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INSTITUTO LATINO-AMERICANO DE ARTE,

CULTURA E HISTRIA (ILAACH)


LETRAS EXPRESSES LITERRIAS E
LINGUSTICAS

O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS LNGUA ADICIONAL E OS PARMETROS


DE REFERNCIA DO CELPE-BRAS:
UMA ANLISE DA COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL.

SILVANA MARIA MAMANI

Foz do Iguau
Dezembro de 2014

INSTITUTO LATINO-AMERICANO DE ARTE,


CULTURA E HISTRIA (ILAACH)
LETRAS EXPRESSES LITERRIAS E
LINGUSTICAS

O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS LNGUA ADICIONAL E OS PARMETROS


DE REFERNCIA DO CELPE-BRAS:
UMA ANLISE DA COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL.

SILVANA MARIA MAMANI

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Instituto Latino-Americano
de Arte, Cultura e Histria da Universidade
Federal da Integrao Latino-Americana,
como requisito parcial obteno do ttulo
de Bacharel em Letras Expresses
Literrias e Lingusticas.
Orientadora: Profa. (Me) Samira Abdel Jalil

Foz do Iguau
Dezembro de 2014

SILVANA MARIA MAMANI

O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS LNGUA ADICIONAL E OS PARMETROS


DE REFERNCIA DO CELPE-BRAS:
UMA ANLISE DA COMPETNCIA COMUNICATIVA.

Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Instituto Latino-Americano
de Arte, Cultura e Histria da Universidade
Federal da Integrao Latino-Americana,
como requisito parcial obteno do ttulo
de Bacharel em Letras Expresses
Literrias e Lingusticas.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Orientadora: Profa Me Samira Abdel Jalil
UNILA

________________________________________
Profa Me Jorgelina Ivana Tallei
UNILA

________________________________________
Prof. Me Henrique Rodrigues Leroy
UNILA

Foz do Iguau, _____ de ___________ de 2014.

Dedico este trabalho memria dos


meus amados avs, Modesta e Juan
Carlos, pelo exemplo de luta e porque
foram os principais mediadores das
minhas decises na vida. Pela fora,
pela compreenso e apoio; enfim, pelo
amor incondicional.

iv

AGRADECIMENTOS

professora Samira Jalil, pelo caminho construdo ao longo desses anos de


trabalho conjunto e pelas oportunidades de crescer profissionalmente com qualidade
em cada etapa.

Ao professor Leandro Diniz, por ter apontado nortes ainda quando eram muito
distantes, e pela generosidade com que compartilha seus conhecimentos.

Aos professores Henrique Leroy e Jorgelina Tallei, pela leitura crtica e contribuies
pertinentes para os rumos deste trabalho.

Aos professores e colegas de curso com os quais construmos conjuntamente essa


constante busca no caminho do conhecimento.

Universidade Federal da Integrao Latino-Americana, Pr-reitoria de Extenso


e a equipe do projeto Celpe-Bras, pelas possibilidades de aprender, ensinar e
realmente construir conhecimento.

Aos meus alunos, por todos os valiosos momentos de crescimento conjunto.

Aos meus irmos e amigos latino-americanos, que foram uma forte sustentao nos
momentos compartilhados ao longo desses quase quatro anos.

Aos meus pais, Juan Jos e Antonia, pelo incentivo constante e pelo exemplo de
slida construo humana.

Clara Surez Cruz e Waltrude Hofer, pelo suporte, respaldo e carinho recebido em
diferentes momentos da minha vida.

A Viviana e Marcelo, por me fazerem crescer com seu amor, pela pacincia
incondicional em todos os momentos e pela alegria compartilhada a cada conquista.
v

A internacionalizao da prpria lngua [...] no


sinnimo de exportao. Muito se pode fazer pelo
reconhecimento internacional da lngua portuguesa
sem sair do pas. Os autores, os agentes culturais,
os editores, as instituies que preservam o
patrimnio textual (bibliotecas e arquivos) e aquelas
que estudam a lngua, a literatura e, de modo geral,
a cultura, podem e devem atrair as atenes do
estrangeiro e traz-lo c. As universidades acolhem
estudantes de programas de mobilidade para
aprenderem a lngua em regime de imerso; alguns
desses, depois, iro graduar-se como especialistas
[...] e converter-se em agentes da difuso da nossa
cultura. (CASTRO, 2010, p. 70).
vi

MAMANI, Silvana Maria. O LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS LNGUA


ADICIONAL E OS PARMETROS DE REFERNCIA DO CELPE-BRAS: UMA
ANLISE DA COMPETNCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL. 2014. 3456 p.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Letras Expresses Literrias e
Lingusticas) Universidade Federal da Integrao Latino-Americana, Foz do
Iguau, 2014.

RESUMO

Para que um aprendiz de lngua adicional possa desenvolver a competncia


comunicativa necessrio que o uso da lngua seja adequado lingustica e
discursivamente, ao mesmo tempo em que esteja situado e propositado. O objetivo
deste trabalho analisar em que medida a proposta do livro didtico Estao Brasil.
Portugus para estrangeiros 2 edio (BIZON; FONTO, 2012) est em
consonncia com o Celpe-Bras. Para esse fim, tomei como referncia o construto do
Exame Celpe-Bras (BRASIL, 2012). Dessa forma, estudo a relao entre as
atividades propostas no livro didtico e as tarefas do exame, e tambm como so
trabalhados aspectos da competncia comunicativa intercultural (BYRAM, 1997) nas
atividades de produo oral e escrita no livro. A anlise mostrou que os critrios
norteadores, isto , os parmetros do exame, permitiram estabelecer uma relao
entre a forma que o aluno pode desenvolver o uso da lngua adequado s situaes
socioculturais e s atividades propostas no captulo analisado; ou seja, como as
atividades contemplam o propsito comunicativo e que gneros e quais
interlocutores so condizentes com a ao comunicativa intercultural. Sob uma
perspectiva bakhtiniana de linguagem, e segundo a qual a comunicao
organizada atravs de gneros do discurso, levei em considerao a relao lnguacultura, e a pesquisa foi norteada pela abordagem comunicativa e filiada aos
pressupostos da Lingustica Aplicada. Nesse sentido, a proficincia permite ao aluno
produzir enunciados adequados dentro de determinados gneros, configurando a
interlocuo de maneira adequada ao contexto de produo e ao propsito
comunicativo.
Palavras-chave: Livro didtico. Portugus
Competncia comunicativa intercultural.

vii

Lngua

Adicional.

Celpe-Bras.

MAMANI, Silvana Maria. EL LIBRO DIDCTICO DE PORTUGUS LENGUA


ADICIONAL E LOS PARMETROS DE REFERENCIA DEL CELPE-BRAS: UN
ANLISIS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL. 2014. 3456
p. Trabajo de Conclusin de Curso (Graduacin en Letras Expresiones Literarias y
Lingsticas) Universidad Federal de la Integracin Latinoamericana, Foz do
Iguau, 2014.

RESUMEN

Para que un aprendiz de lengua adicional pueda desarrollar una competencia


comunicativa es necesario que el uso de la lengua sea adecuado lingstica y
discursivamente, y a la vez est situado e posea propsitos definidos. El objetivo de
este trabajo es analizar en qu medida la propuesta del libro didctico Estao
Brasil. Portugus para estrangeiros 2 edicin (BIZON; FONTO, 2012) est en
consonancia con el Celpe-Bras. Para tal fin, tuve como referencia los presupuestos
tericos del Examen Celpe-Bras (BRASIL, 2012). De esa forma, estudio la relacin
entre las actividades propuestas en el libro didctico y las tareas del examen, y
tambin como son trabajados los aspectos de la competencia comunicativa
intercultural (BYRAM, 1997) en actividades de produccin oral y escrita del libro. El
anlisis mostr que los criterios de anlisis, o sea, los parmetros del examen,
permitieron establecer una relacin entre la forma con que el alumno puede
desarrollar un uso de la lengua adecuado a las situaciones socioculturales y a las
actividades propuestas en el captulo analizado; en otras palabras, cmo las
actividades contemplan el propsito comunicativo y qu gneros y cuales
interlocutores son coherentes con tal acto comunicativo intercultural. Bajo una
perspectiva bakhtiniana de lenguaje, e segn la cual cada comunicacin es
organizada a travs de gneros del discurso, tuve en cuenta la relacin lenguacultura, y as, la investigacin fue norteada por el abordaje comunicativo y asociada
a los presupuestos de la Lingstica Aplicada. En tal sentido, la proficincia permite
que el aluno elabore enunciados adecuados dentro de determinados gneros,
configurando la interlocucin de manera adecuada al contexto de produccin e al
propsito comunicativo.
Palabras-clave: Libro didctico. Portugus
Competencia comunicativa intercultural.

viii

Lengua

Adicional.

Celpe-Bras.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Examinandos inscritos no Celpe-Bras ....................................................4


Figura 2 Postos aplicadores no Brasil e no exterior ..............................................5
Figura 3 Tarefa n 2 da aplicao 2014.1..............................................................43
Figura 4 Tarefa n 3 da aplicao 2014.1..............................................................43
Figura 5 Capa do livro Estao Brasil ...................................................................38
Figura 6 Sumrio do livro Estao Brasil ..............................................................46
Figura 7 Sees de cada linha temtica do LD ....................................................39
Figura 8 Captulo II: Cidadania e cotidiano ...........................................................47
Figura 8.1 - Linha temtica Quanto vale? : texto da revista Exame .........................48
Figura 8.2 L. T. Servios privatizados: texto de O Estado de So Paulo ..............49
Figura 8.3 L. T. Servios privatizados: texto de O Estado de So Paulo ..............49
Figura 8.4 L. T. O cidado como Cliente: texto de O Estado de So Paulo ..........50
Figura 8.5 L. T. O cidado como Cliente: textos da revista Exame .......................51
Figura 8.6 L. T. O cidado como Cliente: textos de O Estado de So Paulo ........52
Figura 9 Captulo II: atividade n 1 ........................................................................54
Figura 9.1 Captulo II: atividade n 4 .....................................................................56
Figura 9.2 Captulo II: atividade n 6 .....................................................................57
Figura 9.3 Captulo II: atividade n 7 .....................................................................58
Figura 9.4 Captulo II: atividade n 9 .....................................................................59
Figura 9.5 Captulo II: atividade n 11 ...................................................................60
Figura 10 Captulo II: atividade n 2 ......................................................................61
Figura 10.1 Captulo II: atividade n 3 ...................................................................63
Figura 11 Captulo II: atividade n 5 ......................................................................64
Figura 12 Captulo II: atividade n 10 ....................................................................65
Figura 13 Captulo II: atividade n 12 ....................................................................66
Figura 14 Captulo II: atividade n 13 e 14 ............................................................67
Figura 15 Principais operaes trabalhadas nas atividades do captulo II............69

ix

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Estrutura do exame Celpe-Bras ............................................................6


Quadro 2 Nveis de proficincia certificados pelo Celpe-Bras ..............................20

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BRICS

Bloco econmico conformado por Brasil, Rssia, ndia, China e frica


do Sul.

CAE

Certificated in Advanced English (Certificado em Ingls Avanado)

CC

Competncia Comunicativa

CCI

Competncia Comunicativa Intercultural

CE

Compreenso escrita

CELPE-BRAS Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros.


CELU

Certificado de Espaol Lengua y Uso (Certificado de Espanhol Lngua


e Uso)

CPE

Certificate of Proficiency in English (Certificado de Proficincia em


Ingls)

CPLP

Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa

CO

Compreenso Oral

ESP

English for Specific Purposes (Ingls Para Fins Especficos)

EAP

English for Academic Purposes (Ingls Para Fins Acadmicos)

FCE

First English Test (Primeiro Teste em Ingls)

IELTS

International English Language Testing System (Sistema Internacional


de Teste em Lngua Inglesa)

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

KET

Key English Test (Teste Chave em Ingls)

LA

Lingustica Aplicada

LD

Livro didtico

MEC

Ministrio da Educao do Brasil

MERCOSUL Mercado Comum do Sul


MRE

Ministrio das Relaes Exteriores

PCNs

Parmetros Curriculares Nacionais

PE

Produo Escrita

PEC-G

Programa de Estudantes-Convnio de Graduao

PET

Preliminary English Test (Teste Preliminar em Ingls)

PLA

Portugus Lngua Adicional

PLE

Portugus Lngua Estrangeira


xi

PL2

Portugus Lngua Segunda

PO

Produo Oral

PO-D

Produo Oral a partir do Debate

PO-I

Produo Oral Individual

PROEX

Pr-Reitoria de Extenso

RAEM

Regio Administrativa Especial de Macau

SIPLE

Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira

SAERS

Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UNILA

Universidade Federal da Integrao Latino-Americana

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

xii

SUMRIO
1 CONSIDERAES INICIAIS .................................................................................. 1
1.1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL .... 1
1.2 O CERTIFICADO DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA PARA
ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS) ............................................................................. 2
1.3 DIVERSIDADE LINGUSTICA E CULTURAL NA REGIO TRINACIONAL
BRASIL, ARGENTINA E PARAGUAI .......................................................................... 7
1.4 OBJETIVOS E PERGUNTA DE PESQUISA......................................................... 9
1.5 OBJETO DE PESQUISA .................................................................................... 10
1.6 JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 11
1.7 ORGANIZAO DA PESQUISA ........................................................................ 14
2 FUNDAMENTAO TERICA ............................................................................. 15
2.1 PARMETROS DO CELPE-BRAS: IMPORTNCIA DA COMPETNCIA
COMUNICATIVA INTERCULTURAL......................................................................... 16
2.2 CONCEPO DE LNGUAGEM: O CONCEITO DE LNGUA-CULTURA E A
INTERCULTURALIDADE ......................................................................................... 25
2. 3 ENSINO DE LNGUA ADICIONAL E ABORDAGEM COMUNICATIVA .............. 31
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 34
3.1 EPISTEMOLOGIA .............................................................................................. 34
3.2 ESTAO BRASIL: DESCRIO DO OBJETO DE PESQUISA ....................... 36
3.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ........................................................... 40
xiii

3.4 TICA NA PESQUISA ........................................................................................ 44


4 ANLISE DOS DADOS ......................................................................................... 45
4.1 DESCRICO DO CAPTULO ANALISADO ........................................................ 45
4.2 ANLISE DAS ATIVIDADES............................................................................... 53
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 72
REFERNCIAS ........................................................................................................ 74
ANEXOS ................................................................................................................... 82
ANEXO A - ADEQUAO AO CONTEXTO NAS ATIVIDADES DO CAPTULO II ... 83

xiv

1 CONSIDERAES INICIAIS

No presente captulo contextualizo o problema que motivou a realizao da


pesquisa, ou seja, a proposta do livro didtico em relao aos parmetros do exame
Celpe-Bras, da mesma forma em que so explicitados os objetivos e a pergunta de
pesquisa que norteiam o desenvolvimento do trabalho. Para finalizar o captulo,
apresento a seo que trata da organizao da monografia nos demais captulos.

1.1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL


Atualmente, o portugus lngua oficial de dez pases1. De acordo com
Oliveira (2013), a lngua est presente na Amrica, frica, Europa e sia e tem de
221 a 245 milhes de falantes como primeira ou como segunda lngua em variados
graus de proficincia. Como consequncia da integrao a um mundo multipolar e
outros processos de transio, bem como de seu prprio desenvolvimento nacional,
o Brasil emergiu como potncia regional e passou a ter atuao global em alguns
mbitos, participando, por exemplo, dos BRICS2.
Alm disso, conforme destaca Diniz (2010), nota-se a instrumentalizao e
institucionalizao do portugus como lngua estrangeira (PLE), o que envolveu
diferentes polticas lingusticas em diversos mbitos, tanto nacionais como
internacionais. A configurao do MERCOSUL3 constituiu um marco nesse processo,

De acordo com Oliveira (2013) oito dos dez pases no quais o portugus lngua oficial so
membros da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP), mais a Guin Equatorial, que a
oficializou em 2011 ao lado do espanhol e do francs, e da China, atravs da RAEM, Regio
Administrativa Especial de Macau.
2

Oliveira (2013) refere-se ao bloco econmico dos BRICS (Brasil, Rssia, ndia, China e frica do
Sul), conjunto dos grandes pases em territrio e populao, hoje, responsveis por uma parte
importante do crescimento econmico do mundo.
3

O Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), com a assinatura do Tratado de Assuno pelos


governos da Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, teve lugar em 26 de maro de 1991. Oliveira
(2013) confirma o estatuto do portugus como lngua oficial em 26 organizaes internacionais, entre
elas, o MERCOSUL.

bem como o Celpe-Bras4, por se tratar de uma medida do prprio Estado brasileiro
em relao produo de instrumentos lingusticos especficos (ZOPPI-FONTANA
apud DINIZ, 2010). Paralelamente, na dcada de 1990, foram implementadas
iniciativas para a formao de professores em lngua estrangeira e se fortaleceram
as disciplinas j existentes nos cursos de Letras, alm das novas criadas em
programas de graduao e ps-graduao stricto sensu. As publicaes e eventos
cientficos, como observa Diniz (op. cit), se multiplicaram nas ltimas dcadas e teve
lugar a criao de comunidades como a Sociedade Internacional de Portugus
Lngua Estrangeira (SIPLE) 5. No mbito privado houve um grande crescimento no
nmero de projetos editoriais de reedio e elaborao de materiais didticos
brasileiros de PLE (DINIZ, 2010, p. 15).
Especificamente no que tange aos instrumentos lingusticos que buscam,
entre outros aspectos, uma promoo da lngua portuguesa, sero apresentados, a
seguir, aspectos que descrevem as especificidades do Exame Celpe-Bras.

1.2 O CERTIFICADO DE PROFICINCIA EM LNGUA PORTUGUESA PARA


ESTRANGEIROS (CELPE-BRAS)

O Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (CelpeBras), longe de ser um mero instrumento de avaliao, participa de uma poltica
lingustica exterior do Estado Brasileiro, como resultado do crescimento dos
intercmbios entre o Brasil e outros pases, particularmente no mbito do
MERCOSUL (DINIZ, 2014). Dessa forma, o exame se sustenta em um forte
discurso de brasilidade, por meio do qual se marca que, neste momento, o Brasil
que exporta sua lngua nacional, o que tem seus efeitos em termos polticos,
4

O Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) ser descrito


detalhadamente nas prximas sees desta monografia.
5

A Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira (SIPLE) foi fundada por ocasio do III
Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada realizado na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), no perodo de 31 de agosto a 3 de setembro de 1992. Entre outros, tem por objetivo
incentivar o ensino e a pesquisa na rea de Portugus como lngua estrangeira (PLE) e como
segunda
lngua
(PL2).
Maiores
informaes
disponveis
em:
http://www.siple.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=7:a-constru-da-sociedadeinternacional-de-portugulua-estrangeira&catid=14:a-sociedade&Itemid=55. Acesso em 17 Out 2014.

simblicos e econmicos (DINIZ, 2014, p. 33).


O Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros
(CELPE-BRAS) desenvolvido e outorgado pelo Ministrio da Educao (MEC) do
Brasil, aplicado desde 19986 neste pas e em outros, estando hoje sob a
responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP). Com apoio do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE), o exame
aplicado duas vezes ao ano (abril e outubro)

, sendo o nico certificado de

proficincia em portugus como lngua estrangeira reconhecido oficialmente pelo


governo brasileiro. Conforme o Artigo 4 da portaria MEC n 1350 de novembro de
2010, o exame destina-se a cidados estrangeiros e brasileiros cuja lngua materna
no seja o portugus (BRASIL, 2012, p. 4). No que diz respeito ao surgimento do
Celpe-Bras, sugiro a leitura de Diniz (2008) para um aprofundamento sobre os
antecedentes desse exame, onde tambm apresentada uma atualizao bastante
pertinente das discusses em relao a ele (cf. DINIZ, 2014).
Para apresentar as dimenses aproximadas que verificam a relevncia do
exame, o grfico a seguir mostra o crescimento do nmero de inscritos at a
segunda edio de 2012:

Scaramucci (apud DINIZ, 2014, p. 19) comenta que anterior a 1998, o Celpe-Bras foi elaborado a
partir de um exame de uso interno da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
7

Mais informaes sobre as aplicaes do exame esto disponveis no site do INEP:


www.inep.gov.br/celpebras. Acesso em 24 Out 2014.

Figura 1 - Examinandos inscritos no Celpe-Bras (1998-2012)

Fonte: Damazo (2012) e atualizado com dados do INEP (apud


EVERS, 2013, p. 27).

Diniz (2014) acrescenta dados de 2013 que se corresponde com 9681


inscritos, a partir de informaes advindas da prpria Comisso Tcnica,
atualizando assim o grfico apresentado. Como se pode observar, o aumento foi
progressivo, exceto pelo ano 2007. O grfico mostra como nos demais anos o
nmero de inscries foi crescente e significativo.
Em estreita

relao

com o

crescente

nmero

de

inscritos,

credenciamento de postos aplicadores se fez necessrio ao longo desses anos,


constatando a relevncia do exame tanto no Brasil quanto no exterior. O grfico
a seguir, como ressalta Evers (2013), alm do aumento de postos no Brasil,
mostra como aqueles credenciados no exterior aumentaram superando em
nmero os que ficam dentro do pas.

Figura 2 - Postos Aplicadores no Brasil e no exterior

Fonte: Evers (2013, p. 28).

De acordo com a autora (idem, 2013) os grficos apresentam dados


quantitativos que so relevantes para confirmar o processo de expanso do
Celpe-Bras nesses ltimos anos, e predizer o potencial aumento pela procura do
exame no futuro. Alm disso, a pesquisadora aponta os eventos esportivos que
o Brasil sediar entre 2014 e 2016. Leroy (2011; 2014) confirma esses e outros
fatores econmicos, como polticos, sociais e culturais, que atraem o interesse
de estrangeiros para aprenderem a lngua e/ou morar no pas.
O Exame est dividido em duas partes: escrita e oral e avalia as
habilidades de forma integrada (quadro 1). Na parte escrita so solicitadas
quatro tarefas de produo escrita a partir de diversos recursos (udio,
audiovisual, textos, infogrficos). Na parte oral o candidato, depois de ter
conversado sobre assuntos informados na ficha de inscrio (este item no
avaliado), avaliado no desempenho na interao face a face sobre trs
assuntos diversos. A seguir, o quadro que apresenta aspectos da estrutura do
exame.
5

Quadro 1 Estrutura do exame Celpe-Bras


Parte Escrita
Integrao de habilidades

Parte Oral

Compreenso

oral,

escrita e

Compreenso

oral,

escrita

produo escrita.

produo oral.

Avaliao de desempenho

Global das tarefas.

Interao face a face.

Obteno do certificado

Equilbrio com a parte oral.

Equilbrio com a parte escrita.

Desempenho nas Tarefas de

Adequao ao contexto (cumprimento do propsito, levando em conta o

compreenso

gnero discursivo e o interlocutor); adequao discursiva (coeso e

textual (oral e escrita)

produo

coerncia) e adequao lingustica (uso adequado de vocabulrio e de


estruturas gramaticais).

Durao

3 horas

20 minutos

Tarefas

2 que integram compreenso

Interao entre

oral e produo escrita;

examinando:

conversam

atividades
2

que

integram

leitura

produo escrita.

entrevistador
e

examinando

sobre

interesses

(5

min.)

do
sobre

assuntos de interesse geral (15


min.), a partir de pequenos textos,
fotos,

cartuns,

denominados

elementos provocadores.
Tarefa 1

Tarefa 2

O examinando assiste a um

trecho de vdeo e produz um

atividades

texto com determinado propsito

examinando, a partir de tpicos que

constam

dirigido

interlocutores

minutos

de

conversa

interesses

no

sobre

questionrio

especficos

inscrio.

O examinando ouve um trecho

Elemento provocador nmero 1

do
de

de udio e produz um texto com


determinado propsito e dirigido
a interlocutores especficos.
Tarefas 3 e 4

O examinando faz uma leitura


de dois ou trs textos e produz
um

texto

propsito

com

determinado

dirigido

interlocutores especficos para


cada uma das Tarefas.
Fonte: Exame Celpe-Bras (BRASIL, 2012).

Elemento provocador nmero 2 e 3.

A partir dos dados do INEP, Evers (2013) e Diniz (2014) ressaltam que h
mais de uma dcada se observa a disseminao e constante aceitao do CelpeBras no mbito nacional e internacional encontrando-se grande interesse docente e
dos examinandos que faro o exame para efeitos de obteno de certificao.
Assim, exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduao e em
programas de ps-graduao, assim como para validao de diplomas de
profissionais estrangeiros que pretendem trabalhar no pas (cf. BRASIL, 2012). A
esse respeito, Diniz (2014) ressalta que longe de ser um mero instrumento de
avaliao de proficincia, o Celpe-Bras participa de uma poltica lingustica exterior
do Estado brasileiro que responde s necessidades surgidas dos intercmbios com
outros pases, e, portanto, construir a representao da lngua certificada a partir do
Brasil significa construir, a partir de um mecanismo de antecipao do imaginrio
desse pas no mundo, um pblico-alvo especfico: o dos interessados pelo portugus
brasileiro (idem, 2014, p. 33).
Um dos impactos sociais que os exames de proficincia tm na atualidade o
efeito retroativo no ensino e aprendizagem8 de lnguas. Portanto, relevante
considerar as especificidades do contexto de ensino e avaliao, sobretudo quando
so caracterizados pela diversidade lingustica e cultural, como ser discutido na
seo a seguir.

1.3 DIVERSIDADE LINGUSTICA E CULTURAL NA REGIO TRINACIONAL


BRASIL, ARGENTINA E PARAGUAI

A presena de vrias lnguas em uma comunidade diversamente cultural faz


com que as mesmas sejam teis e necessrias para as interaes entre os seus
membros. Pensando em uma comunidade fronteiria, seria difcil identificar qual
seria uma lngua estrangeira, quando diversos grupos, diferentes lnguas e variadas
culturas se encontram no convvio cotidiano. Estrategicamente, o projeto de
implementao de uma universidade federal em uma das Trplices Fronteiras do pas
8

Utilizo ensino e aprendizagem de lnguas separado, porque algumas vezes me refiro ao ensino,
outras aprendizagem, e s vezes ao ensino e a aprendizagem.

foi levado prtica com a criao da Universidade Federal da Integrao Latinoamericana (UNILA)

h mais de seis anos. Situada em Foz do Iguau10, no estado

do Paran, a universidade11 foi localizada estrategicamente na regio Trinacional,


compreendendo Argentina, Brasil e Paraguai, justamente como um gesto poltico e
educacional para contribuir com a regio e possibilitar trocas entre universidade e
comunidade. Os alunos da UNILA, alm dos brasileiros, so de diversas
nacionalidades da Amrica Latina, o que possibilita a circulao constante de
diversas lnguas no contexto acadmico. Como o projeto da instituio foi pensado e
planejado em funo da diversidade lingustica e cultural, na sua proposta
pedaggica aparece como um de seus pilares o bilinguismo portugus/espanhol em
convvio com outras lnguas. Assim, um dos propsitos da universidade contribuir
para uma integrao latino-americana por meio do conhecimento humanstico,
cientfico e tecnolgico, e da cooperao entre organismos nacionais e
internacionais12.
Aps uma breve contextualizao da diversidade lingustica e cultural da
regio, a seguir, apresento os objetivos e pergunta de pesquisa.

A Comisso de Implantao da Unila foi oficialmente instalada no dia 6 de maro de 2008, pautando
que a cooperao e o intercmbio devem estar norteados por princpios tico-polticos, entre eles, a
liberdade para ensinar e pesquisar em uma cultura acadmica inter e transdisciplinar considerada,
hoje, indispensvel para a busca de solues aos desafios latino-americanos; o fortalecimento das
relaes culturais e a valorizao da cultura e da memria latino-americana; a promoo do
intercmbio e da cooperao respeitando as identidades culturais, religiosas e nacionais; a
consolidao e aprofundamento da democracia e o maior conhecimento recproco entre os pases
latino-americanos visando contribuir para a integrao regional (cf. IMEA, 2009)
10

A UNILA est situada na cidade de Foz do Iguau, localizada no oeste do Paran, na Regio
Trinacional formada por Argentina, Brasil e Paraguai, sendo o principal polo de desenvolvimento
econmico na regio. Por abrigar as Cataratas do Iguau, a cidade o segundo destino turstico
mais visitado no Brasil. Rodeadas por uma reserva natural com uma rea de 250 mil hectares, as
Cataratas so um patrimnio natural brasileiro e argentino, podendo ser visitadas a partir dos dois
pases. Disponvel em: http://www.unila.edu.br/conteudo/foz-igua%C3%A7u-e-regi%C3%A3otrinacional. Acesso em 29 Set 2014.
11

A misso da UNILA a de contribuir para o avano da integrao da regio, com uma oferta ampla
de cursos de graduao e ps-graduao em todos os campos do conhecimento abertos a
professores, pesquisadores e estudantes de todos os pases da Amrica Latina. Sem dvida, isso
um determinante para a integrao tanto de saberes como das prticas, justamente porque a UNILA
foi criada pensando em um diferencial: que o grupo de alunos seja composto tanto por brasileiros
(50%) como por alunos de outros pases da Amrica Latina e Caribe (50%). Mais informaes
disponveis em: http://www.unila.edu.br/conteudo/voca%C3%A7%C3%A3o-da-unila. Acesso em 29
Set 2014.
12

(cf. IMEA, 2009)

1.4 OBJETIVOS E PERGUNTA DE PESQUISA

Na presente pesquisa, tive como objetivo principal descrever e analisar a


concepo de linguagem do livro didtico (LD) Estao Brasil. Portugus para
estrangeiros 2 edio (BIZON; FONTO, 2012) usando como referncia o
construto do Exame Celpe-Bras (BRASIL, 2012). Entre os objetivos especficos me
propus: (1) estudar a relao entre as atividades propostas no livro didtico e as
tarefas do Celpe-Bras; (2) analisar como so trabalhados aspectos da competncia
comunicativa intercultural nas atividades de produo oral (PO) e produo escrita
(PE) no livro didtico.
Considerando: (1) a concepo de linguagem que fundamenta o construto do
Celpe-Bras; (2) a possibilidade de o livro didtico Estao Brasil ser um material
complementar

preparatrio

para

Celpe-Bras;

Minha pergunta norteadora da pesquisa foi: em que medida a proposta do livro


didtico est em consonncia com o construto do Celpe-Bras?
Para responder pergunta acima proposta, busquei analisar como as
atividades do LD so trabalhadas, levando em considerao os parmetros do
Celpe-Bras e a concepo de lngua-cultura adicional que o embasa. Considerando
a competncia comunicativa na avaliao de proficincia e na aprendizagem de
lngua adicional, procurei refletir sobre a forma em que o aluno pode desenvolver um
uso da lngua adequado s situaes socioculturais. Isto altamente relevante para
analisar se as atividades no livro didtico contemplam o propsito comunicativo,
quais gneros e interlocutores esto envolvidos. Assim, essa perspectiva confirma a
viso de Condemarin e Medina (2005) que afirma que um bom caminho para a
avaliao oral e escrita acontece quando ela se ancora na autenticidade de tarefas,
textos e contextos, diferente da simples avaliao limitada de destrezas e
conhecimentos isolados, permitindo avaliar a linguagem dos alunos como uma
aptido, isto , como uma ferramenta para responder a variadas necessidades e
propsitos surgidos de diferentes situaes comunicativas, e no apenas apreci-la
como um objeto de estudo ou conhecimentos de seus principais atributos
9

(CONDEMARIN; MEDINA, 2005, p. 21). Portanto, apresento brevemente o objeto de


estudo, isto , o livro didtico Estao Brasil, na seo a seguir.

1.5 OBJETO DE PESQUISA

Embora o detalhamento do objeto de estudo o apresente no captulo


correspondente metodologia, na seo 3.2, optei por realizar uma breve descrio
introdutria. Assim, meu objeto de pesquisa o livro Estao Brasil. Portugus para
estrangeiros 2 edio (BIZON; FONTO, 2012), dedicado ao ensino e
aprendizagem de portugus como lngua adicional. A primeira edio corresponde
ao ano de 2005 e o trabalho em parceria das autoras foi resultado das experincias
na prtica docente da referida lngua. Ainda que Bizon (2014),13 afirme que Estao
Brasil foi um material didtico realizado a partir do estudo do Celpe-Bras, na edio
escolhida para anlise esse aspecto no aparece evidenciado na proposta
pedaggica. As autoras destacam a dificuldade de se encontrar materiais adequados
que estivessem disponveis no mercado, mas a proposta pedaggica no especifica
que o material busque ser preparatrio ou complementar na preparao para prestar
o Celpe-Bras.
Segundo a proposta pedaggica, o LD busca atender uma demanda dos
professores da rea, atravs da disponibilizao de um material para alunos que j
tm uma proficincia bsica na lngua apresentando atividades com contedo
diverso em relao aos gneros discursivos. Assim, este prope atividades de
carter discursivo, com textos retirados de diversas fontes de linguagem, para
trabalhar tanto na integrao das habilidades de compreenso/produo oral e
escrita, como na integrao intercultural por meio de quatro linhas temticas:
Questes culturais, Cidadania e cotidiano, Trabalho e qualidade de vida e
Linguagens. Dessa forma, dispe-se de um material diverso a partir do qual tanto
professores

como

alunos

podero

desenvolver

autonomia

no

ensino

aprendizagem.
13

Entrevista realizada com a Profa. Ana Cecilia Cossi Bizon pelo LA-601/LA-602, IEL- UNICAMP.
http://www.unicamp.br/~matilde/entrevista_ana.html Acesso em: 14 ago. 2014.

10

Pensando nos materiais didticos, Littlejohn (2005) afirma que precisamos ser
capazes de analisar as implicaes que o uso de um conjunto de materiais pode ter
para o trabalho em sala de aula.

Assim, pensando nesse conjunto, a seguir,

apresento as justificativas que motivaram minha pesquisa.

1.6 JUSTIFICATIVA
Uma primeira motivao para desenvolver a pesquisa foi refletir sobre at que
ponto o conjunto de materiais e mtodos ajudam a desenvolver a autonomia do aluno e a resoluo de problemas (LITTLEJOHN, 2005). Assim, necessrio avaliar os
materiais didticos levando em conta a importncia de se relacionar os resultados
aos nossos prprios contextos de ensino.
Em uma primeira instncia, aprender o portugus significou para mim
aprender uma lngua no materna, dentro da sala de aula e fora de um contexto de
imerso, ou seja, aprender uma lngua em relao comunidade da qual ela fazia
parte, que no a utilizava no cotidiano. Enfim, uma lngua estrangeira

14

. Nesse

sentido, a escolha dos materiais didticos constituiu um dos aspectos cruciais, junto
com outros no menos relevantes, para que os objetivos de aprendizagem possam
ser alcanados. por esse motivo que a preocupao com a seleo e usos do livro
didtico foi e continua sendo um aspecto de grande interesse da minha parte, ora
como aluna, ora como professora, ciente de que tal seleo pode contribuir,
concomitantemente, para alcanar progressivamente os objetivos lingusticos e
promover discusses para o conhecimento e respeito entre culturas.
Alm disso, o presente trabalho consequncia do interesse pelo portugus,
por ser uma lngua adicional para mim e tambm pelo resultado de uma srie de
pesquisas empreendidas ao longo da minha formao acadmica em relao, tanto
ao ensino como aprendizagem de lnguas e das atividades desenvolvidas na
extenso universitria. A participao no projeto Curso Preparatrio para o

14

Coloco lngua estrangeira entre aspas por se tratar de um conceito que ser relativizado neste
estudo, optando-se pelo uso do termo Lngua Adicional, que ser abordado na sequncia deste
trabalho.

11

Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras)15,


e Oficina de Leitura em Textos Acadmicos em Lngua Inglesa I e II 16 foi uma grande
influncia para empreender esta e outras pesquisas. Com o apoio da Pr-Reitoria de
Extenso (PROEX) da UNILA, ambos os projetos constituram subsdios
fundamentais na minha formao a partir das discusses terico-metodolgicas que,
em seguida, foram levadas para a sala de aula. Considero relevante o trabalho com
esses grupos de pesquisa, os quais possibilitaram uma viso mais crtica sobre o
ensino e aprendizagem de lnguas e auxiliaram na reflexo e desenvolvimento de
estratgias para uma permanente seleo de diversos materiais didticos, levando
em considerao a realidade multicultural e plurilngue dos alunos neste contexto
trinacional e em uma universidade e cidade plurilngue de fato, o que no pode ser
realizado sem critrios de anlise bem definidos e em concordncia com os
objetivos de cada curso.
Defendo a noo de lngua adicional em lugar de lngua estrangeira (grifo
meu), segundo a proposta de Schlatter e Garcez (2009), cuja indicao aparece
evidenciada nos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul17 (idem,

15

Desenvolvido desde 2011 na Universidade Federal da Integrao Latino-Americana (UNILA) sob a


coordenao do professor Leandro Diniz, o curso preparatrio para o Celpe-Bras atualmente
coordenado pelo professor Henrique Rodrigues Leroy e visa ao oferecimento de um curso de
portugus como lngua-cultura adicional para habitantes da comunidade fronteiria de Foz do Iguau,
Puerto Iguaz e Ciudad del Este, que desejam aprimorar sua competncia intercultural na produo e
interpretao de diferentes textos orais e escritos nessa lngua-cultura. Concomitantemente, o
curso uma preparao para o Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros
(Celpe-Bras). Mais informaes em Projetos de Extenso na UNILA. Disponvel em:
http://www.unila.edu.br/conteudo/projetos-extens%C3%A3o-na-unila. Acesso em 26 Ago 2014.
16

O projeto de Leitura em Ingls tem como objetivo ofertar cursos da lngua com nfase na
compreenso textual, fundamentada pelos princpios tericos de uma das modalidades do Ingls para
Fins Especficos ou ESP (English for Specific Purposes), que o EAP (English for Academic
Purposes ou Ingls para Fins Acadmicos). Desenvolvido desde 2012 na Universidade Federal da
Integrao Latino-Americana (UNILA), o curso coordenado pela professora Samira Abdel Jalil, cuja
pretenso promover a autonomia dos indivduos para a compreenso de textos em ingls, de forma
a contribuir com sua formao acadmica e atender a necessidade de leitura de textos cientficos
nessa lngua. Mais informaes em Projetos de Extenso na UNILA. Disponvel em:
http://www.unila.edu.br/conteudo/projetos-extens%C3%A3o-na-unila. Acesso em 26 Ago 2014.
17

Os Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul tm como objetivo apresentar s


escolas a proposta de referencial curricular indicando um norte para os seus planos de estudos e
propostas pedaggicas. Tambm procura oferecer ao professor estratgias de interveno
pedaggica que favoream a construo de aprendizagens a partir do desenvolvimento das
competncias de leitura, produo de texto e resoluo de problemas, aferidas pelo Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (SAERS). Mais informaes disponveis em:
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1. Acesso em: 26 Out 2014.

12

2009), e que ser ampliada na seo 2.3. Em decorrncia disso, a minha pretenso
foi contribuir com um pequeno aporte que busca tentar preencher uma lacuna
existente na rea, pois nota-se uma crescente demanda de livros didticos de
Portugus Lngua Adicional (PLA). Porm, percebe-se pouca disponibilidade dos
mesmos, sendo escassos os que apresentam relao com o Celpe-Bras.
Diante dessa realidade, e a partir da minha pesquisa bibliogrfica, as
produes sobre anlise de livros didticos tm sido cada vez mais numerosas
nestes ltimos anos, sendo estudos em relao s concepes tericas mais
recentes de ensino de PLE (MENDES, 2006; VILAA, 2009; DA SILVA, 2010), e
aspectos (inter) culturais em materiais didticos (BATISTA, 2010; BULLA, 2012;
PAIVA, 2010; UETI, 2012). Embora no seja o foco desta pesquisa estabelecer uma
relao com o Celpe-Bras, esse exame aparece em alguns desses estudos como
exemplo de institucionalizao do portugus como lngua estrangeira. J os
aspectos discursivos em relao ao livro didtico de portugus (OLIVEIRA, 2013;
PACHECO, 2006), aparecem em pesquisas que investigam gestos didticos e
docentes, dando ateno ao letramento em Portugus Lngua Estrangeira (PLE) sob
a tica discursiva dos gneros textuais.
Em relao s pesquisas que abordam exames de proficincia (COSTA,
2009; GOMES, 2009; KRAEMER, 2012; MARTINS, 2005), vrias analisam o CelpeBras no que se refere a seu arcabouo terico e validade e s consequncias do
seu uso como forma de avaliao (DELLISOLA et al, 2003). Estudos que discutem o
papel dos exames de lnguas no funcionamento da poltica lingustica no Brasil e no
exterior (MACHADO, 2009; DINIZ, 2010; 2012; RIBEIRO DA SILVA, 2011) analisam
a promoo da lngua portuguesa e o potencial do exame em questo, como
instrumento de poltica lingustica. Ademais, Bizon (2013) investiga as narrativas de
des (re) territorializao por parte de estudantes-convnio de graduao (PEC-G)18
em relao ao Celpe-Bras, uma das exigncias do programa.

18

O Programa de Estudantes-Convnio de Graduao (PEC-G) oferece oportunidades de formao


superior a cidados de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordos
educacionais e culturais. Desenvolvido pelos ministrios das Relaes Exteriores e da Educao, em
parceria com universidades pblicas - federais e estaduais - e particulares, o PEC-G seleciona
estrangeiros, entre 18 e preferencialmente at 23 anos, com ensino mdio completo, para realizar
estudos
de
graduao
no
pas.
Mais
informaes
disponveis
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=530. Acesso em: 26 Out 2014.

13

Entretanto, so poucas as pesquisas que trabalham comparativamente a


relao entre o LD e as especificidades do Celpe-Bras. Estudos que apresentam
uma anlise de livros didticos entre eles Estao Brasil fazem uma reviso da
literatura

no

que

concerne

avaliao

de

LD,

com

foco

nas

competncias/habilidades, nos gneros discursivos e levando em considerao o


exame

(CASTRO,

2006;

CONRADO,

2013;

DINIZ,

2007,

2010;

DINIZ,

SCARAMUCCI & STRADIOTTI, 2009; SCHOFFEN, 2009; HUBACK, 2012; LEROY,


2011; TOSSATTI, 2009) bem como a viso de linguagem e cultura do Celpe-Bras em
relao viso subjacente aos materiais.
A seguir, a organizao dos demais captulos da monografia.

1.7 ORGANIZAO DA PESQUISA

Neste captulo introdutrio, apresentei o problema que motivou a realizao


da pesquisa, isto , a proposta do livro didtico em relao aos parmetros do
Celpe-Bras, e explicitei-os objetivos e a pergunta de pesquisa que nortearam o
desenvolvimento do meu trabalho. Exponho, agora, a organizao da monografia
nos demais captulos.
No segundo captulo, apresentado o embasamento terico que fundamenta
a pesquisa, dividido em sees; a primeira trata dos parmetros do Celpe-Bras,
dando especial ateno competncia comunicativa intercultural e a importncia
dos gneros discursivos; a segunda seo aborda os conceitos de linguagem, lngua
e cultura, bem como aspectos da interculturalidade; a terceira trata do ensino de
lngua adicional e da abordagem comunicativa.
J o terceiro captulo se refere metodologia, cujas sees discutem nesta
ordem a epistemologia, a descrio do objeto de pesquisa, os procedimentos
metodolgicos utilizados para o desenvolvimento do trabalho, e aspectos da tica na
pesquisa.
O quarto captulo dedicado anlise dos dados, com descrio do captulo
II do livro didtico e das pertinentes discusses de anlise, para apresentar, na
14

sequncia, o quinto captulo onde sero levantadas algumas consideraes finais,


sendo uma das tantas leituras possveis realizadas sobre o assunto, certamente
parcial e aproximada, com o intuito de contribuir com outras discusses a posteriori.

2 FUNDAMENTAO TERICA

Como foi explicitado na introduo, este trabalho surgiu da preocupao pela


seleo e avaliao do livro didtico no ensino e aprendizagem de PLA com especial
ateno para os propsitos dos aprendizes que buscam uma preparao para o
Celpe-Bras no contexto da Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
anteriormente descrito.
Conforme foi apresentada anteriormente, a filiao Lingustica Aplicada, e
segundo Oliveira (2013) caracteriza-se pela pluralidade e ao mesmo tempo, pela
parcialidade do saber, preocupando-se com o social, e tem como consequncia
direta o estudo da linguagem no como um objeto autnomo, e sim como histrico e
ideolgico, inseparvel das prticas sociais e discursivas. Para a LA, h um
entrelaamento

entre

culturas,

prticas

discursivas,

lngua

linguagem,

conhecimento e viso de mundo e a valorizao dos contextos de uso da linguagem


(OLIVEIRA, 2013, p. 21). Para isso, proponho uma discusso terica, sendo trs os
conceitos-chave que norteiam este trabalho: (1) os parmetros do Celpe-Bras com
especial ateno competncia comunicativa intercultural; (2) o conceito de lnguacultura e (3) a abordagem comunicativa partindo do pressuposto que a mesma tem
relao direta com a lngua em uso. Dessa forma, inicio a primeira seo
discorrendo sobre os parmetros que norteiam o exame Celpe-Bras, destacando a
competncia comunicativa, o vis intercultural e a importncia dos gneros
discursivos. Na segunda seo, so discutidos os conceitos de lngua-cultura e
interculturalidade, para expor na sequncia, a terceira seo onde me refiro ao
ensino de LA e abordagem comunicativa.

15

2.1 PARMETROS DO CELPE-BRAS: IMPORTNCIA DA COMPETNCIA


COMUNICATIVA INTERCULTURAL

possvel afirmar que o Celpe-Bras (BRASIL, 2012) assume o conceito de


competncia comunicativa quando se refere a: (1) competncia avaliada pelo
desempenho em tarefas e porque o exame de natureza comunicativa (grifo meu);
(2) quando se refere ao uso da lngua e ao de habilidades necessrias para realizar
funes de trabalho ou estudo no Brasil e no exterior; (3) no momento em que afirma
que o essencial para a avaliao da produo escrita e oral o aspecto
comunicativo. Assim, a adequao ao contexto, junto s discursiva e lingustica,
permite a distino entre nveis de proficincia que sero apresentados na
sequncia.
De acordo com a viso de lngua-linguagem do Celpe-Bras, Scaramucci
(2004) define como usurio competente aquele que usa a lngua em contextos
variados e adequados s situaes socioculturais, bem como aos interlocutores. A
competncia comunicativa avaliada diretamente atravs do desempenho do
candidato em tarefas que avaliam as habilidades de forma integrada e um uso da
lngua com propsito social, envolvendo uma ao, um propsito e interlocutores.
Para a autora (op. cit), a importncia tambm reside na adequao ao contexto e
nas adequaes discursiva e lingustica. Dito de outra maneira, a avaliao de
proficincia pressupe uma demonstrao direta, situada e propositada, e no busca
aferir conhecimentos a respeito da lngua (por exemplo, os gramaticais), e sim a
capacidade de uso dentro de atividades comunicativas. Portanto, as avaliaes de
proficincia demonstram uma dimenso social da linguagem, fato que no pode ser
ignorado na avaliao (SACARAMUCCI, 2011).
Considerando a retrospectiva histrica19 da natureza/estrutura em relao
proficincia, e para contrapor viso defendida, Scaramucci (2000; 2012) aponta a
escola estruturalista como uma das primeiras em estabelecer o arcabouo terico
para definir o termo, e de acordo com essa viso, ser proficiente em uma lngua
adicional significa ter conhecimentos em seus vrios aspectos. O termo
19

Fries (1945); Lado (1961); Chomsky (1965); Hymes (1972); Taylor (1988); Llurda (2000), apud
Scaramucci, 2000.

16

experimentar

uma

revoluo

na

sua

conceituao

com

dicotomia

competncia/desempenho chomskyana, para logo expandir-se e incorporar fatores


socioculturais

situacionais,

dando

origem

ao

conceito

de

competncia

comunicativa, com uma nova viso de lngua20. Ambos os conceitos sero alvos de
crticas por no darem conta da complexidade na tentativa de definio de
competncia e, consequentemente, de proficincia. A autora sugere uma distino
entre competncia e capacidade lingustico-comunicativa, por tratar-se este ltimo
de aspectos estruturais e da comunicao, bem como a noo de capacidade de
uso. Portanto, proficincia seria mais adequado para designar essa capacidade de
utilizar a competncia, pois se refere ao construto terico, que se diferencia da
dimenso lingustica e da dimenso comunicativa (idem, 2000). Alm disso, cita o
modelo de Bachman21 (1990, Apud SCARAMUCCI, 2000) como um dos mais
relevantes para reafirmar a viso de indivisibilidade de um conceito de proficincia
multidimensional, consistindo de um nmero de capacidades especficas interrelacionadas e tambm de uma habilidade geral ou um conjunto de estratgias ou
procedimentos (SCARAMUCCI, 2000, p. 19).
Tomlinson (2005) define competncia comunicativa como a capacidade de
usar a linguagem de forma eficaz para a comunicao que envolve a aquisio de
conhecimentos e habilidades lingusticos e sociolingusticos22 (TOMLINSON, 2005,
p. 8-9). Para focar na importncia de desenvolver uma competncia comunicativa,
Mc Donough et. al (2013) identificam a abordagem comunicativa como aquela que
deslocou o objetivo do ensino de lnguas que focava o interesse em dominar as
propriedades lingusticas, como por exemplo, pronncia, vocabulrio e gramtica.
Segundo os autores (ibidem, 2013) existem variaes sobre o que pode ser
20

Scaramucci (2000) aponta a necessidade nos anos 70 da adio do termo comunicativo para se
referir competncia. Porm, desnecessria a aclarao na atualidade, pois a capacidade de lidar
com discurso, contexto, construo e negociao de sentidos, j pressupe a dimenso
comunicativa.
21

Constitudo por trs elementos que interagem: competncia lingustica (primeiramente


organizacional e pragmtica, depois gramtica, textual, ilocucionria e sociolingustica); competncia
estratgica (avaliao, planejamento e execuo) e mecanismos psicofisiolgicos (habilidade
produtiva e receptiva).
22

No original: The ability to use the language effectively for communication, gaining such
competence involves acquiring both sociolinguistic and linguistic knowledge and skills (TOMLINSON,
2005, p. 8-9).

17

chamado de competncia comunicativa, dependendo do ponto de vista sobre a


natureza do sistema da lngua e suas funes 23. Complementando o conceito,
Larsen-Freeman e Anderson (apud Mc DONOUGH et al, 2013, p.23) fornecem uma
descrio concisa de que seria competncia comunicativa, em suma, ser capaz de
comunicar o necessrio; mais do que ter uma mera competncia lingustica [...],
saber quando e como dizer o qu e para quem24. Segundo os autores (op. cit), a
mudana de foco para o uso da lngua no mundo real considera as dimenses do
contexto, o tema, e os papis dos sujeitos envolvidos. Como novo paradigma, a
abordagem em questo levou a refletir sobre os pontos de vista da linguagem e
como ela usada, como pode ser aprendida e como pode ser ensinada, bem como
os materiais que podem ser utilizados para esses fins.
Alm disso, Leroy (op. cit) complementa o conceito de competncia
comunicativa (CC) trazendo o estudo de Byram (apud LEROY, 2011), que trata da
competncia (comunicativa) intercultural. Para isso, necessria a distino entre
competncia lingustica ou habilidade de aplicao das regras de uma lngua com
fins comunicativos, a competncia sociolingustica que se refere habilidade do
individuo interpretar e negociar os significados explcitos de uma interao
comunicativa e a competncia discursiva, que trata da negociao de estratgias da
comunicao de acordo com as convenes culturais dos interlocutores, de textos
interculturais em contextos determinados. Em suma, para Byram (apud LEROY, 2011,
p. 52), estes fatores integram aspectos que definem a competncia (comunicativa)

25

intercultural (CCI):
Algum com competncia comunicativa intercultural est apto para
interagir com pessoas de outro pas e cultura em uma lngua
estrangeira. Eles so capazes de negociar um modo de comunicao
e interao que so satisfatrios para eles mesmos e para os outros
e tambm atuar como mediadores entre pessoas de diferentes
23

Mc Donough et. al (2013) citam tericos que abordam o tema, como por exemplo, Hymes (1972);
Hallyday (1975); Wilkins (1976) com nfase em diferentes perspectivas tericas (CANALE E SWAIN,
1980).
24

In short, being able to communicate requires more than linguistic competence [] knowing when
and how to say what to whom (LARSEN-FREEMAN E ANDERSON apud Mc DONOUGH et al, 2013,
p.23).
25

Coloco competncia (comunicativa) intercultural entre parntesis, porque quando me refiro a


competncia intercultural, j presuponho que ela comunicativa.

18

origens culturais. Seu conhecimento de outra cultura esta


relacionado com a sua competncia na lngua atravs da sua
habilidade para usar a lngua apropriadamente competncias
lingustica e sociolingustica e sua compreenso de significados,
valores e conotaes especficos da lngua. Eles tambm tm a base
para adquirir novas lnguas e conhecimentos culturais como
consequncia das habilidades que adquiriram anteriormente.

Em decorrncia do acima exposto, os aspectos que caracterizam a CCI


so apresentados por Leroy (idem, 2011, p. 51) como:
Atitudes de curiosidade e abertura ao individuo e prontido para
bloquear e evitar descrenas, esteretipos e julgamentos referentes s outras
culturas.
Conhecimento do indivduo, do grupo social e de seus produtos e
prticas, tanto do seu prprio pas como do pas do seu interlocutor e tambm dos
processos gerais de interao social e individual.
Habilidades de interpretao e relacionamento, nas quais os indivduos
necessitam estar aptos a interpretar as outras culturas, explicando e relacionando
essas interpretaes s suas prprias culturas, bem como as descobertas e
interaes relacionadas habilidade de adquirir novos conhecimentos de uma
cultura.
A conscincia cultural crtica, na qual o individuo avalia criticamente os
conhecimentos de sua prpria cultura, como tambm da outra.

Embora discuta a abordagem comunicativa na seo 2.3, parto do conceito de


acordo com Widdowson (1978), por ser um dos pioneiros em discutir o vis
comunicativo no ensino de lnguas na dcada de 1970. Segundo Almeida Filho
(2001) importante destacar os sentidos centrais da abordagem comunicativa
proposta por Widdowson (op. cit), e tambm como norteadora da seleo de
materiais utilizados para o ensino de lngua adicional, deve ser entendida como
descentralizadora da gramtica no processo de ensino e aprendizagem, com foco
nas atividades produzidas na prpria lngua-alvo e caracterizada por uma primazia
da

construo

de

sentidos

na

lngua

estrangeira

num

compreensibilidade e ausncia de presso emocional (ibidem, p. 21).


19

ambiente

de

Em estreita relao com o anteriormente apresentado, um exame de


proficincia aquele que tem como objeto de avaliao o contedo definido com
base nas necessidades de uso da lngua-alvo (BRASIL, 2012). Por ser um exame de
proficincia, o Celpe-Bras no elaborado com o objetivo de avaliar a
aprendizagem em um determinado curso, mas o que o examinando consegue fazer
na lngua-alvo, independentemente de onde, quando ou como essa lngua foi
adquirida (BRASIL, 2012, p. 4). Essa aprendizagem pode ter ocorrido, por exemplo,
pela convivncia com falantes dessa lngua ou em situaes formais de ensino.
Portanto, essa seria uma avaliao como produto, que seria, por exemplo, o caso
dos testes de proficincia; diferente da avaliao como processo, que tem estreita
relao com o ensino e a aprendizagem.
Mesmo assim, pensando na proposta dos livros didticos e como so
trabalhadas as habilidades de compreenso e produo oral e escrita, a relao com
o Celpe-Bras reside na integrao dessas habilidades, j que elas so avaliadas
atravs de um nico instrumento. Assim, os nveis de proficincia avaliados no
exame (BRASIL, 2012), so apresentados de forma resumida no quadro a seguir:
Quadro 2 Nveis de proficincia certificados pelo Celpe-Bras
Nvel

Domnio
operacional
da lngua

Adequao
ao
contexto
(propsito,
gnero
discursivo,
interlocutor/es).

Adequao
discursiva
(coeso e coerncia)

Adequao
lingustica
(uso
adequado
de
vocabulrio
e
estruturas
gramaticais)

Intermedirio

Parcial

Produz textos sobre


assuntos limitados e
em
contextos
conhecidos

Algumas inadequaes em
relao a: manuteno de
ideias,
progresso
e
articulao
do
texto,
organizao da estrutura
informacional.

Uso de estruturas
simples
em
contextos
conhecidos.

Intermedirio
Superior

Preenche as caractersticas do nvel intermedirio. Porm, as inadequaes so menos


frequentes.

Avanado

Ampla

Avanado
Superior

Preenche as caractersticas do nvel avanado. Porm, as inadequaes so menos


frequentes.

Produz textos sobre


assuntos variados e
em
contextos
conhecidos
e
desconhecidos

Fonte: Brasil (2012)

20

Poucas inadequaes

Uso de estruturas
simples e complexas
com
ocasionais
inadequaes
em
contextos
desconhecidos.

Evers (2013) explica que o examinando no escolhe o nvel de proficincia


em que deseja ser testado, como acontece em outros testes de lnguas. Exemplos
de exames desse tipo (AMARAL apud EVERS, 2013) seriam os que testam a lngua
inglesa e que oferecem duas ou mais modalidades de inscrio e testagem, como o
International English Language Testing System (IELTS) que oferece duas
modalidades (Academic ou General Training) ou o Certificate of Proficiency in
English (CPE), com modalidades que vo do nvel um ao nvel cinco (KET, PET,
FCE, CAE, CPE)

26

Diferentemente dos exames de proficincia que testam

separadamente as quatro habilidades (compreenso oral, compreenso escrita,


produo oral e produo escrita), o Celpe-Bras as avalia de forma integrada, isto ,
como ocorrem em situaes reais de comunicao.
Em exames desse tipo27, essa integrao de componentes obtida por meio
de tarefas (grifo meu). No Celpe-Bras as mesmas substituem os tradicionais itens ou
perguntas e abrangem mais de um componente e compem a Parte Escrita do
Exame (Brasil, 2012). Fundamentalmente, a tarefa um convite para interagir com
o mundo, usando a linguagem com um propsito social, ou seja, envolve
basicamente uma ao, com um propsito, direcionada a um ou mais interlocutores
(BRASIL, 2012, p. 4).
Quando se considera proficincia como uso adequado da linguagem para
praticar aes, o essencial para a avaliao da produo oral ou escrita o aspecto
comunicativo (BRASIL, 2012), e, portanto, a adequao ao contexto sumamente
relevante. Isto significa que mesmo apresentando adequao discursiva e/ou
lingustica, a produo ser julgada como inadequada caso no cumpra com o
gnero solicitado, o propsito ou o direcionamento aos interlocutores. Mesmo um
examinando produzindo textos adequados do ponto de vista da expresso
lingustica, coesos e coerentes, esse examinando no pode ser considerado

26

As modalidades do Certificate of Proficiency in English em ordem crescente de nveis so: KET


(Key English Test), PET (Preliminary English Test), FCE (First English Test), CAE (Certificate in
Advanced English), CPE (Certificate of Proficiency in English).
27

Outros exames de proficincia em lngua adicional tm se espelhado no Celpe-Bras,


compartilhando o construto terico, como o caso do CELU- Certificado de Espaol Lengua y Uso,
exame de proficincia em lngua espanhola reconhecido pelos Ministrios da Educao e das
Relaes Exteriores da Argentina.

21

plenamente proficiente apenas por dominar a norma da lngua (EVERS, 2013). Isso
significa que houve produo escrita, mas o candidato no fez aquilo que o
enunciado da tarefa solicitava. Isso pode refletir problemas na compreenso do que
foi lido ou ouvido no texto-base, no conseguindo identificar interlocutor, seleo de
informaes, entre outros aspectos, e, portanto, comprometer a produo escrita.
Assim, proficincia implica efetivamente agir mediante o uso da linguagem
(BRASIL, 2012, p.7) e no so avaliados pontos isolados da lngua, fazendo-se uma
avaliao qualitativa do desempenho dentro do objetivo da tarefa solicitada.
Nessa perspectiva, e pensando nas atividades que um LD apresenta,
relevante pensar se essa proposta busca potencializar uma proficincia na escrita,
ou seja, que o aprendiz consiga utilizar a informao relevante e adequar a
linguagem ao propsito, gnero e interlocutores envolvidos, como confirma Schoffen
(2009) quando se refere necessidade de exigir que determinadas informaes
estejam evidenciadas nas tarefas solicitadas em um exame de proficincia:
Para uma avaliao integrada das prticas de compreenso e
produo, seria necessrio que o contexto de produo construdo
pela tarefa justificasse a necessidade da explicitao de
determinadas informaes ou as considerasse como pressupostas
se assim indicadas no texto produzido. Precisaramos de tarefas em
que a explicitao da compreenso fosse de fato necessria para a
produo do texto, e no apenas uma forma de demonstrar que o
texto-base foi compreendido (SCHOFFEN, 2009, p.72).

A proficincia, ento, passa a ser compreendida como capacidade de


produzir enunciados adequados dentro de determinados gneros do discurso,
configurando a interlocuo de maneira adequada ao contexto de produo e ao
propsito comunicativo (BAKHTIN apud SCHOFFEN, 2009, p. 163). Vemos como a
noo de gnero est imbricada no construto terico do exame Celpe-Bras,
especificamente dos gneros discursivos, entendidos como reflexos e refraes do
processo de relaes dialgicas estabelecidas dentro das esferas da atividade
humana e necessitam ser entendidos como processos, no como produtos
(SCHOFFEN, 2009, p. 100). Os gneros do discurso em relao ao exame sero,
portanto, diversos e solicitados no momento de executar as tarefas propostas.
A compreenso e a produo escrita tm relao com as atividades propostas
22

no LD e com os gneros discursivos. Nesse sentido, Rojo (2005) destaca a


importncia dos gneros em matrias didticos, enfatizando a posio do
leitor/produtor de textos, conforme a viso que sustentam os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)28, como um usurio que deve se tornar eficaz e
competente na linguagem escrita, imerso em prticas e em atividades da linguagem
letrada, que em diversas situaes comunicativas vale-se dos gneros discursivos
para construir ou reconstruir os sentidos dos textos que l ou produz, de maneiras
estratgicas e com variadas metas comunicativas. A noo de gnero circula hoje,
por diversas reas do conhecimento, e esse fato, segundo Evers (2013) corrobora
uma abordagem cada vez mais multidisciplinar dos estudos de gnero.
Conforme foi mencionado anteriormente, para Bakhtin (2009, 2011) o
emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados, sejam eles orais ou escritos,
concretos e nicos. Refletem as condies especficas de determinados campos da
atividade humana, e as finalidades de cada um deles se determinam no s pelo
contedo temtico, mas pelo estilo da linguagem e, sobretudo, pela construo
composicional. Assim, esses trs elementos esto indissoluvelmente ligados no
enunciado como um todo; determinados pela especificidade de um determinado
campo da comunicao. Para Bakhtin, cada enunciado particular individual, mas
cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais se denominam como gneros do discurso (BAKHTIN, 2011, p.
262).
De acordo com a noo bakhtiniana de gnero, Schoffen (2009) aponta que o
mesmo est centrado no dialogismo; no so somente a forma, a funo e o suporte
que determinam um gnero, mas, a somatria das relaes dialgicas estabelecidas
dentro de um determinado contexto, relacionando-se falante, ouvinte, propsito do
enunciado e a esfera da atividade humana em que a comunicao ocorre. Para
28

No Brasil, os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais so diretrizes elaboradas pelo Governo


Federal com o objetivo principal de orientar os educadores por meio da normatizao de alguns
fatores fundamentais concernentes a cada disciplina. Esses parmetros abrangem tanto a rede
pblica, como a rede privada de ensino, conforme o nvel de escolaridade dos alunos. Sua meta
garantir aos educandos o direito de usufruir dos conhecimentos necessrios para o exerccio da
cidadania. Embora no sejam obrigatrios, os PCNs servem como norteadores para professores,
coordenadores e diretores, que podem adapt-los s peculiaridades locais. Mais informaes
disponveis
em: http://www.cpt.com.br/pcn/pcn-parametros-curriculares-nacionais-documentocompleto-atualizado-e-interativo#ixzz3KFCL5HDF Acesso em 11 Out 2014.

23

Bakhtin (apud SCHOFFEN, 2009, p. 91), gnero no somente o produto final da


relao dialgica (o texto final pronto), mas parte do processo dessa relao,
sendo possvel dialogar atravs dos gneros. A autora destaca, de acordo com
Bakhtin (2009), que a ao humana est sempre relacionada ao uso da lngua, que
utilizada em diferentes esferas da atividade humana, e saber usar um gnero de
uma determinada esfera de comunicao no significa saber usar os gneros de
outras esferas. Ressalta que conhecimento sobre gramtica e vocabulrio no
garante proficincia, pois saber usar um determinado gnero supe estar envolvido
na esfera da atividade social correspondente. Portanto, quanto maior a diversidade
de gneros apreendidos, maior a possibilidade de ampliar as oportunidades de
participao nas esferas sociais.
Alm disso, Schoffen (op. cit) retoma a discusso de Rojo (2005) sobre o
conceito de gneros discursivos e de gneros textuais, que acaba no sendo
suficientemente clara no Crculo de Bakhtin, por questes de traduo e de evoluo
da prpria obra. Para Rojo (apud SCHOFFEN, 2009, p. 98), os estudos dos
gneros do discurso esto mais centrados na descrio das situaes de
enunciao em seus aspectos scio-histricos, [...] e os textuais centram-se sobre a
descrio da composio e da materialidade lingustica (ROJO apud SCHOFFEN,
2009, p. 98). Ambas correntes de estudos selecionam diferentes categorias de
anlise, bem como diferentes autores. Para os fins do presente trabalho, me refiro
primeira acepo, seguindo a linha proposta por Bakhtin, por entender a importncia
da interlocuo para a constituio do gnero.
Dessa maneira, levar em considerao os gneros discursivos tem relao
estreita com a abrangncia do conceito de proficincia que defendo, sob uma
perspectiva mais contempornea (SCARAMUCCI, 2012; BRASIL, 2013) que se
complementaria pensando em um conceito relativo de proficincia, que leva em
considerao a especificidade do uso futuro da lngua, incluindo o propsito da
situao de uso. Exemplo disto seriam os vrios certificados internacionais de
proficincia29 que tm seus nveis definidos de acordo com situaes especificas
para os quais foram elaborados. O prprio exame Celpe-Bras tem essa viso de
29

Dentre outros, Scaramucci (2000) cita o TOEFL e IELTS (ingls), DALF e DELF (francs) e o
CELPE-BRAS (portugus).

24

proficincia, e segundo Scaramucci (2000; 2012), pode ser utilizado para ilustr-lo,
levando em conta que dito exame foi elaborado para avaliar no apenas um nico
nvel de proficincia, e sim quatro nveis que procuram levar em conta as
necessidades de uso da lngua em determinadas situaes sociais e especficas,
quer dizer, fazendo um uso propositado e situado da linguagem. Alm disso, esta
competncia comunicativa supe o uso da lngua e tambm da cultura, vista como
inerente primeira. evidente que a linguagem como prtica social requer a
manipulao de formas lingusticas, mas tambm do conhecimento e uso de regras
de comunicao para um desempenho social e culturalmente adequado.
Em relao ao exposto anteriormente, Mendes (apud LEROY, 2011) destaca o
intercultural, para relacionar o conceito competncia comunicativa, que se
entende como:
as aes, atitudes ou prticas que incitam os alunos a valorizarem o
respeito ao outro, assim como as diferenas e a diversidade cultural,
construindo, desta forma novos significados por meio da interao
entre suas experincias advindas da cooperao e integrao de
mundos culturais por vezes diferentes (MENDES apud LEROY, 2011,
p. 49).

Tosatti (2009) e Leroy (2011) ressaltam que uma das funes do livro
didtico permitir a interao entre os aprendizes, para que a alteridade seja
exposta, bem como as similitudes associadas ao mundo atravs da lnguacultura alvo. A obra didtica deveria, portanto, apresentar um contedo
interculturalista que considerasse o lugar discursivo do brasileiro e motivasse a
participao do estrangeiro (TOSATTI apud LEROY, 2011, p. 50).

2.2 CONCEPO DE LNGUAGEM: O CONCEITO DE LNGUA-CULTURA E A


INTERCULTURALIDADE

Bakhtin (2009) afirma a necessidade de se entender a linguagem na esfera da


relao social organizada. O pesquisador ressalta que:
assim como, para observar o processo de combusto, convm
25

colocar o corpo no meio atmosfrico; da mesma forma, para observar


o fenmeno da linguagem, preciso situar os sujeitos emissor e
receptor do som , bem como o prprio som, no meio social.
(BAKHTIN, 2009, p. 72)

Contudo, indispensvel que locutor e interlocutor pertenam mesma


comunidade lingustica (ibidem, 2009), integrados na unicidade da situao social
imediata sobre um terreno bem defino, no qual a troca lingustica se torne possvel.
Assim, qualquer que seja o aspecto da expresso - enunciao, ele ser
determinado pelas condies reais, quer dizer, pela situao social mais imediata.
Como consequncia dessas reflexes, (BAKHTIN, 2009, p. 131-132) formula
seu ponto de vista em relao lngua:
A lngua como sistema estvel de formas normativamente idnticas
apenas uma abstrao cientfica que s pode servir a certos fins
tericos e prticos particulares. Esta abstrao no d conta de
maneira adequada da realidade concreta da lngua. A lngua constitui
um processo de evoluo ininterrupto, que se realiza atravs da
interao verbal social dos interlocutores [...]. As leis da evoluo
lingustica so essencialmente leis sociolgicas [...] A criatividade da
lngua no pode ser compreendida independentemente dos
contedos e valores ideolgicos que a ela se ligam [...] A estrutura da
enunciao uma estrutura puramente social.

Portanto, Bakhtin (2009) define a enunciao como produto da interao entre


dois indivduos socialmente organizados, na qual a palavra dirigida ao interlocutor,
que variar de acordo com o grupo social ao qual o interlocutor pertence, a posio
na hierarquia social, se os laos entre esses interlocutores so estreitos ou no. Em
outras palavras, a situao social mais imediata e o meio social mais amplo
determinam completamente [...], a partir do seu prprio interior, a estrutura da
enunciao (BAKHTIN, 2009, p. 117).
A lngua no existe por si mesma, mas somente com a estrutura de uma
enunciao concreta, sendo apenas atravs da enunciao que a lngua toma
contato com a comunicao, imbui-se do seu poder vital e torna-se uma realidade
(BAKHTIN, 2009, p. 160). Dessa forma, o autor (op. cit) chama a ateno para a
importncia das unidades de comunicao discursiva, quer dizer, dos enunciados
que esto ligados entre si por relaes dialgicas.
26

Quanto relao lngua-cultura, Agar (1994) uma vez que entende a lngua
em todas suas variedades construindo significados e estabelecendo pontes entre as
culturas a partir dessa diversidade de significados, afirma que a lngua preenche os
espaos entre ns com sons; a cultura forja a conexo humana atravs deles. A
cultura est na linguagem e a linguagem est impregnada de cultura (AGAR apud
LEROY, 2011, p.35). Dessa forma, Leroy (2014, p. 55) ressalta a intrnseca relao
que existe entre lngua e cultura no portugus:
A variedade brasileira da lngua-cultura portuguesa o lugar onde se
dar a mediao (inter) cultural entre professores e aprendizes, entre
entrevistadores e examinandos, considerando-se o contexto de
avaliao, tornando-se mais do que simples objeto de ensino, mas
sim, a ponte mediadora entre sujeitos e mundos culturais distintos.
Neste cenrio, professores, aprendizes, entrevistadores e
examinandos tambm se transformam em mediadores (inter)
culturais por meio da lngua-cultura que verbalizam.

Com base em uma viso da linguagem como uma ao conjunta de


participantes com um propsito social e considerando lngua e cultura como
indissociveis, o conceito de proficincia que fundamenta o Celpe-Bras consiste no
uso adequado da lngua para desempenhar aes no mundo (BRASIL, 2012).
Nesse sentido, a prtica da linguagem leva em considerao o contexto, o propsito
e o(s) interlocutor (es) envolvido(s) na interao com o texto. Segundo Leroy (op.
cit), a aplicao do Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa para
estrangeiros tem aumentado significativamente no s para fins de certificao, mas
tambm como efeito para o ensino e aprendizagem da lngua-cultura adicional.
Nesse sentido, Scaramucci (2011) discute o conceito de efeito retroativo ou
washback effect, para se referir ao impacto que exames externos de alta relevncia
podem exercer, potencialmente, no ensino, na aprendizagem, no currculo, nas
atitudes dos envolvidos e na elaborao de materiais didticos. A partir de diversos
autores30 problematiza a complexidade do fenmeno e como foi entendido
histricamente. Mesmo que essa discusso seja importante, neste trabalho apenas
30

Scaramucci (2011) problematiza o conceito de efeito retroativo com base em diversos autores
(ALDERSON E WALL, 1993; ALDERSON E HAMP-LYONS, 1996; ALVEAR, 2001; BAILEY, 1996;
BARTHOLOMEU, 2002; CORREIA, 2003; CHENG, 1999;, CHENG, 2004; LANZONI, 2004;
McNAMARA E ROEVER, 2006; MESSICK, 1989; PESSOA, 2002; RETORTA, 2007; SCARAMUCCI,
1998a; 1998b; 1999a; 1999b ;1999c ;1999d ; 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; SOUZA, 2002; WALL,
2000; WATANABE, 1996; WATANABE E CURTIS, 2004,).

27

destaco que o efeito retroativo independente das caractersticas de um exame, e


seus efeitos podero (re) direcionar o ensino, (re) definindo objetivos, contedos e
habilidades/capacidades/competncias desejveis [...] para implementao de
polticas pblicas e educacionais (SCARAMUCCI, 2011, p. 109).
No que se refere questo cultural, entende-se por cultura as experincias de
mundo e prticas compartilhadas pelos membros de uma comunidade.

Os

indivduos agem em contexto e, como tal, so influenciados pelo contexto social e


histrico no qual esto inseridos. Assim, cultura:
no vista aqui como uma lista de fatos, autores ou datas
importantes, mas como vrios processos culturais interrelacionados, tais como formas de interagir em diversas situaes e
contextos, atribuio de valores, representaes de si prprio e do
outro, modos de relacionar a interao e a organizao cotidiana
com sistemas e processos culturais mais amplos. Cultura no algo
acabado, mas co-construdo nas prticas cotidianas de uma
comunidade. Levar em conta a cultura brasileira no Exame CelpeBras significa, portanto, estar sensibilizado para outros pontos de
vista sobre o mundo, considerando-se a situao da interao oral
e/ou escrita. (BRASIL, 2012, p. 4-5)

De acordo com Leroy (2011), vrios so os estudos que abarcam o ensino da


lngua-cultura e de questes interculturais31, que favorecem a (re) criao desses
espaos 'inter', nos quais o aprendiz de lngua adicional pode ser mais sensvel para
desenvolver a sua prpria viso de mundo, a partir de um olhar mais crtico do
'outro'.
Ao longo da histria, o conceito de cultura foi proposto a partir de diversas
perspectivas. Porm, no neste estudo que ser abordado o histrico do conceito,
e sim uma breve apresentao que permita estabelecer relaes com o conceito de
lngua e com a anlise do LD.
Entre as definies de cultura, encontramos, por exemplo, a proposta
realizada por Sapir (apud PUREN, 2005) que a identifica como as atitudes, vises de
31

Leroy (2011) cita as pesquisas em relao lngua-cultura e interculturalidade realizadas por Moran (1990),
Kramsch (1993), Fontes (1997; 2002; 2003), Ferreira (1998), Gimenez (2002), Mendes (2003; 2004; 2008; 2010;
2011), Oliveira e Furtoso (2009), Zanatta (2009), Busnardo (2010), Niederaurer (2010), Santos, Bell dos (2010) e
Santos, Torres dos (2010).

28

mundo e caractersticas especficas que conferem a um grupo seu lugar original no


universo. Tambm conveniente retomar a definio de cultura sob a viso da
UNESCO32, como o conjunto de traos distintivos de um grupo social determinado
que incluem, entre outros, os sistemas de valores, as tradies e as crenas. Muitos
estudos lingusticos consideram uma viso de cultura mais estruturalista, que de
acordo com Levi Strauss (apud CUCHE, 1999) a relao entre linguagem e cultura
complexa, e define o conceito de cultura como um conjunto de sistemas simblicos.
No primeiro plano [...] coloca-se a linguagem [...] (e se) busca exprimir certos
aspectos da realidade fsica e da realidade social, e mais ainda [...] as relaes que
(se) estabelecem entre si (LEVI STRAUSS apud CUCHE, 1999, p. 95). O
antroplogo reconhecido pela discusso sobre a invariabilidade da cultura e a
existncia de um capital cultural comum da humanidade do qual as culturas se
alimentam para 'elaborar' seus modelos especficos, o que Cuche (1999) interpreta
como uma ambio da antropologia estrutural, questionando esses materiais sempre
'idnticos' de uma cultura a outra e essa proposta de diversidade cultural aparente.
Embora existam muitas definies de cultura, no meu propsito neste momento
aprofundar uma discusso intersdisciplinar com os estudos antropolgicos, mas
destaco e considero relevante a viso de Geertz (apud LEROY, 2011) por se opor
viso estruturalista e ampliar a discusso do conceito de cultura uma vez que a
define como
estruturas de significados estabelecidas pelo social, alm de
entend-la como compreenso dos sinais ou signos por meio dos
quais os falantes de uma determinada lngua do sentido ao mundo
em seu redor. A cultura no trata de fatos e comportamentos isolados
estabelecidos por algum princpio absoluto (grifo meu). No se trata
de um poder, mas de um conjunto de concepes e expectativas
inseridas em um determinado contexto, que se tornam comuns e
normais em um grupo social (GEERTZ apud LEROY, 2011, p.29).

Puren (2005) associa dois aspectos em comum entre as diversas definies


de cultura, isto , sempre se referem a um coletivo, independentemente do nmero

32

A UNESCO a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, que objetiva criar
condies propicias para um dilogo entre as culturas e os povos para um respeito dos valores em comum.
Mais informaes disponveis em: http://www.unesco.org/new/es/unesco/about-us/who-we-are/introducingunesco/. Acesso em 13 Nov 2014.

29

de sujeitos, mas ao mesmo tempo, busca medir aspectos de uma pessoa em um


lugar e tempo determinados, em relao ao seu grupo. O autor questiona esses
aspectos em relao ao ensino de lngua-cultura, pois o posicionamento ser
ambguo a partir do momento em que se espera que o aluno se comporte de acordo
com a sua cultura de origem, ou esse comportamento seja em funo da sua
personalidade, das experincias prvias de aprendizagem, das estratgias que
capaz de desenvolver, ou dos parmetros de ensino do entorno. Assim, existe no
s uma relao cultura-indivduo, e sim mltiplas relaes de oposio (o aluno
evidencia um comportamento diferente daquele esperado em relao a sua cultura),
contnuas (de acordo com as normas culturais, o aluno tem maior ou menor abertura
s novas vises apresentadas), de evoluo (no sentido de se liberar parcialmente
das regras de origem para enriquecer as suas estratgias individuais de
aprendizagem), de contato (relaes que surgem a partir do contato com as novas
culturas), dialgicas (o comportamento do aluno na sua totalidade, em relao s
normas culturais de origem e em relao quelas que formam parte da cultura do
outro a partir do momento em que entram em contato), de manipulao (o aluno
consciente daquilo que vai utilizar, ou no, em seu prprio benefcio), ou de
superviso (tem a ver com o desempenho e alternncia dos papis sociais).
Considerando tambm a relao entre lngua e cultura, Kramsch (apud
LEROY, 2011) destaca trs aspectos: a lngua expressando a realidade cultural
(palavras que os indivduos produzem a partir da experincia comum), a lngua
englobando a realidade cultural (a criao da experincia pela lngua) e a lngua
simbolizando a realidade cultural (vista como um sistema de signos que apresenta
por si s um valor cultural). A partir desses aspectos, Kramsch, citado em LEROY
(2011, p. 29) conceitua cultura como:
Estruturas de significados estabelecidas pelo social, alm de
entend-la como compreenso dos sinais ou signos por meio dos
quais os falantes de uma determinada lngua do sentido ao mundo
em seu redor. A cultura no trata de fatos e comportamentos isolados
estabelecidos por algum princpio absoluto. No se trata de um
poder, mas de um conjunto de concepes e expectativas inseridas
em um determinado contexto, que se tornam comuns e normais em
um grupo social.

30

Portanto, para este trabalho adoto o conceito de cultura de acordo com Leroy
(2011) como um fator constituinte e inerente linguagem humana, ressaltando-se,
assim, o aspecto indissocivel entre lngua e cultura (ibidem, 2011, p. 33). De
acordo com essa viso, Leroy (op. cit) discute o conceito de interculturalidade,
afirmando uma superposio do intercultural sobre o multicultural, devido ao
encontro de duas culturas ou de duas lnguas por intermdio das fronteiras polticas
de suas naes (LEROY, 2011, p.34), e aclara que um conceito no exclui o outro;
pelo contrrio, refora-se a ideia de que as culturas no so monolticas, ou seja, a
prtica intercultural evoca um saber coletivo maior, que, por sua vez, aciona os
diversos indivduos multiculturais que compem uma sociedade mutante, dinmica e
plural (ibidem, 2011, p. 34).
Puren (2005) demonstra que o conceito de interculturalidade deve considerar
os fenmenos no somente pelo contato entre as culturas, mas tambm a partir da
emergncia de uma cultura comum de ensino e aprendizagem. Desta forma, o autor
(op. cit) chama a ateno para o entendimento do conceito, j que a cultura uma
constante

inter-relao

no

ensino

aprendizagem,

mais

que

meras

representaes, nesse processo ocorrem complexas adaptaes e hibridaes de


elementos culturais que do lugar a novas concepes.
A discusso em torno das questes interculturais ampla e precisa de um
aprofundamento histrico sob as diversas perspectivas tericas, o que no o foco
deste trabalho. Assim, a prxima discusso est centrada na abordagem
comunicativa como norteadora do ensino de lngua adicional.

2. 3 ENSINO DE LNGUA ADICIONAL E ABORDAGEM COMUNICATIVA

Para apontar as influncias do ensino de lnguas no marco histrico, Mc


Donough et. al (2013) enfatizam a abordagem comunicativa como aquela que
desafiou a viso estruturalista no ensino de lnguas a partir da dcada de 1960,
possibilitando mudanas no ensino e na aprendizagem de lnguas a partir da dcada
seguinte. Assim, Richards e Rogers (apud Mc DONOUGH et al, 2013, p.22) afirmam
31

que a abordagem comunicativa marca o incio de uma grande mudana de


paradigma dentro do ensino de lnguas no sculo XX e seus princpios so
amplamente aceitos na atualidade. De acordo com os autores (op. cit), a abordagem
evoluiu ao longo dos anos, identificando-se trs fases no seu desenvolvimento. Na
primeira fase, a principal preocupao era a necessidade de desenvolver um
programa que fosse compatvel com a noo de competncia comunicativa. Isso
levou a propor ideias para a organizao de programas de ensino voltado mais para
um vis funcionalista, em vez de concentrar o processo apenas em estruturas
gramaticais, como aponta Wilkins (apud Mc DONOUGH et al, 2013). A segunda fase
esteve focada em procedimentos de identificao das necessidades dos aprendizes,
que resultou em propostas para realizar novas anlises metodolgicas (MUNBY
apud Mc DONOUGH et al, 2013). J na terceira fase, a abordagem comunicativa
focada nos tipos de atividades propostas em sala de aula que poderiam ser usadas,
como a base de uma metodologia diferenciada, tais como o trabalho em grupo, a
noo de tarefa como trabalho e de atividades com propsitos definidos (PRABHU
apud Mc DONOUGH et al, 2013).
Tomlinson (2005, p. 8) define abordagem comunicativa como:
Abordagens para o ensino de lnguas que visam auxiliar aos alunos a
desenvolverem a competncia comunicativa [...]. Uma abordagem
comunicativa forte se baseia no fornecimento de experincias para
que os alunos sejam capazes de usar a linguagem como o principal
meio de se comunicar [...], por exemplo, falar para aprender, em vez
de aprender para falar33.

Em relao linguagem, Schlatter e Garcez (2009) destacam que atravs


dela que os sujeitos agem no mundo social, participando de diversas interaes com
os outros no cotidiano. Pelo uso da linguagem, o ser humano se torna capaz de
conhecer a si mesmo, sua cultura e o mundo em que vive (SCHLATTER; GARCEZ,
2009, p. 37).
Dessa forma, Schlatter e Garcez (op. cit) partem do princpio de que a
33

Approaches to language teaching which aim to help learners to develop communicative


competence [...]. A strong communicative approach relies on providing learners with experiences of
using language as the main means of learning to use the language [...] for example, talk to learn rather
than learn to talk (TOMLINSON, 2005, p. 8).

32

aprendizagem de lnguas um direito de todo o cidado, entendendo a importncia


de oferecer oportunidades para que os educandos possam se envolver no processo
com textos relevantes em outras lnguas, e possam compreender melhor a sua
prpria realidade e aprender a transitar com desenvoltura, flexibilidade e autonomia
no mundo em que vivem, e assim, serem indivduos cada vez mais atuantes na
sociedade contempornea, caracterizada pela diversidade e complexidade cultural
(SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 127).
A escolha pelo conceito de Lngua Adicional se justifica por diversos motivos,
e segundo os autores (ibidem, 2009), um dos principais justamente o fator
acrscimo, ou seja, as lnguas em adio lngua materna do falante. Tambm
porque a realidade de muitas comunidades do estado (e do pas) evidenciam a
presena de outras lnguas alm do portugus, que no necessariamente so
segundas lnguas, como o caso das comunidades surdas, indgenas e de
imigrantes. Alm disso, o ingls e o espanhol so citados como lnguas de
comunicao transnacional, o que ocorre de maneira similar com o portugus,
pensando nos pases limtrofes cuja lngua oficial o espanhol.
Aprender uma lngua adicional, como bem destacam Schlatter e Garcez
(2009), no implica somente que esse processo ocorra em condies ideais, como
por exemplo, em turma com poucos alunos, com materiais didticos e recursos
abundantes junto a uma carga horria robusta, mas que tambm possa acontecer a
cada participao em prticas sociais que envolvam essa lngua, com poucas
pessoas, em diferentes contextos (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 129). Os
autores afirmam que quando se discute o ensino de lnguas adicionais, comum
pensar na ideia de uma proficincia para usar essa lngua em todas as situaes.
Mas diferente daquilo que acontece com a lngua materna, pois para aprend-la,
leva muitos anos de interao com pessoas, cenrios e situaes medida que o
campo de atuao se amplia no cotidiano. No o que se espera de uma lngua
adicional. Por isso importante, de acordo com os autores (op. cit) ter perspectivas
bem definidas em relao ao aprendizado, pensando no ensino de uma lngua
adicional com vistas s prticas sociais, sobretudo s prticas sociais letradas,
exigidas do cidado na contemporaneidade (SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 130).
Por isso, afirmam que promover o ensino de uma lngua adicional se orienta em
33

torno a objetivos mais amplos, como por exemplo, a formao de um cidado capaz
de participar criticamente no mundo. De acordo com aquilo que Bourdieu (apud
SCHLATTER; GARCEZ, 2009, p. 131) chama de capital cultural, entendido como
o repertrio de conhecimentos cultivados por certos grupos humanos, reconhecidos
como necessrio para diversas prticas sociais, tratando-se muito mais do que
simples capital lingustico. Dessa forma, os autores defendem a relao entre lngua
e cultura como bastante prxima (grifo meu) nesses encontros com a lngua do
outro (ibidem, 2009, p. 131), considerando as diversas variedades do portugus.
Alm disso, para me referir ao ensino de lnguas, concordo com a viso de
Tomlinson (2005), que afirma que longe de ser um fenmeno unidirecionado, o
conceito de ensino utilizado para se referir a tudo aquilo proposto pelo
desenvolvimento de materiais ou pelos prprios professores a fim de facilitar a
aprendizagem de uma lngua. Nesta perspectiva, alm de considerar a figura do
professor como articulador ou facilitador para o aluno atingir seus objetivos, o livro
didtico tem grande importncia no sentido de se constituir um apoio, um
instrumento base e/ou complementar para a prtica docente, que acaba sendo
tambm uma referncia para os alunos.
Tendo problematizado os principais conceitos que embasam a fundamentao
terica, passo a discorrer sobre a metodologia que norteou a pesquisa.

3 METODOLOGIA

3.1 EPISTEMOLOGIA

O presente trabalho insere-se na rea de Lingustica Aplicada (LA), uma vez


que considera a pluralidade do objeto de estudo, a multiplicidade de significados e a
valorizao dos contextos (CAVALCANTI; 1986; FABRCIO; 2002; MOITA LOPES;
2006; PENNYCOOK, 2001, entre outros). Nesse sentido, destaco a necessidade de
entend-la como rea hbrida/mestia ou a rea da INdisciplina (MOITA LOPES,
2006, p. 97), extrapolando a relao entre teoria e prtica para que sejam
34

conjuntamente consideradas na formulao do conhecimento. Rojo (2006) e


diversos autores (EVENSEN, 1998; KLEIMAN, 1998; MOITA LOPES, 1996)
destacam a importncia do contexto de aplicao e dos participantes sociais,
embora no se busque mais aplicar uma teoria a um dado contexto para test-la.
Ciente da ligao com as preocupaes sociais que consideram o sujeito no centro
das discusses, a filiao LA foi resultado do percurso terico e metodolgico
seguido ao longo destes anos nas aulas de lnguas, que ao mesmo tempo se
materializa, de alguma forma, nas discusses levantadas na presente pesquisa.
A pesquisa adotou uma metodologia de cunho qualitativo e de acordo com
Pdua (1998), longe de procurar estabelecer leis a qualquer preo, a pesquisa
qualitativa busca um pensamento transdisciplinar, que atravesse as fronteiras
existentes entre as disciplinas. O que interessa o fenmeno multidimensional e
no a disciplina que recorta uma dimenso deste fenmeno. Assim, tomada num
sentido amplo, a autora (op. cit) define a pesquisa como toda atividade voltada para
a soluo de problemas; como atividade de busca, indagao, investigao,
inquirio da realidade, a atividade que vai nos permitir, no mbito da cincia,
elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na
compreenso desta realidade e nos oriente em nossas aes (PDUA, 1998, p.
29). Neste sentido, as tcnicas, no podem se caracterizar como instrumentos
meramente formais, mecnicos ou descolados de um referencial terico que as
contextualize numa totalidade mais ampla.
Desta forma, a pesquisa qualitativa, por tratar-se de um estudo que busca
discutir aspectos que relacionam o livro didtico com os parmetros de um exame de
proficincia, buscando estabelecer pontes entre o efeito retroativo que o Celpe-Bras
pode ter no ensino e na aprendizagem de lngua adicional, com a seleo de
materiais. De acordo com Pdua (idem, 1998), as pesquisas qualitativas so aquelas
que tm se preocupado com o significado dos fenmenos e processos sociais,
levando em considerao as motivaes, crenas, valores, representaes sociais,
que permeiam a rede de relaes sociais (Pdua, 1998, p. 31). Alm de definir a
pesquisa qualitativa, Trivios (2008) aponta as dificuldades que existem para definir
o conceito, pela abrangncia deste, e como consequncia da busca de uma
concepo precisa da ideia de pesquisa qualitativa. Porm, dentre as caractersticas
35

que a compem, destacam-se: o ambiente natural como fonte direta dos dados e o
pesquisador como instrumento-chave; o carter descritivo, na qual os pesquisadores
esto preocupados com o processo e no simplesmente com os resultados do
produto; a tendncia a analisar os dados indutivamente; e o interpretativismo ao lidar
com os dados. Assim, o significado a preocupao essencial na abordagem
qualitativa de pesquisa.
Sobre a avaliao de materiais, que o propsito desta pesquisa, Mc
Donough et. al (2013) partem da ideia de que materiais e mtodos no podem ser
vistos isoladamente, e sim dentro de um contexto de ensino e aprendizagem. No
caso especfico desta pesquisa, trata-se de um contexto acadmico bilngue
portugus-espanhol de jus, mas plurilngue de facto. Nesse processo, importante o
papel do professor, e a necessidade dele levar em considerao as necessidades
locais, j que essas afetaro diretamente o planejamento de cursos, assim como a
execuo deste planejamento, por exemplo, nas aulas ministradas como
preparatrio para um exame de proficincia como o Celpe-Bras. Portanto,
conveniente que o professor de lngua adicional esteja familiarizado com o construto
do exame para que a sua prtica seja coerente com a viso de lngua e a
abordagem que ir adotar.
A seguir, passo descrio do objeto de pesquisa.

3.2 ESTAO BRASIL: DESCRIO DO OBJETO DE PESQUISA

O processo de ensino e de aprendizagem de lnguas, segundo Diniz et al


(2009) tem sido fortemente influenciado pelo livro didtico (LD). Na maioria das
vezes, este se constitui como elemento central do curso, e mesmo no sendo
seguido fielmente, serve como um dos principais referenciais para professores e
alunos. Os autores (op. cit) afirmam que o LD tem sido amplamente investigado nos
ltimos anos e sob perspectivas diversas, apresentando-se uma srie de critrios
para avaliao.
Antes de analisar o objeto de pesquisa, necessrio realizar uma descrio
36

da proposta fornecida por Bizon e Fonto (2012). Conforme foi apresentando


anteriormente, o livro didtico Estao Brasil (BIZON; FONTO, 2012), dedicado
ao ensino e aprendizagem de portugus como lngua adicional, teve sua primeira
edio em 2005 pela editora tomo e foi resultado do trabalho em parceria das
autoras a partir das experincias na prtica docente. A edio que faz parte da
anlise a correspondente ao ano 2012, que alm da verso impressa, tem uma
edio eletrnica.
De acordo com o que foi definido em sua proposta pedaggica, o LD no
explicita ser um material preparatrio ou pensado para complementar uma
preparao para o Celpe-Bras, e busca atender uma demanda dos professores da
rea, atravs da disponibilizao de um material para alunos que j tm uma
proficincia bsica na lngua apresentando atividades com contedo diverso em
relao aos gneros discursivos. Assim, Estao Brasil prope atividades de carter
discursivo, com textos retirados de diversas fontes de linguagem, para trabalhar
tanto na integrao das habilidades de compreenso/produo oral e escrita, como
na integrao intercultural por meio de quatro linhas temticas: questes culturais,
cidadania e cotidiano, trabalho e qualidade de vida e linguagens. Dessa forma,
dispe-se um material diverso a partir do qual tanto professores como alunos,
podero desenvolver autonomia no processo de ensino e aprendizagem. As
imagens a seguir (fig.5) correspondem capa do LD nas duas verses, impressa e
digital.

37

Figura 5 - Capa do livro Estao Brasil.


Verso impressa

Verso digital

34

35

Fonte .

Fonte

Sistematizando a proposta pedaggica (BIZON; FONTO, 2012), o livro


procura:
Atender uma antiga demanda dos professores da rea.
Auxiliar estudantes que j tm uma proficincia bsica na lngua.
Trazer textos de diversas fontes: jornais, revistas e livros. Proporcionar
um trabalho com diversas fontes de linguagem.
Apresentar tarefas de carter discursivo.
Promover a compreenso e produo, tanto oral como escrita, bem
como uma integrao e respeito s diferenas interculturais.

34

Disponvel
em:
http://www.grupoatomoealinea.com.br/estacao-brasil-portugues-paraestrangeiros.html. Acesso em: 17 Nov 2014.
35

Disponvel em: http://books.google.com.ec/books/about/Esta%C3%A7%C3%A3o_Brasil.html?id=iguAAAAYAAJ. Acesso em: 17 Nov 2014.

38

Propor linhas temticas no sequenciais, isto , escolha livre de


entrada ao livro.
O captulo analisado, bem como os outros propostos no LD, esto divididos
em sees, que so apresentadas a seguir.
Figura 7. Sees do LD

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

De acordo com a proposta pedaggica, o LD no pretende esgotar todas as


possibilidades que cada tema poderia esgotar, oferecendo um livro que busca
engajar os alunos nos temas propostos, bem como promover desdobramentos dos
mesmos em novas atividades.
As autoras (op. cit) afirmam que os livros disponveis no mercado geralmente
buscam atender o pblico do bsico ao avanado. Porm, existe uma escassez de
textos e atividades discursivas para os alunos a partir do nvel intermedirio ou que
apresentam uma proficincia bsica na lngua. Segundo elas, Estao Brasil
contribui com textos e atividades que podem ser entremeados nesses casos, ou
serem utilizados como livro-texto bsico, desde que o aluno j tenha uma
proficincia intermediria (BIZON; FONTO, 2012, p. 7). Dessa forma, um dos
objetivos ltimos contribuir para o preenchimento da lacuna existente na rea, no
39

que concerne a variedade de materiais disponveis.

3.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Para reunir os dados pertinentes pesquisa, os procedimentos metodolgicos


que utilizei foram: pesquisa bibliogrfica, documental, dirio de campo 36 e relatrios
de pesquisa. Assim, a integrao entre vrios recursos permitiu uma anlise mais
situada em relao ao objeto de pesquisa e s discusses em relao ao tema. Por
meio da pesquisa bibliogrfica me aproximei aos conhecimentos j produzidos em
relao ao assunto abordado, e fazer uma seleo de dados, que foram, na minha
concepo, relevantes e indispensveis para a pesquisa, o que est em
consonncia com a afirmao de Flick (2009, p.62) sobre como utilizar a literatura
terica. Para ele:
diferente de um estudo quantitativo, o pesquisador no usa a
literatura existente sobre seu tema com o objetivo de formular
hipteses a partir dessas leituras, para, ento, basicamente test-las.
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador utiliza os insights e as
informaes provenientes da literatura enquanto conhecimento sobre
o contexto, utilizando-se dele para verificar afirmaes e
observaes a respeito de seu tema de pesquisa naqueles
contextos.

A anlise bibliogrfica aconteceu em um primeiro momento, junto com a


identificao e localizao das fontes, a partir da consulta aos catlogos de
bibliotecas, tanto na modalidade impressa como virtual. A seleo bibliogrfica foi
realizada de acordo com o tema, e s vezes, pelo catlogo sistemtico de ttulos
e/ou autor. Tambm foram consultados os abstracts/resumos de peridicos e revistas
cientficas, bem como anais de eventos que tratam sobre o tema pesquisado. De
forma similar, a documentao foi de grande utilidade justamente porque foi um
trabalho a partir do interesse na rea e que antecedeu definio do tema da
pesquisa, porm, teve continuidade com o andamento e execuo da mesma. Tanto
36

Para fins desta pesquisa, o dirio de campo foi utilizado como registro dos acontecimentos
observados em sala de aula de lnguas, em eventos cientficos e em conversa informais com
pesquisadores.

40

da pesquisa bibliogrfica quanto da documental, elaborei relatrios que me ajudaram


na organizao do trabalho, bem como registros em dirio de campo, que fizeram
parte do acervo de dados que utilizei para anlise final, orientando de forma
complementar meu trabalho de pesquisa, sendo uma ferramenta til para uma
retrospectiva do trabalho j realizado, e ao mesmo tempo, uma possibilidade aberta
para desenvolver futuras pesquisas.
Realizei a anlise de dados atravs do mtodo interpretativo, estabelecendo
relaes entre os conceitos defendidos na fundamentao terica, isto , a
competncia comunicativa intercultural, a noo de tarefa e a adequao ao
contexto (gnero, propsito comunicativo, interlocutores) e as atividades propostas
no captulo analisado. Nesse sentido, Severino (1996) aponta a etapa da leitura
analtica como a mais difcil e delicada, j que o pesquisador deve lidar com
questes de subjetividade, cultura e formao especfica. Para o pesquisador,
em sentido restrito, tomar uma posio prpria a respeito das
ideias enunciadas, superar a estrita mensagem do texto, ler nas
entrelinhas, forar o autor a um dilogo, explorar toda a
fecundidade das ideias expostas, cotej-las com outras, em fim,
dialogar com o autor. (SEVERINO, 1996, p. 56)

De forma similar, Trivios (2008) expressa que o processo da pesquisa


qualitativa no admite vises isoladas e se desenvolve em interao dinmica
retroalimentando-se e reformulando-se constantemente, a ponto de que a coleta de
dados em um instante deixa de ser tal e passa a ser a prpria anlise de dados, que
por sua vez, se converte em veculo para a nova busca de informaes. J Flick
(2009) vai apontar que a interpretao de dados a essncia da pesquisa
qualitativa, embora sua importncia possa variar de uma abordagem para outra.
Segundo Lakatos (1991), antes de se chegar na anlise, os dados devem
seguir os seguintes passos: seleo, codificao e tabulao. Assim, classifiquei os
dados desta pesquisa de forma sistemtica para anlise e interpretao. Levei em
conta as atividades segundo a habilidade de produo privilegiada (oral ou escrita) e
as analisei de acordo com os propsitos comunicativos da competncia
comunicativa intercultural. Para otimizar a visualizao dos dados foram elaborados
quadros aos fins de facilitar a inter-relao entre conceitos.
41

Tive como referncia para a amostragem o captulo II do livro didtico Estao


Brasil, intitulado Cidadania e cotidiano. Em um primeiro momento comecei
analisando o primeiro captulo Questes Culturais, justamente pela temtica que
aborda aspectos em relao cultura. Contudo, dito captulo parece ser mais uma
introduo por ter a pretenso de sensibilizar o aprendiz para a complexidade da
questo (cultural) (BIZON; FONTO, 2012, p. 5) e a maioria das atividades no
poderiam ser analisadas em relao s tarefas propostas no construto do CelpeBras por serem mais uma preparao para os captulos seguintes. Assim, optei pela
anlise do captulo II acima mencionado, que a princpio apresentava relao com
as questes culturais, embora no sejam diretamente especificadas no ttulo do
captulo. Trabalhei em torno dos critrios de competncia comunicativa intercultural,
e da noo de tarefa, com especial ateno adequao ao contexto (gneros,
propsitos e interlocutores envolvidos) em relao s atividades propostas no
captulo. A codificao me permitiu a disposio dos dados em tabelas, para maior
facilidade na verificao das inter-relaes para serem melhores compreendidos e
interpretados.
Como j mencionei anteriormente, uma referncia para entender a anlise
dos dados a noo de tarefa explicitada no construto do Celpe-Bras. Assim,
apresento exemplos de tarefas que correspondem primeira aplicao de 2014: (1)
o aluno dever ouvir uma reportagem sobre o Programa Modos de vida (ao) para
selecionar argumentos a favor do Cinematerna (propsito), para serem publicados
em uma coluna de revista (ao) para mes de crianas pequenas (interlocutor); (2)
o aluno realizar a leitura de um artigo de uma revista (ao) para escrever uma
carta de apresentao de trabalho (ao) Secretaria Municipal de Cultura
(interlocutor), descrevendo a iniciativa da Biblioteca, da qual voc o diretor, para
concorrer a um prmio (propsito).

42

Figura 3 - Tarefa nmero 2 da aplicao 2014.1

37

Fonte: Schoffen (2014) .

Figura 4 - Tarefa nmero 3 da aplicao 2014.1

Fonte: Schoffen (2014)

37

Todos os dados em relao s provas e materiais do Celpe-Bras foram consultados no acervo de


provas e documentos pblicos do Celpe-Bras, que faz parte do projeto de pesquisa
Resgatando a histria do Exame Celpe-Bras, coordenado pela Prof. Dra. Juliana Roquele Schoffen
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (URGS). Com a colaborao das professoras
Margarete Schlatter e Matilde Scaramucci, o projeto tem por objetivo suprir a carncia de um banco
de
dados reunindo documentos pblicos, provas aplicadas,
estatsticas
e
estudos
j realizados sobre o Exame. Disponvel em: http://www.ufrgs.br/acervocelpebras. Acesso em 23 Out
2014.

43

De fato, vemos como diferentes tarefas do exame convidam o candidato a se


colocar na posio de um brasileiro, a interagir como um brasileiro ou a refletir sobre
elementos de prticas culturais brasileiras (DINIZ, 2014, p. 27). Na correo do
exame, esses aspectos (ao, propsito, enunciador, interlocutores) so importantes
para julgar a adequao da resposta do examinando ao contexto. Da a importncia
de analisar esses aspectos no LD e observar como as atividades os levam em
considerao.
Tambm na Lingustica Aplicada se discute a necessidade de levar em
considerao a percepo do sujeito social. Portanto, sabendo que uma rea em
que a tica sumamente relevante, breves consideraes so levantadas em
relao tica na pesquisa.

3.4 TICA NA PESQUISA

As questes ticas sero enfrentadas em cada uma das etapas da pesquisa.


De acordo com Flick (2009), os cdigos de tica foram criados para regular as
relaes entre os pesquisadores, os participantes e os campos que pretendem ser
estudados. Assim, importante levar em considerao aspectos que tiveram
impacto direto na minha justificativa, como a qualidade cientfica e o respeito
dignidade e aos direitos humanos, embora no participem sujeitos que possam ser
diretamente impactados na pesquisa. As implicaes sociais esto indiretamente
relacionadas aos interesses dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
de portugus como lngua adicional.
De forma similar, os questionamentos de ordem tica, segundo Cavalcanti
(2006) devem serem considerados na descrio da metodologia, na anlise dos
dados e na divulgao dos resultados de uma pesquisa. Mesmo no havendo
sujeitos participantes no meu trabalho, considero relevante a reflexo (inter) cultural
do pesquisador no momento em que se lida com questes culturais.
Acredito que a tica deve ser o fio condutor que busque promover, atravs da
ao do pesquisador, um maior respeito pela diversidade lingustico-cultural, e de
44

acordo com Cavalcanti (2006) contribuir com o reconhecimento dos direitos e


acesso ao conhecimento atravs da educao, para uma identificao do outro e de
si mesmo. Assim, nos procedimentos para a anlise que adoto levo em considerao
a importncia da alteridade e da sensibilizao aos contextos determinados.
A seguir, apresento a anlise dos dados, tentando realizar interpretaes
contextualizadas a partir das atividades apresentadas no captulo II do LD.

4 ANLISE DOS DADOS

Antes de realizar a anlise propriamente dita, apresento uma breve descrio


do captulo que foi analisado, isto , o captulo II do LD Estao Brasil.

4.1 DESCRICO DO CAPTULO ANALISADO

Conforme foi destacado no captulo anterior, o livro didtico Estao Brasil.


Portugus para estrangeiros 2 edio (BIZON; FONTO, 2012) est conformado
em quatro captulos com diversas linhas temticas. A seguir, apresento o sumrio
do livro em questo a ttulo de ilustrao.

45

Figura 6 -. Sumrio do livro Estao Brasil.

Fonte: Bison e Fonto (2012).

Segundo o que as autoras (op. cit) ressaltam na proposta pedaggica, a


46

escolha das linhas temticas fundamenta-se na prpria experincia no ensino e


aprendizagem da lngua, sendo resultado do interesse demonstrado pelos seus
alunos ao longo dos anos trabalhados como docentes de PLA. Assim, o captulo II
apresenta como linhas temticas: (1) Quanto vale?; (2) Tentativas de estabilizao
econmica no Brasil; (3) Servios privatizados; (4) O cidado como cliente (fig. 8).
O captulo Cidadania e cotidiano de acordo com o apresentado na figura 8 e
segundo a proposta pedaggica trata de aspectos relacionados vivncia das
pessoas, direitos/deveres na sociedade, especificamente no que diz respeito ao
funcionamento de servios, aspectos econmicos e regras de convivncia social. O
objetivo do captulo promover a participao significativa dos alunos em temas
que variam de acordo com a regio, permitindo um contraste entre culturas (BIZON;
FONTO, 2012, p. 6).
Figura 8 - Captulo II: Cidadania e cotidiano.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Embora no apaream numeradas, optei por identificar as atividades


numericamente, para fins da anlise. Assim, o captulo oferece quatorze atividades
de acordo com as sees propostas que solicitam a produo escrita (Traando
linhas; Linha extra) e produo oral (Soltando o verbo; Trocando ideias). Assim, as
atividades 1, 4, 6, 7, 9 e 11 convidam o aluno a produzir oralmente, enquanto as
47

atividades 2, 3, 5, 8, 10, 12, 13 e 14 solicitam a produo escrita. Cada uma das


atividades ser analisada na prxima seo.
Os textos do LD foram retirados de diversas fontes, como por exemplo, uma
matria da revista Exame que serve de insumo para o aluno discutir questes em
relao linha temtica Quanto vale? (fig. 8. 1) conforme solicitado nas atividades
1 e 2.
Figura 8.1 Linha temtica Quanto vale? : Texto da revista Exame.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Na linha temtica Servios privatizados, o texto sugerido foi retirado do jornal


O Estado de So Paulo (fig. 8.2). O mesmo aparece acompanhado de infogrficos
que sistematizam a informao e ajudam na interpretao de dados solicitada nas
atividades 3 e parte da 4.

48

Figura 8.2 Linha temtica Servios privatizados: Texto do jornal O Estado de So


Paulo.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Na mesma linha temtica, a atividade 4 tambm tem como um dos suportes


um texto retirado do mesmo jornal (fig. 8.3).
Figura 8.3 Linha temtica Servios privatizados: Texto do jornal O Estado de So
Paulo.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

49

O texto exibido na fig. 8.4 corresponde ao recurso utilizado na linha temtica


O cidado como Cliente, tambm retirado do mesmo jornal e que embasa a
execuo das atividades 5, 6 e 7.
Figura 8.4 Linha temtica O cidado como Cliente: Texto do jornal O Estado de
So Paulo.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Tambm fornecido um texto da revista Exame (fig. 8.5) em que se pauta a


realizao das atividades 8 e 9.

50

Figura 8.5 Linha temtica O cidado como Cliente: Textos da revista Exame.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Na mesma linha temtica, tambm apresentado um modelo de carta para


reclamaes (fig. 8.6) e breves modelos desse tipo de gnero retirados de uma
coluna do jornal anteriormente citado que auxiliaro na execuo das atividades 10,
11 e 12.

51

Figura 8.6 Linha temtica O cidado como Cliente: Textos do jornal O Estado de
So Paulo.

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

De acordo com as atividades do captulo analisado, considero os temas


adequados aos propsitos dos alunos, dado que permitem discusses que podem
ser aprofundadas de diversas formas. Algumas atividades consideram diversos
gneros discursivos, o que nem sempre acontece nos livros didticos de lngua
adicional, e a proposta no dissipa a possibilidade do professor aprofundar e/ou
complementar as temticas sugeridas com outras informaes e recursos.
52

Conforme foi apresentado anteriormente, os critrios de anlise so a prpria


competncia comunicativa intercultural, quer dizer, como esto sendo propostos
aspectos em relao ao uso da lngua, e o conceito de tarefa como referncia, que
alm das adequaes lingustica e discursiva, envolve a adequao ao contexto.
Assim, na seo a seguir so apresentadas as consideraes com respeito anlise
dos dados, levando em conta a oferta de atividades no LD e como estas privilegiam
o desenvolvimento de tarefas conforme o modelo proposto no Celpe-Bras, alm
dosaspectos em relao competncia intercultural CCI (BYRAM, 1997), por
serem condizentes com a viso de lngua-linguagem defendida pelo exame.

4.2 ANLISE DAS ATIVIDADES

Para visualizar os dados, primeiramente elaborei uma tabela (em anexo C)


para estabelecer relaes com as categorias de anlise, isto , as especificidades da
noo de tarefa, especificamente a adequao ao contexto (ao/gnero, propsito
e interlocutores) das atividades que privilegiam a produo escrita (PE). No que se
refere oralidade tambm foram levados em considerao os aspectos da CCI
propostos por Byram (1997). Lembrando que as atividades no aparecem
numeradas, e sim indicadas por sees (Traando linhas, Trocando ideias, Soltando
o verbo, S rindo, Linha extra), as indiquei numricamente para fins da anlise.
Como j foram apresentadas na seo anterior, as atividades privilegiam a
produo escrita (PE) e a produo oral (PO), individual (PO-I) e debate (PO-D).
Mesmo focando em uma habilidade especfica, cada atividade envolve outras, por
exemplo, a compreenso escrita e oral, de forma integrada, porm, para fins desta
anlise, identifico-as como produo escrita (PE) e oral (PO-I e PO-D), consciente
de que no so trabalhadas de forma isolada.
Comeando pelas atividades que privilegiam a produo oral, a primeira
atividade prope o trabalho em duplas aps a leitura de um texto (fig 8.1), e solicita
que os alunos emitam uma opinio em relao temtica (uso de moedas no
Brasil). Tambm faz parte da atividade posicionar-se e argumentar sobre a viso do
53

Banco e do cliente (fig. 9).


Figura 9 Captulo II: Atividade n 1 (p. 30)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Um primeiro exerccio de alteridade comea no enunciado da atividade 1,


quando se refere a outras realidades: ao contrrio do que acontece em pases de
economia estvel, as moedas no Brasil [...] (BIZON E FONTO, 2012, p. 30) e
convida ao aluno a refletir sobre assuntos relacionados linha temtica, os quais
impactaram sociedade brasileira (e por que no latino-americana) na dcada de
1990. Dessa forma, o aluno tem a possibilidade de se posicionar com respeito
inflao, tradio de uso das moedas e demais aspectos relacionados a modelos
econmicos adotados durante essa dcada. Assim, cada aprendiz poder contribuir
no debate com o prprio ponto de vista e a partir da sua concepo sobre a
realidade sociocultural de origem. Talvez pudesse ser considerada a possibilidade de
comear a atividade trabalhando o conhecimento prvio, por se tratar da atividade
introdutria (o que no impede o professor considerar esse aspecto na sequncia
54

didtica em sala de aula). Apesar disso, a partir do momento em que o comando


solicita discutir com o colega: voc acha que a falta de tradio no uso de moedas
seja responsvel pela situao [...]? (BIZON E FONTO, 2012, p. 30), a atividade
abre a oportunidade de o aluno se posicionar e emitir opinies sobre o assunto, o
que tambm cria a possibilidade de estabelecer pontes entre a cultura-alvo (situao
no Brasil) e a cultura de origem (do aluno). Esta porta aberta condizente com a
proposta da competncia comunicativa intercultural (CCI) proposta por Byram
(1997), porque alm de cumprir com os propsitos comunicativos, isto , emitir
opinies e se posicionar em relao a uma temtica contextualizada e interagindo
com interlocutores que sero os prprios alunos da sala, os alunos sero
mobilizados a (re) pensar sobre as divergncias e convergncias culturais. Alm
disso, a atividade prope em uma segunda parte, que o aluno consiga se deslocar
entre diversas posies, produzindo como locutor e interlocutor para identificar a
importncia do lugar de enunciao.
Com esse exemplo vemos como a adequao ao contexto e os propsitos
comunicativos so evidenciados na primeira atividade. Lembrando os parmetros de
avaliao do Celpe-Bras, posso afirmar que para fins de preparao conveniente
que o aluno se familiarize com atividades de produo oral que privilegiem a opinio,
argumentao e o desenvolvimento de vises crticas sobre as temticas propostas,
pois no momento de prestar o exame aquele candidato ser avaliado, entre outros
aspectos, pela compreenso e competncia interacional; ou seja, se apresenta
respostas breves ou autonomia, e em que medida contribui para o desenvolvimento
da conversa, fazendo uso (ou no) de estratgias para resolver problemas, por
exemplo, lingusticos (BRASIL, 2013).
A atividade 4 solicita que os alunos debatam sobre os servios no Brasil,
especificamente a partir de crticas apresentadas no texto-fonte (fig 8.3) em relao
aos servios de telecomunicaes, fornecendo dados da situao das operadoras
anterior e posterior s privatizaes.

55

Figura 9.1 Captulo II: Atividade n 4 (p.4)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Alm disso, e a partir de um texto que destaca a justificativa de uma das


empresas, os aprendizes so mobilizados a estabelecer pontes com a situao atual
da cultura-alvo e da cultura de origem: voc tem notcias de como esto os servios
telefnicos no Brasil atualmente?. Compare-os com os de seu pas (BIZON E
FONTO, 2012, p. 36). Essa relao proposta condizente com os aspectos da
CCI, como conhecer informaes culturais, conhecer o outro e a sua cultura a fim
de relativizar tanto a cultura-alvo como a de origem (BYRAM, 1997).
A atividade 6 tambm possibilita o desenvolvimento da competncia
comunicativa intercultural, pois o aluno convidado a refletir sobre a lei antifumo (fig
8.4), tanto em lugares pblicos como privados, e poder explicar como o
funcionamento no pas de origem.

56

Figura 9.2 Captulo II: Atividade n 6 (p. 39)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Da mesma forma, incitado a opinar sobre a possibilidade de fumar nos


ambientes de trabalho e a se posicionar a favor ou contra: possvel fumar no seu
local de trabalho?. Voc concorda ou no com essa determinao? (BIZON E
FONTO, 2012, p. 39). Esse tipo de motivao, alm de promover essas interrelaes entre a cultura-alvo e a de origem, pode contribuir para o desenvolvimento
do senso crtico (BYRAM, 1997), uma vez que permite que o aluno pense sobre
questes relacionadas, entre outras, a trabalho, comportamentos e sade.
A atividade 7 tambm busca provocar nos alunos diversas reaes em
relao temtica anteriormente exposta (fig 8.4). J no comeo do enunciado, as
autoras afirmam que no fumar considerado politicamente correto. Assim como
tambm considerado politicamente correto respeitar a natureza e as diferenas
raciais e sociais (BIZON E FONTO, 2012, p. 39). De acordo com o grupo, e com o
interesse pela temtica, bem provvel que esta atividade desenvolva um extenso
debate por tratar-se de um tema bastante polmico, o que caber ao professor
moderar o tempo na aula e mediar a discusso entre os participantes.

57

Figura 9.3 Captulo II: Atividade n 7 (p.39)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Um aspecto relevante da atividade proposta que pode levar aos alunos a


relativizar a viso que tm do outro (BYRAM, 1997), mesmo em situaes radicais,
como apresentado na mesma atividade: Voc certamente tem amigos fumantes e
no fumantes. Como se d a relao do grupo diante dessa diferena? (BIZON E
FONTO, 2012, p. 40). Assim, conhecer o outro tambm permite relativizar a
prpria cultura (BYRAM, 1997), a exercitar no s a tolerncia, porm, o respeito s
diferenas de opinies: Voc admitiria piadas envolvendo diferenas sociais ou
raciais? (BIZON E FONTO, 2012, p. 40). Talvez alguns alunos estivessem se
deparando pela primeira vez com reflexes desse tipo, e possibilitaria assim, que
desenvolvessem uma viso mais crtica (BYRAM, 1997) sobre o assunto: Quais
atitudes voc classificaria como politicamente incorretas? (BIZON E FONTO,
2012, p. 40).
Do mesmo modo, a atividade 9 busca trabalhar com um assunto (fig 8.5) que
mais de uma vez foi ou tema no cotidiano e em diversas situaes: O cliente tem
58

sempre razo? (ibidem, 2012, p. 42).


Figura 9.4 Captulo II: Atividade n 9 (p. 42)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Embora no seja uma atividade na qual o aluno deva elaborar uma tarefa de
acordo com o Celpe-Bras, nessa atividade, o aprendiz motivado a entrevistar
colegas de trabalho para depois apresentar oralmente o perfil do entrevistado e a
postura sobre o assunto. No LD o espao organizado de forma que o aluno tenha
como modelo trs quadros para entrevistas, o que no impede que o nmero de
entrevistados possa ser maior. Mesmo a atividade possibilitando operaes simples,
pode promover no s a interao oral com outras pessoas, porm o conhecimento
de como esses outros esto pensando(BYRAM, 1997), e dependendo dos
resultados atingidos por cada aluno, a competncia comunicativa estar se
complementando com o vis intercultural.
Na atividade 11 o aluno j foi exposto ao conhecimento de informaes
culturais, especificamente a partir das informaes fornecidas no texto-base (fig 8.6),
e comentrios realizados pelas autoras do LD, onde se ressalta que no Brasil
existem grandes jornais que tambm dedicam uma coluna especfica para que os
clientes possam exigir seus direitos (BIZON E FONTO, 2012, p. 45).

59

Figura 9.5 Captulo II: Atividade n 11 (p. 45)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Apresentando como funciona uma situao determinada no pas (fig 8.6


Reclamaes em uma coluna de jornal), a atividade permite que o aluno elabore
opinies crticas no momento em que a tarefa solicita comentar se existe
semelhana na cultura de origem e opinar sobre a situao em questo. O aprendiz
mobilizado a estabelecer pontes entre a cultura-alvo e a cultura de origem: Em
seu pas ocorre esse tipo de situao? (BIZON E FONTO, 2012, p. 45), permitindo
o desenvolvimento do senso crtico (BYRAM, 1997), a se posicionar no lugar do
outro e a emitir a argumentao que considere mais adequada, seja a favor ou
contra: O qu voc acha de uma demora de meses para a possvel resoluo do
problema?. Avalie se a resposta do banco teria deixado a cliente satisfeita (BIZON E
FONTO, 2012, p. 45).
Conforme foi analisado, a maioria das atividades que privilegiam a produo
oral, apresentam uma ao a ser realizada e com propsitos determinados, embora
algumas vezes apaream implcitos. Os textos-fonte (embora sejam duas as fontes
utilizadas no captulo), e em menor medida os grficos e as imagens, so
adequados para que o aluno incorpore insumos para comentar, opinar, entrevistar
colegas, apresentar resultados, entre outros, sobre aspectos relacionados temtica
proposta.
Com respeito s questes interculturais, percebo que muitas das atividades
trabalham a lngua-cultura em uma relao estreita, e, alm disso, possibilitam o
60

desenvolvimento de aspectos da competncia comunicativa intercultural (BYRAM,


1997). A minha afirmao se justifica na anlise realizada, que alm de contemplar
as aes solicitadas e os propsitos, talvez possibilite que os alunos conheam
informaes culturais a partir das fontes fornecidas, e permitam (re) conhecer o
outro e a cultura qual pertence (cultura-alvo) e, dessa forma, poder relativizar
outras culturas e a prpria, contribuindo para o desenvolvimento do senso crtico.
Com relao s atividades que privilegiam a produo escrita, o captulo d
sequncia a atividades que apresentam exigncias mais simples at chegar s mais
complexas, que convergem em diversas propostas de tarefas, embora no
apaream com tal nome. Algumas atividades evidenciam uma ao a ser realizada
com propsitos determinados, em outras os interlocutores esto implcitos por no
ser o objetivo chegar elaborao de um gnero, e talvez seja uma preparao para
que tais gneros sejam criados em outras tarefas que vo aparecer na sequncia.
Na segunda atividade, privilegiada a produo escrita a partir do texto-fonte
(fig 8.1), e o gnero solicitado o fax e a carta (fig. 10). Assim, o aluno dever
escrever um fax (ao) se posicionando (locutor) no lugar da cliente do texto-fonte,
relatando

situao

problemtica

exigindo

(interlocutores) as correspondentes solues (propsito).


Figura 10 Captulo II: Atividade n 2 (p. 31)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

61

autoridades

do

banco

Em seguida, o aluno motivado a se colocar em outra situao de


interlocuo: Agora, usando a mesma metfora do texto, vamos ver o outro lado da
moeda, isto , a posio do Banco Boa Vista (BIZON E FONTO, 2012, p. 31).
Assim, o aluno desta vez ter que se colocar no lugar do presidente do Banco Boa
Vista (locutor) e escrever uma carta (ao) Central (interlocutor) a fim de
esclarecer o mal-entendido (propsito). Para que o aluno possa ter mais
informaes no momento de produzir a carta, breves indicaes so sugeridas
depois do enunciado, como o horrio de funcionamento dos bancos no Brasil,
intensidade de movimento dos clientes (horrios e/ou dias, filas). Todas essas
informaes so importantes para ajudar ao aluno a produzir um gnero adequado
s especificidades do contexto.
Pensando no conceito de tarefa do Celpe-Bras (BRASIL, 2012), a proposta da
atividade clara em relao ao, propsito e interlocutores, mobilizando o aluno
a se posicionar em diferentes lugares de interlocuo para elaborar a tarefa
solicitada, com a produo do gnero fax e carta. Coloco ambos separadamente,
haja vista que nas atividades aparecem ambos, e para no discutir se o gnero seria
mesmo o fax ou apenas o suporte, sugiro que essa questo seja aprofundada em
outros estudos. Alm disso, levanto uma observao que poderia contribuir com o
planejamento de curso por parte do professor, ora em relao ao uso do captulo,
ora pensando na sequncia didtica de uma aula: a atividade prope a elaborao
dos gneros fax e carta, atividade que poderia ser aplicada como diagnstico no
comeo de um curso, para identificar o nvel de proficincia com que esses alunos
esto iniciando o mesmo. J que a proposta pedaggica do LD indica que o material
se destina a alunos que tm uma proficincia bsica na lngua, a atividade seria
adequada para avaliar o nvel dos aprendizes, a fim de obter parmetros de como
iniciaram um curso a partir da elaborao de gneros que no geral, no apresentam
grandes dificuldades de produo por parte dos alunos. Alm disso, a atividade
condizente com a proposta de Byram (1997), pois o aluno pode exercitar a alteridade
se colocando no lugar do outro e talvez possa agir de acordo situao
sociocultural segundo o solicita o comando da atividade.
A atividade 3 prope um exerccio simples de escrita, preparando o aluno para
fazer um levantamento de dados, e imediatamente solicita que os interprete de
62

acordo como foram apresentados no texto-base (fig 8.2).


Figura 10.1 Captulo II: Atividade n 3 (p. 32)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Na atividade apresentada anteriormente, a operao solicitada a


identificao, interpretao e sistematizao de dados. Portanto, nesse momento
no solicitada a elaborao de um gnero. A atividade no se corresponde com o
modelo de tarefa do Celpe-Bras, e no caso da CCI, apenas promove o conhecimento
de informaes culturais e a identificao do outro no texto.
De modo similar, a atividade 5 ainda no solicita a elaborao de um gnero
discursivo, enquanto sugere a leitura de uma reportagem sobre a lei antifumo no
Brasil(fig 8.4), para o aluno reconhecer os entrevistados que esto a favor e contra
essa determinao do governo, indicando colocar essas informaes em uma
tabela.

63

Figura 11 Captulo II: Atividade n 5 (p. 39)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Assim, as operaes solicitadas nessa atividade so localizar e entender


informaes especficas no texto-base, decidindo que parte do mesmo mais
relevante, do mesmo modo que deve acompanhar o desenvolvimento dos
argumentos e transferir essas informaes para outro formato, no caso, uma tabela.
A atividade no pode ser considerada em termos da noo de tarefa do Celpe-Bras,
e talvez ajude na sequncia do captulo como uma preparao para que o aluno
possa ter mais subsdios no momento de produzir os gneros nas atividades
seguintes. Alm disso, o foco no est na CCI, uma vez que privilegia operaes
simples, como localizar e interpretar informaes.
J no caso da atividade nmero 10, o aluno exposto a um modelo de carta
de reclamao por parte de um cliente a uma empresa devido a uma falha do
produto adquirido. A atividade de produo escrita requer que o aluno se coloque na
posio de um funcionrio da empresa (locutor) e seja o responsvel pela resposta
ao cliente (interlocutor) atravs de uma carta (gnero) na qual responda de maneira
adequada solicitao (propsito).

64

Figura 12 Captulo II: Atividade n 10 (p. 43)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Portanto, produo solicitada s ser atingida se o aprendiz levar em


considerao todos esses aspectos que se referem adequao ao contexto, bem
como as adequaes discursiva e lingustica. Caso o aprendiz no esteja
familiarizado com o gnero em questo, ou mesmo conhecendo as particularidades
do mesmo, o interessante da proposta que o texto-base j apresenta o exemplo da
carta enviada pelo cliente. Isso pode ajudar ao aluno a reconhecer aspectos do
gnero, como a estrutura de uma carta, local e data, cabealho, fechamento, bem
como as marcas lingusticas caractersticas de um determinado gnero discursivo,
por exemplo, o registro formal da linguagem que o gnero em questo solicita. Como
o comando solicita produzir um gnero no mesmo estilo, talvez isso seja positivo
para muitos alunos, pois o que eles possam estar precisando nesse momento da
aprendizagem (re) conhecerem um gnero determinado (ao qual estejam sendo
exposto talvez pela primeira vez), para depois sugerir em tarefas posteriores, por
exemplo, transferirem as informaes em uma produo escrita na qual o estilo ou
gnero seja diferente. Uma dificuldade talvez fosse o aluno se posicionar no lugar de
interlocuo, ou seja, como funcionrio da empresa responder satisfatoriamente
para o cliente, considerando que isso implicaria conhecer mais informaes sobre o
produto em questo (aparelho para afastar morcegos), o qual apenas mencionado
pelo cliente (fig 8.6). Provavelmente, alguns alunos iro desenvolver a atividade de
produo escrita sem maiores dificuldades, mas poderia ser uma barreira para
outros que considerem relevante conhecer maiores especificidades sobre o produto
para conseguir atingir o propsito solicitado.
65

A atividade nmero 12 tambm solicita a elaborao de um gnero (texto para


a seo Reclamaes no jornal), e desdobrada em duas partes, conforme
apresentado na fig. 13.
Figura 13 Captulo II: Atividade n 12 (p. 43)

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

Em um primeiro momento, a atividade 12 solicita que o aluno escreva um


texto (gnero/ao) para ser publicado na seo de reclamaes no jornal,
respondendo a uma reclamao determinada (fig 8.6), e como diretor do
estacionamento (locutor) dever justificar as aes de um funcionrio da empresa e
prestar esclarecimentos da situao ocorrida (propsito), ciente de que os
interlocutores sero os leitores do jornal, bem como o cliente que fez a reclamao
por escrito.
Em um segundo momento, o aluno mobilizado a analisar o texto escrito pelo
colega, e a se posicionar como cliente (locutor) para responder com outro texto
(gnero/ao) para agradecer/reclamar (propsito) conforme a carta for (ou no)
persuasiva. Assim, ambos os momentos permitem que o aluno possa diferenciar os
papis e argumentar sobre a postura, tanto do diretor como do cliente. Esse
deslocamento de um interlocutor para outro/s faz com que o aluno desenvolva
estratgias de argumentao a favor e contra, bem como perceber a importncia
66

que os interlocutores tm no momento de interagir em uma situao comunicativa


situada e propositada. Tal atividade tambm mobiliza aspectos da CCI, a partir do
momento em que o aluno deve se colocar no lugar do outro, para agir de acordo
com o solicitado na atividade.
As atividades nmero 13 e 14 conformam a Linha extra no captulo. Em
ambas explorada a compreenso oral, ou seja, a partir de um udio o aluno
convidado a produzir dois gneros diferentes. No caso da atividade 13, o aluno
dever ouvir uma entrevista com ajuda da imagem fornecida no LD (fig 14), e depois
elaborar um artigo (gnero/ao), como redator de uma revista especializada em
fotografia (locutor), cujos interlocutores (implcitos) sero os prprios leitores da
revista,

destacando

aspectos

pessoais/

profissionais

de

Humberto

Castro

(propsito). Mais uma vez o aluno convidado a desenvolver aspectos da CCI


atravs do exerccio de alteridade, no momento em que dever produzir se
posicionando no lugar da cultura-alvo para concretizar a interlocuo.
Figura 14 Captulo II: Atividade n 13 e 14 (p. 49-50)

67

Fonte: Bizon e Fonto (2012).

J na atividade nmero 14, identificada como ltima chamada/parada, a


proposta pedaggica indica que esta seo encerra as linhas temticas trabalhadas
ao longo do captulo com atividades desenvolvidas a partir de textos gravados em
udio [...] que contm tarefas (grifo meu) desenvolvidas a partir de pelo menos uma
propaganda comercial (BIZON E FONTO, 2012, p. 7). Assim, solicitado elaborar
um folheto de promoo (gnero ao). Mesmo estando implcito, o propsito seria
a prpria distribuio do folheto e os alunos teriam que se colocarem como designer
do folheto, sendo os interlocutores o pblico e os possveis compradores. Nessa
atividade poderia se considerar o conhecimento de informaes da cultura-alvo, mas
no aparece diretamente evidenciada uma promoo da CCI.
Exemplos do que solicitado nessas atividades, como discuti anteriormente,
privilegia operaes tais como dar continuidade a um texto elaborando pargrafos
com o propsito de interpretar dados provenientes de infogrficos, construir tabelas
para contrapor aspectos, escrever pequenos textos para mobilizar informao das
fontes, argumentar/ emitir uma opinio sobre a temtica. Todas elas acabam
contribuindo para que o aluno tenha insumos suficientes que permitam chegar
produo escrita de atividades que requerem a elaborao de determinados
gneros.
Assim, identifiquei as operaes que as tarefas possibilitam e que de maneira
integrada se relacionam e esto em consonncia com as especificidades
explicitadas no manual do examinando do Celpe-Bras (BRASIL, 2012). Portanto, o
68

grfico a seguir uma adaptao dessas operaes, apresentando uma


aproximao da medida em que essas operaes aparecem integradas nas
atividades propostas no captulo analisado, em uma escala de 1 a 12, que
corresponderia s ocorrncias das operaes (eixo vertical) em cada uma das
atividades do captulo (eixo horizontal).
Figura 15 Principais operaes trabalhadas nas atividades do captulo II

Fonte: Especificidades (operaes adaptadas) do Exame Celpe-Bras (BRASIL, 2012) para


anlise das atividades do captulo II do livro didtico Estao Brasil (BIZON E FONTO, 2012).

Observo que as operaes mais complexas so privilegiadas na maioria das


atividades propostas, sendo as ocorrncias mais frequentes: expressar atitudes,
emoes e pontos de vista (onze ocorrncias); reescrever informao no mesmo
estilo ou estilo diferente; transferir informao de/para diagramas, tabelas, etc., bem
como localizar e entender uma informao especfica (8 ocorrncias em cada uma
dessas operaes). Tambm foram amplamente privilegiadas nas atividades;
operaes como acompanhar e registrar o desenvolvimento de um argumento;
decidir se o texto relevante (no todo ou em parte) para as aes a serem
desenvolvidas na execuo de uma tarefa; e fazer diferenciao entre pontos
principais e detalhes de apoio (sete ocorrncias em cada). Eventualmente foram
69

promovidas operaes do tipo: destacar os pontos relevantes para resumir o texto,


uma ideia especifica ou subjacente e reconhecer atitudes, emoes e pontos de
vista do autor quando expressos explicita ou implicitamente (cinco ocorrncias por
operao), seguidas em menor nmero por aquelas que privilegiam reconhecer
marcas lingusticas e caractersticas de distintos gneros do discurso, bem como
reconhecer a situao de comunicao, ou seja, quem fala, para quem, em que
contexto, em que veculo, com que objetivo, em que registro (ambas tiveram quatro
ocorrncias). Para propsitos especficos, as que menos ocorreram foram atividades
de interpretao de grficos e outros materiais apresentados visualmente; identificar
a ideia principal (duas ocorrncias cada), seguidas por decidir se o texto baseado
em um fato, uma opinio, uma pesquisa, etc.; relacionar a tipografia, layout ou
imagens para compreender o propsito e identificar a finalidade/ objetivo dos textos
(uma ocorrncia por operao).
Para trabalhar a compreenso oral, ainda que as fontes de udio e
audiovisual pudessem ser mais em nmero, importante destacar que essas fontes
no se resumem unicamente ao livro didtico, sendo uma sugesto para aquele
professor que vai utilizar o LD complementar as atividades com tarefas que
contemplem outros recursos, como udio, vdeo, infogrficos. O LD tambm
possibilita que o professor (re) crie a sua prpria sequncia didtica, uma vez que a
proposta pedaggica flexvel e o livro no segue o padro comum, isto , no tem
uma unidade introdutria nem de fechamento, o que interessante para o professor
no ficar preso a uma nica sequncia possvel.
Antecipando-me s consideraes finais, posso afirmar que a maioria das
atividades do captulo analisado buscam desenvolver a competncia comunicativa
intercultural, uma vez que a proposta possibilita que o aluno desenvolva um uso da
lngua adequado ao contexto solicitado em cada caso, lembrando que tambm
dever adequar-se discursiva e linguisticamente s solicitaes das tarefas. As
atividades convergem na elaborao de um nmero variado de gneros discursivos,
o que altamente relevante considerando que foi analisado apenas um captulo de
um total de quatro.
Os textos-fonte poderiam ser mais diversos, pois a anlise do captulo me
70

permitiu identificar apenas duas fontes (um jornal e uma revista), o que no impede
o professor complementar o uso do livro didtico com outras fontes. Alm disso, e
considerando a anlise realizada, destaco a importncia do papel do professor e de
sua formao. Um professor pouco familiarizado com as categorias de anlise, ou
seja, com o conceito de competncia comunicativa intercultural e/ou a noo de
tarefa do Celpe-Bras, bem como outras questes apresentadas ao longo deste
trabalho, poderia encontrar dificuldades no momento de trabalhar com as atividades
do livro didtico. Uma possibilidade seria o professor utilizar o livro didtico
conhecendo ditas categorias e conceitos, para poder adequar aquelas atividades do
captulo que no se encaixam no estilo Celpe-Bras.

71

5 Consideraes finais
Em quase quatro anos de convivncia com aprendizes da lngua portuguesa,
que embora no tenham participado de forma direta na pesquisa, certamente
resignificaram o meu constante interesse pelo estudo do portugus como lngua
adicional, ora como aluna, ora como professora, o que despertou uma preocupao
em relao seleo dos materiais utilizados para esses fins.
Ao mesmo tempo, fui me aproximando s especificidades do construto do
exame Celpe-Bras, o qual se tornou um instrumento que incidiu fortemente nas
minhas pesquisas, e me permitiu refletir sobre seus efeitos em termos polticos,
simblicos e econmicos (DINIZ, 2014). Assim, em relao ao dito exame de
proficincia, diversos estudos revelam que houve um efeito potencial positivo no que
se refere ao ensino e aprendizagem de lnguas, e para justificar esta afirmao,
Scaramucci (2011) considera as consequncias de uso de um exame, o que
constitui um aspecto importante na validade do construto, sendo o efeito retroativo
uma das suas consequncias. A interpretao dos resultados, portanto, constitui-se
uma base para as decises a serem tomadas na sociedade, e s poder ser
relacionado sua validade, se efetivamente essas evidncias so identificadas.
Na pesquisa tive como objetivo principal descrever e analisar a concepo de
linguagem do livro didtico Estao Brasil. Portugus para estrangeiros 2 edio
(BIZON; FONTO, 2012) usando como referncia o construto do Exame Celpe-Bras
(BRASIL, 2012). Especificamente, procurei estudar a relao entre as atividades
propostas no livro didtico e as tarefas do Celpe-Bras, bem como analisar aspectos
da competncia comunicativa intercultural nas atividades de produo oral e escrita
no livro. Alm disso, parti da concepo de linguagem que fundamenta o construto
do exame

e da possibilidade do Estao Brasil ser um material complementar

preparatrio para o Celpe-Bras mesmo no sendo explicitada na proposta


pedaggica para tentar elaborar algumas consideraes sobre medida em que a
proposta do livro est em consonncia com o construto desse exame. Considerando
a competncia comunicativa intercultural e as tarefas do Celpe-Bras, e com base em
cenrios prximos aos que acontecem na vida real, observo algumas consequncias
positivas associadas ao uso do teste de avaliao como instrumento vlido para
72

implementao de polticas educacionais e sociais, ou seja, ao seu efeito retroativo


dos testes de proficincia no ensino de lnguas, especificamente na produo e
seleo de materiais didticos.
De acordo com os objetivos evidenciados na proposta pedaggica, ou seja,
possibilitar uma participao significativa nos temas e contraste entre as culturas, os
resultados que encontrei so atingidos em algumas atividades e posso afirmar que
aquelas so condizentes com o construto terico do Celpe-Bras, uma vez que a
competncia avaliada no exame pelo desempenho em tarefas. Se o essencial para
a avaliao da produo escrita e oral no Celpe-Bras o aspecto comunicativo,
posso afirmar que o LD busca trabalhar aspectos para que o aluno aprenda de forma
que possa usar a lngua em contextos variados e adequados s situaes
socioculturais, ou seja, desenvolver uma competncia no s comunicativa, porm
intercultural, uma vez que pode-se tornar competente nos aspectos interculturais,
interagindo com o outro a partir do conhecimento das culturas envolvidas (culturaalvo e cultura de origem) a fim de desenvolver o senso crtico.
Alm do mais, reforo a afirmao de Bizon38 (2014), na medida em que
ressalta a importncia de complementar o uso do livro didtico com outros materiais,
com os quais os alunos esto tendo contato cotidiano e despertando a curiosidade
sobre aspectos em relao ao pas onde esto morando, ou seja, no Brasil. Isso
seria outra forma de integrao e para o qual o professor pode estar atento o tempo
inteiro para se informar sobre os acontecimentos da cultura brasileira que surgem, e
podem ser adaptados e utilizados como material para as aulas de lnguas.

38

Entrevista realizada com a Profa. Ana Cecilia Cossi Bizon pelo LA-601/LA-602, IEL- UNICAMP.
http://www.unicamp.br/~matilde/entrevista_ana.html Acesso em: 14 ago. 2014.

73

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81

ANEXOS

82

ANEXO A - ADEQUAO AO CONTEXTO NAS ATIVIDADES DO CAPTULO II

Adequao ao contexto
Atividade do

Ao

Propsito

captulo II
1Debate (PO-D)

Interlocutores (IL)

Gnero

comunicativo
Discutir sobre o

Opinar com base na

Professor/colegas

No se aplica

tema

leitura e a partir de

apresentado.

opinies pessoais.

a)Relatar a situao

a) e b) Autoridades

a)carta (fax).
b) carta.

Levantar

Justificar as

argumentos

posies.

favor/contra
2Produo

a)Redigir

escrita (PE)

como cliente.

e exigir providncias

do

b)

para a soluo do

denunciado.

redigir

carta

fax

uma
como

presidente

problema.

do

Banco Central

Banco

b) criticar o
atendimento
Banco

do

denunciado,

esclarecer
entendido,

mal

sugerir

soluo.
3 PE

Dar sequncia a

Interpretar

dos pargrafos

dados

grficos/

Implcitos

Dois
pargrafos.
No se aplica.

4 PO-D

Comentar
os

sobre

servios

no

Brasil
5 PE

Construir

Fazer comparaes

uma

Reconhecer opinies

comparativa

lei antifumo no Brasil

individual (PO-I)

existe

Implcitos

No se aplica

Implcitos

No se aplica

cultura de origem

a favor e contra da

Comentar

No se aplica

entre cultura-alvo e

tabela

6 Produo oral

Implcitos

se

Estabelecer

pontes

uma

entre a cultura-alvo e

na

a cultura de origem.

semelhana

cultura de origem.

Argumentar

Opinar sobre os

favor/contra.

impactos da lei.

83

7 PO-D

Comentar

Argumentar/ fornecer

atitudes

em

pontos de vista a

relao

ao

favor/contra

Implcitos

No se aplica

Implcitos

Texto

politicamente
correto na cultura
de origem
8 PE

Escrever um texto

Mobilizar informao
contrapondo

ideias

semelhantes

diferentes

de

opinio

respeito

do ponto de vista do
aluno/ argumentar
9 PO-I

Entrevistar

Apresentar

colegas

de

as

Colegas de trabalho/

diferenas entre os

pblico

trabalho.

entrevistados

apresentao

Apresentar

relao ao perfil e as

oralmente

os

em

No se aplica

na

opinies

resultados
10 PE

Responder

uma

carta

Responder

Locutor: funcionrio

adequadamente

da empresa

reclamao de um
cliente

insatisfeito

Carta

IL:

cliente

insatisfeito

com o produto
11 PO-D

Opinar

sobre

Estabelecer

situao

entre a cultura-alvo e

comentar

se

existe

de

pontes

na

No se aplica

origem.

Argumentar

semelhana

Implcitos

favor/contra

cultura de origem
12 PE

a)Responder

a)justificar as aes

a)locutor: diretor do

Texto

uma reclamao

de um funcionrio da

estacionamento

seo

no

empresa/

IL: cliente/leitores

reclamaes

jornal.

b)Responder

prestar

esclarecimentos

texto escrito pelo

b)agradecer/reclama

colega

r conforme a carta
(produzida
colega)

pelo
for

persuasiva

84

no jornal

b)locutor: cliente
IL:

diretor

do

estacionamento/leito
res

para

13

Com

base

em

Compreenso

imagem e udio,

oral (CO) e PE

elaborar

um

artigo.

Destacar

aspectos

Locutor: redator de

Artigo

relevantes pessoais/

uma

revista

profissionais

fotografia

de

Humberto Castro em
uma

revista

de

IL: leitores

revista

especializada

em

fotografia
14 CO/PE

A partir de um

Implcito

udio,

distribuio)

um

elaborar

folheto

(para

de

Locutor:

implcito

(designer)
IL: pblico

promoo.

85

Folheto

para