Planificacion

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS
UNIDAD I
ABORDAJE CONCEPTUAL Y PROCESO METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADO
EN COMPETENCIAS.
1. Introduccin
Para comprender el Enfoque de Formacin Basada en Competencias en el mbito
Universitario, es necesario conceptualizar el termino competencia, el cual tiene varias
definiciones y se aborda desde diferentes mbitos de intervencin: laboral, educacin
tcnica , educacin escolar, educacin universitaria, etc.
Sin embargo, nadie desconoce el termino competencia, l pertenece a la comunicacin en

la vida cotidiana: son competentes, poseen y manifiestan por sus actos la posesin de una
competencia.
Sin embargo, el termino competencia reviste una significacin particular cuando se habla
de ella en el mundo del trabajo, de los servicios y de la produccin; ms particularmente
cuando caracteriza y define en un enfoque de formacin.
Hoy en da el trmino competencia est inscrito en el discurso de polticos, de
empresarios y de administradores, de maestros y profesores. Considerada como un filtro
que mantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras, la competencia es
aceptada sin dificultad como un instrumento de gestin y de cambio. Ese cambio, que
concierne directamente el mundo del trabajo y por tanto al mundo de la educacin.
2. conceptualizacin de Competencia
Antes de introducir los fundamentos conceptuales y metodolgicos del enfoque de Formacin

Basada en Competencias, es necesario
introducir
la definicin de competencia
enmarcndola en un enfoque de formacin.
Un enfoque no es otra cosa que una manera de mirar, comprender y actuar sobre una
realidad en particular. l solicita una estructura de pensamiento que lo justifica y lo organiza y,
una manera de hacer particular que lo actualiza en la realidad.
Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn
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Hablar de un enfoque por competencias no es otra cosa que concebir una realidad, en nuestro
caso, de estudio, de trabajo, en funcin de la competencia.
Nadie desconoce el trmino competencia. l pertenece a la comunicacin en la vida cotidiana,

es un atributo asignado a personas que se distinguen en su quehacer cotidiano: son
competentes, poseen y manifiestan por sus actos la posesin de una competencia.
Sin embargo, el trmino competencia reviste una significacin particular cuando se habla de
ella en el mundo del trabajo, de los servicios y de la produccin. Ms particularmente cuando
caracteriza y define un enfoque particular.
Hoy en da el trmino competencia esta inscrito en el discurso de polticos, de empresarios y
de administradores, de maestros y profesores. Considerada como un filtro que mantiene y
desarrolla el empleo y la estructura de carreras, la competencia es aceptada sin dificultad
como un instrumento de gestin y de cambio. Ese cambio, que concierne directamente el
mundo del trabajo, como lo repiten muchos autores puede resumirse en tres caractersticas:
a. desaparicin progresiva de tareas repetitivas,
b. importancia de la movilidad y flexibilidad del recurso humano para enfrentar la

incertidumbre, importancia dada al trabajo en equipo y a las interacciones,
c. desarrollo cada vez ms grande de la dimensin Servicio que sobrepasa la
clsica distincin entre sector secundario y terciario
Cada da el trabajo de amateur pierde terreno y, se espera, que vaya a desaparecer. La

profesionalizacin tiende a reforzarse.
Por otro lado, se vive en una sociedad definida como del conocimiento y se sabe que los
conocimientos rpidamente quedan obsoletos. Por lo que la satisfaccin de necesidades, de
nuevas competencias del mundo del trabajo es creciente pero a menudo frgil.
La sociedad del conocimiento no slo necesita individuos competentes sino que necesita
individuos adaptables al cambio, individuos de gran movilidad, es decir, que posea
competencias de alta transferibilidad.
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El mundo continuamente cambiante, en lo social, poltico, laboral, demanda la emergencia de

profesionales competentes para afrontar los nuevos retos de manera adecuada, en relacin a
los requerimientos:
1) Del mundo real del trabajo,

2) De la sociedad
3) De la gestin de la autorrealizacin humana
Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, las
habilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos variados y
cambiantes. Esto es la competencia.
Existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia, analicemos algunas:
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:
Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin del trabajo, es
una capacidad real y demostrada.
Sergio Tobn las define como:

Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para
resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construccin y transformacin
de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.
Otros autores van a poner nfasis en la movilizacin de los elementos constitutivos de la

competencia.
He aqu otras definiciones:

Capacidad de ejercer de manera adecuada, un papel, una funcin, una actividad, una
tarea.
Conjunto integrado de conocimientos, de habilidades, de actitudes y de
comportamientos que permiten ejercer un papel, una funcin, una actividad, una tarea.
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Saber hacer de alto nivel, que exige la integracin de mltiples recursos cognitivos
en el tratamiento de situaciones complejas.
Sin embargo, la condicin, sine qua non para definir una competencia: es que ella es
observable a travs de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de accin
propuestos a cada persona.
Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales, se propone conceptuar las

competencias como :
Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra de

manera dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber
hacer y saber ser), aplicados
a actividades y a la resolucin de
problemas del mundo del trabajo de manera idnea en relacin a las
caractersticas del contexto con el que se est interactuando; aportando
de sta manera a incrementar los niveles de eficacia (proyecto pas) y los
niveles de autorrealizacin (proyecto tico de vida).
Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualizacin del
desempeo (saber local) y descontextualizacin del desempeo (saber global).
3. Clases de competencias
Existen varias clasificaciones de las competencias, sin embargo una de las ms extendidas es
la de Vargas (1999) que identifica las siguientes:
3.1.
Competencias
Especficas:
Son aquellas competencias propias de una
determinada profesin/ocupacin, se agrupan por reas de desempeo dentro de

una misma profesin/ocupacin y poseen un alto grado de especializacin
relacionada con dicha rea de desempeo. Tienen que ver con el desempeo
laboral especfico.
3.2.
Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de

desempeo. No se circunscriben a un cargo laboral especfico sino que se
relacionan con la realizacin de tareas amplias que pueden adaptarse fcilmente a
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diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes

cambios en el trabajo por la competencia, la crisis econmica y la globalizacin.
Las competencias genricas se sostiene que deben ser tratadas de manera
transversal al proceso educativo, por tanto estas competencias pueden ser
conceptualmente definidas como transversales, vale decir como aquellas
competencias, que no son especficas de un perfil profesional o ocupacin dada,
pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que son requeridas para
muchas campos ocupacionales. Las competencias genricas pueden ser:
3.2.1
Competencias genricas de emplebilidad, son aquellas referidas a la

capacidad de conseguir, conservar o generar un empleo. Pueden
relacionarse con: el emprendedurismo, elaboracin de proyectos, trabajo en
equipo, etc.; y
3.2.2
Competencias genricas de cambio, son desempeos que promueven

directamente el crecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con
diferentes problemticas sociales como ser: interculturalidad, equidad de
gnero, medio ambiente, etc.
3.2.3
Competencias genricas institucionales, son aquellas que se refieren a

los valores, visin, misin de las instituciones de formacin.
3.3 Transversalizacin de competencias genricas en procesos

educativos de formacin
En nuestro caso, cuando se habla de transversalizacin, se est hablando de desarrollar

una estrategia, al interior de una propuesta curricular, esto es, a partir de ciertas
consideraciones y justificaciones sociales, educativas, filosficas, etc., hacer que un
proceso de formacin contenga los enfoques transversales de gnero, medioambiente e
interculturalidad.
Esta Unidad, est basada en los contenidos de la unidad tres del Mdulo Dos
(Conceptualizacin de los enfoques transversales) y de la unidad tres de l Mdulo Tres
(Estudios de Contexto) y trata especficamente del proceso de la transversalizacin de los
enfoques de gnero, medioambiente e interculturalidad en la macro currcula universitaria.
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La
transversalizacin
de
estos
enfoques
en
la
currcula
un iversitaria
est
justificada por un nmero muy grande de argumentos de los que aqu resumiremos los
que consideramos ms importantes:
Existe suficiente informacin y anlisis desde diferentes y variadas fuentes
cientficas (nacionales y extranjeras) que demuestran que nuestro pas tiene la
necesidad y la urgencia de encarar de manera seria estos enfoques. Esta
informacin habla de fuertes brechas culturales y de gnero, de situaciones de
exclusin, marginamiento y discriminacin en razn del gnero y el origen cultural
de las personas, as como de fuertes procesos de degradacin y erosin de
suelos, de contaminacin del agua y alimentos y aire.
En nuestro pas, al igual que en prcticamente todos los pases del mundo, existe
una normativa legal y polticas de estado que intentan dar una respuesta a estas
problemticas, adems de que contienen mandatos para el conjunto de la
sociedad, y en especial, las entidades educativas, desarrollen planes, programas y
proyectos al respecto. La Constitucin Poltica del Estado en vigencia, y
probablemente ms an la nueva CPE y un conjunto de planes nacionales,
organizaciones privadas de desarrollo social, municipios, prefecturas se han
marcado o bien normativas, o bien desarrollado acciones en funcin de reponer
derechos, disminuir brechas o sensibilizar poblaciones.
Las nuevas corrientes pedaggicas que incorporan de manera importante en
sus objetivos el desarrollo de valores de equidad, inclusin y proteccin del
medio ambiente y la prctica y difusin de la vigencia p lena de derechos
en todas sus generaciones.
La cada vez mayor existencia de instituciones universitarias, y educativas en
general, que incorporan en sus marcos estratgicos y en especial a nivel de sus
misiones y visiones declaraciones explcitas a estos enfoques.
3.4 El concepto de la transversalizacin
En
este
acpite
nos
dedicaremos nicamente
al
desarrollo
del
concepto
de
transversalizacin de enfoques en procesos educativos. A partir de su definicin

pasaremos a explicar todos y cada uno de los trminos que la componen.
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3.5 Transversalizar
Una de las definiciones de transversal que brinda el diccionario da cuenta que

TRANSVERSAL es un adjetivo que significa:
Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro.

En este sentido TRANSVERSALIZAR ha de significar la accin de atravesar o extender
de un lado a otro.
En nuestro caso:
El objeto de la transversalizacin es un proceso educativo de formacin especfico y

aquello que se hallar o extender atravesado en ese proceso educativ o de formacin
ser un enfoque o una temtica.
Por ejemplo: El proceso educativo de formacin de mdicos veterinarios y
zootcnicos de la sub sede Tupiza est transversalizado por los enfoques
de gnero y medio ambiente.
3.5.1 D efinicin de transversalizacin en un proceso educativo de
formacin
Proceso participativo de valoracin estratgica y explcita de un

enfoque (o una temtica) en un proceso educativo especfico.
Proceso:
Cambio o modificacin del proceso educativo de formacin.

o
Cambio en la forma de saber: contenidos de aprendizaje, en las cosas

que debes saber.
Cambio en la forma de hacer: aplicacin de contenidos, metodologa de

trabajo
o Forma de ser
o Cambio en el producto del proceso (perfil profesional)
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Fases sucesivas de transformacin del proceso educativo de formacin de una

situacin inicial a una situacin deseada, revisando lo logrado. Implica trabajo
permanente
Participativo:
Carcter incluyente del proceso. Todos participan: docentes, autoridades, alumnado,

mercado demandante. Anlisis de actores.
Carcter
no
impuesto
del
proceso.
Lo
quieren
hacer,
se
puede
inducir,
sensibilizar, concienciar pero no definir.
Carcter democrtico de
la
propiedad del proceso. El
resultado es
de
apropiacin de la entidad educativa.
Valoracin:
Informacin o conocimiento del enfoque: No se puede transversalizar algo que no es

de conocimiento incluyente, democrtico.
Sensibilizacin sobre el enfoque. Puede no ser demanda inicial y se puede trabajar al

respecto, especialmente en temticas como la de gnero, indgenas, pro pobre, etc.
Apropiacin
del
enfoque:
Se
asume
el
enfoque,
el
resultado
de
la
sensibilizacin. En esto se cree.
Institucionalizacin del enfoque: El enfoque es parte de la lgica de trabajo, de

las normas de los objetivos, del seguimiento, etc., se favorece la experiencia y
conocimiento del enfoque.
Diseo
Aplicacin
Seguimiento
Evaluacin
Estratgica:
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Carcter de factibilidad, lo que se puede (factibilidad tcnico, econmica), quiere

(factibilidad institucional) y debe hacer (factibilidad social).
Carcter de mediano y largo plazo, es decir no se transversaliza algo para un ao,
es para lograr cambios de proceso.
En
el ncleo. Carcter de
importante peso
especfico al interior de
la
institucin. Merece tiempo, recursos humanos, materiales, financieros. Tiempo

utilizado, carga horaria, seguimiento, investigacin, etc.
Carcter sistmico (relaciones e implicaciones de las relaciones entre los
elementos) Los elementos por s solos no importan sino las interrelaciones. Como
tejer una malla curricular a partir de los elementos que se transversalizan.
Explcita:
No slo se lo hace, sino que, adems, se lo dice.
No slo es, sino, adems, parece. Es

visible en lo
estratgico,
conceptual y
operativo
Enfoque:
Carcter de visin de conjunto (interprete) Yo tengo un enfoque u otro, como

interpreto la realidad, como leo, veo, acto sobre la realidad.
Carcter totalizador (integrador) Cuando hablas de un enfoque se habla de algo que

es capaz de analizar todo. Es un lente que te permite analizar las cosas desde
determinada lgica.
Carcter
de
centrar
elementos
importantes
en
el
sistema
de
conocimientos. Identificar los aspectos centrales, no es en todo, sino en los elementos

ms significativos de los postulados de cada enfoque.
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Proceso educativo especfico:
Marco estratgico
Objetivos educativos
Contenidos mnimos
Metodologa
Aplicaciones
3.5.2.
Lo
que no es transversalizacin en un proceso educativo de
formacin
A partir de la definicin y explicacin de lo que significa un proceso de transversalizacin

de enfoques en un proceso educativo debe quedarnos claro lo que no es un proceso de
transversalizacin:
No es aquello que tiene un carcter de agregacin o insercin de un elemento

extrao o ajeno, sino tiene un carcter integrado o sistmico.
No se trata de un proceso impuesto, sino de un proceso participativo y de factibilidad

tcnica y social.
No se trata de un proceso propio de especialistas sino de su aplicacin por parte del

conjunto institucional.
No se trata de un espacio o isla dedicada al enfoque o temtica sino est presente en

todo el tejido institucional.
3.5.3 T rasnversalizacin de enfoques en un proceso educativo basado en
competencias
Para nuestro caso, debemos analizar la temtica de la transversalizacin de los enfoques

pero dirigida o enmarcada en los procesos de formacin basada en competencias, y antes
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de hacerlo ya en la estructura de competencias, debemos recordar que una de las

fuentes de insumos ms importante para el diseo curricular basado en competencias
son los estudios de contexto, que fueron analizados anteriormente.
Es fundamental que los estudios de contexto aporten de manera efectiva al diseo

curricular con informacin relevante respecto a los enfoques, por ello a continuacin se
hacen algunas consideraciones para validar la informacin recogida en los estudios de
mercado laboral:
De manera general, Existe en los estudios de contexsto, o en su defecto en los

diagnsticos tpicos informacin relevante sobre los enfoques ?
De qu manera lo averiguado permite definir una lnea de base?, o de otra

manera la informacin resultante de los diagnsticos o estudios permite definir
una situacin inicial respecto a los enfoques, que posteriormente facilite
el
seguimiento a los avances resultante s de la aplicacin del diseo curricular?
Cules son las brechas, prcticas o situaciones que se pueden marcar como
objetivos de cambio y en qu tanto o en qu medida? O de otra manera hay
informacin que brinde elementos que afirmen que la carrera y
definidas en
las competencias
el diseo puedan de manera efectiva trazarse algunos objetivos de
cambio, efectos posibles deseables y no deseables?
Cmo puede resumirse la informacin de los estudios que signifiquen un verdadero

enfoque de las transversales en el diseo curricular?
Cules son los mayores espacios de riesgo que podran marcar prcticas
inadecuadas respecto a las transversales?
La informacin recogida rescata el conjunto de intereses grupales e individuales

en referencia a la carrera en ge neral y las salidas laborales en particular?
3.5.4 L as estrategias de transversalizacin de los enfoques en procesos de
formacin basada en competencias
Las estrategias de transversalizacin de los enfoques, como se vio anteriormente en el

desarrollo del concepto, dependen de la valoracin que se haga de esas transversales en
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primera instancia. Esta valoracin se podra reducir de una manera sencilla, respondiendo
a la pregunta: qu tanta importancia le daremos a los enfoques? o qu tan necesarios
y pertinentes son estos enfoques para la carrera en la que estamos empeados en su
diseo curricular?
Para responder a estas preguntas analizaremos diferentes escenarios que darn cuenta
de diferentes estrategias posibles:
Primer escenario: No se plantea la transversalizacin porque la carrera

est definida alrededor de uno de los enfoques.
El enfoque es tan importante que el enfoque hace a la esencia de la carrera y

transversalizar el enfoque sera degradar su importancia.
Ejemplos:
a.- En la carrera de Medioambiente no es posible transversalizar el enfoque de

medioambiente ya que todas las definiciones parten de este concepto.
b.- En la carrera de Medicina Intercultural, no es posible transversalizar el enfoque

de interculturalidad ya que se est partiendo de ese concepto.
c.- En el post grado de Gnero de varias carreras sociales no es posible transversalizar el
enfoque de gnero, ya que se est partiendo de l.
Los ejemplos marcan situaciones en las que indefectiblemente los enfoques ya estn
marcados en los marcos estratgicos de la institucin educativa en cuestin.
Segundo escenario: La carrera define
la transversalizacin de algn
enfoque o de algunos enfoques en los niveles ms altos de su diseo

curricular.
Los niveles en los que puede estar defin ido el enfoque, son, por ejemplo: las salidas
laborales o las reas de competencia.
Ejemplos:
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a.- En la carrera de Bioqumica y Farmacia una de las familias laborales es la denominada

Diagnstico laboratorial cuya competencia global ha sido elaborada como: Efectuar
bioanlisis de alta confiabilidad con personal profesional capaz e idneo con la finalidad
de contribuir en la prevencin, diagnstico y tratamiento de enfermedades y control del
medio ambiente.
b.- En la carrera de Medicina
se establece una competencia global denominada
Establecer una relacin mdico-paciente eficiente tanto con el paciente del rea rural
como urbana siendo sus competencias especficas concretas: 1. - Conocer las
caractersticas socioculturales del paciente y asimilarlas empticamente. 2.- Conocer y
hablar
el
idioma
del
paciente
fluidamente.
3.-
Lograr
una comunicacin
efectiva con los pacientes provenientes del rea urbana, rural y marginal que permitan la
obtencin de datos fidedignos.
[Es importante aclarar que estas ltimas competencias concretas estn referidas a
conocimientos, destrezas y actitudes.]
c.- En la carrera de Matemticas se identifica como una competencia genrica :

Distinguir y valorar condiciones de equidad que permitan mejorar las condiciones de
gnero y convivencia.
Tercer escenario: La carrera define la transversalizacin de algn

enfoque o enfoques en niveles inferiores del diseo curricular.
En este caso, la transversalizacin estar contenida en, por ejemplo, a nivel de

unidades de aprendizaje y en elementos de competencia.
Ejemplos:
a.- Una carrera identifica el elemento de competencia como: Desarrollar diagnsticos
comunales rurales que rescaten el uso espacial, los espacios de riesgo
degradacin y
erosin de
suelos
los
de
recursos productivos contemplando la
visin cultural de los comunarios.
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b.-
Otra carrera identifica el elemento de competencia: Elaborar materiales didcticos
orientados al desarrollo de valores (igualdad, equidad, inclusin, justicia) contemplando

lenguaje no se xista, ni racista.
c.- En otra carrera: Generar insumos a los Informes Ambientales desde la problemtica
econmica de las empresas.
Cuarto escenario: La transversalizacin slo se expresa en los

componentes de los elementos de competencia:
Ejemplos:
a.- En el saber conocer: Caractersticas tnico culturales bsicas de las
diferentes zonas ecolgicas de Bolivia.
b.- En el saber hacer: Identificar brechas de gnero e interculturalidad en el
desempeo laboral profesional.
c.- En el saber ser: Desarrollar lenguaje incluyente y no sexista en el desarrollo de los
mdulos y unidades de aprendizaje.
Entonces a partir de estos ejemplos podemos identificar algunas estrategias de

transversalizacin.
A.- Se hace un tratamiento de los enfoques en mdulos especializados: Las alternativas

son por ejemplo un mdulo especializado que podra denominarse. Manejos de los
enfoques de gnero, medioambiente e interculturalidad o bien un nico mdulo en
alguno de los enfoques, por ejemplo: El enfoque de gnero en el desempeo laboral de
las profesionales enfermeras.
B.-
Se
transversaliza
el
enfoque
en
un
mdulo
en
el
que
su
unidad
de
competencia diga: Disear proyectos de desarrollo contemplando los requerimientos de

gnero y medioambiente de las entidades f inancieras.
C.- Se transversaliza un enfoque en algn mdulo no especializado en el enfoque a nivel

de unidad de aprendizaje, por ejemplo: En el mdulo de Gestin de Recursos Humanos,
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una de las unidades de aprendizaje podra ser Polticas institucionales respecto al acoso
y hostigamiento sexual.
D.- Se transversaliza el enfoque en unidades de aprendizaje no especializadas en el

enfoque, por ejemplo a nivel de uno de los saberes: en el saber hacer: Por ejemplo en un
mdulo sobre investigacin social, en una unidad de aprendizaje sobre la investigacin de
informacin secundaria, uno de los saber hacer podra ser: Identificacin de brechas de
gnero e interculturalidad en la informacin secundaria.
Ahora bien, la estrategia de transversalizacin puede combinar los acpites desde la A.- a
la D.- es decir una de las transversales puede tener un mayor grado de transversalizacin
que las otras transversales. Por ejemplo una carrera puede considerar la interculturalidad
en alto grado y la transversal de medio ambiente en menor grado e incluso no
contemplar en absoluto la transversal de gnero.
Inclusive alguna de las transversales slo puede estar presente a nivel del diseo micro
curricular.
Entonces es pertinente considerar para la definicin de la transversalizacin el

responder a las siguientes preguntas :
Dnde es ms importante considerar el enfoque de gnero (medio ambiente o

interculturalidad) para esta familia laboral: en las unidades de competencia o en
los elementos de competencias?
Es pertinente (oportuno, adecuado), importante (tiene valor o inters), necesario

(hace falta para un fin), tomar en cuenta el enfoque de gnero (medio ambiente o
interculturalidad) como Unidad de Competencia para esta Familia Laboral?
Es pertinente, importante, necesario, tomar en
cuenta el enfoque de
gnero (medio ambiente y/o interculturalidad) dentro de las Unidades de

Competencias definidas para esta Familia Laboral?
gnero (medio ambiente y/o interculturalidad) como elemento dentro de esta

Unidad de Competencia?
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gnero, medio
ambiente y/o
interculturalidad dentro
de
los
elementos
definidos para esta Unidad de Competencia?
3 . 5 . 5 Recomendaciones al momento de la elaboracin de las competencias
Recordar los componentes que se deben contemplar al momento de elaborar o describir

una competencia, notemos que la incorporacin de la transversal podra hacer hincapi
en alguno de esos componentes, por ejemplo:
ACCIN
OBJETO
FINALIDAD
CALIDAD
Gestionar
procesos de
para generar
con enfoque de
Facilitar
investigacin
eventos de
informacin
para reducir
interculturalidad
en lgicas de
planificacin
brechas de gnero
empoderamiento
e interculturalidad
Elaborar
fichas
para priorizar
acorde a las
ambientales
sectores
polticas
productivos
municipales
3.5.6 Conocimientos Bsicos Profesionales: Se refieren a los conocimientos,

procedimientos y actitudes bsicas y previas, para desarrollar una competencia. Estructura
disciplinar que se articula a las competencias especficas: componente acadmico, disciplinar,
cientfico, investigativo (Billorou, 2006).
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4. Estructura de la competencia
A continuacin se mencionan, describen y ejemplifican, cada uno de los cuatro
componentes de una competencia:
Gestionar los procesos de investigacin en una determinada rea del ejercicio

profesional, con el fin de producir nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los
requerimientos institucionales y el plan de accin que se haya establecido para el efecto.
Diferencia de competencia con otros conceptos
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5. Qu es formacin basada en competencias?

Al tratarse de un enfoque basado en competencias, ste puede aplicarse a distintos mbitos;
es as que cuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de formacin o
desarrollo de competencias hablamos de la Formacin Basada en Competencias. Es decir, la
Formacin Basada en competencias es una forma de mirar (enfoque) los procesos de
planificacin, implementacin, evaluacin de la formacin, desde la definicin de
competencia.
Una caracterstica de base de la formacin basada en competencias se encuentra en la

modificacin, en el proceso de aprender/ensear, en el papel del profesor y en el del
estudiante. El propsito explcito del Enfoque es de responsabilizar al estudiante en su
aprendizaje y de transformar al profesor en entrenador en vez de juez. Recuperando antiguas
concepciones del rol del profesor se hace nfasis en el trabajo de guiar y de asistir al
estudiante a lograr su objetivo de aprendizaje. En ste sentido es que al cambiar el rol del
formador, cambia automticamente el contexto de formacin: las aulas tradicionales, se
convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.
El segundo elemento que causa mayor impacto en el enfoque por competencias es la

evaluacin, que equivale al control de calidad en el mundo de los negocios. Se hace una
distincin muy importante, y esencial, entre: la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa.
La evaluacin formativa se aplica durante el aprendizaje, llega incluso a ser parte integrante
del aprendizaje al proporcionar un "feed-back" constante al alumno de la calidad y la eficiencia
de su aprendizaje. La evaluacin sumativa, por la cual se otorga una nota, se aplica al final y
tiene la funcionalidad especfica de demostrar los aprendizajes adquiridos y compararlos con
lo que se exige en el mundo del trabajo, la corporacin profesional, la sociedad, etc.
En palabras de Tobn (2005) La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje
significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo
proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales y de
convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y
afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedor como
base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin
curricular con base en proyectos y problemas..
Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como:
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la formacin y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un proceso de

largo plazo que abarca toda la vida productiva de la persona
desarrollo de saberes especficos y competencias clave: ampliar oportunidades de

superacin y progreso individual y profesional.
procesos formativos centrados en el sujeto, buscando que la persona gestione y

controle su propio aprendizaje, con el apoyo del facilitador.
un enfoque incluyente que busca el reconocimiento social de las competencias

alcanzadas, facilitando la insercin o reinsercin formativa y laboral.
6. Por qu formacin basada en competencias?

Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza y
aprendizaje, a continuacin describiremos algunas de las ms relevantes:
1. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa desde el

mundo real del trabajo. En efecto, la definicin de la oferta educativa, se basa en un
estudio de contexto, que permite recoger la informacin adecuada, para poder
responder a las exigencias locales y globales; actuales y a futuro. Se trata de una
alianza estratgica con los actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajo
de planificacin e implementacin de la oferta educativa.
2. Flexibilidad: Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en relacin
al reconocimiento de competencias independientemente de dnde se hayan adquirido.
3. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a cualquier
contexto educativo, sistema poltico, contexto socio cultural, etc. La FBC se aplica a
cualquier mbito educativo: educacin primaria y secundaria, educacin tcnica,
educacin superior, formacin en la empresa, etc. Sin embargo, para cada mbito es
necesario adecuar la metodologa (que es adaptable a cualquier contexto, mbito, etc.)
a las caractersticas del mbito educativo, por ejemplo; mientras en la educacin
escolarizada se desarrollan competencias para la vida, en la educacin tcnicas el
desarrollo de competencias se articula a la produccin.
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4. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin de problemas

reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de contextualizar y
descontextualizar para poder adaptarse y responder a la realidad.
La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su

planificacin macrocurricular, hasta su implementacin en el aula. La FBC integra,
desde el primer da de clases, las tres dimensiones del saber en un desempeo
especfico, que da una respuesta idnea a la demanda del contexto. Por lo que el saber
se integra en el mismo proceso de formacin, y no una vez concluido ste, al insertarse
al contexto del trabajo. El pas requiere la preparacin de RRHH en las instituciones
educativas y no que stos salgan a aprender o integrar conocimientos recin al
insertarse en el mercado laboral.
5. Insercin laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse plenamente en

sociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de inclusin
social y permanencia en el mundo del trabajo (empleabilidad); pero sobre todo
promueve el desarrollo del emprendedurismo (generacin de empleo). El pas requiere
generadores de empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con fuertes
races en su tierra y con antenas hacia el mundo. La FBC aporta, desde su misma
metodologa, a la consolidacin del Proyecto Pas y a la autorrealizacin personal a
travs del Proyecto de vida.
6. Innovacin: Demanda un nuevo rol del educador/facilitador y nuevos contextos de

formacin. Hoy en da, el papel del educador/facilitador ya no es ensear unos
conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, sino
que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los estudiantes a aprender a
aprender y promover el desarrollo de sus competencias en espacios reales o
simulados de trabajo, el educador/facilitador deber gestionar la manera de que el
estudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios para
interactuar con idoneidad en dicha realidad, no slo para comprenderla, sino tambin
para transformarla.
La educacin en el Siglo XXI implica asumir un rol ms activo en la interaccin con el contexto
real del mundo del trabajo, en el que los estudiantes, desde su formacin intervienen en la
resolucin de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades reales, y con el grupo
de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de la profesin/ocupacin. Ej. Un
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estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca: hemos aprendido a planificar una

industria calculando en el pizarrn la implementacin, contbamos con caeras perfectas,
bombas increblemente potentes, tecnologa de punta y recursos humanos que saban
utilizarla; siempre nos cuadraba todo, la solucin garantizaba el xito de la industriacuando
salimos a la realidad de la industria Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales
para la solucin) NO EXISTEN, las caeras estn viejaslos clculos dejan de
cuadrarfactores externos que nunca habamos considerado en nuestros clculosy
buenohay que empezar a aprendery es que esa es la realidad...uno empieza a aprender
cuando tiene la suerte de ingresar al mercado laboral.
Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la educacin no ha dejado de ser auto referente al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado la
responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., los
cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la
integracin de saberes en una competencia idnea.
Y es en respuesta a esta problemtica que la FBC promueve:
La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entre centros de

trabajo y la oferta formativa.
El
reconocimiento
social
de
las
competencias
alcanzadas
por
el
sujeto,
independientemente del mbito en que hayan sido logradas, facilitando su insercin

en procesos formativos.
La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias para lograr

el desarrollo de la competencia.
Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativa con
las demandas, requerimientos y caractersticas del contexto; es decir, contribuye a disminuir la
brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:
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El Enfoque por competencias, es muy exigente. Su aplicacin supone cambios de

percepciones y de comportamientos no solamente en los formadores, si no tambin en los
estudiantes, en la administracin de los establecimientos, de los responsables del
Ministerio, sin hablar de los cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto
representa un desafo que no se puede vencer de una da para el otro.
7. Abordaje pedaggico de la FBC Proceso metodolgico de diseo curricular
universitario en base a FBC
Se tiende a pensar que la formacin en base al enfoque de competencias se aborda

desde un nico punto de vista, peor aun, se piensa que existe un solo camino para
llegar a realizar un buen diseo de formacin o gestin basado en competencias,
respecto a sta afirmacin, Tobn (2007) afirma que: Hay mltiples modelos
desde los cuales aplicar las competencias, y todos ellos son vlidos para
orientar el diseo curricular en educacin aunque hay algunos ms
convenientes que otros, hay concordancia en relacin a la primera parte del
enunciado, respecto a que todos ellos son vlidos, sin embargo no hay enfoques ms
convenientes que otros como una condicin sine qua non, ms bien el enfoque se
convierte en adecuado o inadecuado en relacin al mbito de intervencin y al
contexto en el que se desea implementar el cambio.
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Los 5 modelos ms importantes en la actualidad son: funcionalista, conductual,

constructivista, sistmico y complejo. A continuacin se presentan algunas caractersticas
de cada uno de estos modelos propuestas por, Tobn (2007) a partir de su experiencia en
diferentes instituciones de formacin superior en las que abord el anlisis a partir de 4 ejes
de comparacin:
1. Competencias: Describe cmo se abordan las competencias desde dicho enfoque
2. Metodologa del perfil: Instrumentos, procedimientos y mtodos aplicados en el
abordaje del enfoque
3. Flexibilidad de currculo: Nivel de flexibilidad que adquiere el currculo y
explicacin de la misma
4. nfasis: Finalidad del enfoque de enmarcado en la actividad formativa o de
gestin a la que se aplica.
1. Modelo Conductual
Competencias:
Son comportamientos claves para que las
personas y las organizaciones sean
competitivas
Metodologa del Perfil:
- Mtodos conductuales (causaefecto)
- Talleres con expertos
Flexibilidad del currculo:

Altamente flexible, ya que se trata de
alcanzar dichas competencias clave por
diferentes caminos.
nfasis:
- Eficacia en en el logro de metas
organizacionales
- Eficiencia en el manejo de recursos
y tiempo
Abordar la FBC desde ste modelo ha tenido resultados sustantivos en su aplicacin en

organizaciones productivas y de servicio donde la FBC ha contribuido a implementar una
filosofa de calidad en la institucin, produciendo importantes innovaciones educativas.
2. Modelo Constructivista
Competencias:
Son conocimientos, habilidades y actitudes
para responder a dificultades y problemas

- Principios constructivistas del
aprendizaje
- Dinamica de cambio a partir de
problemas
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- Anlisis de dificultades
- Bsqueda de nuevas realidades
nfasis:
- Construccin de competencias
- Abordaje de dificultades
3. Modelo Funcionalista
Competencias:
Conjuntos de atributos para responder a los
requerimientos de los puestos de trabajo
- Anlisis funcional
- Caracterizacin de la profesin

- Diferentes formas de orientar la
docencia
- Manejo flexible de los mdulos
nfasis:
- Estandarizacin de procesos
- Evaluacin de las competencias
El presente modelo se basa en el anlisis funcional y ha sido abordado con mayor xito en
el mbito de educacin tcnica y politcnica. Permite sobretodo disear sistemas de
evaluacin en base a estndares de calidad; calidad entendida como estandarizacin de
procesos.
4. Modelo Sistmico
Competencias:
Procesos
sistmicos
para
demandas organizacionales
- Metodologa sistmica

abordar Cambio
como
un
proceso
de
retroalimentacin
nfasis:
- Currculo como sistema
- Anlisis circular
El modelo hace ms nfasis en lo social que en los estndares, por lo que obtiene
resultados ms significativos cuando se pretenden definir lneas de investigacin o de
interaccin social o cuando se lo trabaja en organizaciones sistmicas donde ms que los
procesos interesan las interrelaciones entre los mismos.
5. Modelo Complejo
Competencias:
Desempeos complejos ante actividades y
problemas con idoneidad
- Estudio de Contexto
- Problematizacin

- Flexibilidad en la descripcin y
sistematizacin
- Flexibilidad en el estudio contextual
nfasis:
- Contexto como sistema complejo
- Proceso de formacin de las
competencias
- Calidad - Pertinencia
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Este modelo hace nfasis en el estudio de contexto, es decir al desempeo articulado con
las caractersticas y requerimientos del entorno para que ste sea pertinente, por lo tanto es
el modelo que se ajusta con mayor pertinencia a las caractersticas de la Universidad
Pblica Boliviana ya que ms all de identificar funciones y tareas, stas se articulan con
elementos sociales, culturales, polticos; tanto regionales, como nacionales; al mismo tiempo
permite articular el desempeo idneo a los avances cientficos y determinar tambin las
tendencias a futuro; son las caractersticas de ste modelo las que han dado cabida a la
FBC en las instituciones Universitarias Nacionales.
Por lo tanto, el proceso metodolgico por el cul se disea el currculo en base a

competencias en la Educacin Superior en el contexto Universitario Boliviano, parte de la
comprensin del ser humano como un ser complejo e integral: Pensamiento Complejo
(Morn, 1997): Enfoque Complejo, que se constituye como un mtodo de construccin del
saber humano desde un punto de vista integral. El pensamiento complejo, es un mtodo, en
cuanto camino no est hecho ni trazado, sino que se hace caminando, caminante no hay
camino, se hace camino al andar... (Machado, 1998). El abordaje del Pensamiento
Complejo como mtodo dentro del diseo curricular en base a competencias, permite una
nueva racionalidad en la comprensin del mundo y del ser humano, un abordaje en el que
no hay frmulas prediseadas, en el que se involucra un trabajo intenso de investigacin
accin para definir propuestas, en el que se deja de manejar el conocimiento de la
realidad desde la autoridad y se la concibe como un proceso en continuo cambio; por lo cual
se debe tener flexibilidad en la forma de abordarla.
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UNIDAD II
DISEO DEL CURRICULO
1. Introduccin
Un currculo basado en competencias, parte de la premisa que son stas las que orientan el
proceso de enseanza y son los contenidos los que se debern movilizar para su
adquisicin. Perrenoud (1999:7), define la competencia como una capacidad de actuar de
manera ms eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos.La adquisicin de competencias cientficas
durante la formacin media bsica y superior, requiere adems, entre varios aspectos, de
metodologas didcticas e instrumentos de avaluacin que se ajusten a esos fines.
Frente a este enfoque situamos el modelo tradicional, de transmisin-recepcin de
conocimientos, que requiere bsicamente de la memorizacin de los conceptos, un fuerte
nfasis en la aplicacin de la memoria en la resolucin de los problemas y la realizacin de
actividades prcticas muy pautadas.
La posicin constructivista sostiene que las estructuras cognitivas del individuo, interactan
con el ambiente y permiten el aprendizaje. Es la actividad que los individuos desarrollan, lo
que permite dar significado a la realidad que los rodea. Nos estamos refiriendo a una
actividad mental intensa que se origina en escenarios dinmicos, como puede ser el aula, el
laboratorio o la vida cotidiana.
Se enmarca, en este trabajo, el concepto de competencia en una perspectiva
vigotskyana del aprendizaje de la Fsica y a partir de ella procuramos contribuir a la
formulacin de un currculum. Palabras clave: constructivismo, currculum, competencias
cientficas, aprendizaje, Vigotsky.
1.1 Caractersticas del currculo por competencias

Un diseo curricular basado en competencias favorecera una alfabetizacin cientfico tecnolgica que considere el papel central que juegan los problemas tecnolgicos, cientficos
y cotidianos, en la vida del siglo XXI. La toma de decisiones sobre los grandes
problemas, que suelen estar relacionados con el medio ambiente y con la tica, reclama
cada vez ms de una cultura cientfica ciudadana.
No obstante, el aporte que la educacin en fsica puede realizar al desarrollo de las
competencias en los estudiantes de enseanza media, implica visualizar que las
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competencias no se desarrollan en un curso particular de una especialidad u orientacin,

sino que se van construyendo desde el inicio de su formacin a travs de la articulacin
simultnea de las diferentes reas de conocimiento.
La Fsica, como ciencia experimental, observa y mide los fenmenos que analiza, con la
finalidad de establecer leyes que permitan explicar los fenmenos observados y predecir el
resultado de nuevos fenmenos. En consecuencia, desarrollar la capacidad de observar,
experimentar, interpretar resultados o representaciones grficas, datos estadsticos y
matemticos,
realizar
investigaciones; identificar, comprender o resolver un problema en
cierto contexto o comunicar; argumentar o expresar ideas o resultados desde un enfoque

cientfico, nos hablan de competencias que integran y movilizan conocimientos, pero no son
conocimientos en s.
Desde un punto de vista didctico podemos considerar que la accin pone de manifiesto las
competencias, lo que lleva a privilegiar, en buena medida, metodologas activas, pero
sabiendo que ningn conocimiento pertenece exclusivamente a una competencia, puesto
que aqul puede ser movilizado por otras. Una gran cantidad de nuestros conocimientos
puede ser utilizada en numerosos contextos y con diferentes intenciones.
La necesidad de un individuo de comprender y hacerse comprender, contribuir a la

creacin de competencias y a la utilizacin de verdaderos esquemas de movilizacin de
conocimientos. A su vez, todo esto propicia la construccin de competencias, es decir, lo
que los individuos deben dominar, ms all del conocimiento.
La creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el trabajo aislado de sus
diversos elementos y la integracin de esos elementos en una situacin de operabilidad.
Toda dificultad didctica reside en manejar dialcticamente estos dos enfoques. Pero
creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos, provoca espontneamente su
integracin operacional en una competencia, es una utopa (Etienne y Lerouge; 1997:67
En Perrenoud, P. Construir competencias desde la escuela. Dolmen. Santiago de Chile. 1999)
1.2. Las competencias y la movilizacin de

recursos.
Las competencias se encuentran necesariamente vinculada a una actividad (escolar o

profesional) que posee sentido humano, siendo aplicable a una situacin determinada o
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familia de situaciones, por lo que adquiere una especificidad de contexto. En este sentido,
Bastien (1997:32) sostiene que un experto es competente porque: a) domina muy rpido y
con seguridad las situaciones ms corrientes,
puesto
que
dispone
de
esquemas
complejos que pueden entrar inmediatamente en accin; b) es capaz, a travs de la

reflexin, de coordinar y diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus
conocimientos para enfrentar situaciones nuevas.
La utilizacin de esquemas implica que el sujeto no acta directamente sobre la realidad,
sino sobre la representacin que tiene de ella, es decir, lo hace por intermedio de los
esquemas que sobre ella posee (Carretero, 1993). Los esquemas son herramientas que se
utilizan para resolver determinadas situaciones. Estos esquemas integran experiencias
pasadas, percepciones, apreciaciones y acciones que permiten el cumplimiento de tareas
diferenciadas y ayudan a resolver problemas que tienen la misma forma.
El conocimiento <y las competencias> no son una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano (Carretero, 1993). Construccin que se realiza partiendo de las
ideas previas que se posea sobre la nueva informacin y de la naturaleza de la actividad
(interna o externa) que se vaya a desarrollar. La perspectiva constructivista est muy
relacionada con las competencias, en tanto stas se logran en la accin, considerando el
aprendizaje como un proceso activo de construccin de significados.
Un currculo orientado al desarrollo de competencias requiere la planificacin de las
actividades de enseanza con ese fin y para ello, determinar los contenidos ms adecuados
considerando como aspecto central la actividad del individuo. Ahora bien, las actividades que
los individuos despliegan en el mbito laboral escolar o cotidiano, no pueden llevarse a cabo
de manera solitaria, debido precisamente, a la naturaleza de los saberes culturales.
Por otra parte, Schn (1983 En Comprender y transformar la enseanza. Sacristn, G
Prez Gmez, A. Morata. Madrid. 1997), incluye en el trmino pensamiento prctico
tres
conceptos diferentes: el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la
reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. El conocimiento en la accin es el

componente inteligente que orienta toda actividad humana; se manifiesta en el saber-hacer.
Saber hacer y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza
cuando acta de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales
diferentes. No obstante, tanto en mbitos cotidianos como laborales, se piensa sobre lo que
se hace al mismo tiempo que se acta, por lo que se puede hablar de un metaconocimiento
en la accin. Por ltimo, la categora: reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la
accin, est constituida por un anlisis posterior a la accin que se realiza sobre las
caractersticas de la propia accin.
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1.3 Apuntes para un diseo curricular desde una perspectiva

vigotskiana.
Una de las contribuciones ms importantes de Vigotsky, ha sido considerar a los individuos

como seres sociales y al conocimiento como un producto social. Los aspectos centrales
de la Teora Socio-Histrica, pueden sealarse como los siguientes (Baquero, 1996:31):
La tesis de que los Procesos Psicolgicos Superiores (PPS) tienen un origen histrico y
social.
La tesis de que los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel
central en la construccin de tales PPS.
La tesis de que los PPS deben abordarse segn los procesos de su construccin, es
decir, desde una perspectiva gentica.
La importancia de la perspectiva vigotskiana radica en que todos los PPS (rudimentarios y
avanzados) son adquiridos, en primera instancia, en un contexto social, para luego
internalizarse. Esta internalizacin, que es una reconstruccin interna de una operacin
externa, es producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un contexto
social (Carretero, 1999:24).
El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones (Vigotsky,

1988:93,94):
a)
Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los

procesos mentales superiores la transformacin de la actividad que se sirve de signos, cuya
historia y caracterstica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia prctica, de la
atencin voluntaria y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgico). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria
lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos.
c)
La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos. El proceso, an siendo

transformado, contina existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Su internalizacin est vinculada a
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cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus
propias leyes.
Puede observarse que el aprendizaje no es visto como una actividad solitaria, individual,
sino en compaa de otros, es de carcter social y, segn Vigotsky, esto favorecera un
buen aprendizaje del sujeto, y contribuye a su desarrollo y su produccin, a diferencia del
sujeto epistmico piagetiano.
Los resultados de las investigaciones realizadas en los ltimos aos dan cuenta de la
importancia cada vez mayor, de las interacciones sociales en el aprendizaje. En este marco,
otro aporte importante de Vigotsky relacionado con las prcticas educativas, es el de la Zona
de Desarrollo Prximo, (ZDP): No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky,
1988:133).
Cole (En Baquero, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires. 1996) afirma que,
en trminos de su concepcin general, la ZDP puede entenderse como la
estructura de actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que

ejercen responsabilidades diferenciales en virtud de su distinta pericia (cf Cole 1989:155).
En ese sentido, Cole retoma el concepto de actividad de Leontiev (discpulo de Vigotsky)
explicado en su Teora de la actividad. En ella se considera que en la actividad el
objeto es transformado en forma subjetiva o imagen; al mismo tiempo, la actividad es
convertida en resultado objetivo o producto. Todos estos aspectos, enmarcan el concepto
de competencia y en particular aquellas como el trabajo en equipo; pensamiento
orientado a la resolucin de problemas, pensamiento reflexivo, pensamiento crtico, entre
otras de carcter transversal.
Si definimos competencia como la posesin y desarrollo de conocimientos, destrezas y
actitudes, que le permiten al individuo que las posee: a)
desarrollar con xito ciertas
actividades en un contexto determinado, b) adaptarse a las nuevas situaciones y transferir

dichos conocimientos y habilidades a reas profesionales prximas, la perspectiva
vigotskyana enmarca adecuadamente tal definicin.
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1.4 Las ZDP y las competencias: implicaciones

educativas
La ZDP est relacionada con la interaccin social y el uso y dominio de instrumentos

semiticos, los que juegan un gran papel en el desarrollo de los propios niveles de
intersubjetividad.
Es importante centrar el desarrollo de las competencias transversales en la interaccin

docente- alumno y en la interaccin alumno-alumno. Para las primeras, adaptamos, en una
breve sntesis, los conceptos Onrubia (1999) sobre la creacin de ZDP:
a. Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento, en el mbito de marcos u objetivos ms amplios en los cuales esa actividad
pueda tomar significado de manera ms adecuada
Las competencias que pone el juego el alumno, se encuentran en un entorno ms amplio en
el cual se ubican y se insertan.
b. Propiciar la mxima participacin de todos los alumnos, en las diversas actividades y

tareas, incluso si su nivel de competencia, su inters, o sus conocimientos resultan en un
primer momento muy escasos y poco adecuados.
Se trata de crear escenarios en los cuales cada uno de los participantes pueda realizar
efectivamente todo aquello que sea capaz y el participante menos competente, pueda ir
probando o modificando su capacidad de resolver las tareas.
c. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad

y la aceptacin mutua, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de
sorprenderse y el inters del conocimiento.
No slo debemos tener en cuenta los aspectos cognitivos e intelectuales, sino que la
creacin de
ZDP se ve favorecida por los aspectos emocionales, relacionales y

afectivos.
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d. Realizar modificaciones o ajustes tanto en la programacin ms amplia como en el

desarrollo sobre la marcha, de la propia actuacin en funcin de la informacin obtenida
a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
La asistencia adecuada de la ZDP, implica el seguimiento constante del participante
ms competente (que puede ser el docente) al participante menos competente.
e. Desarrollar la capacidad de autonoma en el uso de los conocimientos y en las decisiones
de los alumnos.
Esto implica, por un lado la creacin de escenarios donde los alumnos desarrollen su
actividad sin asistencia o con muy poca y por otro utilizar recursos que propicien en los
alumnos el aprendizaje de competencias, que les permitan ir aprendiendo en forma
autnoma
f. Procurar las mayores relaciones explcitas entre los nuevos conocimientos (objeto de
aprendizaje) y los conocimientos previos de los alumnos.
Puede ser til emplear el conocimiento potencialmente compartido por el profesor y los
alumnos como recurso facilitador: por una parte, el conocimiento compartido como resultado
de la experiencia social comn de los alumnos y por otra, el conocimiento compartido como
resultado de la historia comn de aprendizajes realizados en la propia aula.
g. Utilizar el lenguaje de la forma ms clara y explcita

posible.
De acuerdo a Vigotsky, el habla es uno de los aspectos claves en el desarrollo de la ZDP,

porque es a travs de la misma que los alumnos entre s y con el docente, realizan sus
interacciones.
h. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la

experiencia.
El lenguaje es un instrumento decisivo para ayudar a reestructurar y reorganizar las
experiencias y conocimientos, reconstruyendo los significados relativos a estas experiencias
en trminos ms cercanos a los significados culturales compartidos por los adultos.
Respecto a las interacciones que tienen lugar entre alumnos, seguimos con Onrubia, en
algunas recomendaciones para tomarlas como fuente potencial de creacin y avance en
ZDP.
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a. Resaltar el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes, a propsito de

una tarea o contenido de resolucin conjunta.
b. Dar las explicaciones sobre el propio punto de
vista.
c.
La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepcin

mutuos de ayuda.
La construccin de una cultura cooperativa favorece este tipo de aprendizaje y, a su vez,

las competencias que se desarrollen en ese contexto, agregan demandas (y competencias)
adicionales a los docentes a cargo.
2. Pasos en el diseo del currculo
Para crear competencias en los alumnos, es necesario disear escenarios activos de
conocimiento compartido. El alumno puede implicarse en un proceso abierto de intercambio
y negociacin de significados,
siempre
que
los
nuevos
contenidos
provoquen
la
activacin de sus esquemas habituales de pensar, pero tambin de actuar. ...la mente es
una extensin de las manos y herramientas que se usan y de las tareas a las que se aplican
(Bruner, 1997:169).
Tal como lo sostiene Bruner, estos aspectos constituyen una extensin de la psicologa
cognitiva vigotskiana, considerando que la inteligencia no se ubica en una sola cabeza, sino
en el contexto y en la interaccin con los otros.
Los modelos de movilizacin de diversos recursos cognitivos en una situacin de
accin,
se desarrollan y estabilizan segn la prctica. Los alumnos no construyen sus
modelos a travs de la simple memorizacin de ciertos conocimientos. Los modelos se

construyen de acuerdo a una formacin de situaciones vivenciales renovadas y asociadas a
una postura reflexiva sobre su accin. Es necesario tomar nota del cambio entre un currculo
tradicional y uno basado en competencias (Lluch, E, 2001) : En tanto el primero est
centrado en el contenido, el segundo en los indicadores de desempeo. Para el primero los
tiempos de enseanza son fijos y para el segundo son variables ya que se tiene en cuenta
el ritmo personal de aprendizaje, es decir, centrado en las necesidades individuales.
En tanto, la evaluacin de competencias es un proceso de recoleccin de evidencias sobre
el desempeo de una persona con el propsito de formarse un juicio sobre su competencia
a partir del referente estandarizado e identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas
mediante la capacitacin para alcanzar el nivel de competencia requerido. A diferencia de la
evaluacin tradicional, en la evaluacin por competencias: a) se compara el desempeo
individual con el estndar, b) los evaluados conocen de antemano qu y cmo se va a
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evaluar; c) los evaluados participan en la fijacin de objetivos; d) es un proceso planificado y

coordinado; e) se centra en evidencias del desempeo real en situaciones especficas; f) el
evaluador juega un papel activo, como formador y orientador.
Finalmente, el currculo basado en competencias no rechaza contenidos, pero si enfatiza su

puesta en prctica. Las mismas pasan a ser las orientadoras de los conocimientos
disciplinarios. La planificacin y la organizacin de la formacin, estarn dadas por las
competencias a desarrollar ms que en los contenidos especficos. Tal enfoque promovera la
ruptura con la inercia pedaggica de las rutinas didcticas, la segmentacin de los cursos, de
una evaluacin separada del proceso de aprendizaje, todo lo cual ha conducido a una
formacin dirigida a salvar los exmenes, ms que aprender fsica.
3. Identificacin de las competencias

Competencias esenciales que deben tener los docentes para trabajar desde un
enfoque por Competencias en educacin superior.
Es necesario que la universidad posea un perfil claro de los docentes que requiere acorde con
el enfoque de las competencias. Esto posibilita:
1) criterios para asignar docentes a un mdulo o proyecto formativo sobre la base de su

formacin en un rea especfica y en competencias;
2) una gua para que los docentes se evalen cmo estn con respecto a las competencias
requeridas para aplicar el mdulo o proyecto formativo; y
3) orientaciones para que los docentes se capaciten para dictar los mdulos o proyectos
formativos.
Las competencias que deben poseer los docentes para dictar un determinado mdulo son de
dos clases: competencias especficas y competencias genricas. Las primeras se refieren a
competencias que los docentes deben tener de acuerdo con el tipo de mdulo de que se trate
y de los contenidos que maneje. As, un docente que trabaje en un proyecto formativo sobre el
proceso de diagnstico en medicina, debe tener las siguientes competencias especficas:
1) competencia de diagnstico con un alto grado de idoneidad, con acreditacin en medicina y
ciruga;
2) competencia de intervencin teraputica; y
3) competencia para el empleo de ayudas diagnsticas.
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Por su parte, las competencias genricas se refieren a competencias que deben tener todos
los docentes para trabajar con base en la metodologa de los proyectos formativos. De esta
manera, las principales competencias genricas para llevar a cabo un mdulo
son las siguientes:
Gestin de proyectos
Empata y cordialidad con los estudiantes
Aprendizaje continuo
Transdisciplinariedad
Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Trabajo en equipo.
4. Descripcin de las competencias

Competencia 1. gestin de proyectos
Para trabajar en el enfoque de competencias, la primera competencia que requieren los

docentes es la de saber aplicar la metodologa de proyectos para que los estudiantes
desarrollen y afiancen sus competencias. En trminos ms precisos, en este enfoque los
docentes requieren saber por lo menos que todo proyecto se hace con base en las
siguientes fases:
1) diagnstico y contextualizacin en la realidad:
2) definicin de objetivos y metas;
3) elaboracin de la metodologa para implementar el proyecto;
4) gestionar los recursos necesarios para implementar el proyecto;
5) ejecutar y evaluar el proyecto. Hay que anotar, finalmente, que trabajar por proyectos
formativos requiere que el docente tenga competencia para aplicar los saberes
conceptuales y metodolgicos en la resolucin de problemas concretos del entorno, pues
esta metodologa requiere mucho de la prctica. Sin eso no es posible
formar competencias.
Competencia 2. aprendizaje continuo
La segunda competencia esperada en los docentes que aspiren a trabajar por competencias
en la UTI es la del aprendizaje continuo. Sabemos que estamos en un mundo cambiante, en
el cual los conocimientos se estn renovando y cambiando a gran velocidad, y
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por ello, se requiere en la universidad de docentes que estn dispuestos a aprender de forma
continua los nuevos conocimientos y metodologas que se innoven. Esto es una condicin
bsica para que la docencia tenga vigencia y pueda contribuir a la formacin de
estudiantes idneos. As mismo, el enfoque de competencias
El diseo del plan docente en Informacin y Documentacin acorde con el Espacio Europeo
de Educacin Superior: un enfoque por competencias requiere que los docentes se estn
capacitando de forma continua en estrategias didcticas y de evaluacin, y esto no es posible
con docentes resistentes al cambio o que no estn motivados a aprender.
Competencia 3. empata y cordialidad
Bajo el enfoque de competencias, se requiere de docentes con buenas relaciones humanas,

con capacidad para relacionarse con los estudiantes, que muestren cordialidad para que ellos
se sientan seguros y satisfechos. En especial, los docentes deben tener empata,
la cual consiste en la accin y la capacidad que tiene una persona de colocarse en el lugar de
la otra persona, para comprender sus sentimientos, pensamientos y experiencias de vida. En
la educacin, es esencial que los docentes sean empticos para que puedan
comprender a sus estudiantes en sus necesidades, expectativas, dificultades, problemas e
ilusiones, con lo cual la pedagoga, en un enfoque por competencias, trasciende la mera
enseanza de contenidos conceptuales y metodolgicos. En los primeros semestres
se requieren de docentes empticos con el fin de que puedan establecer una conexin con los
estudiantes y as les puedan acompaar en su formacin, para que tengan una mejor
adaptacin al ambiente universitario.
Competencia 4. transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad, en una perspectiva compleja, se refiere a la construccin del
conocimiento integrando saberes y metodologas desde diferentes disciplinas o subdisciplinas,
mediante un nuevo modelo que se caracteriza por un lenguaje coherente. Con respecto a un
mdulo, la transdisciplinariedad implica:
1) establecer problemas a partir de los cuales se desarrollen modelos conceptuales integrados
y coherentes con los aportes de diversas disciplinas;
2) abordar la transdisciplinariedad mediante un continuo proceso de
disciplinariedad, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad a medida
que se lleven a cabo las actividades
de formacin de las competencias en los estudiantes; y
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3) promover la comprensin de la realidad humana, social y ambiental en su

tejido multidimensional, articulando diferentes tipos de saberes: sociales y acadmicos. Para
todo esto es fundamental tener como referencia el pensamiento complejo, por cuanto esta
epistemologa nos permite construir hilos comunes tras los saberes particulares,
mediante la interrelacin de niveles, esquemas y contextos, lo cual a su vez requiere del
desarrollo de habilidades de pensamiento contextual, flexible, creativo y multidimensional.
Competencia 5. trabajo en equipo
El trabajo con mdulos requiere que los docentes posean el alto grado de desarrollo la
competencia de trabajo en equipo por las siguientes razones:
a) la planeacin, ejecucin y evaluacin de todo mdulo requiere de un trabajo en equipo con
los docentes de otros mdulos con el fin de asegurar que haya articulacin, continuidad e
integracin, para as favorecer la formacin de los estudiantes;
b) en muchos casos, los mdulos son implementados por varios docentes, y en estos casos se
requiere que haya trabajo en equipo con el fin de que haya articulacin de las actividades
entre s y con las competencias que se pretenden formar; y
c) el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes es fundamental en las competencias y es
por ello que los docentes requieren saber cmo promover el trabajo en equipo para que se
posibilite dicho aprendizaje cooperativo.
Competencia 6. empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
La competencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin le posibilita a los

docentes:
a) mediar el aprendizaje de los estudiantes mediante el empleo de recursos de la Web, tales
como enciclopedias, documentos, materiales multimediales, etc.;
b) facilitar las labores de tutora y asesora en la realizacin de actividades de aprendizaje
autnomo y cooperativo, mediante Chat y foros; y
c) disear materiales digitales y multimediales para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
La integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin requiere
de una continua planeacin, anlisis y reflexin para que su empleo sea de forma pertinente a
los propsitos pedaggicos y no de manera improvisada.
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5. Organizacin del currculo

Tobn (2006c) propone seis fases para la construccin de un currculo basado en
competencias:
1. Organizacin y planeacin: Consiste en planear la gestin del currculo, as como los

productos que se deben obtener y el tiempo necesario. Es necesario el dialogo entre toda
la comunidad universitaria que se ver afectada por el nuevo currculo.
2. Capacitacin: Consiste en la capacitacin del personal directivo y administrativo,

docentes, investigadores y estudiantes en temas tales como competencias y diseo
curricular.
3. Estudio del contexto: Consiste en realizar un estudio concreto y especifico del contexto
disciplinar, investigativo, social y profesional-laboral para determinar las actividades y
problemas que deben estar en condiciones de realizar y resolver los
egresados de la carrera, junto con los criterios de idoneidad y los saberes requeridos. El
contexto disciplinar se refiere a la teora o teoras bsicas que conforman el campo disciplinar
de la profesin y la fundamentacin. El marco investigativo se refiere a las lneas de
investigacin pertinentes al trabajo profesional. El contexto organizacional-empresarial, a su
vez, se define como los escenarios en los cuales laborarn los egresados. Y finalmente,
el contexto social comprende la comunidad en la cual se dan los estudios. Antes de realizar el
estudio del contexto se requiere llevar a cabo una deconstruccin del currculo anterior que se
ha tenido. Esta deconstruccin consiste en una reflexin crtica, analtica y sistemtica sobre el
currculo que cada uno de los programas universitarios ha tenido, determinando la forma cmo
ha respondido a los requerimientos de la sociedad y las empresas (Tobn, 2006c).
4. Estructura curricular: Se establece el perfil profesional de egreso con las competencias

especficas y genricas que se van a formar en los estudiantes a lo largo de su vida
universitaria. Esto parte de las caractersticas de la profesin y de las actividades y problemas
encontrados en el contexto. Luego de establecer el perfil, se elabora la malla curricular, la
cual es en si el plan de estudios en el cual se indican los mdulos que van a posibilitar formar
las competencias descritas en el perfil profesional, con la respectiva asignacin de crditos y
de acuerdo con unos determinados niveles. Es esencial que la malla curricular sea flexible y
busque que los mdulos se relacionen entre s (Tobn, 2006c).
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5. Diseo de mdulos: Los mdulos son planes completos de formacin de una o varias
unidades de competencia, ya sea especifica o genrica con una determinada asignacin de
crditos, y una planeacin sistemtica de actividades didcticas e indicadores de evaluacin
(Tobn, 2006c).
6. Gestin de calidad: Este paso busca que el currculo mantenga su calidad, evalundolo
constantemente, implementando planes de mejoramiento, autoevaluacin, auditoria, entre
otros.
El currculo basado en competencias y todos los constructos mencionados en este trabajo,

pertenecen a una tendencia global de cambiar el paradigma educativo, pasar de los objetivos
a las competencias. Este enfoque es el centro de muchas crticas, pero a su vez encontramos
aquellos defensores que rechazan el predomino del conductismo en ellas.
La tarea que nos espera es profundizar sobre este nuevo campo del conocimiento y evaluar
hasta qu punto es factible de tomarlo en cuenta al momento de reestructurar la educacin
superior.
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UNIDAD III
DISEO MACROCURRICULAR
El primer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema
educativo en forma general; que involucra al nivel mximo que realiza el diseo curricular. En
el caso de las universidades este nivel corresponde a las Comisiones Nacionales de Carrera
que elaboran los documentos rectores como Modelo del Profesional, estructura curricular, plan
de estudio y programas de disciplinas o modulares. El mismo debe ser un instrumento
pedaggico que seale las grandes lneas del pensamiento educativo, las polticas
educacionales, las grandes metas, de forma que orienten sobre el plan de accin que hay que
seguir en los siguientes niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo.
. DINAMICA DEL PROCESO CURRICULAR

DISEO CURRICULAR
Diseo Desarrollo Evaluacin
MACRO
Exigencia Social
DESARROLLO CURRICULAR
MESO
Escuela
MICRO
Aula
EVALUACIN CURRICULAR
TENDENCIAS DEL CURRICULUM

El segundo nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Meso), se materializa en la
institucin universitaria. Es responsabilidad de las universidades concretar el diseo curricular
de las carreras a las caractersticas del territorio. Las Comisiones de Carrera de la institucin
de educacin superior son las encargadas de hacer las adecuaciones necesarias y los
colectivos de profesores de las disciplinas elaboran los programas de asignaturas, Estas
funciones requieren que el diseo base sea abierto y flexible, pero tambin que resulte
orientador para los profesores y justifique, asimismo su carcter prescriptivo. Estos tres rasgos
configuran la naturaleza de ese documento
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El tercer nivel de concrecin del diseo curricular (Nivel Micro), conocido como programacin
de aula. En l se determinan los objetivos didcticos, contenidos, actividades de desarrollo,
actividades de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula con el

grupo de estudiantes
A continuacin se aborda el diseo macro curricular basado en competencias:
1. Introduccin
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UNIDAD IV
DISEO MICROCURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS
A manera de introducir el tema del diseo curricular, leemos el siguiente relato
En uno de sus viajes, Chesterton visit un lugar en el que se estaba trabajando en una
construccin, an inicindose. Se acerc a uno de los operarios y le pregunt qu haca. l le
respondi que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa.
Se acerc luego a otro que respondi a su pregunta diciendo que l preparaba unos postes
para soportar una pared. Cuando le repiti la misma pregunta a un tercer obrero, ste le dijo
estoy haciendo una catedral.
Relato de Zabalza quien afirma que el obrero que contest en ltimo trmino tena una
mentalidad curricular.
Qu entendemos por Diseo?
Definir un conjunto de elementos planeados y organizados que orientan el proceso/el recorrido
de enseanza aprendizaje para cumplir con las metas propuestas.
En l, se determinan las competencias, los contenidos, actividades de desarrollo, actividades
de evaluacin y metodologa de cada rea que se materializar en el aula.
Proceso de diseo
DEFINICIN DE LAS
COMPETENCIAS A LOGRAR
DEFINICIN DE LOS CONTENIDOS
DEFINICIN DE ESTRATEGIAS
DEFINICIN DE MEDIOS/RECURSOS
DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE
EVALUACIN
Para qu?
Qu?
Como?
Con que?
Cmo verificar?
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Un diseo micro curricular orientado al desarrollo de competencias requiere la planificacin de

las actividades, eleccin de contenidos de enseanza con ese fin y para ello, se debe:
Enfocar la actuacin, la prctica o aplicacin y no SLO el contenido
Mejorar la relevancia de lo que se aprende, generando aprendizajes aplicables a situaciones

concretas
Evitar la fragmentacin tradicional de programas academicista, facilitando la integracin de
saberes aplicables al trabajo
Favorecer la autonoma de los individuos
Transformar el rol del docente hacia una concepcin de facilitador.
Para iniciar el Diseo, primero se debe definir la Unidad de Competencia que se

desarrollar en la Asignatura
Todo diseo macro curricular por competencias parte de un Estudio de Contexto para la
Carrera, del cual definimos Familias Laborales (FL) que responden a su propio Nodo
Problematizador; de las FL definimos las Competencias Globales (CG) de las cuales si son
muy amplias definimos las reas de la Competencia Global (ACG), a partir de estas definimos
las Unidades de Competencia (UC)
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Qu es la Unidad de Competencia?
Es una competencia, por tanto un desempeo concreto, se refiere a los resultados expresados
claramente con la accin.
La unidad de competencia es la competencia sobre la cual se puede operacionalizar a lo largo
de un mdulo, materia o asignatura, y se va desagregando categoras que son necesarias
para la planificacin didctica. (EC, S, CD)
La UC, deber dar respuesta a las demandas del contexto.
RECORDEMOS: en Educacin Superior identificamos UC: ESPECFICAS Y GENRICAS; a

partir del Estudio de Contexto
Competencias Especficas son aquellas competencias propias de una determinada profesin

o rea disciplinar, se agrupan por reas de desempeo dentro de una misma profesin y
poseen un alto grado de trminos de un logro especializacin.
Competencia Genricas son competencias, desempeos comunes a varias profesiones o a

todas las profesiones, generalmente tienen un manejo transversal al interior de la carrera,
mdulo incluso universidad. Las competencias genricas pueden ser: de Empleabilidad y de
Cambio.
Competencias/Conocimientos bsic@s, conocimientos necesarios y bases para el

desarrollo de las competencias especficas.
CONTEXTUALIZACIN DE LA UC
Es necesario poner en contexto la unidad de competencia que se desarrollar en la asignatura
o mdulo, ver la importancia y del aporte de esta para la formacin del profesional.
Debemos identificar:
Como contribuye al perfil de egreso
Cual ser la utilidad de materia para la formacin profesional.
Cules los problemas que ayudar a resolver
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Entonces tomamos en cuenta lo que sigue
C
o
n
t
e
x
t
o
Situarse frente a la realidad.

A partir de su anlisis y correcta
interpretacin, podemos develar o
descubrir factores problemticos
que frenan el desarrollo, y las
potencialidades que nos ofrecen.
Poner a la institucin, el
hecho, objeto, etc. en sus
circunstancias,
para
componer, descomponer y
recomponer
sujeto o
realidad
al
aspecto
que
experimentar,
se
Dimensiones del contexto
objeto,
de la
quiere
conocer,
apropiar y transformar.
Es necesario que identifique que tipo de competencia desarrollara su asignatura o materia,

para precisar su CONTEXTO
En caso de ser una Especfica o Genrica realice lo siguiente
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CONTEXTUALIZACIN DE LA UC
CONTEXTO
MUNDO LABORAL
CATEGORAS PARA ANALIZAR

Perfil profesional de egreso
Contexto socio-cultural, econmico y

poltico
Desarrollo del
campo disciplinar
Desarrollo del
campo profesional
DACUM
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Pertinencia con el Perfil de egreso

El perfil profesional define, en trminos generales los conocimientos, habilidades y actitudes y
valores integrados en aprendizajes demostrables (competencias) que debe poseer el
estudiante al egresar para desempearse en el ejercicio de una profesin/Carrera.
Por tanto todo Mdulo/asignatura/materia debe tener razn de ser en relacin al perfil de
egreso.
Debemos realizar ejercicios de autoevaluacin del plan de asignatura/materia.
Opinin de profesores de la carrera especfica, recopiladas a travs de reuniones de academia
Campo Profesional
Identificacin de los principales, espacios, esferas, campos o reas en las que se

desempean con mayor frecuencia los profesionales
Caractersticas del contexto mismo en el que se desempea el profesional, empleo de

tecnologa en el desempeo profesional (definir los equipos o instrumentos, NTICs,
etc.).
Identificar demandas de Competencias Genricas de Empleabilidad.
Caractersticas de los individuos, grupos de individuos, instituciones, etc. con los que
debe desempearse el profesional.
Identificar los aspectos relacionados al marco legal o normativa que rige al ejercicio de
la profesin tanto a nivel local, como a nivel global.
Qu es el mtodo DACUM ?
DACUM .-
(Developing a Curriculum) es un mtodo de anlisis ocupacional, nos brinda
informacin sobre los desempeos /competencias requeridas para el cumplimiento de una

funcin; orientado a obtener resultados de aplicacin inmediata en el desarrollo de currculos
de formacin.
Ha sido especialmente impulsado y desarrollado en el Centro de Educacin y Formacin para
el Empleo de la Universidad del Estado de Ohio en Estados Unidos.
Cmo se realiza el DACUM ?
Un Taller DACUM se realiza con la participacin de trabajadores calificados y experimentados

en la ocupacin y la conduccin de un facilitador.
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USOS DEL D A C U M
Definicin del Perfil Ocupacional
Desarrollo o revisin de Currculo
Evaluacin de Necesidades de Capacitacin
Evaluacin de competencias/ Evaluacin del desempeo de trabajadores
Revisin de Programas de Capacitacin
Descripcin de Puestos de Trabajo
Establecimiento de estndares ocupacionales
RESULTADOS DE UN TALLER DACUM

Se obtienen las tareas con precisin.
Se diferencian los comportamientos y las actitudes laborales

importantes del trabajador.
Permite determinar las habilidades y conocimientos

generales.
Se determinan las mquinas, equipos, herramientas,

instrumentos y materiales.
Se proyecta las tendencias ocupacionales futuras.
Se determina los tiempos y / o las funciones de la ocupacin.
QU HACE EL TRABAJADOR ?
CMO LO HACE ?
CON QU LO HACE ?
PARA QU LO HACE ?
CUNDO LO HACE ?
EN QU TIEMPO LO HACE?
Contexto socioeconmico cultural y poltico
Caractersticas polticas
Caractersticas sociales y culturales
Marco Legal que rige el ejercicio profesional
Demandas de formacin de competencias genricas de cambio
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Posibles fuentes de informacin
Constitucin Poltica del Estado
Planes de Desarrollo
Planeaciones Estratgicas de empresas e instituciones importantes y

representativas a nivel nacional e internacional
Investigaciones
Entrevistas a algunas autoridades
Campo Disciplinar
Corresponde a las bases terico - cientfico de la profesin. anlisis de los

fundamentos disciplinares de la profesin:
Epistemologa y filosofa de la profesin

Principales conceptos y teoras
Nuevos paradigmas, modelos, enfoques, corrientes
Tcnicas, instrumentos, metodologas.
Aspectos inter disciplinares y trans disciplinares
Diseos de otras Universidades nacionales e internacionales a manera de mostrar el

estado de arte del rea en cuestin.
Contexto Institucional
Contexto Local
Contexto Departamentalontexto Nacional
Contexto Mundial
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Sistematice concretamente la informacin obtenida en relacin a su asignatura en cuanto:
Su Contexto profesional
Su Contexto disciplinar
Su Contexto socioeconmico
Y explique:
Cual ser la utilidad de materia para la formacin
profesional.
Contextualizacin de las asignaturas bsicas profesionales

Deben responder a requerimientos previos fundamentales de las unidades de competencia
especficas
Para esto: entrevistas y encuestas que realicen a los docentes de las unidades de
competencias/asignaturas especficas
Sistematice concretamente la informacin obtenida en relacin a su asignatura y explique:
Cual ser la utilidad de materia para la formacin profesional.
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PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Sin embargo, nadie desconoce el termino competencia, l pertenece a la comunicacin en

Antes de introducir los fundamentos conceptuales y metodolgicos del enfoque de Formacin

enmarcndola en un enfoque de formacin.

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Nadie desconoce el trmino competencia. l pertenece a la comunicacin en la vida cotidiana,

a. desaparicin progresiva de tareas repetitivas,

b. importancia de la movilidad y flexibilidad del recurso humano para enfrentar la

Cada da el trabajo de amateur pierde terreno y, se espera, que vaya a desaparecer. La

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

El mundo continuamente cambiante, en lo social, poltico, laboral, demanda la emergencia de

1) Del mundo real del trabajo,

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:

Sergio Tobn las define como:

Otros autores van a poner nfasis en la movilizacin de los elementos constitutivos de la

He aqu otras definiciones:

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales, se propone conceptuar las

Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra de

Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

Son aquellas competencias propias de una

determinada profesin/ocupacin, se agrupan por reas de desempeo dentro de

Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes

Competencias genricas de emplebilidad, son aquellas referidas a la

Competencias genricas de cambio, son desempeos que promueven

Competencias genricas institucionales, son aquellas que se refieren a

3.3 Transversalizacin de competencias genricas en procesos

En nuestro caso, cuando se habla de transversalizacin, se est hablando de desarrollar

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

transversalizacin de enfoques en procesos educativos. A partir de su definicin

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Una de las definiciones de transversal que brinda el diccionario da cuenta que

Que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro.

El objeto de la transversalizacin es un proceso educativo de formacin especfico y

Proceso participativo de valoracin estratgica y explcita de un

Cambio o modificacin del proceso educativo de formacin.

Cambio en la forma de saber: contenidos de aprendizaje, en las cosas

Cambio en la forma de hacer: aplicacin de contenidos, metodologa de

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Fases sucesivas de transformacin del proceso educativo de formacin de una

Carcter incluyente del proceso. Todos participan: docentes, autoridades, alumnado,

sensibilizar, concienciar pero no definir.

propiedad del proceso. El

apropiacin de la entidad educativa.

Informacin o conocimiento del enfoque: No se puede transversalizar algo que no es

Sensibilizacin sobre el enfoque. Puede no ser demanda inicial y se puede trabajar al

sensibilizacin. En esto se cree.

Institucionalizacin del enfoque: El enfoque es parte de la lgica de trabajo, de

Ing. MSc. Jos Antonio Beltrn Durn

PLANIFICACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIAS

Carcter de factibilidad, lo que se puede (factibilidad tcnico, econmica), quiere

institucin. Merece tiempo, recursos humanos, materiales, financieros. Tiempo

No slo se lo hace, sino que, adems, se lo dice.

No slo es, sino, adems, parece. Es

Carcter de visin de conjunto (interprete) Yo tengo un enfoque u otro, como