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Procesos y Productos. Experiencias Pedaggicas en Diseo y Comunicacin. XII Jornadas de
Reflexin Acadmica en Diseo y Comunicacin.19Jornadas de Reflexin Acadmica en Diseo y
Comunicacin. (2004). pp 15-209. ISSN 1668-1673
La docencia como mediacin pedaggica.
Eugenia lvarez del Valle
La docencia como mediacin pedaggica Si tenemos en cuenta la evolucin del significado social
dela palabra mediacin, a travs del tiempo, vemos que, segn el diccionario:
Se relaciona con juicio: conocimiento de una causa en la que el juez ha de dictar sentencia, es un
concepto que re-quiere de un juez neutro
Luego con arbitraje: procedimiento para dirimir pacfica-mente cuestiones entre Estados o
individuos, en el que interviene un rbitro para diluir la confrontacin ms adelante con
conciliacin: procedimiento para ajustar los nimos de quienes estaban opuestos entre s, en
laque un tercero, conciliador, busca el acuerdo
hasta llegar a mediacin: accin o efecto de mediar, llegar a la mitad de una cosa real o
deliberadamente, en la que el mediador facilita que las dos partes del conflicto sean las que
propongan el acuerdo final, sin que alguna de ellas se sienta perdedora. La funcin del mediador
es cuestionarla postura de las partes para hacerles ver la luz.
Si aplicamos el ltimo contenido con la intencionalidad de ensear, la mediacin se transforma en
pedaggica y se puede definir de la siguiente manera: mediacin pedaggica es el procedimiento
por el cual el mediador, uno de los tres integrantes de la trada: docente - alumno contenido,
logra facilitar la resolucin del conflicto cognitivo entre las otras dos partes intervinientes. La
funcin del mediador es cuestionar la postura de las partes para lograr la apropiacin del
conocimiento.
Interjuego triangular de los actores institucionales en la mediacin pedaggica Nos dice Daniel
Prieto Castillo Es pedaggica aquella mediacin capaz de promover y acompaar el aprendizaje
de nuestros interlocutores, es decir promover en los otros la tarea de construirse y de apropiarse
del mundo y de s mismos. En una institucin educativa, cuya intencionalidad es la transmisin de
la cultura, hay muchos actores que, en algn momento, cumplen la funcin del mediador, el que
cuestiona nuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmtico. La mediacin, as entendida,
cambia la concepcin que se tena de los actores de la educacin, docente, alumno, directivo,
quienes en un interjuego permanente dan vida a una institucin educativa.
Resulta interesante analizar ese interjuego desde el lugar de cada uno de ellos y tener as una idea
ms acabada de su rol en la mediacin. Desde el lugar del docente: La mediacin es una tarea de
interaccin en la que es importante la actitud del docente, quien se constituye en un mediador
cultural, puesto que contina ampliando las acciones o situaciones que anteriormente el alumno
recibi de su medio. La cultura aporta un cdigo de interpretacin quepermite la construccin de
sentidos y significados, muchas veces, transmitido en forma inconsciente. Por otra parte, el
docente adquiere un significado simblico cuando ante la sociedad asume el rol que la cultura le

asigna: cumple con el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y se constituye en el

mediador de la didctica cognitiva y lo hace conscientemente y con intencionalidad.
A. Ser un profesional de la educacin si: En el mbito de la escuela:
Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alter-nativas de accin.
Implementa soluciones originales frente a situaciones problemticas.
Participa en las decisiones, desarrolla iniciativas.
Pone nfasis en su preocupacin por el saber, liga permanentemente pensamiento, valor y
accin.
Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla la capacidad de reflexionar crticamente.
Realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, pun-tos de vista, logros y dificultades.
Ejerce su autonoma a nivel curricular realizando un pun-to de encuentro entre el saber erudito y
el saber cotidiano popular.
Define sus propias necesidades de capacitacin y perfeccionamiento.
Exhibe y evala crticamente los resultados de su labor educativa y los asume con
responsabilidad. En el mbito con sus alumnos:
Se apropia de la consigna todos pueden aprender y aprecia su potencial de aprendizaje,
buscando estrategias, mtodos, tcnicas de enseanza.
Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que tiene frente a sus alumnos,
especialmente si estos pro-vienen de hogares de pocos recursos.
B. Ser un mediador eficiente si logra:
Dominar los contenidos y conceptos de su disciplina.
Dominar estrategias metodolgicas.
Crear situaciones autnticas, activas, participativas.
Promover aprendizajes significativos para los alumnos.
Evitar enseanzas memorsticas de contenidos aislados.
Explicitar a los alumnos los propsitos de las tareas.
Valorar la realidad cotidiana de sus alumnos, especial-mente la familiar y social.
Incluir en la programacin contenidos que surgen del conocimiento que poseen sus propios
alumnos.
Comprender que priorizar el contenido de la enseanza por sobre la posibilidad de aprehensin
del mismo por los alumnos, es un sinsentido que nos deja a mitad de camino de todo intento de
ser enseantes para convertirnos en transmisores de mensajes sin destinatario (Carriego, 1999)

 Estimular todo tipo de aprendizaje desde los secuenciales, convergentes, hasta los basados en el
descubrimiento y la intuicin, la fantasa y el humor.
Promover la metacognicin, haciendo reflexionar a los alumnos sobre cmo aprenden.
Utilizar andamiajes, visibles, audibles y temporarios.
Adaptar las enseanzas al ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Presentar desafos de modo que los alumnos experimenten el placer de aprender cosas nuevas,
interesantes y logren sentirse valorados en sus esfuerzos.
Desarrollar estrategias para que los alumnos logren to-mar conciencia de sus posibilidades, sus
logros y errores.
Estimular la autonoma de sus alumnos.
Utilizar la evaluacin y la autoevaluacin de los alumnos como un medio para promover mejores
aprendizajes.
Ser, en definitiva, quien facilite que, en el encuentro entre el alumno y el contenido, aqul se
apropie de ste, y al re-construirlo, logre construirse y enriquecerse a s mismo. Este vnculo
constituye un modelo especial de interaccin. Se ponen en juego una red de significaciones,
valores, formas de ser, hacer y pensar al alumno, al hombre y al mundo. En esta trama, tanto el
docente como el alumno pueden colocarse como observadores, receptores o espectadores o bien
como actores, productores o creadores de conocimiento. El estilo de experiencias que el docente
construya en el aula, y no slo los temas especficos del diseo curricular, sern tambin fuentes
de saber y aprendizaje. As, el tipo de mensajes que predominen en el circuito de comunicacin
dentro del aula, la vivencia de los ritos y tradiciones que circulen en la escuela, forman parte del
conocimiento transmitido y adquirido.
Desde el lugar del alumno
El alumno, como extranjero, es quien nos cuestiona y nos hace reflexionar. Perraud nos habla del
oficio del alumno, que consiste en asimilar las condiciones de la institucin educativa, sus
saberes y, frente a esto, decidir si va a ser conformista o crtico.
En el contrato didctico se cumplen diferentes tiempos. Cuan-do un alumno es recin llegado a
una institucin es el extranjero, el que cuestiona lo que ve; luego, cuando concelas reglas, se
transforma en un hbil negociador, y vuelve a ser el extranjero ante los otros componentes de la
trada educativa.
A travs del tiempo, ha cambiado la visin del alumno:
Los clsicos lo vean como un recipiente vaco, que haba que llenar de conocimientos.
En el enfoque evolutivo, se habla de aprendiz intuitivo, estudiante tradicional, o disciplinar,
segn su relacin gradual con el conocimiento.
En el enfoque cognitivo, y teniendo en cuenta la relacin del individuo con el contexto social y la
retroalimentacin que tiene con el entorno, el proceso de categorizacin, el grado de reflexividad

o impulsividad con la que se relacione ante los estmulos y las modalidades sensoriales preferidas
por cada sujeto (Carriego, 1999), se habla de cuatro estilos de aprendizaje, pudiendo un alumno
ser activo, reflexivo, terico o pragmtico.
Segn el modelo de funcionamiento de la mente y el aprendizaje, que focaliza su mirada en las
representaciones de cmo los alumnos aprenden, stos pueden ser aprendices imitativos,
aprendices de la exposicin didctica, pensado-res o conocedores.
Perkins (1995) analiza la cognicin repartida en el aula y reflexiona diciendo que, salvo en las
escuelas y en los laboratorios psicolgicos, la perspectiva centrada en la persona ms el entorno es
la regla, y no la excepcin. Y afirma que la cognicin puede estar:
Fsicamente repartida: a travs de carpetas, diarios, apuntes, calculadoras, computadoras
Socialmente repartida: a travs de trabajos grupales, ya sea con grupos cooperativos o
colaborativos, solucin de problemas en parejas, enseanza socrtica, actividades dramticas
Simblicamente repartida: a travs de ensayos, relatos, mapas conceptuales, diagramas, tablas
de clasificacin, grficosEl alumno formado en y a travs de la mediacin, adquirir capacidades
que le permitirn:
Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tecnolgicos y ecolgicos.
Pensar estratgicamente.
Planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.
Identificar, definir y resolver problemas y, al mismo tiempo, formular alternativas, soluciones y
evaluar resultados.
Comprender la informacin.
Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje (metacognicin).
Dominar las habilidades requeridas para la conduccin, el trabajo en equipo y la accin colectiva.
Organizar y planificar la propia formacin permanente.
Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.
Desde el lugar del contenido
El saber, y en particular su transmisin, constituyen la razn de ser de la institucin educativa. El
conocimiento es una relacin entre un sujeto que conoce y un objeto de conocimiento. Es una
interaccin que se construye en un contexto social y cultural determinado. Tanto el sujeto que
conoce (nio, joven o adulto), como el objeto del conocimiento (el conjunto de elementos del
mundo circundante), llegan a este encuentro con sus respectivas historias: el sujeto con sus
historias de vida y el objeto con los avances que la ciencia ha logrado. El conocimiento es la forma
que le permite a los sujetos aproximarse a la realidad que los rodea, transformarla y
transformarse. En este proceso, denominado aprendizaje, intervienen numerosos aspectos de tipo
afectivo y relacional, slo hay que observar la funcin que desempea el xito o el fracaso en el
intento de aprender algo nuevo, en la construccin del concepto que tenemos de nosotros

mismos (autoconcepto), en la estima que nos profesamos (autoestima), y en general en to-das las
capacidades relacionadas con el equilibrio personal. Cuando un alumno adquiere conocimientos
realiza un proceso por el cual se acerca a los elementos del mundo, y a travs de l, construye
significados, formas de mirar y entender la realidad, puntos de vista desde los cuales observar los
objetos, incluso a s mismo. Esta relacin sujeto que conoce - objeto de conocimiento, noes
esttica ni lineal.
Por el contrario, es una relacin que se caracteriza por su dinamismo, sus influencias recprocas,
sus 1673marchas y contramarchas, avances y retrocesos. Tanto el hombre que conoce como el
objeto del conocimiento, se modifican mutuamente en esta interaccin. El cambio es permanente
y el contenido media entre el alumno y el docente. La institucin educativa, no slo ser un
espacio para re-crear los contenidos bsicos de una cultura, sino un espacio abierto que permitir
desplegar y enriquecer el mayor nmero de capacidades. Por eso, debera convertirse en el
mbito privilegiado para brindar experiencias de integracin a todos los nios sin distinciones de
ningn tipo, promoviendo el desarrollo de capacidades:
Cognitivas, o la aptitud para conocer ms y mejor.
Interactivas, o la posibilidad de relacionarse con otros
Prcticas, o el dominio de los recursos naturales, socia-les, tecnolgicos y simblicos.
ticas, o el distinguir lo bueno y lo malo no slo para s mismo, sino para la comunidad.
Estticas, o el gusto y el placer por las manifestaciones artsticas en todas sus expresiones.
El concepto de competencia hace referencia al conjunto de capacidades, sus niveles de integracin
y aplicacin en los diferentes mbitos de la vida individual y social. Ayuda a elaborar los currculos
a nivel institucional pues favorece la seleccin y organizacin de experiencias teniendo en cuenta
qu tipo de nio o joven se desea formar. Una competencia es un saber hacer, con saber y con
conciencia. Un sujeto ser competente cuando pueda dominar diferentes tipos de contenidos,
aplicar esos contenidos en la resolucin de las mltiples situaciones que la vida presenta, y sea
capaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aquellas que pertenecen a su entorno
familiar y comunitario. Las competencias integran diferentes capacidades en estructuras
complejas:
Capacidades intelectuales: se refieren a los procesos cognitivos necesarios para operar con
smbolos, representaciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas
abstracciones
Capacidades prcticas: implican el saber hacer y resolver, incluyendo aquellas habilidades de
tipo comunicativo, tecnolgico y organizativo
Capacidades sociales: dan cuenta del saber ser en relaciona s mismo y a la sociedad, incluyendo
habilidades de participacin como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia, solidaridad y
respeto hacia los otros.

Tradicionalmente se consideraban como contenidos escolares slo los hechos, fenmenos o

conceptos. Los nuevos aportes tericos del cognitivismo, sealan que stos son slo una parte de
aqullos, los contenidos conceptuales. stos no son suficientes en el proceso de enseanza y
aprendizaje. En todo proceso de construccin del conocimiento son imprescindibles las
habilidades y destrezas que implican el saber hacer en cada disciplina. Son los contenidos
procedimentales, que constituyen el conjunto de estrategias, reglas, pautas, modos de
aproximacin, mtodos que tiene cada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e
investigarlo.
Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos, aquellos que no hacen solamente
referencia a una buena relacin afectiva, sino que ponen de manifiesto los valores, actitudes,
toma de decisiones, comportamientos significativos para la vida de relacin de todo ser humano,
son los contenidos actitudinales.
El trabajo ulico que integre conceptos, procedimientos y actitudes, favorecer la elaboracin de
verdaderos aprendizajes.
Criterios de mediacin en una clase
La Planificacin es necesaria en el proceso enseanza-aprendizaje, ya que en ella veremos
reflejado el trabajo a realizar en el aula. El elemento ms importante de la programacin es el
alumno, para l programarn los docentes. Se planifica para saber cules sern las capacidades
que los alumnos debern desarrollar, siempre en funcin de unos objetivos previos. Al realizar los
trabajos propuestos, el docente observar si los alumnos han logrado los objetivos que se
pretendan.
La planificacin se har por unidad didctica de trabajo, relativa a un proceso completo de
enseanza-aprendizaje, que no tiene duracin temporal fija, y en la cual se precisarn el con-junto
de objetivos didcticos, bloques elementales de contenidos y actividades de aprendizaje y de
evaluacin.
Los elementos que contendr la planificacin sern: El ttulo: Debe expresar en pocas palabras lo
que se quiere desarrollar.
Justificacin de la unidad didctica: motivo por el cual sea elegido esa unidad didctica. La
importancia de esa Unidad para el desarrollo de los alumnos. Evaluacin Inicial: es muy necesario
que el profesor conozca el nivel de aprendizaje de los alumnos sobre esa unidad didctica
Contextualizacin: situar la unidad didctica en el contexto del rea o asignatura, y la
relacionar con temas anteriores
Destinatarios: indicar a qu grupo de alumnos va dirigida la unidad didctica, y si hay variedad
de caractersticas entre ellos.
Temporalizacin: tiempo aproximado que se dedicar a trabajar esa Unidad.
Objetivos: objetivos didcticos de la unidad, diferencian-do la intencionalidad de la enseanza,
por parte del docente y los objetivos de aprendizaje, que se concretarn segn la individualidad de
los alumnos.

 Contenidos: contemplarn los tres tipos que se trabajan en la escuela: 1. Conceptuales (hechos,
principios....).2. Procedimentales (estrategias, habilidades...).3. Actitudinales (actitudes, normas y
valores...).Los contenidos deben presentarse relacionados segn una lgica que el alumno debe
descubrir. Ser significativo, significa que tenga sentido para el alumno, que el contenido est
cerca de su realidad.
Actividades: son el elemento ms importante de la unidad didctica. Las actividades deben ser
variadas y flexibles. Los recursos didcticos deben ser tenidos en cuenta (libros, mapas, vdeos,....)
adems del espacio, el tiempo y la metodologa (en grupo, solos...).
Evaluacin: contemplar tres momentos:- Inicial: para detectar las principales caractersticas de
los alumnos
- Formativa: realizada durante el proceso de enseanza, para rectificar o confirmar el rumbo y
seguir retroalimentando el proceso.
- Sumativa: para medir los logros del proceso desarrollado
Tambin tendrn en cuenta las actividades de evaluacin, procedimientos e instrumentos de la
misma.
Marco terico de fundamentacin
La mediacin pedaggica encuentra sustento terico (Carriego, 1999: p. 26) en:
La teora de la modificabilidad cognitiva desarrollada por R. Feuerstein, que actualmente se
aplica en la experiencia de aprendizaje mediado que promueve la aplicacin de los criterios de
mediacin en la prctica ulica.
La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estmulos remitidos por el
ambiente son transforma-dos por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus
intenciones, su cultura y su inversin emocional, selecciona y organiza el mundo de los estmulos.
Una interaccin que proporcione el aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin
por parte del mediador de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
recipiente de la mediacin al atreverse a ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
Los medios de ayudar a la ejecucin son: modelamiento, manejo de contingencias,
retroalimentacin, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Modelamiento, manejo
de contingencias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices
a travs de las ZDP.
Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos son: instruir, preguntar y
estructuracin cognoscitiva. La instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide
especficamente respuestas lingsticas. La estructuracin cognoscitiva no pide una respuesta
especfica, ms bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relacin a
otros. La estructuracin cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la
accin. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensin. Es una
estructura organizativa que evala, agrupa y secuencia la percepcin, la memoria y la accin.

 Los medios para ayudar la ejecucin de la mediacin pro-puestos por Adler son: instruccin
didctica, entrenamiento y enseanza socrtica.
La instruccin didctica requiere de los docentes y los textos una presentacin clara y correcta de
la informacin, la aclaracin de los qu y el porqu de un determinado tema. El entrenamiento,
requiere del docente asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn
haciendo y ofrecer realimentacin.
La enseanza socrtica requiere que el docente acte como incitador, que sea moderador en la
conversacin, que preste ayuda cuando sea necesario y que genere conflicto cognitivo con
preguntas, contraejemplos o potenciales contradicciones cuando considere que sus alumnos estn
satisfechos de su aprendizaje, sin haber reflexionado lo suficiente.
Impacto esperado al desarrollarse la mediacin pedaggica en el aula Lograr que los alumnos sean
competentes para:
Capacitarse para la apropiacin crtica del saber en un itinerario formativo que no cese cuando
se termine la escolaridad.
Desarrollar una confianza creciente en sus propias posibilidades.
Participar en el diseo, realizacin y evaluacin de proyectos ulicos.
Adquirir grados crecientes de autonoma para el aprendizaje.
Interpretar objetivos.
Elaborar un plan de orientacin de la actividad aprendizaje.
Autogestionar su propio aprendizaje.
Elegir los mejores procedimientos.
Evaluar el propio trabajo, anticipar resultados.
Identificar y resolver sus propios errores.
Tomar parte y coordinar un equipo de trabajo.
Cooperar con los dems.
Debatir, escuchar y argumentar.
El aprendizaje y prctica en equipos docentes
La condicin ms comn del docente no es la del trabajo en equipo, lo es una condicin de
aislamiento profesional, de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los
docentes cierto grado de proteccin para poner en prctica sus juicios, buenos o malos, pero
tambin los privada una realimentacin significativa y clara acerca de lo que hacen. El aprendizaje
en equipo es el proceso de agruparse y desarrollar la capacidad de trabajar juntos para crear los
resulta-dos que todos esperan. El resultado propuesto es aumentarla capacidad docente
utilizando la mediacin como mtodo. La mediacin pedaggica en el trabajo ulico, permite
mejorar la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.