L'enseignement Des Sciences Fondé Sur L'investigation

Villes Ppinires de Sciences
UNE APPROCHE PARTICIPATIVE POUR UN DVELOPPEMENT

DURABLE DE LENSEIGNEMENT DES SCIENCES EN EUROPE

Pollen, Juin 2009

Texte
Edith Saltiel, La main la pte, France.
Karen Worth, Center for Science Education, Education Development Center, Inc, USA.
Mauricio Duque, Universidad de los Andes, Colombia.
La main la pte
1, rue Maurice Arnoux
92 120 Montrouge
France
Tl. : +33 (0)1 58 07 65 97

Fax : +33 (0)1 58 07 65 91
E-mail : contact-lamap@inrp.fr
Traduction
Christine Laugier, ProVerbis.
Rvision et dition de la traduction
Edith Saltiel, Frderic Perez et Alain Chomat.
Design et conception
Michael Krawczyk
Mise en page
Brice Goineau
Tous droits de reproduction et de traduction rservs pour tous pays.
Villes Ppi nir es de Sc i enc es

UNE APPROCHE PARTICIPATIVE POUR UN DVELOPPEMENT DURABLE DE
LENSEIGNEMENT DES SCIENCES EN EUROPE
Lenseignement des sciences
fond sur linvestigation.

Conseils pour les enseignants
Pollen est un projet europen de recherche et dveloppement soutenu par la Direction gnrale la recherche de la Commission europenne (6e PCRD). Il a t slectionn comme projet de rfrence an de promouvoir lenseignement et la culture scientiques en Europe.
LENSEIGNEMENT D ES SCIENCES FOND SUR LINVES TIGATION
Table des matires

Prambule .................................................................................................................................... .6
P R E M I R E
P A R T I E
Lenseignement des sciences fond sur linvestigation............................................7

Lenseignement des sciences fond sur linvestigation ? ..................................................9
Quels sont les principes importants dun enseignement fond sur linvestigation ? .........11
Quelles sont les principales stratgies pdagogiques pour mettre en uvre lESFI ? .......14
Quelques stratgies pdagogiques spciques ................................................................21
Evaluation formative .........................................................................................................24
Rsum ...............................................................................................................................27
D E U X I M E
P A R T I E
Guide pour llaboration de modules de sciences fonds sur linvestigation...........31

Introduction........................................................................................................................32
Concevoir la structure densemble dun module ..............................................................33
Concevoir les squences dapprentissage .........................................................................39
Exemples.............................................................................................................................45
Une graine ? une plante ? .............................................................................................46
Le clown dont le nez sallume ......................................................................................55
Rsum ...............................................................................................................................62
Bibliographie ......................................................................................................................67
Notes ............................................................................................................................................. 69
Prambule
Ce document est destin aux enseignants et aux
formateurs de lcole primaire. Il prsente dans
sa premire partie certains aspects de lenseignement des sciences fond sur linvestigation
(ESFI) ainsi que ses implications pour la classe
en sappuyant sur des outils pdagogiques crs
dans diffrents pays. La seconde partie propose
des conseils permettant dadapter et de concevoir des modules dactivits pour la classe.

Quest-ce quun enseignement des sciences fond

sur linvestigation ?
Lenseignement des sciences fond sur linvestigation (ESFI) sappuie sur la comprhension des modes
dapprentissage des lves, sur la nature de linvestigation scientique et sur lidentication des connaissances et comptences que les lves devront matriser. Il prsuppose galement que les lves comprennent rellement ce quils apprennent et ne se limitent pas apprendre des contenus et des informations.
Contrairement au processus dapprentissage dans lequel la satisfaction dtre rcompens constitue la
seule motivation, lESFI recherche motiver les lves par la satisfaction davoir appris et compris quelque
chose. Il ne sagit pas de mmoriser sur le court terme des quantits dinformations mais, plutt, de sattarder sur certaines notions pour les consolider et les renforcer mesure que llve grandit.
Mode dapprentissage des lves

LESFI sappuie sur des exprimentations et recherches qui permettent de comprendre plus nement la manire dont
les lves apprennent les sciences1. Ces recherches suggrent que la curiosit naturelle des lves leur permet, au moins
en partie, de donner du sens au monde qui les entoure en participant le rendre prvisible. Elles suggrent aussi que les
lves cherchent notamment dgager, de leurs propres expriences et de leur interaction avec les autres lves, des
modles explicatifs. Cest en se rfrant leurs expriences antrieures que les lves construisent leur comprhension
du monde. Une remarque importante ce sujet : cette dmarche de llve conduit souvent des conceptions que lon
pourrait qualier de naves car elles rsultent dun mode de pense, certes logique, mais souvent scientiquement incorrect. Un exemple est souvent cit pour illustrer ce point : beaucoup dlves (mais aussi dadultes) pensent que cest
lombre de la Terre qui est la cause des diffrentes phases de la Lune. Si on se base sur lexprience quotidienne qui nous
montre quun objet produit une ombre lorsque les rayons du Soleil sont dirigs sur lui et sur le fait que le Soleil claire la
Terre, cette ide nest pas irrationnelle. Elle rvle tout simplement des connaissances et des expriences inappropries.
Il faut donc que lenseignement des sciences apporte aux lves des expriences supplmentaires, soigneusement choisies et structures. Elles leur permettront de poursuivre leur dveloppement intellectuel en sappuyant sur une rexion
scientiquement plus exacte.
La nature de linvestigation scientifique

La comprhension du processus dinvestigation scientique constitue un des fondements de lESFI. Il est illustr dans la
gure ci-contre par un systme ou un ensemble dtapes assez proches de la faon dont les scientiques procdent dans
leur travail. Mais quelques prcautions simposent.
Ce systme ne se rsume pas un ensemble dtapes suivre. Ces tapes servent plutt de cadre au processus. Pour les
lves, cela dbute par une phase dexploration qui leur permet de se familiariser avec le phnomne quils vont tudier. On
passe, ensuite, une phase dinvestigation constitue de plusieurs parties. Les nombreuses ches de la phase de conception et de conduite dinvestigations indiquent quil ne sagit pas dun processus linaire. Linvestigation scientique, quil
sagisse de celle de llve ou du scientique, est un processus compliqu. Les tapes dcrites dans la gure risquent davoir
besoin dtre repenses, certaines mritant que lon sy attarde ou parfois mme quon les saute. Par exemple, si les rsultats des investigations des lves ne viennent pas valider leur prdiction ou suggestion (voire hypothse) de dpart, ils
auront besoin de questionner ces dernires, de revenir au point de dpart de leur recherche et de concevoir une nouvelle
1
Duschl, Richard A., Heidi A. Schweingruber, et Andrew W. Shouse, eds. 2007. Taking Science to School : Learning and Teaching
Science in Grades K8. Washington, DC : The National Academies Press.
exprience. Si linvestigation conduite par leurs soins naboutit pas, ils devront en imaginer une autre. Lorsquils parviennent
une premire conclusion, mais que celle-ci diffre de celle propose par un autre groupe, ils devront procder une vrication de leurs rsultats. On passe la troisime phase de ce processus lorsque les lves ont effectu un certain nombre
dinvestigations et quils sont prts faire une synthse de ce quils ont appris pour en tirer des conclusions nales (travail
souvent ralis en classe entire). On passe alors la quatrime phase : celle o les lves communiquent leurs nouveaux
acquis un public plus large. Pour nir, prcisons deux points. Dune part, selon les sujets traits et la nature de linvestigation envisage, il faudra que lenseignant prvoie dinsister sur certaines phases du processus. Dautre part, lensemble des
tapes de ce processus ne sera pas forcment prsent dans chaque sance.
Cadre de la dmarche scientifique dinvestigation
Discuter

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Cooprer
Rflchir

Dbattre
Mettre en commun

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Noter
Plusieurs investigations seront ncessaires certains modules ou parties de module pour parvenir la phase Tirer des
conclusions nales .
Il est rare quune sance ou leon faisant partie dun module contienne lensemble des parties de la phase Concevoir et
conduire des investigations scientiques prsentes dans le schma. Aucune sance ou leon ne comprend la totalit
des phases prsentes dans le schma.
10
Contenu scientifique
Les contenus quil convient de proposer aux lves chacun des niveaux de leur scolarit est une question rcurrente et
cruciale pour les enseignants. A quel moment un contenu particulier devra til tre introduit ? A quel niveau de comprhension doit-on sattendre ?. Les rponses prcises ces questions seront donc souvent fournies par les programmes,
le contexte local et les centres dintrt des lves et des enseignants. Par exemple, il est important que les lves
commencent tudier les notions de base sur les cosystmes mais le choix du type dcosystme dpendra de lenvironnement de lcole : bord de mer proche ? parc proximit ? Ou lorsquil sagit de ltude des notions lies llectricit, ils pourront se concentrer sur le thme de lutilisation de llectricit ou sur la faon dinstaller llectricit dans
une maison de poupe ou bien encore crer un jeu utilisant des circuits lectriques.
Quels sont les principes importants

dun enseignement fond sur linvestigation ?
LESFI sera diffrent dune classe lautre. Chaque professeur dispose dune grande latitude pour laborer
et adapter son travail partir de ses propres connaissances, comptences et centres dintrt ainsi que
de ceux de ses lves. Mais toutes les activits fondes sur la dmarche dinvestigation doivent respecter
certains principes importants que nous dcrivons ci-aprs.
Exprimenter soi-mme est au cur de lapprentissage scientifique

Les lves doivent, dans la mesure du possible, conduire des expriences se rapportant au phnomne quils tudient.
Deux raisons fondamentales cela. La premire est que nous savons, grce aux recherches en ducation, que lexprience directe est essentielle la comprhension des concepts. La seconde est que les lves construisent en permanence la comprhension du monde qui les entoure partir de leurs expriences. Ceci tant, ils arrivent lcole avec
leurs propres ides et explications du fonctionnement du monde. Quelles soient scientiquement exactes ou non, ces
reprsentations font sens pour les lves. Les mots seuls auront peu de poids pour les modier. Le plus souvent, il ne
suft pas de leur dire ou de leur montrer quune exprience produit un rsultat en contradiction avec leurs ides ou que
leurs conclusions se basent sur des ides errones pour faire voluer leur point de vue. Les lves ont besoin de sen
rendre compte par eux-mmes, comme ils le font lextrieur de lcole. Ils ont besoin de se poser des questions, de les
tester et den tirer de nouvelles conclusions. Cela ne ncessite nullement des sorties particulires ou des exprimenta-

Dans une classe que dcrit un article de Konicek et Watson2, des lves sont en train de parler des notions de
chaleur et de temprature. Ils afrment que ce sont leurs pulls et leurs manteaux chauds qui produisent la
chaleur qui les rchauffe. Ils ont effectu un certain nombre dexpriences avec diffrents matriaux dans lesquels
ont t insrs des thermomtres. Ils continuent afrmer que cest cause du froid qui pntre lintrieur de
ces matriaux quaucune hausse de temprature ne se produit. Ce nest qu la suite de plusieurs expriences et
discussions que la plupart des lves ont accept de renoncer leur ide de dpart.
2
Konicek, Richard et Watson, Bruce. (1990). Teaching for Conceptual Change : Confronting Childrens Experience.
Phi Delta Kappan, May, pp 680-685.
11
tions compliques, il suft souvent dexpriences, trs simples, qui ne demandent rien de plus que de sortir de la classe
ou de disposer dun quipement ordinaire et bon march. Les exemples dactivits prsentes sur les sites de La main la
pte illustrent ce qui peut tre fait par les lves. ( www.lamap.fr et www.pollen-europa.net)
Les lvent doivent sapproprier et comprendre la question ou le problme qui est

au centre de leur travail
Pour que les lves sengagent vritablement dans des investigations scientiques et quils fassent des efforts pour
comprendre, il est indispensable quils apprhendent parfaitement la question ou le problme sur lequel ils travaillent.
Celui-ci doit avoir du sens pour eux. Pour y parvenir, il faut que les lves participent au processus qui dterminera la
question ou le problme. Quoi quil en soit, les lves ont besoin de temps pour dcouvrir le sujet, pour discuter des
ventuels problmes et questions qui se posent, pour rchir ce qui va tre recherch et la manire de faire.

Imaginons quun professeur mette en place un module sur la mesure du temps, au cours duquel le sablier en tant
quinstrument de mesure est tudi par les lves. Lenseignant demande la classe de rchir la faon dont
les sabliers sont fabriqus et aux paramtres importants pour valuer le temps que mettra le sable scouler. Un
des objectifs importants de ce module est que les lves se rendent compte quils ne sont en mesure dobtenir
des rsultats utilisables que sils font varier un paramtre la fois (en gardant tous les autres constants). La faon
dont le professeur organise la phase dinvestigation peut avoir une inuence sur la manire dont les lves vont
sapproprier et comprendre le problme.
a) Le professeur peut montrer un sablier ses lves, leur dclarer que le temps quil faudra au sable pour scouler
dpend de diffrents paramtres, leur dire quils vont pouvoir observer cela par eux-mmes et leur donner des
instructions prcises pour la ralisation des expriences. Cette mthode est proche de la mthode traditionnelle dite du cours magistral dans lequel le professeur donne les rsultats. Cela na rien voir avec la dmarche
prconise par lESFI
b) Un autre professeur pourra faire observer, dessiner et dcrire un sablier par ses lves et leur demander quels
sont les facteurs qui dterminent la dure dcoulement du sable pour ensuite discuter avec eux de linvestigation quils vont mener. Il est possible que ce problme ait du sens pour certains lves mais probablement pas
pour ceux qui nont pas une vritable exprience des sabliers.
c) Enn, un autre professeur pourra prsenter au moins trois sabliers dont un mettra plus de temps que les autres
au niveau de lcoulement du sable. Les lves, diviss en groupes, observent, dessinent et dcrivent les sabliers
en notant les caractristiques distinctives de chacun deux et en remarquant que lcoulement du sable a une
dure diffrente selon les sabliers. Beaucoup dlves sinterrogeront alors sur les raisons de cette diffrence de
temps. Ceci conduit les lves une investigation au cours de laquelle ils seront plus mme de sapproprier
le problme.
Linvestigation scientique requiert de nombreuses comptences de la part des lves.

Une des plus fondamentales est dtre capable de raliser une observation cible.
Linvestigation scientique met en jeu un grand nombre de comptences : poser des questions, faire des suggestions (ou
prvisions), concevoir des exprimentations, analyser les donnes et tayer ses afrmations par des preuves Une des
plus importantes reste cependant la prcision avec laquelle les lves vont dterminer et observer leur lobjet dtude.
12
Les lves sont sensibles et ragissent leur environnement, mais ils peuvent laisser de ct (comme le font les adultes
eux-mmes) des observations intressantes. La comprhension dun phnomne demande dexaminer attentivement
ses principales caractristiques. Sans cet examen prcis, les observations et les donnes collectes risquent de ne
pas aider rsoudre la question ou le problme soulev. En dautres termes, pour pouvoir voir quelque chose, il faut
savoir ce que lon essaie de voir et ce que lon cherche. Il nest pas rare de demander aux lves dobserver attentivement. Mais quest ce que cela signie ? Que sont-ils en train de chercher ? Beaucoup dentre eux auront besoin daide
pour le dterminer. Par exemple, demander quelquun dobserver deux eurs ne revient pas au mme que de lui
demander dobserver les eurs et de noter leurs ressemblances et diffrences. Pour que les lves apprennent utiliser
les comptences ncessaires linvestigation scientique, ils ont besoin dtre accompagns dans leur apprentissage et
ont souvent besoin quon leur enseigne directement les comptences que cela suppose.

Dans une classe tudiant lair, un professeur3 avait pour objectif de montrer quune bougie place sous un bocal
brlerait plus longtemps si le bocal tait plus grand. Le professeur utilisa trois bols de taille diffrente et expliqua
ses lves comment les placer en mme temps par-dessus les bougies. Tout se passa trs bien. Cependant lorsquil
leur demanda quelles diffrences ils avaient pu constater entre les bols, il fut du de les entendre dire : Aucune.
Ils taient tous pareils. Toutes les bougies se sont teintes. Visiblement aucun des lves navait remarqu ce que
le professeur esprait leur faire voir. Les lves auraient ragi diffremment sils avaient dabord remarqu que la
bougie stait teinte puis sils avaient observ les trois bocaux installs au-dessus dune bougie et enn si on leur
avait demand de reprer en combien de temps les trois bougies staient teintes.
Apprendre les sciences ne consiste pas seulement agir sur et avec les objets, cela consiste aussi raisonner, changer avec les autres et rdiger pour soi et pour les autres.
On considre parfois lESFI comme de simples activits pratiques. Pour que lexprience ralise par les lves soit
comprise et aboutisse une acquisition de connaissance, les lves ont besoin de rchir ce quils sont en train de
faire, den discuter avec les autres et de passer par lcrit. Les ides, les prdictions, la conception des investigations, les
conclusions, tout doit tre explicit, partag oralement et par crit ainsi que dbattu. Dans de nombreux cas, cest en
essayant de communiquer son point de vue dautres personnes que lon trouve les rponses ses propres questions.
Qui na pas constat quil parvenait rsoudre en partie un problme en essayant de le mettre par crit ou de lexpliquer
un tiers ? Et le contraire est galement vrai. Cest souvent en essayant dexpliquer quelque chose quelquun que lon
se rend compte de la faiblesse de sa propre comprhension du sujet. De nombreux lves (et adultes aussi) prfrent
dabord passer par loral qui facilite lexplication et par l mme sa transcription.
Lutilisation des sources documentaires pour finaliser linvestigation.

On pense souvent que lESFI exclue lutilisation de sources documentaires telles que les livres et Internet ainsi que
le recours aux spcialistes du domaine tudi. Cependant lexprimentation ne suft pas toujours elle seule faire
dcouvrir aux lves ce quils ont besoin de savoir. Le recours des ressources documentaires est alors conseille, bien
quil diffre des utilisations plus traditionnelles car il se rapproche de celle quen font les scientiques. Les ressources
sont, dans ce cas, au service des exprimentations des lves sans pour autant les remplacer. Par exemple, il nest pas
rare quune dmarche dinvestigation aboutisse des questions auxquelles lexprience directe ne peut rpondre ou
conduise des conclusions provisoires. Il est alors conseill de sappuyer sur des ressources documentaires car les lves
3
Harlen Wynne, Enseigner les sciences : comment faire ? - Le Pommier, pp.220. 2004
13
y trouveront non seulement les informations ncessaires leurs investigations mais acquerront galement une mthode
et un regard critique pour rechercher et exploiter ses ressources.

Dans une classe, des lves travaillent sur une squence portant sur le corps humain. Au cours de la premire
sance, chaque lve a dessin, tels quils les imaginaient, les os sur la silhouette dun corps. Au cours de la sance
qui nous intresse ici, les lves sont diviss en groupes de 4 et dessinent sur une nouvelle silhouette les os dont
lexistence a t valide par chaque membre du groupe. Au cours de la discussion collective qui suit, des zones de
dsaccords et des questions apparaissent. Lune delles concerne le nombre dos qui constitue la colonne vertbrale : un ou plusieurs ? Un enfant fait alors remarquer que si la colonne vertbrale tait constitue dun seul os,
elle aurait du se casser lorsquil sest baiss pour ramasser un crayon. Do la question : de combien dos est constitue la colonne vertbrale ? Dautres questions ont galement t souleves et les lves sont alls chercher les
rponses dans leur livre, sachant parfaitement bien ce quils taient en train de chercher
La science est un travail de collaboration.

Linvestigation scientique est le plus souvent le fruit dune collaboration. Il est vrai quil existe des contre-exemples
comme les naturalistes qui passent du temps tudier, seuls, le comportement dune espce donne. Mais ils sont tenus
de soumettre leur travail un public plus large pour en discuter et en dbattre. Lorsque les lves travaillent ensemble
en petits groupes, ils se retrouvent dans des conditions de travail similaires celles de beaucoup de scientiques :
partage des ides, dbats, rexion sur ce quils doivent faire et leur manire de procder. Le groupe les oblige travailler
ensemble lorganisation de leur projet, lattribution des responsabilits et une communication efcace avec les
autres. Ils doivent aussi se prparer prsenter leurs ides lensemble de la classe. Cest une occasion importante
dapprendre exposer, argumenter, couter les autres, questionner et dbattre, et de se rendre compte quil peut
y avoir diffrentes faons daborder le mme problme.
Quelles sont les principales stratgies pdagogiques pour mettre en oeuvre lESFI ?
De la mme faon quil existe des principes importants prendre en compte lorsque lon sengage dans
lESFI, il existe galement des stratgies pdagogiques particulires auxquelles il faut tre attentif. Nous
en dtaillerons quelques unes ci-dessous.
Organiser la classe
Lenvironnement matriel
Pour que les lves puissent sengager dans des investigations en groupe, la classe doit tre organise en consquence. Les
lves ont besoin despace pour pouvoir travailler en groupe, accder au matriel et ranger leurs travaux en cours. Certaines
coles disposent dune salle de sciences adapte ces exigences. Quand ce nest pas le cas, il sera sans doute ncessaire
de dplacer chaises et tables, dutiliser des petits casiers ou des meubles de rangement pour le matriel et les travaux
dlves.
14
A lcole primaire, lquipement utilis pour les expriences est en gnral du matriel courant et bon march qui va
des graines et de la terre de la celle et des trombones. Certains quipements, mais relativement peu nombreux,
comme les piles, les instruments de mesure, les balances ou les loupes binoculaires sont un peu plus chers. Dans certains
domaines comme lastronomie ou les sciences de la vie, il est extrmement difcile dexprimenter. Il faudra alors
recourir des modles, des schmas ou des documents. Quelle que soit la nature du matriel utilis, il est essentiel que
les lves puissent y accder facilement et en avoir la responsabilit.
Conseils pratiques
Lespace pour ranger le matriel et les travaux en cours ou pour exposer des travaux peut constituer un
problme dans de nombreuses classes. Il existe, cependant, des solutions collectives o les enseignants font
en sorte de trouver des espaces communs au sein de lcole.
Les coles mal dotes en quipement et matriel peuvent parfois les emprunter des centres de ressources,
des scientiques ou encore faire appel aux lves et leurs parents. Par ailleurs, les collectivits locales ou
parfois des entreprises prives peuvent tre sollicites pour quiper lcole.
Lambiance de travail dans la classe

LESFI prconise que les lves construisent leur savoir en travaillant ensemble, en procdant par essais et erreurs, en
partageant de nouvelles ides, ce qui nest pas le cas de certaines approches o les lves nont quune seule proccupation : donner la bonne rponse. Pour ce faire, il est important que les relations entre lves soient bases sur le
respect mutuel. Il importe notamment dviter que dans un groupe, un leader impose son point de vue ou bien parfois
de considrer que seuls les garons sont capables de mener des activits pratiques. Pour un ESFI efcace, on veillera
ce que lambiance de travail permette tous les lves de se sentir bien dans la classe et de participer tous les aspects
du travail scientique : laspect pratique, la rexion, le dbat, la communication orale et crite
Conseils pratiques
Si des lves font preuve de rticence partager leurs ides, bien quils soient srs davoir raison, il peut tre
utile de parler avec eux de limportance que revtent les ides de chacun et du bnce que lon peut tirer de la
confrontation des points de vue.
Les questions que vous posez peuvent aider : Que pensez-vous quil va se passer ? sera plus explicite que
Que va-t-il se passer ? . Le fait daccorder aux lves quelques minutes pour rchir la question ou leur
permettre den parler avec un camarade peut galement encourager les lves les plus rticents sexprimer.
Il nest pas facile de crer de bons groupes de travail. Le travail en groupe est une situation dapprentissage
en soi aussi bien pour les lves que pour lenseignant. Il est conseill dtablir explicitement quelques rgles
de vie telles que la faon dexprimer son dsaccord avec respect, de scouter mutuellement, de partager le
matriel et de permettre chacun de prendre la parole. Lattribution de rles (par exemple, le secrtaire, le
responsable du matriel, le rapporteur) qui devront tre redistribus rgulirement4 facilitera un apprentissage bas sur la collaboration.
Le travail en quipe sera plus efcace si les groupes sont petits (4 personnes est le nombre idal) et si les objectifs de travail sont clairs. En fonction du matriel utilis, de lhabitude des lves travailler ensemble, de leur
ge le groupe de quatre pourra fonctionner sur la base de deux binmes pour la partie pratique, voire mme
individuellement.
Kagan Stephen. 1993. Cooperative Learning. Kagan Publishing ; Johnson, David & Johnson, Robert. 1999. Learning Together and
Alone. Edina, MN. Interaction Book Company.
15
Construire et poser les bonnes questions

LESFI accorde un rle trs important aux questions poses par le professeur, que ce soit au groupe classe, des petits
groupes ou un lve. Les bonnes questions permettent de faire avancer le travail ; les questions moins bonnes y
parviennent rarement. Jos Elstgeest dans le livre de Wynne Harlen Enseigner les sciences, comment faire ?5 afrme : Une
bonne question est la premire tape vers la rponse ; cest un problme pour lequel il existe une solution. Une bonne question doit tre stimulante, une invitation un examen plus attentif, une nouvelle exprimentation ou un nouvel exercice
Jappellerais ces questions des questions productives car elles stimulent une activit productive. Les questions
productives6 encouragent les lves rchir leurs propres questions et la faon dy apporter des rponses. Elles
pourront amener un groupe dlves un travail et un raisonnement plus approfondis. Les questions non productives
appellent une rponse orale courte et cest tout. (Quel est le nom de cet objet ? Quest-ce quune pile ? Le courant
sest-il dplac du ple positif au ple ngatif ? Quels sont les noms des plantes ?). Il nest pas interdit au professeur
de poser ce type de questions mais elles sont trs diffrentes des questions soigneusement construites qui amnent les
lves sinterroger.
Conseils pratiques
Au dbut de linvestigation ou lorsquon commence une nouvelle recherche, la question de dpart revt une
importance toute particulire. Elle est sufsamment spcique pour que les lves partent dans la direction
dsire, mais elle doit tre sufsamment ouverte pour stimuler leur questionnement. Par exemple Daprs
vous, que faut-il savoir pour allumer une ampoule avec une pile ? diffre de quest-ce qui permet dallumer
une ampoule ? . Ou Quelles parties de la plante se dveloppent lorsquelle grandit ? est une question moins
productive que Comment pourrions-nous, selon vous, dcrire le cycle de vie dune plante ? .
Dautres questions seront poser aux lves au cours de leur travail. Ces dernires peuvent, elles aussi, tre plus
ou moins productives. Les questions suivantes permettent de stimuler leur travail et une nouvelle rexion.
Quelles diffrences et similitudes observez-vous entre ces objets (situations) ? , Pourquoi pensez-vous que
ces rsultats sont diffrents des autres essais ? Selon vous, que se passerait-il si ? Comment pensez-vous
vous y prendre pour , Comment expliquez-vous ? , Comment peut-on tre sr ? . Lutilisation des selon
vous et pensez-vous ou encore votre avis est ici trs importante car elle signie que lon ne demande
pas llve de fournir la bonne rponse mais quon lui demande dexprimer son opinion.
Sheila Jelly dclare, dans le livre de W. Harlen, que la capacit de formuler des questions spciques dans des
situations particulires nest quune question dentranement . Pour pratiquer cet entranement, elle conseille
dexaminer les questions poses dans des livres de science pour enfants en se demandant si elles sont striles
ou productives ou bien en cherchant quelle exprience scientique est encourage. Il est galement possible,
hors de lcole, de sexercer rechercher des questions productives. Le travail en quipe entre professeurs peut
galement contribuer vous aider dans cette tche.
Tenir compte des expriences et des ides initiales des lves

Les lves ont en gnral plein dides sur les phnomnes quils rencontrent au quotidien. Assez souvent ces ides sont
partielles ou en contradiction avec les explications scientiques des phnomnes tudis. Il est important de garder
lesprit que certaines de ces ides que lon appelle ides pralables , reprsentations initiales ou conceptions
naves peuvent tre justes, mais construites sur une exprience et un savoir limits. Donnons un exemple pour illustrer
ce point : le fait de croire que les graines ont besoin de lumire pour germer. Au cours de leur croissance, les plantes en
ont besoin mais, tout au dbut, elles peuvent pousser sans lumire. Il est important de permettre aux lves de mettre
5
6
16
voir note 3
cf. page 8 du document Enseigner les sciences lcole accessible ladresse
<www.lamap.fr/ ?Page_Id=77&Element_Id=393&Referrer_Id=13>
leurs ides ainsi que la faon dont ils les ont acquises en commun. Cette mise en commun les aide faire le point sur
leurs reprsentations et comprendre sur quoi elles se fondent. Entendre les ides des autres, quelles soient correctes
ou non, pourra les ouvrir dautres faons de penser.
Les professeurs, qui ont connaissance des recherches sur les reprsentations initiales les plus courantes, qui sont
lcoute de leurs lves et prennent leurs ides au srieux, parviennent adapter et conduire des activits de classe
an de donner aux lves loccasion de dcouvrir que dautres ides donnent une explication plus efcace que la leur.
( Voir la partie sur lvaluation formative)

Un exemple tir de ltude de llectricit. Un groupe dlves pense que le fait de poser une ampoule sur une
des bornes dune pile suft lallumer. Rien de tel que de les laisser exprimenter et de dcouvrir que lampoule
ne sallumera pas. Dautres lves pensent que llectricit vient des deux bornes et quelle entre dans lampoule.
Certains prcisent mme que lampoule sallume lorsque llectricit sort des deux bornes en mme temps. Bien
quincorrectes, ces deux explications font preuve dune certaine logique. Ils savent que lampoule a besoin de l
nergie de la pile (beaucoup possdent des jouets piles) et que cette nergie doit aller vers lampoule. Mais
ils ne savent pas exactement comment tout cela se passe. Raliser lexprience qui consiste allumer une ampoule
avec des ls lectriques et utiliser plus dune ampoule en srie peut les aider largir leurs expriences et
parvenir une conclusion diffrente.
Une autre conception nave chez quelques lves concerne les fonctions de leur corps. Lorsquon leur demande
ce que devient la nourriture7 quils mangent, beaucoup pensent quil y a deux tuyaux, un pour les liquides et
lautre pour les solides. Cette ide est renforce par le fait quil y ait deux sorties, lanus et une autre pour lurine.
Dans ce cas comme dans les autres, il faut sassurer que les lves expriment dabord leurs ides et, par la suite,
soient encourags, travers des questions et des discussions, rchir nouveau. Que se passe- til lorsque tu
manges de la soupe ? As-tu jamais aval de travers ? Quest ce que cela signie pour toi ?
Nanjing (Chine)
Sao Carlos (Brsil)
Paris (France)
Voir le site de Pollen (<www.pollen-europa.net>) section Learning Units et Giordan Andr, De Vecchi Grard., 2002.
Lenseignement scientique. Comment faire pour que a marche ? Delagrave . Collection Pdagogie et formation, 271pp.
17
Conseils pratiques
La recherche a permis didentier quelques-unes des reprsentations initiales les plus courantes chez les lves
en fonction de leur ge. Les connatre vous permet dy tre prpar et de pouvoir proposer des expriences qui
permettront vos lves dlargir les leurs. Vous pouvez trouver des ressources intressantes sur Internet et
dans des publications consacres aux modes dapprentissage des lves8.
Aussi souvent que possible, pensez commencer votre module ou une nouvelle investigation par un dbat
sur ce que les lves pensent du sujet. Ainsi vous parviendrez, et eux aussi, avoir un aperu de leurs expriences, leurs ides et leurs manires de raisonner. Au cours des investigations, vous pourrez galement mieux
comprendre leur raisonnement partir de ce quils verbalisent et font.
Pour que les lves puissent exprimer leurs reprsentations initiales, il est ncessaire quils comprennent quils
ont le droit de se tromper et que leurs ides seront respectes. En dautres termes, ils doivent se sentir rassurer
pour pouvoir partager ce quils pensent. On peut utiliser plusieurs stratgies pdagogiques pour encourager
ce partage loral et/ou lcrit. Cela demande de prendre en considration les ides des lves, mme si
elles sont incorrectes . Demander aux lves de prciser leurs ides ( Quest-ce qui te fait penser cela ? ,
Comment sais-tu cela ? ) contribue galement valoriser leur exprience individuelle.
Si certains lves expriment des ides correctes, il faut se contenter de les traiter sur un mme plan que les
autres. Tout signe montrant que ce sont les bonnes rponses risque dinhiber les autres lves qui ne voudront
plus continuer faire part de leurs ides.
Les lves peuvent mettre du temps renoncer aux ides quils considraient comme correctes et en accord
avec leurs expriences antrieures. Linvestigation effectue au sein de la classe ne lemportera pas forcment
sur leur vcu et leur exprience personnelle. Ils auront besoin de faire plusieurs expriences et davoir plusieurs
discussions avant de ressentir le besoin de questionner et de changer leurs ides initiales..
Organiser des dbats

Le dbat entre pairs est une des caractristiques essentielles de lESFI. Il intervient tout au long du processus dinvestigation
entre deux lves, en petits groupes ou bien en classe entire. Sils sont engags, en petit groupe, dans un travail intressant,
la plupart des lves parleront leurs pairs sans que le professeur ait besoin dintervenir sauf pour un recadrage ventuel de
la discussion. Dans un grand groupe, le dbat est plus difcile et les lves devront acqurir de nouvelles comptences et
habitudes, tout comme le professeur. Il ne sagit pas ici des dbats traditionnels au cours desquels le professeur pose une
question, choisit un lve qui donnera la rponse et, en fonction de cette dernire, la valide ou non avant de passer une
autre question ou un autre lve. Au contraire, ces dbats se caractrisent par une interaction relle entre les lves. Ces
derniers sont incits complter les propos dun autre, poser des questions, prsenter un autre point de vue, ou contester
celui de leurs pairs. Il est souhaitable de consacrer du temps lapprentissage de ces comptences.
Les dbats en grand groupe jouent un rle important. Ils permettent aux lves dexpliciter leurs propres ides, dentendre et de discuter les ides des autres, de sapercevoir que ces ides peuvent tre fondes sur des faits auxquels
ils navaient pas pens (comme dans lexemple des os de la colonne vertbrale, cit plus haut) et quils peuvent, dans
certains cas, les tester en les soumettant lexprimentation. Les dbats peuvent aussi tre le moment de se mettre
daccord sur les conclusions.
18
Par exemple en allant sur le site de la main la pte la rubrique comment faire , ladresse suivante
<www.lamap.fr/ ?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1205&DomainPedagogyType_Id=1> ou encore en consultant les ches
connaissances ladresse suivante : <www.lamap.fr/ ?Page_Id=77&Element_Id=394&Referrer_Id=13>
Voir aussi Astol J.P., Pterfalvi B., Vrin A. Comment les enfants apprennent les sciences ? 1998 Reitz.
Conseils pratiques
Le fait dinstaller les lves de faon ce quils se voient tous, peut faciliter le dbat et contribuer sa dynamique, comme le prconisent les formateurs de lEspace des sciences de Bergerac9. Cette conguration
suppose des classes relativement spacieuses. Pour cela, les lves peuvent tre installs, avec lenseignant,
dans le mme cercle. Il est souhaitable galement de faire en sorte quil ny ait plus de premier rang dans la
classe. Cela risque dtre parfois difcile dans les petites classes mais en tournant les chaises, en poussant les
meubles, ou en demandant aux lves de se tourner, on peut y arriver.
Le fait de ralentir le rythme de la discussion peut aider certains lves y participer. Demander aux lves de
rchir un instant avant de rpondre une question leur permet de mieux organiser leur pense avant de
prendre la parole. Mnager 5 ou 10 secondes de silence, peut galement permettre dapprofondir la discussion
ou de donner naissance de nouvelles ides.
Il peut savrer difcile dempcher les lves de sadresser vous et de les amener sadresser leurs pairs. Un
message direct et explicite ce sujet peut les y aider : Adresse-toi Louis et pas moi Amal voulait te poser une
question Marie, que penses-tu de ce qua dit Sam ? Alain, as-tu quelque chose ajouter ce qua dit Jeanne ? .
Comme dans lESFI, le rle de lenseignant est plutt celui qui facilite et guide - et pas uniquement celui qui questionne et dit - il est crucial de parler moins et de sempcher de fournir aux lves les bonnes rponses . En
revanche, vous serez attentif intervenir pour trouver une issue un dsaccord entre deux lves. Des questions
et des commentaires du type Comment faire pour se renseigner ? Nous devrions essayer de Regardons
dans nos donnes Comment faire pour tre sr ? tout comme lattribution de rles (dnie dans les conseils
pratiques pour lambiance de travail dans la classe) pourront encourager les lves poursuivre le dbat.
Permettre aux lves de dbattre entre eux soulve le problme de savoir quoi faire des reprsentations
initiales quand lensemble du groupe y adhre. Cela dpend beaucoup du moment o cela se produit. Au dbut
du module ou de linvestigation et mme au cours de son droulement, il est gnralement prfrable daccepter les ides naves tout en mettant en vidence celles qui posent problme. A la n de linvestigation ou du
module, il est, cependant, important de guider la classe vers une conception plus exacte.
Des discussions plus ouvertes encouragent galement llve poser des questions auxquelles la seule investigation ne pourra apporter de rponses et sur lesquelles vous risquez de ne pas tre en mesure de rpondre vousmme. Une faon de prendre en considration toutes les questions des lves est de les noter au tableau, sans
en carter aucune. Elles peuvent tre tries par catgories : par exemple les questions auxquelles on pourra
rpondre par lexprience quont ralise les lves et celles auxquelles lexprience ne pourra pas apporter
de rponse. Les lves pourront trouver certaines des rponses auprs de vous, dun scientique, dans des
livres ou sur Internet. Vous induirez chez vos lves un comportement notamment plus actif si, en rponse aux
questions auxquelles vous ne pouvez pas rpondre, vous dites Je ne connais pas la rponse, mais nous allons
essayer de la trouver tous ensemble.
Guider les lves dans la ralisation de leur cahier dexpriences (ou de sciences)
La ralisation dun cahier dexpriences contenant du texte, des dessins, des schmas, des graphiques, des tableaux, des
afches est un point essentiel de la dmarche de lESFI. En effet, le passage lcrit aide les lves clarier leurs ides,
prendre conscience des progrs raliss et permet de garder une trace de ce qui a t fait et rchi au fur et mesure
de lavance des travaux. A la lecture de ces notes, le professeur pourra se rendre compte quune notion particulire quil
9
Voir la plaquette de prsentation du centre pilote de Bergerac ladresse :

<www.lamap.fr/bdd_image/plaquette_bergeracFRA.pdf>
19
pensait acquise nest pas vraiment claire ou quelle est mal comprise. Il pourra alors modier et ajuster rapidement son
enseignement au lieu dattendre le moment de lvaluation nale qui peut avoir lieu plusieurs semaines plus tard.
En sciences, lacte dcrire se produit dans diverses situations. Les lves tiennent un journal de leur travail dans leur
cahier dexpriences (ou de sciences), produisent des documents de prsentation (textes, dessins, schmas, graphiques), et prparent des comptes rendus. Diffrents types dcrit et diffrentes formes de documentation sont envisageables. Ces activits de production dcrits offrent aux lves des occasions riches et authentiques de pratiquer lcrit
et loral et, par voie de consquence, de construire des comptences en franais. Cependant, il faut faire attention ne
pas transformer les activits scientiques en leons dcriture et de lecture. La langue doit tre ici au service des sciences
et non le contraire.
Le cahier dexpriences (ou de sciences)

Le cahier dexpriences comprend des crits individuels, des crits de groupe et lcrit synthtisant les savoirs construits
par la classe
- Les crits individuels

Quelle que soit sa structure, le cahier dexpriences contient lhistorique de linvestigation des lves tout
au long des sances, sur plusieurs modules ou mme sur plusieurs annes. Il prsente, dune certaine faon, la
question et lobjet de ltude, les prdictions, les suggestions, les ides et les contours de linvestigation. Cest
dans ce cahier que seront nots les donnes recueillies, leur analyse, les ides et les rexions naissantes ainsi
que les conclusions provisoires et nales. Ces comptes rendus crits aident les lves revenir aux travaux
et ides antrieurs, rchir ce quils ont fait, et, dans de nombreux cas, modier ou approfondir leur
raisonnement. Ces crits individuels, contrairement aux crits de groupe et lcrit de la classe reste relativement informels et permettent aux lves de dvelopper petit petit les comptences ncessaires lorganisation et la mise par crit de lensemble de leur travail.
- Le compte rendu de groupe

Lorsque les lves entreprennent un projet de groupe, le professeur pourra leur demander de prparer une
prsentation crite de leur travail sous la forme dune afche, dun protocole dexprience, dune che technique, etc. le tout apparaissant aussi dans le cahier dexpriences. Ces supports permettront aux lves de
prsenter leurs ides et leurs conclusions provisoires toute la classe. Ils les aideront faire la synthse de
leur raisonnement et rchir aux moyens de communiquer aux autres ce quils pensent et/ou ont fait. Ces
prsentations devront tre plus travailles que les comptes rendus rdigs individuellement dans les cahiers
dexpriences. Destines aux autres lves de la classe, elles ncessitent plus de clart et de concision.
- Le compte rendu de classe

La rdaction du compte rendu permet lenseignant de faire merger puis dtablir des conclusions collectives
avec sa classe. Il a pour but dexprimer la pense de lensemble de la classe tout en sassurant en n de squence
que les conclusions sont conformes aux savoirs tablis par la communaut scientique. Sagissant de ce type
dcrit, certains parleront de rsum et/ou du savoir auquel est parvenue la classe. Dans la mesure o ces
comptes rendus de classe prsentent les conclusions nales, le savoir acquis, au cours de linvestigation, on considre quils doivent tre plus aboutis et complets que les autres formes dcrits
20
Conseils pratiques
Les lves ne prendront de notes dans leur cahier qu des moments particuliers. On pourra avantageusement
consacrer des moments courts chacune des tapes importantes de linvestigation. On peut prendre, par
exemple, quelques minutes pour mettre par crit un objectif ou une question et une prdiction (suggestion ou
prvision) avant de dmarrer une investigation ; pour dcrire le protocole qui va tre mis en uvre ; ou faire une
pause au cours de linvestigation an de noter rapidement les nouveaux rsultats. Un court moment la n dune
sance pour une rexion peut galement savrer utile. Lorsquon demandera aux lves darrter leur travail,
dy rchir et de proposer une bauche de conclusion, il faudra prvoir une plage de temps plus longue.
Les lves ne tireront vritablement prot de leur cahier dexpriences que sils matrisent et sentranent rdiger
des comptes rendus. Il faudra sans doute prvoir une activit spcique ce sujet ( prvoir dans le crneau horaire
de franais). Il pourrait galement tre utile de construire avec les lves des modles de comptes rendus10 et de
leur accorder du temps pour quils mettent en commun leur travail. Mme les lves les plus jeunes peuvent et
doivent avoir leur cahier dexpriences. Sils ne savent pas crire, vous pouvez leur demander de dessiner et de vous
dicter ce quils ont envie dy inscrire11. Les lves plus gs auront sans doute, eux aussi, besoin daide pour rdiger
les comptes rendus dtaills, prciser le vocabulaire ou pour raliser des diagrammes et autres graphiques.
Il est ncessaire que chaque lve puisse crire dans son cahier sans crainte dtre jug et corrig par leur enseignant (erreurs dorthographe, interprtation errone, dessins incomplets ou trop soigns, mauvaises conclusions,
etc.). Au lieu de corriger individuellement leur cahier, il serait plus protable dinteragir avec llve et de lui faire
des commentaires lamenant faire voluer ses crits comme par exemple Comment pourrais-tu organiser tes
donnes pour quelles soient plus faciles lire la prochaine fois ? Pourquoi as-tu abouti cette hypothse ? Jai
remarqu que tu nas pas indiqu la quantit de liquide utilise pour Essaie de dvelopper cette ide
Il est important que les lves utilisent leur cahier comme un vritable outil : revenir sur ce quils ont fait, comparer
des donnes avec un ami, contrler leur rsultat, trouver des preuves pour tayer leurs afrmations Sans cela, ils
risquent de ne pas comprendre lutilit de ce cahier et de le percevoir comme un objet contraignant qui ne rpond
qu vos seules proccupations.
Il faut sassurer que le travail de rdaction effectu par les lves est vraiment utile leur travail scientique.
Parfois, au lieu de copier ce qui est crit au tableau, par exemple, on prfrera leur donner un document photocopi coller dans leur cahier, surtout si ce document a t construit collectivement.
Pour aider les lves crire dans leur cahier dexpriences, il pourra tre utile de leur proposer des structures
de prsentation12. Cela les aidera organiser la page, y indiquer les lments essentiels et mettre en forme
les donnes (tableaux, graphiques, etc.). Ces modles seront dautant plus protables quils permettront de
guider les lves dans leur rdaction sans brider leur rexion.
Quelques stratgies pdagogiques spcifiques

Les stratgies dcrites ci-dessus sont plutt dordre gnral et sappliquent lensemble du module. Il
existe, cependant, certaines phases dun module dESFI qui peuvent poser problme aux lves. Nous vous
conseillons de recourir aux stratgies dcrites ci-dessous en cas de difcults.
10
Voir dossier prim ladresse <www.lamap.fr/ ?Page_Id=6&Element_Id=110&DomainScienceType_Id=11&ThemeType_Id=24>

cf. thse dEvelyne Villard Le cahier de sciences au cours prparatoire de lcole primaire en France Universit lumire Lyon 2
12
Voir par exemple le site du centre pilote de Pamiers :
<pedagogie.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciences09/php/Le-cahier-d-experiences>
11
21
Guider les lves lors de la phase de conception de leur investigation

Apprendre concevoir une investigation est un objectif important pour comprendre la nature des sciences. Mais cette
approche nest pas facile et les lves ont besoin dy tre prpars. Cela ncessite de travailler troitement avec eux,
surtout au dbut. Le processus dbute souvent par une discussion collective permettant de clarier la question ou le
problme et de dterminer quels sont les lments quil sera important dtudier. Dans une recherche exprimentale,
ltape suivante consiste parler de la faon de tester les facteurs, les uns aprs les autres, en utilisant le matriel disponible. Les lves ont souvent du mal comprendre que pour pouvoir interprter lexprience, un seul paramtre doit
varier et tous les autres rester constants : ils doivent galement apprendre raliser une exprience tmoin. Il leur faudra
du temps pour acqurir cette comptence. On demandera aux trs jeunes lves de nidentier quune seule variable.
Si linvestigation repose plutt sur lobservation que sur lexprimentation, les lves devront se mettre daccord sur ce
quil est important dobserver, sur la faon de le faire et de collecter les donnes.

Revenons lexemple du sablier cit plus haut. Si, dans une classe, les lves veulent savoir si le temps dcoulement du sable dpend ou non de la taille du goulot, ils doivent se rendre compte quil leur faudra construire deux
sabliers en ne changeant que la taille du goulot. La quantit de sable doit rester la mme, ainsi que la taille des
sabliers et celle des grains de sable, etc. Dans cette classe, plusieurs groupes, placs dans la situation dun travail
en totale autonomie, ont fait varier plusieurs paramtres en mme temps. La discussion collective qui a suivi, leur a
permis de raliser, par eux-mmes, que leurs rsultats ntaient pas exploitables ou comparables et quil leur fallait
concevoir une nouvelle exprience.
Une autre classe tudie lhabitat des escargots quils ont dcouverts dans les alentours de lcole. Les lves sont
tout excits lide de sortir de la classe pour aller chercher des escargots. Le professeur accompagne le groupe et les
incite rchir plus attentivement ce quils vont faire en leur disant lorsque vous trouverez un escargot, quallezvous chercher savoir ? Quelles informations avons-nous besoin de runir pour savoir de quoi lescargot a besoin
pour vivre ? Comment allez-vous noter ce que vous voyez ? Des groupes dlves font une cueillette collective,
chacun ayant sa propre ide de ce quil faut faire. Lors dune discussion collective, ils dcident de se rpartir les zones
explorer. Une discussion est souleve au sujet de ce quil faudra faire si certains groupes ne trouvent pas descargots.
Le professeur les amne doucement comprendre que les donnes collectes dans les zones dpourvues descargots
peuvent se rvler aussi importantes que celles collectes l o ils trouveront des escargots.
Conseils pratiques
Lors de la conception de lexprience, il est important que les lves ralisent que lutilisation de plusieurs
variables ne leur permettra pas daboutir des conclusions ables. Lors de la mise en commun des rsultats,
il est conseill daider les lves comprendre ce problme en leur posant des questions telles que Daprs
toi, pourquoi ces rsultats sont-ils aussi diffrents les uns des autres ? Comment as-tu dcid que Quelles
sont tes suggestions pour les prochaines tapes ? Comment pourrait-on refaire lexprience ? .
Les lves sont souvent rticents rpter une exprience plusieurs fois pour sassurer quaucune erreur na t
commise et que les rsultats sont ables. Lorsquon les y encourage, ils peuvent identier certaines erreurs et
obtenir des rsultats diffrents. Ils prennent ainsi conscience que la reproduction de lexprience ou des observations fait partie de la dmarche scientique. Ils raliseront galement que si une exprience ralise plusieurs fois
par un groupe, donne des rsultats diffrents de ceux des autres groupes, il sera alors ncessaire de la rpter.
22
Lorsque les lves envisagent une tude reposant davantage sur lobservation, vous pouvez dans un premier
temps les emmener sur le site dobservation ou bien leur montrer en classe ce quils vont observer13. Cela leur
donnera une ide du contexte dans lequel concevoir leur investigation et leur permettra de mieux comprendre
ce quils devront chercher.
Un des problmes qui se pose lors de la phase de conception de linvestigation est celui de lquipement dont
les lves pourront disposer. Il existe plusieurs options : soit vous donnez chaque groupe le matriel ncessaire linvestigation propose, soit vous posez le matriel sur une table et les lves dcident ensemble de
leur protocole exprimental et du matriel dont ils vont avoir besoin.
Les lves doivent apprendre utiliser divers outils tels que les tableaux, les graphiques, les diagrammes
pour collecter les donnes ncessaires leurs investigations. Ils auront sans doute besoin daide pour effectuer
et rendre compte des observations dordre quantitatif. Ils devront probablement utiliser des termes tels que
plus grand que/ plus petit que , beaucoup/quelques-uns , plus rapide/plus lent . Ils ont besoin quon
leur rappelle - et parfois mme quon leur donne - des consignes explicites sur la faon de quantier leurs
observations et dutiliser les outils appropris..
Aider les lves analyser leurs rsultats pour arriver des conclusions valides
Au cours de la phase exprimentale dune tude, les lves construisent des expriences et une bauche de savoir.
Cependant, sans une certaine rigueur dans la rexion, ce savoir peut se rvler incomplet, fragile, voire mme prcaire.
Une analyse des rsultats des exprimentations et les conclusions qui en seront tires permettront aux lves de
construire des connaissances plus solides car faisant sens pour eux. A la suite de chaque investigation, il est important damener chaque groupe de travail tablir des bauches de conclusion. Quelles dductions ou propositions
peuvent-ils faire partir de leurs rsultats ? , quelles explications peuvent-ils arriver ? Comment comparer
ces lments avec les suppositions et les hypothses de dpart ? Ceci sera suivi dun dbat collectif portant sur des
questions importantes telles que Quelles diffrences y-a-til entre les groupes ? Des doutes subsistent-ils propos
des conclusions ? Certaines expriences doivent-elles tre rptes ? Dautres observations sont-elles ncessaires ? Quelles hypothses ont-elles t conrmes et lesquelles ne le sont pas ? Est-il ncessaire de trouver
dautres ides et expriences, si oui, lesquelles ? . Ceci risque de les obliger revenir au tout dbut de la phase de
recherche de la dmarche dinvestigation.
Conseils pratiques
Il sera utile de bien faire la distinction entre les afrmations tayes par les preuves runies par les lves ( Leau
svapore plus vite dans les rcipients ayant une plus grande surface ) et des afrmations spciques qui tentent
dexpliquer les causes ou le problme globalement ( Je pense que cest parce que leau svapore depuis la surface
et quil y en a donc plus qui peut schapper lorsque la surface est plus grande. Cela va plus vite ).
Lefcacit des dbats ne dpend pas de la seule comptence des lves parler de leur travail et sexprimer
oralement, mais aussi de leur capacit scouter attentivement les uns les autres et de dbattre entre eux au
lieu de sadresser vous (voir la partie sur la conduite des dbats).
Les dbats demandent du temps. Une faon de gagner du temps consiste demander aux groupes de communiquer leurs rsultats en les notant sur un tableau ou sur une afche que lon accrochera sur les murs de la
classe avant que la discussion ne dbute. Ainsi la discussion peut tout de suite porter sur le problme central
et ne sternise pas sur la mise en commun des rsultats de chaque groupe.
13
Cf le mmoire professionnel de cette enseignante stagiaire sur lobservation qui a souffert en classe de 4me loccasion dune
sortie au cours de laquelle elle devait ramener des fossiles. Elle est revenue bredouille car ne savait absolument quoi pouvait
ressembler un fossile !
* 23
Il est essentiel de focaliser lattention des lves sur la question ou le problme de dpart. Pour cela, insistez
sur lutilisation des rsultats nots dans leur cahier dexpriences et donnez-leur un rsum clair la n de la
sance (ventuellement labor collectivement). Les lves doivent comprendre que ce sont les preuves et les
raisonnements scientiques qui dtermineront les conclusions et non pas lopinion la plus largement dfendue
ou les arguments des lves les plus brillants.
Un court rsum crit de ce qui a t appris (ou ncessite dtre rexamin) est en gnral une bonne faon de
conclure une sance.

Une classe tudie les besoins des plantes pour grandir et se dvelopper. Les lves mettent lhypothse que les
plantes ont besoin de lumire et procdent la plantation de plusieurs graines dans deux bacs, plaant lun deux
la lumire et lautre dans le noir. A leur grande surprise, les graines ont pouss dans les deux endroits et ont mme
des feuilles. Lors de la discussion collective autour des plantes, ils constatent que les plantes qui ont pouss dans le
noir sont hautes mais maigres et jauntres et que celles qui ont pouss la lumire sont plus fournies : en meilleure
sant prcisent-ils. La discussion senamme car certains lves maintiennent que les plantes vertes ont besoin de
lumire. Stant rassembls en groupes, ils dcident de continuer leur investigation et de voir ce qui se passera au
cours des prochaines semaines. Ils continuent ainsi reproduire la mme exprience avec diffrentes graines.
Une classe travaille sur le module portant sur les proprits des matriaux et mne des expriences sur le mlange
des solides et des liquides .A la n de la sance, plusieurs groupes prsentent leurs rsultats concluant que leau
et le sel ne se mlangent pas alors que dautres dmontrent quils se mlangent (les lves ont utilis la mme
quantit de sel mais pas la mme deau !). Le professeur ne ragit pas sur les conclusions des lves mais leur
demande ce quil faut faire. Les lves parlent des problmes qui ont pu survenir et en arrivent ainsi voquer les
diffrences de quantit deau. Dans une sance suivante, ils augmentent, avec laide de leur professeur, la quantit
de liquide, ce qui les conduit la bonne conclusion savoir, qu temprature donne, il faut une certaine
quantit deau pour dissoudre une certaine quantit de sel
Comparer les savoirs obtenus au sein de la classe et les confronter aux savoirs tablis
Les lves dcouvrent les proprits et les phnomnes de la nature. Ils exprimentent et comparent leurs conclusions entre eux comme le feraient des scientiques (lexemple de leau et du sel en est une illustration : ici, le professeur
guide les lves vers une nouvelle investigation plus structure). Cependant, contrairement aux chercheurs, les lves
ne sont pas en train de dcouvrir des phnomnes et des lois inconnus. Les notions quils apprennent lcole sont des
notions scientiquement tablies. Dans dautres situations, le professeur pourra plutt se rfrer dautres sources
telles que les livres, Internet ou des scientiques quil sera possible de contacter. Dans les deux cas, le but est damener
les lves une comprhension renvoyant une connaissance scientique adapte leur niveau. Aussi la phase de
comparaison et de confrontation est-elle essentielle.
valuation formative
Nous consacrerons ici toute une partie lvaluation formative. Daucuns considreront quelle constitue une des stratgies pdagogiques les plus importantes de lESFI. On ne parlera pas ici de lvaluation sommative qui prend place la
24
n dun module ou de lanne. Cette dernire consiste en une valuation (souvent en n de module) ayant pour but de
noter et de classer les lves, ce qui peut entraner chez quelques uns une certaine angoisse.
Lvaluation formative a lieu diffrents moments de lenseignement puisquelle a pour but de fournir des lments
utiles lenseignant et llve.
Grce lvaluation formative, le professeur cherche savoir quels sont les modes et le niveau de comprhension dune
notion par les lves et la faon dont ils valuent eux-mmes leur travail. En observant tous les aspects de la dmarche
dinvestigation de llve par exemple. comment ils effectuent leurs observations, les questions quils se posent, les
investigations quils conoivent, leurs hypothses (prvisions ou suggestions), explications et protocoles dexprience
- les professeurs peuvent parvenir cerner ce qui est clair pour leurs lves et ce qui reste confus. Ils apprhendent
aussi la comprhension quont les lves de la dmarche dinvestigation et leurs capacits raisonner scientiquement.
Lvaluation formative permet aux professeurs dorienter leur enseignement. En effet, les valuations peuvent mettre en
vidence le besoin quont les lves de disposer de plus de temps pour travailler sur une notion, une comptence ou un
concept particuliers. Lvaluation peut galement rvler une ide fausse (non perue durant la sance par lenseignant)
qui se retrouve chez plusieurs lves et laquelle il faudra remdier. En rvlant la pense de llve, lvaluation permet
( laide de questions, de commentaires) de ragir auprs de llve sans quil se sente jug.
Lvaluation formative est non seulement utile au professeur pour guider son enseignement, mais galement llve
pour guider son apprentissage. Lorsque les lves sont impliqus dans le processus de prise de dcision concernant la
faon de procder et quils peuvent rchir leur propre apprentissage, ils deviennent des apprenants de plus en plus
autonomes.
Le professeur dispose dune grande quantit doccasions et de situations pour rassembler des informations sur ses lves.
Le cahier dexpriences est une source trs utile, de mme que lobservation des lves lors du travail de groupe et des
questions quils posent aux autres. Les grands groupes de discussion, sils sont correctement conus, sont galement
riches en informations sur la faon de penser des lves. Quelle que soit la source, il est indispensable de prvoir une
stratgie efcace pour recueillir ces donnes.

Voici quelques exemples dvaluations formatives. Leur prsentation nobit aucun ordre particulier ni aucun
systme prcis.
Par exemple, au cours dun module consacr aux circuits lectriques
~ une che, distribue aux lves, comprend les dessins de montages reprsentant une pile et une ampoule.
Les lves doivent choisir les montages susceptibles de fonctionner et de ne pas fonctionner en expliquant
pourquoi. Aprs avoir rpondu ils testent les montages et identient leurs bonnes et mauvaises rponses
en justiant leurs rponses.
~ demander aux quipes de dessiner toutes les faons de connecter une pile, une ampoule et des ls lectriques dans des circuits lectriques simples, en indiquant ceux qui fonctionnent et ceux qui ne fonctionnent
pas. Aprs avoir test les montages avec le matriel disposition, ils expliquent pourquoi leurs hypothses
taient valides ou pas.
Dans le cadre de ltude des ombres, avec de jeunes enfants, voici quelques exemples dvaluation formative.
~ en extrieur, demander aux lves de raccourcir/allonger/faire disparaitre leur propre ombre ;
~ construire un thtre dombre et observer comment les lves procdent pour matriser les ombres
formes.
* 25
Conseils pratiques
Elaborer des exercices pour une valuation formative nest pas facile. Vous pourrez en trouver dans les
programmes en vigueur, prts tre utiliss ou adapts. Internet en fournit galement des exemples.
Il est utile didentier et de planier les objectifs et les comptences valuer. Etant donn leur grand nombre,
il est vain desprer pouvoir reprer les comportements de chacun des lves.
Chaque lve a sa faon dexprimer ce quil comprend. Faites attention ne pas partir du principe que les lves
qui ont des difcults lcrit ou loral ne comprennent pas les sciences. Ils ont peut-tre besoin damliorer
leur comptence dans le domaine de la communication sans que soit forcment en cause la comprhension
des sciences.
La collecte systmatique de donnes par le professeur fait partie de lvaluation formative. Pour les travaux
crits, ce nest pas compliqu. Les donnes issues de lobservation sont plus difciles grer car elles doivent
tre collectes sur le vif. Beaucoup de professeurs ont dvelopp diffrentes stratgies. Lune consiste crer
un tableau double entre avec les notions et les comptences ainsi que le nom des lves et de prvoir un
espace de commentaire pour chaque lment valu. Une autre est davoir un cahier avec une page rserve
chaque lve sur laquelle vous couchez des notes rapides, des commentaires, des post-it que vous analyserez plus tard. Une autre consiste utiliser simplement des ches que vous organiserez plus tard.
Les donnes recueillies doivent, bien sr, tre analyses et utilises an que votre enseignement atteigne ses
objectifs. Que signie le fait que llve X ait rpondu de cette faon un problme ? Comment adapter mon
enseignement ? Beaucoup de professeurs se sont rendu compte que lobservation des lves travaillant en
groupe tait trs prcieuse pour rpondre ces questions.
26
Lenseignement des sciences fond sur linvestigation (ESFI)

Lenseignement des sciences fond sur linvestigation prsuppose que les lves comprennent rellement
ce quils apprennent et ne se limitent pas apprendre des contenus et des informations.
Cet enseignement sappuie sur :
1. Une comprhension des modes dapprentissage des lves

les lves cherchent donner du sens au monde qui les entoure en participant le rendre prvisible
les lves cherchent dgager de leurs propres expriences et de linteraction avec les autres lves
des modles explicatifs
2. La nature de linvestigation scientifique

Le processus dinvestigation scientique peut tre reprsent par quatre tapes
explorer : les lves se familiarisent avec le phnomne tudier
chercher : les lves planient et mnent linvestigation
aboutir des conclusions nales : les lves font une synthse de ce quils ont appris pour en
extraire des conclusions
communiquer : les lves communiquent leurs nouveaux acquis un public plus large.
Il est important de noter que 1 le processus dinvestigation scientifique nest pas un processus
linaire et ne se rsume pas un ensemble dtapes suivre, 2 selon les sujets traits et la nature
de linvestigation envisage, lenseignant devra insister sur certaines phases du processus, 3 lensemble des tapes de ce processus ne sera pas forcment prsent lors de chaque sance.
3. Le contenu scientifique
Les notions importantes sont explicites dans les programmes mais certaines plus spciques dpendent
du contexte local et des centres dintrt des lves et des enseignants.
Principes importants dun enseignement fond sur linvestigation

Exprimenter soi-mme est au cur de lapprentissage.
Les lves doivent dans la mesure du possible conduire des expriences se rapportant au phnomne quils
tudient car :
lexprience directe est essentielle la comprhension des concepts
les lves construisent en permanence la comprhension du monde qui les entoure partir de leurs
propres expriences et arrivent lcole avec leurs propres ides (quelles soient ou non scientiquement exactes)
les mots seuls ont peu de poids pour changer les ides.
Les lves doivent sapproprier et comprendre la question ou le problme qui est au
RSUM PREMIRE PARTIE
Rsum
RSUM PREMIRE PARTIE
centre de leur travail.

Pour que les lves sengagent vritablement dans des investigations scientiques et quils fassent des
efforts pour comprendre, il est indispensable quils apprhendent parfaitement la question ou le problme
sur lequel ils travaillent.
Linvestigation scientifique requiert de nombreuses comptences de la part des lves

Linvestigation scientique met en jeu de nombreuses comptences : poser des questions, faire des observations, des prvisions, concevoir des expriences, analyser des donnes et tayer ses afrmations par des
preuves. Lune des plus importantes est la prcision avec laquelle les lves savent observer et dterminer
leur objet dtude.
Apprendre des sciences ne consiste pas seulement agir sur et avec les objets, cela
consiste aussi raisonner, changer avec les autres et rdiger pour soi et pour les
autres.
Pour que lexprience ralise par les lves soit comprise et aboutisse une acquisition de connaissances,
les lves ont besoin de rchir ce quils sont en train de faire, den discuter avec les autres et de passer
par lcrit.
Lutilisation de sources secondaires complte lexprience directe.

Lexprimentation ne permet pas toujours de faire dcouvrir aux lves ce quils ont besoin de savoir.
Lutilisation de ressources documentaires, par exemple, est utile. Les ressources sont au service de lexprimentation des lves sans pour autant les remplacer.
La science et le travail de collaboration.

Linvestigation scientique est le plus souvent le fruit dune collaboration. Lorsque les lves travaillent
ensemble en petits groupes, ils partagent des ides, dbattent, rchissent sur ce quils doivent faire et
comment ils vont le faire.
Quelques stratgies pdagogiques importantes pour une mise en uvre

de lESFI
Organiser la classe
Pour que les lves puissent sengager dans des investigations en groupe, les lves doivent sorganiser
en consquence : les lves ont besoin despace pour pouvoir travailler en groupe, accder au matriel et
ranger leurs travaux en cours. Pour que les lves puissent travailler et apprendre ensemble, il est ncessaire que tout soit fait pour quils puissent exprimenter, penser, parler et crire.
Construire et poser les bonnes questions

LESFI accorde un rle trs important aux questions poses par le professeur. Les questions productives
encouragent les lves rchir et travailler. Les questions non productives appellent une rponse orale
courte et cest tout.
Tenir compte des expriences et des ides initiales des lves

Les lves ont en gnral plein dides sur les phnomnes quils rencontrent au quotidien, certaines de
ces ides pouvant tre partielles ou en contradiction avec les explications scientiques des phnomnes
tudis. Les professeurs ont besoin de prendre ces ides au srieux et dadapter les activits en classe an
de permettre de faire merger de nouvelles explications plus cohrentes.
Organiser des dbats
Guider les lves dans la ralisation de leur cahier dexpriences

Le passage lcrit aide les lves clarier leurs ides, prendre conscience des progrs raliss, de se
souvenir de ce qui a t fait et rchi au fur et mesure de lavance des travaux. Ces crits comprennent
du texte, des dessins, des schmas, des graphiques, des tableaux, des afches, etcLes lves conservent leurs cahiers, ce qui leur permet de produire des documents crits en vue dune prsentation ou dun
rapport. Les professeurs, la lecture de ces cahiers, peuvent valuer ce qui a t ou non compris par llve
et ainsi avoir accs leurs penses.
Quelques stratgies pdagogiques spcifiques

Guider les lves lors de la phase de conception des investigations
Apprendre concevoir une investigation est un objectif important pour comprendre la nature des
sciences. Le processus dbute souvent par une discussion collective permettant de clarier la question ou
le problme et de dterminer les lments quil sera important dtudier. Dans une recherche exprimentale, ltape suivante consiste discuter sur la faon de tester les facteurs, les uns aprs les autres, en utilisant le matriel disponible. Si linvestigation repose plutt sur lobservation que sur lexprimentation,les
lves devront se mettre daccord sur ce quil est important dobserver, sur la faon de faire et de collecter
les donnes.
Aider les lves analyser leurs rsultats pour arriver des conclusions valides
Une analyse des rsultats des exprimentations et les conclusions qui en seront tires permettront aux
lves de construire des connaissances plus solides car faisant sens pour eux. Cette analyse a lieu aprs
chaque investigation et la n dune partie ou de lensemble dun module.
Comparer les savoirs obtenus au sein de la classe et les confronter aux savoirs tablis
Au cours de linvestigation, les lves comparent leurs conclusions entre eux et construisent ainsi de
nouvelles connaissances. Cependant, contrairement aux scientiques, les lves ne sont pas en train de
dcouvrir des phnomnes et des lois inconnus. Les notions quils apprennent lcole sont des notions
scientiquement tablies. Ils auront besoin de comparer leur travail un savoir tabli en interrogeant
dautres sources, comme des livres, Internet ou des scientiques locaux.
Evaluation formative
Lvaluation formative a lieu de faon continue au cours du module tudi. Cest un outil non seulement
utile pour les professeurs pour guider son enseignement, mais galement pour les lves pour guider leur
apprentissage. Lvaluation formative diffre dune valuation sommative qui prend place la n dun
module..
RSUM PREMIRE PARTIE
Les discussions entre lves leurs permettent de clarier leurs ides en coutant, en discutant les ides des
autres, et en se mettant daccord sur les conclusions. Les dbats font partie du processus dinvestigation
que ces dbats aient lieu entre pairs, en petits groupes ou en classe entire.

Introduction
Aprs avoir, dans la premire partie du guide, prsent le type dapproche prconis pour lenseignement des sciences,
il nous faut prsent rpondre la question suivante : A quoi ressemble un module entirement construit partir de
cette approche ? . Avant tout, il faut savoir que dautres approches que lESFI existent. Certains concepts ou certaines
notions pourront tre enseigns partir de modules reposant davantage sur la lecture de documents, dautres pourront
tre plus thmatiques. Limportant pour les lves est de vivre chaque anne des modules dESFI an de dvelopper une
comprhension profonde de certains concepts ou notions scientiques. Mais il est galement important quils comprennent
ce que faire des sciences veut dire, ainsi que le mcanisme dlaboration des concepts ou notions scientiques lorsquils
exprimentent par eux- mmes.
Un module dESFI possde plusieurs caractristiques. 1 Il demande aux lves de sengager dans une dmarche dinvestigation scientique par la manipulation dobjets et de matriel. 2 Il se concentre sur un petit nombre dides et de notions
simples mais fondamentales. 3 Il a une dure sufsante pour que la construction des concepts (ou des notions) puisse se
faire sur plusieurs semaines. 4 Les squences dapprentissage se succdent dans un ordre soigneusement tabli, chaque
squence trouvant une articulation logique avec celle qui prcde et la suit.
De faon gnrale, tous les modules dESFI sont le reet du principe fondamental suivant : lenseignement des sciences
ne pouvant se contenter dtre un enseignement de rsultats, il est important de donner aux lves lopportunit dexprimer leurs ides, dexposer leur raisonnement, de tester leurs prvisions (prdictions, suggestions ou hypothses) an de
sengager dans une dmarche dinvestigation scientique rigoureuse. La dmarche suivie par les lves inclura diffrentes
mthodes dont la ralisation dexpriences quils auront conues, la production dun objet ou dun modle, lutilisation
dinstruments dobservation et denregistrement, la recherche base sur des documents et la ralisation dune prsentation
en utilisant diverses ressources.
De nombreux modules, retant une partie ou lensemble de ces caractristiques, existent dj. Vous les trouverez en
version papier ou sur Internet (dans des parutions labellises, sur le site de La main la pte, <www.lamap.fr> et sur les
sites acadmiques).
On trouve beaucoup dautres ressources dcrivant des activits scientiques ou des sries dactivits portant sur le mme
thme existent. Elles vous fourniront des ides intressantes utiliser dans un module dESFI et permettront denrichir
les activits. Mais elles ne pourront remplacer un tel module lorsquelles ne rpondent pas aux caractristiques dcrites
ci-dessus. Il existe galement de nombreux modules thmatiques ou intgrs tel quun module sur la pollution de lair, de
leau ou sur la sant. Mais bien souvent ils ne rpondent pas aux caractristiques dcrites ci-dessus. Ils couvrent en gnral
beaucoup de concepts en lien avec le thme et ne consistent souvent quen des dmonstrations sur la science concerne
au lieu de se centrer sur la dmarche dinvestigation de llve. De tels modules prsentent aux lves des problmatiques
et des informations importantes et peuvent tre un point de dpart un module dESFI tel quil est dcrit ici.
Vous trouverez dans les pages suivantes des conseils qui vous aideront laborer un module dESFI. Nous illustrerons
ces conseils de faon concrte en utilisant deux modules dj existants dont le contenu et les thmes sont connus dune
grande majorit de lecteurs. Cela nous permettra de nous concentrer sur la structure et la conception du module lui-mme
et non pas sur son contenu scientique. Nous ne fournirons donc pas ici lintgralit des modules, mais en proposerons
plutt une description dtaille an dillustrer notre propos. Toutefois, an que les conseils donns dans ce guide puissent
aider le lecteur laborer des squences dapprentissage, les descriptions des modules sont suivies dun seul exemple de
ce type de squence.
Il est utile de prciser le vocabulaire qui sera utilis dans les pages suivantes ; nous parlerons de module, de squence dapprentissage et de sances. Par module, nous entendons ltude complte de quelques concepts ou notions slectionns,
tude qui se droulera sur une longue dure (plusieurs semaines). Un module comprend des squences dapprentissage
qui sont en gnral centres sur une seule investigation. Une squence dapprentissage peut tre ralise en une sance ou
plusieurs.
32
Concevoir la structure densemble dun module

La conception ou ladaptation dun module est un processus compliqu. Les cinq tapes dcrites par la suite constituent
une suite logique. Cependant, dans la ralit, cette laboration est un processus itratif au cours duquel il est souvent
ncessaire de revenir en arrire. Par exemple, lorsque vous commencerez choisir les squences dapprentissage, vous
risquez davoir besoin de revoir une partie du scnario conceptuel ou de changer son point de dpart parce que vous en
aurez trouv un meilleur ou encore de supprimer une squence dapprentissage. Tout cela aura une incidence sur lvaluation conue pour le module.
Slectionner le contenu
Pour commencer, il est important de rchir au contenu du module en fonction des lves auxquels il est destin. Les
questions que lon peut se poser sont les suivantes :
Quels phnomnes et quels concepts ou notions scientiques de base seront au centre de ce module ?
Quelles sont les ides et expriences antrieures que les lves en auront ?
A quel niveau de comprhension des notions choisies pensons-nous que les lves parviendront ? Quelles questions et tches utiliserons-nous pour lvaluation et quels rsultats sattendre ?
Sur quelles comptences de la dmarche dinvestigation scientique et/ou de la conception technologique insisterons-nous ?
Quels tats desprit propres aux sciences devront-ils tre identis ?
Exemples extraits des deux modules

Les descriptions des deux modules servant dexemples dbutent par des rponses ces questions. Nous donnons ensuite
une description des squences dapprentissage, une liste des notions et connaissances de base, et un schma du scnario
conceptuel.
Vous remarquerez que les 5 squences dapprentissage (14 sances) du thme Une graine ? Une plante ? (voir page 46) ne
comprennent quun nombre restreint de notions. Le module se focalise sur le rle de la graine dans le cycle de vie dune
plante, sur les conditions ncessaires sa croissance et sur les tapes de la germination telles que les dnit le dveloppement des diffrentes parties de la graine et du plant. Ce module ne traite pas de la photosynthse ni de la faon dont
leau parvient jusquaux feuilles.
Dans les 5 squences dapprentissage (12 sances) du Clown dont le nez sallume, (voir page 55) on se focalise sur les
caractristiques et le fonctionnement dun circuit lectrique simple. Les thmes (absents des programmes franais) tels
que les circuits complexes, les moteurs ou les lectro-aimants ne sont pas traits ici. Le choix de limiter le nombre de
notions ici tudies rpond au double dsir de
- nous concentrer sur les ides fausses des lves que les recherches ont permis didentier an de les modier,
-de proposer des expriences varies autour du thme du circuit ferm.
Grce au nombre restreint de notions abordes et au grand nombre de sances qui y sont consacres, les lves disposent du temps ncessaire pour
- concevoir et conduire les investigations,
- rpondre aux questions quils se posent,
- rchir, discuter et crire sur ce quils pensent et sur la nature de ce quils apprennent.
* 33
Conseils pratiques
Lorsque vous xerez le niveau de comprhension auquel vous souhaitez que vos lves parviennent, il vous
sera utile de rchir ce que vos lves seront capables de dire (avec leurs propres mots) ou de faire la n
du module.
Au dbut de votre travail dlaboration ou dadaptation dun module, il pourra tre intressant pour vous
dchanger avec de petits groupes dlves sur le phnomne et les thmes, questions et/ou ds. Quest-ce
qui les intresse sur ce sujet ? Quelles notions sur ce thme leur sont familires ? Cela peut vous aider
dterminer les connaissances et les expriences quils pourront apporter ce module, ainsi qu dterminer les
contextes ventuellement intressants et signiants.
Tout thme ou problmatique scientique comporte une certaine complexit et peut tre abord de diffrentes faons. Par exemple, ltude dun cosystme tel que la fort pourrait inclure ltude du concept dhabitat et des besoins des diffrents organismes, de linterdpendance entre les lments vivants, ainsi que lide
de chane alimentaire, de population et de son contrle. On pourrait allonger cette liste linni. Il est donc
essentiel de ne slectionner quune ou deux notions pour ce module.
Mme ce stade prcoce de llaboration, nous vous conseillons de rchir la nature des investigations
que les lves devront entreprendre an de vous assurer quun travail fond sur linvestigation sera possible.
Choisir le contexte
Une fois les notions dtermines, ltape suivante consiste dcider dans quel contexte ils seront explors. Par exemple,
un module sur les leviers et autres machines simples pourra avoir comme contexte la construction dun immeuble en
cours proximit de lcole ou les pyramides dEgypte, ou bien encore une tude des installations de la cour de rcration. Certains phnomnes sont intressants en eux-mmes et nont pas besoin dtre contextualiss (par exemple,
ltude des proprits de leau, le corps humain). Le contexte peut avoir une inuence non seulement sur la faon dont
les lves vont adhrer au module, mais aussi sur les liens et les applications quils feront avec leur quotidien ou avec
dautres thmes dtude.
Voici les questions se poser lors du choix du contexte ou du thme :
Dans quelles situations de la vie quotidienne des lves trouve-t-on ces phnomnes, objets et matriels qui
permettent daborder ces notions ?
Quel contexte permet une investigation signiante, approfondie et sur une longue dure ?
Quest-ce qui pourra sduire et/ou intresser les lves ?
Quelles sont les ressources et le matriel disponibles ?
Exemples extraits des modules

Le contexte choisi pour le module sur les circuits lectriques est un problme dordre technique : comment faire pour
que le nez du clown sclaire ? Les lves pourront galement approcher la notion de circuit ferm en rchissant la
manire de construire un jouet pour quil soit dot de mouvements ou par la simple question : Comment pouvons-nous
allumer une ampoule en utilisant une pile et des ls lectriques ? Le problme est pos au tout dbut du module et les
lves y reviendront la n.
Pour ltude des graines et de leur germination, il est galement possible de choisir parmi plusieurs contextes. Dans le
34
module sur les graines, ce sont les graines dcouvertes prs de lcole qui servent de prtexte. Le projet et la ralisation
dun petit jardin lcole pourrait galement constituer un contexte appropri ce module. Ce dernier dbute par une
sortie scolaire et par la question : Quest-ce quune graine ? Cette question sera suivie plus tard par une autre : De
quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? Enn une troisime question partir de laquelle seront construites
quatre squences dapprentissage : Comment grandit une graine ? .
Conseils pratiques
Une fois de plus, les discussions que vous pourrez avoir avec des groupes dlves, leurs questions et la connaissance des expriences issues de leur vie quotidienne vous aideront avoir des ides intressantes pour le futur
module.
Si le contexte peut se rattacher un vnement local (construction dun pont, cycle dune culture locale) ou
lenvironnement de la rgion (littoral, rivire), les lves pourront plus facilement relier et appliquer ce quils
ont appris au monde dans lequel ils vivent.
LESFI ncessite des ressources, des moyens matriels et humains. Votre dcision quant aux contextes dpendra,
bien entendu, des moyens humains et matriels dont vous disposerez pour raliser une tude approfondie.
laborer le scnario conceptuel

Il est trs important que les ides et les squences dapprentissage (SA) suivent une progression au sein du module. Un
module ne peut tre constitu dexpriences qui ne seraient quun ensemble dactivits portant sur le mme sujet. Ces
dernires doivent pouvoir senchaner dans un ordre prcis, prvu pour permettre aux lves de construire des connaissances prcises. Notez quil est fortement conseill de prsenter ce scnario conceptuel dans un langage accessible aux
lves, non pour que les lves apprennent par cur son contenu, mais pour sassurer que ce qui est programm soit
accessible aux lves et adapt leur niveau. Loin de nous lide quun seul type de module soit possible ou quil puisse
y en avoir un meilleur quun autre. Ceci ne signie pas quil ne faille pas consacrer du temps une question souleve par
un lve au cours du module. Mais les raisons qui font quune squence dapprentissage vient avant ou aprs une autre
devront tre tout fait claires pour le professeur et les lves eux-mmes. Il en ira de mme pour le mode de dveloppement de la comprhension et des comptences des lves. Voici les questions se poser :
Quelle est la progression de lapprentissage pour chaque concept ou notion ?14
Quelles seront les ides fausses que les lves risquent davancer ?15
Comment chaque squence dapprentissage se construira telle sur ce qui prcdait et conduira aux squences
dapprentissage suivantes ?
Quest-ce qui, selon vous, permettra de prparer la prochaine squence dapprentissage parmi ce qui aura t
expriment/compris la n de chacune delle ?
Comment la comprhension sapprofondit-elle au fur et mesure de la progression des squences dapprentissage ?
14
Il existe de nombreuses recherches ce sujet. Voici trois sites prsentant une synthse de ces recherches.
<www.eskimo.com/~billb/miscon/opphys.html>, Childrens Misconceptions in Science, American Institute of Physics :
<www.newyorkscienceteacher.com/sci/miscon/index.php>, Science Misconceptions, New York Science Teacher ;
<homepage.mac.com/vtalsma/misconcept.html>, Childrens Ideas in Scienc
15
Voir aussi les notes 9 et 10 de la premire partie.
* 35

Chacun de ces deux modules comprend un schma du scnario prsent dans un langage accessible aux lves. Cela
ne correspond pas forcment la logique quun scientique aurait choisie pour ces modules. Vous remarquerez que les
encadrs et les ches essentielles sont en gras. Elles constituent la progression principale ou le dveloppement des
notions essentielles du module. Les encadrs et les ches qui ne sont pas en gras prsentent les notions secondaires.
Vous remarquerez galement quune mme squence dapprentissage peut tre prsente dans plusieurs encadrs. Cest
parce quune notion particulire peut tre aborde dans une squence dapprentissage et se poursuivre dans une autre.
Dans le module sur les graines, par exemple, les lves font germer plusieurs fois des graines an de construire petit
petit leur comprhension des conditions ncessaires la germination. Les besoins de la graine pour sa germination sont,
cependant, llment central de la squence dapprentissage n3, ce qui est indiqu en caractres gras. Dans le module
sur le clown, lide que certains matriaux sont conducteurs merge dans une sance de la 2me squence dapprentissage au moment o les lves examinent lintrieur dune ampoule. Mais il ne deviendra le sujet dtude principal qu
la 5me squence dapprentissage.
Conseils pratiques
Il peut tre trs utile dtudier certains modules16 et de les essayer pour se familiariser avec cette approche.
Plus tard, vous pourrez ainsi adapter ou concevoir vos propres modules.
Passer en revue les ides fausses que pourront proposer les lves vous aidera concevoir le scnario et, plus
particulirement, rchir aux notions secondes par rapport aux notions premires.
Une fois labor, le scnario est un guide trs utile llaboration des stratgies dvaluation formative ncessaires tout au long du module.
laborer lvaluation finale du module ainsi que les valuations en cours de module
Une fois tablis les objectifs (concepts, notions, comptences et attitudes17), les situations et le scnario conceptuel,
nous vous conseillons fortement de revenir au problme de lvaluation des progrs raliss par les lves. Lvaluation
conue ce stade devra, sans doute, tre rvise plus tard au cours du processus nal dlaboration. Mais elle constitue
une partie essentielle du processus dlaboration initial, dans la mesure o elle permet de comprendre exactement la
signication des principaux objectifs du module et le niveau de comprhension attendu (cf. SA1 du module lectricit).
Beaucoup dvaluations nales comprennent une partie crite et une autre pratique. Ainsi les lves disposent de deux
faons de montrer ce quils ont appris et compris, dont lune dpend moins de leur comptence en franais. De plus, les
valuations pratiques constituent bien souvent une meilleure solution lvaluation des comptences des lves que
celles qui se font par crit.
Lvaluation nale ne suft pas en elle-mme pour observer les progrs des lves. Les informations quelle fournit viennent sajouter aux informations collectes par le professeur et les lves au cours du processus continu dvaluation
formative. Dans un certain nombre dexemples, les modules de lESFI comprennent une pr-valuation similaire ou identique lvaluation nale permettant au professeur et llve de se rendre compte des progrs raliss.
Llaboration des valuations (formatives et sommative) est une tche difcile et cette courte partie est conue pour vous
permettre de prendre conscience quelle fait partie intgrante du processus de conception du module. Il sagit galement
de vous rappeler que la rexion sur lvaluation peut vous aider dvelopper ou adapter un module. Voici quelques
questions se poser au cours de llaboration des valuations de module.
16
Voir le site de <www.lamap.fr> section activits pour la classe , ainsi que les valuations en cours de module ou le site Pollen
<www.pollen-europa.net>, section Modules dapprentissage .
17
Voir le socle commun de connaissances et de comptences.
36
Quels sont les principaux points du module quil convient dvaluer ? Quelles comptences ?
Quelles questions et quelles tches permettront aux lves de montrer ce quils ont compris plutt que ce quils
ont retenu ?
Comment cette question ou cette tche vous permettra-t-elle de faire la distinction entre les comptences des
lves en franais et leur comprhension scientique ?
Ces tches et ces questions autorisent-elles des rponses autres quune bonne ou mauvaise rponse ? Si oui,
lesquelles ?
Ces questions et tches portent-elles sur des expriences ralisables par les lves ?
Comment les rsultats seront ils analyss et valus ?

Dans les deux modules qui nous servent dexemples, les valuations nales ne sont que trs brivement dcrites. Dans
le module sur le clown, les lves commencent par construire leur propre circuit pour allumer le nez du clown et doivent
ensuite prendre une seconde ampoule pour quun il sallume. Pour chacune de ces valuations, on leur demande dexpliquer par crit le mode de fonctionnement des circuits.
Dans le module sur les graines, on demande aux lves de raliser une petite afche dcrivant les tapes de dveloppement de la graine au cours de sa germination et de raliser une brve prsentation sur les raisons pour lesquelles chaque
tape est importante. On leur demande galement dcrire, deux, une courte note destine une autre classe an de
lui expliquer comment planter les graines pour quelles poussent correctement. Il leur faudra galement indiquer en quoi
il est important de bien suivre les instructions proposes.
Conseils pratiques
Vous vous rendrez souvent compte que les lves interprteront la tche ou la question que vous aurez
labore de faon trs diffrente de celle que vous aurez prvue. Cest pour cela quil faut en parler avec eux
et tester les questions ou les tches lorsque vous tes en train de concevoir lvaluation.
Les valuations pratiques peuvent tre conues comme une conclusion au module. Elles demandent aux lves
de travailler deux ou en petit groupe, tout en faisant en sorte que chacun y participe individuellement par le
biais dun travail crit ou dun dessin. Si ces tches rclament une interprtation personnelle ou une explication, vous pourrez, en circulant parmi les groupes, valuer chaque membre des groupes.
Les ressources pour valuer la comprhension et les comptences des lves sont de plus en plus nombreuses.
Il existe des sites offrant une large slection dvaluations. Mais vous devrez tre attentif la qualit des documents proposs dans la mesure o cette dernire varie normment. Le projet TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study) ainsi que de nombreux sites franais diffusent des informations tout fait
intressantes.
Au cours de llaboration des valuations, nous vous conseillons de prvoir une rubrique explicitant plusieurs
types de rponse.
Identifier les squences dapprentissage

Une fois que vous avez effectu ou analys, dans le cas de ladaptation dun module, tout ce qui prcde, ltape suivante
consiste dterminer les squences dapprentissage spciques le dtail de ce que les lves seront amens faire
ainsi que ce quoi ils devront penser et rchir. Une squence dapprentissage se droulera en gnral sur plus dune
sance en fonction de son sujet et de la dure de la sance.
37
Le point de dpart de la squence dapprentissage est essentiel. Quil sagisse dune question ou dun problme, il faut
quil captive la curiosit des lves et plante le dcor pour le travail venir. Il ne pourra sagir dun lment de motivation
superciel ou dun tour de magie dans la mesure o ce point de dpart constituera un point de rfrence permanent
au cours du droulement du module. Dans certains cas, une nouvelle question, un nouveau d ou problme ayant
cependant un lien avec le travail en cours pourra servir de point de dpart une nouvelle partie du module.
Voici les questions se poser au moment de la slection et de la conception des squences :
Quest-ce qui sduira et motivera les lves ?
Comment dbutera le module ?
Quels types dexprience leur permettront de mener des investigations de la faon la plus autonome possible ?
Combien de squences dapprentissage seront utiles pour ltude dun concept ou dune notion ?
De quelle faon les expriences attirent-elles lattention des lves sur les notions importantes et les mettentelles en lumire ?
Quel matriel sera ncessaire ?

Chaque module comporte une courte description de chacune des squences dapprentissage. 1 Le nombre de squences
dapprentissage est plutt restreint et le nombre de sances prvues pour chacune delles varie dune squence lautre :
il y a une sance dans la squence dapprentissage 5 du module sur le clown et 4 ou 5 dans la premire squence dapprentissage du module sur les graines. 2 Chaque squence dapprentissage de ces deux modules, bien plus quune courte
activit, constitue quelquefois une tape du processus dinvestigation : la phase de dmarrage, les phases de conception ou de conduite dinvestigations scientiques (voir le schma sur la dmarche dinvestigation scientique). Deux
squences dapprentissage dans le module sur le clown et une dans celle des graines sont conues la fois comme des
valuations et comme moment servant faire avancer les lves vers ltape suivante. 3 Les deux modules souvrent
sur une question ou un problme et une activit sduisante (le clown, la sortie scolaire).
Conseils pratiques
Il existe de nombreux exemples dactivits destines aux lves. Vous les trouverez sur Internet, dans les
programmes scolaires et dans des livres dactivits. Ils vous seront dune grande aide lorsque vous serez la
recherche de dtails particuliers, dune bonne documentation, de stratgies pdagogiques utiles, dlments
auxquels il faut tre particulirement attentif, etc.
Pensez aux ventuelles conceptions naves18 des lves lors de llaboration des activits dapprentissage.
Vous aurez sans doute envie de prvoir diffrentes expriences dans le domaine sur lequel vos lves ont des
ides fausses.
Il va sans dire que vous testerez toutes les activits prvues dans vos squences dapprentissage. Mme les activits proposes par les ouvrages spcialiss peuvent contenir des imperfections et des lments qui naboutissent pas. Certaines activits peuvent donner limpression de convenir mais se rvlent tre une vritable
source de confusion au lieu daider vos lves y voir plus clair.
Pour chaque exprience, veillez ce que le temps pass par les lves la mise en place de leur investigation
nempite pas sur le temps ddi linvestigation elle-mme. Le module du clown en est un bon exemple.
Lorsque les lves passent trop de temps dessiner, dcouper et dcorer la tte du clown, ils le font au dtriment du temps prvu linvestigation elle-mme19. Cependant, il faut avoir conscience que la construction du
18
Par exemple en allant sur le site de La main la pte la rubrique comment faire , ladresse suivante
<www.lamap.fr/ ?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1205&DomainPedagogyType_Id=1>
Voir aussi les ches connaissances.
19
Il est possible galement de prvoir une sance consacre aux arts plastiques pour la construction du visage du clown an de
diffrencier activits plastiques de lactivit dinvestigation.
38
clown peut constituer un lment important de leur motivation et de leur enthousiasme.

Lors de ladaptation ou de llaboration du module, il serait utile de prparer un tableau, tel que celui propos
dans le module du clown, prsentant son droulement.
Concevoir les squences dapprentissage

Une fois dtermins les lments de la structure du module dans son ensemble, il est temps de concevoir les squences
dapprentissage. Il existe plusieurs faons de prsenter une squence dapprentissage. Mais au-del de la prsentation,
ce qui compte le plus, cest de la concevoir de faon rchie et dtre attentif aux lments essentiels du travail fond
sur linvestigation. Dans cette partie, nous identierons quelques-uns de ces lments essentiels et nous proposerons
des exemples extraits des deux squences dapprentissage dtailles ici an de vous montrer comment y intgrer ces
lments. Des lments tels que la dure, le matriel et le lexique sont galement prsents dans les exemples proposs.
Mais nous ne nous attarderons pas sur eux dans la mesure o ils sont plus classiques.
Clarifier les buts et objectifs

Il va sans dire que chaque squence dapprentissage doit possder un objectif clair (qui peut rester le mme sur plusieurs
squences dapprentissage). Elle devra galement possder un ensemble dobjectifs que lon indiquera aux lves. Les
objectifs dpendent souvent de la place laquelle la squence dapprentissage apparat dans le scnario conceptuel et
de sa raison dtre dans la dmarche dinvestigation. Llaboration dune courte valuation centre sur ce que llve
devrait savoir et tre capable de faire la n de la squence dapprentissage peut permettre de clarier et de guider la
conception de cette squence. (Voir la partie consacre lvaluation ci-dessous).

Module du clown : Le but de cet exemple de squence dapprentissage, intitule Lampoule est loigne, est de dvelopper la comprhension par llve de la notion de circuit ferm. Cette notion est au centre du module et a dj t
aborde dans des expriences antrieures bien que lampoule ait toujours t en contact avec la pile. Les objectifs se
concentrent ici sur la faon de construire un circuit lorsque lampoule ne touche pas la pile et sur les connaissances
ncessaires pour y parvenir.
Module de la graine : Aprs ltude de la graine elle-mme, lobjectif de la squence dapprentissage 3, intitule De
quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ? , est de dterminer les conditions ncessaires la germination dune graine.
Trois sances sont prvues : chacune avec des objectifs spciques en lien avec les comptences sur le contenu et sur la
dmarche dinvestigation.
Conseils pratiques
Le scnario conceptuel et la description de la squence dapprentissage devraient avoir mis en lumire les
objectifs recherchs. Cependant il est possible dtre amen les ajuster an quils soient cohrents avec
les lments contenus dans la squence dapprentissage et rciproquement.
Plus les objectifs sont prcis et succincts, plus il vous sera facile de les garder lesprit lorsque vous serez en
situation denseignement.
* 39
Les questions vous poser au sujet de chaque squence dapprentissage et de chaque sance sont :
Comment cette squence va-t-elle venir se greffer sur ce que savent les lves ? Comment cette squence
va-t-elle les amener vers la comprhension vise ?
Dvelopper la structure de la squence dapprentissage

Il est important de dtailler lensemble de la structure de la squence dapprentissage ainsi que de dcrire dans le dtail
ce qui va se passer dans chaque sance. Pour cela plusieurs questions doivent tre prises en considration :
Quelle est le droulement ou le mini-scnario de la squence dapprentissage ?
Comment les lves vont-ils relier le travail effectu lors de la squence dapprentissage avec ce qui a t fait
auparavant ? A quelle phase de leur dmarche dinvestigation en sont-ils ?
Pour chaque sance, quels sont les types dactivits mises en place : activits pratiques, dbat, production dcrit,
lecture, etc. ?
Quelle(s) phase(s) de linvestigation les lves travailleront-ils dans chaque sance ?
De quelle faon se concluront la sance et la squence dapprentissage : par un dbat, des prsentations de
groupe, des productions dcrit ?
La quantit des dtails donns pour chaque sance est trs variable. De courtes descriptions de chaque tape dune
activit sufront aux enseignants ayant une grande exprience de lESFI mais seront insufsantes pour dautres.

Dans le module de la graine, la squence dapprentissage 3 comporte trois sances. Notez que la deuxime sance au
cours de laquelle les lves conoivent et construisent leurs expriences, sera suivie dune srie dobservations qui se
drouleront approximativement sur une semaine. Ainsi les lves passent du dbat lors de la sance 8 la conception,
la mise en place de linvestigation et la collecte de donnes. Dans cette squence dapprentissage, les lves travaillent
sur de nombreux points de la phase de la dmarche dinvestigation intitule Concevoir et conduire les investigations
scientiques (sances 1 et 2) et terminent par la phase intitule Tirer une conclusion (sance 3).
La squence dapprentissage 3 du clown est plus courte car le problme qui se pose aux lves est issu du travail quils
ont fait prcdemment. Il peut donc tre rsolu au cours dune sance. On passe dune prsentation du problme
lensemble de la classe la planication et la phase de test des solutions possibles ralise par groupes de deux,
une mise en commun qui renforce la notion de circuit ferm. En termes dinvestigation, les lves ralisent une dernire
investigation faisant partie de la phase intitule Concevoir et conduire des investigations scientiques et passent
enn la phase intitule Tirer les conclusions nales .
Vous remarquerez que pour ces deux squences dapprentissage, le professeur dmarre la squence par une brve prsentation qui relie cette exprience au travail prcdent et quil la termine en annonant ce qui va suivre.
Conseils pratiques
Il est difcile dobtenir un quilibre parfait entre les diffrents types dactivits. Mais lutilisation dun tableau
tel que celui que propose le module du clown pourra vous permettre de reprer les dsquilibres ventuels
entre, par exemple, lexprience et la rexion sur cette exprience.
Les sances prvues au sein dune squence dapprentissage ainsi que les squences prvues au sein dun module
correspondent une ou plusieurs phases de la dmarche dinvestigation. Une sance pourra tre entirement
consacre lexprimentation ( Concevoir et conduire des investigations scientiques ). Une autre pourra
se consacrer au dveloppement dune conclusion par le biais de dbats et de production dcrits ( Tirer les
conclusions nales ). Lors de la conception de la squence dapprentissage, il peut tre utile de tenir compte
du type dactivits quelle exigera de la part des lves.
40
Concevoir lvaluation formative (Voir dans la premire partie, lvaluation formative)

Chaque sance dune squence dapprentissage constitue une occasion dvaluer les comptences des lves, leur raisonnement et leur comprhension. Lidentication des points quil est important et possible dvaluer, les stratgies pour
y parvenir ainsi que les mthodes pour collecter ces informations font partie intgrante de llaboration des squences
dapprentissage et de leurs diffrentes sances. Ces valuations sont bien videmment fondes sur les buts et les objectifs de la sance. Certaines valuations porteront sur le travail de groupe et dautres se concentreront davantage sur
lindividu. Il pourra sagir de simples questions poses aux lves de faon informelle, dune observation des comportements ou de remarques faites par les lves au cours de leur travail de groupe. On pourra aussi effectuer des valuations
plus structures : analyse des cahiers des lves, interrogation orale dun groupe sur une question particulire. Pour
nir, rappelons quil est important de mettre en place une stratgie permettant de noter les donnes recueillies lors de
lvaluation. Voici les questions considrer
Quels sont les buts et les objectifs de la sance ?
Quels sont ceux sur lesquels il est particulirement important de se concentrer ?
Dans quelle partie de la sance les lves utiliseront-ils une comptence ou un savoir particulier ? Quelles questions permettront davoir un aperu de la faon de penser et de comprendre des lves ?
Comment analyserez-vous et utiliserez-vous les donnes recueillies ? Mmes types de questions pour les lves.

Module du clown : Pour la squence dapprentissage dtaille de ce module, deux moments dvaluation formative sont
suggrs. Le premier interviendra lorsque les lves seront en train dlaborer leurs solutions. Il faudra alors circuler dans
les groupes pour valuer de faon informelle leur comprhension de ce quest un circuit ferm. Le second, la n de la
sance, lorsque les lves seront en train de dbattre de leurs solutions et sont censs avoir progress vers les objectifs
de la squence.
Module de la graine : Chaque sance comprend des suggestions concernant les points sur lesquels centrer lvaluation
ainsi que des questions quil faudra prendre en compte certains moments de la sance.
Conseils pratiques
Il peut tre utile de commencer par examiner attentivement ce qui se passe et ce qui se fait durant lexprience
et de vous demander si les objectifs prvus initialement ont t atteints. Puis, aprs avoir repr la nature de
lactivit effectue par les lves, vous pourrez dterminer ce qui permettra dvaluer au mieux ce quils auront
compris : leurs cahiers dexpriences ? un dbat ? le travail dquipe ?
Ecrire les questions que vous pourrez leur poser vous aidera vous concentrer sur les objectifs essentiels
lorsque vous vous retrouverez plong au cur de lactivit de la classe.
Constituer les groupes dlves (Voir premire partie, La science est un travail de collaboration)
Il existe plusieurs faons de constituer des groupes dlves. Les choix effectus sont fortement inuencs par le contexte
de la classe : le nombre dlves, leurs capacits de collaboration, leur ge, etc. Cependant ce choix devra galement
seffectuer en fonction du contenu de la squence dapprentissage et de la phase de la dmarche dinvestigation. Ces
lments ont une inuence sur le choix de faire travailler les lves individuellement, en binme, en petits groupes ou en
classe entire. Posez-vous les questions suivantes :
41
Quelle exprience les lves ont-ils du travail de groupe ? Parviennent-ils travailler correctement en autonomie ?
Quelle taille de groupe sera la plus adapte au matriel spcique ?
Quel espace sera ncessaire ?

Dans la squence dapprentissage du module du clown, les lves effectuent leurs activits pratiques en binme car il
faudra plus dune paire de mains pour construire le circuit mais en gnral deux paires de mains sufsent. Le travail deux
permettra tous les lves de manipuler le matriel. La prsentation du problme et le dbat se feront en classe entire.
Dans le module de la graine, les lves sont en quipe de quatre lors de leur travail dinvestigation. Dans ce cas, le
nombre de tches effectuer lors de la mise en place permet la participation de tous les lves. Les donnes sont
collectes individuellement et consignes dans le cahier dexpriences, mais on encouragera les lves discuter de ces
donnes au sein de leur quipe.
Conseils pratiques
Dautres facteurs viendront inuencer votre choix dans la dtermination des groupes : la quantit de matriel
disponible, lespace disponible pour stocker les travaux en cours et la capacit de vos lves travailler en
groupe sur une longue dure.
Pensez attribuer des rles aux membres de lquipe pour les aider organiser leur travail (cf. premire partie
les conseils pratiques pour lambiance de travail dans la classe).
Organiser les dbats et les questions

(voir premire partie, Organiser des dbats et Construire les bonnes questions et les poser clairement)
Il faut prvoir des moments de dbat permettant aux lves de discuter de leur travail pour chaque sance du module.
En fonction de la sance et de la phase de la dmarche dinvestigation, ces discussions se feront en binme ou en groupe
de travail ou bien en classe entire. Leur dure variera de quelques minutes lors dune discussion au sein de lquipe
un change continu lorsque les quipes sont dans la phase de dmarrage de leurs investigations et pourra se prolonger
lors dun dbat en classe entire. Les questions et les commentaires de lenseignant revtent pour toute la classe une
importance toute particulire lors de ces dbats. Voici une liste de questions auxquelles il est bon de penser :
A quel moment est-il important de recourir un dbat en classe entire ?
Que doivent faire/prparer les lves pour ces dbats ?
Quelles questions permettront dobtenir un dbat productif ?
Comment conclure le dbat ?

Dans lactivit dapprentissage du clown comme dans celle de la graine, on retrouve les trois types de dbats. Trois
lments doivent retenir votre attention. 1 Le sujet de chacun des dbats en grand groupe est clairement expos.
2 Des questions particulires y sont intgres. Bien quen gnral le professeur ait lhabitude de poser spontanment
de nombreuses questions ses lves propos de ce quils font ou disent, nous vous conseillons de prparer lavance
les questions essentielles au dbat pour tre sr quelles seront vraiment poses. 3 Vous trouverez aussi une courte
description de la faon de conclure chaque sance. Mme si ces conclusions sont susceptibles de changer selon la faon
dont sest droule la sance, il est absolument ncessaire de les prvoir lavance tant donn leur importance.
42
Conseils pratiques
Les dbats en classe entire sont les plus difciles conduire. Il ne sera pas utile de prvoir de tels dbats
chaque sance mais nous vous conseillons de les prvoir chaque fois que les lves arriveront un moment
de leur travail o un dbat de ce type leur sera ncessaire (au dbut de lactivit, lors de la conception de linvestigation, la conclusion).
Lors de la construction des questions, il pourra vous tre utile dessayer dy rpondre pour dterminer si elles
sont sufsamment ouvertes et productives. Tout comme dans les exemples fournis ici, il est prfrable den
prparer plusieurs, car mme les questions les meilleures peuvent tomber plat !
La mise en commun et le dbat sont deux choses diffrentes. Les lves prfrent souvent mettre en commun
leurs ides et leur travail que den dbattre. Cependant, il est difcile dcouter les comptes-rendus effectus
par chaque quipe. Il vous faudra rchir la faon de mettre en commun un travail avant que ne sengage
un dbat (par exemple avec des afches ralises par lquipe et exposes dans la classe ou un tableau conu
pour que toute la classe y intgre ses rsultats). Ainsi le dbat en groupe pourra-t-il vraiment se centrer sur les
problmatiques souleves par le travail et les conclusions qui en sont tires et non sur la mise en commun des
donnes.
Organiser la production dcrits/la prise de notes

(voir premire partie, guider les lves dans leur production dcrit)
Tout comme les dbats, la mise par crit dans les cahiers dexpriences demande du temps. Il est facile de dire que les
lves doivent crire mais il est important, pour le professeur et pour eux, de dterminer quel moment et de quelle
faon ils devront crire. Cela nexclut pas des activits de production dcrits supplmentaires. Il sagit ici de vrier que
lcrit indispensable est effectu. Il est galement important de prciser, pour chaque sance, le type dcrit qui sera
demand. Voici des questions se poser :
quel niveau du processus dinvestigation les lves en sont-ils ? Quest-ce que cela implique pour la production
dcrit ?
Les lves disposent-ils des comptences appropries ?
La production dcrit est-elle surtout centre sur les sciences et pas seulement sur les comptences dcriture ?
La production dcrit est-elle collective ou individuelle ?

Dans les deux exemples, on indique les moments au cours desquels lcrit est utilis. Cependant, il est conseill de
mettre galement laccent sur le type dcrit utilis.
Conseils pratiques
Lorsque les lves sont au milieu dune recherche, il peut tre utile de prvoir du temps pour que les lves
fassent une pause et crivent. Il peut tre utile de leur demander quel moment ils souhaitent faire une pause
et passer lcrit.
Pensez fournir vos lves des modles pour organiser la mise par crit de leurs donnes. Ainsi ils ne perdront
pas de temps crer des tableaux et des graphiques.
Rchissez attentivement aux moments o vous souhaitez que les lves utilisent une grammaire correcte, des
phrases compltes, etc. an de ne pas les dtourner de leur activit de collecte de donnes ou de rexion.
Beaucoup de professeurs constituent pour les lves une liste (au tableau ou sur une afche, par exemple) des
mots de vocabulaire importants quils ont appris utiliser.
* 43


Il sagit ici dun module essentiellement descriptif au cours duquel les lves sattachent aux premires tapes du cycle
de vie dune plante verte. Ils tudieront la graine elle-mme, les tapes de sa germination et les conditions ncessaires
cette germination. Ils tireront ensuite des conclusions au sujet du dveloppement initial des plantes vertes. Dans trois
des squences dapprentissage, les lves font germer des graines diffrentes. Ils observent et prennent des notes sur
ce processus sur une priode pouvant aller dune semaine 10 jours. Notons quil est possible que les squences dapprentissage se superposent.
Squence dapprentissage 1 : Est-ce une graine ou pas ?

Sance 1/2 : Mise en commun des premires ides et valuation initiale (Dmarrer)
La premire sance permet la fois de lancer le module et dvaluer le savoir existant des lves ainsi que leurs conceptions initiales au sujet des graines. En fonction du temps disponible et de lenvironnement prsent aux alentours de
lcole, soit le professeur organise une sortie nature pour que les lves ramassent des chantillons de ce quils pensent
tre des graines, soit il leur fournit un ensemble dchantillons quil aura prpars lavance. Par quipe de 4, on demande
aux lves dobserver et de dire ce quils pensent tre des graines, de les dessiner dans leur cahier dexpriences et
dcrire leurs ides sur ce quest une graine.
Sance 3 : classer le matriel rcolt et concevoir une investigation (Dmarrer, Concevoir et

conduire des investigations scientifiques.)
En prparant cette sance, le professeur sassure que chaque chantillon comprend la fois des lments qui sont des
graines et dautres qui nen sont pas. On demande aux lves de les classer par catgorie. Dans un premier temps, ils les
classent comme ils le souhaitent (ce qui informe lenseignant sur les ides que peuvent avoir les enfants) puis en deux
catgories : graines et non-graines. Les lves dbattent entre eux de la faon de dterminer si une chose est une graine
ou pas et planient leurs investigations.
Sance 4 : Mener une recherche partir de semis de graines (Concevoir et conduire des investigations scientifiques)
Les quipes dlves effectuent des semis avec les chantillons tirs des groupes de graines et de non-graines quils ont
constitus. Ils notent dans leur cahier dexpriences ce quils ont fait et dterminent les donnes quils vont consigner
et la faon dont ils vont le faire.
Sance 5 : observer et consigner les changements apparus dans les semis ; interprter les donnes
(Concevoir et conduire des investigations scientifiques).
Les quipes dlves observent les semis sur une priode d peu prs 10 jours tout en inscrivant leurs observations et
rexions dans leur cahier dexpriences. Lorsque des changements signicatifs se sont produits, ils reviennent la
question initiale et tirent leurs conclusions partir des donnes recueillies en constatant que les graines se modient et
commencent grandir, que deux graines semblables produisent deux pousses similaires et que les objets qui ressemblent des graines, mais qui ne poussent pas, ne sont probablement pas des graines.
Squence dapprentissage 2 : Quy a-t-il lintrieur dune graine ?

Sance 6 : mise en commun des ides de dpart (Dmarrer)
* Ce travail est construit partir dun module que lon peut trouver sur :
<www.pollen-europa.net/ ?page=Prj0nqpx9f8%3D>
46
Cette sance sert la fois de dbut une nouvelle phase du module et dvaluation initiale. Aprs avoir observ laspect
extrieur des graines et conclu que les graines se dveloppent, les lves reviennent la question de savoir ce quil y a
lintrieur dune graine. Les lves mettent leurs ides en commun lors dun dbat en grand groupe et crivent leurs
ides dans leur cahier dexpriences.
Sance 7 : dcouvrir lanatomie dune graine (Concevoir et conduire des investigations scientifiques,
tirer des conclusions finales).
Au sein de chaque quipe, les lves dissquent et observent lintrieur de plusieurs graines laide dune loupe. Ils
dessinent ce quils voient et crivent leurs autres observations et rexions dans leur cahier dexpriences. Lors dun
dbat collectif, ils arrivent la conclusion quil existe des lments de base communs toutes les graines observes :
lembryon, les rserves nutritives et lenveloppe de protection. Ils effectuent alors une distinction dnitive entre les
graines et les non-graines de leur collection.
Squence dapprentissage 3 : De quoi une graine a-t-elle besoin pour germer ?

Sance 8 : mise en commun des ides (Dmarrer, Concevoir et conduire des investigations scientiques).
Aprs ltude de la graine elle-mme, les lves passent la question des besoins de la graine pour germer. Cette sance
sert dvaluation initiale et permet galement aux lves de disposer de temps pour parler et crire dans leur cahier
dexpriences ce que sont, daprs eux, les besoins en gnral des plantes et les besoins spciques des graines pour
germer. Pour cela, ils rechercheront des informations dans les notes prises lors des dernires expriences effectues sur
les semis (Voir sances 3, 4 et 5). Ils dbattent de la liste des besoins quils ont identis et en choisissent un sur lequel
ils mneront de plus amples recherches.
Sance 9 : Mener une investigation sur un des besoins de base (Concevoir et conduire des investigations scientifiques).
Les prochaines sances porteront sur les besoins en eau (il serait tout fait possible de mener une recherche sur dautres
besoins). Les lves explicitent la question : La graine a-t-elle besoin ou non deau pour grandir ? , ils discutent des
projets dexprience possibles, se mettent daccord sur le protocole, y compris sur un contrle de ce protocole (consistant vrier que le protocole permettra de rpondre la question) et se rpartissent le travail au sein des diffrentes
quipes. Ils mettent leurs projets en uvre, notent leurs observations et rexions sur leur cahier dexpriences pendant
environ une semaine.
Sance 10 : analyser les donnes et tirer des conclusions (Concevoir et conduire des investigations
scientifiques, tirer des conclusions finales).
Par quipe, les lves revoient leur travail, analysent les donnes, font des dductions et crivent leur rexion sur leur
cahier dexpriences. Lors dun dbat collectif, ils arrivent la conclusion quune graine a besoin deau pour germer et
que, sans eau, la graine ne peut germer.
Squence dapprentissage 4 : comment les graines germent-elles ?

Sance 11 : Mener une investigation sur la germination (Concevoir et conduire des investigations
scientifiques).
Les lves ont observ la croissance dun plant issu de la germination, discut et men des recherches sur les besoins essentiels la germination. Dans cette squence dapprentissage, ils vont, une fois de plus faire des semis pour observer attentivement la faon dont les graines sveillent et comment elles deviennent des plants. La sance dbute par un dbat qui
* 47
sert galement dvaluation initiale sur les ides des lves. Les lves planient alors la faon dont ils vont crer leurs semis
et la faon dont ils vont consigner leurs donnes. Dans leur cahier dexpriences, ils mettent leur projet et leurs propositions
par crit.
Sance 12 : analyser les donnes et tirer des conclusions (Concevoir et conduire des investigations
scientifiques, tirer des conclusions finales).
Les lves inscrivent rgulirement leurs observations tout au long du processus qui permet aux plants de commencer
dvelopper de vritables feuilles. Au l de leurs observations, prises de note et discussions au sujet de ce quils voient, ils
dcouvrent que les parties de la plante quils ont observes dans la graine sortent dans un ordre prcis. En groupe classe,
ils arrivent la conclusion que chacune possde un rle bien dni : la racine se dveloppe en premier, elle pousse vers
le bas et salimente en eau ; la tige se dveloppe alors vers le haut ; les deux moitis de la graine (les cotyldons) servent
de rserves nutritives lorsque le plant pousse. Aprs lapparition des premires vritables feuilles, les cotyldons
tombent.
Squence dapprentissage 5
Sance 13/14 : valuation
Il est demand aux lves de dessiner et de nommer les tapes de dveloppement du plant depuis la graine jusquaux
premires feuilles et de dcrire en quoi chaque tape est importante. Lorsquils ont termin, ils travaillent en quipe pour
crer un guide destin une autre classe20.
20
48
Ce peut tre loccasion de confronter les savoirs acquis au savoir tabli.
Une graine ? Une plante ?

Objectif : Les lves vont construire une premire comprhension du rle de la graine dans la croissance et le dveloppement de la plante. Ils vont ainsi se familiariser avec les tapes initiales du cycle de vie dune plante verte.
Notions et/ou connaissances du module

1
2
3
4
Beaucoup de plantes possdent des graines partir desquelles de nouvelles plantes vont pousser.
Toutes les graines ont des points communs et des diffrences.
Sil bncie de conditions appropries, lembryon prsent dans la graine se transforme en plant.
Les diffrentes parties de lembryon et du plant ont des fonctions diffrentes.
Schma du Scnario conceptuel

NdT : SA signifie squence dapprentissage
& &!!%$! $$,%$#$)!#%#
$"&$&%#$!%$! &$$# %
$#$ %$! %$ &$%

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% $& ##$!*"& #%!#,#$&$

* 49
Squence dapprentissage 3 (SA3) : De quoi une plante a-telle besoin pour germer ?
Les lves ont tudi la graine elle-mme. Ils ont ramass des graines dans les environs de lcole et observent attentivement leur structure externe et interne ainsi que leurs caractristiques. Au cours des activits, ils tudient la germination : ce qui est ncessaire pour quelle se produise et les tapes de son dveloppement.
Sance 8 : mise en commun des ides initiales

Aprs avoir achev ltude de la graine elle-mme, les lves reviennent la question concernant les besoins de la graine
pour germer. Ils parlent et mettent par crit ce qui, daprs eux, est ncessaire aux plantes et aux graines pour germer. Ils
discutent de la liste des besoins et en choisissent un pour une tude plus pousse. La sance sert galement dvaluation
de leur connaissance existante sur le sujet.
Objectifs
~ Les lves dcriront et discuteront de leurs ides sur les besoins ncessaires la
germination
~ Les lves tabliront une liste des besoins quils tudieront
Matriel : cahiers dexpriences

Vocabulaire supplmentaire :
~ germination
~ terre
valuation
Utilisez ce que les lves disent lors des dbats, ce quils crivent et inscrivent dans
leur cahier dexpriences :
~ quest-ce que la plupart des lves comprennent au sujet des besoins des
plantes ?
~ quelles sont les difcults rencontres par la classe ou par certains lves ?
Remarque : En fonction des donnes tires

de lvaluation, vous pourrez choisir de
passer rapidement la sance suivante ou
de passer un peu plus de temps discuter
des facteurs possibles.
Commencer la sance
~ Le professeur demande chaque lve douvrir son cahier dexpriences, de dater la
nouvelle page et de rpondre cette question : A votre avis, de quoi chaque graine
a-t-elle besoin pour commencer se dvelopper ?
~ Il leur rappelle de consulter leurs notes des sances 3, 4 et 5 pour voir quelles
taient alors leurs propositions et pour voir si certaines de leurs notes pourraient
les aider rpondre cette question.
Moments essentiels de la sance
~ Aprs quelques minutes, la classe se regroupe pour dbattre des questions suivantes :
De quoi les graines ont-elles besoin pour germer, selon vous ?
Sur quoi appuyez-vous vos afrmations ?
~ Les lves crent une liste commune la classe sur une afche et discutent des
raisons qui font que, selon eux, chacun de ces besoins importe. Ils se rfrent
pour cela aux donnes pertinentes tires de leurs cahiers.
~ Les lves dbattent des questions suivantes :
Quels sont les facteurs que nous serons en mesure dtudier en classe ?
Quels sont ceux qui nous intressent le plus ?
Voici un chantillon de ce que les lves

pourraient suggrer : peut-tre quil ne
faut pas planter les graines trop profondment , peut-tre faut-il les exposer la
lumire , peut-tre ne faut-il pas leur
donner trop deau , peut-tre quil ne faut
pas appuyer trop lourdement sur elles
Remarque : Les lves voudront srement tudier plusieurs de ces facteurs. En

fonction du temps disponible et du groupe classe auquel vous avez faire, vous
pourrez choisir de rpartir les diffrentes questions sur diffrents groupes, de
laisser les lves dcider du facteur qui sera tudi par la classe ou den choisir un
vous-mme. Il est important pour les lves de participer au processus de dtermination de la question qui sera tudie. En effet, cela exige deux rflexion et
change sur ce qui est observable et sur ce qui sera possible dans le cadre de leur
classe. Ce qui suit est un exemple de l tude dun des facteurs.
Evaluation : les lves ont-ils une connaissance gnrale des besoins des plantes
pour grandir ? Les lves peuvent-ils faire
la distinction entre ce qui pourra tre test
et ce qui ne pourra pas ltre ?
Clore la sance
~ La sance se termine par un retour rapide sur la liste des facteurs et sur le(s)
facteur(s) qui sera (ont) tudi(s).
~ On demande aux lves de rchir la question Comment savoir si ce facteur
est important ? Les rponses seront dbattues lors de la prochaine sance.
50
Sance 9 : Etude dun des besoins

Les prochaines sances portent sur les besoins en eau. Les lves explicitent la question La graine a-t-elle besoin deau
pour se dvelopper ou non ? , dbattent sur leurs projets dexpriences et se mettent daccord sur le protocole (y
compris son contrle, laide dune exprience tmoin). Ils mettent leurs projets en uvre, notent leurs observations et
rexions dans leur cahier dexpriences chaque jour pendant environ une semaine.
Objectifs
~ Les lves expliciteront la question sur laquelle ils vont mener une tude et faire des
hypothses.
~ Les lves concevront une exprience (y compris une exprience tmoin)
~ Les lves raliseront leur exprience et consigneront leurs observations et ides dans
leur cahier dexpriences.
valuation
~ En vous appuyant sur les observations que vous aurez faites lors des discussions sur la
conception des expriences et en vous appuyant sur la faon dont les lves mettent
en place leurs expriences, vriez jusqu quel point les lves comprennent la
ncessit dune exprience tmoin pour laquelle ils ne modient que le facteur eau.
~ A partir des cahiers des lves, vriez les dtails et le soin apports la consignation
des donnes et lintrt des rexions au sujet des graines et de leur germination.
Commencer la sance
~ En groupe entier, les lves revoient la liste des facteurs et parlent de ceux quils
ont choisis. Ici il sagit de leau ; ils dbattent de la question Que voulons-nous
trouver ?
~ Ils explicitent les questions et se mettent daccord sur elles : La graine granditelle ou pas lorsquon lui donne de leau ? la graine grandit-elle ou pas si on la
prive deau ?
Remarque : Dans une classe, les lves se sont lancs dans une discussion au sujet
de la formulation de la premire afrmation note sur leur liste : Peut-tre ne
faut-il pas leur donner trop deau . La discussion tournait autour de lexpression
pas trop deau . Certains lves ont suggr que pas trop deau ne signiait
pas une trop grande quantit . Dautres ont afrm nous ne savons pas ce
que reprsente pas trop deau ! Lchange sest poursuivi et une ide a t
suggre : Nous ne devrions pas parler deau mais dune quantit deau . Ce
type de discussion pousse les lves une rexion plus prcise sur leurs recherches
~ Le professeur indique aux lves le matriel quils auront disposition.
~ Les lves se mettent en quipe pour dvelopper leurs hypothses et planier
leur exprience. Ils crivent leurs hypothses et projet dans leur cahier.
~ Les quipes se remettent en groupe classe pour discuter de leurs projets :
Comment allez-vous mettre en place vos expriences ?
Que faut-il, selon vous, pour que cette exprience soit correcte ?
Daprs vous quest-il important dobserver et de consigner ?
~ Si ncessaire, les quipes revoient les projets quils ont nots dans leur cahier
en y apportant explication et lgende pour chaque dessin. (Voir lexemple
ci-dessous). Ils revoient leurs hypothses et indiquent pourquoi ils pensent
quelles ont t ou non valides. Au sein de lquipe, ils dcident de la faon
dont chacun consignera ses observations
Matriel : graines, bacs (Les bacs devront

permettre la germination de deux semis,
lun sera maintenu humide et lautre sec.
Les bacs seront identiques, remplis dune
mme quantit de terre et placs au mme
endroit), tiquettes, terre.
Remarque : Il est prfrable de choisir deux
ou trois types de graines diffrentes. Cela
permet aux lves de remarquer que les
conditions ncessaires la germination sont
communes plus dun type de graines. On
peut dcider que tous utiliseront un certain
type de graines (par exemple, le haricot,
le bl ou le pois) comme graines de rfrence an dtre sr de pouvoir comparer
les rsultats. Les lves pourront en choisir
dautres provenant de leurs collectes.
Vocabulaire supplmentaire :
~ variable
~ contrle
~ pousse
Evaluation : Que savent les lves de

la mise en place dune exprience ?
Quoublient-ils ?
Remarque : Le professeur se dplace de

groupe en groupe en commentant et en
posant des questions pour sassurer que les
quipes ont un projet susceptible daboutir
un rsultat et qui soit sufsamment dtaill
(quelles graines vont-ils utiliser et en quelle
quantit. A quelle frquence et combien
deau vont-ils utiliser pour larrosage ? etc.)
51
Exemple tir de la page du cahier dun lve illustrant le projet dexprience.
Clore la sance
~ Le professeur demande aux quipes ayant des projets dexprience diffrents de
les mettre en commun et den dbattre en classe entire. Si les lves ne soulvent pas de questions, le dbat pourra dbuter :
Comment serez-vous srs que vos rsultats ne porteront que sur leau ?
Quelle est la diffrence entre le projet de cette quipe et celui de celle-l ?
Pensez-vous que les deux aboutiront ?
Pensez-vous que nous serons en mesure de comparer les rsultats ? Si oui, pourquoi / si non, pourquoi ?
~ Le professeur demande une quipe de dvoiler ses hypothses. Il demande des
hypothses diffrentes dautres, puis guide les lves dans leur dbat. (Pourquoi
cela sera-t-il vrai selon vous ?).
~ Le professeur passe alors en revue ce que les lves devront faire au cours
des prochaines semaines : actions, observations, consignation des donnes. Il
leur rappelle de rester dles leur projet de base et de sassurer que chaque
lment not est dat, clair, dtaill et contient des donnes numriques quand
cela est ncessaire.
52
Question pour lvaluation : jusqu quel

point les hypothses des lves sont-elles
bases sur leur exprience antrieure ?
Question pour lvaluation : au cours de
leurs observations des graines, les lves
consignent-ils les donnes importantes ?
Sance 10 : analyser les donnes et tirer des conclusions

Une fois que les rsultats sont clairs, les quipes revoient leur travail, analysent les donnes, font des dductions et crivent leurs rexions dans leur cahier. Au cours dune discussion de groupe, ils parviennent des conclusions fondes sur
les preuves quils ont obtenues : les graines ont besoin deau pour germer ; sans eau, elles ne germent pas.
Objectifs
~ Aprs consultation des donnes collectes, les lves vont effectuer une premire
synthse et conclusion
~ Ils prsenteront leurs ides la classe
~ Ils devront dfendre leurs rsultats et dbattre des rsultats des autres
~ Les lves vont construire un savoir sur le fait que les graines ont besoin deau pour
germer, se dvelopper et grandir.
Matriel
~ Cahiers dexpriences
~ Matriel pour les expriences
Vocabulaire supplmentaire
~ Preuve
~ Conclusion
valuation
En vous appuyant sur les discussions en quipe, relevez :
~ la faon dont les lves utilisent les donnes tires de leurs cahiers
~ sils restent centrs sur la question pose
~ La faon dont ils argumentent leurs ides
Commencer la sance
~ Le professeur invite les lves analyser les rsultats de lexprience. Il leur
rappelle quils disposent tous de donnes et dides quils ont notes dans leur
cahier au cours de leur recherche. Ils doivent travailler ensemble, dvelopper
une thorie et ltayer par des preuves. Ils doivent rchir au sein de lquipe
la faon dinterprter les rsultats obtenus. Ils devront rpondre aux questions
suivantes : Que pouvez-vous dire sur le besoin en eau des graines ? De quelles
preuves disposez-vous ? Pourquoi pensez-vous que votre rponse est juste ? .
~ Les lves travaillent en quipe pour prparer une rponse commune. Ils crivent cette rponse sur une petite afche tout en notant dans leur propre cahier
leurs ides personnelles (Voir lexemple ci-dessous). Ils font des dductions
partir des rsultats obtenus grce lexprience effectue et crivent leurs
conclusions. Ils afchent ensuite leur document.
~ Lorsque toutes les afches sont prtes, le professeur demande aux lves de
circuler parmi elles et de les lire toutes. On demandera aux lves : Quelles sont
les similitudes ? les diffrences ? Quest-ce qui explique quil y ait des diffrences ? .
Evaluation : Les lves ont-ils utilis les

donnes collectes dans leur cahier ? Leur
raisonnement sur la question est-il rigoureux ?
Clore la sance
~ La classe se regroupe et le professeur demande aux lves de dbattre de ce que
lon peut conclure aprs avoir vu toutes les afches. On pourra leur poser les
questions suivantes, en adaptant son langage au niveau des lves
Quelles grandes lignes ressortent des afches ? Quelle est leur signication ?
Pensez-vous que toutes nos preuves dbouchent, en ltayant, sur une conclusion unique ? Quest-ce qui vous fait penser que cest le cas ?
Que pourrions-nous faire pour tre srs de notre conclusion si la preuve apporte
nest pas sufsante ?
Evaluation : De quelle faon les lves

dfendent-ils leurs ides ? Jusqu quel
point leur conclusion est-elle une conclusion
raisonne ?
Remarque : Il est possible que certaines
graines places dans leau naient pas
germ. Il est important den parler. Il existe
un grand nombre de raisons cela mais
il est important que les lves se rendent
compte quils ont rassembl des preuves
pour afrmer quaucune graine ne germe
sans eau et que beaucoup germent avec de
leau mme si toutes les graines dans leau
nont pas germ.
* 53
~ Si on en a obtenu la preuve, le professeur amne la discussion sur la conclusion

que les graines ont besoin deau pour germer car aucune des graines dans les
emplacements sans eau nont germ et qu linverse, dans les emplacements
avec de leau, des pousses sont apparues..
~ Le professeur (ou un lve) rsume alors la conclusion nale qui est note dans
un tableau et insr dans le cahier de llve. Le professeur doit toujours tablir
une liste des questions qui pourraient tre souleves.
~ Le professeur clt la sance en demandant aux lves dobserver attentivement
ce qui se passe pour la graine partir du moment o elle dispose de tous ses
besoins pour germer.
Exemple extrait dun cahier dlve montrant les rsultats de lexprience
54

Ce module explore la notion de circuit lectrique, continu parcouru par llectricit. Les lves disposent dune pile, dune
ampoule et de ls lectriques. Ils testent la conductivit de diffrents matriaux et mobilisent leurs connaissances pour
concevoir un circuit destin un visage de clown sur lequel ils doivent pouvoir allumer ou teindre lampoule situe la
place du nez.
Etant donne la nature de llectricit, les lves ne lobservent pas directement mais observent les effets quelle produit.
Ils devront connatre des termes tels qulectricit, courant lectrique, voltage et nergie mme sils nen matrisent pas
compltement le sens. Ce module ne porte pas sur le vocabulaire ou la nature de llectricit. Il a pour but de poursuivre le
dveloppement de la notion de circuit complet ou ferm.
Squence dapprentissage 1 : lvaluation initiale

Premire sance
Cette sance est conue comme une valuation initiale permettant de dterminer quelles sont lexprience et les
connaissances des lves en matire dlectricit et plus particulirement quelles sont les conditions ncessaires la
conception dun circuit ferm, ce qui aidera le professeur pour la suite. Cette valuation servira galement de point de
rfrence la n du module.
Deuxime sance (Dmarrer)

Le professeur montre la classe le visage du clown qui possde une ampoule allume la place du nez. Il ne montre pas
le circuit plac larrire qui le fait fonctionner. On demande aux lves dimaginer comment a marche et de dessiner
et dcrire leurs propositions dans leurs cahiers. Le professeur leur demande ensuite de prciser de quel matriel ils
auront besoin pour allumer une ampoule semblable celle prsente sur le visage du clown. Les lves tablissent collectivement une liste de ce matriel.
Squence dapprentissage 2 : allumer lampoule

Premire sance (Concevoir et conduire des investigations scientifiques)
Le professeur fournit le matriel demand par les lves. Il partage la classe en groupes de deux et demande aux lves
de reprendre les dessins de la veille, de les modier sils le souhaitent et de tester, laide du matriel fourni, leurs ides
sur lallumage de lampoule. Ils mettent leurs rsultats en commun, choisissent dautre matriel si ncessaire et, nalement, tous les lves parviennent allumer lampoule.
Deuxime sance (Concevoir et conduire des investigations scientifiques)

Le professeur demande aux lves dessayer dallumer lampoule de toutes les faons possibles en nutilisant quune pile,
un l lectrique et une ampoule. Les lves effectuent diffrents essais et les notent dans leur cahier laide de schmas
tout en indiquant ceux qui fonctionnent et ceux qui ne fonctionnent pas. Ils discutent par groupe de quatre sur ce qui leur
semble important pour parvenir allumer une ampoule.
Le professeur prsente ensuite les diffrentes parties de lampoule en les nommant. Les lves observent attentivement
leur tour une ampoule dont on a retir la partie en verre. En groupe classe, ils discutent du chemin suivi par llectricit
depuis lune des bornes de la pile jusqu lautre borne en passant par lampoule, et sassurent ainsi que le circuit est
ferm.
* Cette ide a t prsente par Josiane Favrot lors du colloque de La main la pte, Les Sciences et lEcole Primaire,
Janvier 1999. On en trouve plusieurs versions sur Internet.
* 55
Squence dapprentissage 3 : lampoule se trouve loin de la pile

(Concevoir et conduire des investigations scientifiques, tirer des conclusions finales)
En se rfrant au clown, le professeur demande aux lves de concevoir un systme dans lequel la pile se trouve sur la
table et lampoule lemplacement du nez du clown. Au sein de chaque groupe, les lves confrontent leurs ides et les
reprsentent par des dessins. Ils mettent ensuite par crit les raisons qui font que, daprs eux, leurs propositions vont
aboutir au rsultat recherch. Lorsquils sont prts, ils testent ces propositions laide de la pile, de lampoule et de ls
de diffrentes longueurs. Au cours dun change en classe entire, ils corrigent et conrment leur comprhension de ce
quest un circuit ferm.
Squence dapprentissage 4 : allumer et teindre lampoule

(Dmarrer, concevoir et conduire des investigations scientifiques)
Le professeur prsente nouveau le clown et, cette fois, allume et teint son nez. Il demande : Comment cela marchet-il ? Les lves confrontent leur point de vue, discutent, dessinent et essaient un mcanisme capable de produire cet
effet : un interrupteur. Pour ce travail, le professeur fournit des supports de pile ainsi que des supports dampoule. Il
discute avec les lves de la faon dont llectricit se dplace travers ces lments. Les lves fabriquent leur interrupteur.
Le professeur leur demande ensuite de placer, la place de linterrupteur, diffrents objets ou matriaux, ce qui ferme le
circuit. La sance se termine par une discussion en groupe sur comment fabriquer un interrupteur et sur les ides initiales
des lves en matire de conducteurs et disolants.
Squence dapprentissage 5 : conducteurs et isolants

(Concevoir et conduire des investigations scientifiques)
Le professeur revient sur la sance prcdente en demandant aux lves de placer la place de linterrupteur deux
matriaux diffrents - un qui fonctionne et lautre pas - pour fermer un circuit qui a t interrompu (ouvert). Les lves
cherchent diffrents connecteurs possibles et les classent selon quils sont conducteurs ou isolants. La sance se termine
par une discussion en groupe entier et par une premire conclusion sur la nature des conducteurs et des isolants et sur
leur rle dans un circuit.
Squence dapprentissage 6 : lvaluation finale

Premire sance (Tirer des conclusions finales)
Au sein de leur quipe, les lves dcident de la faon dont ils vont construire leur propre clown quip dune ampoule
situe la place du nez et dun interrupteur permettant de lallumer et de lteindre. Ils commencent par dessiner leur
projet dans leur cahier en indiquant les raisons pour lesquelles ils pensent quil devrait marcher puis construisent le clown.
Deuxime sance (Tirer des conclusions finales)

Lors de cette dernire sance, le professeur demande aux lves dajouter une seconde ampoule sur le visage de leur
clown an quun des yeux puisse galement sallumer. Linterrupteur devra allumer et teindre les deux ampoules en
mme temps. L aussi, les lves doivent crire dans leur cahier les raisons pour lesquelles leurs circuits marcheront.
Cette activit ainsi que la prcdente fournissent des lments permettant dvaluer si les lves ont compris ce quest
un circuit ferm ou complet et la faon den construire un.
56
Le clown dont le nez sallume

Objectif du module :
Les lves vont aborder les notions de circuit simple ferm, de conducteurs et disolants.
Notions, connaissances du module

1 Un circuit lectrique simple est constitu dune boucle comprenant une pile et une suite continue de matriaux
qui conduisent llectricit.
2 Certains matriaux conduisent llectricit (les conducteurs). On peut les utiliser pour faire fonctionner un circuit.
Dautres, les isolants, ne peuvent tre utiliss.
Schma du scnario conceptuel

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57
Squence dapprentissage 3 : Allumer une ampoule situe distance de la pile

Dure : 45 minutes
Que savons-n ous prsent ?
A ce stade, on sattend ce que les lves soient capables dallumer lampoule et
quils aient identi les montages qui fonctionnent et ceux qui ne fonctionnent pas.
Les lves sont capables de dessiner des schmas approximatifs des montages.
Les lves ont galement constat que le circuit, pour fonctionner, est constitu
dune pile et de matriaux mtalliques. Cette notion a t conrme par leur
travail sur lampoule. Ils commencent matriser la notion de circuit complet en
tant que boucle ferme.
Courte d escription
Jusqu prsent, lampoule a t allume par la mise en contact directe entre lampoule et une des bornes de la pile et par un l lectrique reli lautre borne. La
problmatique de cette squence dapprentissage consistera trouver la faon de
construire un circuit qui permettra dallumer lampoule lorsque celle-ci est loigne de la pile. Dans ce contexte, il faudra placer lampoule loppos de la pile
sur le bureau des lves (au moins une distance de 40 cm).
Le professeur prsente le problme et les lves tentent de le rsoudre en binme.
Ils planient la faon dont ils vont sy prendre et dessinent leur projet. Aprs avoir
dessin et expliqu les circuits quils projettent de raliser, ils les testent.
A la n de la sance, les lves rchissent aux diffrentes solutions trouves et
conrment quels sont les lments ncessaires un circuit ferm continu ainsi que
limportance de la continuit au sein de ce circuit.
Objectif pdagogique
~ Les lves vont rsoudre le problme de lallumage dune ampoule situe loin
de la pile.
~ Ils vont relier lampoule la pile avec au moins deux ls lectriques pour crer
un circuit ferm qui permettra lampoule de sallumer.
~ Les lves expliqueront en quoi la continuit du circuit, lutilisation de matriaux
appropris et la ralisation de connections correctes sont importantes.
Commentaires sur le rle de lenseignant
Il est fondamental que le professeur pose des questions. Des exemples de questions sont proposs dans les parties suivantes.
Il importe de sassurer que les conclusions des lves se basent bien sur des
preuves. Par exemple, les lves penseront peut-tre que la longueur des ls na
aucune importance. Sils abordent ce sujet, il faut leur dire que, dans le cas prsent,
ils nont runi aucune preuve le dmontrant, mais que pour cela, ils devront faire
des expriences avec des longueurs de ls beaucoup plus grandes entre la pile et
lampoule.
Prparation
Pour chaque binme, le professeur prpare une bote contenant une pile et une
ampoule. Dans une autre bote, il prpare un grand nombre de ls lectriques de
tailles et de couleurs diffrentes dont les extrmits sont dnudes. Il vaut mieux
ne pas utiliser de ls trop ns car leur manipulation est difcile. Les lves dcideront des ls dont ils auront besoin.
58
Matriel :
~ Une ampoule
~ Une pile pour chaque binme
~ Une bote contenant des ls lectriques
(de plusieurs longueurs diffrentes pour
chaque groupe)
Remarque : Aucun support de pile ou dampoule nest utilis dans cette sance an que
les lves puissent voir clairement le chemin
suivi par llectricit. Ces lments seront
introduits dans la prochaine sance.
Scurit : Il est trs important de rappeler

aux lves quil ne faut jamais faire dexprience avec llectricit la maison et
jamais avec des matriaux ou dautres
sources dlectricit telles que les prises
lectriques places sur les murs ou dautres
types de piles.
Dmarrer la sance
~ Le professeur commence la sance avec la classe entire en demandant aux
lves de dcrire comment ils sy sont pris pour allumer lampoule au cours des
sances prcdentes.
~ Le professeur montre nouveau le clown mais sans montrer le circuit situ
larrire et dcrit le problme qui se pose. Lampoule ne touche pas la pile
puisquelle est place plus haut sur le visage du clown et que la pile se situe en
bas.
~ On demande quelques lves de proposer des solutions que le professeur crit
au tableau
Concevoir une solution :
~ Travaillant par groupe de deux, les lves discutent des solutions au problme.
Ils font chacun un dessin dans leur cahier dexpriences et expliquent pourquoi
ils pensent que leur projet marchera. Ces dessins peuvent tre identiques ou
diffrents.
Tester les solutions proposes :
~ Aprs avoir discut et dessin leurs ides, un des lves prend deux piles, deux
ampoules et une bote contenant les ls lectriques.
~ Si les deux dessins sont diffrents, les lves travaillent ensemble pour
construire les deux montages proposs. Voici le type de questions que le professeur pourra poser en se dplaant de groupe en groupe :
Que se passe-til lorsque vous utilisez des ls de couleurs diffrentes ?
Quelle diffrence remarquez-vous lorsque vous utilisez tantt plusieurs ls
courts tantt un seul long ?
Que se passerait-il si vous changiez lordre dans lequel vous avez reli les ls ?
~ Si un circuit ne fonctionne pas, le professeur propose aux lves de rchir ce
qui ne va pas et la faon de le corriger. Il vaut mieux ne pas intervenir trop tt et
laisser les lves trouver leurs propres solutions. Voici quelques questions leur
poser pour les aider :
De quelle faon avez-vous ralis ce montage ? Pourquoi pensez-vous quil
devrait marcher ?
O se situe le problme daprs vous ?
Comment allez-vous procder pour vrier votre circuit ?
~ Si les lves sont bloqus, le professeur pourra leur poser des questions telles que :
Avez-vous vri lampoule ? Pourquoi cette vrication est-elle importante ?
Avez-vous vri toutes les connections ? Quest-ce qui doit tre en contact ?
Comment pouvez-vous vous assurer que tous les ls sont bien relis ?
~ Avant de dbattre de leur travail avec les autres groupes, le professeur demande
aux lves de dessiner et dexpliquer dans leur cahier ce qui a march et ce qui
na pas march.
Communication des rsultats :
~ Lorsque toutes les quipes (ou presque) ont russi allumer lampoule situe
distance de la pile, le professeur demande une quipe de dcrire sa solution et
de montrer le schma quelle a ralis. Il demande ensuite aux autres quipes si
elles sy sont prises de la mme faon. Une dentre elles est invite dcrire le
circuit continu ou complet de la solution prsente.
Cahier : Bien quils travaillent par deux,

chacun des lves utilise son propre cahier
dexpriences tout au long de la sance. Ils
y dessinent leur projet initial, ce qui na pas
march et le projet nal qui a march. Ils y
ajoutent leurs explications concernant les
raisons qui font que cela a ou non march.
Evaluation : Le professeur circule parmi les

groupes en observant :
Comment les lves comprennent ce quest
un circuit complet cest dire parlent dun
circuit continu ferm.
Evaluation : Les lves expriment-ils le

fait davoir compris quil est important que
le circuit soit continu et ferm et que cela
constitue une condition essentielle au bon
fonctionnement du circuit ?
* 59
~ Le professeur poursuit dans cette voie en demandant quelles sont les solutions
diffrentes qui ont t trouves jusqu ce que toutes les stratgies qui ont
abouti au rsultat recherch aient t prsentes. Il demande ensuite
Quel chemin suit llectricit depuis le dpart de la pile jusqu son retour ?
Dessinez-le .
Quels sont les lments essentiels de ces circuits ?
Quelles sont les connections importantes que vous avez du effectuer ?
~ Le professeur demande alors une description des circuits qui nont pas march
et la classe dbat des causes :
Quels sont les problmes que vous avez rencontrs ? Comment les avez-vous
rsolus ?
Comment les viter lavenir ?
Clore la sance
~ Lors dun dernier dbat, les lves, guids par le professeur, tablissent des
conclusions en sappuyant sur leur travail :
Comment avons-nous rsolu le problme de lallumage de lampoule situ
distance de la pile ?
Quest-il important de faire pour quune ampoule puisse tre allume, que celleci soit en contact direct avec la pile ou loin de la pile ?
Quels taient les lments essentiels la ralisation dun circuit ferm ?
Quelles indications donneriez-vous une personne pour laider construire ce
type de circuit ?
~ Il leur demande de rchir pour la prochaine sance la faon de sy prendre
pour allumer et teindre lampoule sans avoir dfaire une des connections ?
~ Pour nir le professeur demande aux lves dcrire sur leur cahier leur propre
rponse cette question : Quest-il important de faire pour quune ampoule
puisse tre allume, que celle-ci soit en contact direct avec la pile ou loin de la
pile ?
60
Remarque : Au cours des sances suivantes

les lves fabriqueront un interrupteur et
rchiront aux proprits des conducteurs
et des non-conducteurs. Il sera important
de rappeler les expriences et conclusions
auxquelles ils ont abouti lors de cette
sance au sujet de leurs circuits et de ce qui
se passe lorsquils ne sont pas correctement
connects.
Lampoule
sallume
Lampoule est
place
loin de la
pile
Eteindre
et
allumer
lampoule
3 (1)
4 (1)
Titre
2 (2)
(sance)
dapprentissage)
SA (squence
Ampoule,
pile, ls
lectriques,
attaches
parisiennes
(broches),
trombones.
Ampoule,
pile, ls
lectrique en
quantit
sufsante
~ Dessins int- ~ Les circuits

raliss
grant lutifonctionnent
lisation de
correctement
plusieurs ls
lectriques
~ Descriptions
correctedes circuits
ment relis
ferms raliss
par les lves
~ Prsentation
des projets
et dbat
~ Conclusion
~ Le professeur prsente le problme :

lampoule ne touche pas la pile.
~ En groupes, les lves tentent dallumer une ampoule place de lautre
ct de leur bureau.
~ Les lves prsentent leur projet.
~ Au cours dune discussion nale, le
concept de circuit lectrique ferm
est conrm.
~ Explication
crite de la
fonction de
linterrupteur
~ Dessin dun
circuit avec
interrupteur
~ Commentaires
des lves
au cours des
dbats
Loupes,
ampoule,
ampoule
dont le
verre a
t retir.
Matriel
~ Dessin dune ~ Dessins qui

ampoule en
montrent la
indiquant
continuit
ses parties et
du circuit
leurs noms.
lintrieur de
lampoule
~ Conclusions
du groupe
~ Commentaires
des lves
au cours des
dbats
Traces crites valuation
~ A laide dune loupe, les lves observent et dessinent une ampoule en

nommant ses diffrentes parties.
~ Avec laide du professeur, les lves
explorent lintrieur dune ampoule et
compltent leurs dessins.
~ Les lves prsentent et discutent des
modications ncessaires.
~ Dbat de classe : en sappuyant sur
leur connaissance de lintrieur de
lampoule, les lves discutent et
dcrivent ce quest un circuit ferm.
Activits
Comment ~ Le professeur prsente le problme ~ Dessins

allumer et
de lallumage et de lextinction de
des lves
teindre
lampoule.
intgrant
lampoule ? ~ Les lves tentent de trouver des
linterrupteur
solutions ce problme.
~
Explications
~ Dbat de classe : les lves prsenfournies par
tent leurs ides et discutent de leurs
les lves
solutions.
~ Discussion de classe nale : linterrupteur ouvre et ferme le circuit.
Lampoule
est place
loin de
la pile.
Comment
terminer le
circuit en
utilisant
des ls
lectriques ?
Quy a til
lintrieur de
lampoule ?
Le circuit
est-il
continu
lintrieur
de lampoule ?
Questions
Exemple de tableau pour le droulement dun module
Le clown
prsent
au dbut
du module
possde
maintenant un
interrupteur
visible plac sur
son visage.
Aucun des ls
lectriques
fournis ne
devra tre
sufsamment
long pour
permettre datteindre lautre
ct du bureau.
Ainsi les lves
seront-ils
amens les
relier les uns
aux autres.
Pour viter tout

accident cest
le professeur
qui cassera le
verre de lampoule.
Remarques
61
RSUM DEUXIME PARTIE
Rsum
Construire un module denseignement fond sur linvestigation
Dfinitions
Module : une tude complte de quelques notions ou concepts slectionns, tude qui se droulera sur une longue priode (plusieurs semaines)
Squence dapprentissage : squence centre en gnral sur une seule investigation
Sance
Caractristiques dun module ESFI

Engage les lves dans une dmarche dinvestigation par la manipulation dobjets et de matriel
Se concentre sur un petit nombre dides et de notions simples mais fondamentales
Dure plusieurs semaines (entre 10 et 20), cela dpend du contenu
Les squences dapprentissage se succdent dans un ordre soigneusement tabli, chaque squence
trouvant une articulation logique avec ce qui prcde et la suit
Concevoir la structure densemble dun module

Premire tape : le contenu
Dterminer le contenu en fonction des lves auxquels il est destin
Quels phnomnes et quels concepts ou notions scientiques de base seront au centre de ce module ?
Quelles sont les ides et expriences antrieures que les lves en auront ?
A quel niveau de comprhension des notions choisies pensons-nous que les lves parviendront ?
Quelles questions et tches utiliserons-nous pour lvaluation et quels rsultats sattendre ?
Sur quelles comptences de la dmarche dinvestigation scientique et/ou de la conception technologique insisterons-nous ?
Quels tats desprit propres aux sciences devront-ils tre identis ?
Deuxime tape : le contexte

Une fois les notions dtermines, ltape suivante consiste dcider dans quel contexte elles seront explores.
Dans quelles situations de la vie quotidienne des lves, trouve-t-on ces phnomnes, objets et
matriels qui permettent daborder ces notions ?
Quel contexte permet une investigation signiante, approfondie et sur une longue dure ?
Quest-ce qui pourra sduire et/ou intresser les lves ?
Quelles ont les ressources et matriels disponibles ?
Troisime tape : le scnario conceptuel

Elaborer le scnario conceptuel du module. Notions et expriences doivent pouvoir senchaner dans un
ordre prcis, prvu pour permettre aux lves de construire des connaissances prcises.
Quelle est la progression de lapprentissage pour chaque concept ou notion ?
Quelles seront les ides fausses que les lves risquent davancer ?
Quatrime tape : valuation la fin du module

Dterminer lvaluation sommative de la n du module permet de se centrer sur ce que les lves
devraient en principe avoir atteint comme niveau de comprhension des notions en jeu, sur les comptences acquises et leur capacit utiliser notions et comptences dans dautres situations.
Quels sont les principaux points du module quil convient dvaluer ? Quelles comptences ?
Quelles questions et quelles tches permettront aux lves de montrer ce quils ont compris plutt
que ce quils ont retenu ?
Comment cette question ou cette tche vous permettra-t-elle de faire la distinction entre les
comptences des lves en franais et leur comprhension scientique ?
Ces tches et ces questions autorisent-elles des rponses autres quune bonne ou mauvaise
rponse ? Si oui, lesquelles ?
Ces questions et tches portent-elles sur des expriences ralisables par les lves ?
Comment les rsultats seront ils analyss et valus ?
Cinquime tape : les squences dapprentissage

Il sagit ici de dterminer les squences dapprentissage le dtail de ce que les lves seront amens faire.
Questions :
Quest-ce qui sduira et motivera les lves ?
Comment dbutera le module ?
Quels types dexprience leur permettront de mener des investigations de la faon la plus autonome possible ?
Combien de squences dapprentissage seront utiles pour ltude dun concept ou dune notion ?
De quelle faon les expriences attirent-elles lattention des lves sur les notions importantes et
les mettent-elles en lumire ? Quel matriel sera ncessaire ?
Concevoir les squences dapprentissage

Premire tape : les buts et objectifs
Prciser les buts et objectifs en relation avec la place laquelle la squence dapprentissage apparat dans
le scnario conceptuel et de sa raison dtre dans la dmarche dinvestigation.
Deuxime tape : la structure de la squence dapprentissage

Il est important de dtailler lensemble de la structure de la squence dapprentissage ainsi que de dcrire
dans le dtail ce qui va se passer au cours de chaque sance.
Quel est le droulement ou le mini-scnario de la squence dapprentissage ?
Comment les lves vont-ils relier le travail effectu lors de la squence dapprentissage avec ce qui
a t fait auparavant ? A quelle phase de leur dmarche dinvestigation en sont-ils ?
RSUM DEUXIME PARTIE
Comment chaque squence dapprentissage se construira-t-elle sur ce qui prcdait et conduira

aux squences dapprentissage suivantes ?
Quest-ce qui, selon vous, permettra de prparer la prochaine squence dapprentissage parmi ce
qui aura t expriment/compris la n de chacune delle ?
Comment la comprhension sapprofondit-elle au fur et mesure de la progression des squences
dapprentissage ?
RSUM DEUXIME PARTIE
Pour chaque sance, quels sont les types dactivits mises en place : activits pratiques, dbat,
production dcrit, lecture, etc. ?
Quelle(s) phase(s) de linvestigation, les lves travailleront-ils au cours de chaque sance ?
De quelle faon se concluront la sance et la squence dapprentissage : par un dbat, des prsentations de groupe, des productions dcrit ?
Troisime tape : lvaluation formative

Dterminer pour chaque sance les occasions dvaluer les comptences, le raisonnement et les connaissances des lves.
Quels sont les buts et les objectifs de la sance ?
Quels sont ceux sur lesquels il est particulirement important de se concentrer ?
Dans quelle partie de la sance les lves utiliseront-ils une comptence ou un savoir particulier ?
Quelles questions permettront davoir un aperu de la faon de penser et de comprendre des lves ?
Comment analyserez-vous et utiliserez-vous les donnes recueillies ? Mmes types de questions
pour les lves
Quatrime tape : les groupes dlves

Dterminer quel(s) moment(s) les lves travailleront individuellement, par binmes, en petits groupes
ou en classe entire. Ces choix se feront en fonction du contexte local, du contenu de la squence dapprentissage et de la phase de la dmarche dinvestigation.
Cinquime tape : dbats et questions

Prvoir des temps de dbat lors de chaque sance dune squence dapprentissage. Selon la sance, ces dbats
pourront avoir lieu en binmes, en petits groupes ou en classe entire. Quelques questions se poser :
A quel moment est-il important de recourir un dbat en classe entire ?
Que doivent faire/prparer les lves pour ces dbats ?
Quelles questions permettront dobtenir un dbat productif ?
Comment conclure le dbat ?
Sixime tape : la production dcrits, la prise de notes

Dterminer quand et comment les lves criront dans leur cahier au cours de chaque sance.
quel niveau du processus dinvestigation les lves en sont-ils ? Quest-ce que cela implique pour
la production dcrit ?
Les lves disposent-ils des comptences appropries ?
La production dcrit est-elle surtout centre sur les sciences et pas seulement sur les comptences
dcriture ?
La production dcrit est-elle collective ou individuelle ?

Bibliographie
Publications
Astol J.P., Pterfalvi B., Vrin A. Comment les enfants apprennent les sciences ? 1998, Reitz.
De Vecchi G. Enseigner lexprimental en classe. 2006, Hachette ducation.
Duschl, Richard A., Heidi A. Schweingruber, et Andrew W. Shouse, eds. Taking Science to School : Learning asnd
Teaching Science in Grades K8. 2007, Washington, DC : The National Academies Press.
Giordan Andr, De Vecchi Grard. Lenseignement scientique. Comment faire pour que a marche ? 2002, Delagrave . Collection Pdagogie et formation, 271pp.
Harlen W. Enseigner les sciences : comment faire ? 2004, Collection La main la pte, Le Pommier Eds, 220 pp.
Kagan, Stephen. Cooperative Learning. 1993, Kagan Publishing ; Johnson, David & Johnson, Robert. Learning
Together and Alone. 1999, Edina, MN. Interaction Book Company.
Konicek, Richard et Watson Bruce. Teaching for Conceptual Change : Confronting Childrens Experience. 1990, Phi
Delta Kappan, Mai, pp 680-685.
Villard E. Le cahier de sciences au cours prparatoire de lcole primaire en France. 2009, Thse Universit lumire
Lyon 2.
Sites Internet
<www.lamap.fr>, dossier du primaire ayant reu le prix La main la pte.
<www.lamap.fr/?Page_Id=6&Element_Id=110&DomainScienceType_Id=11&ThemeType_Id=24>, plaquette de
prsentation du centre pilote de Bergerac
<www.lamap.fr/bdd_image/plaquette_bergeracFRA.pdf>, Rubrique comment faire ?
<www.lamap.fr/ ?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=1205&DomainPedagogyType_Id=1>
<pedagogie.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciences09/php/Le-cahier-d-experiences>
<www.pollen-europa.net>
<www.eskimo.com/~billb/miscon/opphys.htm>, Childrens Misconceptions in Science, Amaerican Institute of
Physics.
<www.newyorkscienceteacher.com/sci/miscon/index.php>, Science misconceptions, New York
<homepage.mac.com/vtalsma/misconcept.html>, Childrens ideas in Science, Science teacher
68
Notes
* 69
Consortium Pollen
cole Normale Suprieure - FRANCE (coordination) P.A.U. Education - ESPAGNE (coordination),
Universit Libre de Bruxelles - BELGIQUE Universit de Tartu - ESTONIE Freie Universitt Berlin - ALLEMAGNE
Apor Vilmos Catholic College - HONGRIE Consorzio per lInnovazone, la Formazione e la Ricerca Educativa - ITALIE
Universiteit van Amsterdam - PAYS-BAS Universit de Ljubljana / Facult dEducation - SLOVENIE
Cincia Viva / Agencia Nacional para a Cultura Cientfica e Tecnolgica - PORTUGAL
Royal Swedish Academy of Sciences - SUEDE Universit de Leicester - GRANDE BRETAGNE
Membres observateurs Pollen
Contact
Universit de Luxembourg - LUXEMBOURG

National Institute for Lasers, Plasma
and Radiation Physics, Bucarest - ROUMANIE
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E-mail : pollen-europa@inrp.fr
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Le projet Pollen est

soutenu par lAcadmie
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Lenseignement des sciences

fond sur linvestigation.

LENSEIGNEMENT D ES SCIENCES FOND SUR LINVES TIGATION

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Table des matires

Lenseignement des sciences fond sur linvestigation............................................7

Guide pour llaboration de modules de sciences fonds sur linvestigation...........31

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Quest-ce quun enseignement des sciences fond

Mode dapprentissage des lves

La nature de linvestigation scientifique

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Cadre de la dmarche scientifique dinvestigation

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LENSEIGNEMENT D ES SCIENCES FOND SUR LINVES TIGATION

Quels sont les principes importants

Exprimenter soi-mme est au cur de lapprentissage scientifique

LENSEIGNEMENT D ES SCIENCES FOND SUR LINVES TIGATION

Les lvent doivent sapproprier et comprendre la question ou le problme qui est

Linvestigation scientique requiert de nombreuses comptences de la part des lves.

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Lutilisation des sources documentaires pour finaliser linvestigation.

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La science est un travail de collaboration.

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Lambiance de travail dans la classe

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Construire et poser les bonnes questions

Tenir compte des expriences et des ides initiales des lves

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Organiser des dbats

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Voir la plaquette de prsentation du centre pilote de Bergerac ladresse :

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Le cahier dexpriences (ou de sciences)

- Les crits individuels

- Le compte rendu de groupe

- Le compte rendu de classe

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Quelques stratgies pdagogiques spcifiques

Voir dossier prim ladresse <www.lamap.fr/ ?Page_Id=6&Element_Id=110&DomainScienceType_Id=11&ThemeType_Id=24>

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Guider les lves lors de la phase de conception de leur investigation

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Lenseignement des sciences fond sur linvestigation (ESFI)

1. Une comprhension des modes dapprentissage des lves

2. La nature de linvestigation scientifique

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