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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E DA TERRA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS
NATURAIS E MATEMTICA

ANLISE DO LIVRO I DO GEOMETRIA DE DESCARTES:


Apontando caminhos para o ensino da Geometria Analtica segundo uma
abordagem histrica

CARMEN ROSANE PINTO FRANZON

Natal/RN
2004

CARMEN ROSANE PINTO FRANZON

ANLISE DO LIVRO I DO GEOMETRIA DE DESCARTES:


apontando caminhos para o ensino da Geometria Analtica segundo uma
abordagem histrica

Dissertao apresentada

como

exigncia para obteno do grau


de Mestre em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica, banca
examinadora

da

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte.


Orientadora: Arlete de Jesus Brito

Natal/RN
2004

CARMEN ROSANE PINTO FRANZON

ANLISE DO LIVRO I DO GEOMETRIA DE DESCARTES:


apontando caminhos para o ensino da Geometria Analtica segundo uma
abordagem histrica

Dissertao apresentada

como

exigncia para obteno do grau


de Mestre em Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica, banca
examinadora

da

Universidade

Federal do Rio Grande do Norte.


Orientadora: Arlete de Jesus Brito

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Arlete de Jesus Brito (Orientadora)

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Circe Mary Silva da Silva Dynnikov (Examinadora Externa)

___________________________________________________________________
Prof. John Andrew Fossa, PhD (Examinador Interno)

Natal/RN, 05 de Agosto de 2004

Dedico este trabalho a meu querido filho


Rafael.

Agradeo a todos que contriburam para


que fosse possvel a realizao desse
trabalho.

RESUMO

O objetivo central desse trabalho de apresentar uma anlise do livro I do


Geometria de Descartes fazendo uma reflexo sobre o ensino de Geometria
Analtica atual indicando algumas questes pedaggicas, a partir das quais podem
ser criadas situaes problematizadoras a serem discutidas em sala de aula a partir
de tal texto.
Para atingir tais objetivos primeiramente fizemos uma reviso bibliogrfica sobre a
importncia e potencialidades pedaggicas da histria da matemtica. Em seguida
explicitamos nossas opes metodolgicas tanto em relao s questes de cunho
pedaggico quanto s questes de histrico que so abordadas no texto. Depois
fizemos uma retrospectiva histrica da matemtica dos gregos at o sculo XVII.
Posteriormente fizemos um estudo da vida e da trajetria dos estudos de Ren
Descartes tentando compreender as razes que o levaram a dedicar-se
matemtica e construo de seu mtodo. Da, analisamos o livro I da obra
Geometria de Descartes, pois nela esto os princpios da Geometria Analtica.
Discutimos alguns pontos importantes de seu mtodo, analisamos a criao e o
desenvolvimento de sua geometria estabelecendo um paralelo com os princpios da
Geometria Analtica, indicando questes pedaggicas que podem ser desenvolvidas
a partir de seu texto. Finalmente, tendo por base os estudos desenvolvidos
elaboramos a concluso.

Palavras chaves: histria da matemtica, ensino, Geometria Analtica, Descartes.

RESUM

Le objectif principal de ce travail est de realiser une analyse du livre I de Geometrie


de Descartes, em faisant une reflexion sur lenseigment de la Geometrie Analytique
actuel et de mettre em evidence quelques questions pedagogiques a partir
desquelles peuvent se genrer ds situations problematiques qui seront debatues
em classe a partir du texte.
Pour aheindre ces objectifs, premirement nous avons fait une revision bibliografique
sur limportance et les potencialits pedagogiques de lhistoire des mathmatiques.
Ensuite nous avons explicite nos options mtodologiques aussi bien en ce qui
concerne les questions dordre pedagogique que les questions dordre historique qui
sont abordes dans le texte.
Ensuite nous avons fait une retrospective historique des grecs jusquau dixseptime
sicle. Puis nous avons fait une tude de la vie et de la trajectoire de Ren
Descartes em essayant de comprende les raisons qui lont amen se ddier aux
mathmatiques et la cration de sa mthode. De l nous avons analys le livre I de
loeuvre Geometrie de Descartes, puisquil contient les principes de la Geometrie
Analytique. Nous avons comment quelques points importants de as mthode, nous
avons analys la creation et le developpement de sa geometrie em tablissant un
parallle avec les principes de la Geometrie Analytique, em montrant les questions
pedagogiques qui peuvent tre developpes a partir de son texte. Finalement, em
ayant pour base les tudes developpes, nous avons fait la conclusion.

SUMRIO

CAPTULO I INTRODUO.....................................................................................9

CAPTULO II METODOLOGIA...............................................................................33
2.1. Quanto ao carter histrico.................................................................................33
2.2. Quanto ao carter pedaggico............................................................................38

CAPTULO III ANLISE HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO DA GEOMETRIA


E DA LGEBRA........................................................................................................41
3.1. Geometria e lgebra: relaes e distanciamentos..............................................41
3.2. Sistemas Referenciais.........................................................................................64
3.3. A lgebra no Renascimento................................................................................67
3.4. Estudo das Curvas..............................................................................................73
3.5. A Matemtica das variveis................................................................................75

CAPTULO IV DESCARTES: SUA VIDA, SEUS ESTUDOS, SUA OBRA............80


4.1. Vida e obra de Descartes....................................................................................82
4.2. A filosofia de Descartes.......................................................................................92
4.3. O modelo cosmognico de Descartes.................................................................94

CAPTULO V ANLISE DO LIVRO I DO GEOMETRIA........................................98

CAPTULO VI CONCLUSO................................................................................144

REFERNCIAS........................................................................................................147

CAPTULO I INTRODUO

A pesquisa aqui apresentada teve como motivao o fato de, como professora
de matemtica no ensino mdio, exercendo esse ofcio no Centro de Educao
Tecnolgica do Rio Grande do Norte CEFET/RN h 14 anos e, anteriormente, na
Escola Tcnica Federal do Amazonas, ter percebido algumas falhas que ocorrem no
processo ensino-aprendizagem de Geometria Analtica, e a necessidade de superlas, bem como pela expectativa de colaborar em cursos de formao de professores.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
propostos pelo Ministrio da Educao em 1999, a matemtica deve ser ensinada
abrangendo os aspectos formativo, instrumental e cientfico. Em seu papel formativo,
a matemtica contribui para o desenvolvimento de processos de pensamento e
aquisio de atitudes; em relao ao carter instrumental, ela torna-se um conjunto
de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do conhecimento e no
cotidiano; como cincia, deve ser vista como um sistema axiomtico que possibilita
validar intuies e dar sentido s tcnicas aplicadas. Mas, para que estes aspectos
sejam desenvolvidos, segundo Pozo (2001), o currculo deve ser articulado de modo
que sejam abrangidos contedos atitudinais, procedimentais e verbais. De modo
geral, podemos dizer que contedos atitudinais so aqueles que envolvem as
atitudes comportamentais do aluno; procedimentais, os que compreendem desde
simples tcnicas, mtodos e destrezas at estratgias e raciocnios usados para
executar alguma tarefa; e verbais ou conceituais, quando se referem a fatos,
conceitos e princpios que foram construdos ao longo da histria da humanidade. O
objetivo de ensinar atitudes conseguir fazer com que os alunos adquiram, como

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valores, certas normas e formas de comportar-se, que sero refletidas em sala de


aula e em seu cotidiano, dispensando assim a necessidade de adotar procedimentos
coercitivos para atitudes desejadas, mas sim que estas sejam obtidas de modo
espontneo e autnomo. O objetivo de ensinar procedimentos vem do fato de que em
uma sociedade dinmica como a que vivemos, na qual os conhecimentos e as
necessidades formativas mudam rapidamente, mais do que saber algo necessrio
saber aprender a aprender. Assim, o aluno precisa adquirir procedimentos e
capacidades que lhe permitam, futuramente, adaptar-se s mudanas e demandas
dessa sociedade. Quanto ao objetivo em ensinar contedos verbais, devemos levar
em conta que no possvel aprender cincia sem que eles estejam presentes. No
entanto, importante que a seleo deles esteja subordinada compreenso de seu
uso e de seus fundamentos, pois desta forma estaremos dando condies ao aluno,
de compreender conceitos e princpios mais gerais.
Porm, tais objetivos no tm sido, em geral, alcanados no atual ensino de
matemtica. Miguel (1994), no artigo Reflexes acerca da educao matemtica
contempornea, levanta algumas concepes pedaggicas predominantes entre os
professores, no que se refere ao ensino da matemtica. Embora tenha havido, da
poca em que tal artigo foi escrito aos dias atuais, mudanas na forma de encarar a
educao, o artigo de Miguel (1994) no se tornou obsoleto, pois as concepes
pedaggicas que ele analisa nesse texto ainda se fazem presentes no ensino atual
de matemtica e freqentemente representam obstculos ao processo ensinoaprendizagem.
Quando se refere aos fins e valores a serem promovidos pela educao
matemtica nos ensinos fundamental e mdio, Miguel (1994) observa que h uma
pretensa neutralidade e descompromisso do professor em relao ao processo

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educativo, quando este trabalha os contedos visando apenas aos aspectos


tcnicos envolvidos. Trabalhando os contedos dessa maneira, o professor deixa de
analisar a maneira como se d o desenvolvimento do conhecimento matemtico e a
razo de determinada teoria ter se desenvolvido e tomado a forma que tomou.
Nessa perspectiva, o professor acaba gerando nos estudantes a sensao de que o
nico sentido de um ato est no prprio ato (MIGUEL, 1994, p. 54), desvinculando,
assim, o processo educativo da vida scio-poltica, apresentando a matemtica
como uma cincia que j surgiu pronta, que no tem histria.
Ao analisar o ensino contemporneo da matemtica, em sua dimenso
psicolgica, Miguel (1994) constata que a concepo adotada no ato educativo a
de que o papel do sujeito ou seja, do aluno , apenas se limita a registrar
estmulos vindos do exterior. Esse papel desempenhado de modo passivo; ento,
ensinar sinnimo de usar a palavra e aprender sinnimo de ver e ouvir
(MIGUEL, 1994, p. 54).
Alm disso, freqentemente, a transmisso dos contedos se d por meio de
informaes j prontas e sistematizadas, revelando uma concepo tecnicista no
mtodo de ensino. De acordo com esse ponto de vista, o que importa a rapidez
com que o aluno d a resposta correta. Ento, para que o mtodo seja eficaz, os
contedos so trabalhados livres de contradies ou problematizaes. Desse
modo, tiramos do aluno a possibilidade de criticar e de analisar novas informaes.
No entanto, por meio do levantamento e da anlise das contradies, da interao
de uma nova idia com outras j construdas pelo aluno, que essas novas
informaes adquirem significado.

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Ao constatarmos que o ato pedaggico envolve as concepes discutidas at o


presente momento temos idia do paradigma 1 que prevalece na educao
matemtica nos ensinos fundamental e mdio.
Quanto ao ensino da Geometria Analtica possvel observarmos, em geral,
esta opo metodolgica, pois damos prioridade ao acmulo de conhecimentos e
transmisso de conceitos e idias desta teoria, no levando em conta aspectos
importantes, tais como as motivaes que levaram ao seu desenvolvimento. Alm
disso, para que o aluno aprenda os contedos rapidamente e d respostas corretas,
ensinamos estes contedos seguindo a lgica de conhecimentos aceitos na
comunidade cientfica, partindo, em geral, do simples ao complexo, e sem que
apresentem contradies ou problematizaes. Essa forma de trabalhar conduz
professor e aluno falta de dilogo e falta de crtica, excluindo qualquer
possibilidade de construo do conhecimento por parte do aluno. Segundo essa
viso, aprende cincia quem reproduz o conhecimento do modo mais fiel possvel ao
que lhe foi transmitido.
Frente a essas condies, verificamos que se faz necessria uma mudana
tanto na prtica pedaggica quanto na concepo de cincia adotada pelo professor,
acerca do ensino da Geometria Analtica. preciso lembrar que, se anos atrs,
muitas vezes o ensino era baseado em tcnicas e memorizaes, hoje, tendo como
referncia pesquisas realizadas em diversos campos como, por exemplo, em
Educao Matemtica, Psicologia Educacional e Pedagogia, esse tipo de ensino
questionvel. Do ponto de vista de Miguel (1994), possvel desafiarmos esse
paradigma atravs de um dilogo entre a pedagogia, a matemtica e a histria, e,

Segundo KUHN (1992, p. 219) um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade
partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um
paradigma

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assim, encontrarmos melhores maneiras para conduzir o processo ensinoaprendizagem.


Em relao histria da matemtica, podemos dizer que as discusses sobre
suas potencialidades pedaggicas ocorrem a algum tempo. Atualmente, esse tema
est presente em todo congresso que rene educadores e/ou historiadores
matemticos. As discusses incluem, entre outras, questes relativas insero de
componentes histricos no ensino de matemtica no s nos nveis fundamental e
mdio, mas tambm em cursos de formao para o exerccio do magistrio nos
diferentes graus de ensino.
Podemos tomar como exemplo o VI ENEM2 realizado em So Leopoldo RS,
em julho de 1998. Nesse evento, um dos temas das discusses foi a Histria da
Matemtica no ensino. Foram apresentadas dez Comunicaes Orais agrupadas
sob a denominao Histria e Educao Matemtica e um dos debates intitulou-se
Histria e Educao Matemtica: Tendncias para o incio do sculo XXI, tendo
Antonio Miguel, Circe Maria Silva da Silva Dynnikov e Srgio Roberto Nobre como
debatedores. Nesse debate, reconheceu-se que cada vez mais a histria da
matemtica ganha espao como instrumento metodolgico no meio acadmico
educacional, mas se ressaltou que ela mais do que um simples instrumento
metodolgico se trata de uma rea de conhecimento matemtico, um campo de
investigao cientfica; por esse motivo, exige que o professor tenha conhecimentos
especficos para uma atuao competente em sala de aula ao abordar assuntos que
envolvam componentes histricos. Porm, grande parte dos professores atuantes
no obteve, em seus cursos de formao, qualificao em histria da matemtica,
bem como a maior parte dos futuros professores ainda no obter tal qualificao.

ENEM Encontro Nacional de Educao Matemtica.

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Essa falta de conhecimento, aliada a pouca bibliografia referente histria da


matemtica destinada ao professor, ir refletir em sua atuao profissional tornandose um empecilho para a utilizao de tal tema em sala de aula nos diferentes nveis
de ensino. , portanto, desejvel uma qualificao em tal rea, tanto por parte dos
professores j atuantes, por meio de cursos de formao continuada ou em psgraduao, como dos futuros professores, mediante incluso de histria nos
currculos dos cursos de licenciatura.
No VI EBRAPEM3, realizado em Campinas SP em Novembro de 2002 , esse
tema tambm foi pauta de discusses. Alm de cerca de vinte Comunicaes Orais
versarem sobre histria da matemtica, a palestra proferida por Maria ngela Miorim
e Antonio Miguel, sob o ttulo A prtica social de investigao em histria da
matemtica: algumas consideraes terico-metodolgicas apresentaram uma

viso acerca do modo como vem se constituindo, em nosso pas, a prtica social de
investigao no mbito da Histria da Matemtica, bem como uma caracterizao
inicial da produo acadmica no interior dessa prtica. (MIORIM; MIGUEL, 2002, p.
15)

Ao proceder caracterizao da produo acadmica brasileira em histria da


matemtica, Miorim e Miguel (2002) identificaram seis campos de investigao,
sendo um deles classificado como Histria na Educao Matemtica. Nesse
campo, foram includas as investigaes cujo objeto so as formas de participao
da histria da matemtica e/ou da educao matemtica na educao matemtica.
Para esses autores, a questo que se coloca, a respeito das potencialidades
pedaggicas da histria da matemtica, a da necessidade ou no de estabelecer
um vnculo invariante entre a produo cultural da humanidade no passado e a

EBRAPEM Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-graduao em Educao Matemtica.

15

construo do conhecimento no plano individual, no presente (MIORIM; MIGUEL,


2002, p. 13). Como elementos invariantes, os autores destacam:

Seleo adequada de contedos de ensino, ordenao adequada dos contedos de


ensino, seleo de mtodos de ensino adequados, explicitao clara e adequada de
objetivos para o ensino, motivao, trabalho com os obstculos epistemolgicos,
trabalho com os mecanismos operatrios cognitivos de passagem, conscincia da
unidade da matemtica, percepo da natureza do pensamento matemtico,
desmistificao da matemtica, autonomia intelectual, pensamento crtico, apreciao
esttica de demonstraes e mtodos matemticos, conscientizao acerca de usos
sociais eticamente reprovveis da matemtica, constituio da identidade cultural
(MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 13)

Na viso de Miorim e Miguel (2002), no caso de se adotar uma perspectiva de


subordinao do presente em relao ao passado, por meio de um elemento
invariante, a forma que a histria da matemtica vai aparecer na educao
matemtica vai depender da concepo que se tem sobre aprendizagem da
matemtica e sobre a maneira de se produzir conhecimento matemtico no passado
e no presente.
No entanto, ainda que as potencialidades pedaggicas da histria da
matemtica sejam amplamente discutidas e que muitos matemticos e educadores
matemticos posicionem-se a favor do uso da histria da matemtica em sala de
aula, tanto nos ensinos mdio e fundamental quanto no universitrio, tal uso no
consensual.
Miguel (1993), em sua tese intitulada Trs estudos sobre a histria e educao
matemtica, inclui uma anlise de alguns obstculos utilizao pedaggica da
histria, destacando as concepes de Andr Lichnerowicz, Edwin E. Moise, I.
Grattan-Guiness e Victor Byers, explicitando seus argumentos e propondo eventuais
alternativas para esses obstculos.

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Para Lichnerowicz, citado por Miguel (1993), um dos objetivos do ensino da


matemtica o de iniciar os alunos no esprito cientfico contemporneo. Mas existe
uma grande defasagem entre a matemtica ensinada nas escolas at o nvel mdio
e a matemtica ensinada nas universidades, defasagem esta representada pelo
choque de concepes adotadas nesses nveis escolares. No ensino pruniversitrio, adota-se a concepo clssica da matemtica procedente dos gregos,
ao passo que, na universidade, se aceita a concepo no clssica da matemtica
desenvolvida nos ltimos cem anos. Em sua opinio, esse choque de concepes
torna-se estorvo ao ensino da matemtica. Por isso, para ele, necessrio romper
com o ensino tradicional atrelado histria, e transmitir uma concepo
contempornea dos conhecimentos que se pretende ensinar.
Outra razo, segundo Lichnerowicz, para no se fazer um ensino do tipo
histrico, o fato do contemporneo, no desenvolvimento cronolgico da
matemtica, superar epistemologicamente o histrico, tornando este ltimo obsoleto.
Para o autor isso ocorre porque uma das caractersticas da matemtica a de
repensar integralmente seus contedos e, dessa maneira, o que se constitua,
historicamente, em noes primitivas e teoremas sofre profundas modificaes,
transformando-se em simples exerccios, de acordo com uma nova tica.
Nesse aspecto, o histrico no ensino da matemtica identifica-se com o no
contemporneo, com o obsoleto. Assim, Lichnerowicz justifica a impossibilidade de
iniciar os alunos pr-universitrios no esprito da matemtica contempornea por
meio do histrico. Na verdade, ele defende um ensino no histrico, pois acredita
que

as abordagens atualizadas so tidas como pedagogicamente mais adequadas por


serem, ao mesmo tempo, mais rigorosas, mais prticas e didaticamente mais eficazes,

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pois conduzem-nos aos objetivos visados mais rapidamente e com menos


esforos.(MIGUEL, 1993, p. 91)

O mesmo argumento usado por Lichnerowicz na dcada de 50, qual seja, de


que o ensino de matemtica deve basear-se nas abordagens atualizadas, usado
por Moise na dcada de 60. Ele justifica sua opo dizendo que algumas partes da
matemtica, desenvolvidas no passado, esto mortas, pelo menos em relao ao
estilo, se forem comparadas forma com que foram desenvolvidas no passado com
a forma que tm no presente. Ele exemplifica essa posio dizendo que para um
aluno entender clculo no necessrio que ele entenda Newton.
Porm,

ao

adotarmos,

no

ensino

de

matemtica,

uma

concepo

contempornea nos ensinos fundamental e mdio, estaremos trabalhando apenas


com a forma acabada, transmitindo apenas os resultados, privando nosso aluno do
conhecimento das origens e das modificaes que tal contedo passou. Segundo
Caraa (1978, p.13)

A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal
como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um
todo harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou se
procura acompanh-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir maneira como
foi sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes,
dvidas, contradies, que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam hesitaes, outras dvidas, outras contradies.

Por outro lado, os motivos para no introduzir componentes histricos no


ensino de matemtica, apresentados tanto por Moise quanto por Lichnerowicz,
parecem fundamentar-se na concepo mantida por Hermann Hankel, matemtico e
historiador da matemtica alemo, que viveu no sculo XIX, segundo a qual, ao
contrrio das outras cincias, na matemtica no se derrubam teorias, mas sim se
constri um novo discurso para antigas estruturas.

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No entanto, no ponto de vista de Miguel (1993) se for feita uma distino radical
entre contedo e forma, a concepo de Hankel pode ser contestada e assim os
argumentos de Moise e Lichnerowicz enfraquecem. Mas, esta concepo pode ser
aceita pelo fato de que grande parte dos ncleos temticos sofre sucessivas
transformaes, tornando-se mais genricos, mais abstratos e mais rigorosos.
Mesmo assim, ainda possvel tomar duas posies antagnicas em relao ao
papel da histria da matemtica em seu ensino. Se o sentido do desenvolvimento
histrico da matemtica for o da abstrao e generalizao crescentes, o
cronologicamente posterior supera em rigor e potencialidade de aplicao o anterior.
esta concepo adotada por Moise e Lichnerowicz. No entanto, pode-se adotar
uma atitude pedaggica oposta a esta, questionando a possibilidade de atingir de
forma compreensiva e significativa s abordagens contemporneas a partir delas
mesmas.

Se

para

Lichnerowicz

as

abordagens

contemporneas

so

reinterpretaes do histrico ento

como pode o aprendiz reinterpretar algo que ainda no interpretou em primeira


instncia? Por que conceder essa oportunidade apenas aos construtores histricos
dos conceitos e teorias e soneg-la aos seus aprendizes da atualidade? (MIGUEL,
1993, p. 92)

Grattan-Guiness, de acordo com o texto de Miguel (1993), apesar de acreditar


que mais importante que o contedo seja o esprito metodolgico no qual este
contedo apresentado, tambm aponta algumas dificuldades utilizao
pedaggica da histria da matemtica.
Uma dessas dificuldades diz respeito a pouca literatura disponvel e adequada
sobre a histria da matemtica anterior aos dois ltimos sculos. Byers concorda
com Grattan-Guiness e acrescenta que um dos fatores que tornam a literatura
disponvel imprpria ao uso didtico o fato de as publicaes destacarem os

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resultados matemticos sem darem importncia forma de sua produo. So


justamente esses aspectos no-lgicos subentendidos aos processos de descoberta
que tm importncia pedaggica. No entanto, possvel, segundo Miguel (1993),
encarar essa dificuldade como um estmulo para continuar as investigaes nesse
sentido, tendo em vista que esse problema faz parte do trabalho de todo historiador
e no apenas dos historiadores da matemtica.
Outra dificuldade apontada por Grattan-Guiness refere-se ao fato de que a
introduo do elemento histrico no ensino, em vez de torn-lo mais fcil, torna-o
mais rduo. O estudante, ao se deparar com problemas originais e com as solues
que foram propostas historicamente, precisa reconstituir um contexto que no lhe
familiar e para isso gasta muito tempo e esforo. Entretanto, o prprio GrattanGuiness acrescenta que o tempo e energia que se gasta nesse processo, se
ganham em significado, sentido e criatividade.
Um terceiro obstculo colocado por Grattan-Guiness em relao ao uso
pedaggico da histria da matemtica diz respeito ao uso de uma histria
contextualizada em mbito elementar. Para ele, a histria da matemtica, inserida
nos contedos de ensino, deve ser abordada apenas na universidade. Nas demais
sries, especialmente na educao primria, hoje denominada primeiro e segundo
ciclos do ensino fundamental, deve-se utilizar o que chama histria satrica pelo fato
de as crianas no perceberem nenhum sentido no progresso histrico e associarem
os temas cientficos a coisas imediatas. Histria satrica, para Grattan-Guiness, a
histria cronolgica descontextualizada de um tema. Segundo Miguel (1993), utilizar
a histria satrica desligar a matemtica do contexto de sua produo, dando
nfase pedaggica s idias, aos processos e mtodos matemticos. Entretanto, se
nos deslocarmos do campo da matemtica para o campo da educao histrica, a

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questo que se coloca diz respeito ao momento adequado para o incio do


aprendizado de histria. Uma histria representada pela compreenso do passado
histrico e no construda por fatos isolados. Na construo do pensamento
histrico, a criana apresenta algumas dificuldades, porm atravs de uma iniciao
pedagogicamente adequada, ela poder super-las gradualmente.

[...] se a interveno pedaggica necessria tanto construo do pensamento


matemtico quanto do histrico, e se ambos os tipos de pensamento se defrontam
com obstculos de natureza distinta sua constituio isolada [...] vemos na
construo solidria no uma superposio catalisadora das dificuldades especficas a
cada campo distinto, mas a possibilidade de instaurao de uma reciprocidade
esclarecedora e superadora. (MIGUEL, 1993, p. 105)

Ento, apesar das dificuldades apontadas quanto utilizao pedaggica da


histria da matemtica, constatamos que ela pode tornar-se um importante
instrumento metodolgico no processo ensino-aprendizagem.
O VI ENEM e o VI EBRAPEM so exemplos de eventos ocorridos em
diferentes pocas, separados por um intervalo de tempo significativo, os quais
incluram discusses envolvendo histria da matemtica e as possibilidades de usla pedagogicamente. Mas, alm de estar presente em eventos nacionais e
internacionais ligados Histria da Matemtica ou Educao Matemtica, esse
tema tambm aparece nos PCNS - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. H tambm uma crescente publicao de artigos cientficos abordando o
tema. Podemos tomar como exemplo o Caderno Cedes 40, intitulado Histria e
Educao Matemtica cujos artigos foram escritos por educadores/historiadores
matemticos que do nfase utilizao da histria da matemtica como recurso a
ser empregado em sala de aula nos nveis fundamental e mdio e na formao de
professores.

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Nobre (1996, p. 30), em seu artigo intitulado Alguns porqus na histria da


matemtica e suas contribuies para a educao matemtica, publicado no
peridico mencionado acima, destaca a necessidade de que, ao transmitir um
contedo, o professor deve estar ciente de que a forma acabada, na qual ele se
encontra, passou por inmeras modificaes ao longo de sua histria.
Comenta que o homem, historicamente, questiona-se sobre o porqu da
ocorrncia de certos fenmenos naturais. A partir desse questionamento vai a busca
da resposta, podendo levar vrios anos ou mesmo sculos para chegar at ela.
Nessa busca, geralmente um longo processo, acontece vrias descobertas e muitas
teorias so criadas. Mas, a partir do momento em que chega ao resultado, abandona
todo o processo. O resultado passa a ser visto como algo natural, sem que se
questione sua origem.
Ento, para buscarmos as contradies da cincia, para que deixemos de ser
apenas transmissores de contedos prontos, acabados e inquestionveis, Nobre
(1996, p. 31) prope que demos

um tratamento diferenciado transmisso dos conhecimentos, ou seja, que se tente


acompanhar o conceito a ser trabalhado a partir de seu desenvolvimento histrico.
Desta forma, a educao assume um caminho diferente. Em vez de ensinar a
praticidade dos contedos escolares, investe-se na fundamentao deles. Em vez de
ensinar o para qu, ensina-se o porqu das coisas.

Ensinando desse modo, daramos ao aluno a oportunidade de tornar-se um


questionador, no apenas das coisas da matemtica, mas tambm das coisas do
mundo e da sociedade em que vive, contribuindo para a formao de um cidado
em sua plenitude. Assim, reconheceramos a dimenso poltica dentro da ao
educativa.

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Mas, para que a histria da matemtica componha formalmente currculos de


ensino pr-universitrio, fundamental que componentes histricos sejam includos
nos cursos de formao de professores, atuando como auxiliar na construo do
conhecimento matemtico e tambm fornecendo subsdios aos professores para sua
futura prtica pedaggica.
A importncia de componentes histricos no ensino em cursos para
professores tem sido colocada, h bastante tempo, por historiadores e educadores
matemticos. Em 1904, no 3 Congresso Internacional de Matemtica j se
recomendava a incluso de elementos histricos no currculo do curso de
Matemtica. A concordncia sobre tal importncia no diminuiu desde aquele tempo,
mas as justificativas e motivaes para sua prtica modificaram. Se antigamente a
histria tinha apenas funo motivacional para sala de aula de futuros professores,
no levando em conta a histria como meio de conhecimento do prprio professor,
hoje este quadro mudou e talvez a funo principal da histria nos cursos de
formao seja de propiciar ao professor um conhecimento mais abrangente da
matemtica.
esse o ponto de vista defendido por Miguel; Brito (1996, p. 50), no artigo A
histria da matemtica na formao do professor de matemtica, ao destacarem que
por meio dela (historicidade nas disciplinas) o licenciado seria beneficiado, uma vez
que lhe seria dada oportunidade de construir os seus conhecimentos de matemtica
dentro de um perspectivo histrico e scio cultural.
Para esses autores, a participao orgnica da histria da matemtica na
formao dos futuros professores, isto , a incluso da histria da matemtica nas
disciplinas de contedo especfico e no como uma disciplina isolada das demais,

23

contribuiria para uma compreenso mais adequada de tpicos importantes para a


ao pedaggica do professor, tais como:

a concepo da natureza dos objetos da matemtica, a funo da abstrao e da


generalizao, a noo de rigor e o papel da axiomatizao, a maneira de entender a
organizao do saber, os modos de se compreender a dimenso esttica da
matemtica e a valorizao da dimenso tico-poltica da atividade matemtica
(MIGUEL; BRITO, 1996, p. 50)

A insero de histria da matemtica na formao de professores pauta de


discusses, no apenas no mbito nacional, mas tambm no mundial. O livro History
in Mathematics Education

The ICMI Study, apresentado no Congresso ICMI4 no

ano de 2000, trs uma anlise do papel desempenhado pela histria da matemtica
nos diversos nveis dos sistemas de ensino do mundo. Aborda tambm diferentes
concepes do uso da histria e as diversas prticas, alm de trazer uma reflexo
sobre aspectos tericos e prticos desse ensino. O livro em questo resultado do
evento Study Conference realizado na Frana no perodo de 20 a 25 de abril de
1998. Nesse evento, reuniram-se cerca de 80 especialistas, dentre os quais,
educadores de matemtica, professores, matemticos, historiadores de matemtica,
administradores educacionais e outros, com o objetivo de elaborar tal documento.
O quarto captulo desse livro, intitulado History of Mathematics for Trainer
Teachers (Histria da Matemtica para treinamento de professores), dedicado a
um relato do ensino da histria da matemtica para futuros professores em mbito
internacional, incluindo o Brasil. Nesse captulo, so destacadas quatro funes
principais em relao incluso de componentes histricos no treinamento de
futuros professores. So elas:
1. permitir aos professores conhecer o passado da matemtica;
4

ICMI: International Commission on Mathematical Instruction (Comisso Internacional de Instruo


Matemtica).

24

2. aumentar o conhecimento dos professores sobre a matemtica que eles vo


ensinar;
3. equipar professores com mtodos e tcnicas para incorporao de material
histrico em sua prtica;
4. aumentar o conhecimento da evoluo de sua profisso e do currculo.
Ainda nesse captulo so explicitadas e analisadas algumas dificuldades que
surgem na prtica do professor e possveis solues para elas.
Segundo esse relato, um efetivo obstculo ao uso da histria da matemtica
em sala de aula a falta de conhecimento histrico do professor, pois a incluso de
componentes histricos na prtica pedaggica do professor dos nveis fundamental
e mdio depende, dentre outros fatores, do seu prprio conhecimento sobre o tema.
Para diminuir essa dificuldade, devem ser feitos esforos no sentido de estender e
generalizar componentes histricos em cursos de professores, apesar de ocorrer
problema anlogo nesse outro nvel, pois os prprios professores universitrios
muitas vezes so autodidatas nessa rea.
Outra dificuldade apontada diz respeito contextualizao da matemtica. Para
ela se efetivar, necessrio que o professor tenha uma viso geral da histria. Esse
conhecimento geral deve ser assegurado pelo currculo escolar, sendo necessrio
estabelecer cooperao com professores historiadores no campo universitrio.
recomendvel tambm obter cooperao de professores filsofos, devido estreita
relao entre a evoluo da idias matemticas e o desenvolvimento de conceitos
da filosofia.
Outro ponto questionado o impacto produzido pelo uso da histria da
matemtica em sala de aula. Raramente tal impacto avaliado, o que pode levar a
uma viso irreal e exagerada de sua eficincia no ensino. desejvel, portanto,

25

estabelecer avaliaes sistemticas e, se possvel, manter vnculo com os


professores que saem das universidades, acompanhando, durante algum tempo,
sua prtica pedaggica.
Finalmente, de acordo com o texto, para se obter maior integrao de
componentes histricos nos contedos curriculares, necessrio ter ampliado o
quadro docente especializado em histria da matemtica, bem como haver um maior
desenvolvimento de material pedaggico adaptado ao ensino.
Tivemos oportunidade de vivenciar alguns desses obstculos, quais sejam, o
conhecimento histrico insuficiente sobre Geometria Analtica para usar sua histria
em sala de aula e a dificuldade em encontrar material pedaggico adequado ao
ensino quando buscamos subsdios na histria da matemtica, especificamente da
Geometria Analtica, para utiliz-la em sala de aula. Essa busca aconteceu pelo fato
de que, como professora de ensino mdio, exercendo essa funo junto ao Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte CEFET/RN, j h
algum tempo nos parece imprprio o enfoque mecanicista adotado no ensino de
Geometria Analtica bem como o modo de conduzir as aulas ao abordar tal
contedo. Essa sensao tornou-se mais presente quando participamos, em nosso
local de trabalho, de discusses sobre o ensino e sua adequao s novas diretrizes
constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais de 1999.
Sentimos ento necessidade de promover alguma mudana no modo de
desenvolver o contedo de Geometria Analtica em sala de aula. Por tratar-se de um
assunto que, no ensino mdio, apresenta poucas possibilidades de aplicaes
prticas ou de relacion-lo a problemas do cotidiano, sentimos dificuldade em
concretizar tal mudana. Nessa poca, surgiu a oportunidade de fazermos o curso
de especializao em Histria da Matemtica na Universidade Federal do Rio

26

Grande do Norte e ento vislumbramos a possibilidade de mudar o enfoque


mecanicista adotado no ensino de Geometria Analtica investindo na fundamentao
e no desenvolvimento histrico de seus contedos, dando-lhes significao por meio
da incluso da histria da Geometria Analtica em atividades didticas.
Decidimos, ento, que o tema de nossa monografia a ser apresentada no final
de tal curso seria este: faramos um estudo sobre histria da Geometria Analtica
com o objetivo de obter subsdios de modo a possibilitar a criao de atividades
didticas aplicveis em sala de aula adequadas ao ensino mdio.
Nosso conhecimento sobre esse tema limitava-se a leituras espordicas em
peridicos ou livros especializados e a leitura dos textos sobre histria constantes
nos livros didticos, uma vez que, quando cursamos a Licenciatura de Matemtica,
recebemos grande quantidade de informaes sobre os contedos matemticos,
porm nenhuma relacionada histria da matemtica.
Antes de iniciar a pesquisa bibliogrfica para composio da monografia,
imaginvamos que iramos encontrar na histria uma seqncia de contedos se
no igual ao menos prxima daquela que trabalhamos no nvel mdio quando
ensinamos Geometria Analtica. Essa seqncia iniciada com o estudo do Plano
Cartesiano, em seguida trata da distncia entre dois pontos, ponto mdio de um
segmento, condio de alinhamento de trs pontos e s depois dessas etapas
passa-se para a equao da reta, depois equao da circunferncia e assim por
diante. No entanto, quando iniciamos tal pesquisa, constatamos que a origem e o
desenvolvimento da Geometria Analtica nada tem a ver com a seqncia de
contedos trazida nos livros didticos adotados em tal nvel de ensino, que a
Geometria Analtica no um ramo da matemtica, mas sim um mtodo e que foi
criada para resolver problemas geomtricos. Ou seja, na origem, ela est

27

intimamente ligada geometria euclidiana, conexo que no estabelecemos


normalmente quando a desenvolvemos com nossos alunos.
Conclumos que, ao conduzir o ensino seguindo a seqncia tradicional,
trabalhamos com a Geometria Analtica em sua forma atualizada, e assim, em
inmeras vezes, ensinamos um contedo apenas para que o aluno compreenda o
prximo, deixando de acompanhar seu desenvolvimento histrico, de questionar por
que e como surgiu a Geometria Analtica. Essa maneira de abordar os contedos
leva o aluno a assumir a concepo de que a Geometria Analtica e, numa viso
mais ampla a prpria Matemtica, surgiu tal qual ensinamos hoje, totalmente
organizada logicamente e que os contedos vo sendo criados num movimento
contnuo, obedecendo a uma seqncia lgica previamente determinada. Dessa
forma, no evidenciamos a dialtica interna da Matemtica e subtramos a
oportunidade de o aluno vivenciar como se d o desenvolvimento de uma cincia.
conveniente observar que isso ocorre tanto no nvel mdio quanto em cursos de
formao de professores e de formao continuada.
Entendemos que uma das alternativas a ser seguida para promover uma
mudana neste enfoque adotado no ensino de Geometria Analtica, tornando o
ensino mais significativo, a incluso de sua histria. Quanto aos cursos de
formao de professores e de formao continuada, a histria pode desempenhar
um papel subsidirio em seus currculos, se for includa como parte integrante dos
contedos das disciplinas, e no como disciplina isolada, por meio do ensino dos
contedos envolvidos segundo seu desenvolvimento histrico. Dessa forma, ela
auxilia na construo do conhecimento matemtico e possibilita a compreenso da
matemtica como um processo dinmico, permitindo o abandono da viso esttica
que muitas vezes detemos a respeito dessa cincia.

28

Nos deparamos tambm com a dificuldade de encontrar material destinado ao


uso pedaggico abordando a Geometria Analtica segundo um ponto de vista
histrico. A maioria dos textos que contm a histria da Geometria Analtica no
dirigida ao uso pedaggico. Muitos deles abordam pontos da criao e do
desenvolvimento de tal contedo de forma fragmentada, nem sempre com
explicaes suficientes para sua compreenso. O livro Geometria de Descartes,
considerado por inmeros historiadores como o precursor da Geometria Analtica
difcil de ser compreendido, sendo necessrio um estudo aprofundado para o seu
entendimento.
Compreendemos que, mediante o ensino das disciplinas segundo uma
abordagem histrica, forneceremos subsdios tericos de modo que tanto os atuais
professores quanto os que ainda vo exercer essa prtica no futuro sintam-se
incentivados e capazes de fazer uso de tal contedo em sua prtica pedaggica.
Para abordar a Geometria Analtica, segundo uma viso histrica, entendemos
que devemos considerar seus princpios. Os princpios da Geometria Analtica,
geralmente em nmero de dois, so amplamente citados em livros e artigos que
versam sobre esse assunto. Existe unanimidade, entre os estudiosos, sobre um dos
princpios, a saber, o uso de coordenadas; mas quanto ao outro princpio no existe
uniformidade. Ora citado como a aplicao de mtodos algbricos geometria, ora
como a introduo de grandezas variveis ou ainda como a correspondncia entre
uma curva plana e uma equao de duas variveis.
Apesar do segundo princpio ser enunciado de diferentes formas, consideramos
que elas no so contraditrias, mas se complementam, pois atravs da aplicao
de mtodos algbricos geometria juntamente com o conceito implcito de varivel

29

aplicado ao sistema de coordenadas que Descartes chegou a uma equao para


representar uma curva.
No texto O Desenvolvimento da Geometria Analtica e a Influncia de
Descartes e Euler na Obra de Auguste Comte, Silva (1993/1994), ao fazer uma
anlise a respeito do desenvolvimento da Geometria Analtica ao longo dos tempos,
explicita os princpios da Geometria Analtica segundo dois pontos de vista. Ao
investigar a contribuio que Descartes e Fermat deram Geometria Analtica, Silva
(1993/1994, p. 52) cita Tropfke5 para quem necessria a concorrncia dos dois
seguintes princpios para que a Geometria Analtica ocorra: 1) a aplicao de um
sistema de coordenadas; 2) a recproca ligao da lgebra com a Geometria.
Mais adiante ao comentar a obra de Fermat afirma que
ele formula claramente o princpio da Geometria Analtica, que o seguinte: Quando
numa equao final duas quantidades desconhecidas so encontradas, temos um
locus (lugar geomtrico), a extremidade de uma delas descrevendo uma linha, reta ou
curva. (SILVA, 1993/1994, p. 53)

Considerando que estes princpios esto na obra Geometria de Descartes, o


qual no de fcil compreenso, decidimos fazer uma anlise de alguns pontos
abordados por Descartes no livro I dessa obra, indicando quais deles, em nossa
viso, podem ser explorados no ensino da Geometria Analtica tanto para os atuais
professores quanto para os futuros professores.
A partir desse ponto de vista, a questo que se coloca a seguinte: quais
discusses pedaggicas acerca de conceitos envolvidos na Geometria Analtica
podem ser levantadas a partir do estudo do livro I da obra Geometria de Descartes?
Por essa razo, nosso objetivo primordial com este trabalho o de realizar uma
anlise do livro I do Geometria de Descartes, fazendo um estudo sobre o ensino de

Geschichte der Elementar Mathematik in Systematischer Darstellung, vol 2, 1903.

30

Geometria Analtica atual e apontar algumas questes pedaggicas, a partir das


quais podem ser criadas situaes problematizadoras a serem discutidas em sala de
aula a partir de tal texto. Como objetivo secundrio, podemos indicar a
disponibilizao de material que sirva de suporte na preparao de atividades
didticas, envolvendo contedos de Geometria Analtica segundo uma abordagem
histrica, e que poder ser consultado por professores que desejem trabalhar
seguindo essa perspectiva.
Para atingir tais objetivos primeiramente fizemos uma reviso bibliogrfica
sobre

matemtica

no

decorrer

dos

tempos,

analisamos

histrica

matematicamente as obras Regras para Direo do Esprito, Meditaes, O Discurso


do Mtodo e Geometria de Descartes, verificamos as relaes entre seu mtodo
filosfico e a matemtica, nos detendo no livro I do Geometria, por conter os
princpios da Geometria Analtica e estruturamos o trabalho final formado por seis
captulos que contm os pontos descritos a seguir.
Consideramos como primeiro captulo a presente introduo. Nela, como
pudemos observar, fizemos uma reviso bibliogrfica sobre a importncia e
potencialidades pedaggicas da histria da matemtica e analisamos algumas
dificuldades inerentes incluso da histria no ensino. Acrescentamos uma reflexo
sobre o ensino atual, especialmente em relao Geometria Analtica, e a
possibilidade de dar outro enfoque a ele por meio do uso da histria da matemtica.
O objetivo deste primeiro estudo foi de verificar a viabilidade de, mediante a incluso
da histria da matemtica, modificar o modo de abordar a Geometria Analtica,
tornando seu ensino mais significativo.
O segundo captulo traz a metodologia utilizada para a composio do presente
trabalho, onde explicitamos nossas opes metodolgicas tanto em relao s

31

questes de cunho pedaggico quanto s questes de histrico que so abordadas


no texto.
O terceiro captulo traz uma retrospectiva histrica da matemtica dos gregos
at o sculo XVII. Foram analisados os caminhos que a matemtica seguiu ao longo
dos sculos, as razes que levaram a eles, a nfase dada ora lgebra, ora
geometria e os principais avanos obtidos. Fizemos tambm um estudo histrico dos
sistemas referenciais, das curvas e do desenvolvimento histrico das variveis. O
objetivo desse captulo foi o de acompanhar historicamente a trajetria que levaria
criao da Geometria Analtica, seguindo as diferentes abordagens dadas ao
chamado problema de Pappus ou problema de trs e quatro retas, primeiramente
por Apolnio, depois por Pappus e finalmente por Descartes.
O quarto captulo dedicado a um dos principais expoentes em se tratando de
matemtica e filosofia do sculo XVII, considerado por muitos autores como o
criador da Geometria Analtica e pai da filosofia moderna, Ren Descartes. O
objetivo desse captulo foi, por meio do estudo de sua vida e da trajetria de seus
estudos, tentar compreender as razes que o levaram a dedicar-se matemtica e
construo de seu mtodo e ao aplic-lo matemtica desenvolver os princpios da
Geometria Analtica.
No quinto captulo, discutimos alguns pontos importantes de seu mtodo, sem
nos aprofundarmos nas questes filosficas, mas as estudando na medida em que
elas influenciaram sua produo matemtica. Analisamos a criao e o
desenvolvimento de sua geometria estabelecendo um paralelo com os princpios da
Geometria Analtica, apontando questes que podem ser desenvolvidas em cursos
de formao de professores, tanto inicial quanto continuada. O objetivo desse quinto

32

captulo foi estabelecer um vnculo entre a geometria de Descartes e o ensino atual,


indicando trechos de seu livro que oportunizam discusses de cunho pedaggico.
Finalmente elaboramos o captulo seis, contendo a concluso, tendo por base
os estudos desenvolvidos.

33

CAPTULO II METODOLOGIA

Retomando o objetivo central deste trabalho, a saber, o de elaborar uma


anlise do livro I do Geometria de Descartes refletindo sobre o ensino atual de
Geometria Analtica para apontar algumas questes pedaggicas que podem ser
trabalhadas utilizando a histria da matemtica, resgatando sua criao e
desenvolvimento, se fez necessrio abordar duas questes de naturezas diferentes,
uma histrica e outra pedaggica. Ento devemos explicitar nossas opes
metodolgicas quanto a cada uma dessas questes.

2.1. Quanto ao carter histrico.

Ao se deparar com nosso trabalho, as primeiras questes que podem ocorrer


ao leitor so: Por que resgatar a obra de Descartes? Conhecer suas concepes e
princpios pode enriquecer projetos pedaggicos?
Para respond-las, precisamos retomar as razes que nos levaram a fazer a
pesquisa que culminou no presente texto, ou seja, relembrar que nossa inteno
primeira foi de buscar os princpios que deram origem ao que, hoje, chamamos
Geometria Analtica, com o objetivo de usar pedagogicamente a histria da
matemtica. Para isso, iniciamos a reviso de literatura quando constatamos que,
embora no haja consenso entre historiadores e estudiosos de matemtica sobre
onde esto estes princpios, se nos trabalhos dos gregos sobre as cnicas ou nos
estudos de Descartes e Fermat, no se pode negar que o nome de Descartes
freqentemente associado criao da Geometria Analtica.

34

Alm disso, mesmo Descartes tendo sido uma figura controvertida que, no
apenas em vida, mas em diferentes pocas, ora sofreu severas crticas ora foi
reverenciado, inegvel que desempenhou um papel importante tanto no
pensamento filosfico quanto no pensamento matemtico.
o que constatamos no artigo que versa sobre o desenvolvimento da
Geometria Analtica escrito por Silva (1993/1994, p. 32), segundo o qual: Para
Auguste Comte foi, sem dvida, Descartes (15961650) o criador da Geometria
Analtica, e ainda, segundo ele, a Matemtica s iniciou como cincia com
Descartes.
Levamos em conta tambm o fato do Geometria ser uma obra clssica, onde
esto os princpios da Geometria Analtica, os quais podem ser enunciados como a
inter-relao da lgebra com a geometria e a penetrao mtua de seus mtodos
com a ajuda do mtodo das coordenadas. De acordo com historiadores da
matemtica, esse fato representou um fenmeno revolucionrio na Matemtica e foi
sob a influncia dessa obra que a Geometria Analtica se desenvolveu. Fermat
tambm comps um livro contendo essas idias; no entanto, sua obra no teve a
mesma repercusso que a obra de Descartes.
Por essas razes optamos por estudar a obra de Descartes e nos referimos a
ele como o criador da Geometria Analtica, conscientes de que ele no foi o nico a
se dedicar a tal estudo naquela poca.
A partir dessas opes surge outro questionamento: Porque nos atemos ao
livro I do Geometria e no a toda sua obra ou a trechos isolados dela?
Como j explicitamos, nosso interesse pela obra de Descartes vem do fato de
nela estarem os princpios da Geometria Analtica e de podermos, por meio dela,

35

resgatar historicamente a criao e o desenvolvimento dessa teoria, no caso da


Geometria Analtica.
Analisar com profundidade toda essa obra no seria vivel num trabalho deste
porte, pois o Geometria uma obra muito densa e bastante complexa. Poderamos
ter analisado trechos isolados dessa obra, no entanto perderamos a seqncia
lgica utilizada por Descartes no desenvolvimento de sua teoria, aspecto que
consideramos importante de ser analisado ao trabalharmos esses contedos
seguindo uma abordagem histrica. Alm disso, os princpios da Geometria
Analtica, so encontrados no livro I do Geometria.
Por esses motivos, optamos por analisar o livro I do Geometria, tentando dar
profundidade nossa anlise e no perder de vista a seqncia lgica utilizada na
criao de tal teoria.
Depois de termos feito estas opes, a saber, as escolhas de Descartes e do
livro I de sua obra, sentimos necessidade de buscar as razes que levaram criao
de tal teoria na poca em que foi escrita e no em outra. Encontrar que fatores
contriburam para que a criao da Geometria Analtica fosse atribuda, por diversos
estudiosos, a Descartes.
Tentamos ento reconstruir a trajetria da criao da Geometria Analtica. Para
isso,

fizemos

uma

retrospectiva

histrica

abrangendo

surgimento

desenvolvimento da matemtica grega, no deixando de mencionar a existncia de


uma matemtica anterior a ela, at a matemtica do sculo XVII. Inclumos um
estudo dos sistemas referenciais, das curvas e analisamos a influncia da introduo
de variveis na matemtica. Como o problema de Pappus e a existncia de uma
lgebra j bastante desenvolvida desempenharam um papel importante nos estudos
de Descartes, fizemos recortes da histria da matemtica, privilegiando a

36

abordagem destes assuntos, abandonando as referncias a outros estudos que no


influenciaram diretamente na criao da Geometria Analtica.
Nesse sentido, demos nfase aos trabalhos de Apolnio, Pappus e Diofanto,
no significando que a matemtica dessa poca fosse restrita a eles, mas por terem
sido personagens que influenciaram Descartes de algum modo. Tambm demos
nfase aos trabalhos de matemticos rabes e europeus que se dedicaram aos
estudos de lgebra com o objetivo de seguir o desenvolvimento desse assunto ao
longo da histria, at chegar poca de Descartes e Fermat.
Como o objetivo dessa reconstruo histrica foi reconstruir a trajetria da
Geometria Analtica seguindo as diversas abordagens dadas ao problema de
Pappus e ao desenvolvimento da lgebra, escolhemos uma ordem cronolgica do
desenvolvimento histrico. Tambm decidimos por uma histria interna, embora no
tenhamos deixado de considerar aspectos externos ao desenvolvimento da
matemtica ao contextualizarmos as diferentes pocas.
Depois dessa retrospectiva histrica, tentamos reconstruir historicamente a vida
e a obra de Descartes, tendo o cuidado de contextualizar a poca em que viveu,
observar a trajetria de seus estudos e fatos que o levaram a se dedicar ao estudo
das matemticas. Optamos, ao seguir seus passos, pela ordem cronolgica.
Utilizamos, como fonte de pesquisa, tradues de algumas de suas obras, dentre
elas, O Discurso do Mtodo, Meditaes, Regras para Direo do Esprito e tambm
textos de historiadores da matemtica e de estudiosos de sua filosofia.
Antes de centrarmos nossos estudos no Geometria, entendemos ser
necessrio compreender um pouco da filosofia de Descartes, analisando os
caminhos que o conduziram criao de um mtodo baseado na matemtica e, ao

37

aplic-lo matemtica, ter criado o que chamamos, atualmente, de Geometria


Analtica.
Apesar de, ao longo deste trabalho, termos feito referncias ao contexto
histrico das diferentes pocas em que houve inovaes ou deslocamento
geogrfico do centro de estudos, concentramo-nos no desenvolvimento das idias,
dos conceitos. Entendemos que, ao adotarmos essa abordagem, no prejudicamos
o desenvolvimento do nosso trabalho. Ao fazer uma reflexo sobre a pesquisa
histrica, Schubring (1999, p. 197) ao analisar a dicotomia entre uma abordagem
interna ou uma abordagem externa quanto metodologia da pesquisa na histria da
matemtica, concluiu que

na realidade, a oposio entre uma histria das idias e uma histria social no existe
mais. O que existe ainda, so escolhas diferentes do ponto principal do trabalho por
historiadores individuais ou por grupos de historiadores.

Alm disso, mesmo centrando nosso estudo na figura de Descartes, no


deixamos de analisar o contexto histrico-cultural de sua poca, situando suas
idias em consonncia com as discusses da comunidade cientfica da poca em
que viveu. Desse modo, ao invs de consider-lo um heri, consideramo-lo um
produto de sua comunidade. Na concepo de Thomas Kuhn, um produto da
cincia normal, renunciando assim a uma histria feita por heris, uma histria de
gnios.
Tambm, ao longo de toda reviso histrica, tentamos evitar anacronismo em
relao ao diferentes significados que determinadas palavras assumiram em pocas
diversas.
Quanto seleo de material, utilizamos principalmente fontes secundrias,
tendo o cuidado de comparar as informaes constantes em diferentes fontes de

38

uma mesma poca, procurando minimizar a influncia das concepes ideolgicas


de seus autores.

2.2. Quanto ao carter pedaggico

Consideramos que, embora nosso trabalho tenha um cunho histrico em sua


essncia, ele pedaggico uma vez que a anlise do livro I do Geometria teve como
finalidade investigar como as idias que deram origem Geometria Analtica podem
ser inseridas no contexto pedaggico.
A partir dessa idia, para verificar a viabilidade da incluso da histria no
ensino de matemtica, especialmente no ensino de Geometria Analtica, fizemos um
estudo sobre as suas potencialidades pedaggicas. Conclumos que uma
abordagem histrica pode tornar-se um instrumento importante a ser utilizado no
ensino. Entendemos

que

possvel tentar

acompanhar

a criao

e o

desenvolvimento de determinada teoria matemtica a partir de seu desenvolvimento


histrico, construindo o conhecimento matemtico a partir do resgate da histria que
envolve a criao e o desenvolvimento dessa teoria. Dessa forma, a histria da
matemtica participa como uma ferramenta que ajuda o professor a ensinar pelo
significado e compreenso, auxilia na construo do conhecimento matemtico e
possibilita a compreenso da matemtica como uma cincia dinmica. Alm disso,
tanto os atuais professores quanto os futuros professores ao aprenderem a
Geometria Analtica segundo uma abordagem histria podem se sentir incentivados
a us-la em sua prtica pedaggica.
Com base nesse pressuposto, a saber, que a histria da matemtica pode
participar na mudana de enfoque dada ao ensino da Geometria Analtica, visando

39

melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem de matemtica, primeiramente


fizemos um levantamento bibliogrfico sobre o ensino da lgebra e ento partimos
para a anlise do livro I da obra Geometria de Descartes.
Como nosso objetivo em analisar a obra de Descartes foi de apontar questes
problematizadoras envolvendo a criao e o desenvolvimento da Geometria
Analtica,

preocupamo-nos

essencialmente

em

analis-lo

como

contedo

matemtico.
Para essa anlise, fizemos uso de uma edio bilnge francs-ingls,
contendo a verso original em fac-smile da obra Geometria de Descartes e de uma
verso em espanhol de tal obra. Traduzimos o livro I e o comentamos,
acrescentando explicaes que entendemos ser cabveis, tomando por base o
amplo material bibliogrfico consultado e o nosso conhecimento matemtico de tal
contedo. Tivemos o cuidado de analisar as informaes obtidas neste material
comparando seu contedo ao contido no livro de Descartes. Essa anlise nos
possibilitou reflexes de cunho pedaggico.
Como observamos na introduo do presente trabalho, quando iniciamos nossa
pesquisa histrica, constatamos que a origem e o desenvolvimento da Geometria
Analtica no tm a ver em nada com a seqncia de contedos adotada no ensino.
A abordagem da Geometria Analtica, contrariamente ao que fazemos hoje, no foi
iniciada pelo sistema de coordenadas, mas sim mostrando como questes de
geometria podiam ser resolvidas com o auxlio da lgebra.
A partir dessas reflexes, tendo como apoio nossa experincia de mais de
cinco anos, trabalhando com esse contedo em sala de aula no ensino mdio e
estudos realizados em textos escritos por educadores e historiadores da
matemtica, apontamos questes a partir das quais podem ser criadas situaes

40

problematizadoras para serem discutidas em sala de aula a partir do texto escrito por
Descartes.

41

CAPTULO III ANLISE HISTRICA DO DESENVOLVIMENTO DA GEOMETRIA


E DA LGEBRA

3.1. Geometria e lgebra: relaes e distanciamentos

atribudo a Descartes, matemtico e filsofo francs, que viveu no sculo


XVII de nossa era, a criao da Geometria Analtica, mas as questes das quais ela
originou-se j haviam sido estudadas anteriormente. Uma destas questes foi o
problema de trs e quatro retas, tambm conhecido como problema de Pappus. Este
problema foi estudado por Euclides, em 300 a.C., depois foi resolvido por Apolnio
de Perga no sculo II a.C., revisto por Pappus no sculo IV d.C. e finalmente
generalizado por Descartes no sculo XVII, para n retas, e resolvido atravs de um
novo mtodo, a Geometria Analtica.
Segundo alguns autores Apolnio poderia ter sido o criador da Geometria
Analtica. Um dos motivos que impossibilitou esse fato foi a limitao imposta pela
lgebra geomtrica utilizada, nessa poca, pelos gregos, alm da falta de uma
lgebra simblica. Os problemas que hoje so abordados com ajuda de lgebra
eram tratados pelos gregos geometricamente.
Mas por que, na matemtica grega se utilizava uma lgebra geomtrica? O que
significa lgebra geomtrica? Como se deu a criao da lgebra simblica? Por que
motivo se considera que a Geometria Analtica s foi criada no sculo XVII? Que
fatores impediram a sua criao em uma poca anterior, se as questes das quais
ela surgiu j haviam sido postas no sculo II a.C.?
Para que essas questes possam ser respondidas, preciso fazer uma
retrospectiva histrica, abrangendo o surgimento e desenvolvimento da matemtica
grega e o progresso, ao longo dos tempos, da lgebra.

42

Iniciar nosso estudo com a matemtica grega no significa adotar a idia de


que antes dos gregos no tenha havido matemtica. Pelo contrrio, entendemos que
a histria das matemticas faz parte da prpria histria da humanidade.
Os diferentes povos primitivos

tiveram diferentes formas

e vias

de

desenvolvimento dos conhecimentos matemticos, mas tinham em comum os


conceitos bsicos da matemtica, como nmeros, figuras e medidas. Por exemplo,
as civilizaes da Amrica, como os Maias, na Amrica Central, que alcanaram o
auge por volta de 200 a 900 de nossa era; os Astecas, na Amrica Central, a partir
do sculo XI; e os Incas, na Amrica do Sul, a partir dos meados do sculo XIII.
Todos esses povos tiveram um desenvolvimento matemtico independente daquele
da Eursia e frica.
A sociedade oriental, especialmente egpcios e babilnios, a partir do segundo
milnio a.C., desenvolveu uma matemtica que consistia em um conjunto de regras
isoladas deduzidas da experincia e ligadas a problemas prticos. O que se
conhece da matemtica do Egito Antigo se encontra principalmente no Papiro de
Rhind, que data de aproximadamente 2000 a.C. Da matemtica da Babilnia Antiga,
conjunto do que hoje chamamos estados situados entre os rios Tigre e Eufrates, o
que se conhece est nas tablitas de argila encontradas. A tradio matemtica dos
babilnios durou at cerca de 200 a.C. Segundo anlise de Struik (1989, p. 45-46)
em sua obra Histria Concisa das Matemticas,

A nfase inicial foi dada naturalmente aritmtica prtica e medio. Porm, uma
cincia cultivada durante sculos como um ofcio especial e cuja tarefa no apenas
aplicar, mas tambm ensinar os seus segredos desenvolve tendncias para a
abstrao. Gradualmente, ela vir a ser estudada por si prpria. A aritmtica
transformou-se em lgebra, no s porque possibilitava melhores clculos prticos,
mas tambm porque era o resultado natural de uma cincia cultivada e desenvolvida
nas escolas dos escribas. Pelas mesmas razes, a medio deu origem aos comeos
mas no mais do que isso da geometria terica.

43

A civilizao grega surgiu nos ltimos sculos do segundo milnio a.C., quando
a Bacia do Mediterrneo foi palco de grandes transformaes econmicas e
polticas. Naquela poca, ao mesmo tempo em que Egito e Babilnia reduziram seu
poder, surgiram novos povos, dentre eles, os Gregos. Durante o sculo VII e VI a.C.
sobrevieram as cidades-estado gregas, com uma estrutura diferente do que se
conhecia ento. Os gregos estabeleceram uma nova organizao social que
possibilitou o aparecimento de um homem com outra mentalidade. Os proprietrios
de terra j no tinham poder absoluto, precisavam lutar com uma nova classe social,
uma classe de mercadores, independente e politizada. Essa classe podia usufruir
algum lazer e filosofar acerca do mundo. A ausncia de uma religio instituda, alm
de levar os habitantes a um tipo de misticismo, estimulou o desenvolvimento de uma
viso cientfica do mundo.
Com o surgimento da civilizao grega, o interesse da matemtica deixou de
ser exclusivamente prtico para tornar-se uma discusso intelectual e filosfica de
princpios.

Os primeiros estudos da matemtica grega tinham um objetivo principal: compreender


o lugar do homem no universo de acordo com um esquema racional. A matemtica
ajudava a encontrar a ordem no caos, a ordenar as idias em seqncias lgicas, a
encontrar princpios fundamentais. (STRUIK, 1989 p. 73).

Nessa matemtica no era suficiente a pergunta Como, se colocava tambm a


questo Por qu?.
Em relao s razes pelas quais a matemtica grega deixou de ser um
conhecimento prtico-dedutivo para tornar-se um conhecimento dedutivo, no h
unanimidade entre os historiadores. No existem fontes que nos dem o panorama
da matemtica grega nos primeiros anos de sua formao. preciso buscar as

44

informaes em comentadores posteriores e em pequenos fragmentos transmitidos


por autores mais recentes, o que ocasiona opinies diversas a esse respeito.
Szab , no artigo Transformao da matemtica em cincia dedutiva e o incio
da fundamentao sobre definies e axiomas citado por Brito (1995, p.24) analisa
trs diferentes possibilidades do porqu dessa transformao.

Segundo ele, o primeiro tipo de explicao relaciona o surgimento da matemtica


dedutiva ao avano scio-poltico-cultural do estado grego; ao desenvolvimento da
dialtica, entendida como a arte da disputa de argumentos entre debatedores; e ao
estgio de evoluo lgica dessa cultura. Um segundo tipo de resposta questo
seria que os gregos herdaram um conhecimento matemtico considervel dos
egpcios e dos babilnios. Porm as prescries da matemtica oriental de diferentes
origens nem sempre eram conciliveis. Por exemplo, a frmula para a rea do crculo
8

encontrada pelos babilnios era 3r, j os egpcios utilizavam a frmula 2r . Os


9
gregos viram-se obrigados a decidir quais das frmulas eram corretas e isso os levou
para o caminho da deduo, da demonstrao matemtica. A ltima tentativa para
elucidar esse fato compara o desenvolvimento da matemtica dedutiva e sua
fundamentao sobre definies e axiomas com o nascimento da lgica Aristotlica.

Mas, segundo a maioria dos historiadores, Tales de Mileto (624548 a.C.) foi o
primeiro a aplicar procedimentos dedutivos da filosofia grega geometria. Os
resultados obtidos por ele foram importantes, no tanto por seu contedo, mas por
terem sido obtidos a partir de raciocnios lgicos e dedutivos, ainda que de forma
parcial e incompleta.
Depois de Tales, Pitgoras (580500 a.C.) aprimorou os aspectos dedutivos da
matemtica. Fundou a famosa Escola Pitagrica, que alm de ser um centro de
estudos de filosofia, matemtica e cincias naturais, era tambm uma irmandade
estreitamente unida por ritos e cerimnias secretas. Essa Escola deu inmeras e
grandiosas contribuies para a matemtica ao estudar as propriedades dos
nmeros, a aritmtica, bem como ao estudar a geometria, a msica e a astronomia.

45

A matemtica pitagrica comeou sob influncia babilnica. Inicialmente, os


pitagricos dedicaram-se ao estudo das propriedades dos nmeros inteiros, ou seja,
questes pertencentes aritmtica. Para os pitagricos, a essncia de tudo podia
ser explicada em termos das propriedades intrnsecas dos nmeros inteiros e suas
razes, mas, em algum momento, a aritmtica cedeu lugar geometria pura. Supese que um dos motivos para essa mudana tenha sido a descoberta da
incomensurabilidade, que praticamente redimensionava a f pitagrica nos inteiros,
levando-os a dar primazia geometria.
Quando e como aconteceu a descoberta da incomensurabilidade no se sabe
ao certo. provvel que tal descoberta no tenha sido divulgada imediatamente. A
sugesto mais aceitvel a de que essa descoberta tenha sido feita pelos prprios
pitagricos antes de 410 a.C. ao comparar o lado e a diagonal do quadrado. Porm,
h controvrsias, indicando a possibilidade de que tal descoberta tenha ocorrido ao
comparar a diagonal e o lado do pentgono regular. O polgono cujos vrtices so as
interseces das diagonais de um pentgono regular um pentgono regular menor
e tomando-se as interseces das diagonais desse novo pentgono obtm-se outro
pentgono menor, sendo possvel continuar esse processo indefinidamente. Dessa
forma, chega-se a concluso de que a razo entre a diagonal e o lado do pentgono
regular no racional, ou seja, que a diagonal e o lado do pentgono regular so
incomensurveis.

Mas,

independente

da

forma

como

apareceu

incomensurabilidade, o certo que, a partir dessa descoberta, a matemtica sofreu


profundas modificaes, passando a haver predomnio do que hoje denominamos
lgebra geomtrica sobre a aritmtica.
Na lgebra geomtrica, as operaes algbricas como somas, diferenas,
produtos, quocientes e razes quadradas, bem como suas propriedades, eram

46

efetuadas e demonstradas geometricamente. Para isso, os gregos criaram


processos geomtricos como o mtodo das propores e o mtodo de aplicao de
reas. Parte considervel dessa lgebra geomtrica creditada aos pitagricos,
sendo atribuda a eles a origem desses mtodos.
A lgebra geomtrica exigia homogeneidade nos termos de uma equao, o
que representava uma limitao matemtica. No podia haver soma de segmentos
com reas nem de reas com volumes. Resolver a equao que hoje escrevemos
x2 + ax = b2 significava determinar um segmento de reta x tal que o quadrado
construdo sobre ele acrescentado de um retngulo construdo sobre o mesmo
segmento de reta x e sobre um segmento de reta a, resultaria em um retngulo de
rea igual a um quadrado dado. A equao linear ax = bc, era considerada como
uma igualdade entre as reas ax e bc e no como a igualdade entre as razes a/b =
c/x.
Apolnio de Perga (262190 a.C.) viveu em Alexandria, foi astrnomo de
renome e estudou diversos assuntos matemticos, sendo conhecido na poca como
o grande gemetra. Sua obra principal foi As Cnicas, na qual apresentou um
estudo exaustivo das seces cnicas, chegando a dar as equaes da elipse,
hiprbole e parbola, na linguagem geomtrica utilizada naquela poca. A
importncia dessa obra, no reside apenas no fato de conter resultados novos, mas
devido metodologia e renovao conceitual contida nas demonstraes
geomtricas apresentadas por Apolnio. Nessas demonstraes, apareceu pela
primeira vez, ainda que em forma incompleta, a idia de sistema de coordenadas, no
modo da teoria dos dimetros conjugados. Dimetros conjugados so o prprio
dimetro de uma elipse ou de uma hiprbole e o dimetro formado pelos pontos
mdios de um conjunto de cordas paralelas ao dimetro da elipse ou da hiprbole.

47

Apolnio demonstrou que a reta traada pela extremidade do dimetro da elipse ou


da hiprbole, sendo paralela ao dimetro conjugado, tangente cnica, isto ,
conforme o conceito grego esttico de tangente a uma curva, a reta tocar a cnica
e nenhuma outra reta cair entre ela e a cnica (Figura 1). Apolnio usou o dimetro
e a tangente em sua extremidade como um sistema de referncia de coordenadas e
estabeleceu, na forma retrica6, as equaes das curvas, relacionando o que hoje
chamamos abcissas e suas ordenadas.

Figura 1: Dimetros conjugados

No livro III, Apolnio resolveu o problema do lugar com relao a trs ou quatro
retas. Problema do lugar geomtrico aquele que tem por objetivo descobrir um
conjunto de pontos que satisfaa a uma determinada condio. Por exemplo, o lugar
geomtrico dos pontos do plano que esto situados a uma mesma distncia de
determinado ponto desse mesmo plano uma circunferncia.
O problema com relao a trs ou quatro retas comentado por Pappus em
seu stimo livro da Coleo como segue:

[...] Se trs linhas so dadas em posio e se linhas retas so traadas de cada uma a
um mesmo ponto fazendo ngulos determinados com as trs retas dadas e se l
dada a razo do retngulo contido por duas das linhas assim traadas e o quadrado da
6

Pelo fato dos matemticos da Antigidade no possurem uma lgebra desenvolvida no tinham um
simbolismo adequado. Faziam ento uso da forma retrica, na qual os argumentos de resoluo de
um problema so escritos em prosa pura, sem abreviaes ou smbolos especficos.

48

outra, o ponto fica no lugar slido dado em posio, isto , numa das trs seces
cnicas. Da mesma forma, se linhas so traadas fazendo ngulos determinados com
quatro linhas retas dadas em posio e se o retngulo de duas linhas assim traadas
conduzem uma razo determinada ao retngulo da outras duas; ento de certa forma,
o ponto fica em uma seco cnica dada em posio [...] (DESCARTES, 1954, p. 21)

Em termos atuais, a questo em relao a quatro linhas explicada e ilustrada


(Figura 2) por Gaukroger (2002, p. 269) da seguinte forma:

[...] so dadas quatro retas, nas posies AB, BD, CD e AC. Temos que descobrir o
lugar geomtrico dos pontos P, a partir do qual possvel traar as linhas PQ, PR, PS
e PT at as quatro retas, sempre fazendo com que cada uma delas forme o mesmo
ngulo com a linha com que se encontra, de tal modo que PQ.PR mantenha sempre
uma determinada proporo com PS.PT. O lugar geomtrico uma cnica que passa
pelas quatro interseces (A, B , C, D) das quatro linhas.

Figura 2: Problema de trs e quatro retas

Apolnio, aps mais de 50 proposies enunciadas e demonstradas


geometricamente7 chegou ao lugar procurado: a uma das seces cnicas.
Por meio desse estudo, Apolnio poderia ter criado a Geometria Analtica, mas
no a criou por diversas razes. Uma das razes foi o fato de que na geometria
7

Os gregos faziam uso do que Lorenzo (1989, p. 49) chamou Estilo geomtrico. Para ele, estilo
abrange a natureza da Matemtica, seus mtodos e sua linguagem. O estilo geomtrico d nfase ao
aspecto axiomtico-dedutivo. Emprega smbolos em aspecto espacial, como representao fiel do
objeto. Apesar do rigor utiliza a intuio sensvel nas demonstraes. Esta intuio est presente no
5 postulado de Euclides e em toda sua obra, atravs do uso de smbolos: as figuras geomtricas,
sem as quais muitas proposies seriam indemonstrveis ou mal explicadas.

49

grega considerava-se que, o que hoje denominamos, equaes era determinadas


por curvas, mas no que curvas pudessem ser definidas por equaes. Assim, no
era suficiente definir curvas abstratamente como lugares satisfazendo a condies
dadas sobre, o que hoje denominamos, coordenadas. Para garantir que um lugar
fosse realmente uma curva era necessrio exibi-lo como uma seco de um slido
ou descrev-lo por um processo cinemtico de construo. Outra razo: poucos
tipos de curvas eram estudados, como as seces cnicas, a quadratriz de Hpias
(c. 425 a.C.), a espiral de Arquimedes (c. 287 a.C.), a conchide de Nicomedes (c.
240 a.C.) e a cisside de Diocls (c. 180 a.C.), no havendo necessidade de obter
mtodos gerais. Por fim, como j foi mencionado anteriormente, as limitaes da
lgebra geomtrica, utilizadas pelos gregos e a falta de uma lgebra simblica foram
fatores decisivos para o no desenvolvimento da Geometria Analtica por Apolnio.
No final do sculo II a.C., o auge da geometria grega chegou ao fim. Os fatos
que marcaram esse fato foram a morte de Apolnio e o declnio da cultura grega.
Somou-se a esses acontecimentos a complexidade e as deficincias apresentadas
pela lgebra geomtrica utilizadas na geometria. Era necessrio um meio de
comunicao oral para transmitir a geometria, pois para seguir a seqncia de idias
era preciso acompanhar a construo de diagramas com as explicaes
correspondentes. Estas deveriam ser dadas oralmente; no entanto, as escolas de
instruo direta no sobreviveram ocupao romana que foi iniciada nessa poca.
Com o advento do imprio romano, um esprito cosmopolita dominou os centros
culturais. A matemtica que se desenvolveu nos trs sculos posteriores foi a
matemtica aplicada. Os problemas de geometria pura passaram a segundo plano e
s eram examinados quando necessrios em alguma rea de aplicao. Nesse

50

perodo, predominaram estudos nas reas de astronomia e geografia, ptica e


mecnica e na trigonometria. A aritmtica e a lgebra tambm ganharam espao.
Segundo Kline (1972), nos trabalhos relacionados aritmtica desenvolvidos
por Arquimedes e Apolnio no sculo III a.C. e por Ptolomeu no sculo II d.C.,
aquela matria ainda se encontrava ligada geometria e era usada para calcular
grandezas geomtricas. Mesmo assim, esses trabalhos representaram um passo em
direo ao ressurgimento da aritmtica e ao nascimento da lgebra como matrias
independentes da geometria. No sculo I d.C., com Heron e Nicmaco e,
posteriormente, no final do sculo III e incio do sculo IV, com Diofanto, os
problemas aritmticos e algbricos foram tratados por si mesmos e no em
dependncia da geometria.
Heron formulou e resolveu problemas algbricos mediante procedimentos
aritmticos puros. Por exemplo, resolvia o problema dado um quadrado tal que a
soma de sua rea e seu permetro 896 ps, determinar seu lado completando
quadrados8. Descrevia as operaes a serem realizadas, sem demonstrar nada. Em
sua obra Geomtrica, ao referir-se soma de rea, circunferncia e dimetro,
supe-se que se reportava soma de seus valores numricos, ou seja, dava
continuidade prtica dos babilnios para quem reas e comprimentos eram
palavras usadas para exprimir incgnitas aritmticas. Muitas vezes, identifica-se o
trabalho de Heron com o incio do declnio da geometria grega.
Nicmaco escreveu o Introductio Arithmetica que, de acordo com Kline (1972),
foi o primeiro livro no qual a aritmtica, no sentido da teoria dos nmeros, era tratada
com total independncia da geometria.

Em notao atual o problema consiste em encontrar x tal que x + 4x = 896. Heron soma 4 a cada
membro obtendo x + 4x + 4 = 900, ou seja, (x+2) = 900. Ento, extraindo a raiz quadrada obtm-se
x + 2 = 30. Da tm-se x = 28.

51

A Introductio teve valor porque uma apresentao sistemtica, ordenada, clara e


ampla da aritmtica dos inteiros e as razes de inteiros, livre da geometria. No era
original quanto s idias, mas foi uma recompilao de grande utilidade. Incorporava
propriedades especulativas, estticas, msticas e morais dos nmeros, mas nenhuma
aplicao prtica. A Introductio foi o texto habitual de aritmtica durante mil anos. Em
Alexandria, a partir da poca de Nicmaco, a aritmtica se converteu em tema de
estudo favorito, acima da geometria. (KLINE, 1972, p. 190)

Nessa poca a lgebra tambm passou a ser trabalhada pelos gregos atravs
de problemas que eram resolvidos por meio de tcnicas algbricas. Alguns desses
problemas eram os mesmos dos textos babilnios ou do papiro de Rhind e foram
escritos em forma literria sem qualquer simbolismo ou demonstrao dos mtodos
empregados em suas resolues.
O ponto culminante da lgebra foi alcanado com Diofanto (246330 d.C.), que
considerado o pai da lgebra. Esse estudioso teve grande importncia para o
desenvolvimento da lgebra como matria independente de geometria e exerceu
influncia sobre matemticos europeus do Renascimento que se dedicaram teoria
dos nmeros.
A obra mais importante de Diofanto foi Arithmtica e, embora possa ser
comparada aos grandes clssicos da Antigidade, quase nada tem em comum com
a matemtica grega tradicional. Em linguagem atual, diramos que se trata de uma
abordagem analtica da teoria algbrica dos nmeros. Grande parte dos problemas
que constam dessa obra tiveram motivaes geomtricas, mas a forma de Diofanto
resolv-los no foi com uso de rgua e compasso atravs de esquemas
geomtricos, mas sim expressando todas as quantidades desconhecidas em funo
de apenas uma delas.
Na Arithmtica, Diofanto no tratou de operaes algbricas ou das funes
algbricas, mas apresentou uma coleo de 189 problemas de aplicaes de

52

lgebra. Esses problemas eram estudados em termos numricos especficos e as


equaes eram apresentadas com nmeros determinados e, para ilustrar a
resoluo de equaes do 2 ou 3 graus, por exemplo, Diofanto propunha um
problema particular de origem geomtrica que dependesse dessa equao, supondo
que em outros casos o procedimento seria o mesmo.

Desta maneira, o aspecto algbrico da obra de Diofanto baseado no pioneirismo em


que as solues so encontradas para um problema particular e, com o decorrer da
exposio vo se acumulando regras de manipulao de equaes, algumas
altamente engenhosas, dependendo de artifcios sutis que demonstram a grande
capacidade de seu autor. (LINTZ, 1999, p. 365)

Um esquema que chegou perto de ser um mtodo geral foi o de, ao resolver
um problema que requeria dois nmeros que satisfizessem duas condies
simultaneamente, escolhia os dois nmeros de modo a satisfazer uma das
condies, para depois atacar o problema de satisfazer a outra condio. Por
exemplo, ao achar dois nmeros tais que sua soma fosse 20 e a soma dos
quadrados 208, os nmeros eram representados, em notao atual, por (10 + x) e
(10

x). Da, tambm em notao atual, (10 + x)2 + (10

x)2 = 208 e ento se

chegava a x = 2.
Sua maneira de executar as operaes era completamente aritmtica, no
buscava na geometria a justificativa de suas afirmaes.
Diofanto aplicou identidades algbricas, resolveu problemas que conduziam a
diversos tipos de equaes, tais como equao de 1 grau com uma ou mais
incgnitas, equaes indeterminadas de 2 grau, equaes lineares com duas
incgnitas, equaes quadrticas, equaes quadrtica simultneas e expresses
cbicas ou de maior grau que deviam ser igualadas a um nmero quadrado.
Tambm reduziu todas as equaes quadrticas a cinco tipos.

53

Diofanto

no

fazia

distino

clara

entre

problemas

determinados

indeterminados. Suas resolues eram apresentadas em texto contnuo e no


buscavam idias gerais, mas soluo correta para os problemas. A lgebra de seu
tempo no admitia os nmeros irracionais, nem os negativos e tampouco os
imaginrios, por isso desprezava as equaes que tinham tais solues. Em geral,
apresentava apenas uma soluo, positiva e racional, para os problemas; as razes
negativas de equao de 2 grau no eram consideradas e quando a equao
apresentava duas solues positivas, s considerava a maior. A apresentao de
soluo nica se justificava pelo fato de que Diofanto no se propunha a resolver
uma equao, mas sim a resolver um problema. As equaes, at ento, no tinham
sentido por si prprias.
A Arithmtica foi uma obra importante no s pelo enfoque dado s equaes,
mas tambm pela introduo do uso de abreviaes para potncias de nmeros e
para relaes e operaes. Diofanto podia escrever equaes quase to
resumidamente como atualmente. Usava smbolos para representar um nmero
desconhecido, abreviaes para representar as potncias desse nmero at a de
expoente seis, coeficientes numricos escritos aps os smbolos das potncias a
que estivessem associadas, representaes de adio por justaposio adequada
dos smbolos para os termos e subtrao representada por uma abreviao da letra
colocada antes dos termos a serem subtrados. A criao desse simbolismo foi muito
importante para o desenvolvimento da lgebra posterior.
A lgebra de Diofanto estava mais prxima da lgebra herdada dos babilnios
do que de seus predecessores gregos. Preocupava-se em encontrar solues
corretas para os problemas, resolvendo cada um deles sem classific-los ou dar
solues gerais. Tanto Diofanto quanto Heron e Nicmaco seguiram a metodologia

54

dos textos egpcios e babilnios no que se refere lgebra e aritmtica, dizendo


como fazer as coisas, sem se preocuparem em dar demonstraes dedutivas e
ordenadas. Os diferentes tipos de nmeros inteiros, fracionrios e racionais no
estavam realmente definidos. No existia base axiomtica sobre a qual se pudesse
levantar uma estrutura dedutiva. As demonstraes dedutivas de Euclides e
Apolnio haviam sido esquecidas; por isso, a aritmtica e a lgebra foram
desenvolvidas sem nenhuma estrutura lgica, preocupaes que, mais tarde, iriam
tomar conta dos matemticos europeus.
Se, por um lado, Diofanto dedicava-se ao estudo da lgebra, por outro, Pappus
tentava reacender o interesse pela geometria. Pappus de Alexandria viveu do final
do sculo III ao incio do sculo IV d.C. Foi comentador e gemetra. Sua obra mais
importante a Coleo, que consta de oito livros e foi composta em
aproximadamente 320 d.C. Nela, esto includos trabalhos de mais de trinta
matemticos da Antigidade, alm de numerosas proposies originais e
generalizaes novas, muitas destas, generalizaes de teoremas j existentes.
No livro III Pappus comentou a diferena entre um teorema e um problema,
destacando que num teorema deve-se provar algo, ao passo que num problema
deve-se construir algo que satisfaa condies preestabelecidas. Introduziu a
classificao dos problemas em planos, slidos e lineares. Um problema era
chamado plano quando podia ser resolvido por retas e crculos, ou seja, com o uso
de rgua e compasso9; slido quando sua soluo requeria uso de seces cnicas
e era linear quando sua soluo exigia construo de outras curvas que no retas,
9

Segundo Eves (1992, p. 29) Euclides em sua obra Elementos no menciona o uso de rgua (sem
escala) e compasso dobradio (fechava-se assim que uma das partes era retirada do papel).
Entretanto nos trs primeiros postulados so enunciadas as construes permitidas: (1) traar uma
reta por dois pontos; (2) prolongar uma reta limitada continuamente segundo uma reta e (3) descrever
um crculo com qualquer centro e qualquer distncia. Estas construes so equivalentes ao uso de
rgua e compasso. atribudo a Plato (390 a.C.) a restrio ao uso destes instrumentos para
construes.

55

crculos e cnicas, tais como espirais, cissides, etc. Pappus descreveu algumas
tentativas de solues dos trs famosos problemas da Antigidade10, classificando a
duplicao do cubo e a trisseco de um ngulo como problemas slidos e a
quadratura do crculo como problema linear.
No livro IV, abordou questes importantes da geometria. Esse livro contm
grande quantidade de novos resultados. Pappus insistia no fato de que cada
problema devia ser resolvido com uma construo adequada a ele. Assim, lugares
lineares no deviam ser usados para resolver problemas slidos, nem lugares
slidos ou lineares para resolver problemas planos.
No livro VII, h uma descrio detalhada do que se chama o mtodo de anlise
e dos trabalhos que constituem O Tesouro da Anlise. O Tesouro da Anlise uma
coleo abrangendo obras de Euclides, Apolnio, Aristeu e Eraststenes, cujos
contedos eram considerados essenciais para aqueles que quisessem se tornar
capazes de resolver problemas envolvendo curvas. Uma das obras includas no
Tesouro da Anlise Porismas de Euclides. Um porisma era um equivalente a uma
equao para uma curva ou lugar geomtrico. Da sugere-se que Euclides e
Apolnio no estariam to longe quanto se pensa do que chamamos Geometria
Analtica.
Nesse livro, h tambm uma discusso do famoso lugar relativo a trs ou
quatro retas, o qual passou a ser conhecido como problema de Pappus. Esse
problema j tinha sido proposto por Apolnio, mas Pappus deu a impresso de que
ele foi o primeiro a ampli-lo para cinco e seis retas. Pappus verificou que, para seis

10

Os trs famosos problemas da Antigidade so problemas que foram amplamente discutidos, em


diferentes pocas e que no podem ser resolvidos com uso de rgua e compasso. (1) Quadratura do
crculo: trata-se de construir um quadrado cuja rea igual rea de um crculo dado; (2) Trisseco
de um ngulo: trata-se de dividir um ngulo dado em trs partes iguais e (3) Duplicao do cubo:
trata-se de encontrar uma construo geomtrica da aresta de um cubo cujo volume seja o dobro de
um cubo dado.

56

retas, o lugar geomtrico uma curva cujos pontos so determinados pela condio
de o produto das distncias desses pontos a trs destas retas est numa razo fixa
para o produto das distncias dos mesmos pontos s outras trs. Essa curva podia
ser determinada, pois era estabelecida uma razo entre dois slidos.
Para os matemticos gregos da Antigidade, s tinham sentido resultados que
pudessem ser representados geometricamente. Assim um produto entre duas linhas
tinha sentido por representar a rea de um retngulo cujos lados eram essas linhas
e, da mesma forma, o produto entre trs linhas tambm tinha sentido por representar
o volume de um slido cujas dimenses eram essas linhas. Eles no concebiam o
produto de quatro linhas ou mais por no ser possvel estabelecer um sentido
geomtrico para esse resultado. Em conseqncia desta concepo, as curvas
podiam ser definidas atravs de produtos de no mximo trs linhas.
Por isso, mesmo percebendo que para qualquer nmero de retas uma curva
especfica ficaria determinada, Pappus no vai alm das seis retas. Outro motivo
que impediu Pappus de criar a Geometria Analtica, foi o fato de no ter utilizado a
lgebra desenvolvida por Diofanto, o qual tinha usado expresses como quadradoquadrado para potncia quatro e cubo-cubo para potncias seis, criando a
possibilidade de ser estabelecido um produto de mais de trs linhas.
Mas, Pappus era somente gemetra e Diofanto somente algebrista. Foi preciso
esperar cerca de treze sculos at que aparecesse Descartes para estabelecer uma
ligao entre a lgebra e a geometria e ento criar a Geometria Analtica utilizando
como ponto de partida esse mesmo problema.
Depois de Pappus, poucos resultados matemticos significativos foram
alcanados pelos gregos. Posteriormente apareceram alguns comentadores, mas
juntamente com a queda do imprio romano veio o fim da hegemonia grega.

57

A matemtica grega desenvolveu-se do sculo VI a.C. ao sculo VI d.C.


embora no tenha mantido um desenvolvimento estvel, tendo perodos de intensa
atividade e outros perodos de declnio.

Estudaram (os gregos) as seces cnicas: elipse, hiprbole e parbola;


demonstraram certos teoremas relativos aos elementos do que se chama geometria
projetiva; guiados pelas necessidades da astronomia, desenvolveram a geometria
esfrica (no sculo I d.C.) e os elementos da trigonometria e calcularam as primeiras
tbuas de senos (Hiparco no sculo II a.C. e Cludio Ptolomeu no sculo II d.C.);
determinaram as reas e volumes de diversas figuras complexas; por exemplo,
Arquimedes encontrou a rea do segmento de uma parbola demonstrando que 2/3
da rea do retngulo que o contm. Os gregos tambm conheciam o teorema que diz
que, de todos os corpos de rea superficial dada, a esfera a de maior volume, mas
sua demonstrao no se tem conservada nem provavelmente completa.
(ALEKSANDROV, 1994, p. 57-58)

Porm, no sculo VI o centro de estudos deslocou-se para o Oriente e, embora


essas civilizaes fizessem estudos sobre geometria, sua preocupao primordial
era com operaes aritmticas e mtodos algbricos.
A civilizao hindu anterior ao ano 2000 a.C., mas no h registro de
qualquer tipo de matemtica hindu antes de 800 a.C. De 800 a.C. a 200 d.C. h
registro de alguma produo matemtica na ndia, bastante rudimentar.
No ano 600, com o uso dos nove smbolos para os nmeros de 1 a 9, adotaram
a notao posicional de base 10. O zero que era utilizado pelos alexandrinos s para
indicar espao vazio, adquiriu sentido como nmero e foi definido seu
comportamento nas operaes. Utilizaram fraes como razes de inteiros, sem a
barra horizontal para separar numerador do denominador e suas operaes
aritmticas eram muito parecidas com as atuais. Introduziram os nmeros negativos
para indicar dvidas, e criaram as regras das quatro operaes com esses nmeros,
mas no os adotaram de modo incondicional, pois em solues de problemas s
consideravam valores positivos. No admitiam razes quadradas de nmeros

58

negativos. Sua grande contribuio na aritmtica foi o modo de encarar os nmeros


irracionais, admitindo que tivessem as mesmas propriedades dos inteiros.

Os hindus eram menos sofisticados que os gregos na hora de detectar as dificuldades


lgicas implcitas no conceito de nmero irracional. Seu interesse no clculo lhes fez
passar por cima de consideraes filosficas, ou questes que os gregos acreditavam
ser fundamentais. No obstante, ao aplicar alegremente aos irracionais mtodos
semelhantes aos usados com os racionais ajudaram no progresso das matemticas.
Ademais, toda sua aritmtica foi completamente independente de sua geometria.
(KLINE, 1972, p. 252)

Na lgebra, usaram abreviaturas de palavras e alguns smbolos para descrever


as operaes, superando a simbologia de Diofanto. Quando havia mais de uma
incgnita, a primeira era denominada incgnita e as outras eram denominadas por
cores. Escreviam os problemas e suas solues utilizando essa simbologia, sem
justificativas ou demonstraes.
Em relao s equaes, os hindus avanaram mais que Diofanto. Usavam o
mtodo de completar quadrado para resolver equaes quadrticas e admitiam duas
razes incluindo as negativas e irracionais. O procedimento para encontrar as
solues inteiras da equao ax + by = c o mesmo utilizado atualmente.
Trabalhavam tambm com equaes quadrticas indeterminadas. A lgebra hindu
era aplicada principalmente na astronomia, embora tambm fosse aplicada a
problemas de comrcio.
Os rabes tambm desempenharam um papel importante na lgebra. O
imprio muulmano estendia-se da ndia Espanha, incluindo o norte da frica e o
sul da Itlia , resultado de conquistas obtidas de 632, aps a morte de Maom, at
750. A partir de ento, os rabes passaram a interessar-se pelas artes e pela
cincia, absorvendo a cultura dos povos dominados. Convidaram cientistas hindus a
virem para sua capital Bagd, estabeleceram contatos com os gregos do Imprio

59

Bizantino e tiveram sob seu domnio os centros culturais da poca. Desse modo, os
rabes tinham acesso a todo trabalho cientfico importante da poca.
Por volta de 800 d.C., obtiveram uma cpia dos Elementos de Euclides que
traduziram para o rabe. Posteriormente traduziram obras de Ptolomeu, Aristteles,
Apolnio, Arquimedes, Heron e Diofanto, incluindo muitas vezes comentrios.
Algumas dessas obras, perdidas nos originais gregos, puderam ser encontradas
mais tarde na Europa graas a sua verso rabe.
A civilizao rabe foi dinmica e sua cultura se difundiu amplamente at 1300.
De 1100 a 1300, poca das Cruzadas, os rabes orientais sofreram ataques dos
cristos, enfraquecendo militarmente e em conseqncia seu territrio foi invadido e
conquistado pelos mongis. Em 1492, os cristos derrotaram os rabes ocidentais.
No seguiremos as numerosas transformaes polticas e etnolgicas no mundo
islmico, mesmo que tenham trazido altos e baixos para o desenvolvimento da
astronomia e da matemtica, mas sim trataremos de alguns aspectos relevantes
especialmente quanto ao desenvolvimento da matemtica rabe.
Da aritmtica hindu, os rabes adotaram e melhoraram os smbolos numricos
e sua idia de notao posicional. No livro De numero hindorum (Sobre a arte hindu
de calcular) de al-Khowarizmi, de quem se sabe apenas que morreu pouco antes de
850, h uma exposio completa dos numerais hindus.
Assim como os hindus, os rabes trabalharam naturalmente com os irracionais.
Tanto Omar-Khayyam (1048?1122) quanto Nasr-Eddin (12011274) afirmaram
que toda razo de grandezas podia ser considerada como um nmero, mesmo que
fossem incomensurveis. No entanto, no trabalharam com os nmeros negativos,
mesmo conhecendo os trabalhos dos hindus com os negativos e suas regras de
operaes. Tambm, contrariamente a Diofanto e aos hindus, os rabes, em sua

60

abordagem matemtica, apresentavam uma organizao sistemtica, indo das


premissas s concluses.
Na lgebra, a maior contribuio rabe representada pela obra Al-jabr wa l
muqabalah (lgebra) de al-Khowarizmi, escrita por volta de 830. desse ttulo que
vem o termo lgebra. A palavra al-jabr significa restaurao ou completao e
refere-se transposio de termos de um lado para o outro lado da equao e a
palavra muqabalah significa reduo ou equilbrio e refere-se ao cancelamento de
termos semelhantes em lados opostos da equao.

A lgebra em essncia a doutrina das operaes matemticas consideradas


formalmente a partir de um ponto de vista geral, com abstrao dos nmeros
concretos. Seus problemas esto relacionados fundamentalmente com as regras
formais para a transformao de expresses e a soluo de equaes. Al-Khowarizmi
colocou no ttulo de seu livro os nomes reais de duas das regras formais mais gerais,
expressando deste modo o verdadeiro esprito da lgebra (ALEKSANDROV, 1994, p.
62)

Essa idia de equilbrio j estava presente na teoria da Balana de Jbir ibn


Hayyn, alquimista que viveu no sculo VIII. Segundo pesquisas realizadas por Paul
Kraus, estudioso da teoria jabiriana, a cincia da Balana englobava todos os dados
do conhecimento humano e seu propsito era descobrir em cada corpo a relao
que existia entre o manifesto e o oculto. A operao alqumica se apresentava como
uma operao psico-espiritual, pois as fases da operao realmente realizada sobre
uma matria real coincidiam com as fases do retorno da Alma a si mesma. Para
nossos dias, no tm sentido as cifras estabelecidas por Jbir, mas na sua poca
era a nica lgebra que podia dar conta do grau de energia espiritual da Alma
incorporada s Naturezas (CORBIN, 1994, p. 128).
Por um lado a obra de Al-Khowarizmi representou um retrocesso em relao
obra de Diofanto por tratar de problemas mais elementares alm de no utilizar

61

qualquer tipo de simbolismo, apresentando uma lgebra totalmente retrica, mas por
outro lado estava mais prxima da lgebra elementar de hoje, pois continha uma
exposio direta e elementar de resoluo de equaes, principalmente de 2 grau.
At o captulo seis, Al-Khowarizmi fez uma exposio completa de equaes,
de modo bastante sistemtico, contrariamente a Diofanto e aos hindus. Abrangeu as
equaes do tipo ax2 = bx, ax2 = c, ax + c = bx, ax + bx = c e ax = bx + c, com a, b
e c sempre positivos resolvendo aquelas que contm trs termos completando
quadrado11. Adotou como razes somente os nmeros reais positivos, podendo ser
irracionais.
A Al-jabr wa l muqabalah contm uma ampla variedade de problemas que
ilustram os seis casos de equaes citadas. A partir de al-Khowarizmi, podia-se dizer
que, depois de um problema ter sido posto em forma de equao, para resolv-lo
era suficiente operar segundo as regras de al-jabr e muqabalah.
A origem da lgebra rabe se deu por influncia tanto dos hindus e
mesopotmicos quanto dos gregos. As equaes, apresentadas em forma numrica
utilizando regras arbitrrias, lembram a matemtica da Babilnia antiga e da ndia
Medieval; porm, pelo fato de no apresentar em sua lgebra qualquer sincopao e
excluir a anlise indeterminada, mais provvel que sua fonte tenha sido
Mesopotmica. A influncia grega se faz presente quando al-Khowarizmi, depois de
dar solues algbricas s equaes quadrticas, explica e justifica seus processos
geometricamente. Aps o captulo VI, Al-Khowarizmi, citado por Boyer (1974, p.
11

O problema um quadrado e dez de razes so iguais a 39 unidades era resolvido completando o


quadrado da seguinte maneira: Tomemos a metade do nmero de razes, isto , neste caso, cinco e
multipliquemos esta quantidade por si mesma e o resultado vinte e cinco. Acrescentado a trinta e
nove, o que d sessenta e quatro; tomemos sua raiz quadrada, o oito e resta a metade do nmero da
raiz, precisamente cinco, e d um resto de trs. Esta a raiz. (KLEIN, 1972, p. 261)
Em linguagem algbrica atual temos, x + 10x = 39 x + 10x + 25 = 39 + 25 (x + 5) = 64 x + 5
= 8 x = 3.

62

168), escreve: J dissemos o bastante, no que se refere a nmeros, sobre os seis


tipos de equaes. Agora, porm, necessrio que demonstremos geometricamente
a verdade dos mesmos problemas que explicamos com nmeros
Alm de resolues de equaes, Al-Khowarizmi determinou regras para
operaes com expresses binomiais, inclusive de produtos do tipo (10 + x) (10

x).

Isso demonstra que, apesar dos rabes rejeitarem razes negativas, conheciam as
regras para operar com nmeros negativos.
Houve muitos outros matemticos rabes, dentre eles merece destaque Omar
Kahayyam (10501122), cuja obra principal tem por ttulo lgebra. Omar Kahayyam
foi alm de al-Khowarizmi, pois incluiu em seu trabalho, resolues de equaes de
3 grau. Acreditava que equaes de 3 grau no podiam ser resolvidas atravs da
aritmtica, resolvia-as apenas geometricamente utilizando seces cnicas, idia
que j tinha sido utilizada por matemticos antigos. Generalizou o mtodo de
resoluo de equaes, abrangendo todas as equaes de 3 grau que possuam
razes positivas. Ao resolver equaes quadrticas, apresentava tanto solues
aritmticas quanto solues geomtricas.
Alm de equaes determinadas de 2 e 3 graus, os rabes tambm
resolveram equaes indeterminadas de 2 e 3 graus. Estudaram equaes do tipo
x + y = z, deram as somas das potncias primeira, segunda, terceira e quarta dos
n primeiros nmeros naturais e fizeram estudos em trigonometria. Apesar disso, o
maior avano na lgebra foi representado pela resoluo de equaes de 3 grau
por interseco de cnicas.

Se havia chegado assim a duas tradies ou conceitos de matemticas independentes


entre si: por uma parte, o corpo de conhecimentos lgico e dedutivo estabelecido pelos
gregos, que servia para o ambicioso propsito de compreender a natureza, e por outra,
as (tradies) fundamentadas empiricamente e orientadas prtica, criadas pelos
egpcios e babilnios e ressuscitadas pelos gregos-alexandrinos e prolongadas pelos

63

hindus e rabes. Uma favorece a geometria e a outra, a aritmtica e a lgebra. Ambas


tradies e ambos objetivos foram continuados e levados a cabo. (KLINE, 1972, p.
269)

Quando Toledo, na Espanha moura, caiu nas mos dos cristos, em 1085, os
mais significativos textos rabes e gregos foram traduzidos para o latim. O sculo XII
foi um perodo no qual o saber antigo, preservado pela cultura muulmana, foi
passado Europa Ocidental atravs das tradues. Os Elementos de Euclides foi
uma das primeiras obras a ser traduzida do rabe para o latim, em 1142 por Adelard
de Bath (10751160). Mas a Europa Ocidental demonstrou maior interesse pela
matemtica rabe do que pela matemtica grega. As obras de Al-Khowarizmi foram
as mais traduzidas na poca. O incio dos estudos de lgebra na Europa medieval
pode ser considerado como sendo o ano de 1145 quando foi feita, por Robert de
Chester, uma traduo popular da lgebra de al-Khowarizmi.
Naquele sculo, surgiram diversas exposies dos numerais hindus, ou indoarbicos, mas a transio do sistema romano para esse novo sistema numrico foi
bastante lento e s triunfou no sculo XVI. Um dos principais defensores desse novo
sistema numrico foi Leonardo de Pisa (c.11801250), mais conhecido por
Fibonacci, em sua obra Liber Abaci (Livro do baco) de 1202. Essa obra um
tratado

sobre

mtodos

problemas

algbricos

na

qual

se

recomenda

veementemente o uso dos numerais indo-arbicos, atravs de uma exposio dos


nove smbolos hindus, juntamente com o smbolo do zero e explanao dos
processos usuais aritmticos, incluindo a extrao de razes. A idia inicial includa
nessa obra de que a aritmtica e a geometria estariam interligadas e se auxiliariam
mutuamente, forma de pensar da poca medieval. Fibonacci tratou de problemas
indeterminados, que lembram Diofanto, e problemas determinados, que lembram
Euclides, os rabes e os chineses (BOYER, 1974, p. 187). Aplicou com freqncia

64

as identidades (a + b) (c + d) = (ac + bd) + (bc

ad) = (ad + bc) + (ac

bd),

que haviam sido usadas por Diofanto e pelos rabes. Utilizava lgebra para resolver
problemas geomtricos seguindo a tradio dos babilnios e rabes.
Outro matemtico importante desse sculo foi Jordanus Nemorarius ou
Jordanus de Nerome, do qual se sabe apenas a data de sua morte, 1237. Seus
grandes feitos em matemtica foram os seguintes: ter sido o primeiro a usar letras
em vez de numerais para denotar nmeros, o que possibilitou a enunciao de
teoremas algbricos gerais, e tambm o primeiro a dar, em forma geral, a regra
equivalente resoluo de equaes quadrticas. O uso de letras j tinha ocorrido
anteriormente, mas no para representar nmeros. Euclides havia usado letras para
representar segmentos de retas e nas provas geomtricas de Al-Khowarizmi
apareciam

diagramas

com

letras

muito

embora

todas

suas

equaes

apresentassem nmeros especficos como coeficientes, ou seja, ele no tinha


mtodo para representar a idia de generalidade. Jordanus foi o primeiro a usar
letras para representar nmeros sugerindo o conceito de parmetro, porm seus
sucessores abandonaram o uso de letras com essa finalidade.

3.2. Sistemas referenciais

Segundo anlise de Brito (2003, p. 67),

As necessidades de localizao sobre a superfcie terrestre foram um dos motivos que


fizeram com que, desde a Antigidade, a astronomia e a geografia estivessem
intimamente relacionadas geometria.

Ptolomeu (c.85c.165), na obra Geografia, utilizou um sistema de latitudes e


longitudes com coordenadas numricas praticamente igual ao que usamos

65

atualmente, porm como no havia meios de determinar com preciso as longitudes,


ocorreram erros substanciais.

Conforme anlise de Boyer (1974), os mapas de

Ptolomeu serviram de prottipo para a construo de outros mapas at a Idade


Mdia. No Renascimento, devido s grandes navegaes, imps-se a necessidade
de melhorar os mapas, surgindo assim estudos de cartografia, como os
desenvolvidos por Mercator (15121594). Em seu artigo Histria das tcnicas de
localizao no globo terrestre e suas relaes com a geometria, Brito (2003, p. 67)
afirma que,

[...] a maior inovao para a cartografia do sculo XVI veio com o gegrafo flamengo
Gerard Mercator (1512 1594) que em 1569 publicou o primeiro mapa, Nova at aucta
orbis terrae descriptio, baseado numa rede retangular formada de duas colees de
retas paralelas eqidistantes, uma para as latitudes e outra para as longitudes.

Anteriormente, Apolnio no sculo III a.C. havia caracterizado as seces


cnicas por meio do que hoje chamamos coordenadas, embora no usasse
coordenadas numricas. No sculo XIV, Nicole Oresme (c.1323-1382) contribuiu
para o aperfeioamento de sistemas de coordenadas.
Nicole Oresme foi um sbio francs que se tornou bispo de Lisieux e deu
contribuies ao estudo de sries infinitas e na teoria das propores. Forneceu
regras para combinar propores equivalentes s nossas regras sobre expoentes,
escritas atualmente como xm . xn = xm + n e ( xm ) n = x m.n. Sua maior contribuio foi
na sugesto daquilo que agora chamamos representao grfica de funes.
Anteriormente, houve algumas sugestes a respeito dessa representao, porm
Oresme mostrou-se superior em clareza e influncia. As discusses sobre a
quantificao das formas variveis como, por exemplo, a velocidade de um objeto
mvel, estendiam-se por mais de um sculo e eram demasiadamente prolixas
devido falta de instrumentos de anlise adequados.

66

Durante o sculo quatorze o estudo das mudanas em geral, e do movimento em


particular, foi um tpico favorito nas universidades, especialmente em Oxford e Paris.
Em Merton College, Oxford, os filsofos escolsticos tinham deduzido uma formulao
para o movimento de velocidade com variao uniforme, que tem o nome de regra de
Merton. Expressa em termos de distncia e tempo, a regra diz essencialmente que se
um corpo se move com movimento uniformemente acelerado, ento a distncia
coberta ser igual que seria percorrida por outro corpo que se deslocasse com
movimento uniforme durante o mesmo intervalo de tempo com velocidade igual do
primeiro no ponto mdio do intervalo de tempo. Como ns o formularamos, a regra
diz que a velocidade mdia a mdia aritmtica entre as velocidades inicial e final.
(BOYER, 1974, p, 190)

Oresme conhecia esse resultado e antes de 1361 ocorreu-lhe a idia de traar


uma figura ou grfico da maneira pela qual variam a velocidade e o tempo para um
corpo que se move com acelerao constante. Sobre uma reta horizontal, ele marcou
pontos representando instantes de tempo (ou longitudes) e para cada instante ele
traou, perpendicularmente reta horizontal, um segmento de reta (ou latitudes) cujo
comprimento representava a velocidade. Percebeu que as extremidades das latitudes
estavam sobre uma reta e que, se o corpo partisse do repouso, todos os segmentos
que representavam as velocidades preenchiam um tringulo retngulo e que a rea
deste retngulo era a distncia percorrida pelo corpo (Figura 3)

Figura 3: Latitude de formas

Os termos latitude e longitude usados por Oresme so equivalentes aos termos


ordenada e abcissa usados atualmente e sua representao grfica semelhante a
da Geometria Analtica dos dias atuais. Por estar mais interessado na rea sob a

67

curva, Oresme no se deu conta de que estava representando uma curva plana em
relao ao que hoje denominamos sistema de coordenadas como uma funo de
uma varivel, princpio fundamental da Geometria Analtica. Essa representao ficou
conhecida como latitude de formas e continuou a ser usada at a poca de Galileu.

3.3. A lgebra no Renascimento

Depois de Oresme, iniciou-se um perodo de declnio na Europa Ocidental. A


peste negra assolou a Europa. A Inglaterra e a Frana, que no sculo XIV tinham
assumido a liderana na matemtica, foram devastadas pela Guerra dos Cem Anos.
Somente no sculo XV, incio do Renascimento, a arte e o saber ressurgiram na
Europa. Com a queda de Constantinopla, ocorrida em 1453, refugiados chegaram
Itlia trazendo obras gregas. Da recuperao dessas obras resultou o renascimento
nas cincias. Entretanto, em relao matemtica, esse perodo caracterizou-se pela
continuidade da tradio medieval, ou seja, a matemtica continuou a desenvolver-se
em lgebra, talvez por ser mais compreensvel do que a matemtica clssica dos
gregos.
Mas a geometria no foi totalmente esquecida. Regiomontanus (14361476),
matemtico mais influente deste sculo, alm de trigonometria, considerou problemas
de construo geomtrica estudados por Euclides. A diferena fundamental entre
Regiomontanus e Euclides que enquanto em Euclides os termos eram dados em
quantidades gerais, Regiomontanus dava valores numricos aos segmentos, mesmo
quando pretendia que seus mtodos fossem gerais. Sua lgebra era retrica como a
apresentada por al-Khowarizmi.

68

Em 1484 Nicolas Chuquet, que morreu por volta de 1500, comps a obra
Triparty en la science des nombres, tratando de lgebra. Nessa obra, a lgebra
essencialmente retrica. Na primeira parte, apresentou as operaes aritmticas
utilizando para elas os nomes plus, moins, multiplier e partye par, para soma, adio,
multiplicao e diviso respectivamente e utilizou os smbolos p e m para indicar as
duas primeiras operaes. Apresentou notao exponencial de grande importncia
para a poca incluindo expoente zero e expoentes negativos. Usou notaes como,
por exemplo .5.1 para 5x, .6.2 para 6x, .9.2.m para 9x

e deu algumas leis dos

expoentes como, por exemplo, representando em simbologia atual, 72x : 8x = 9x 2.


Na segunda metade da ltima parte deste livro, tratou de resolues de equaes e
apresentou, pela primeira vez, nmero negativo isolado, como por exemplo, na
equao .4.1egaulx a m.2.0 , que em simbologia atual escrito 4x =

2. Na ltima

parte dessa obra escreveu a Regle des premiers12, ou, a Regra das Incgnitas.
A Triparty en la science des nombres a obra mais antiga da Renascena que
trata da lgebra, porm a mais conhecida Summa de arithmtica, geometrica,
proportioni et proportionalita do frade italiano Luca Paccioli (14451514), de 1494. Foi
a primeira obra de lgebra impressa. Escrita em italiano, continha tudo o que era
conhecido naquela poca sobre aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria.
Continha tambm o primeiro tratado de contabilidade de dupla entrada. Paccioli fez
uso de numerais indo-arbicos, o que j era comum naquela poca, e apresentou
notao aritmtica no muito diferente da atual. Em lgebra incluiu a resoluo usual
de equaes lineares e quadrticas. Paccioli no final de seu livro observou que a
soluo das equaes que na nossa notao atual escreve-se x + mx = n, x + n =

12

No sculo XV e XVI diversos nomes foram dados incgnita: res (latim), chose (francs), cosa
(italiano), coss (alemo). Chuquet a chamou premier. A segunda potncia chamava champs, a
terceira cubiez, a quarta champs de champ.

69

mx parecia to impossvel no estado da cincia de ento quanto a quadratura do


crculo (STRUIK, 1989, p. 145)
No comeo do sculo XVI, surgiram muitas obras alems em lgebra.
Arithmtica Integra, de Michael Stifel (14871567) foi a mais importante pelo
tratamento dado aos nmeros negativos, radicais e potncias. Por meio dessa obra
foram difundidos os smbolos + para adio e

para subtrao, apresentando uma

regra especial de quando us-los. Arithmtica Integra um tratado completo da


lgebra como era conhecida at 1544, incluindo exemplos de equaes quadrticas.
Contrariamente idia de Paccioli, em 1545 Gernimo Cardano (15011576),
considerado o maior algebrista da Europa, tornou pblica a resoluo algbrica de
equaes cbicas e qurticas em sua obra Ars magna. Possua uma lgebra retrica
e atravs de resolues de equaes especficas (com coeficientes numricos)
considerava-as gerais. Quando escrevia Seja o cubo e seis vezes o lado igual a 20,
em linguagem atual x + 6x = 20, ele estava pensando em todas as equaes que
tm um cubo e coisa igual a nmero, em linguagem atual x + px = q. No Ars magna,
Cardano tratou todos os tipos de equaes cbicas, conforme os vrios termos
aparecessem de um mesmo lado ou no da igualdade. Isso pelo fato de s serem
considerados coeficientes positivos. Para resolv-las, pensava geometricamente.
Assim podemos entender seu mtodo como sendo de completao do cubo. Para
resolver equaes qurticas, separou-as em vinte casos e resolveu-as por um
processo complicado, transformando-as em equaes cbicas para ento proceder
na sua resoluo.
Segundo anlise de Boyer (1974, p. 10), o mtodo, criado por Cardano para
resoluo de equaes cbicas e qurticas, pode ter sido a maior contribuio
lgebra desde que os babilnios descobriram como resolver equaes quadrticas

70

completando quadrados, quatro milnios antes, mesmo no sendo to til para


aplicaes prticas quanto o mtodo de aproximaes sucessivas utilizado na poca.
As descobertas de Cardano, alm de provocarem um impulso nos estudos
relacionados lgebra, tambm impuseram observao a uma nova espcie de
nmeros, as razes quadradas de nmeros negativos, que at ento tinham sido
evitadas. Uma equao como x = 2 era considerada no resolvel, assim no havia
necessidade de serem consideradas razes quadradas de nmeros negativos.
Porm, na resoluo da equao x = 15x + 4, encontrava-se, pela frmula de
Cardano, x =

2 + 121 +

2 121 . Por outro lado, sabia-se, por substituio, que

o nmero 4 era raiz da equao e Cardano sabia que tal equao tinha uma s raiz
positiva. Bombelli mostrou o papel importante que os nmeros, hoje chamados
imaginrios,
3

iriam

futuramente

desempenhar

ao

chegar

concluso

que

2 + 121 deveria ter a forma 2 + b 1 para que x = 2 + b 1 + 2 b 1 ou seja x =

4.
Uma das caractersticas da matemtica na Europa renascentista era a tendncia
em

relacionar

lgebra

geometria.

Essa

caracterstica

esteve

presente

primeiramente na obra de Regiomontanus e depois em outro algebrista italiano


importante, Rafael Bombelli (15261573). Bombelli alm de ter sido o pioneiro a
trabalhar com razes quadradas de nmeros negativos, como Regiomontanus,
resolvia problemas de geometria, algebricamente. A diferena que, enquanto
Regiomontanus utilizava uma lgebra retrica, Bombelli fazia uso de novos
simbolismos13.

13

Bombelli

tambm

relacionava

demonstraes

geomtricas

Escrevia 1Zp.5rm.4 (isto , 1 zenus plus 5 res minus 4) (BOYER, 1974, p. 211) , para representar a
equao x + 5x 4, sendo p usado para simbolizar a adio e m a subtrao.

71

resoluo de equaes cbicas, estabelecendo o caminho inverso da geometrialgebra.


Na transio do Renascimento para a Idade Moderna a maior parte dos pases
da Europa Ocidental participou do desenvolvimento da matemtica. Quem se
destacou foi o francs Franois Vite (15401603), considerado o pai da lgebra
literal. Ele deu contribuies nas reas de aritmtica, lgebra, trigonometria e
geometria, porm a sua contribuio mais importante foi em lgebra.
Naquela poca, a lgebra rabe j estava dominada e havia sido aperfeioada,
tanto pela resoluo de equaes cbicas e qurticas, quanto pelo uso parcial de
simbolismos, que abrangia abreviaes para uma incgnita e suas potncias bem
como smbolos para operaes e para relao de igualdade. No entanto, essa
lgebra no tinha se libertado de tratar casos particulares (as equaes possuam
coeficientes numricos). Um gemetra poderia, num diagrama representar todos os
tringulos, enquanto os algebristas no tinham um esquema correspondente para
escrever todas as equaes do 2 grau, o que representava uma limitao e impedia
o progresso da lgebra.
Vite ao usar vogal para representar uma quantidade desconhecida e
consoante para representar uma grandeza ou nmero supostamente conhecido, fez
pela primeira vez distino entre o conceito de parmetro e a idia de uma
quantidade desconhecida, abrindo caminho para a generalidade da expresso de
uma equao. Porm sua lgebra ainda era sincopada como a dos medievais,
usava palavras e abreviaes em vez de smbolos. Mais tarde Harriot (15601621) e
William Oughtred (15741633) aperfeioaram o uso de simbolismos proporcionando
o desenvolvimento da lgebra simblica, que iria atingir maturidade com a
Geometria de Descartes.

72

Mas, apesar da generalidade de sua expresso para equaes, Vite ainda


estava preso ao princpio grego de homogeneidade, do qual, aps uma gerao,
Descartes se libertou. Segundo esse princpio, um produto de dois segmentos era
necessariamente concebido como uma rea, a segmentos de retas s podiam ser
adicionados segmentos de retas, reas adicionadas reas e volumes a volumes.
Essa homogeneidade mostra que seu pensamento, mesmo algbrico, mantinha-se
prximo da geometria de Pappus e Apolnio.
Vite interpretou as operaes algbricas fundamentais, geometricamente.
Dessa forma, percebeu que para resolver equaes quadrticas era suficiente rgua
e compasso; para resolver equaes cbicas interpolava duas mdias geomtricas
entre duas grandezas, ou seja, resolvia equaes quadrticas e cbicas
geometricamente associando a lgebra e a geometria. Porm, quando um problema
geomtrico conduzia Vite a uma equao final em duas incgnitas, ele dizia que o
problema era indeterminado e abandonava-o. Talvez se ele, em vez de abandonar
tais problemas, investigasse as propriedades geomtricas da indeterminao,
houvesse criado a Geometria Analtica.

Na matemtica do sculo XVI h tendncias variadas e conflitantes, mas podemos


perceber nela, tanto quanto na cincia os resultados de uma confrontao entre idias
estabelecidas e novos conceitos, e entre a viso terica e as exigncias de problemas
prticos.(BOYER, 1974, p. 231).

No final do sculo XVI, os matemticos europeus haviam acumulado grande


quantidade de fatos e tinham chegado a um estgio tal na lgebra, na trigonometria,
na geometria e nos mtodos de clculos que esses temas se tornaram parte
essencial dos progressos tcnico e cientfico. Os contemporneos de Vite estavam
mais preocupados com aspectos prticos do que com aspectos tericos da
matemtica. Nas palavras de Boyer (1974, p. 231), Vite no era exatamente uma

73

voz clamando no deserto, mas verdade que a maior parte de seus


contemporneos estava preocupada principalmente com os aspectos prticos da
matemtica.

3.4. Estudo das curvas

No sculo XVI, apesar de a direo dos maiores progressos ter convergido para
a lgebra, a geometria pura agregou alguns representantes. Um deles foi o alemo
Johannes Werner (14681528), primeiro a interessar-se pelas curvas, depois de
Pappus. Em sua obra Elementos de Cnicas, impressa em 1522, fez estudos sobre a
parbola e a hiprbole, embora primariamente estivesse interessado pela duplicao
do cubo. Essa obra se relaciona de perto com a matemtica grega, embora no
possa ser comparada s Cnicas de Apolnio.
Albrecht Drer (14711528), artista alemo renascentista tambm se interessou
pela geometria, estudando algumas curvas, mas por falta de instrumentos algbricos
no as estudou analiticamente.
Outro representante em geometria foi Francesco Maurolico (14941575), padre
italiano de origem grega. Ele conhecia os tesouros da geometria antiga e trabalhou,
juntamente com Frederigo Commandino, que morreu em 1575, no sentido de que o
interesse pela geometria fosse reativado. Traduziram as Cnicas de Apolnio e a
Coleo Matemtica de Pappus. Maurolico, a partir de algumas indicaes em
Pappus, tentou reconstruir o quinto livro das Cnicas de Apolnio, que estava
perdido. Apesar do esforo de Maurolico e Commandino, no foi dado o devido valor
s obras matemticas gregas. Um dos motivos foi o fato de a geometria da primeira
metade do sculo XVI depender apenas das propriedades elementares de Euclides;

74

e outro, das obras encontrarem-se em grego e no em latim, o que dificultava sua


difuso. Alm disso, o interesse primordial da matemtica era sua aplicao. Por
isso, os matemticos da poca sentiam-se mais atrados pelas possibilidades de
aplicao da obra de Arquimedes do que pelos resultados tericos de Apolnio.
Aps a morte de Maurolico, em 1575, os estudos de matemtica tomaram rumo
diverso da geometria, voltando-se para lgebra, at atingir um nvel que tornasse
possvel a criao da geometria algbrica.
No sculo XVII, a geometria pura volta a ser estudada e observamos, conforme
anlise de Grattan-Guiness (1984), o clculo daquela poca intimamente ligado ao
estudo das curvas. As primeiras curvas a serem estudadas foram as seces
cnicas, a quadratriz de Hppias, a espiral de Arquimedes, a conchide de
Nicmedes e a cisside de Dicles, que j haviam sido estudadas pelos gregos.
Depois passaram a ser estudadas outras curvas, dentre elas, a ciclide, as
parbolas e hiprboles de ordem superior, a espiral de Galileu e a conchide de um
crculo, que uma variao das ovais de Descartes. Dessas curvas, as que
passaram a ser alvo de intenso estudo foram as seces cnicas, seguidas pela
ciclide.
Algumas dessas curvas auxiliavam na resoluo de problemas, tais como
encontrar tangentes, reas de superfcies e valores mximos e mnimos, e retificar
arcos. Muitas vezes, a soluo desses problemas era aplicado fsica e
astronomia, enquanto outras curvas, como as ovais de Descartes e a espiral de
Galileu, estavam ligadas diretamente a resoluo de problemas da fsica. Mesmo
assim, esses estudos podem ser considerados uma continuao da tradio da
matemtica grega, uma vez que os gregos j haviam trabalhado nos tipos de
problemas mencionados acima. Somente no final da dcada de 50 do sculo XVII

75

que, a partir de um problema da fsica, acontece uma descoberta matemtica em


relao ao estudo das curvas. Isso ocorreu quando Christiann Huygens (16291695)
ao estudar as oscilaes de um pndulo, verifica que a involuta de uma ciclide
uma ciclide, ou inversamente,a evoluta de uma ciclide tambm uma ciclide.

3.5. A matemtica das variveis.

No sculo XVII, apesar da geometria pura ganhar espao, os mtodos


matemticos continuaram a ser amplamente aplicados nas cincias naturais,
principalmente na mecnica. Foi nesse sculo que Galileu, Kepler e Newton
formularam suas leis e as demonstraram matematicamente. O xito na revelao e
formulao matemtica de numerosas leis das cincias naturais conduziu criao
das cincias exatas, que se apresentavam em forma de uma cincia geral, a qual
explicava fenmenos particulares com a efetividade das leis gerais da natureza,
formuladas matematicamente (RBNIKOV, 1987, p.153). Naquela poca, ocorreu
uma profunda mudana qualitativa no contedo da matemtica, sendo fortemente
influenciada pela matemtica grega e pela matemtica do perodo precedente. No
entanto, apesar da matemtica grega ser admirada pelo seu alto grau de rigor, seus
mtodos no eram heursticos, no se adaptando bem necessidade de sugerir
idias de como abordar problemas novos. Por isso, tornou-se necessria a busca de
outros mtodos, que, mesmo no sendo to rigorosos como os da matemtica
grega, fossem capazes de sugerir idias para a soluo de novos problemas.
Ren Descartes (15961650) e Pierre de Fermat (16011665) continuaram a
utilizar mtodos algbricos na geometria e criaram a Geometria Analtica. A partir da
Geometria Analtica, vo se desenvolver quase todos os contedos da matemtica

76

superior contempornea. Segundo F. ENGELS, citado por RBNIKOV (1987, p. 154)


O ponto de virada das matemticas foi a varivel de Descartes. Graas a isto se
introduziu nas matemticas o movimento e com ele a dialtica [...].
Segundo Aleksandrov (1994), os conceitos de varivel e funo estiveram
presentes tambm na obra de Galileu quando este estudou a queda dos corpos, e
estabeleceu que a distncia percorrida na queda cresce proporcionalmente ao
quadrado do tempo. Porm, Descartes separou a matemtica de raciocnios
metafsicos e no aplicou o conceito de varivel a questes prticas enquanto
Galileu usou os conceitos matemticos de varivel e funo em generalizaes
abstratas de variveis concretas como distncia e tempo.
Em sua obra Geometria, Descartes introduziu o conceito de grandeza varivel
segundo dois aspectos: na forma de coordenada varivel de um ponto, que se
move ao longo de uma curva e na forma de um elemento varivel do conjunto de
nmeros, ao qual corresponde os pontos de um segmento coordenado dado
(RBNIKOV, 1987, p. 158). Nessa obra, Descartes aplica matemtica, o mtodo
que havia criado e que, de acordo com sua viso, permitia chegar ao conhecimento
de todas as coisas. A aplicao desse mtodo resultou em sua geometria, que deu
origem Geometria Analtica dos dias de hoje. Seus princpios, isto , introduo de
coordenadas e aplicao geometria dos mtodos algbricos, esto inseridos nesta
obra, publicada como um apndice do Discurso do Mtodo, onde Descartes expe
seu mtodo.
Descartes considerava que o mtodo geomtrico utilizado pelos gregos fatigava
a imaginao. Seu objetivo ao aplicar seu mtodo matemtica era duplo: (1) por
processos algbricos libertar a geometria de diagramas e; (2) dar significado s
operaes da lgebra por meio de interpretaes geomtricas. (BOYER, 1974, p.

77

249). Porm, mesmo estabelecendo uma relao entre lgebra e geometria,


Descartes no se afastou da geometria existente, mas por meio do seu mtodo, deu
um novo tratamento a ela, reduzindo os problemas geomtricos a problemas em que
s era preciso conhecer os comprimentos de algumas linhas para fazer sua
construo. Utilizou seu mtodo tambm para dar uma interpretao geomtrica
lgebra. Isso pode ser verificado na primeira parte do Geometria, quando se dedicou
a dar um correspondente geomtrico de operaes algbricas, demonstrando como
as operaes algbricas podiam ser efetuadas geometricamente. Dessa forma,
justificou a introduo de termos aritmticos em geometria e desenvolveu uma
lgebra simblica semelhante atual. Considerou o produto de dois segmentos
como um segmento o que possibilitou o abandono do princpio da homogeneidade.
Para Descartes x2 e x3 eram linhas e no reas e volumes como pensavam os
gregos antigos, o que permitiu fazer operaes do tipo a2b2

b, que no eram

permitidas na matemtica grega. Tambm interpretou geometricamente a resoluo


de equaes quadrticas.
Fermat desenvolveu simultaneamente um sistema anlogo ao de Descartes.
Os princpios da Geometria Analtica estavam contidos tambm na obra de Fermat,
Isagoge ad locum planos et slidos (Introduo dos lugares planos e espaciais).
Essa obra era conhecida desde 1636, mas s foi publicada em 1679, depois da
morte de Fermat. Nela, alm da equao geral da reta e da circunferncia,
encontramos uma discusso sobre hiprboles, elipses e parbolas. Primeiramente,
Fermat demonstrou que a equao de uma reta que passa pela origem de
coordenadas tem a forma ax = by. Depois, deduziu a equao da circunferncia em
coordenadas retangulares com centro na origem de um sistema de coordenadas e
em seguida as equaes das cnicas referidas a um sistema de eixos,

78

perpendiculares em geral. Tambm investigou a forma geral de equaes de 1 e 2


graus mediante transformaes de coordenadas, reduzindo-as forma normal e
assim simplificando seu tratamento geomtrico. Na mesma poca em que estava
desenvolvendo sua Geometria Analtica Fermat fez duas descobertas significativas.
Descobriu um mtodo que, em essncia, o que atualmente chamamos
diferenciao, o qual foi chamado Mtodo para achar Mximos e Mnimos e
descobriu tambm como aplicar seu processo para achar a tangente a uma curva
algbrica da forma y = f(x).
Segundo anlise de Boyer (1974, p. 254), a exposio de Fermat era mais
sistemtica e didtica que a de Descartes. No entanto, a obra de Fermat no
exerceu influncia to significativa quanto a Geometria de Descartes. Isso se deu
principalmente pelos seguintes fatores: em primeiro lugar, a Introduo foi editada
bem mais tarde que a Geometria, sendo conhecida por poucas pessoas j que
circulava apenas em manuscritos, enquanto a Geometria foi amplamente divulgada;
e, em segundo lugar, Fermat usou a notao de Vite, o que fez com que a
linguagem fosse de difcil compreenso, enquanto Descartes criou uma simbologia
de mais fcil entendimento e que bem prxima da que usamos atualmente.
Nos primeiros 50 a 70 anos aps sua criao, a Geometria Analtica passou por
um perodo de afirmao e reconhecimento, havendo muitas discusses sobre sua
legitimidade, comodidades e possibilidades de seus mtodos, acumulando
lentamente novos resultados.

No sculo XVII, abriu-se a possibilidade para a

criao da anlise de variveis. Posteriormente, por um lado, acelerou a formao


da anlise infinitesimal e, por outro, transformou-se num instrumento imprescindvel
para a mecnica de Newton, que, no sculo XVIII, utilizou-a e desenvolveu-a em sua
obra Enumerao das curvas de 3 ordem. Clairaut (17131765) estendeu-a ao

79

espao tridimensional em um sistema de trs eixos coordenados retangulares e


Euler, em 1748, deu-lhe um aspecto prximo do atual na segunda parte de sua obra
Introduo anlise; mas, segundo Ribnikov (1987), foi Lacroix (17641848) o
primeiro a usar a denominao Geometria Analtica.

80

CAPTULO IV DESCARTES: SUA VIDA, SEUS ESTUDOS, SUA OBRA

Os sculos XVI e XVII caracterizaram-se pelo esprito renascentista de


mudana e pela paixo pelas descobertas. Houve grande expanso tanto tcnica
quanto cientfica. Foi poca de um novo alvorecer a Revoluo Cientfica, cujos
principais expoentes at ento eram Nicolau Coprnico, Johannes Kepler e GalileuGalilei.
Eles provocaram mudanas em concepes mantidas at essa poca. Nicolau
Coprnico (14731543) revolucionou a viso do mundo ao refutar a teoria
geocntrica de Ptolomeu e retomar a idia do heliocentrismo. A aceitao do
heliocentrismo, em contraposio concepo geocntrica de tradio aristotlica,
produziu os germes da revoluo cientfica moderna e representou um marco na
histria das cincias. Mas, contrariamente ao que se pensa hoje sobre as rbitas dos
planetas, Coprnico mantinha a idia de perfeio do movimento circular. Foi Kepler
(15711630), astrnomo e astrlogo alemo, quem decifrou o complexo movimento
dos planetas, demonstrando a sua natureza elptica e no circular, contrariando o
ideal da forma circular, que se tinha at ento. Galileu-Galilei (15641642)
astrnomo italiano, com a utilizao de uma luneta para observar o cu, descobriu
que a Via Lctea era formada de estrelas, que o Sol tinha manchas e que Jpiter,
com seus satlites, constitua um minissistema planetrio. Observando o movimento
dos corpos celestes, comprovou o sistema heliocentrista de Coprnico, fato que o
levou criao de uma nova astronomia planetria. No entanto, em 1633, sob
ameaa de excomunho e morte pela Igreja, renegou formalmente suas
descobertas.

81

O esprito renascentista trazia consigo a rejeio das idias at ento aceitas e


que eram garantidas sobretudo pelo peso de autoridades. O prestgio da Igreja e do
Estado foi abalado pelo movimento da Reforma e pelas guerras. As afirmaes da
cincia e da filosofia medievais, baseadas principalmente na autoridade da Igreja,
foram postas em confronto com os dados das novas descobertas cientficas,
instalando-se um esprito de descrena e dvida. Partiu-se, ento, nos campos
filosfico e cientfico, para a tentativa de superar as incertezas. Era preciso encontrar
um mtodo que conduzisse a cincia verdade. Essa foi uma preocupao que se
generalizou a partir do final do sculo XVI e caracterizou a investigao filosfica do
sculo XVII.
Podemos distinguir, nessa poca, duas importantes orientaes metodolgicas:
o racionalismo e o empirismo cujos precursores foram Descartes (15961650) e
Francis Bacon (15611628), respectivamente. Esses movimentos filosficos se
opuseram s idias que vigoravam durante o Feudalismo e tinham diferentes formas
de explicar o caminho para atingir o conhecimento.

Segundo o empirismo, nosso conhecimento erigido por um grande nmero de


experincias sensveis14 e da induo. J para o racionalismo, o conhecimento
conseguido exclusivamente por via racional e dedutiva. O mtodo dedutivo da
matemtica e a prpria matemtica tornam-se ento os baluartes do racionalismo e os
pontos de convergncia das crticas empiristas [...] A partir do racionalismo, impe-se
como rigor o estabelecimento das leis as quais buscam definir a essncia de tudo o
que pode manifestar-se conscincia, no tempo e no espao. Essas leis so
entendidas como as verdades da natureza e so concebidas pela fsica matemtica.
(BRITO, 1995, p. 74).

Para Descartes, s seria possvel chegar ao conhecimento verdadeiro de todas


as coisas mediante o mtodo que seria edificado exclusivamente na razo.

14

Estamos utilizando o termo experincias sensveis para diferenciar este tipo de experincia das
experincias mentais.

82

Descartes refutava a idia de que o conhecimento poderia vir dos sentidos. Esse
fato pode ser comprovado atravs da Quinta Meditao quando afirma que

E aqui posso me objetar que talvez a idia de tringulo tenha vindo ao meu esprito
por intermdio de meus sentidos, porque vi algumas vezes corpos de figura triangular,
pois posso formar em meu esprito uma infinidade de outras figuras, a cujo respeito
no se pode alimentar a menor suspeita de que jamais tenham cado sob os sentidos
e no deixo, todavia, de poder demonstrar diversas propriedades relativas sua
natureza [...] (DESCARTES, 1996b, p. 311).

Dessa maneira, contrapunha-se ao empirismo de Bacon para quem o


verdadeiro caminho para atingir o conhecimento seria recolher os axiomas dos
dados dos sentidos e particulares, ascendendo contnua e gradualmente at
alcanar, em ltimo lugar, os princpios de mxima generalidade. (BACON, 1999,
p. 36)
Descartes acreditava que a chave para a compreenso do universo era o
mtodo matemtico. Antes de Descartes, Galileu j dizia que no era possvel
compreender o universo sem entender a lngua e conhecer os caracteres com os
quais ele estava escrito e para Galileu o universo estava escrito na linguagem
matemtica, cujos caracteres eram tringulos, circunferncias e outras figuras
geomtricas.
Foi nesse clima de transformaes que Descartes construiu sua filosofia.

4.1. Vida e Obra de Descartes

Descartes nasceu em 31 de maro de 1596, em La Haye, na Frana e dedicou


sua vida investigao cientfica e filosfica. Quatorze meses aps seu nascimento
,tornou-se rfo de me e foi viver com sua av. A falta de relaes com os demais
membros de sua famlia e especialmente com seu pai, que lhe tinha em baixa

83

estima, contribuiu para deix-lo com um carter triste e melanclico, caractersticas


proclamadas por ele mesmo, anos mais tarde, em sua correspondncia com a
Princesa Isabel da Holanda.
Aos dez anos, foi enviado ao colgio jesuta La Flche, um dos mais clebres
colgios daquela poca, em regime de internato, onde permaneceu por oito anos.
Devido a sua precria sade, Descartes foi autorizado a permanecer na cama at
um pouco mais tarde, hbito que manteria ao longo de sua vida e, anos mais tarde,
aproveitaria este repouso solitrio para a meditao. Muitas de suas idias
filosficas e cientficas foram concebidas nesse momento matinal.
Quando Descartes chegou, La Flche tinha sido recentemente inaugurada. Em
1604, Henrique IV, ento rei da Frana, doou um palcio e recursos para a
Companhia de Jesus fundar esse colgio. Henrique IV tinha laos to estreitos com
La Flche que, ao morrer, seu corao foi depositado na capela do colgio. A
Companhia de Jesus utilizava seus colgios para desenvolver seu projeto de
formao de uma elite crist e dar instruo aos futuros governantes da vida pblica.
Os valores de autodisciplina e autocontrole eram relevantes bem como os valores
baseados na piedade crist. A educao que Descartes recebeu em La Flche tinha
um profundo esprito religioso e cvico. Esse civismo assumia um carter de
fidelidade monarquia.

A marca daquela origem burguesa e do esprito conservador de La Flche ir


transparecer, segundo muitos intrpretes, no pensamento cartesiano, embora
contrabalanada pelo senso de tolerncia ditado pelo eixo central de sua construo
filosfica a razo. (PESSANHA, 1996, p. 10)

Os mtodos pedaggicos de La Flche incluam estratgias para formao de


autodisciplina atravs de premiao pblica das condutas positivas. Tinham
preocupao por atender as dificuldades individuais e respeitar os ritmos de

84

aprendizagem de cada um. Incluam no currculo jogos e atividades ldicas. A


prtica de esportes era estimulada e a dana e o teatro eram considerados como
elementos educativos, que ajudavam na assimilao de bons hbitos e maneiras.
Havia diariamente lectio e repetitiones, semanalmente sabatinae disputationes e
mensalmente as menstruae disputationes.
As lectio tratavam-se de leitura e comentrios de um texto e no final o professor
esclarecia individualmente as dvidas dos alunos. As repetitiones ocorriam tarde e
eram dirigidas por um aluno avanado. Esses alunos recapitulavam o que tinha sido
visto nas lectio e esclareciam dvidas e dificuldades. As disputationes eram debates,
na presena do professor, entre alunos previamente escolhidos. Um deles, o
defendens, devia expor e defender uma tese, enquanto o outro, o argumentaes,
devia opor-se a essa tese, e ento o defendens devia tentar superar esses
argumentos. Terminada essa fase, os demais alunos podiam intervir sobre o tema.
Esses debates eram feitos em latim, sendo proibido o uso da lngua materna.

Em biografia mais antiga sobre Descartes, escrita por Baillet e editada em Paris em
1691, este comenta que companheiros de Descartes em La Flche recordavam que
utilizava um mtodo pessoal quando lhe tocava ser defendens em uma disputatione
de tema filosfico. Ao que parece a variante que utilizava no desgostava nem o
Padre Charlet, o reitor, nem a seus professores. Inicialmente fazia diversas perguntas
a fim de precisar as definies de alguns termos. Depois indagava audincia o que
se entendia sobre diferentes princpios tratados na lectio. Na continuao buscava o
acordo na formulao de determinadas verdades conhecidas. Concludo o prembulo,
desenrolava sua argumentao a respeito da tese e era francamente complexo
desmont-la. Na realidade estamos ante uma antecipao do mtodo que empregar
em sua obra filosfica, aperfeioando-a. (BLAS, 2001, p. 25)

Os cinco primeiros anos de sua estada em La Flche foram dedicados ao


estudo de um ncleo central humanstico-literrio, as humanidades, composto de um
ano preparatrio, trs anos de gramtica e um ano de retrica. Presumia-se que ao
estudar profundamente gramtica, retrica e dialtica. o aluno estaria fazendo um

85

exerccio mental que o prepararia para compreender as idias e entender a


realidade. A lngua clssica era o latim, mas estudava-se tambm o grego.
Aps esses cinco anos de estudo, a maior parte dos alunos deixava o colgio,
porm Descartes permaneceu mais trs anos, dedicando-se ao estudo de dialtica,
filosofia natural, matemticas, metafsica e tica. Os estudos em dialtica, filosofia
natural, metafsica e tica fundamentavam-se em fontes aristotlicas e comentrios
das obras de Aristteles elaboradas por filsofos jesutas. O livro bsico de dialtica
era Organon de Aristteles, que continha os princpios da lgica e que era
instrumento para todas as cincias. Em La Flche, dedicava-se pouco tempo s
matemticas durante um ano, uma hora diria de aula e utilizava-se como
referncia a obra de Clavius intitulada Sobre o modo que as disciplinas matemticas
podem ser desenvolvidas nos colgios da Sociedade. Nessa obra, Clavius
classificava as disciplinas matemticas segundo estudassem matematicamente
objetos de um modo abstrato, e a inclua a geometria e a aritmtica; ou sensvel,
incluindo a astrologia, a msica, a geodsica, a mecnica, o clculo prtico, a
perspectiva e a arquitetura civil e militar. A nfase era dada matemtica sensvel, o
que chamamos hoje matemtica aplicada.
Em 1614, com dezoito anos de idade, Descartes deixou La Flche. Anos mais
tarde, Descartes iria mencionar, no Discurso do Mtodo, as esperanas e decepes
que o ensino de La Flche lhe provocou:

Fui nutrido nas letras desde a infncia, e por me haver persuadido de que, por meio
delas, se podia adquirir um conhecimento claro e seguro de tudo o que til vida,
sentia extraordinrio desejo de aprend-las. Mas, logo que terminei todo esse curso
de estudos, ao cabo do qual se costuma ser recebido na classe dos doutos, mudei
inteiramente minha opinio. Pois me achava enleado em tantas dvidas e erros, que
me parecia no haver obtido outro proveito, procurando instruir-me, seno o de ter
descoberto cada vez mais a minha ignorncia. E, no entanto, estivera numa das mais
clebres escolas da Europa, onde pensava que deviam existir homens sapientes, se
que existiam em algum lugar da Terra. (DESCARTES, 1996a, p. 67)

86

A decepo de Descartes no era causada pelo sistema de ensino de La


Flche nem pelos seus mestres, mas sim pelos prprios contedos das chamadas
humanidades. Escreveria, tambm no Discurso do Mtodo:

Depois, quanto s outras cincias, na medida em que tomam seus princpios da


Filosofia, julgava que nada de slido se podia construir sobre fundamentos to pouco
firmes [...] Eis por que, to logo a idade me permitiu sair da sujeio de meus
preceptores, deixei inteiramente o estudo das letras. (DESCARTES, 1996a, p. 70)

Paralelamente decepo causada pelas humanidades, Descartes demonstra


interesse pelas matemticas. Em sua concepo, as matemticas exibiam uma
construo slida e clara, impondo-se com a fora de suas demonstraes,
contrariamente fragilidade dos argumentos das humanidades. Em suas palavras:

Comprazia-me, sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da evidncia


de suas razes: mas no notava ainda seu verdadeiro emprego, e, pensando que
serviam apenas s artes mecnicas, espantava-me de que, sendo seus fundamentos
to firmes e to slidos, no se tivesse edificado sobre eles nada de mais elevado.
(DESCARTES, 1996a, p. 69).

Quando deixou La Flche, foi para Poitiers estudar direito civil e cannico,
graduando-se dois anos mais tarde. Estudou tambm, de maneira informal,
medicina.
No vero de 1618, Descartes alistou-se no exrcito de Maurcio de Nassau, na
Holanda. Podia parecer estranho que um erudito fosse alistar-se em um exrcito,
mas havia uma importante relao entre o pensamento erudito e a cincia aplicada
posta a servio da administrao, inclusive do exrcito. A educao, sob a
superviso de Simon Stevin (15481620), matemtico e engenheiro holands, era
muito importante no exrcito de Maurcio de Nassau. Naquela poca, Descartes

87

entrou em contato com campos cientficos diversos, como a geometria, a hidrosttica


e a arquitetura militar.
Em

novembro

de

1618,

conheceu

Isaac

Beeckman

(15881637),

estabelecendo-se entre ambos uma relao na qual Descartes podia ser visto como
um discpulo de Beeckman. Este o estimulou a relacionar a fsica matemtica.
Abordaram, de incio pessoalmente, e depois mediante correspondncia, questes
tanto de carter puramente geomtrico quanto questes relacionadas fsica.
Algumas das questes geomtricas tinham sua origem e suas aplicaes em
problemas da fsica. Estudaram questes relativas cinemtica de movimento de
queda livre, aos princpios de hidrosttica e teoria dos intervalos musicais e s
consonncias perfeitas.
Na primavera de 1619, Descartes deixou o exrcito de Nassau para ingressar
no exrcito de Maximiliano da Baviera, em Ulm na Alemanha, que tinha o mesmo
modelo de exrcito de Maurcio de Nassau. Nesse tempo, continuou a manter
contatos com Beeckman, por correspondncia, desenvolvendo, junto com ele,
estudos em geometria, incluindo o problema da quadratura do crculo, da trisseco
de um ngulo e da duplicao do cubo.
Segundo Bls (2001), na noite de 10 de novembro de 1619, Descartes teve trs
sonhos cuja descrio a que segue. Nos dois primeiros sonhos, Descartes se via
caminhando por ruas desconhecidas com o corpo dobrado pela dor. Era ento
arrastado por um vento forte at um colgio, enquanto as pessoas passavam por ele
caminhando sem serem importunadas pelo vento. Descartes os interpretou como
advertncias sobre sua vida passada. O vento seria o gnio maligno15, que, quando

15

Descartes usou o gnio maligno como um artifcio para levar a dvida a uma dimenso extrema. E
se a realidade fosse regida por um malin gnie, um princpio de malignidade e de malcia, que
justamente manifestasse sua mais requintada maldade ao fazer com que o homem estivesse errando
toda vez que tivesse a mais forte impresso de estar certo? (PESSANHA, 1996, p. 15)

88

impedido de seguir seu caminho, poderia causar srios danos. No ltimo sonho,
Descartes encontra um livro sobre uma mesa. Ao abri-lo, via que se tratava de um
dicionrio. Por baixo do dicionrio, tinha um livro de poemas intitulado Corpus
Poetarum. Lia ao acaso um verso e este dizia: Que caminho seguir em vida? Nesse
momento, um homem desconhecido recita um poema chamado Sim e No. No
sonho, Descartes lhe diz que esse poema estava no livro, mas ao procur-lo no o
encontra. Ento Descartes mostra a esse homem um poema que considera mais
belo e que comea com a mesma frase que havia lido ao acaso anteriormente: Que
caminho seguir em vida?.
Descartes interpretou esses sonhos como sinais de que havia uma misso
filosfica destinada a ele. Segundo sua interpretao, o dicionrio simbolizaria os
conhecimentos cientficos e a antologia representaria a filosofia e a sabedoria. O
verso seria o ponto de partida para buscar os caminhos dos fundamentos da
verdadeira cincia, os quais abririam a via para o conhecimento claro e seguro de
todas as coisas, idia que anos mais tarde tomaria forma no Discurso do Mtodo. De
acordo com Blas (2001), alguns autores defendem a idia de que quando Descartes
se referia descoberta dos fundamentos de uma maravilhosa cincia, estava
fazendo meno a suas reflexes sobre o mtodo para construir o conhecimento;
outros, de que Descartes estaria se referindo descoberta de como conectar a
lgebra e a geometria, cujo desenvolvimento iria aparecer no terceiro apndice do
Discurso do Mtodo, o Geometria.
Conforme Pessanha (1996), a partir de 1620, Descartes renunciou carreira
militar para dedicar-se investigao cientfica e filosfica, permanecendo em Ulm
at 1622. Nesse tempo, relacionou-se com Faulhaber, professor de matemtica no
Colgio de Engenharia Militar. Por meio dele, entrou em contato com membros da

89

Rosacruz, confraria que na poca se caracterizava por um misticismo de ndole


fortemente racional. Influenciado pelos estudos que os rosacruz realizaram sobre a
representao de nmeros com ajuda de malha de pontos Descartes escreveu
Sobre os Slidos. Nessa obra, fez referncia a essas representaes: os nmeros
figurados ou figurativos. Esses nmeros representam um elo de ligao entre a
geometria e a aritmtica, pois expressam o nmero atravs de pontos em
determinadas configuraes geomtricas16.
Depois de Sobre os Slidos, ainda na poca em que permaneceu em Ulm,
Descartes escreveu Estudo da Boa Mente, obra que se perdeu, e comeou a
escrever Regras para a Direo do Esprito. Essas obras contm investigaes
metodolgicas sobre como construir o conhecimento e so precursoras do Discurso
do Mtodo, publicada em 1637.
Aps 1622, Descartes regressou Frana, onde permaneceu dois anos. L
conheceu Marin Mersenne (15881648), tico e gemetra, que servia de elo entre
os melhores matemticos do momento. Nesse tempo, continuou trabalhando
questes matemticas, estudou tambm tica, lentes e espelhos, e o problema da
refrao e reflexo da luz.
Depois desse tempo, Descartes viajou novamente. Agora para a Itlia, onde
pretendia viver, mas a intransigncia da Inquisio contra os que defendiam as
idias de Coprnico, lhe fez desistir desse propsito. Retornou a Paris, onde havia
liberdade de pensamento e discutiam-se novas idias, embora sob o olhar vigilante
dos telogos da Sorbone. Permaneceu ali at 1628.

16

Os nmeros figurados originaram-se com os pitagricos que investigaram as propriedades desses


nmeros, acrescentado-lhes uma marca do seu misticismo e colocando-os no centro de uma filosofia
csmica que tentava reduzir todas as relaes fundamentais a relaes numricas. (STRUIK, 1989,
p. 78). Esses nmeros so classificados em poligonais e polidricos, conforme sua representao
seja no plano ou no espao, respectivamente.

90

Assim que chegou a Paris, participou de um encontro na casa do nncio do


Papa, junto a um grupo de intelectuais. Nessa reunio, solicitou audincia que lhe
dissesse uma verdade tradicionalmente aceita e uma falsidade com igual carter.
Mediante uma cadeia de afirmativas, as quais iam sendo aceitas pela platia,
chegou concluso, aceita pela audincia, de que a tese tomada como verdadeira
era falsa, e, a falsa, verdadeira. Ento, o pblico lhe pediu conselhos de como fugir
desses sofismas, ao que Descartes lhes antecipou algumas idias de seu mtodo.
Em 1628, Descartes termina sua primeira obra filosfica, as Regras para a
Direo do Esprito. No final daquele ano, Descartes fixou-se na Holanda, onde
permaneceu at 1649. Mltiplos so os trabalhos e temas que Descartes abordou
nesses anos. Alm de estudos em refrao, ocupou-se com problemas metafsicos,
argumentos sobre a existncia de Deus e problemas geomtricos.
No final de 1633, concluiu estudos nos aspectos fsicos e filosficos de uma
srie de fenmenos da natureza, que culminaro, mais tarde, com a publicao de
Os Meteoros. A princpio, essas reflexes eram parte da obra Tratado do Mundo e
da Luz, seu mais ambicioso projeto, no qual exps sua cosmoviso, ou seja, sua
viso integrada do mundo inanimado, do reino animal e do homem. O trabalho j
estava quase pronto para ser impresso quando Descartes soube da condenao,
pela Inquisio, de Galileu, motivada por uma tese a que ele tambm havia aderido:
a do movimento da terra. Por prudncia, Descartes renunciou publicao de sua
obra, conforme expe em carta endereada Mersenne:

Havia tido a inteno de enviar-lhe O Mundo como presente de Ano Novo, mas
indaguei em Leiden se j estava disponvel O sistema do mundo de Galileu, que tinha
ouvido que havia sido publicado em Roma no ano passado. Disseram-me que
efetivamente se publicou, mas que todas as cpias haviam sido queimadas em Roma
e que Galileu foi acusado e sancionado. Fiquei to surpreso que decidi queimar todos
meus papis ou ao menos no deixar que ningum os veja. No podia imaginar que
ele, um italiano e creio que em boa relao com o Papa, possa ser um criminoso s

91

porque tentou e conseguiu, estabelecer que a Terra se move. Devo admitir que se isto
falso tambm seriam os fundamentos de toda minha filosofia. uma parte to
essencial de meu tratado que no posso elimin-la sem deixar o trabalho global
defeituoso. Mas, ao no querer publicar um discurso que tenha uma s palavra que a
Igreja desaprove, prefiro suprimi-lo antes que public-lo em forma mutilada. (BLAS,

2001, p. 122)

Mais tarde, parte desses estudos foram publicados na obra Princpios de


Filosofia, onde descreveu sua teoria sobre a origem do universo.
Em 1637, foi publicado o Discurso do Mtodo, que composto de um prefcio
de mesmo nome e trs ensaios: Diptrica, Os Meteoros e Geometria. Essa obra foi
publicada originalmente em francs, uma tendncia que estava surgindo na poca,
contrariamente Idade Mdia quando as obras cientficas e filosficas eram escritas
em latim, a lngua universal dos estudiosos. No Renascimento comeou-se a
escrever no vernculo, e no em latim, por exemplo, obras importantes como o
Triparty en la science des nombres de Nicolas Chuquet, escrita em francs, bem
como Summa Aritmtica de Luca Paccioli, escrita em italiano, ambas do sculo XV.
Depois dessa publicao, Descartes dedicou vrios anos de sua vida intelectual a
uma volumosa correspondncia sobre seus estudos filosficos e cientficos.
As Meditaes Metafsicas comearam a ocupar o esprito do filsofo por volta
de 1629, mas s foram impressas em 1641. Essa obra foi severamente questionada
por filsofos e telogos. Descartes redigiu ento as Respostas, que inclui elementos
importantes para a compreenso de suas doutrinas. Em 1649 foi publicado o
Tratado das Paixes. Somente em 1664, 14 anos aps sua morte, foram publicados
os Princpios da Filosofia. Correspondem fase mais madura do pensador e
constituem a realizao de seu sonho de criar uma enciclopdia do conhecimento,
que havia iniciado com o Tratado do Mundo.
Em Outubro de 1649, a convite da rainha Cristina, da Sucia, Descartes foi
para Estocolmo. A partir de janeiro, comeou a dar lies de filosofia rainha. Essas

92

lies ocorriam de madrugada. Descartes, que tinha por hbito levantar-se tarde da
cama, devido a sua delicada sade, no resistiu aos rigores do inverno. Adquiriu
uma pneumonia, falecendo em 11 de fevereiro do ano de 1650.

4.2. A filosofia de Descartes

Embora o Discurso do Mtodo seja sua obra mais famosa e nela contenha uma
introduo de sua filosofia, o que h de mais significativo dela est nos Princpios de
Filosofia e nas Meditaes. Essas obras contm sua teoria do conhecimento e a
plena aplicao do mtodo universal que entendia dever orientar toda a pesquisa do
que considerava ser a verdade. Princpios de Filosofia uma obra composta de
quatro partes: a primeira parte dedicada aos fundamentos do conhecimento
verdadeiro, ou primeiros princpios; a segunda, denominada Princpios das Coisas
Materiais, ocupa-se da natureza dos corpos, das formas da matria, do movimento e
do vcuo; a terceira, constitui o exame da composio do universo, a partir dos
princpios das coisas materiais que na parte anterior estabelecera. Nela, trata o
problema do movimento da terra, de forma a conciliar as teses do sistema de
Coprnico com as doutrinas da Igreja. Na quarta parte, Descartes dedica-se ao
estudo da estrutura da Terra.
O fim que Descartes perseguiu foi descobrir, para a Filosofia, um novo
caminho e dar-lhe uma estrutura de absoluta segurana. Em sua concepo, o
sistema de toda a Filosofia devia desenvolver-se to clara e conseqentemente
como as verdades matemticas. Segundo Descartes, as razes certas e evidentes
eram encontradas nas demonstraes feitas pelos matemticos da Antigidade, na
Aritmtica e na Geometria. O que Descartes sugeria como recurso para a

93

construo da cincia e tambm para a sabedoria da vida era seguir os imperativos


da razo, que, a exemplo de sua manifestao matemtica, operava por intuies e
anlise. Para ele

somente a evidncia intelectual pode constituir critrio de objetividade, [...] a verdade


das evidncias garantida metafisicamente pela veracidade divina; e as cincias so
fundadas em evidncias racionais primeiras; as falsas evidncias so as do
preconceito, as da infncia e as dos sentidos (JAPIASSU, 2001, p. 94).

Mas o que era evidente para Descartes? Tudo que se apresentasse clara e
distintintamente17. Atualmente define-se evidncia em sentido corrente como sendo
tudo aquilo que se impe ao esprito com uma fora tal que parece desnecessrio
demonstr-lo ou prov-lo (JAPIASSU, 2001, p. 94), porm, segundo Lintz (1999)
nas primeiras tentativas de demonstrao no sculo VI a.C., a evidncia tirada de
uma figura valia como hiptese. Naquela poca a intuio, a evidncia e o
raciocnio dedutivo no se diferenciavam com clareza (LINTZ, 1999, p. 43-44), o
que exigia demonstrao e o que podia ser tomado como evidente no era
claramente estabelecido.
Descartes pretendeu estabelecer a filosofia em bases totalmente novas. E o
novo ponto de partida era a dvida, a dvida absoluta que conduziria verdade
absoluta. Descartes aceitou o desafio da dvida para combat-la com suas prprias
armas, ampliou a dvida ao mximo, passando a duvidar at das idias claras e
distintas as quais so concebidas por todos da mesma maneira. Para Descartes, na
medida em que a dvida era estendida at sua mxima dimenso, manifestava seu
limite e podia dar lugar superao, encontrando um ncleo de certeza. Em seu 7
artigo dos Princpios do Conhecimento Humano de seus Princpios da Filosofia

17
Para Descartes claro significava o que era presente e manifesto a um esprito atento e distinto o
que era preciso e diferente de todos os outros, ou seja, o que definido.

94

Descartes (1984, p. 55) afirmou Que no poderemos duvidar sem existir, e que isso
o primeiro conhecimento certo que se pode adquirir, de onde veio sua inferncia
EU PENSO LOGO EXISTO.

4.3. O modelo cosmognico de Descartes

Martins (1994) no livro O Universo: teorias sobre sua origem e evoluo faz
uma descrio da concepo que Descartes tinha sobre a origem do universo.
Descartes no discutiu alguns aspectos como a origem da vida e do homem, mas
procurou explicar um grande nmero de aspectos do universo que haviam sido
descobertos pouco tempo antes. Nessa teoria, Deus tinha um papel fundamental.
Sua contribuio era relevante e se dava no momento da criao da matria inicial e
em seu movimento. Todo o restante ocorria como conseqncia das leis naturais,
que tambm eram criadas por Ele. Inicialmente Descartes imaginava o universo
como um espao totalmente preenchido por uma matria homognea, slida, como
um imenso bloco de cristal. Essa matria era agitada por Deus, de modo
desordenado, em todas as direes, fragmentando-a em pequenos blocos.
Esses blocos possuam dois tipos de movimentos iniciais. Um movimento
interno de rotao de cada pedao em torno de si mesmo, que fazia com que a
matria inicialmente slida fosse se fragmentando em pedaos cada vez menores, e
um movimento de rotao de grupos de partculas em torno de um centro comum.
Os blocos iniciais no tinham forma arredondada, seno no preencheriam
todo o espao. Mas, pela rotao e pelo choque com os outros blocos, iam
perdendo as pontas e tornavam-se arredondados. Dessa forma, pela ao do
movimento, havia a fragmentao da matria primitiva originando trs tipos de

95

partculas ou elementos. O terceiro elemento era constitudo por partculas slidas


maiores, o segundo elemento era constitudo por partculas esfricas muito
pequenas resultantes do arredondamento das partculas slidas e o primeiro
elemento era algo ainda menor e preenchia todo espao no ocupado por esses
outros tipos de matria.
Da decorria o princpio fundamental da teoria de Descartes: no havia vazio
na natureza, mas apenas deslocamentos de partes da matria que se substituam
umas s outras. Portanto, o movimento s era possvel se essa matria se
fragmentasse ao infinito. Todo deslocamento de uma partcula inseria-se
necessariamente na permutao em anel de um conjunto de partculas, originando
turbilhes e redemoinhos de matria distribudos no espao.
Nos redemoinhos, os diferentes tipos de elementos ocupavam diferentes
lugares. No centro de cada redemoinho formava-se um espao redondo ocupado
pela matria com as menores partculas e que estavam sempre se movendo com
grande velocidade. Esse era o processo de formao das estrelas.
O segundo elemento ocupava quase todo o volume do turbilho e suas
partculas redondas escorregavam umas sobre as outras com facilidade formando
um tipo de lquido. Essas esferas tinham tamanhos diferentes e as menores ficavam
mais prximas do centro do turbilho. A parte do turbilho mais prxima do centro
girava mais depressa e os crculos sucessivamente mais afastados levavam um
tempo maior para completar uma volta.
O terceiro elemento era formado a partir da matria recebida pelos plos da
estrela, na qual havia partculas maiores e irregulares. Elas se prendiam umas s
outras formando partculas maiores e mais lentas, ficando presas superfcie da
estrela, formando uma espcie de nata escura. Essa era a justificativa para a

96

existncia das manchas solares, que podiam aumentar ou diminuir de tamanho pela
agitao contnua do primeiro elemento, que estava colidindo o tempo todo contra
essa camada do terceiro elemento.
Essas manchas podiam crescer at cobrir toda a superfcie da estrela
formando uma casca opaca. Se a estrela rompesse a casca, tornando-se
novamente

brilhante,

ressurgia

como

uma

estrela

nova;

caso

contrrio,

permanecendo recoberta pela casca, todos os seus processos iam enfraquecendo,


e acabava sendo capturada por um outro turbilho vizinho, no centro do qual existia
outra estrela e se transformava em um planeta ou cometa.
Ao se integrar a outro turbilho, a estrela recoberta ficava a certa distncia do
centro, girando juntamente com a matria do segundo elemento em torno da estrela
central, transformando-se em planeta, no caso de ser muito slida. Se a estrela no
ficasse presa a um turbilho, mas passasse de um para outro, transformava-se em
cometa.
Para explicar a formao do sistema solar, Descartes imaginava que podiam
existir diversos turbilhes prximos um do outro e de diferentes tamanhos. A
formao da Lua era explicada pela existncia de uma estrela de um turbilho
menor que se recobriu de uma casca e foi capturada pelo turbilho no qual a Terra
ainda era uma estrela. Depois, a Terra perdeu o brilho e juntamente com a Lua
penetrou no grande turbilho no qual o Sol seria sua estrela. A Lua e a Terra
possuam movimento de rotao, pois toda estrela girava no centro de seu turbilho.
A Lua girava em torno da Terra porque tinha sido capturada pelo turbilho da Terra
e esses movimentos foram conservados quando a Terra entrara no turbilho do Sol.
A formao dos outros planetas e de cometas ocorrera da mesmo modo. Os
planetas menos slidos estabeleciam-se em lugares mais prximos do centro do

97

turbilho do Sol. Os planetas giravam em torno do Sol no mesmo sentido e em


rbitas situadas praticamente no mesmo plano porque eram arrastados pelo nico
turbilho que girava em torno do sol. Alguns fenmenos da natureza, tais como os
vulces, os terremotos, a existncia de montanhas e vales, eram explicados pelo
fato de o interior dos planetas ser composto pelo primeiro elemento, semelhante ao
fogo, e de a casca da Terra no ser muito espessa.
O modelo cosmognico de Descartes teve enorme sucesso no sculo XVII,
porque era uma teoria mais rica que as anteriores e porque os mecanismos para
cada fenmeno eram bastante compreensveis e aceitveis para a poca. No
entanto, em 1687, Newton, em sua obra Princpios Matemticos da Filosofia
Natural, criticou veementemente o modelo de Descartes. Isso porque, no final do
sculo XVII, a fsica sofreu por uma reformulao a partir da qual passou a se exigir
que as teorias permitissem fazer clculos e previses quantitativas. O mais grave
defeito da teoria de Descartes foi o de no ter uma base matemtica, mas sim uma
base na fsica qualitativa.

98

CAPTULO V ANLISE DO LIVRO I DO GEOMETRIA

No sculo XVII a viso aristotlica da natureza foi gradualmente abandonada.


Se

[...] o conhecimento, na Europa, durante a Idade Mdia, era entendido como o caminho
de reconciliao do homem com o mundo, na Idade Moderna, o conhecimento visto
como um meio de dominar a natureza, extraindo dela a riqueza material (BRITO, 1995,
p. 73)

O pensamento moderno foi marcado pela confiana na razo. Por esse motivo
foi chamado, pelo filsofo francs Merleau-Ponty no sculo XX, de o grande
racionalismo. O mundo exterior no fornecia mais a garantia da certeza do
conhecimento. A realidade apresentava-se dispersa, mltipla e relativa, no havia
mais a plis, o Imprio ou uma Igreja nica. Cabia razo a tarefa de unificar o
mundo. Seria ela quem daria a condio de certeza do conhecimento. Para no
errar, era preciso criar um mtodo seguro e Descartes, assim como outros
pensadores da poca, buscou este mtodo: um mtodo geral de pensamento capaz
de facilitar as descobertas e encontrar a verdade nas cincias (STRUIK, 1989, p.
162).
Para Descartes, a certeza e a verdade de toda cincia dependiam somente do
conhecimento verdadeiro de Deus. Na Meditao Quinta, afirmou que, conhecendo
o Criador, seria possvel adquirir uma cincia perfeita. Ele no definiu verdade, mas,
afirmou que todas as coisas que conheo clara e distintamente so verdadeiras
(DESCARTES, 1996b, p. 311). Em sua concepo, os estudos deveriam conduzir o
esprito para emitir juzos slidos e verdadeiros sobre tudo o que se lhe depara
(DESCARTES, 1985, p. 11), no apenas para resolver esta ou aquela dificuldade
da escola, mas para que, em cada circunstncia da vida, o intelecto mostre

99

vontade o que deve escolher (DESCARTES, 1985, p. 12); ou seja, as verdades a


serem buscadas no eram apenas as verdades das cincias, mas as verdades de
todas as coisas. Para compor sua filosofia, partiu do princpio que a verdade existia
e era nica, pensamento vigente na poca.
Segundo Struik (1989), naquela poca, as cincias naturais que apresentavam
algum grau de coerncia sistemtica eram a astronomia e a mecnica, cuja chave
de compreenso era a matemtica. Alm disso, devido s suas proposies
convincentes, a matemtica era vista como um exemplo de que a verdade nas
cincias podia ser encontrada. Assim, ela tornou-se o meio mais seguro para a
compreenso do universo. Esse fato explica o interesse de Descartes pela
matemtica no ser pela prpria matemtica, mas, como Plato na Antigidade,
como Pascal em sua poca e como mais tarde para Leibniz, buscar nela um modelo
de raciocnio. o que constatamos na regra XIV da obra Regras para a Direo do
Esprito, na qual Descartes afirmou que seu mtodo no foi criado para resolver
problemas de matemtica, mas que era preciso aprender as matemticas para
cultiv-lo. Nesse sentido, pode-se afirmar que sua inteno ao utilizar a matemtica
era de acostumar seu esprito s verdades no se contentando com falsas razes,
pois em sua concepo s a matemtica apresentava raciocnios rigorosos, e
conseqentemente, quando o esprito estivesse acostumado aos raciocnios
matemticos, estaria preparado pesquisa de outras verdades, j que em toda parte
h somente uma e mesma forma de raciocinar.
Descartes buscou um modelo de raciocnio na matemtica e ao aplicar esse
modelo a ela criou, o que hoje chamamos, Geometria Analtica, ou seja, o mtodo
cartesiano, elaborado a partir do raciocnio usado nas matemticas, deu nela seus
frutos. Ele unificou tanto as notaes quanto o mtodo de dois ramos clssicos da

100

matemtica, a Aritmtica e a Geometria e desenvolveu, para a poca, uma


sistematizao rigorosa das notaes algbricas. Com essa criao deu um passo
para que surgissem conceitos como o de funes, variveis e constantes, que
juntamente com o conceito de limite, possibilitou o surgimento de uma nova
matemtica que se desenvolveu do sculo XVII at o incio do sculo XX.
Ele mostrou quais os caminhos que seguiu em busca da verdade na obra
intitulada Discurso do Mtodo, publicada em 1637, embora seus princpios j
estivessem contidos nas Regras para a Direo do Esprito, escrita em 1628, onde
mencionou que o mtodo necessrio para a procura da verdade (DESCARTES,
1985, p. 23). Por mtodo Descartes entendia

regras certas e fceis, que permitem a quem exatamente as observar nunca tomar por
verdadeiro algo de falso e, sem desperdiar inutilmente nenhum esforo da mente,
mas aumentando sempre gradualmente o saber, at atingir o conhecimento verdadeiro
de tudo o que ser capaz de saber. (DESCARTES, 1985, p. 24)

No Discurso do Mtodo Descartes disse que o meu desgnio no ensinar


aqui o mtodo que cada qual deve seguir para bem conduzir sua razo, mas apenas
mostrar de que maneira me esforcei para conduzir a minha (DESCARTES, 1996a,
p. 66). Ele justificou a necessidade de tentar conduzir a si mesmo na busca da
verdade, por entender que freqentemente nos convencemos mais pelos exemplos
e costumes do que pelo conhecimento certo e que nenhuma opinio seria mais
vlida que outra, nem que uma verdade dita por toda uma comunidade seria mais
verossmil do que se dita por uma s pessoa.
Descartes afirmou que sua inteno no era mais do que

[...] procurar reformar meus prprios pensamentos, e construir num terreno que todo
meu. De modo que, se, tendo minha obra me agradado bastante, eu vos mostro aqui o

101

seu modelo, nem por isso quero aconselhar algum a imit-lo (DESCARTES, 1996a,
p. 76-77).

Porm em seguida afirmou que preferiu ir lentamente mesmo que avanasse


pouco, dedicando bastante tempo em elaborar o projeto da obra que ia
empreender, e em procurar o verdadeiro mtodo para chegar ao conhecimento de
todas as coisas de que meu esprito fosse capaz (DESCARTES, 1996a, p. 77)
Ento, apesar de no aconselhar a quem quer que fosse imit-lo, ele entendeu
que criou o verdadeiro mtodo e no apenas um dentre outros mtodos. Assim,
pode-se deduzir que ele pretendia ser um exemplo para os outros pensadores.
Refletindo sobre a Lgica, a Anlise dos Antigos18 e a lgebra dos modernos19,
que estudara quando jovem, disse que essas artes deviam contribuir com alguma
coisa para seu objetivo, mas, examinando-as, percebeu algumas deficincias.
Concluiu que era necessrio buscar outro mtodo que tendo as vantagens desses
trs, no tivessem seus defeitos. Quanto Lgica concluiu que apesar de ter
preceitos bons e verdadeiros tinha uma poro que eram nocivos ou suprfluos,
servindo mais para explicar a outrem coisas que j se sabem, ou mesmo, como a
arte de Llio, para falar, sem julgamento, daquelas que se ignoram, do que para
aprend-las (DESCARTES, 1996a, p. 77). Segundo Abro (2002), Raimundo Llio
(c.1233 1315), monge espanhol, com a finalidade de converter os muulmanos
f crist, tentou demonstrar a verdade da f por meios racionais, usando raciocnios
coerentes e ordenados logicamente. Chegou a inventar uma espcie de mquina
para fornecer mecanicamente todas as combinaes possveis entre as diversas

18

Segundo Granger (1996) a Anlise, designa o mtodo que consiste em supor conhecido o que
desconhecido, em estabelecer as relaes que ligam o conhecido ao desconhecido, at que se possa
construir a linha desconhecida a partir destas relaes. Entre os Antigos, esse mtodo se apresenta
sob a forma geomtrica.
19
Para Descartes a lgebra nada mais do que uma espcie de Aritmtica, que permite tratar os
nmeros do mesmo modo que os Antigos tratavam as figuras.

102

noes de f crist. Llio, como Descartes, havia tido a inteno de criar uma cincia
universal, que seria tronco comum de todos os ramos do saber: a matemtica. Mas,
apesar de haver diversos paralelos entre a arte luliana e as preocupaes de
Descartes, no possvel dizer que Llio tenha influenciado Descartes de modo
significativo. Este havia estudado as obras de Llio, mas acabou decepcionando-se
com elas.
Devido a critica feita Lgica, ao invs de adotar o grande nmero de
preceitos que a compunham, Descartes criou seus prprios preceitos metodolgicos
e afirmou que seria suficiente adot-los desde que eles fossem sempre observados.
Esses ensinamentos, constantes no Discurso do Mtodo, representam submisso
exigncia estritamente racionais e podem ser descritos da seguinte forma:

Preceito da evidncia: s considerar verdadeiro o que for evidente20, ou

seja, evitando a precipitao e a preveno, e de no aceitar como verdadeiro


nada que no se apresente clara e distintamente ao esprito;

Preceito da anlise: dividir cada uma das dificuldades que se apresentem

em tantas parcelas quantas sejam necessrias e possveis para resolv-las;

Preceito da sntese: conduzir com ordem os pensamentos, comeando dos

objetos mais simples e mais fceis de serem conhecidos, para depois tentar
gradualmente o conhecimento mais complexo;

Preceito da enumerao: realizar enumeraes completas e revises gerais

de modo a ter certeza de que nada foi omitido.


Quanto Anlise dos gemetras e lgebra dos modernos, disse que

alm de se estenderem apenas a matrias muito abstratas, e de no parecerem de


nenhum uso, a primeira permanece to adstrita considerao de figuras, que no
20

Ver pgina 93 do presente trabalho

103

pode exercitar o entendimento sem fatigar muito a imaginao, e esteve-se de tal


forma sujeito, na segunda, a certas regras e certas cifras, que se fez dela uma arte
confusa e obscura que embaraa o esprito, em lugar de uma cincia que o cultiva
(DESCARTES, 1996a, p. 77).

Por isso Descartes se props a tomar o que havia de melhor na Anlise


Geomtrica e na lgebra, corrigindo, segundo ele, seus defeitos.
Contrariamente aos Escolsticos, que separavam as Matemticas, de acordo
com seu objeto, em Matemticas Puras (Geometria e Aritmtica) e Mistas
(Astronomia, Msica e ptica), Descartes defendeu a idia de uma matemtica
universal (Mathesis universalis). Na regra IV afirmou que

E ainda que esteja decidido a falar aqui muito de figuras e de nmeros, porque no se
pode pedir a nenhuma das outras disciplinas exemplos to evidentes e to certos,
quem, no entanto, prestar ateno minha idia, aperceber-se- facilmente de que
estou a pensar nada menos do que nas Matemticas vulgares e que exponho uma
outra disciplina de que elas so mais roupagem do que partes. Esta disciplina deve
efetivamente conter os primeiros rudimentos da razo humana e estender-se para
fazer brotar verdades a respeito de qualquer assunto [...] (DESCARTES, 1985, p. 25,
26).

No sculo XVII a idia de uma Mathesis universalis teve ampla circulao.


Segundo Gaukroger (2002), possvel que essa idia tenha se originado tanto em
Aristteles quanto em Proclo, embora a fonte mais provvel seja a matemtica do
quinhentista belga Adrianus Romanus (15611615), que desenvolveu esse
pensamento em sua obra Apologia pro Archimedes de 1597.
Descartes entendia que a matemtica no devia ser numrica ou geomtrica,
mas sim uma cincia universal na qual estivesse includo o que h de comum na
Geometria e Aritmtica para depois aplic-las a outros objetos. Ele procurava algo
que abrangesse a Aritmtica e a Geometria sem distino, que fosse alm do
contedo aritmtico e geomtrico especfico. Para Descartes o objeto a ser
concebido para demonstrar o que havia de verdadeiro no campo da Aritmtica e da

104

Geometria devia ser extenso, sem considerar mais nada nele alm da extenso, e
por extenso, entendemos tudo o que tem um comprimento, uma largura e uma
profundidade, sem inquirir se um verdadeiro corpo ou um espao apenas
(DESCARTES, 1985, p. 94).
Em sua concepo, as regras do mtodo que queria aplicar universalmente
estavam manifestas no raciocnio matemtico. Conforme suas palavras, entre os
que buscavam a verdade nas cincias, s os matemticos puderam encontrar
algumas demonstraes, isto , razes certas e evidentes (DESCARTES, 1996a, p.
79). Por isso decidiu comear pelas mesmas coisas que os matemticos
comearam, buscando nos gemetras o raciocnio rigoroso que, segundo ele,
atravs de longas cadeias de razes chegavam s mais difceis demonstraes.
Descartes acreditava que tudo o que se podia conhecer era possvel de ser
deduzido a partir das coisas mais simples e mais fceis de se conhecer, desde que
guardada a ordem necessria para deduzir umas das outras.
A aplicao de seu mtodo matemtica foi apresentada em um dos trs
ensaios que acompanhou o Discurso do Mtodo: o Geometria, sua nica publicao
matemtica. A impresso do livro terminou no dia 8 de julho de 1637, em Leyden, e
foi publicado nesse mesmo ano. De acordo com o costume da poca, omitiu-se o
nome do autor da obra, com o intuito de conhecer melhor as opinies e as crticas. O
Discurso do Mtodo foi amplamente difundido e discutido, porm o Geometria
tornou-se a parte menos investigada. Isso se deveu ao fato de sua exposio no ter
sido clara, alm de exigir conhecimentos de geometria e lgebra. Descartes omitiu
propositadamente muitos detalhes, o que tornou o Geometria difcil de ser
compreendido. Essa atitude admitida por ele ao afirmar que

105

Eu no pararei para explicar isto em maiores detalhes, porque eu lhe privaria do prazer
de voc mesmo dominar este assunto, como tambm da vantagem de treinar sua
mente atravs do trabalho sobre ele, que o principal benefcio derivado desta cincia.
Porque eu no encontro aqui algo to difcil que no possa ser trabalhado por uma
pessoa de algum modo familiarizada com a geometria ordinria e com lgebra, e que
considere cuidadosamente tudo que est posto neste tratado (DESCARTES, 1954, p.
10)

Se Descartes realmente acreditava serem desnecessrias maiores explicaes,


se queria propositadamente problematizar a matemtica, ou se pretendia que sua
obra fosse compreendida por poucos, no possvel julgar. Porm, pela dificuldade
que seus contemporneos tiveram para entend-la, reconheceu-se a necessidade
de serem dadas explicaes adicionais a respeito de seu contedo. Depois de um
ano da publicao do Geometria, Descartes recebeu e aprovou um extenso
comentrio sobre sua obra intitulado Notae breves, feito por Florimond Debeaune
(16011652). Posteriormente o Geometria foi divulgado atravs da publicao em
1649 da obra A geometria a Renato Des Cartes (Geometria por Ren Descartes), de
Frans van Schooten (16151660), uma verso em latim do Geometria acompanhada
de material explicativo juntamente com as Notae breves de Debeaune. Depois,
Schooten fez outras verses mais ampliadas que foram publicadas nos anos de
1659, 1661, 1683 e 1695. Por esse motivo, Boyer (1974, p. 272) comentou que no
exagero dizer que embora a geometria analtica fosse introduzida por Descartes,
ela foi estabelecida por Schooten.
O Geometria, como parte do Discurso, iniciado na pgina 297 e compe-se
de trs partes, ou trs livros: o Livro I intitulado Problemas de Construo que
requerem somente linhas retas e crculos; o Livro II tem por ttulo Sobre a Natureza
das Linhas Curvas; o Livro III denominado Sobre a Construo de Problemas
Slidos ou Superslidos. Contm ao todo 51 figuras, sendo apenas 34 delas
diferentes entre si, pois quando o autor referia-se a alguma figura j feita

106

anteriormente ela era novamente colocada junto ao texto. Em nenhuma figura


esteve presente explicitamente um sistema de eixos coordenados ortogonais. Cada
livro encontra-se dividido em diversas partes, ou sees, de acordo com o assunto
que fosse tratado. O texto foi apresentado continuamente, sem separao para cada
nova seo, a indicao de nova seo consta na margem da pgina, na altura da
linha que inicia novo assunto. A indicao da pgina, onde se encontra cada seo,
est em um sumrio elaborado para cada livro.
O livro I vai da pgina 297 a 314. o menos extenso, contm seis figuras
sendo uma delas repetida e foi dividido em nove sees. Descartes iniciou-o dando
um correspondente geomtrico s operaes algbricas, mostrando como a
multiplicao,

diviso

extrao

de

raiz

quadrada

so

efetuadas

geometricamente. Depois construiu a simbologia que iria usar na obra. Em seguida,


mostrou como se chega a equaes que servem para resolver problemas. Fez ento
um estudo sobre os tipos de equaes de segundo grau e como resolv-las.
Finalmente, aplicou seu mtodo na resoluo algbrica do problema de Pappus para
quatro retas. nesse livro que os princpios gerais da Geometria Analtica esto
mais explcitos.
O livro II vai da pgina 315 a 369. o mais extenso. Tem, no total, 29 figuras:
19 diferentes entre si e as demais repetidas. Foi dividido em dezessete sees.
Descartes iniciou com comentrios sobre a diferena entre curvas mecnicas e
curvas geomtricas para ento sugerir uma nova classificao das curvas. Em
seguida, dedicou-se resoluo geomtrica do problema de Pappus. Depois, tratou
da construo e propriedades de tangentes e normais determinadas curvas.
Finalmente, exps quatro novos gneros de ovais e deu suas propriedades de
reflexo e refrao.

107

O livro III vai da pgina 370 a 413 e tem 16 figuras, sendo apenas 10 diferentes
entre si. Apresenta dezessete sees. O autor incluiu um amplo estudo de
equaes: sua resoluo, discusso de suas razes e relaes entre os coeficientes.
Mostrou que uma equao tem tantas razes quanto seu grau e descreveu a
chamada regra dos sinais a qual permite saber, observando os sinais dos
coeficientes da equao, o nmero mximo de solues ou razes positivas e
negativas da mesma 21. Dedicou-se tambm a problemas de terceiro grau, incluindo
estudos sobre a trisseco de um ngulo.
O Geometria, apesar do nome, no tratou exclusivamente de geometria, mas
tambm de lgebra, alm de associar a lgebra e a geometria com o objetivo de
apresentar solues de problemas 22. uma obra matemtica apresentada em um
texto contnuo, no seguindo o padro axiomtico, como o existente nos Elementos
de Euclides, que apresenta a matemtica como uma cadeia dedutiva de
proposies, ou seja, a partir de definies e axiomas demonstra outras
proposies. Portanto, a matemtica do Geometria no segue uma abordagem
dedutiva nos moldes dos Elementos.

21

Estando a equao na forma geral, isto , o segundo membro da igualdade reduzido a zero e seus
termos em ordem decrescente em relao aos expoentes da incgnita, ela ter no mximo tantas
razes positivas quanto as trocas de sinais dos coeficientes dos termos e tantas razes negativas
quanto a permanncia dos sinais dos coeficientes dos termos. mencionado no mximo para
eliminar deste cmputo as possveis razes imaginrias e repetidas. Por exemplo, a equao x 9x
+ 26x 24 = 0 tem trs trocas de sinais ( +1, 9, +26, 24) e, segundo esta regra, no mximo trs
4
razes positivas ( suas razes so 2, 3 e 4). A equao x + 4x 19x 106x 120 = 0 tem uma troca
de sinais e trs permanncias, ento ter no mximo uma raiz positiva e trs negativas (suas razes
so 4, 3, 2 e 5).
22
Pode-se perguntar qual o motivo que levou Descartes a intitular seu ensaio por Geometria e no
por lgebra, se ele tratava destes dois assuntos. razovel lanarmos algumas hipteses baseadas
em suas palavras da Regra IV. Descartes acreditava que os Antigos haviam conhecido os princpios
de uma verdadeira matemtica, cujos vestgios estavam em Pappus e Diofanto, ou seja, na Aritmtica
e na Geometria. Para ele estas duas disciplinas eram as mais simples e caminho para as outras
disciplinas que faziam parte das Matemticas a Astronomia, a Msica, a ptica, a Mecnica e
outras. Considerava a lgebra como um gnero da Aritmtica que permitia fazer para os nmeros o
que os Antigos faziam para as figuras (DESCARTES, 1985, p. 25). Ento, como, para ele, os
princpios da matemtica estavam contidos na Aritmtica e na Geometria e que a lgebra era um
gnero de Aritmtica, seu livro por tratar destes dois assuntos poderia ter por ttulo tanto Geometria
quanto lgebra. Mas em sua concepo a lgebra no passava de uma geometria para os nmeros.
Da plausvel que o ttulo fosse Geometria, pois desta forma o ttulo abrangeria estes dois campos.

108

O livro I do Geometria iniciado com a seguinte frase: Qualquer problema de


geometria pode facilmente ser reduzido a tais termos que o conhecimento do
comprimento

de

certas

(DESCARTES, 1954, p. 2).

linhas

retas

suficiente

para

sua

construo.

O objetivo do livro I era apresentar um novo meio,

algbrico, para resolver problemas geomtricos, ou seja, mostrar que se pensarmos


em termos algbricos poderemos combinar os recursos de ambos os campos,
algbrico e geomtrico, para resolver problemas geomtricos. A inteno de
Descartes era libertar a geometria dos diagramas que, segundo ele, fatigavam a
imaginao.
Primeiramente estabeleceu uma relao entre nmeros e linhas para
posteriormente relacionar a lgebra literal com as curvas geomtricas. Para isso
mostrou, na primeira seo cujo ttulo Como os clculos aritmticos so
relacionados com as operaes de geometria, como as operaes aritmticas
correspondem a construes com rgua e compasso, justificando assim a introduo
de termos aritmticos em geometria. Segundo suas palavras:

Da mesma maneira que a aritmtica consiste de somente quatro ou cinco operaes,


isto , adio, subtrao, multiplicao, diviso e extrao de razes, que uma
espcie de diviso, para encontrar linhas pedidas somente necessrio somar ou
subtrair outras linhas; ou ento tomar uma linha que eu chamarei de unidade para
relacionar to prximo quanto possvel de nmeros, e que pode em geral ser escolhida
arbitrariamente, e dada duas outras linhas, encontrar uma quarta linha que estar para
a linha dada quanto a outra est para a unidade (que o mesmo que multiplicao);
ou, ainda, encontrar uma quarta linha que est para a linha dada como a unidade est
para a outra (que equivalente a diviso); ou finalmente, encontrar um, dois, ou mais
meios proporcionais entre a unidade e alguma outra linha (que o mesmo que a
extrao de raiz quadrada, raiz cbica, etc da linha dada). E eu no vacilei em
introduzir estes termos aritmticos na geometria com a finalidade de tornar-me mais
claro. (DESCARTES, 1954, p. 2-5)

Descartes no mencionou como fazer a adio e subtrao de segmentos.


Explicou como fazer a multiplicao, a diviso e a extrao de razes, mostrando

109

geometricamente que, quando estas operaes so efetuadas entre segmentos,


resultam em segmentos. O que foi feito na segunda seo sob o ttulo Como so
feitas geometricamente a multiplicao, a diviso e a extrao de razes quadradas.
Para isso, utilizou diagramas e no usou qualquer tipo de simbolismo a no ser duas
letras maisculas, lado a lado, para indicar segmentos.
Explicou sucintamente como proceder na multiplicao entre dois segmentos.
Disse que para multiplicar BD por BC devia-se tomar AB como unidade, depois unir
os pontos A e C e ento traar DE paralelo a CA. Da, afirmou que BE seria o
produto de BC por BD (Figura 4).

Figura 4: Multiplicao entre dois segmentos

Essa toda a explicao, acompanhada de um diagrama como a figura acima,


que Descartes deu para a multiplicao de dois segmentos. provvel que ele
tenha chegado a essa concluso usando semelhana de tringulos, pois conforme
nota de rodap dos tradutores da verso do Geometria utilizada neste trabalho, em
carta enviada Princesa Elizabeth, Descartes declarou que:

Na soluo de problemas geomtricos [...] no usei outro teorema exceto os que


afirmam que os lados de tringulos semelhantes so proporcionais e que o quadrado
da hipotenusa23 igual soma dos quadrados dos lados [...] (DESCARTES, 1954, p.
10).

23

Na poca era usual referir-se hipotenusa como base do tringulo. No possvel saber qual o
termo usado por Descartes, pois no tivemos acesso ao texto original. Este trecho foi retirado de uma
nota de rodap da verso do Geometria que utilizamos, elaborada pelos tradutores.

110

Pode-se complementar a demonstrao de Descartes da seguinte forma:


Os tringulos BAC e BDE so semelhantes 24
Ento, em notao atual, tem-se a proporo

BA BC
=
BD BE

Da BD.BC = BA.BE.
E como BA a unidade, ou seja, BA = 1, temos BD.BC = BE, ou seja, BE o
produto entre BD e BC.
Usar propores no era novidade na poca, pois a ferramenta algbrica dos
gregos havia sido a teoria das propores, contida nos Elementos de Euclides, e
essa teoria tinha sido utilizada pelos estudiosos antigos e medievais. O que
Descartes fez de novo foi introduzir a unidade e transformar uma proporo entre
segmentos em produto de segmentos. Por meio desse procedimento, Descartes
mostrou que o produto entre dois segmentos outro segmento e no uma grandeza
plana ou espacial, como entendiam os gregos. Dessa forma, preservando o
significado

geomtrico

das

operaes,

pode

abandonar

princpio

da

homogeneidade vigente desde os gregos.


Segundo esse princpio, o produto de dois segmentos era necessariamente
uma rea, o produto de trs segmentos era necessariamente um volume e no era
concebvel o produto de mais de trs segmentos25. Assim a, a, ab deixaram de ser
vistos como reas e volume e passaram a ser encarados como segmentos de reta.
Alm do mais, ao tratar a multiplicao como Descartes, ou seja, que o produto de
dois segmentos outro segmento, deixou de existir limitao na quantidade de
segmentos a serem multiplicados. Conforme suas palavras:

24

pois o ngulo comum e os ngulos B C e B E, bem como os ngulos B A e B D so iguais j


que os lados AC e DE so paralelos.
25
Para os gregos, encontrar o produto entre os segmentos BC e BD era necessrio construir um
retngulo de lados BC e BD. A rea deste retngulo representava o produto entre os segmentos.

111

Aqui deve ser observado que a, b e expresses similares, eu ordinariamente deixo


significar simples linhas que, entretanto eu nomeio quadrados, cubos, etc, de forma
que eu posso fazer uso das condies empregadas na lgebra (DESCARTES, 1954,
p. 5).

Esse fato tornou a lgebra geomtrica mais flexvel.


A partir desse ponto do texto de Descartes, plausvel introduzir uma
discusso pedaggica a respeito da dualidade do significado de expresses do tipo
a e a, ampliando, desse modo, o campo conceitual dos futuros professores,
chamando a ateno para o fato de que se hoje damos maior nfase ao sentido
algbrico dessas expresses, elas no deixam de ter significado geomtrico.
Podemos aproveitar e comentar que a matemtica no se desenvolve apenas por
acrscimo de novos contedos, mas tambm por modificao nos conceitos
existentes.
Depois de explicar o procedimento para efetuar a multiplicao, mostrou como
proceder no caso da diviso. Utilizou o mesmo diagrama e indicou que para fazer a
diviso de BE por BD unia-se os pontos E e D, traava-se AC paralela a DE. O
resultado da diviso seria o segmento BC. Ento mostrou como extrair razes
quadradas. Disse ainda que trataria de razes cbicas e outras razes mais adiante.
Passou ento explicao da simbologia que iria usar. Isso foi feito na terceira
seo intitulada Como usamos os smbolos em geometria. Para introduzir as
notaes que exprimem as operaes explicadas anteriormente, disse que:

Freqentemente no necessrio ento traar as linhas no papel, mas suficiente


designar cada uma por uma simples letra. Deste modo, para somar as linhas BC e GH,
eu chamo uma de a e outra de b e escrevo a + b. Ento a b indicar que b
subtrado de a; ab que a multiplicado por b;

a
, que a dividido por b; aa ou a que a
b

multiplicado por ele mesmo; a que o resultado multiplicado por a e assim


indefinidamente. Novamente, se eu desejar extrair a raiz quadrada de a + b, eu

112

escrevo
3

a 2 + b 2 ; se eu desejar extrair a raiz cbica de a

C.a + b + ab
3

b + ab, eu escrevo

e similarmente para outras razes. (DESCARTES, 1954, p. 5)

Aqui podemos discutir com os futuros professores o papel das convenes


quanto simbologia matemtica. Descartes criou sua simbologia e deixou explcito o
que ia usar. Nem sempre o professor faz esse contrato com o aluno, imaginando que
a simbologia matemtica natural. A partir desse fragmento do texto, podemos
discutir a importncia de deixar claro qual a simbologia que ser usada e de que
possvel o aluno criar sua prpria simbologia desde que ele deixe claro qual . Podese aproveitar e discutir as mudanas que houve ao longo da histria, em relao
simbologia, destacando o fato de que a partir da criao do simbolismo ocorreu a
separao entre a linguagem matemtica e a linguagem materna, ou seja, em
determinado momento a matemtica adquiriu uma forma prpria de representar e
registrar suas idias.
Retomando a simbologia utilizada por Descartes, expresses do tipo ab

foram usadas por ele que, para isto, considerou a expresso ab dividida uma vez
pela unidade e a quantidade b multiplicada duas vezes pela unidade, ou seja,
reduziu ambos os termos para terceiro grau, ou terceira dimenso. Aqui, observa-se
que apesar de Descartes ter abandonado o princpio grego da homogeneidade,
ainda justificava a adio de segmentos que apresentavam potncias diferentes,
reduzindo-os mesma potncia atravs da diviso ou multiplicao pela unidade.
Alm da notao exponencial e da notao para as operaes entre segmentos,
Descartes usou letras do comeo do alfabeto como parmetros e do fim como
incgnitas, como usamos atualmente.
A notao matemtica criada por Descartes bastante semelhante atual e
encerrou um aspecto muito importante para a evoluo da matemtica. Cada

113

smbolo deixou de ser representante de um nmero determinado e passou a


representar um conjunto de nmeros quaisquer. Com isso as operaes aritmticas
adquiriram um carter de generalidade e assim o enfoque deixou de ser aritmtico e
passou a ser algbrico. O ganho ao tratar de casos gerais ao invs de casos
particulares explicitado na regra XVI quando Descartes afirmou que

[...] por exemplo, se se procurar a base de um tringulo retngulo26, cujos lados so 9


e 12, o calculador dir que ela igual

225 ou 15: ao passo que ns poremos a e b

no lugar de 9 e 12 e acharemos que a base do tringulo igual a a 2 + b 2 , e estas


duas partes a e b permanecero distintas, as quais se confundem no nmero.
(DESCARTES, 1985, p. 108).

Ou seja, alm do carter geral de sua lgebra, Descartes julgava importante a


transparncia das operaes presentes neste seu novo modo de trabalhar.
Aqui possvel discutir pedagogicamente o aspecto de generalidade que se
obtm ao substituir nmeros especficos por letras e que, historicamente, nem
sempre esse aspecto foi considerado. Descartes usou esse procedimento e deixou
clara sua inteno de obter um carter de generalidade at ento no obtido. Podese dar nfase ao significado e vantagem de usar variveis para representar
nmeros e, a partir dessa idia, discutir o significado das frmulas, tentando
proporcionar a compreenso das mesmas, evitando que o aluno substitua as
frmulas por nmeros de modo mecnico, ou seja, evitando o enfoque restrito s
regras lgicas que sustentam as relaes entre os smbolos, mas desenvolvendo um
entendimento dos smbolos como uma representao evolutiva da matemtica.
Depois de indicar a simbologia que iria usar, disse que linhas seriam nomeadas
por letras, como por exemplo, AB = 1, GH = a, BD = b, associando dessa forma uma

26

Como j mencionado, os matemticos daquela poca referiam-se hipotenusa de um tringulo


retngulo como base do tringulo.

114

medida numrica a uma grandeza geomtrica. Descartes afirmou tambm que, para
se ter certeza de lembrar os nomes das linhas, uma lista separada deveria ser feita
sempre que nomes fossem determinados ou trocados. Ao utilizar smbolos escritos,
concisos, ele sugeriu uma ajuda memria, pois se podia recorrer a eles muito
rapidamente em movimento de intuio simultneo, deixando o esprito livre para as
idias presentes. Descartes descreveu a vantagem de usar uma simbologia deste
tipo na regra XVI da obra Regras para a direo do esprito mencionando que:

[...] Por este meio, no s faremos economia de muitas palavras, mas, o que o
principal, apresentaremos os termos da dificuldade sob uma forma to pura e to
simples que, sem nada se omitir de til, jamais se encontre neles algo de suprfluo e
que ocupe inutilmente a capacidade do esprito, enquanto a nossa mente tiver de
abarcar vrios objetos ao mesmo tempo. (DESCARTES, 1985, p. 107).

Essa passagem possibilita questionar pedagogicamente aspectos que no so


to naturais como parecem, tais como a necessidade de utilizar letras diferentes
para linhas diferentes, associao de medida numrica grandeza geomtrica,
vantagem da simbologia matemtica, uma vez que, usando uma linguagem concisa
tem-se uma viso global do problema, quando essa linguagem apresenta significado
para o aluno. Podemos tambm chamar a ateno para o fato de que a matemtica
no apenas uma cincia a servio das outras cincias, citando como exemplo o
aprimoramento da simbologia conseguido por Descartes. Muitas vezes a matemtica
se desenvolve em funo de presses vindas de outros setores do conhecimento
humano, mas nesse caso foram necessidades internas que levaram Descartes a
buscar uma nova simbologia. E essa nova simbologia auxiliou o desenvolvimento de
uma nova matemtica.
A nova simbologia criada por Descartes teve grande importncia para a
matemtica. Um dos motivos pelos quais a obra de Fermat, que apresentava um
sistema anlogo ao de Descartes, no ter tido uma influncia to significativa como o

115

Geometria, foi o fato de Fermat usar a simbologia de Vite, de difcil compreenso.


Por exemplo, a equao Dx = By em Fermat era D in A aequetur B in E (BOYER,
1974, p. 254) enquanto a equao z = az + b em Descartes era z

--az

bb,

bem mais concisa e de compreenso mais imediata.


No decorrer do Geometria, encontra-se o smbolo

para indicar a igualdade27;


, com

para indicar a operao de adio ou que certo nmero era positivo usava

o trao horizontal maior que o vertical; para indicar a operao de subtrao ou que
certo nmero era negativo usava --, com um pequeno espao entre os dois sinais;
para indicar raiz quadrada usava

, cujo trao horizontal nem sempre ia at o fim

da expresso e no era ligado parte inferior do sinal, e para indicar a operao de


raiz cbica usava

C. e a expresso em seguida do C.. Na maior parte das vezes

preferia usar aa ao invs de a, mas para potncias maiores que trs, quase sempre
usava a indicao por expoente. Por exemplo, para representar ab

b escrevia

aabb -- b (DESCARTES, 1954, p. 299), para representar z = az + b escrevia z


az

bb (DESCARTES, 1954, p. 302). Para indicar que um segmento era igual a

alguma expresso usava indistintamente o sinal

e expresses como qui est, est,

sera, seroit, estant. Por exemplo para escrever que BS =

est

dk + dx
usava BS
z

(DESCARTES, 1954, p. 311) e quando havia uma expresso fracionria

ou um termo embaixo do outro, o sinal da adio se transformava numa espcie de


cruz de malta. A equao que atualmente escrevemos como x =
Descartes escrevia xx

ou -- ax

ax

b,

ou -- bb. Para representar propores, por

exemplo, AB : BR = z : b escrevia AB, & BR, est ausfy donne, & ie a pose comme

27

De acordo com informaes de rodap da traduo utilizada neste trabalho provvel que
Descartes tenha sido o primeiro a usar tal smbolo. Supe-se que o sinal
foi inspirado na ligao
das duas primeiras letras da palavra latina aequetur que significa igual.

116

de z b (DESCARTES, 1954, p. 310). Quando o coeficiente da incgnita tinha mais


de um termo, como, por exemplo, (cfglz dchz)y, escrevia os dois termos um
embaixo do outro com o colchete:

cfglz
--dchz

y
(DESCARTES, 1954, p. 325)

Na maior parte das vezes, usava o sinal * quando no aparecia o termo de grau
imediatamente menor que o precedente. Por exemplo, escrevia z = *-- qz

(DESCARTES, 1954, p. 400) para representar z = qz + p, indicando que no tinha


termo

em

z.

Representava

equaes

praticamente

como

representamos

atualmente. Por exemplo, a equao x4 4x 3 19 x + 106 x 120 = 0 era


representada por x4 -- 4x -- 19xx

106x 120

0. Para representar usava

ou -- e tambm ., por exemplo, x 4 px qx r = 0. Em Descartes era escrita da


x 4 *.pxx . qx . r

seguinte maneira:

0 (DESCARTES, 1954, p. 385), o sinal *

representava, no caso, a falta do termo em x.


A equao y6 2py4 + (p 4r)y - q = 0 era escrita da seguinte maneira:
y6 .2py4 *+ pp
.4r

yy -- qq = 0
(DESCARTES, 1954, p. 383)

Ao verificar a simbologia usada por Descartes, observamos que, embora


semelhante atual, tem algumas diferenas. Podemos levar essa questo para uma
discusso pedaggica no sentido de que possvel aceitar as simbologias criadas
pelos alunos j que a simbologia uma conveno e sofreu muitas alteraes no
decorrer dos tempos.
Tendo

mostrado

como

as

operaes

algbricas

eram

interpretadas

geometricamente e qual a simbologia que iria usar, Descartes voltou-se para a


aplicao de tcnicas algbricas a problemas geomtricos. Inicialmente deu as
regras de formao de equaes para depois mostrar como us-las na resoluo de

117

problemas planos. Essas regras so apresentadas na quarta seo sob o ttulo


Como usamos equaes na soluo de problemas.
Descartes no explicitou seu mtodo no Geometria, mas foi construindo-o ao
longo da obra. Para explicar como resolver um problema Descartes afirmou que:

Se ns desejarmos solucionar qualquer problema, primeiro supomos a soluo j


efetuada e damos nomes para todas as linhas que parecem necessrias para sua
construo as que so desconhecidas e as que so conhecidas. (DESCARTES,
1954, p. 6).

Aqui fica claro que ele inspirou-se no mtodo que os antigos utilizavam e
chamavam de Anlise, segundo o qual devia-se considerar obtido o que era pedido,
para ento se chegar a alguma coisa conhecida ou algum princpio fundamental.
Descartes inovou ao associar a esse mtodo a lgebra, encorajando assim o
desenvolvimento

de

tcnicas

algbricas

independentes

de

visualizaes

geomtricas.
Depois disso, Descartes explicou como usar equaes na resoluo de
problemas. Disse que deveramos proceder como se o problema estivesse
solucionado, combinando as linhas para que todas as quantidades pudessem ser
escritas de duas maneiras. E a teramos a equao. Em suas palavras:

[...] Ento, no fazendo distino entre linhas conhecidas e desconhecidas, ns temos


que examinar a dificuldade no caminho que mostrar mais naturalmente as relaes
entre estas linhas, at conseguirmos expressar uma mesma quantidade de duas
maneiras. Isto constituir uma equao, pois os termos de uma destas duas
expresses igual aos termos da outra. (DESCARTES, 1954, p. 9)

Aqui possvel discutir um aspecto importante da matemtica e questo de


dificuldade dos alunos. Segundo Duval (1995), os registros de representao mais
complexos, ao contrrio do que afirmado correntemente, so os que tem como

118

ponto de partida o enunciado em linguagem corrente. Ele afirma que as resolues


dependem primeiramente da compreenso do enunciado e da converso das
informaes, ou seja, escrever um problema, em linguagem matemtica, a partir do
seu enunciado, envolve uma srie de mecanismos cognitivos e algo bem mais
amplo que fazer uma mera traduo da linguagem verbal para a linguagem
matemtica. Devemos considerar tambm que o simbolismo um instrumento
algbrico que, ao ser utilizado na resoluo de problemas, envolve um modo de
pensar. o que Lins ([19--?], p. 01) comenta no texto Entre a Aritmtica e a lgebra:
reflexes sobre o que parecia certo ao afirmar que

o domnio dos instrumentos algbricos e de um modo algbrico de pensar so


condies quase necessrias para a elaborao e compreenso de uma vasta parte
do conhecimento matemtico.

Alm disso esse autor considera que se tm basicamente duas explicaes


para as dificuldades apresentadas pelos estudantes no entendimento, interpretao
e uso de simbolismo algbrico:

i) persistncia dos significados que certos smbolos tinham quando usados em


aritmtica e ii) incapacidade cognitiva (no sentido de que para lidar com expresses
abstratas a/o estudante deve ter atingido um certo nvel de desenvolvimento
intelectual) (LINS, [19--?], p. 01)

Ento podemos aproveitar o texto de Descartes para destacar a importncia e a


dificuldade envolvidas na transformao de um problema da linguagem materna
para a linguagem algbrica.
Conforme nota de rodap da edio utilizada neste trabalho, van Schooten na
pgina 149 ilustrou a afirmao feita por Descartes anteriormente com o seguinte
problema: Dado um segmento de reta AB contendo qualquer ponto C, pedido

119

prolongar o segmento AB at D de forma que o retngulo AD.DB seja igual ao


quadrado sobre CD28. Segundo van Schooten, com o mtodo de Descartes esse
problema seria resolvido da seguinte maneira:
Primeiramente seriam dados nomes aos segmentos, tanto os conhecidos
quanto os desconhecidos. Ento, AC = a, CB = b e BD = x e da AD = a + b + x e
CD = b + x.
Depois expressar-se-ia a mesma quantidade de duas maneiras, ou seja,
AD.DB = ( a + b + x ). x = ax + bx + x e CD = (b + x) = b + 2bx + x. A partir
dessas duas expresses, constituir-se-ia uma equao igualando essas duas
quantidades, isto , j que AD.DB = CD ento ax + bx + x = b + 2bx + x.
Finalmente, escrever-se-ia a quantidade desconhecida igual s quantidades
conhecidas, ou seja, como ax

bx = b ento x =

b2
.
ab

O exemplo anterior nos mostra que, por meio de seu mtodo, Descartes
possibilitou a resoluo de problemas geomtricos, que eram resolvidos pelos
antigos com uso de diagramas e aplicao de reas29, por meio de tcnicas
algbricas e, portanto, independente de visualizaes geomtricas.

28

Em linguagem atual este problema seria: Dado um segmento de reta AB contendo qualquer ponto
C, pedido prolongar o segmento AB at D de forma que a rea do retngulo de lados AD e DB seja
igual rea do quadrado de lado CD.
29
O mtodo de aplicao de reas era feito da seguinte maneira:
- aplicar a um segmento de reta dado, um paralelogramo ficando aqum por um
paralelogramo significava construir sobre o segmento de reta AB um paralelogramo AQRS, sendo Q
entre A e B (Figura 5).
- aplicar a um segmento de reta dado, um paralelogramo significava construir um
paralelogramo AQRS sobre o segmento de reta AB tal que Q coincida com B (Figura 6).
- aplicar a um segmento de reta dado, um paralelogramo excedendo por um paralelogramo,
significava construir um paralelogramo AQRS sobre o segmento de reta AB, sendo Q no
prolongamento de AB (Figura 7).
S

Q
Figura 5

B=Q
Figura 6

B
Figura 7

120

Descartes tambm explicitou que se devia encontrar tantas equaes quantas


fossem as linhas desconhecidas, ou seja, em linguagem atual, que o nmero de
equaes devia ser igual ao nmero de incgnitas, e que, se isso no ocorresse, o
problema seria indeterminado. Em suas palavras:

Ns temos que encontrar tantas equaes quantas linhas desconhecidas supe-se


existirem, mas se, depois de considerar tudo que envolvido no encontrar tantas,
evidente que esta questo no inteiramente determinada (DESCARTES, 1954, p. 9).

Percebe-se que aqui Descartes antecipou uma classificao para os


problemas planos determinados ou indeterminados de acordo com o nmero de
equaes e nmero de incgnitas obtidas, como fazemos atualmente.
Os PCNS destacam a importncia do trabalho em resoluo de problema no
processo ensino-aprendizagem ao observar que [...] importante que a Educao
se volte para o desenvolvimento das capacidades de comunicao, de resolver
problemas, de tomar decises, de fazer inferncias[...] (PCNS, 1998, p. 251.). A
partir desta parte do texto de Descartes pode-se discutir pedagogicamente a
importncia de trabalhar com problemas destacando que na maior parte das vezes
nos detemos nos problemas, determinados, e na necessidade de mudarmos essa
forma de abordagem dos problemas, ampliando as discusses incluindo problemas
indeterminados. Tambm importante discutir o mtodo de Descartes como
processo heurstico, ou seja, como um mtodo para resoluo de problemas,
explicitando que, apesar de sua importncia, esse no o nico mtodo para
resoluo de problemas.
Mais adiante Descartes afirmou que ao equacionar um problema plano, ou seja,
aqueles que se resolvem mediante rgua e compasso, obtinha-se uma equao de

121

no mximo 2 grau. Isso foi feito na quinta seo sob o ttulo Problemas planos e
suas solues. Em suas palavras,

E se pode ser resolvido atravs de geometria ordinria, isto , pelo uso de linhas retas
e crculos traados sobre uma superfcie plana, quando a ltima equao tiver sido
completamente resolvida permanecer no mximo, somente o quadrado de uma
quantidade desconhecida, igual ao produto desta raiz por alguma quantidade
conhecida, acrescida ou diminuda por alguma outra quantidade tambm conhecida.
(DESCARTES, 1954, p. 13)

Anteriormente Descartes tinha explicitado a representao das equaes ao


afirmar que

[...] deste modo ns temos que combin-las (as equaes) at restar uma nica linha
desconhecida que ser igual a uma linha conhecida, ou seu quadrado [...] que ser
igual diferena entre duas quantidades, uma das quais conhecida [...], isto , z, que
eu chamo que quantidade desconhecida igual a b; ou, o quadrado de z igual ao
quadrado de b diminudo de a multiplicado por z [...] Isto pode ser expresso por z = b
ou z = -- az
bb [...] (DESCARTES, 1954, p. 9)

Mencionou ento que esta raiz ou linha desconhecida podia facilmente ser
encontrada. Descartes fez um estudo sobre as equaes quadradas, agrupando-as
em trs tipos30: z = az + b,

y = ay + b e z = az b. Ao resolver qualquer

equao quadrada, Descartes considerava como soluo apenas as razes


positivas. Por isso no considerou equaes do tipo z = az b, uma vez que
estas no possuem razes positivas31. Quando a equao resultante do problema

30

Observa-se que Descartes no utiliza a mesma letra z para os trs tipos de equao. Na verso
original tm-sez
az
bb [...] yy
--ay
bb [...] e z
az bb (DESCARTES, 1954, p. 302303)
31
De fato a equao z = az b, com a > 0 e b > 0, no tem razes positivas. Esta equao
equivale a z + az = b, ou seja, z(z + a) = b. Suponhamos que c > 0 seja raiz da equao. Ento
c ( c + a ) = b. Como o segundo membro da igualdade negativo, temos que apenas um dos dois
fatores do primeiro membro da igualdade deve ser negativo. Como c > 0 por hiptese,
obrigatoriamente c + a < 0, ou seja, c < a. Como a positivo a negativo. Da temos uma
contradio, pois no possvel termos ao mesmo tempo c maior que zero e menor que um nmero
negativo. Conclumos ento que a equao z = az b no tem razes positivas.
Outra maneira de verificar este fato atravs da soma e produto das razes. Numa equao do tipo z
+ az + b = 0, com a,b > 0, temos que a soma das razes a e o produto das razes b. Pelo fato

122

no possua raiz positiva, Descartes julgava a construo do problema impossvel.


Em seguida, Descartes props a resoluo de cada um dos trs tipos de equaes,
no no sentido algbrico dos babilnios, mas geometricamente, maneira dos
gregos, porm sem usar o mtodo de aplicao de reas.
Aqui fica evidente o esforo de Descartes para encontrar resultados gerais. A
busca pela generalidade uma das caractersticas da geometria de Descartes. At
ento, os resultados obtidos tanto pelas gemetras antigos quanto pelos algebristas
eram particulares. Os gemetras no perdendo de vista a figura descrita, e os
algebristas tratando de equaes particulares, com coeficientes numricos. Ao
resolver as equaes com coeficiente literais, Descartes deu um mtodo que
permitia resolver qualquer equao de segundo grau e no apenas casos
particulares.
Como os gregos, Descartes assumiu que na soluo de uma equao deviam
ser usados apenas os meios mais simples apropriados ao grau da equao, ou seja,
para resolver equaes quadradas, era suficiente usar apenas retas e crculos; para
resolver equaes cbicas e qurticas, bastavam as sees cnicas, etc.
Descartes props a resoluo de equaes do tipo z = az + b da seguinte
maneira ( figura 8):

da soma das razes ser um nmero negativo temos que pelo menos uma das razes negativa.
Como o produto das razes positivo e uma das razes negativa ento a outra raiz tambm
negativa.

123

Figura 8: Resoluo de equaes do tipo z = az + b

Primeiramente instruiu que fosse construdo o tringulo retngulo NLM32 com o


lado LM igual a b, a raiz quadrada da quantidade conhecida b, o outro lado LN igual
a

1
a , metade da outra quantidade conhecida que foi multiplicada por z, que supe
2

ser a linha desconhecida. Indicou ento que prolongasse a hipotenusa33 MN at O


tal que NO ficasse igual a NL. Da afirmou que a linha inteira OM era a linha
requerida z e que ela era expressa por z =

1
a+
2

1 2
a + b 2 ( figura 8).
4

Essa foi toda a explicao dada por Descartes juntamente com o diagrama. Os
tradutores, em nota de rodap, complementam-na com a seguinte explicao:
Da figura temos34 OM.PM = LM.
Considerando OM = z, como OP = a, PM = z
Da z

a ) = b.

az = b, ou seja, z = az + b.

Mas35 MN =

32

a e LM = b temos z ( z

a2
+ b2
4

O ponto N o centro da circunferncia.


Descartes escreveu prolongando a base do tringulo, porque na poca a hipotenusa era
comumente tomada como base do tringulo retngulo, como j mencionamos nesse trabalho.
34
A relao OM.PM = LM verdadeira devido a semelhana dos tringulos LPM e OML, de onde
PM LM
vem
=
e da OM.PM=LM.
LM OM
35
Pelo Teorema de Pitgoras.
33

124

Como OM = z e OM = ON + NM vem que OM =


Para equaes do tipo y =

1
1 2
a+
a + b2 .
2
4

ay + b, onde y a quantidade desconhecida,

Descartes considerou o mesmo tringulo retngulo NLM, sobre a hipotenusa MN faz


1
2

NP igual a NL. Afirmou ento que PM o y procurado e que y = a +

1 2
a + b2 .
4

Complementamos esta explicao da seguinte maneira:


De modo anlogo ao caso explicado anteriormente considerando PM = y, tmse OM = y + a
Sendo OM.PM = LM vem que (y + a).y = b.
Ento y + ay = b. Donde y =
Mas OM =

ay + b.

1
1 2
a
a
a+
a + b 2 , NP = , ON =
e PM = OM ON NP.
2
4
2
2

Ento PM =

1
a+
2
1
2

Assim y = a +

1 2
a
a
a + b2
.
4
2
2
1 2
a + b2 .
4

Nesses dois casos, Descartes considerou apenas uma raiz, que a raiz
positiva.
Descartes passou ento para soluo de equaes do tipo z = az
Primeiramente, fez NL igual a

b.

1
a e LM igual a b como antes, mas em vez de unir os
2

pontos M e N, traou MQR paralela a LN, descrevendo o crculo com centro em N


atravs de L, cortando MQR nos pontos Q e R.
Afirmou que a linha procurada z MQ ou MR e que era expressa de duas
maneiras: z =

1
a+
2

1 2
1
1 2
a b2 e z = a
a b2 .
4
2
4

125

Disse ainda que se o crculo no cortasse nem tocasse a linha MQR a equao
no teria razes e assim a construo do problema seria impossvel.

Figura 936: Resoluo de equaes do tipo z = az

b.

Novamente, essa foi toda a demonstrao dada por Descartes. Os tradutores a


complementaram com seguinte explicao:
Temos 37 MR.MQ = LM
Se MR = z, tem-se38 MQ = a
Ento z.(a

z) = b za

Se MQ = z tem-se MR = a
Ento (a

z).z = b az

z.

z = b z = az

z
z = b z = az

Portanto, considerando O o ponto mdio de QR39 tem-se40:

36

37

Observa-se que b, ou seja LM, tem que ser menor que

1
a , seno a linha MR no corta o crculo.
2

Pois os tringulos STR e LMQ so iguais. O tringulo SRL reto em S. Ento os ngulos MRL =
TSR e como os ngulos TSR = MLQ ento os ngulos MLQ = MRL. Portanto os tringulos LMQ e
MR
LM
LMR so semelhantes, ento
=
LM MQ
38
Pois MQ = RT e MT = a
1
39
Os pontos N e O so alinhados ento OM = a
2

126

MQ = OM OQ =

1
1
1 2
1 2
a
a b 2 e MR = MO + OR = a +
a b2
2
2
4
4

41

Os tradutores comentaram ainda que Descartes aqui deu ambas razes, mas
ambas positivas. Se MR fosse tangente ao crculo, isto , se b =

1
a , as razes
2

1
2

seriam iguais, enquanto que se b > a , a linha MR no cortaria o crculo e as razes


seriam imaginrias.
Tambm, tem-se que: MR.QM = LM, ou seja, z1.z2 = b e RM + QM = z1 + z2 =
a.
No Geometria, Descartes colocou as limitaes tanto da lgebra quanto da
geometria, no demonstrando preferncia por nenhuma. Seu objetivo era usar o que
cada uma tinha de melhor. Segundo anlise de Gaukroger (2002, p. 224-225):

O poder da lgebra, segundo interpretao cartesiana, estava em ela ser uma tcnica
de resoluo de problemas, identificada por Descartes com a antiga arte da anlise. A
lgebra funcionaria explicando as incgnitas em termos dos dados conhecidos,
fornecendo-lhes um simbolismo que lhes permitiria serem ordenadas em equaes
que vinculariam os dados conhecidos s incgnitas de maneira sistemtica. Esse
mtodo tinha imensas vantagens sobre as provas geomtricas tradicionais, e
Descartes acreditava que a demonstrao algbrica revelava de um modo
completamente transparente os passos implicados na resoluo dos problemas.

Pode-se verificar o poder do mtodo de Descartes fazendo uma comparao


entre as solues da Proposio 11 do livro II dos Elementos de Euclides, utilizando
o mtodo grego e o mtodo de Descartes.

1
1 2
a b 2 pois no tringulo NOQ tem-se NO = b, NQ = a , pelo Teorema de Pitgoras b
2
4
1 2
1 2
+ OQ = a ento OQ = a b .
4
4

40

OQ =

41

pois OR = OQ

127

Seu enunciado o seguinte: Dividir um segmento de reta de forma que o


retngulo contido pelo todo e um dos segmentos seja igual ao quadrado sobre o
segmento restante (EUCLID, 1956, p. 402)
A demonstrao, que uma construo geomtrica, feita por Euclides a que
segue42:
F

Figura 10: Proposio 11 do livro II de Euclides

Seja AB um segmento de reta. Queremos cortar AB, de forma que o retngulo


contido pelo todo e um dos segmentos seja igual ao quadrado sobre o segmento
restante, ou seja, a rea do retngulo de lados AB, BH seja igual rea do quadrado
de lado AH.
Vamos construir o quadrado ABDC sobre AB. Tomar o ponto E, mdio de AC e
unir BE.
Vamos prolongar o segmento CA at F, de modo que EF seja igual a BE.
Vamos fazer o quadrado AHGF de lado AF e prolongar o segmento GH at K.

42

Esta demonstrao foi retirada do livro II de Euclides, mas foi adaptada linguagem atual. Euclides
referia-se rea do quadrado simplesmente como o quadrado, ao quadrado AHGF como quadrado
FH descrito sobre AF, ao quadrado de lado EF como quadrado em EF ou quadrado sobre EF, ao
retngulo de lados AB, BH como retngulo contido por AB, BH ou retngulo AB, BH.

128

Eu afirmo que AB foi cortado em H de modo a fazer com que a rea do


retngulo de lados AB, BH seja igual rea do quadrado de lado AH.
Como o segmento de reta AC foi dividido ao meio por E e somando FA a ele, o
retngulo de lados CF, FA junto com o quadrado de lado AE igual ao quadrado de
lado EF ( de acordo com a Proposio II.6).
Mas EF igual a EB, ento o retngulo de lados CF, FA junto com o quadrado
de lado AE igual ao quadrado de lado EB.
Mas os quadrados de lados BA e AE so iguais ao quadrado de lado EB,
porque o ngulo A reto (Proposio I.47); ento o retngulo de lados CF, FA junto
com o quadrado de lado AE igual aos quadrados de lados BA, AE.
Vamos subtrair de cada um o quadrado de lado AE, ento o retngulo de lados
CF, FA que sobra igual ao quadrado de lado AB.
Agora, o retngulo de lados CF, FA o retngulo CFGK, para AF igual a FG, e
o quadrado de lado AB o quadrado ABDC, ento FK igual a AD.
Deixemos AK ser subtrado de cada um, ento FH que sobra igual a HD.
E HBDK o retngulo de lados AB, BH, para AB igual a BD; e FGHA o
quadrado de lado AH.
Ento o retngulo de lados AB, BH igual ao quadrado de lado AH.
Ento o segmento de reta dado AB foi cortado em H para fazer o retngulo de
lados AB, BH igual ao quadrado de lado AH.
Esse mesmo problema resolvido algebricamente, por meio do mtodo de
Descartes como segue:
Damos nomes aos segmentos conhecidos e aos desconhecidos. Assim,
chamando AB de a e AH de x, temos o retngulo contido pelo todo e por um dos

129

segmentos representado por AB.BH e o quadrado sobre o restante representado por


AH.
Ento AB.BH = a (a

x) e AH = x.

Pela condio dada no problema, essas duas expresses devem representar a


mesma quantidade. Ento temos x = a(a

x), ou seja, x = a

ax.

Para escrever a quantidade desconhecida x em termos da quantidade


conhecida, precisa-se resolver a equao de segundo grau, x = a ax, equivalente
a x = ax + a. Descartes resolvia essa equao conforme o segundo caso
demonstrado anteriormente, considerando o tringulo retngulo NAB e sobre a
hipotenusa BN fazendo NP igual a NA. Como OB =

1
a+
2

a
1 2
a + a 2 , NP = , ON =
4
2

a
e PB = OB ON NP.
2

Ento PM =

1
a+
2
1
2

Assim x = a +

1 2
a
a
a + a2
.
4
2
2
1 2
a + a2 .
4

Figura 11: Proposio 11 do livro II de Euclides por Descartes

Conforme anlise de Schuster, descrita por Gaukroger (2002, p. 226),

130

[...] a notao algbrica registra e permite que se apreenda com facilidade a cadeia
dedutiva implicada na descoberta da soluo, ao passo que a soluo geomtrica
resulta num diagrama complexo, que registra mas no revela os passos implicados na
resoluo da dificuldade. A demonstrao algbrica deixa claro o que foi feito com as
quantidades conhecidas e desconhecidas a cada passo.

Atravs dessa parte do texto, pode-se fazer uma abordagem histrica da


resoluo de equaes de segundo grau, fazendo uma comparao do mtodo
utilizado pelos gregos com o mtodo utilizado por Descartes, mostrando como o
abandono da homogeneidade dos gregos tornou a lgebra mais flexvel e libertou a
matemtica dos esquemas geomtricos utilizados pelos gregos, que nas palavras de
Descartes fatigavam a imaginao. interessante discutir que, apesar de Descartes
pretender libertar a matemtica de esquemas geomtricos, no descartou
completamente a representao geomtrica e que, quando resolvemos alguns dos
problemas de Geometria Analtica, apesar de no ser necessrio represent-los
graficamente, visualizamos o que estamos fazendo algebricamente, o que
interessante no processo ensino-aprendizagem, uma vez que tal processo tem se
caracterizado atualmente por formalismos excessivos. Tambm podemos comparar
com o mtodo atual de resoluo de equaes, observando o desenvolvimento de
um mtodo ao longo dos tempos.
Aps a explanao sobre resoluo de equaes quadradas, Descartes usou
seu mtodo para generalizar e resolver o problema de trs e quatro retas, tambm
conhecido como problema de Pappus (que est enunciado nas pginas 47 e 48 do
presente trabalho) e que considerava no totalmente resolvido pelos antigos. Isso
feito na seo seis sob o ttulo Exemplo de Pappus.
Antes, porm, disse que as razes descritas anteriormente podiam ser
encontradas por outros mtodos, mas que tinha dado este para mostrar que se
podia construir todos os problemas de geometria ordinria, fazendo no mais do que

131

estava compreendido nas quatro figuras43. Fez ento uma crtica aos matemticos
antigos, afirmando que eles haviam tido muito trabalho, escrevendo muitos livros
sobre geometria, mas que no tinham um mtodo seguro para resolver todas as
proposies. Fundamentou essa crtica nas palavras de Pappus, segundo as quais o
problema de trs ou quatro retas no havia sido resolvido completamente nem por
Euclides, nem por Apolnio. Descartes citou esta passagem que estava no livro VII
da Coleo de Pappus,

Alm disso ele (Apollonius) diz que o problema do lugar relativo a trs ou quatro retas
no foi completamente resolvido por Euclides e que nem ele nem qualquer outro foram
capazes de resolv-lo completamente, nem foram capazes de adicionar qualquer coisa
a qual Euclides tinha escrito, por meio de sees cnicas, s o que j tinha sido
demonstrado por Euclides (DESCARTES, 1954, p. 18)

Em seguida, Descartes deu a verso de Pappus para o enunciado do


problema. Nesse enunciado, Pappus afirmou que se fossem dadas trs linhas em
posio e, a partir de um ponto, fossem traadas trs linhas fazendo ngulos
determinados com cada uma das linhas dadas, de tal forma que tivesse uma razo
entre o retngulo contido por duas das linhas traadas44 e o quadrado da outra, o
ponto ficaria no lugar slido dado em posio, ou seja, numa das trs sees
cnicas. Seguindo a mesma tica, ele analisou a questo para outros nmeros de
linhas, estabelecendo a razo entre o produto de algumas das linhas e o produto
das outras. Disse que para quatro retas o lugar geomtrico do ponto seria tambm
uma das trs cnicas. Para duas retas, o lugar seria plano, mas para mais de quatro
retas, o ponto geraria lugares desconhecidos at aquele tempo, isto , impossveis
43

Descartes refere-se s figuras correspondentes explicao das operaes de multiplicao,


equivalente figura 4 do presente trabalho, de diviso e s duas referentes resoluo de equaes
quadradas equivalentes s figuras 8 e 9 do presente trabalho.
44
Naquela poca para referir-se ao produto de duas linhas dizia-se: o retngulo contido por duas
linhas, para referir-se ao produto de trs linhas dizia-se: o slido paraleleppedo retngulo contido por
trs linhas.

132

de determinar atravs de mtodos comuns, mas que poderiam ser chamados


simplesmente linhas, sem saber, no entanto, sua natureza ou propriedades j que
no havia sntese de nenhuma dessas linhas. Afirmou que para cinco ou seis linhas,
era possvel estabelecer a relao entre o slido paraleleppedo retngulo e o
produto das outras linhas, mas para mais de seis linhas, no podemos dizer se h
relao de algo contido por quatro linhas e pelo que est contido pelo resto, j que
no existe figura de mais de trs dimenses (DESCARTES, 1954, p. 21)
Com relao a essa passagem, Descartes comentou a limitao imposta aos
antigos pelo uso de termos aritmticos em geometria. Disse que eles no podiam ir
alm do ponto em que viam claramente a relao entre esses dois assuntos e que
isso causava muita obscuridade e embarao nas suas tentativas de explicao
(DESCARTES,1954, p. 21). Justificou essa posio por observar que Pappus
prosseguiu no seu enunciado, dizendo que, apesar de no ser compreensvel uma
figura com mais de trs dimenses, era possvel enunciar e, por meio de razes
compostas, demonstrar as proposies antes citadas para qualquer nmero de
retas, embora no houvesse nenhuma sntese que permitisse conhecer os lugares
dos pontos quando houvesse mais de quatro retas.
Nesse ponto, Descartes deu seu enunciado para o problema de Pappus
generalizando-o para qualquer nmero de linhas dizendo que:

A questo cuja soluo foi comeada por Euclides e levada adiante por Apollonius,
mas que no foi completada por ningum, esta: Tendo trs, quatro ou mais linhas
dadas em posio, primeiro pedido encontrar um ponto do qual podem ser traadas
muitas outras linhas, cada uma fazendo um ngulo determinado com uma das linhas
dadas, de forma que o retngulo formado por duas das linhas assim traadas esteja
em determinada proporo com o quadrado da terceira (se existirem apenas trs) ou o
retngulo das outras duas (se existirem quatro); ou ainda, o paraleleppedo construdo
sobre trs esteja em determinada proporo com o produto das outras duas (se
existirem cinco) ou, o paraleleppedo das outras trs (se forem seis); ou (se forem
sete) o produto obtido multiplicando quatro delas juntas esteja em determinada
proporo com produto das outras trs; ou (se existirem oito) com o produto das outras

133

quatro. Assim a questo admite a extenso para qualquer nmero de linhas. Mas, j
que existe sempre um nmero infinito de diferentes pontos satisfazendo esta
exigncia, tambm pedido descobrir e traar a curva que contm todos tais pontos.
(DESCARTES, 1954, p. 22 )

Comentou que Pappus no tratou de descrever nem determinar a seo cnica


descrita pelos pontos quando se tm trs ou quatro linhas, nem explicou a linha
descrita pelos pontos quando se tem um nmero maior de linhas. Afirmou ento que
isto me levou a tentar descobrir se, atravs de meu prprio mtodo, eu poderia ir
to longe quanto eles tinham ido (DESCARTES, 1954, p. 25)
O mtodo de Descartes no Geometria consistia em partir de um problema
geomtrico, escrev-lo em linguagem de equao algbrica e depois de simplificar a
equao ao mximo, resolv-la geometricamente. Descartes percebeu a fora de
seu mtodo ao tratar desse problema, o que fez na seo sete intitulada Soluo do
problema de Pappus. Conforme comentrio dos tradutores, pode-se dizer que aqui
comeou o trabalho de Descartes.
Esse ponto do texto nos permite, no processo pedaggico, discutir que a
matemtica, historicamente, esteve relacionada resoluo de problemas, que a
criao de novas teorias matemticas esteve ligada, de algum modo, com a
resoluo de alguma questo ou dificuldade ligadas matemtica ou a outro campo
do saber. No caso a criao da Geometria Analtica, esteve ligada resoluo do
problema de Pappus.
Outro aspecto que pode ser discutido se refere aos padres de rigor da
matemtica. Ao ingressarem em cursos de licenciatura de matemtica, os futuros
professores entram em contato com os padres atualizados de rigor, aprendem a
utiliz-los e compreendem a necessidade de sua existncia em certos campos da
matemtica. No entanto, necessrio que eles tenham conscincia de que, no
decorrer dos tempos, tanto a importncia dada ao rigor quanto concepo de rigor

134

sofrem alteraes. No texto Is mathematical truth time-dependent? Grabiner (1974)


comenta que em diferentes pocas ocorreram revolues que mudaram a viso dos
matemticos a respeito da natureza das verdades matemticas. Exemplifica esse
fato ao analisar que, no sculo XVIII, os matemticos estavam mais preocupados
com novos resultados do que com o rigor, e que no incio do sculo XIX, por
diversos motivos, inclusive pela preocupao com o ensino, o enfoque dado
matemtica passou a ser sobre o rigor.
Esse fato pode ser exemplificado pelo texto de Descartes, pois, em vez de ele
expor uma matemtica axiomatizada, nos moldes dos Elementos de Euclides, tratou
de resolver problemas em um texto contnuo, apresentando assim uma noo de
rigor diferente da noo de rigor contida nos Elementos.
Primeiramente Descartes analisou os diversos casos, de acordo com o nmero
de linhas:
para trs, quatro ou cinco linhas (as cinco no paralelas), diz que os pontos
pedidos podem ser encontrados por geometria elementar, isto , usando rgua e
compasso e aplicao dos princpios que eu j expliquei. (DESCARTES, 1954, p.
25). Disse tambm que, no caso de trs ou quatro retas, os pontos no ficam
sempre sobre uma seo cnica, mas que podem estar sobre um crculo ou sobre
uma linha reta (formas degeneradas das sees cnicas);
para seis, sete, oito ou nove linhas (as nove no paralelas) e cinco retas
paralelas, diz que os pontos podem ser encontrados por geometria de lugares
slidos45, isto , usando uma das sees cnicas. Diz tambm que no caso de cinco,
seis, sete ou oito linhas, os pontos ficam sobre uma curva do prximo grau mais alto

45

Como j afirmamos anteriormente, os matemticos do sculo XVII usavam o termo lugares slidos
para se referir s trs seces cnicas. A linha reta e o crculo eram chamados de lugares planos e
as outras curvas eram chamadas lugares lineares.

135

que as sees cnicas, mas que em casos excepcionais os pontos pedidos podem
ficar sobre uma seo cnica, um crculo ou uma linha reta.
para dez, onze, doze ou treze retas (as treze no paralelas) e nove retas
paralelas, os pontos podem ser encontrados, usando uma curva do prximo grau
mais alto que o das sees cnicas. E no caso de nove, dez, onze ou doze retas, os
pontos ficam sobre uma curva do prximo grau mais alto que no caso precedente.
e assim por diante, indefinidamente, sempre usando uma curva de prximo
grau mais alto que no caso precedente para encontrar os pontos e localizando-os
numa curva do prximo grau mais alto que no caso anterior.
Aps essa anlise, Descartes enunciou o problema utilizando simbologia, e
considerando qualquer nmero de linhas. Em suas palavras:

Sejam AB, AD, EF, GH, etc. vrias linhas dadas em posio e deve-se encontrar um
ponto C, do qual traando outras linhas as linhas dadas, como CB, CD, CF e CH, de
maneira que os ngulos CBA, CDA, CFE, CHG, etc. sejam dados, e que o produto da
multiplicao de uma parte destas linhas, seja igual ao produto da multiplicao das
outras: ou ento que elas tenham uma proporo dada, o que no faz, de modo algum,
mais difcil o problema (DESCARTES, 1954, p. 26-29)

Depois afirmou que havia realizado o que os antigos tinham tentado fazer e que
daria a demonstrao em poucas palavras. Considerou o raciocnio vlido para
qualquer nmero de linhas retas dadas em posio, mas referiu-se a quatro linhas,
tanto no diagrama quanto na demonstrao algbrica. Descartes em sua resoluo
caracterizou o ponto C de modo que as retas CB, CD, CF e CH e os ngulos CBA,
CDA, CFE, CHG fossem tais que CB.CF = CD.CH.
No diagrama a seguir (Figura 12) as linhas AB, AD, EF, GH (cheias) so as
retas dadas e as linhas CB, CD, CF e CH (tracejadas) so as retas traadas
segundo ngulos dados.

136

Figura 12: O problema de trs e quatro retas

Em seguida, Descartes apresentou sua resoluo algbrica para encontrar o


ponto C, o que fez na oitava seo sob o ttulo Como devemos tomar os termos para
chegar equao neste exemplo.
Descartes disse que consideraria a coisa feita e para simplificar tomaria uma
das linhas dadas (AB) e uma das linhas traadas (BC), como linhas principais, para
as quais iria referir todas as outras. Disse que designaria por x o segmento da linha
AB compreendido entre A e B e por y o segmento da linha CB compreendido entre C
e B. Ordenou que todas as linhas fossem prolongadas at que encontrassem as
linhas principais AB e BC, sendo necessrio que nenhuma linha fosse paralela s
linhas principais.
Quando Descartes tomou duas linhas como linhas principais, para referir todas
as outras, usou uma espcie de sistema de coordenadas, diferente do atual sistema
cartesiano ortogonal, pois essas duas linhas no precisavam ser perpendiculares.
Aqui se pode discutir, pedagogicamente, um aspecto importante na obra de
Descartes e que pode ser considerado o princpio da Geometria Analtica: o uso de
sistema de coordenadas associado a tcnicas algbricas. E mais: que o sistema a
se utilizar no precisa necessariamente ser ortogonal usamos este por ser mais

137

simples em algumas situaes e tambm que os eixos no precisam ser fixos. Em


geral se tem a concepo de que o sistema de eixos cartesianos foi criado por
Descartes da forma como o usamos. No entanto, Descartes utilizou um sistema de
coordenadas oblquo e no usava coordenadas negativas. Foi Fermat quem utilizou
um sistema, onde as ordenadas eram tomadas perpendicularmente ao eixo das
abcissas. E, conforme SILVA (1993/1994), a obra Application de l algbre la
gomtrie de 1718, de Guisne parece ser o primeiro livro em que as coordenadas
x e y, no sistema cartesiano retangular, so interpretadas como segmentos em
relao a dois eixos perpendiculares (SILVA, 1993/1994, p. 58).
Tambm podemos discutir que a Geometria Analtica que trabalhamos est em
sua forma final, que foi obtida ao longo dos tempos, mas que ela no foi criada
pronta como a temos hoje.
Retomando a resoluo do problema de Pappus, conforme representao da
Figura 12, as linhas dadas cortam AB nos pontos A, E e G cortam BC nos pontos R,
S e T.
Declarou, ento, que, como todos os ngulos do tringulo ARB so
conhecidos46, a razo entre os lados AB e BR tambm conhecida47.
Afirmou, pois, que se fizermos AB : BR = z : b, como AB = x, temos BR =
Como B est entre C e R (na figura em particular) ns temos CR = y +

46

bx
;
z

bx 48
.
z

pois BC corta AB segundo ngulos dados, as retas AB e AD so dadas em posio, ento o ngulo
BAD conhecido, o ngulo RBA conhecido e, portanto o ngulo ARB tambm conhecido.
47
pela lei dos senos, embora no se saiba os comprimentos da linhas AB e BR, sabe-se a proporo
sen
sen R
AB sen R
AB
z
entre eles, pois,
=

=
BR
AB
BR sen A
BR
b
48
pois CR = CB + BR

138

Quando R est entre C e B, CR = y


temos CR = y +

bx
e quando C est entre B e R,
z

bx
.
z

Como os trs ngulos do tringulo DRC so conhecidos49 a razo entre os


lados CR e CD conhecida50.
De modo anlogo ao anterior, chamando a razo CR : CD = z : c, como CR =
y+

bx
c
bc
temos CD = .y + 2 .x 51.
z
z
z

Como as linhas AB, AD, EF so dadas em posio, a distncia de A at E


conhecida. Chamando essa distncia de k ento EB = k + x (neste caso). Quando B
est entre E e A, EB = k

x e quando E est entre A e B, EB =

k + x.

Como todos os ngulos do tringulo ESC so conhecidos, a razo entre BE e


BS conhecida. Chamando esta razo BE : BS = z : d, temos BS =
yz + dk + dx
z

kd + xd 52
e CS =
z

53

Quando S est entre B e C ns temos CS =

B e S, temos CS =

yz dk dx
e quando C est entre
z

yz + dk + dx
.
z

Os ngulos do tringulo FSC so conhecidos e conseqentemente a razo


entre CS e CF tambm conhecida. Se CS : CF = z : e ento
yez + kde + dex
z

CF =

54

49

o ngulo CRD o mesmo que ARB, que conhecido, CD corta AD segundo ngulo dado, ento
CDR conhecido e assim DCR tambm conhecido.
50
pela lei dos senos, como anteriormente explicado
bx c

51
pois CD = y +
.
z z

d
(k + x ).d
, como BE = k + x BS =
z
z
53
pois CS = y + BS

52

pois BS = BE.

139

O comprimento AG conhecido e chamando-o l temos BG = l

x.

Como todos os ngulos do tringulo BGT so conhecidos, a razo entre BG e


BT tambm . Se chamarmos BG : BT = z : f
yz + ll xf
z

temos BT =

lf xf
z

55

e CT =

56

No tringulo TCH, a razo entre CT e CH conhecida. Se CT : CH = z : g e CH


=

yzg + lfg fgx 57


.
z2

Em resumo, podemos dizer que Descartes estabeleceu as razes que so


conhecidas:
AB
z
= ,
BR b

CR z
= ,
CD c

BE z
= ,
BS d

CS
z
= ,
CF e

BG z
= ,
f
BT

z
CT
= .
CH g

e como EA = k, AG = l so conhecidos e CB = y e AB = x so desconhecidos.


E chega a:

CB = y

CD =

CF =

bcx + czy
z

CH =

dex + zey + kde


z2
fgx + zgy + lfg
z2

E, assim, Descartes demonstrou que o comprimento de qualquer linha que


passa por C, formando certos ngulos com as linhas dadas, pode ser expresso por
trs termos; ou seja, uma expresso da forma ax + by + c, onde x e y so
quantidades desconhecidas e a, b e c so nmeros reais positivos ou negativos,
inteiros ou fracionrios. Isso no vlido quando as linhas dadas so paralelas a

e
yz + dk + dx e
CF =
.
z
z
z
f
f
55
pois BT = BG. mas BG = l x BT = (l x ).
g
g

54

pois CF = CS.

lf xf
z
g
yz + ll xf g
57
pois CH = CT. CH =
.
z
z
z
56

pois CT = CB + BT CT = y +

140

AB, e da o termo contendo x desaparece ou quando as linhas dadas so paralelas a


CB, e da o termo contendo y desaparece. Segundo Descartes, esses casos so
muito simples para que requeiram explicao adicional.
Concluiu tambm que, no produto de qualquer nmero dessas linhas, o grau de
qualquer termo que contm x ou y no ser maior que o nmero de linhas, expresso
por meio de x ou y, a partir do qual criado. Assim, nenhum termo ser de grau
maior que o segundo se duas linhas so multiplicadas, nem o grau ser maior que
trs se trs linhas so multiplicadas e assim por diante.
Declarou ainda que a condio dada para determinar o ponto C, ou seja, que o
produto de um certo nmero de linhas (duas no caso de quatro retas) seja igual ou
esteja em proporo com o produto das outras, expressa por uma nica equao
em duas quantidades desconhecidas, isto , uma equao indeterminada. Ento se
pode dar qualquer valor para x ou y e encontrar o valor do outro na equao.
Afirmou que quando o problema no proposto para mais de cinco linhas, a
quantidade x, que no usada para expressar a primeira das linhas, no pode ser
de grau maior que o segundo. Se for atribudo um valor para y, teremos x =

ax

b; e ento x pode ser encontrado com rgua e compasso pelo mtodo explicado
anteriormente.
Asseverou tambm que, se, tomarmos um nmero infinito de valores para y,
obteremos um nmero infinito de valores para x e, portanto, um nmero infinito de
pontos C, por meio dos quais poderemos traar a curva pedida.
Nessa passagem, Descartes assegurou que possvel construir a curva por
meios algbricos, como fazemos hoje em dia. Quebra assim uma tradio grega.
Para os gregos no era suficiente definir curvas abstratamente como lugares
satisfazendo a condies sobre as coordenadas; era necessrio exibi-lo como uma

141

seo de um slido, ou descrev-lo atravs de um processo cinemtico. Segundo


alguns estudiosos esse um dos princpios fundamentais da Geometria Analtica,
isto , a descoberta de que equaes indeterminadas em duas incgnitas
correspondem

lugares

geomtricos.

Esse

aspecto

pode

ser

discutido

pedagogicamente comparando com o ensino atual de Geometria Analtica no qual


trabalhamos com as equaes algbricas da reta, da circunferncia e das cnicas.
Finalmente, Descartes analisou os casos em que so dadas mais de quatro
retas, concluindo que para cada duas linhas introduzidas a equao se tornava um
grau maior e a curva conseqentemente se tornava mais complexa.
At aqui Descartes deu uma demonstrao analtica do problema de trs e
quatro retas. Ele encerrou essa parte dizendo que estava completo o que queria
demonstrar, a resoluo do problema de Pappus; mas que, para passar segunda
parte, era preciso fazer algumas demonstraes quanto natureza das curvas. Em
suas palavras: Isto completa a primeira parte do que quis demonstrar aqui, mas
antes de passar para a segunda necessrio fazer algumas demonstraes gerais
concernentes natureza das linhas curvas. (DESCARTES, 1954, p. 37).
Ao analisarmos o Geometria de Descartes constatamos que ele no iniciou a
abordagem da geometria pelo sistema de coordenadas, como fazemos atualmente
ao iniciar o contedo de Geometria Analtica, nem sua exposio seguiu um padro
axiomtico como o que estava presente nos Elementos de Euclides com definies,
seguidas de axiomas e proposies. At aquele momento, Os Elementos
representavam um paradigma na cincia pelo grau de perfeio apresentado em sua
geometria. Com a criao do que hoje chamamos Geometria Analtica, cujo ator
principal foi Descartes, esse paradigma foi quebrado e iniciou-se a Idade Moderna
na matemtica.

142

Mas que tipo de mudana to profunda ocorreu a partir de Descartes? Vamos


analisar alguns aspectos para compreender isso.
Em primeiro lugar, devemos levar em conta que as obras matemticas da
Antigidade eram baseadas em sistemas axiomticos. Axiomatizao de uma teoria
ou de um ramo da cincia, segundo PIAGET; GARCIA (1982), uma formulao
sistemtica de elementos previamente elaborados. Por meio dela, procura-se
clarificar as relaes lgicas existente entre esses elementos. Os matemticos
gregos usavam duas formas de argumentao matemtica: a anlise e a sntese. A
anlise consistia em tcnicas que possibilitavam encontrar a soluo de um
problema, mas no equivaliam a uma comprovao; a sntese mostrava como
chegar soluo a partir dos princpios elementares e valia como comprovao. Em
vista disso, embora fossem usados os dois mtodos, geralmente s a sntese, que
uma forma de demonstrao dedutiva e que valia como comprovao, era
apresentada. Dessa forma, se demonstrava que o conhecimento matemtico era
criado atravs de deduo a partir de princpios gerais. Descartes discordou dessa
idia e rejeitou sistemas axiomticos. Para ele, a matemtica consistia na soluo de
problemas e no na demonstrao axiomtica, rejeitando, dessa maneira, a
abordagem dedutiva. Essa rejeio resultou num aspecto importante de seu mtodo:
a preponderncia da anlise em detrimento da sntese. Descartes tambm recusou a
silogstica como instrumentos de descoberta. De acordo com anlise de Gaukroger
(2002), o ponto de partida para os estudos de Descartes foi a lgebra de Clavius. Na
lgebra, Clavius interpretava a anlise em termos de silogstica, tornando dedutivo
todo o processo e no apenas sua parte sinttica. Clavius apresenta a primeira
proposio do livro I de Euclides, qual seja, Sobre um segmento de reta dado

143

construir um tringulo eqiltero (EUCLID, 1956, p. 241) em termos de silogismo da


seguinte maneira:

Todo tringulo com trs lados iguais eqiltero.


O tringulo ABC tem trs lados iguais
.
Logo, o tringulo ABC eqiltero (GAUKROGER, 2002, p. 168)

Depois diz que todas proposies matemticas podem ser analisadas da


mesma maneira, ou seja, para Clavius

a anlise situada como pouco mais do que uma preparao para a sntese;
simplesmente um exerccio de traduo de proposies geomtricas sob a forma
silogstica, para que a estrutura dedutiva das demonstraes geomtricas possa ser
vista como realmente , ou seja, um exerccio da lgica aristotlica. Se guardarmos
isso em mente, poderemos comear a compreender o toque polmico do ataque de
Descartes s demonstraes estreis dos antigos, assim como sua tentativa de
dissociar por completo a anlise e a sntese. A reconstruo da geometria em termos
silogsticos faria dela uma empreitada rigorosamente aristotlica, perdendo-se por
completo o objetivo de reformular o conhecimento nos moldes da matemtica. No
surpreende, portanto, que Descartes rejeitasse to decididamente o valor da sntese
(GAUKROGER, 2002, p. 168)

Essa rejeio vai se refletir no Geometria, o qual apresenta algumas provas


sintticas, mas mediante a anlise que leva adiante seus estudos, promovendo,
como vimos, a soluo do problema de Pappus, considerado por muitos estudiosos
como um dos problemas mais difceis da Antigidade.
Ao finalizarmos a anlise do texto de Descartes, podemos

discutir

pedagogicamente a seqncia lgica utilizada por ele ao criar sua teoria, bem como
a importncia e o significado da quebra de paradigmas na cincia, tomando a
matemtica como exemplo.

144

CONCLUSO

Retomando a questo colocada no incio da presente dissertao, ou seja,


quais discusses pedaggicas acerca de conceitos envolvidos na Geometria
Analtica podem ser levantadas a partir da anlise do livro I da obra Geometria de
Descartes e tendo em vista as discusses propostas neste trabalho, entendemos
que o texto de Descartes pode ser utilizado em sala de aula com o objetivo de
introduzir discusses de carter pedaggico envolvendo questes no apenas
relacionadas aos conceitos envolvidos na Geometria Analtica como tambm
relacionadas natureza da matemtica. Em resumo, podemos criar situaes
problematizadoras envolvendo questes que dizem respeito:

dualidade do significado de expresses do tipo a e a, ou seja, seu


significado geomtrico e seu significado algbrico;

ao papel das convenes quanto simbologia matemtica;

ao aspecto de generalidade na matemtica obtido ao substituir nmeros


especficos por letras;

ao significado e vantagem de usar variveis para representar nmeros


especficos associando esta idia s frmulas da Geometria Analtica;

importncia da compreenso do significado da linguagem matemtica


para sua manipulao coerente;

importncia e dificuldade na transformao de um problema, da linguagem


materna para a linguagem algbrica;

importncia de trabalhar com resoluo de problemas e necessidade de


trabalhar no apenas com problemas determinados, mas tambm com
problemas indeterminados;

abordagem histrica da resoluo de equaes de segundo grau;

145

concepo de que a criao de novas teorias matemticas est ligada ,


em geral, resoluo de questes ligadas prpria matemtica ou a outro
campo do saber;

concepo de rigor na matemtica e as alteraes que esta concepo


sofreu ao longo da histria;

ao uso de coordenadas associado tcnicas algbricas;

ao significado e importncia da quebra de paradigma nas cincias e em


particular na matemtica;

ao estudo do mtodo e da seqncia lgica utilizada por Descartes ao


compor sua obra.

Porm a priorizao dada, em geral, ao uso de tcnicas em detrimento da


compreenso e significao dos contedos de Geometria Analtica em currculos
tradicionais, a dificuldade de compreenso da obra de Descartes, a ligao entre a
geometria desenvolvida por Descartes e os fundamentos da Geometria Analtica no
ser facilmente estabelecida, e o fato dos alunos estarem mais acostumados ao
ensino de tcnicas do que anlise de textos matemticos so dificuldades
previsveis de serem encontradas ao incluir, num currculo de Geometria Analtica,
as questes anteriormente relacionadas.
No entanto podemos encarar estas dificuldades como desafios. Ao propormos
um currculo articulado com o desenvolvimento histrico da Geometria Analtica
estaremos mudando o enfoque predominantemente mecanicista dado ao ensino
desta disciplina. Ao fazermos uso de um texto como base para estas discusses
estaremos incentivando o aluno compreenso e interpretao de um texto
matemtico bem como oportunizando ao aluno/professor entrar em contato com a

146

criao de uma teoria seguindo a lgica de sua construo, fatos que podem
contribuir para que o aluno torne-se mais questionador.
Alm disso, por meio destas discusses o aluno pode ampliar seu campo
conceitual em alguns pontos e compreender melhor como se d a criao e o
desenvolvimento de uma teoria, tendo como exemplo a criao e o desenvolvimento
da Geometria Analtica.

147

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