Você está na página 1de 363

MODELOS CAUSAIS DE ADOLESCENTES E DE ADULTOS

PARA AS MUDANAS DE ESTADO E


A TRANSFORMAO QUMICA DA MATRIA.

Marcelo Leandro Eichler

Tese apresentada
como exigncia parcial para obteno de grau de Doutor em Psicologia,
sob a orientao da Prof. Dr. La da Cruz Fagundes
e co-orientao da Prof. Dr. Silvia Parrat-Dayan.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Curso de Ps-graduao em Psicologia do Desenvolvimento

Porto Alegre, Outubro, 2004.

Eu quero agradecer: aos colegas Marcelo (de Genebra),


Thales, Susana, Tatiana, que muito me ajudaram na coleta de dados
e nas transcries das gravaes; relatora desta minha tese, Tnia
Sperb, que acompanham toda minha jornada neste programa de
ps-graduao com suas leituras sempre atentas e crticas; Jos
Claudio Del Pino, coordenador da rea de Educao Qumica, meu
companheiro de projetos e de discusses sobre a educao qumica
e, principalmente, meu amigo; minhas duas queridas e amveis
orientadoras, Slvia Parrat-Dayan, que to gentilmente me acolheu
em Genebra, e La da Cruz Fagundes, que de forma to paciente e
compreensiva tem acompanhado a minha jornada desde o
mestrado; e, finalmente, CAPES pelas bolsas de doutorado e de
estgio no exterior que me foram concedidas, que sem elas eu no
teria conseguido concluir este trabalho.

ii
SUMRIO
Lista de Figuras e Tabelas.

iv

Resumo

Abstract

vii

Captulo I Introduo.

1.1 A inter-relao dos conhecimentos.

10

1.2 Algumas reflexes sobre a qumica.

12

1.3 O modelo piagetiano para a teoria do conhecimento.

23

1.4 Estudos piagetianos sobre modelos corpusculares na interpretao da


realidade fsica.

30

1.5 Expandindo os domnios do modelo piagetiano: estudos sobre o


pensamento operatrio, em adolescentes e em adultos, sobre mudana de
estado e transformao qumica da matria.

38

Captulo II Metodologia.

64

2.1 Delineamento e procedimento.

70

2.2 Estudos 1 e 2: mudanas de estado da matria.

71

2.3 Estudos 3 e 4: transformao qumica da matria.

77

2.4 Anlise dos dados das entrevistas clnicas.

79

Captulo III Resultados e discusso.

80

3.1 Estudos sobre as mudanas de estado da matria.

81

3.1.1 Primeiro estudo: mudanas de estado do ter.

81

3.1.2 Segundo estudo: mudanas de estado do iodo.

134

iii

3.2 Estudos sobre a transformao qumica da matria.

182

3.2.1 Terceiro estudo: solubilidade e precipitao de sais inorgnicos.

182

3.2.2 Quarto estudo: reatividade de metais com gua e solues cidas.

242

Captulo IV Concluses.

319

4.1 Os modelos causais sobre a mudana de estado da matria.

319

4.2 Os modelos causais sobre a transformao qumica da matria.

330

4.3 Consideraes gerais

342

Referncias bibliogrficas

351

Anexo A (Consentimento informado)

361

iv
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Desenhos que representam o modelo de transporte contnuo da
matria de um balo ao outro.

74

Figura 2 Desenhos que representam o modelo de transporte descontnuo da


matria de um balo ao outro atravs da dilatao dos corpsculos.

75

Figura 3 Desenhos que representam o modelo de transporte descontnuo da


matria de um balo ao outro atravs da separao dos
corpsculos.
76
Figura 4 Esquema de transformao fsica desenhado pelo sujeito NJI.

132

Figura 5 Esquema de transformao fsica desenhado pelo sujeito ROB.

133

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as
mudanas de estado do ter.

319

Tabela 2 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as


mudanas de estado do iodo.

320

Tabela 3 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para a


solubilidade e a precipitao de sais inorgnicos.

330

Tabela 4 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para a


reatividade de metais com gua e solues cidas.

331

v
RESUMO

O papel da experincia fsica na construo do conhecimento foi destacado por


Piaget, entre outros, em seus estudos sobre a conservao das quantidades fsicas e
sobre as explicaes causais. Nos primeiros, evidenciou-se o surgimento da noo de
atomismo na criana e a defasagem (dcalage) na conservao da noo de volume (que
envolve a coordenao das noes de conservao da substncia e do peso) em
experincias como a dissoluo do acar em gua. Os segundos permitiram postular a
utilizao, poca do pensamento operatrio, de esquemas de cerrar/descerrar na
explicao de diferentes mudanas de estado fsico.
Nesta pesquisa, de inspirao piagetiana, procurou-se estudar o funcionamento
dos pensamentos operatrio concreto e operatrio formal na previso, descrio e
explicao de transformaes fsicas e de transformaes qumicas. Foram realizados
dois estudos para cada uma dessas transformaes. Em relao s transformaes fsicas
foram estudadas: (i) as mudanas de estado fsico do ter (ebulio e condensao) e (ii)
as mudanas de estado fsico do iodo (sublimao e cristalizao). Em relao s
transformaes qumicas foram estudadas as reaes: (iii) de precipitao envolvendo
duas solues aquosas de sais inorgnicos e (iv) de corroso de metais em contato com
solues cidas.
Utilizou-se o mtodo clnico para entrevistar 59 sujeitos. Sobre as
transformaes fsicas, foram entrevistados 16 sujeitos adolescentes (com idades entre
11 e 15 anos) e 19 adultos (entre 18 e 46 anos). Os estudos com as transformaes
qumicas contaram com a participao de 10 sujeitos adolescentes (entre 11 e 15 anos) e
14 adultos (entre 18 e 31 anos). As entrevistas foram transcritas em protocolos e, a
seguir, submetidos ao escrutnio.
O escrutnio dos protocolos permitiu identificar diversos modelos causais
utilizados por adolescentes e adultos na previso, descrio e explicao das
transformaes fsicas e qumicas. Os modelos identificados envolveram desde a
utilizao de noes animistas e substancialistas, nos modelos mais simples, at a
articulao dos esquemas corpusculares e de seu componente cintico, no modelo mais
avanado.
Esses modelos apresentam coerncia lgica interna e um mesmo sujeito pde ter
usado diferentes modelos durante a entrevista, oscilando entre um e outro. A
multiplicidade dos modelos mobilizados pode sugerir que alguns domnios da

vi
experincia fsica necessitariam outros tipos de conservao, como: (i) a da natureza da
matria na mudana de estado do iodo e (ii) a da massa global nas reaes qumicas.
Essas conservaes podem ser consideradas mais abstratas que as conservaes de
substncia, peso e volume, pois as subsume. Isso, portanto, poderia justificar as
dificuldades apresentadas pelos sujeitos na interpretao dos fenmenos estudados.

vii
ABSTRACT

The role of physical experience in knowledge building was emphasized by


Piaget, among others, in his studies on both conservation of physical quantities and on
causal explanations. The studies on conservation of physical quantities with
experiments such as the dissolution of sugar in water showed the emergence of the
notion of atomism in the child as well as the dcalage in the conservation of the notion
of volume - which involves coordination between the notions of conservation of
substance and weight. Likewise, the studies on causal explanation allowed to postulate
at the time of the operational reasoning the use of close/disclose schemes in the
explanation of different physical state changes.
Inspired by Piagets work, this research aimed to study the functioning of
concrete and formal operational reasoning to anticipate, describe and explain physical
and chemical changes. Two studies for each kind of change were carried out. Regarding
physical changes, both ether physical change of phase (boiling and condensation) and
iodine physical changes of phase (sublimation and crystallization) were studied. With
regard to chemical changes, reactions of precipitation involving two aqueous solutions
of inorganic salts as well as metal corrosion were investigated.
The clinical method was employed to interview 59 individuals. In the studies on
physical changes, 16 teenagers (aged between 11 and 15) and 20 adults (aged between
18 and 46) were interviewed. The studies on chemical changes counted with 10
teenagers (aged between 11 and 15) and 14 adults (aged between 18 and 31). The
interviews were transcribed in protocols before being analyzed.
The analysis of the protocols allowed the identification of various causal models
employed by teenagers and adults in anticipating, describing and explaining physical
and chemical changes. The identified models comprised models from the employment
of animist and substantialist notions, in the simpler model, to the articulation of
corpuscular schemas and its kinetic component, in the more advanced model.
Those models present internal logical coherence and an individual could have
used different models during the interview, oscillating from one model to another. The
diversity of models that were demonstrated can suggest that some domains of physical
experience would require other kinds of conservation, such as (i) the nature of matter in
the iodine change of phase and (ii) net mass in the chemical reactions. In this sense,
those conservations can be considered more abstract than the conservation of substance,

viii
weight and volume, since the earlier subsumes the latter. Therefore, this aspect could
explain difficulties found by the individuals in the interpretation of the studied
phenomena.

CAPTULO I:
INTRODUO
A comparao de uma investigao de doutorado com a contnua reviso de um
instrumento tico, no sentido de melhor orientar o seu foco, trivial. Justamente por
isso a utilizo, pois o que se quer fazer na abertura desta introduo apenas relatar
algumas das reavaliaes feitas nos ltimos trs anos.
Ao incio do doutorado eu tinha um plano mais ambicioso, de ttulo pomposo:
A psicognese de noes qumicas fundamentais. Assim mesmo, sem dizer que
noes e com a presuno de que em um simples trabalho de doutorado, por mais apoio
e financiamento que eu pudesse receber, eu conseguisse propor a psicognese de mais
de uma noo qumica. Talvez isso tenha sido um reflexo da ansiedade que trouxe de
meu mestrado. Hoje isso me parece muito mais um plano de pesquisas futuras, a seguir
pelo curso de minha carreira acadmica, talvez por um bom punhado de anos.
poca da elaborao de meu projeto para o estgio no exterior, nos Archives
Jean Piaget, orientei um pouco mais o foco e quis estudar A gnese de noes
qumicas fundamentais: estado desorganizado da matria e transformao qumicas. A
idia de estudar a prpria gnese do conhecimento qumico ainda persistia, ou seja, eu
admitia que iria entrevistar jovens crianas sobre duas noes fundamentais qumica.
Entretanto, dessa vez eu destacava quais seriam as noes em tela.
Finalmente, durante o estgio em Genebra, fao novo ajuste de foco, tem-se o
projeto de que gerou esta tese. Alm do que est descrito em outras seces dessa
Introduo, de onde se pode inferir o porqu desse meu ltimo ajuste, h uma
aproximao de interesses com o escopo do trabalho que realizado na rea de
Educao Qumica, do Instituto de Qumica, da UFRGS, onde desenvolvo a maior parte
de minhas atividades acadmicas. A linha mestra desse grupo de investigao e de ao
pedaggica est relacionada formao inicial e continuada de professores de qumica.
Ou seja, em sua maioria, os sujeitos aos quais nos dirigimos so adultos. Cabe registrar
que, por nossa experincia emprica, esses sujeitos, apesar de formados ou em formao
em qumica, muitas vezes, apresentam as mesmas dificuldades que sujeitos
considerados leigos na explicao do comportamento qumico de certas substncias ou
sistemas.

10
1.1) A inter-relao dos conhecimentos.
Um pesquisador que estuda Jean Piaget, para dizer o mnimo, depara-se com a
amplitude, a vastido e a profundidade de sua obra. Ela ampla pela diversidade de
domnios do conhecimento em que ele escreveu. vasta pela quantidade de livros e
artigos que produziu em mais de sessenta anos de atividade intelectual. profunda pela
anlise e pela sntese de conhecimentos cientficos e filosficos que empreende.
Uma caracterstica bastante forte e profcua em sua obra a busca de interrelaes de conhecimentos. Neste incio de introduo, destaca-se o seu interesse pelo
sistema das cincias. No volume que organizou para a Enciclopdia da Pliade, Lgica
e Conhecimento Cientfico, Piaget (1967b) aborda a questo do sistema e da
classificao das cincias, um assunto que interessou a muitos pensadores, como
Aristteles, Bacon, Ampre e Comte, apenas para citar alguns sobre os quais ele
discorre, e para o qual, mais recentemente, surgiram interpretaes no campo
profissional das cincias da informao (Vickery, 1980).
Nessa oportunidade, Piaget retoma idias que ele propusera anteriormente e
reitera que o sistema das cincias apresenta uma estrutura de ordem necessariamente
cclica, irredutvel a qualquer forma linear. Nesse sistema, ele distingue quatro
conjuntos de cincias, amplos:
I) as cincias lgico-matemticas;
II) as cincias fsicas;
III) as cincias biolgicas; e
IV) as cincias psico-sociolgicas (compreendendo a lingstica, a economia,
etc.).
Entre esses conjuntos haveria uma ordem de implicao, que poderia ser descrito
pela circularidade: I II III IV I. Haveria, ainda, a possibilidade de interaes
internas (IV II e I III). Deve-se ressaltar que, para Piaget, essa circularidade no
fechada, mas sim une os movimentos espiral e helicoidal, em um vrtice: tal crculo
no tem nada de vicioso pois ele no se fecha jamais, ele percorre aumentando a cada
volta o nvel de conhecimentos: o processo efetivo , ento, aquele de uma subida em
espiral ou, se se prefere, de uma marcha dialtica (p. 1224).
Em sua sistematizao, a natureza das relaes entre um conjunto de cincias e
outro pode ser evidenciada atravs dos graus de filiao e de dependncia que existiriam
entre elas. As relaes de dependncia seriam as mesmas de conjunto para conjunto de
cincia, de cincia para cincia dentro de um mesmo conjunto e, finalmente, de um

11
captulo particular para outro em uma mesma cincia. Dessa forma, supondo a hiptese
de uma ordem no crculo das cincias, Piaget distingue seis tipos de relaes de
dependncia entre disciplinas cientficas:
1. Reduo unilateral de uma cincia ou teoria causal a uma outra.
2. Reduo por interdependncia de cincias ou teorias causais.
3. Colocao em correspondncia de um sistema causal com um sistema
implicativo at assimilao do primeiro ao segundo.
4. Colocao em correspondncia de um sistema causal com um sistema
implicativo at uma pesquisa de isomorfismo.
5. Interdependncia

entre

dois

sistemas

implicativos

por

abstrao

reflexionante.
6. Reduo entre dois sistemas implicativos por axiomatizao.
Conforme entende Piaget, esses critrios permitem interpretar as cincias em
relao as suas dependncias dinmicas, isso que dizer, olhando a cincia que se faz e
se transforma e no somente a cincia j constituda e codificada. No considerando
apenas aquelas dependncias, (...), que se marcam ao grau de generalidade: as
matemticas se aplicam a todas as cincias ulteriores em escala linear; a fsica se aplica
qumica e biologia mas no s matemticas; qumica se aplica biologia, etc., mas
nem fsica, nem matemtica, etc. (p. 1185).
O esquema de circularidade entre as cincias e os diferentes tipos de relao de
dependncia foi aplicado, por exemplo, para prognosticar o futuro da psicologia (Piaget,
1966). Nesse sentido, Piaget discorre sobre as relaes entre:
a) a lgica e as cincias psico-sociolgicas;
b) as cincias matemticas e as psico-sociolgicas;
c) as cincias lgico-matemticas e as cincias fsicas;
d) as cincias fsicas e as cincias biolgicas; e
e) as cincias psico-sociolgicas e as cincias biolgicas.
Nesta tese, obviamente, esse assunto no est diretamente em pauta. Ele est
sendo utilizado para mostrar um pouco do estranhamento que um qumico pode ter ao se
deparar com a obra piagetiana, que apesar da amplitude, vastido e profundidade, muito
pouco contemplou as questes relacionadas ao fenmeno qumico. Alguns,
pouqussimos, exemplos podem ser citados.
Nesse artigo sobre o futuro da psicologia, ao mostrar um pouco das possveis
relaes da qumica com a psicologia, Piaget (1966) faz o que hoje parece um exerccio

12
da obviedade: no que se relaciona s cincias fsicas, elas j deram psicologia muito
mais do que geralmente se lembra. H, claro, o aspecto menor, tais como a
contribuio da qumica ao estudo das reaes mentais modificadas pelas drogas (p.
3; grifos do autor).
Em outro lugar, quando comenta sobre a natureza da epistemologia e de seus
mtodos (Piaget, 1967a), exemplificando o mtodo histrico-crtico pelos trabalhos de
Emile Meyerson sobre o alcance epistemolgico dos princpios de conservao, ele
sugere:
o recurso histria um complemento indispensvel da anlise
formalizante: a ver, por exemplo, de que forma Lavoisier (que se sabe
o quanto sua obra renovadora coloca acento sobre a experincia)
postulou a conservao do peso [na verdade, massa] nas
transformaes qumicas antes de faz-lo objeto de uma verificao
direta e independente, pode-se somente dar razo E. Meyerson em
suas teses essenciais: a deduo estrutura o real sobre o qual se d a
experincia, em lugar de apenas descrever fora do tempo os resultados
dessa, maneira de uma simples linguagem, e por conseqncia a
deduo joga um papel essencialmente explicativo que ultrapassa a
pura legalidade ou constatao generalizada (p. 110).
Finalmente, voltando ao captulo em que aborda a circularidade das cincias,
Piaget (1967b) faz uma rpida aluso entre as relaes dentro de um mesmo conjunto de
cincias e sugere: interessante saber como as leis fsicas se aplicam qumica, pois
essa generalidade relativa se transformou em uma reduo por interdependncia
(nosso segundo processo), enquanto que a aplicao das matemticas fsica parece ser
de uma outra natureza (grifos do autor; p. 1186).
Segundo o que se prope nesta tese, os conhecimentos em qumica ou os
entendimentos sobre o fenmeno qumico podem trazer novas questes obra
piagetiana, fazendo necessrias novas reelaboraes. Antes que isso seja abordado, cabe
tratar um pouco sobre a qumica, esse conhecimento to desconhecido pelos noiniciados, ou inclusive por eles. Esse o tema da prxima seo.

1.2) Algumas reflexes sobre a qumica.


Entre os qumicos corriqueiro considerar a qumica uma cincia central
(Atkins, 1999; Good, 2001; Hill e Kolb, 1995). A qumica no til apenas para ela

13
mesma, tambm fundamental para outras disciplinas cientficas (Hill e Kolb, 1995).
Por exemplo, a biologia tem sido revolucionada pela aplicao dos princpios qumicos.
A psicologia, tambm, tem sido profundamente influenciada pela qumica, podendo
ainda ser mais radicalmente alterada medida que se revele a qumica do sistema
nervoso. A importncia da qumica tambm pode ser descrita pela sua incrvel produo
bibliogrfica, a maior entre todas as reas do conhecimento (Schummer, 1999).
No entanto, a importncia e a centralidade que a qumica tem em relao a
outras disciplinas ou reas de pesquisa no parecem ter muitos reflexos na filosofia.
Conforme Scerri e McIntyre (1997), a literatura filosfica em qualquer aspecto da
qumica extremamente esparsa, especialmente quando se considera que a fsica, a
qumica e a biologia so o triunvirato dominante nas cincias naturais. Esses autores
chegam inclusive a postular que o conjunto de questes que poderiam ser naturalmente
associados filosofia da qumica tem sido radicalmente ignorado.
Psarros (1998) tenta responder o motivo do isolamento da filosofia da qumica
em relao filosofia da cincia. Uma das razes seria o fato da maioria dos qumicos
sustentar alguma forma de um realismo cientfico ingnuo, que imputa aos objetos das
teorias qumicas - como molculas, tomos e estruturas - a condio de partes
constituintes do mundo. De outra parte, embora dois dos mais influentes filsofos da
cincia - Emile Meyerson e Gaston Bachelard - fossem treinados em qumica, percebese que nos crculos filosficos a viso predominante que a qumica no prov o campo
para o florescimento de tpicas discusses filosficas.
Portanto, a maioria dos filsofos da cincia acredita que a qumica poderia ser
perfeitamente reduzida fsica. Assim se costuma pensar que a filosofia da qumica
poderia ser, tambm, perfeitamente reduzida filosofia da fsica (Scerri e McIntyre,
1997).
Segundo Scerri (2000b), a qumica no traria nenhum interesse fundamental para
a filosofia porque no teria grandes idias, comparveis mecnica quntica e a
relatividade, em fsica, ou a teoria de Darwin, na biologia. Alm disso, dada relativa
falta de interesse pelos experimentos, como opostos teoria, no surpreendente que os
filsofos tenham tendido a ignorar essa cincia muito experimental, a qumica
A reduo de uma dada disciplina para a fsica, conforme postula Mosini (1994),
requer que: a) as leis da disciplina reduzida sejam derivadas desde as leis da fsica; b) os
termos descritivos da disciplina reduzida estejam conectados aos termos da fsica. Essas
condies mostram que a reduo contm tanto um aspecto epistemolgico, quanto um

14

ontolgico. Assim, uma vez que o reducionismo ontolgico no acarretaria o


reducionismo epistemolgico, a autora entende que a importncia da discusso do
reducionismo em qumica no deve ser subestimada.
Nesse sentido, o aparente sucesso da mecnica quntica em prever parmetros
atmicos e moleculares de relevncia qumica - como os potenciais de ionizao, as
energias de ligao e os momentos de dipolo - teria disseminado a viso que a qumica
seria totalmente reduzida fsica (Mosini, 1994).
No seio da prtica cientfica, Bunge (1982) pondera que as opinies sobre a
redutibilidade da qumica fsica esto dividas. Ele exemplifica. Se se perguntar isso a
um qumico experimental, ou a um qumico terico clssico, ele provavelmente
responder negativamente. Argumentando pela autonomia da qumica, ele pontuar que
sua cincia tem conceitos peculiares, como ligao qumica e reao qumica. Tambm
tm suas demonstraes legais particulares, como as equaes das reaes, e suas
prprias tcnicas experimentais, como a titulao e a cromatografia.
Em contrapartida, se se fizer a mesma questo a um qumico terico quntico,
ele possivelmente responder afirmativamente. Defendendo a reduo da qumica
fsica, seja atual ou possvel, ele poderia expor que a teoria das molculas uma
aplicao da mecnica quntica para sistemas compostos de ncleo e eltrons (ou de
tomos, se se adota uma outra abordagem). Atravs dessa compreenso, a teoria das
reaes qumicas seria uma aplicao da teoria em mecnica quntica para a disperso e
para a coliso de tomos e de molculas. Ento, quando perguntado o motivo da
qumica quntica ter se desenvolvido to vagarosamente na ltima metade do sculo
passado, ele provavelmente responder que isso apenas uma questo de
disponibilidade computacional - tempo de processamento e custo da tecnologia - , pois
em princpio, matematicamente, o problema j foi solucionado.
Nessa ltima posio se alinha Mosini (1994), citando a eletronegatividade
como um exemplo da reduo eliminativa de um conceito qumico. A autora pondera
que, ainda hoje, as reaes qumicas so preditas e explicadas baseadas em
consideraes da qumica clssica apenas devido s dificuldades computacionais. Ao
contrrio de crentes adeses como essa, possvel verificar que, ao presente momento,
ainda se discute modelos para utilizar a equao de Schrdinger, uma das principais
ferramentas da qumica quntica, no clculo de simples reaes qumicas bimoleculares
(Nyman e Yu, 2000; Gribov e Maslov, 2000). Ora, reaes qumicas de interesse para

15
os qumicos, normalmente, possuem interaes muito mais complexas do que as
estabelecidas entre dois compostos moleculares diferentes.
Bunge (1982) argumenta que h um pouco de verdade em cada uma das
posies. Isso porque, como mostra em seu artigo, os qumicos lidam com coisas,
chamadas sistemas qumicos, que os fsicos normalmente no esto ainda interessados.
evidente que os qumicos fazem isso com a ajuda da fsica, mas a qumica
independente dessa cincia. Finalmente, a fsica no o suficiente para a qumica. Para
solver qualquer problema qumico necessrio enriquecer a fsica de conceitos e
hipteses que so peculiares qumica.
No toa, portanto, que a crtica aos reducionismos seja um consenso entre os
filsofos da qumica (Del Re, 1998 e 2000; Psarros, 1995, 1998 e 2000; Scerri, 1999,
2000a e 2000b; Scerri e McIntyre, 1997; Schummer, 1997, 1998a, 1998b e 1999; van
Brackel, 1997). De incio se assume que pode haver alguma relao ontolgica entre a
qumica e a fsica (Mosini, 1994), mas se rejeita a reduo epistemolgica da qumica
fsica e suas conseqncias explicativas (Scerri e McIntyre, 1997). possvel distinguir
a reduo quantitativa da qumica e aquilo que se pode chamar de reduo
conceitual. Por reduo conceitual se entende reduzir conceitos qumicos tais como
composio, ligao e estrutura molecular. Porm, essa forma de reduo no mesmo
possvel em princpio para a maioria dos conceitos por eles mesmos. Os conceitos de
composio, ligao e estrutura molecular no podem ser expressos exceto em nvel
qumico e no podem ser reduzidas inclusive as mais atuais e fundamentais descries
da fsica como, por exemplo, a mecnica quntica.
Alguns desses conceitos, entre outros, foram analisadas por van Brackel (1997)
quando ele centrou foco sobre a cincia macroscpica das substncias e de suas
transformaes. Em sua anlise avaliou que noes macroscpicas como substncia
qumica, equilbrio e temperatura no podem ser reduzidos microfsica, cuja definio
inclui a fsica estatstica, atmica e de partculas, alm da mecnica quntica. No
entanto, ressalva que seu argumento contra a reduo da qumica e da termodinmica
microfsica no pretende enfraquecer a realidade de quaisquer entidades microfsicas.
Conforme Del Re (1998), a fsica terica tende a ignorar os nveis intermedirios
e tenta representar todos os sistemas como consistindo de partculas elementares, ou de
quase-partculas. Ele traz dois argumentos em relao ao nvel da complexidade. No
primeiro, supe que a coleo de todos os nveis situados abaixo do qual dada coisa
aparece como uma unidade essencial para uma completa descrio de sua realidade.

16

No segundo, entende que, a cada nvel diminudo, a informao atual em dado objeto
parcialmente latente e indeterminada. Portanto, ele argumenta contra o reducionismo ao
compreender que a realidade dos nveis superiores no pode ser completamente predita,
a menos que sejam conhecidos os processos por que as suas partculas elementares so
postas juntas e a natureza das propriedades emergentes. Na qumica, o autor
contextualiza esses argumentos criticando o reducionismo para os modelos orbitais das
propriedades dos materiais, da estrutura das substncias qumicas e de suas
transformaes. Em Scerri (2000a e 2000b) tambm se encontra a crtica ao realismo do
orbital.
Porm, no se quer dizer que no haja compreenses reducionistas em qumica
ou que elas sejam imprprias ou excntricas. De acordo com Schummer (1997), os
programas fisicalistas procuram reduzir o comportamento do objeto e os fatores
contextuais para as chamadas interaes fundamentais: fora eletromagntica,
gravitacional e nuclear forte e fraca. Alm do mais, esses programas buscam uma teoria
da interao unificada. Assim, as intenes fisicalistas so pragmaticamente
desinteressantes para os qumicos. Entretanto, alguns programas reducionistas
particulares so mais ou menos bem sucedidos entre os qumicos: 1) a reduo das
propriedades ecolgicas e biolgicas para as propriedades qumicas dos elementos de
sistemas ecolgicos e biolgicos; 2) a reduo das propriedades qumicas para
propriedades eletromagnticas de certas entidades tericas; 3) a reduo das
propriedades mecnicas, termodinmicas e eletromagnticas em termos das
propriedades eletromagnticas de certas entidades tericas.
Alm disso, van Brackel, (1997) aponta que a questo ampla pode a qumica
ser reduzida fsica? muito mais um slogan que uma expresso significativa. No
seriam muito claras as maneiras de delinear e separar a qumica da fsica. Exemplos
dessa dificuldade podem ser encontrados em questes sobre a fsico-qumica ou sobre
os mtodos de separao mecnica e fsica em qumica ou em engenharia qumica. As
chamadas operaes unitrias em engenharia qumica tradicionalmente so separadas
em: operaes mecnicas (como a triturao do carvo), operaes fsicas (como a
secagem de grnulos de polmeros) e operaes qumicas (envolvendo reaes
qumicas). Entretanto, qualquer reao qumica dependente do fenmeno de transporte
fsico de massa, de calor e de momento.

17
De acordo com Schummer (1997), se a reduo da qumica fsica no
possvel, ento nos deparamos com a tarefa filosfica de selecionar entre as alternativas
atuais qual a mais peculiar qumica.
Segundo Scerri (2000a), alguns filsofos defendem a desunio ontolgica entre
as cincias. Entre eles, talvez, o mais proeminente seja Patrick Suppes. Essa corrente
seria um resultado do trabalho de Thomas Kuhn e de seu entusiasmo inicial, pelo
menos, pela existncia de paradigmas distintos e pela falta de unidade mesmo entre as
mudanas de teoria. No entanto, o debate teria se movido um pouco em relao s idias
iniciais de Kuhn. Alguns dos proponentes da tese da desunio tm as aproveitado para
clarificar o presente debate entre realistas e relativistas. De acordo com o ponto de vista
da desunio, no apenas as teorias de cincias particulares no podem ser reduzidas
teoria das partculas fundamentais, preciso ir alm. Essa falha deve ser interpretada
como um indcio de que as cincias so ontologicamente desunidas. Suppes, inclusive,
estende a irredutibilidade, enfatizando a desunio ontolgica entre a qumica quntica e
a mecnica quntica.
A escala em que o fenmeno ocorre deve ser levada em considerao. H muito
tempo Bachelard (1938/1996b) j advertia que o apego experincia comum, tomada
em nossa ordem de grandeza, entrava o pensamento cientfico contemporneo. Ele
compreendia que os cientistas no deveriam impor em toda parte a legalidade da ordem
de grandeza costumeira, fazendo os mesmos juzos experimentais do pequeno para o
grande, e do grande para o pequeno. Ele indicava a necessidade de se refazer as
construes cientficas quando se abordassem novos domnios.
Del Re (2000) aprofunda e explicita a questo ontolgica associada noo de
escala. Conforme pondera, um mundo fsico consiste de objetos (sistemas fsicos) mais
ou menos independentes, mas claramente distinguveis uns dos outros. Ele cita
exemplos concretos desses objetos, postos em ordem decrescentes de escala: uma
nuvem intergalctica; o planeta Marte; o Oceano Pacfico; o ecossistema da Floresta
Negra; uma coruja, o ser humano, o corao de um leo, uma abelha; um caro
microscpico; uma molcula de DNA; um fton. Esses objetos pertencem a diferentes
campos de investigao e eles so estudados por diferentes disciplinas. Em itlico esto
exemplos que pertencem ao nvel da realidade de acesso direto. Nesse nvel, o ser
humano pode ver, tocar, cheirar, ouvir e, algumas vezes, saborear, ou fazer isso tudo em
conjunto. Dessa maneira, a desunio ontolgica estaria relacionada s diferentes escalas
em que se do os fenmenos que so estudados cientificamente.

18
Schummer (1999) sugere que, do ponto de vista da filosofia da cincia, difcil
de entender do que a qumica trata. Isso seria, em parte, devido aos conceitos unilaterais
dos filsofos da cincia que tm sido propagados durante os sculos passados. Eles
simplesmente confundiram uma pequena rea da fsica com o todo da cincia ou, para
ser mais correto, com a profuso de disciplinas cientficas. Ele pondera que
compreender o mundo em termos de teorias universais certamente um objetivo nobre.
Entretanto, esse no o nico para as cincias e para a maioria dos campos isso no
mesmo possvel. A qumica, por exemplo, entendida como uma cincia de
classificao dos materiais que trabalha com mtodos experimentais, possuindo algumas
singularidades ontolgicas, epistemolgicas e metodolgicas quando comparada com
outras cincias (Schummer, 1997).
Finalmente, quando se propem a estudar a filosofia das cincias qumicas a
realizao do racional na experincia qumica que se tem de esclarecer (Bachelard,
1934/1996a). Nesse caso, alm das interpretaes dos filsofos em qumica, os
educadores em qumica (Campos e Silva, 1999; Janiuk, 2001; Johnstone, 2000; Lopes,
1994; Maldaner e Piedade, 1995; Nelson, 2002 e 2003; Oliveira, 1995; Oliveira e
Santos, 1998; Paixo e Cachapuz, 2000; Rosa e Schnetzler, 1998) tambm tm algo a
dizer.
Desde Lavoisier a qumica tem sido vista como a cincia que estuda as
substncias e suas propriedades (Oliveira, 1995). O estudo dessa cincia est associado
concepo de fenmeno, com a conseqente diferenciao de fenmeno qumico e de
fenmeno fsico (Lopes, 1994). Entre os qumicos, h um razovel consenso de que o
cerne da cincia qumica perceber, saber falar sobre e interpretar os fenmenos fsico
e qumico relacionados s transformaes qumicas da matria (ou das substncias)
(Maldaner e Piedade, 1995). Portanto, possvel entender por qumica, no apenas um
conjunto de tcnicas de manipulao e produo de materiais, mas sim uma cincia que
articula planos de investigao emprica a modelos explicativos racionais (Oliveira e
Santos, 1998).
Nessa direo a qumica depende de um dilogo constante entre razo e empiria,
entre teoria e prtica, a razo se aplicando experimentao e sendo dialeticamente
retificada por esta (Oliveira, 1995).
De acordo com Schummer (1998a), a qumica a mais geral das cincias dos
materiais, no sentido que ela prov o mais geral dos sistemas conceituais. Diferente da
mineralogia, metalurgia, farmcia, e da profuso de subdisciplinas aplicadas da qumica

19
(como a qumica dos polmeros, da cermica e magntica) os conceitos da qumica geral
so aplicveis em relao a todos os objetos empricos. Nesse sentido, existem duas
notveis caractersticas das propriedades materiais que ampliam um pouco os problemas
epistemolgicos: a dependncia do contexto e a mudana (Schummer, 1998b). A
mudana de central importncia especialmente em qumica, porque determinar uma
reao qumica particular significa identificar a mudana da identidade qumica dos
objetos.
A importncia do contexto algo intrnseco qumica, pois o comportamento
das espcies qumicas sempre relativo outra espcie com que a interao
estabelecida (Campos e Silva, 1999). Bachelard (1940/1991) entendia que a prpria
definio de uma substncia , em determinados aspectos, funo de uma vizinhana
substancial. Dessa forma, em qumica, nenhum resultado experimental deveria ser
enunciado de um modo absoluto, separando-o das diversas experincias que permitiram
obt-lo.
O contexto , tambm, o aspecto central pelo qual as propriedades materiais so
distintas. Cada tipo sendo caracterizado por focar um certo fator contextual: foras
mecnicas (propriedades mecnicas, como elasticidade e viscosidade), condies
termodinmicas (propriedades termodinmicas, como capacidade calorfica especfica e
ponto de fuso), campos eletromagnticos (propriedades eletromagnticas, como
suscetibilidade magntica especfica e coeficiente de absoro tica), outras substncias
qumicas (propriedades qumica, como capacidade de oxidao e solubilidade em um
certo lquido), organismos biolgicos (propriedades biolgica e bioqumica, como DL50
e efeito anestsico) e sistemas ecolgicos (propriedades ecolgicas, como o potencial de
diminuio de oznio e o fator do efeito estufa) (Schummer, 1998a).
As mudanas podem ser classificadas em relao (1) ao objeto que muda, (2) ao
tipo ou dimenso da mudana e (3) a reversibilidade ou reprodutibilidade da mudana
(Schummer, 1997). O conhecimento das propriedades dos materiais feito atravs de
alquotas, por induo experimental. O qumico explora as propriedades qumicas
(afinidade, reatividade, etc.) de uma substncia levando uma certa quantidade dela a
reagir com outra (Psarros, 2000). Secundariamente, o no comportamento em certos
contextos, isso , a no-reatividade com certos reagentes, por exemplo, so propriedades
materiais tambm importantes (Schummer, 1998b).
A interpretao terica e a elaborao de modelos explicativos tambm sugerem
outras reflexes em relao qumica. Laszlo (1995) sugere que a narrao das

20

transformaes das substncias dupla. Em um nvel primrio e fenomenolgico h


uma descrio macroscpica, em que se abordam as sbitas ebulies ou erupes, as
precipitaes ou o aparecimento de turvaes numa soluo lmpida. Em um segundo
nvel, mais abstrato, as modificaes observadas pelos nossos rgos sensoriais, e pelos
instrumentos que os ampliam, so projetadas escala submicroscpica. A interpretao
dos sinais de uma alterao submicroscpica passa a ser metafrica. Os fenmenos
qumicos so, ento, explicados com base em modelos corpusculares (atmicos, inicos
e moleculares), envolvendo movimento e interao entre as partculas.
tomos e molculas pertencem a uma escala de realidade cujos objetos no
podem ser percebidos pelos sentidos humanos. Dessa forma, como aponta Del Re
(2000), nesse nvel abstrato os objetos em nvel do acesso direto suportam analogias
para objetos no diretamente acessveis aos nossos sentidos, servindo como ferramentas
essenciais do pensamento cientfico.
O conhecimento em qumica compreende, finalmente, um outro nvel, que lhe
traz uma complicao adicional, podendo por isso ser considerada como um assunto
difcil pelos estudantes. Conforme Johnstone (2000), essas dificuldades recaem tanto
sobre a aprendizagem humana como sobre a natureza intrnseca de tal assunto. Os
esquemas cognitivos para a formao da maior parte dos conceitos qumicos so
completamente diferentes daqueles do mundo normal. Isso porque se tem a adio de
complicaes de operaes de pensamento em trs nveis inter-relacionados do
pensamento: o macroscpico e tangvel, o submicroscpico (atmico e molecular) e o
uso representacional de smbolos e equaes matemticas.
Rosa e Schnetzler (1998) explicitam tais nveis de conhecimento:
a) nvel descritivo e funcional (macroscpico): o campo onde se pode ver e
manusear materiais, analisar e descrever as propriedades das substncias,
por exemplo, em termos de cor, brilho, densidade e ponto de fuso, bem
como observar e descrever suas transformaes;
b) nvel simblico (representacional): o campo onde so representadas as
substncias qumicas por frmulas e suas transformaes por equaes. Essa
seria a linguagem sofisticada do conhecimento qumico; e
c) nvel explicativo (submicroscpico): o nvel onde se invocam os
corpsculos (ons, tomos, molculas e suas estruturas), que permitem um
quadro mental para racionalizar os nveis descritivos mencionados acima.

21
Conforme Janiuk (2001), o atual conhecimento de qumica, e das mudanas de
fase da matria, requer uma combinao simultnea do que pode ser visto (nvel
macroscpico) e o que deve ser imaginado para explicar o que pode ser visto (nvel
submiscroscpico). Entretanto, preciso ressalvar que muitos dos conceitos da qumica
no tm exemplos ou atributos perceptveis, o que proveria dificuldades adicionais na
aprendizagem e no entendimento dos sujeitos. Por exemplo, a falta de mudana de uma
propriedade diretamente percebida como a cor ou o odor quando um lquido
transparente (soluo de cido clordrico, por exemplo) misturado com outro lquido
com a mesma aparncia (soluo de hidrxido de sdio) resultando outro lquido de
aparncia idntica no significa que a reao no ocorra.
Na relao entre os diferentes nveis em que se interpreta a qumica, van Brackel
(1997) indica que, no surgimento da qumica moderna embora Lavoisier suportasse
uma viso atomstica da matria as primeiras teorias qumicas foram sobre o mundo
macroscpico e no sobre o submicroscpico.
Essas dificuldades so encontradas, segundo Nelson (2003), nos conceitos
bsicos da qumica (por exemplo, matria, substncia, elemento, composto e soluo), o
que leva a maior parte dos professores a supor que so conceitos difceis de ser
ensinados e aprendidos. Isso ocorre, em parte, porque nas definies desses conceitos,
dadas em livros didticos ou assumidas pelos professores, falta preciso ou invocam
idias submicroscpicas com as quais os iniciantes no esto familiarizados e devem
tomar em confiana. Por isso, Nelson sugere definies formuladas inteiramente em
termos macroscpicos, que podem ser baseadas em observaes experimentais. Dentre
essas definies, enfatizando noes que estaro em estudo nesta tese, pode-se
encontrar:
a) Os qumicos esto interessados em diferentes tipos de matria (ar, gua,
areia, sal, ferro, petrleo, acar, aspirina, etc.) Um tipo particular de
matria (por exemplo, ar) chamado de material. Existem dois tipos
principais de materiais: homogneos e heterogneos. Os primeiros aparecem
uniformes sobre um microscpico timo, os segundos no. Esses so
misturas daqueles.
b) Os materiais homogneos podem ser divididos em substncias e solues.
Uma soluo a combinao de substncias em diferentes propores.
c) Os qumicos separam os componentes de uma soluo por destilao,
cristalizao, extrao de solventes, cromatografia e outros mtodos. Um

22

material homogneo uma substncia se ele no pode ser separado em


componentes que podem ser recombinados.
d) As substncias podem ser puras ou impuras. Essas contm pequenas
quantidades de outras substncias, podendo tanto estar misturadas como
dissolvidas nelas.
e) As substncias podem existir em diferentes formas, dependendo da
temperatura e da presso. Essas so tipicamente: slido cristalino, lquido ou
gs.
f) As substncias podem ser distintas umas das outras por seu estado (slido,
lquido ou gasoso) em temperatura ambiente e presso atmosfrica, cor,
densidade, pontos de fuso e de ebulio, solubilidade em diferentes
solventes e ao em outras substncias, entre outras propriedades.
g) A mesma substncia pode existir em diferentes formas. Isso sugerido, por
exemplo, pelo fato que muitas substncias coloridas guardam sua cor
quando elas mudam de uma forma para a outra (por exemplo, os metais
retm sua cor quando eles fundem).
h) A transformao qumica de uma substncia pode ser indicada por uma
propriedade como a cor. Uma idia geral pode ser: quando ocorre a alterao
de cor, ocorre a formao de novas substncias.
i)

As substncias podem ser divididas em elementos e compostos. Esses se


decompem em outras substncias, os elementos no. Dessa forma,
compostos podem ser feitos pela combinao de outras substncias,
elementos no.

O nvel macroscpico pode ser facilmente observado, o nvel submicroscpico


necessita ser inferido das observaes macroscpicas feitas. nesse sentido que se
sugere uma proposta de ensino de qumica em que progressivamente se avance do nvel
macroscpico para o nvel submicroscpico (Nelson, 2002). O professor comea
introduzindo aos estudantes as substncias e a mudana qumica, descrita ao primeiro
nvel, macroscopicamente. Isso leva classificao de substncia como puras,
misturas ou solues, e substncia puras como elementos ou compostos. O
prximo passo seria introduzir aos estudantes o fenmeno seguinte, a lei de conservao
das massas: em qualquer transformao qumica no existe mudana detectvel de
massa (Nelson, 2002).

23
O princpio, ou a lei, da conservao de massa em reaes qumicas um prrequisito para a subseqente compreenso da qumica. De um ponto de vista cientfico,
a compreenso do princpio da conservao de massa, assim como o conhecimento da
teoria geral das reaes qumicas, indispensvel para o completo entendimento da
qumica em seus estudos posteriores. Porm, uma observao naturalstica em classes
de aula (Paixo e Cachapuz, 2000) mostrou que os professores de qumica
freqentemente utilizam uma abordagem tradicional para ensinar o princpio da
conservao de massa nas reaes qumicas. Esse tpico usualmente abordado como
um contedo para resolver exerccios de balanceamento de equaes qumicas e
problemas estequiomtricos. O fato que mesmo quando os estudantes esto aptos para
resolver esse tipo de problema, isso necessariamente no corresponde ao entendimento
desses assuntos.
Ento, uma vez que se quer investigar e interpretar as explicaes dos sujeitos
para as transformaes fsicas e qumicas da matria cabe discorrer sobre as
possibilidades de um estudo dessa natureza, tema da prxima seo. Alm do mais,
entende-se que tais interpretaes (do investigador) e explicaes (dos sujeitos),
ancoradas no referencial terico da epistemologia gentica, podero sugerir outras
interpretaes em relao ao reducionismo epistemolgico da qumica fsica.

1.3) O modelo piagetiano para a teoria do conhecimento.


A teoria do conhecimento, tambm chamada de epistemologia, costuma ser
descrita como uma das partes da filosofia, como tambm so a metafsica, a tica e a
lgica. Se entendermos assim, no campo da filosofia, quem se dedica teoria do
conhecimento, de preferncia, visaria a estabelecer critrios para o conhecimento que,
possivelmente, colocariam limites ao que pode vir a ser conhecido. Ocorre que essa
separao das partes da filosofia mais para efeitos de estudo, ou seja, o que se estuda
em uma parte est relacionada outra. Citando um exemplo voltado ao tema em foco,
as concepes que temos acerca da estrutura da realidade - objeto da metafsica - esto
relacionadas com aquilo que est ao nosso alcance conhecer - objeto da teoria do
conhecimento. Ento, pode-se questionar sobre como delimitar, para efeito de estudo,
questes apenas voltadas teoria do conhecimento, sem que se entre nos domnios da
metafsica.
Na obra de Jean Piaget h algumas passagens que podem ser teis para saber
como ele colocava em questo seu objeto de estudo. Conforme Piaget (1970/1973),

24

possvel dissociar a teoria do conhecimento da metafsica desde que se delimite


metodicamente o objeto de estudo. Assim, por exemplo, trata-se de estudar: como
aumentam os (e no o) conhecimentos (p. 32), considerados em sua multiplicidade e,
principalmente, na diversidade de seus respectivos desenvolvimentos (p. 104)? Bem
como, por quais processos uma cincia passa de um conhecimento determinado,
julgado depois insuficiente, a outro conhecimento determinado, julgado depois superior
pela conscincia comum dos adeptos desta disciplina (pp. 32-33)? Essa segunda
questo, por si s, j bastaria para afastar o estudo das conotaes metafsicas.
Sendo essas as questes mais gerais, pode-se delas retirar implicaes e
pressupostos. Assim, se todo conhecimento sempre um vir a ser - e jamais se
considera seu estado como definitivo (Piaget, 1970/1990, p.4) - as questes esto
relacionadas ao processo de passar de um conhecimento menor - e jamais existem
comeos absolutos (p.3) - para um estado mais completo e mais eficaz, ento, claro
que se trata de conhecer esse vir a ser e de analis-lo de maneira mais exata possvel
(Piaget, 1970/1973, p. 14).
Nesse sentido, lembra-se que todo aumento do conhecimento cientfico supe,
sem dvida, um processo de pensamento, isto , um raciocnio, de uma forma ou de
outra (Piaget, 1970/1990, p.1). Ento, se todo conhecimento contm um aspecto de
elaborao nova (ou seja, a passagem de um conhecimento em um estado para outro
estado, mais completo e eficaz), que opinies, postulados, teorias gerais ou modelos
tericos poderiam explicar o processo de pensamento envolvido na elaborao dos
conhecimentos?
Nas muitas obras de Piaget essa questo est presente, mas parece ter sido
abordada mais objetivamente nos livros dedicados ao desenvolvimento do pensamento
(Piaget, 1977b) e s abstraes (Piaget, 1977/1995). Nesses e em outros livros,
conforme postula Ramozzi-Chiarottino (1997), [Piaget] criou modelos abstratos,
formais, para explicar um fenmeno natural mas no diretamente observvel, ou seja, o
funcionamento das estruturas mentais do ser humano (p. 111).
A palavra modelo, ou conforme citado em dicionrios, o verbete modelo teria
origem do italiano modello e, entre outros, indicaria: o objeto destinado a ser
reproduzido por imitao; aquilo que serve de exemplo ou norma; aquele a quem se
procura imitar nas aes, no procedimento, nas maneiras, etc.; enfim, noes
relacionadas idia de molde, de referncia para cpia, reproduo, imitao, etc.

25

Outra definio, presente em dicionrios, vincula o verbete modelo ao


significado manifesto em uma cincia, por exemplo, a fsica. O uso da palavra modelo
designaria um conjunto de hipteses sobre a estrutura ou o comportamento de um
sistema, por exemplo, fsico, pelo qual se procuram explicar ou prever, dentro de uma
teoria cientfica, as propriedades do sistema. Ou seja, modelo seria alguma coisa que
promoveria a unio entre a teoria cientfica e as propriedades inferidas de um sistema.
Para esclarecer essa unio e a idia dos modelos em uma teoria cientfica, podese buscar alguns aportes da filosofia da cincia. O filsofo Mario Bunge (1998)
sustenta, pedindo escusas pela metfora, que: para entender como a cincia funciona
algum deve olhar em sua face. (...) De outra maneira, no se contribuir com qualquer
verdade, quanto mais original, para o conhecimento do conhecimento cientfico. Esse
olhar na face da cincia ocorreria porqu:
qualquer autntico filsofo da cincia tem dois objetivos, um
epistmico, outro pragmtico. O primeiro compreender a pesquisa
cientfica e alguns de seus achados. A outra finalidade auxiliar os
cientistas a aguar alguns conceitos, refinar algumas das teorias,
escrutinar alguns mtodos, revelar pressupostos filosficos, resolver
controvrsias e introduzir dvidas sobre pontos aparentemente
controversos. Um objetivo complementa o outro (p. 405).
Em uma coletnea de seus artigos, Bunge (1974) empreendeu um estudo
filosfico que teve por objetivo responder, entre outras, as seguintes questes: o que
um modelo terico? Quais so as relaes entre um modelo terico e uma teoria geral?
Como so comprovadas as teorias? Que papel desempenha a teoria na ao planejada?
(p.10).
Como afirma Bunge, o que a palavra modelo significa luz da semntica,
mesmo quando traz significados no seio de uma cincia, no suficiente para entender
o conceito, pois: as coisas no so positivamente to simples. Isso decorre pois:
nem todos os modelos tericos foram submetidos a provas de
veracidade: conseqentemente, no se lhes podem atribuir um valor de
verdade. Em segundo lugar, todo o modelo testado , no melhor dos
casos, parcialmente verdadeiro no sentido de que, com sorte, algumas
de suas conseqncias comprovveis se mostram aproximadamente
verdadeiras. Portanto, nenhum modelo terico , falando estritamente,

26
um modelo no sentido semntico, pois isto exige que todas as
frmulas da teoria sejam exatamente satisfeitas (pp. 38-39).
Segundo Bunge (1974), um modelo terico da conduta de um sistema seria um
grupo de enunciados (preferencialmente de forma matemtica) que ligariam as variveis
exgenas e as variveis endgenas do sistema, sendo estas ltimas concebidas como
variveis intermedirias, dotadas de um valor de clculo, mais do que como
representantes dos detalhes internos do sistema (p. 21).
Assim, entende-se que Piaget props e submeteu experimentao - modelos
tericos para o sistema cognitivo, ou em outras palavras, a partir de seus diversos
estudos, ele props um conjunto de teorias especficas relacionadas teoria do
conhecimento. Mas cabe discutir se podem as teorias gerais e os modelos tericos serem
comprovados.
Conforme Bunge (1974), teorias gerais no fornecem concluses particulares e,
portanto, rigorosamente comprovveis. Assim, a comprovao de teorias gerais
demanda a produo de teorias especficas; (...); o que se pode testar uma teoria geral
equipada de um objeto-modelo - em suma, um modelo terico (p. 36).
Se se aceita esse postulado de Bunge, para que se possam comprovar as teses
dirigidas teoria do conhecimento, faz-se necessrio a proposio de modelos tericos.
Aceitando-se, ainda, que nas teses de Piaget se entenderia a teoria do conhecimento
como uma teoria geral, teriam surgido os estudos em epistemologia gentica - como
modelo terico submetido experimentao - no intuito de corroborar as teses propostas
teoria do conhecimento. Assim, no decorrer dos estudos desse modelo terico, foram
enunciados dois tratados de lgica e mais de trinta outros baseados em enunciados e
premissas semanticamente definidos. Como o intuito do projeto - de Piaget e de seus
colaboradores - foi compreender o funcionamento do sistema cognitivo, ento, admitiuse a ao do sujeito e os estmulos do ambiente como variveis exgenas. No modelo,
os esquemas assimiladores seriam a varivel endgena. Esses esquemas, que
possibilitariam a intermediao da ao feita no ambiente, so entendidos como noes
lgico-matemticas que possuem valor de clculo. Em outras palavras, seriam essas
noes que permitiriam, entre outras, a avaliao, a conjectura e a realizao de uma
operao ou uma combinao delas sobre nmeros e smbolos. Ento, a questo que
deve ser discutida como submeter experimentao esses modelos tericos.
Parece ser aceito pelos filsofos da cincia que todos os problemas
epistemolgicos so encontrados em uma perspectiva histrico-crtica. Porm, essa

27

perspectiva no entendida como uma histria anedtica das descobertas, mas como
histria do prprio pensamento cientfico (...), o mtodo histrico-crtico consiste,
precisamente, em julgar o alcance real das noes por sua construo histrica (Piaget,
1970/1973, p. 108). Conforme Piaget, essa perspectiva afasta o improviso que possa
existir nas filosofias.
No entanto, esse mtodo no seria o nico. Segundo Piaget, podemos prolongar
a anlise histrico-crtica com uma investigao psicogentica (p. 109), entendida
como o estudo da origem e evoluo das funes mentais. Nesse sentido, podemos
lembrar que os trabalhos de Piaget no so os nicos a seguirem esse curso, uma vez
que: os belos estudos de Leon Brunschvicg [terminam] por um esboo da gnese
mental das noes [e] cada estudo crtico de Henri Poincar utiliza tal recurso (p. 110).
Ocorre que os autores citados por Piaget faziam a investigao psicogentica pela
anlise das noes sem submeter tais anlises a comprovaes experimentais. Ou seja,
como verificar se as inferncias desses autores seriam verdadeiras? Piaget entendeu que
o exame dos comportamentos da criana poderia trazer mais aportes para esse debate e,
ento, talvez corroborasse os postulados dele e desses filsofos da cincia.
A maior parte dos estudos de Piaget seguiu o caminho psicogentico. Os tratados
escritos por Piaget relatrios de pesquisas desenvolvidas em cooperao com seus
diversos colaboradores contemplam o problema central da teoria do conhecimento:
quais as relaes envolvidas entre sujeito (conhecedor) e objeto (conhecido). O estudo
dessas relaes abarcou tanto as caractersticas da experincia quanto as caracterticas
do pensamento. Assim, o exame dos comportamentos da criana, com respeito aos
objetos mostra que existem duas espcies de experincia e duas espcies de abstrao
(p. 35).
As diferentes espcies de experincia parecem estar sempre reunidas, mas
podem ser facilmente dissociveis para efeitos de anlise. Conceituando-as, Piaget
entende que a experincia fsica responde concepo clssica da experincia: ela
consiste em agir sobre os objetos, para extrair um conhecimento por abstrao, a partir
dos prprios objetos (grifo meu; p. 76). J a experincia lgico-matemtica de
natureza completamente diferente, ela consiste em agir sobre os objetos, mas com
abstrao dos conhecimentos, a partir da ao e no mais dos prprios objetos (pp. 7677). Nesse caso, os objetos servem como instrumentos para o sujeito. A experincia do
sujeito , ento, em relao s aes que ele executa com e sobre os objetos. Esse tipo

28

de experincia permite que o sujeito faa a abstrao de outras propriedades, mas essas
partem de suas aes e no das qualidades do objeto.
Em Piaget (1977/1995) podem ser encontradas as melhores definies sobre as
abstraes, sobre seu papel no funcionamento cognitivo e sua relevncia na anlise
epistemolgica. Nesse livro, novamente, os diferentes graus de abstrao so isolados
para efeitos de anlise, uma vez que eles funcionariam de forma solidria no curso da
apreenso da realidade. Ainda mais, Piaget prope uma relao entre os processos de
abstrao e de reflexo, conferindo aos graus mais desenvolvidos das abstraes o nome
de abstrao reflexionante.
A abstrao mais simples aquela que extra todo o seu contedo daquilo que
observvel, da experincia fsica. Esse grau de abstrao, Piaget chama de abstrao
emprica, pois tira suas informaes dos objetos como tais, ou das aes dos sujeitos
sobre suas caractersticas materiais (p. 274). No entanto, quando se reconhecem
propriedades novas, que os objetos pareciam no possuir nos nveis anteriores de
entendimento, outros graus de abstrao seriam necessrios para o ato de conhecer.
Assim, as reorganizaes novas em relao s anteriores levariam a outras formas
que engendrariam, ento, novos contedos. Nesses casos, ocorreriam outras
experincias, alm da fsica. Haveria, conforme designa Piaget, a interveno da
experincia lgico-matemtica. Sobre esse tipo de experincia que se apoiariam os
dois diferentes tipos de abstrao reflexionante.
Conforme Piaget, a abstrao reflexionante conjuga tanto a abstrao pseudoemprica quanto a abstrao refletida. Nesse sentido, quando o objeto modificado
pelas aes do sujeito e enriquecido por propriedades tiradas de suas coordenaes, a
abstrao apoiada sobre tais propriedades chamada de pseudo-emprica (aspas do
autor; p. 274).
Finalmente, medida que a reflexo acontece sobre reflexes anteriores, ou seja,
quando a reflexo se torna consciente (p. 274), teramos o que Piaget chama de
abstrao refletida.
O que parece ocorrer, conforme o estudo realizado com o comportamento das
crianas, uma gradual independncia entre os graus de abstrao, tendendo a uma
maior utilizao de abstraes reflexionantes em nveis mais desenvolvidos.
Em uma sntese de estudos das noes relacionadas aos conhecimentos fsico,
lgico e matemtico, Piaget (1970/1990) defende que:

29
a deduo s se torna explicativa a partir do momento [que] tende a
destacar uma estrutura cujas transformaes permitiriam ento
reencontrar as leis, tanto gerais quanto particulares, mas a ttulo de
conseqncias necessrias da estrutura e no mais a ttulo de
generalidades de diversas ordens simplesmente [reunidas]. Uma tal
estrutura, tomada - muito naturalmente - do arsenal das estruturas
matemticas possveis (sem modificaes ou remanejadas para se
adaptarem ao problema que estiver sendo considerado), equivale ento
a introduzir no plano fsico aquilo a que se d o nome de modelo
(aspas do autor; p. 93)
Ou seja, Piaget consideraria os modelos como sendo estruturas lgicas e
conceituais, que reuniriam, por deduo, as leis at ento conhecidas. Ento, seriam os
modelos integraes conceituais necessrias explicao da realidade que se conhece.
Dessa forma, um modelo s desempenharia seu papel explicativo quando a disposio e
a ordem das partes de um todo, ou seja a estrutura, impedisse que o sujeito se
encontrasse em um cruzamento confuso de caminhos possveis das relaes ou das leis.
Ainda mais, a diferenciao generalizada de conceitos prejudica a coeso
necessria aos modelos. Assim, no desenvolvimento dos modelos abstratos, em seguida
das diferenciaes possveis, faz-se necessrio integraes conceituais a partir da
formulao de novos modelos. Justamente, isso quer dizer que existem modelos parciais
que no contemplam toda a complexidade da realidade. Somente a partir da incluso de
novos dados, da constatao de novas leis e das integraes que a eles so necessrios
se pode chegar s transformaes objetivas e reais (portanto, nticas) que se
produzem nas coisas (aspas do autor; p. 94).
Dessa forma, enquanto as operaes realizadas para a representao das leis
naturais, por suposto somente forem aplicadas aos objetos conhecidos, haver, no
mximo, por abstrao, a constituio de estruturas ou modelos emprestados dos
prprios objetos. Ou seja, haver um maior grau do uso de experincia fsica e de
abstrao emprica e um menor do uso de experincias lgico-matemticas e de
abstraes reflexionantes. Dessa forma, somente quando o pensamento se dirige a
superar o que est nos objetos, quando comea neles a especular por atribuies causais
ou por outras determinaes, chegar o sujeito s mais ricas integraes conceituais, que
lhe possibilitaro compreender as implicaes necessrias e as insuficincias possveis
de seus modelos parciais.

30

Existem diversas noes estudadas nas investigaes de Piaget e de seus


colaboradores que so fundamentais qumica, entre elas possvel destacar o
atomismo, a densidade e a mudana de estado da matria. Dessa forma, antes que se
proponha ampliar os domnios da pesquisa piagetiana para outras noes fundamentais
qumica, cabe discorrer um pouco sobre a evoluo dessas noes.

1.4) Estudos piagetianos sobre modelos corpusculares na interpretao da realidade


fsica.
As questes de pesquisa ou as tarefas experimentais estudadas por Piaget e por
seus colegas que, de alguma forma, tangenciam noes que se relacionam com a
transformao qumica aparecem em Piaget e Inhelder (1962/1971), Inhelder e Piaget
(1970/1976) e Piaget e Garcia (1971). Entre essas noes podem ser ressaltadas as de
atomismo, de densidade e de mudana de estado da matria. Do ponto de vista terico e
metodolgico tambm existem interaes com Piaget (1961) e Piaget e Inhelder
(1966/1977), em que se buscou interpretar, entre outras, a percepo e a imagem do
espao geomtrico. Por essas interaes conceituais foi possvel postular a mxima: a
escala que cria o fenmeno (Piaget e Inhelder, 1966/1977, p. 521).
O estudo sobre o desenvolvimento das quantidades fsicas foi realizado com
noes de substncia, peso e volume. Esse estudo visou a verificar e interpretar a
passagem de um estado fenomenista e egocntrico para outro em que as quantidades so
extensivas e mensurveis. Conforme Piaget e Inhelder (1962/1971), uma quantidade
um contnuo e, em vez de se dividir em objetos distintos, apresenta-se como um carter
irredutvel das coisas, apreendido graas a aes particulares do sujeito. A
substancialidade foi considerada o carter daquilo que pode ser agarrado e encontrado.
O peso, daquilo que pode ser levantado. Finalmente, a volumosidade, daquilo que pode
ser rodeado e contornado.
Essas noes foram associadas, entre outras, evoluo do atomismo e da
densidade. O atomismo foi estudado atravs de um experimento que envolvia a
dissoluo do acar, recuperando e ampliando uma antiga experincia empreendida
por Inhelder (1936). Quando um ou dois pedaos de acar so dissolvidos em um copo
de gua, o nvel se eleva no momento da imerso dos slidos, mas no se abaixa
sensivelmente quando os pedaos forem dissolvidos. As explicaes dadas pelas
crianas para o fenmeno da dissoluo manifestariam suas intuies atomsticas.

31
Conforme Piaget e Inhelder (1962/1971), o pr-atomismo que se verificou nas
crianas, em uma primeira etapa, no seria mais que uma representao perceptiva das
migalhas visveis no momento da dissoluo. Posteriormente, quando a criana nada
mais percebesse no experimento, ela diria que essas migalhas desapareceram.
O atomismo se modifica um pouco em uma segunda etapa. Os restos
perceptveis se prolongam aps a dissoluo, atribuem-se a gros invisveis em meio
a um substrato substancial permanente, a explicao feita a partir da persistncia do
gosto. Esses gros seriam, entretanto, desprovidos de peso e de volume. Dessa forma,
ainda no possvel verificar uma composio dos pesos ou dos espaos ocupados.
Na terceira etapa, haveria um progresso notvel, os gros invisveis se tornam
suscetveis de uma composio quantificante. A cada um deles se atribui um certo peso.
Somando-se o peso de todos os gros se obteria o peso equivalente ao do torro inteiro
antes de sua dissociao em partculas. Verifica-se, assim, um mtodo de simples adio
ou reunio das partes. Porm, no modo de composio dessa etapa no se leva em conta
o volume.
Esse progresso ocorreria na quarta etapa, que consiste na generalizao do
esquema anterior, aplicando-o aos volumes dos gros elementares, integrando-o, dessa
forma, em um novo esquema. Nesse caso, entretanto, toma o volume total do torro
como a soma direta de suas partculas constituintes. Por fim, a criana da ltima etapa
distinguiria as diferenas de volume. H um volume global, que corresponde ao
contorno externo do acar, que igual ao volume dos gros reunidos mais o volume
dos espaos vazios existentes entre esses gros. Mas h, tambm, o que se pode chamar
de volume total ou volume corpuscular total, isto , a soma dos volumes dos gros
particulares, sem levar em conta os espaos intersticiais. A diferenciao entre esses
volumes permitiria a criana explicar que o aumento do nvel de gua se deve ao
acrscimo do volume corpuscular total do acar.
O estudo da noo de densidade, que uma relao entre massa e volume, foi
realizado atravs da comparao do peso, da imerso e da compresso e da
descompresso de corpos de densidades diferentes, com iguais volumes, tais como
pedra pome, cortia, madeira e granito, por exemplo.
Na primeira etapa, a criana no dissociaria o peso do volume nem da
quantidade de substncia e preveria assim que um corpo pesado na medida em que
grosso. Ento, uma vez constatados as diferentes massas (peso, segundo o critrio
utilizado na pesquisa de Piaget e Inhelder) dos corpos, a diferena seria explicada

32
atravs de qualidades intuitivas, que seriam originadas pelos diferentes modos de
origem e de crescimento dos corpos considerados.
No decorrer de uma segunda etapa, a massa e a quantidade aparente de matria
seriam dissociadas. Entretanto, as diferenas de densidade seriam, ainda, explicadas por
diferenas intuitivas, sem a composio da massa nem do volume dos elementos.
No decurso de uma terceira etapa, as diferenas de massa em igual volume
seriam reduzidas quantidade e massa dos elementos que compem os corpos.
Verificar-se-iam as mesmas caractersticas nas relaes inversas. A partir da terceira
etapa, seria possvel discernir duas explicaes sucessivas da densidade pela
composio corpuscular: a que corresponde noo dos mais ou menos cheio e a que
provm do esquema da compresso e da descompresso. Por exemplo, as massas do
seixo, do pedao de madeira e da rolha so inversamente proporcionais aos seus
volumes de conjunto e parecem assim inversos, igualmente, s suas quantidades
respectivas de substncia. Os sujeitos da terceira etapa explicariam essas diferenas
entendendo que a matria est mais ou menos cheia, ou repleta. Porm, essa composio
no englobaria ainda as noes de compresso e descompresso.
Por fim, durante uma quarta etapa, as diferenas de densidade seriam
relacionadas compresso ou descompresso dos elementos, ou seja, a modos de
composio puramente espaciais. A idia do cheio substituda pelo do apertado.
Nessa etapa final, a criana sustentaria um esquema atomstico que congrega a
compresso e a descompresso. A matria seria composta por corpsculos separados
por um espao vazio, que podem ser agregados ou separados de diversas maneiras.
No estudo sobre as explicaes causais (Piaget e Garcia, 1971), os modelos
corpusculares foram evidenciados no pensamento operatrio para explicaes das
composies internas dos corpos (7 do livro) e das mudanas de estado da matria (8
do livro). Os estudos de epistemologia gentica que subsidiaram a escrita desses
pargrafos (na relao includa nas pginas de 138 a 140, as pesquisas de nmeros 21 a
27) envolveram noes de solubilidade, miscibilidade, flutuao e difuso de slido em
lquido e de lquido em lquido, bem como as mudanas de estado da matria: de slido
a lquido, de lquido a gasoso e de gasoso a lquido. A maior parte desses estudos no
foi publicada - embora possam se encontrar os manuscritos das pesquisas nos Archives
Jean Piaget -, com exceo de Piaget e Chatillon (1975). Nesse artigo, os autores
enfatizam que outros estudos (Piaget e Inhelder, 1962/1971) foram baseados sobre os
esquemas corpusculares utilizados, ou no, para explicar os resultados da dissoluo do

33
acar e, tambm, sobre as etapas de interpretao da flutuao. No entanto, ressalvam
que no haviam estudado as causas atribudas ao prprio processo da dissoluo, nem as
condies da mistura entre lquidos, entendendo que a questo merece um exame do
ponto de vista da causalidade.
Entretanto, antes de abordar a especificidade dos modelos corpusculares
relacionados composio interna dos corpos e s mudanas de estado da matria,
interessante relatar um pouco a abordagem dada causalidade em Piaget e Garcia
(1971).
Nesse livro, em que busca a relao entre as operaes do sujeito e a causalidade
dos objetos, Piaget faz a crtica: ao primado das operaes em relao causalidade,
achando-o apriorista; e a hiptese inversa, achando-o empiricista. Por fim, mais uma
vez, manifesta seu tertius, entende que existe uma relao ntima entre esses dois tipos
de aes e que suas construes so solidrias.
Nesse sentido, aponta dois dados fundamentais, fornecidos pelos mltiplos
estudos epistemolgicos anteriores, que sugerem essa estreita vinculao. O primeiro,
a prpria leitura de uma experincia exige o emprego de instrumentos de assimilao
que tornam essa leitura possvel, dito de outra maneira, ela supe a utilizao de
estruturas operatrias (p. 127). O segundo, as conexes causais, todas repousando em
parte sobre as informaes obtidas por abstraes simples (), ultrapassam
inevitavelmente, na qualidade de conexes, o domnio dos observveis (p. 128).
A anlise da relao entre operaes e causalidade aponta para duas concluses
gerais. A primeira que a causalidade no se confunde com a legalidade, e isso desde
nossos estgios elementares tanto quanto aos diversos patamares do conhecimento
cientfico (p. 131). Essa diferena apoiada pelos seguintes fatos:
1) a legalidade se eleva da constatao e se porta sobre as relaes observveis,
enquanto que as conexes causais ultrapassam as fronteiras do observvel;
2) a legalidade se atm apenas s relaes gerais, enquanto que a causalidade
comporta as ligaes necessrias;
3) uma lei, mesmo geral, pode permanecer isolada, enquanto que sua
explicao causal comporta diversas relaes coordenadas em um sistema e
somente esse sistema fonte de necessidade; e
4) a legalidade comporta somente operaes aplicadas aos objetos, enquanto
que, justamente em virtude dos outros trs fatos, a causalidade exige uma
atribuio das prprias operaes aos objetos por eles mesmos.

34
A segunda concluso de Piaget tem a ver, efetivamente, com a diferenciao que
ele postula entre operaes aplicadas e operaes atribudas ao objeto.
Consideram-se operaes aplicadas ao objeto aquelas na qual o sujeito se serve
de suas prprias operaes lgico-algbricas e geomtricas (ou um conjunto de
operaes) para ler, descrever ou formular os observveis fsicos (por exemplo, os
colocar em equaes). Ou seja, esse tipo de operao se limita explorao dos
observveis sem modificar os objetos. Um exemplo a descoberta emprica de uma lei
y = f (x) como a queda dos corpos , ou uma correspondncia qualquer.
Por sua vez, entende-se por operaes atribudas ao objeto aquelas que
envolvem operadores ativos que agem sobre um outro objeto de maneira semelhante a
qual o sujeito poderia agir sobre ele. Esse tipo de operao est envolvida na construo
de um modelo causal, que visa a compreender como os objetos agem por si, como uma
necessidade intrnseca a seu prprio contedo. Um exemplo a suposio que todo o
corpo em queda sofre a ao de uma fora atrativa, embora nenhum humano possa
sentir qualquer fora de atrao.
A essncia da segunda concluso geral das pesquisas sobre as explicaes
causais que essas operaes atribudas no so simplesmente sobrepostas quelas
que seriam aplicadas na constituio da legalidade. (). O prprio da causalidade
assim sempre comportar um sistema de transformaes, sem poder se reduzir a uma
simples relao de causa e efeito, como supe o senso comum (pp. 133-134). Dito de
outra forma, a causalidade seria o conjunto de modelos construdos por meio das aes
ou operaes atribudas pelo sujeito ao objeto, servindo de instrumentos aos ensaios de
explicao.
Feita essa descrio geral, registra-se que Piaget entendera que um domnio
particularmente rico de combinaes entre as abstraes empricas e as abstraes
reflexionantes, que intervem na soluo de todo o problema causal, o das noes que
a criana se oferece da composio dos corpos e das mudanas de estado da matria.
Nesse sentido, Piaget retoma, brevemente, os resultados obtidos com a
experincia da dissoluo do acar e sua relao com o desenvolvimento dos modelos
corpusculares, ou das intuies atomsticas, como chamara outrora. Alm disso,
apresenta resumidamente um relato de outras pesquisas sobre a composio interna dos
corpos, em que destaca aquela que buscou a relao entre algumas propriedades de
lquidos e de slidos, tais como viscosidade e densidade, e sua interpretao causal. A
tarefa consistia em fazer derramar lquidos (gua, leo e melao) e slidos (acar,

35
farinha e cascalho fino) em uma bacia, perguntando o porque das diferenas no
escorrimento dos materiais. Depois se mergulhava um cilindro de plasticina nesses
materiais e se solicitava a explicaes das aes de molhar ou colar.
Em linhas gerais, as interpretaes oferecidas pelas crianas, descritas atravs de
etapas, no diferem muito daquelas que foram constatadas no estudo sobre a
conservao das quantidades fsicas (Piaget e Inhelder, 1962/1971). Em uma primeira
etapa, justifica-se o escorrimento ou no dos corpos da seguinte forma: a gua derrama
porque ela fina1 ou delgada, enquanto que o seixo resistem porque eles so
grossos ou porque no se pode quebr-los, sendo que so inquebrveis porque as
pores neles esto bem grudadas. Nessa etapa, encontram-se apenas explicaes
tautolgicas para as aes de molhar e colar dos materiais, assim, a gua molha porque
ela no dura, seno no seria mais gua e os corpos que colam o fazem porque so
um pouco colantes.
Em

uma

segunda

etapa,

notam-se

modelos

semimacroscpicos

semimicroscpicos para a justificao do escorrimento dos materiais e de suas aes de


umedecer e colar. O escorrimento da gua e a resistncia do seixo so explicados
atravs das partes do conjunto. No caso dos seixos as camadas inferiores retm as
superiores, enquanto que as camadas da gua se misturam. A diferena de resistncia se
deve ao fato que os lquidos se deslocam completamente sozinhos, enquanto que no
seixo os gros esto mais firmes que sozinhos. As aes de colar ou de umedecer foram
explicadas por modelos anlogos: as coisas finas umedecem sem colar e as coisas
grossas agarram melhor, como no melao onde as gotas so mais grossas.
Enfim, na terceira etapa surgem estruturas propriamente corpusculares, em que
se justificam as aes de escorrer, de umedecer e de colar dos diferentes materiais em
funo de suas partes constituintes estarem mais ou menos cerradas, sendo esse
esquema de compresso/descompresso atribudos aos diferentes materiais.
O desenvolvimento de modelos corpusculares para as mudanas de estado da
matria, que um tema de diversas pesquisas na comunidade dos educadores em
cincia, como ser descrito na prxima seo, foi abordado por Piaget atravs da fuso
da gordura (cetceo) e da parafina e da evaporao e condensao do ter em um
sistema fechado (destilador de Franklin). Nessas pesquisas, as questes postas aos

As aspas nesse e no prximo pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.

36
sujeitos se referiam antecipao, constatao e explicao das mudanas de estado da
matria.
Nas pesquisas sobre a fuso, verifica-se, ao incio, a no conservao da matria.
Em uma primeira etapa, o sujeito se recusa a considerar o lquido, produto da fuso,
como constitudo da mesma substncia que o slido de partida, tanto para a gordura em
p (cetceo) quanto para a parafina de uma vela. Por exemplo, quando se aquece a
gordura aparece gua e quando a parafina funde no h mais vela, mas seu suco2.
Em uma segunda etapa, surge uma compreenso corpuscular, mas so os
prprios corpsculos do slido que se transformam em lquido. Na vela, por exemplo,
os gros encontram-se colados ou misturados, pois esto mais apertados, porm
quando aquecidos eles se separam e se fundem, no existindo mais no lquido. Alm do
mais, nota-se uma conservao do peso.
Finalmente, em uma terceira etapa, nota-se o incio da permanncia de gros
invisveis no lquido, podendo chegar a um modelo mas global, que inclui os diversos
estados da matria. Ao explicar a fuso da parafina, um sujeito classificado nessa etapa,
por exemplo, sugere que os corpsculos invisveis presentes no lquido se deslocam,
como as bolinhas de gude quando caem por terra, por sua vez no estado slido elas
foram muito aproximadas e no podem mais sem mexer.
Entretanto, Piaget aponta que esse incio de conservao da matria nos
processos de fuso menor que no caso do acar que se dissolve em gua (p. 41).
Sem que ele tenha ampliado essa comparao, pode-se questionar se o esquema de
compresso/descompresso, que ele havia identificado nos estudos sobre a dissoluo
do acar em gua, seria mais difcil de ser atribudo pelos sujeitos s mudanas de
estado da matria.
As mudanas de estado entre lquido e gasoso foram realizadas com um
equipamento que Piaget chamou de destilador de Franklin. O equipamento consiste de
dois bales de vidro ligados por um tubo de vidro. Inicialmente, um dos bales est com
um pouco de ter sulfrico e outro est vazio. O balo contendo o ter mergulhado em
um pote de gua quente, ao mesmo tempo em que o balo vazio mergulhado em um
pote de gua fria. A evaporao do lquido resulta um gs invisvel que, ocupando todo
o equipamento, condensa-se no balo mergulhado na gua fria.

As aspas nesse e nos prximos dois pargrafos se referem aos excertos das falas dos sujeitos

entrevistados.

37
Em uma primeira etapa (nvel IA), os sujeitos no admitem a passagem da
matria de um balo ao outro. Eles observam que o lquido diminui em uma dos bales
e aumenta no outro, mas preferem crer que a gua3 vem de fora, ou sai pra fora,
apesar do dispositivo estar visivelmente fechado. Em uma segunda etapa (nvel IB),
admite-se a passagem da matria, mas no se confere qualquer explicao para isso. Em
uma terceira etapa (nvel IIA), nota-se a conservao da matria, mas no so se observa
idia sobre a evaporao. As primeiras idias sobre a evaporao surgem em uma quarta
etapa (nvel IIB), mas se observa uma hesitao entre idias de transformao e de
emanao. Enfim, em uma quinta etapa (nvel III), o vapor reconhecido como
minsculas parcelas de gua, que no estado lquido esto reunidas, mais apertadas.
Nas concluses da seo dedicada s mudanas de estado da matria (8), Piaget
declara que esses fenmenos colocam ao sujeito problemas por muito tempo
insolveis (p. 42), apesar de, em escala macroscpica, as aes cotidianas imporem as
noes de apertado e espaado. Por exemplo, como no caso do gelo, em que a
experincia familiar sugere-o ser de gua colada ou junta (note-se que, entretanto,
que h aumento de volume quando da passagem da gua do estado lquido para o estado
slido).
Nesse sentido, verifica-se ao incio a recusa do sujeito em admitir uma
identidade da substncia entre os estados alternativos, ocorrendo a tendncia a utilizar
idias de emanao, ao invs de transformao. Mesmo ao fim, as operaes em jogo
nas explicaes so apenas elementares, envolvendo partculas que na passagem de
estado se espaam, tratando de atribu-las aos micro-objetos no perceptveis.
Dito isso, parece interessante buscar outros experimentos relacionados
conservao da matria. Ainda mais porque se pode perguntar: de que matria se est
falando afinal? Numa transformao fsica particular, como a mudana de estado, a
matria que se conserva a substncia. No gelo, em uma soluo aquosa e no vapor
dgua, h a mesma substncia: gua.
Entretanto, na qumica, a frase na natureza, nada se perde, nada se cria, tudo se
transforma, ou alguma de suas possveis variantes, comumente associada, tambm,
com a idia de conservao da matria, sendo ela entendida em suas representaes
submicroscpicas. A associao entre tal frase e a idia de conservao da matria
decorre do seguinte equivoco: ao invs de se tomar a frase pela lei de conservao das
3

As aspas nesse e no prximo pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.

38
massas, ao que na verdade ela se refere, toma-se pelo seu princpio explicativo, alguma
teoria atmico-molecular. Nas transformaes qumicas, a legalidade constatada a
conservao das massas. Para explicar tal legalidade se utilizam modelos corpusculares.
Uma vez que se quer estudar as explicaes causais que adolescentes e adultos
conferem para as mudanas de estado e a transformao qumica da matria, em relao
a um referencial piagetiano, cabe discorrer sobre a utilizao do modelo piagetiano em
outros domnios do conhecimento, tema da prxima seo.

1.5) Expandindo os domnios do modelo piagetiano: estudos sobre o pensamento


operatrio, em adolescentes e em adultos, sobre mudana de estado e transformao
qumica da matria.
Conforme Freitag (1997), a melhor demonstrao de admirao e respeito que
se possa dar a uma obra substancial debat-la a fundo, confront-la com outras obras
de peso, em suma: lev-la a srio (p. 7).
Nesse confronto, segundo Garcia (1996) natural (...) que novos dados
experimentais ampliem, restrinjam ou modifiquem resultados obtidos pela escola de
Genebra no domnio das investigaes psicogenticas (p. 57). Principalmente porqu,
de acordo com Ferreiro (1996) o legado piagetiano pode ser concebido como
uma teoria geral de processos de aquisio de conhecimento,
desenvolvida em ditos domnios [aqueles relacionados ao pensamento
lgico, s grandes categorias de espao, tempo e causalidade, bem
como

as

noes

matemticas

fsicas

elementares],

mas

potencialmente apta para dar conta dos processos de construo de


outras noes em outros domnios (p. 177).
Assim, uma aclarao sobre os entendimentos de domnio pode ser til para
avanar uma proposio de pesquisa que siga o modelo piagetiano. Em sentido
denotativo, o verbete domnio usado para referir a pertena, o mbito de uma arte ou
de uma cincia, a esfera de ao de um certo conjunto de conhecimentos ou saberes.
Conforme Vonche (1997) Piaget reconhece s a lgica, a matemtica, a fsica, a
biologia, a psicologia e a sociologia. [Cabe perguntar] a mineralogia coloca questes
epistemolgicas ou no? Caso as colocasse, essas questes seriam especficas? A
geografia tem um lugar no crculo das cincias? (p.34). Essas e outras questes
permanecem em aberto. Porm, para a primeira possvel estipular uma resposta
afirmativa, relacionando com o domnio da qumica, uma vez que um estudo histrico-

39
crtico sustenta que um bom mineralogista [uma dos interesses cientficos iniciais de
Lavoisier, que considerado um dos pais da Qumica Moderna] devia saber qumica
para poder analisar, identificar e classificar rochas e minerais. (Tosi, 1994, p. 119).
Conforme Castorina (1997), possvel argumentar no sentido de que, ao
assumir uma perspectiva epistemolgica, possvel indagar a aquisio de esquemas
aptos para compreender os diferentes domnios de conhecimento (p.162). Nesse
sentido, ao considerarmos os aspectos normativos para o sujeito (suas razes, por
modestas que sejam), possvel a reconstruo psicogentica dos fatos normativos
(para o psiclogo) nas relaes observadas entre sujeito e objeto de conhecimento (p.
163). O domnio de interesse de Castorina o conhecimento social, especificamente ao
das noes infantis relativas autoridade escolar.
No entanto, de acordo com Delval (1996), no modelo que o sujeito estabelece
se plasmam as propriedades que extrai dessa realidade e que atribui a ela (p. 166). Tais
propriedades so especficas de domnio e no podem ser as mesmas em relao ao
mundo fsico, biolgico, psicolgico e social. Isso no quer dizer que os mecanismos
para extrair o conhecimento desses diferentes domnios sejam distintos. O sero os
modelos a que o sujeito chega, que tratam de captar as diferenas entre os domnios.
Dessa forma, os sujeitos no teriam as mesmas explicaes com respeito a como se
comporta uma pedra, uma mosca ou um ser humano. Assim, por hiptese, tambm h
que admitir que alguns domnios resultam mais difceis de conhecer que outros.
Portanto, no se deve confundir as atribulaes de caractersticas de um domnio com as
formas de construir o conhecimento nos diferentes domnios.
Alguns domnios podem apresentar um grau de resistncia em que se observe o
fenmeno da decalagem, um neologismo em portugus, que pode ter como sinnimos
defasagem ou deslocamento. Ainda que se admita a existncia de um debate, entre
seguidores de Piaget, sobre os aspectos tericos de tal fenmeno (Gilliron, 1980;
Montangero, 1980 e 1981), para o propsito desta tese parece suficiente uma definio
livresca.
Segundo Montangero e Maurice-Neville (1998), o termo decalagem faz
referncia s condutas, processos ou estruturas que aparecem em diferentes momentos
do desenvolvimento em vez de serem sincrnicos (p. 135). Essa noo compreende a
idia de retardo temporal entre as condutas. A noo de decalagem adquire maior
sentido em uma teoria do desenvolvimento que distingue diferentes planos hierrquicos
de conhecimento. Assim, quando se distingue um decalagem horizontal se estaria

40
assinalando a ausncia de sincronismo na apario de condutas em um mesmo nvel
estrutural. A decalagem horizontal pode se manifestar, por exemplo, atravs de falhas
lgicas e de dificuldade de compreender as noes relativas. O retardo da aquisio da
conservao da substncia (ou quantidade de matria) no fenmeno da solubilidade
poderia assim ser explicado, sendo devido sobretudo a fatores de ordem perceptiva
(escala microscpica).
A complexidade do objeto a ser conhecido pode estar relacionada ao fenmeno
da decalagem horizontal. Montangero e Maurice-Neville (1998) indicam que o
argumento essencial a resistncia do objeto. Existiriam objetos do conhecimento, ou
domnios novos, que demandariam a estruturao de uma srie maior de relaes
causais e de aspectos figurativos (percepo e imagem mental, por exemplo) do
contedo.
Nesse sentido, proponho estudar em tese de doutorado o modelo piagetiano para
a teoria do conhecimento no domnio da qumica, contemplando as noes de mudana
de estado e de transformao qumica da matria.
Em relao primeira das noes que se pretende estudar com esta tese de
doutorado, a transformao fsica da matria, como visto na seo anterior, foi abordada
em Piaget e Inhelder (1962/1971) e Piaget e Garcia (1971), a partir, por exemplo, da
solubilidade, da miscibilidade, da flutuao, da difuso e das mudanas de estado fsico.
Nesses experimentos, o objetivo, grosso modo, foi verificar as intuies e as
explicaes dos sujeitos sobre a conservao da matria e de suas propriedades. O
desenvolvimento de uma teoria intuitiva sobre os materiais foi tema, tambm, de
diversos estudos (Au, Sidle e Rollins, 1993; Bovet, 2000; Bovet, Baranzini, Dami e
Sinclair, 1975; Bovet, Domahidy-Dami e Sinclair, 1982; Ebenezer e Erickson, 1996;
Henriques, 2000; Inhelder, 1936; Janiuk, 2001; Krnel, Watson, Glaar, 1998;
Montangero,1977; Nakhleh e Samarapungavan, 1999; Rosen e Rozin, 1993; Stavy,
1990a e 1990b; Stavy e Stachel, 1985; Valanides, 2000a e 2000b).
Krnel, Watson e Glaar (1998) fazem uma reviso da literatura sobre as
explicaes de como as crianas desenvolvem o conceito de matria, quais as
classificaes que fazem, suas explicaes sobre a composio da matria e suas
explicaes das mudanas fsicas (fuso, evaporao e a condensao) e qumicas
(combusto). Essa reviso destaca alguns dos trabalhos que sero apresentados a seguir.
Au, Sidle e Rollins (1993) procuraram examinar se crianas entre 3 e 7 anos
conseguiam conservar propriedades inerentes (por exemplo, gosto e peso) de certas

41
substncias mesmo aps a dissoluo dessas substncias. Essa pesquisa buscou verificar
algum possvel conceito de atomismo (partculas invisveis, pequeninas) que as crianas
manifestassem. A crena que as coisas materiais so feitas de partculas pequeninas
auxiliaria os sujeitos a entender porque quando a matria muda em cor, textura,
densidade, tamanho das partculas, propriedades qumicas, ou mesmo se torna invisvel,
ela continua a existir. Segundo os autores, esse fenmeno capturado pelo princpio
fundamental da qumica, isto , a conservao da matria (tambm conhecida como Lei
de Lavoisier ou Lei da Conservao das Massas), que postula que a matria no pode
ser nem criada, nem destruda. O estudo teria revelado que crianas j com trs anos
(cerca de 46% da amostra; essa proporo cresce para 60% aos sete anos) possuem a
conservao do gosto (aps o acar ter sido dissolvido em gua) e indicam algum grau
de atomismo para explicar o desaparecimento da matria. No entanto, as crianas mais
novas no fariam uso do conceito de partculas com um mecanismo plausvel para como
a substncia pode continuar a existir e manter suas propriedades inerentes. No entender
dos autores, tais habilidades podem ter um papel importante no desenvolvimento de
uma teoria intuitiva das coisas materiais, na aquisio de conceitos cientficos e de
teoria em qumica.
Rosen e Rozin (1993) investigaram crianas pr-escolares com idades entre 3 e 5
anos sobre seus julgamentos quanto presena de substncias materiais (por exemplo,
partculas de acar) e suas propriedades (por exemplo, gosto doce) nas solues em
que vrios ps foram dissolvidos. Em relao aos sistemas estudados por Piaget e
Inhelder (1962/1971), a pesquisa sobre a dissoluo teria sido estendida para incluir
outras substncias: um soluto azedo desconhecido (cido ctrico), um soluto perigoso
(p de sabo) que no pode ser testado e assim somente detectvel por outros sentidos
(por exemplo, odor) e um soluto sem gosto (policose) que indistinguvel por qualquer
sentido. Todos os ps so brancos e possuem granulaes similares. A pesquisa
supunha que a consistncia com que as crianas demonstrassem competncia em
reconhecer a presena contnua dessas vrias substncias e de suas propriedades em
soluo sugeriria o grau de conservao das partculas invisveis que as crianas
manifestam no contexto da dissoluo.
Os autores entendem que uma concepo madura do processo de dissoluo
implica a apreciao do desaparecimento aparente da matria atravs da sua partio.
Nesse sentido, a apreciao das partculas invisveis no contexto da dissoluo aparece
intimamente conectada a apreciao da distino aparncia-realidade. Ento, uma

42

concepo mais evoluda implicaria a habilidade de distinguir a aparncia da soluo


em que o acar foi dissolvido, que visivelmente idntico gua pura, de uma
realidade subjacente soluo, ou seja, a presena contnua do acar, por exemplo, na
forma de partculas invisveis, como pode ser inferido a partir da propriedade de doura
da soluo.
Finalmente, eles sugerem que os resultados indicam a existncia de algum grau
de reconhecimento da natureza material (atomismo) no contexto da dissoluo. Os
sujeitos, ou a maior parte deles, conseguiram distinguir a aparncia visual da realidade
subjacente, reconhecendo a conservao de sabor, odor e propriedades perigosas das
substncias. Por volta dos cinco anos, alm do mais, reconheciam que a matria poderia
ser decomposta em partculas pequeninas que no podem ser vistas ao olho nu.
Ou seja, em ambas pesquisas (Au, Sidle e Rollins, 1993; Rosen e Rozin, 1993),
teria se achado sucesso na compreenso do fenmeno em idade inferior quelas
descritas por Piaget e Inhelder (1962/1971). Em relao a esse tipo de achado, que
revelariam a precocidade ou a regresso nas noes de conservao, pode-se encontrar
crticas, ou no mnimo palavras de cuidado, em alguns artigos de pesquisadores
genebrinos (Bovet, Parrat-Dayan e Deshusses-Addor, 1981 e Parrat-Dayan e Bovet,
1982).
Entretanto, seguindo outro caminho, nota-se que Nakhleh e Samarapungavan
(1999) entendem que na literatura existiria uma divergncia entre psiclogos
desenvolvimentistas (Au, Sidle e Rollins, 1993; Rosen e Rozin, 1993) e educadores em
cincias, entre os quais se incluem, sobre a extenso em que crianas da escola primria
so capazes de entender os princpios causais que envolvem a ao de entidades
invisveis ou abstratas e sobre a extenso que o sistema de crenas das crianas so
organizados como estruturas conceptuais coerentes. Nesse sentido, os autores indicam
que os estudos de Au, Sidle e Rollins (1993) e de Rosen e Rozin (1993) so limitados
devido s caractersticas experimentais e a qualidade das substncias usadas nas
pesquisas, por exemplo, a dissoluo de substncias granulares como o acar e o cido
ctrico em p. Eles supem que a natureza granular pode influenciar as repostas das
crianas. Por isso investigaram um amplo espectro de substncias, incluindo substncias
de todos os estados da matria e incluindo diferentes tipos de slidos. A pesquisa sobre
as idias espontneas da natureza da matria envolveu estudantes da escola elementar
sem qualquer instruo formal em relao a tal assunto.

43

Alm disso, Nakhleh e Samarapungavan (1999) indicam que a teoria cientfica


(cintica molecular) explica fenmenos como os estados da matria, as mudanas de
fase e a dissoluo em termos das aes de entidades invisveis (tomos e molculas)
que constituem a matria. Portanto, estudantes que manifestam dificuldade com as
noes cinticas teriam dificuldade em entender os fenmenos apreciados na pesquisa.
Dessa forma, os autores investigaram o entendimento de crianas do trs estados
da matria, seu entendimento das mudanas de estado da matria, tal como a fuso do
cubo de gelo, e seu entendimento do processo de dissoluo. Na pesquisa, tinham como
hiptese inicial que existiriam pelo menos dois tipos de entendimento presentes nas
amostras: a) um nvel puramente macroscpico que negociava somente com o tamanho,
com as propriedades observveis e no estendia isso em entendimento de composio e
processo; b) um nvel puramente microscpico de entendimento que olhava alm do
tamanho, das propriedades observveis para explicar a composio e/ou o processo.
Entre um nvel e outro foram encontrados fases intermedirias, onde as noes
microscpicas no se conservavam.
Uma maior coleo dessas fases intermedirias pode ser encontrada no estudo de
Renstrm, Andersson e Marton (1990). A investigao desses autores abordou dois
tpicos centrais no currculo de qumica: a transio entre fases (transformao fsica) e
as reaes qumicas (transformao qumica). O objetivo da pesquisa foi revelar como
estudantes, entre 13 e 16 anos, concebem a matria. Em uma abordagem
fenomenogrfica, que envolveu vinte indivduos, foram distinguidas seis diferentes
concepes. A matria foi entendida como: a) substncia homognea, b) unidades
substanciais, c) unidades substanciais com pequenos tomos, d) agregado de
partculas, e) unidades de partculas, e f) sistemas de partculas. As diferenas estariam
relacionadas com a variao na estrutura interna de cada concepo.
No contexto da solubilidade, Ebenezer e Erickson (1996) empreenderam uma
pesquisa sobre as intuies atomsticas de estudantes do secundrio, na qual foram
utilizados trs sistemas qumicos diferentes: a) acar e gua; b) gua, lcool e solvente
de tintas; c) sal e gua (em soluo saturada). Conforme indicam, alm de entrevistas
clnicas, esses autores utilizaram desenhos dos estudantes para apoiar suas explicaes.
Entre seus resultados, demonstram a tendncia dos estudantes em estender seu
entendimento das propriedades dos materiais do nvel macroscpico para o nvel
microscpico.Os autores ponderam que a interao e, tambm, a distino entre as

44
propriedades macroscpicas e submicroscpicas uma caracterstica importante da
qumica e crucial para o xito no entendimento dos conceitos da qumica.
Resultados semelhantes foram obtidos por Valanides (2000a), em sua pesquisa
com adultos, estudantes de cursos de formao de professores para a escola primria. As
entrevistas clnicas com esses professores evidenciaram as suas dificuldades em
interpretar as mudanas macroscpicas observveis a partir de compreenses
corpusculares, submicroscpicos. Observou-se, por parte dos sujeitos, um entendimento
mais perceptual que conceitual. Eles tenderam a descrever que as molculas sofrem as
mesmas mudanas visveis das substncias, assim acreditavam, por exemplo, que elas
expandem, contraem e fundem. A partir desses resultados, o autor, ento, supe que isso
deporia contra o pressuposto piagetiano da universalidade dos estgios de
desenvolvimento cognitivo.
As mudanas de estado da matria, tambm, foram tema de uma srie de
pesquisas de Ruth Stavy (1990a e 1990b; Stavy e Stachel, 1985), que foram
desenvolvidas em relao aos estudos sobre a conservao das quantidades fsicas, de
Piaget e Inhelder (1962/1971).
Em Stavy e Stachel (1985), buscaram evidenciar, atravs de entrevistas com o
mtodo clnico, como as crianas entendem o processo de fuso de um slido
inflamvel (vela de parafina). Segundo as autoras, esse tipo de tarefa procura pr em
destaque a invarincia de uma propriedade qualitativa (inflamabalidade) no processo de
mudana de estado (a fuso da parafina), permitindo, tambm, buscar pelas relaes
entre as conservaes qualitativas (identidade, inflamabalidade) e quantitativa (peso).
Conforme sugerem as autoras, interpretando a idia de Piaget e Inhelder, esse tipo de
conservao qualitativa, quando comparada com conservao quantitativa, no possui
propriedade crucial de reversibilidade operacional.
Nesse estudo, as autoras evidenciaram que as crianas menores no identificam
a mudana de estado da matria (de parafina slida para lquida), mas sim uma
transformao de material, de parafina para gua, considerando, assim, a cera lquida
como um lquido no-inflamvel (gua). Ou seja, as crianas no reconhecem a
conservao da propriedade qualitativa de inflamabalidade no processo de fuso. Nesse
sentido, as autoras indicam a ao recproca entre o conhecimento lgico-matemtico e
o conhecimento fsico, que parece ser um processo pelo qual a criana pode
gradualmente encontrar os limites em que seu conhecimento corretamente aplicvel.
Por fim, concluem que as diferenas de desempenho na conservao dependem do tipo

45
de material usado e que a experincia no mundo fsico parece desempenhar um papel
mais importante do que haviam esperado.
interessante verificar que esses resultados so muito parecidos queles obtidos
na pesquisa piagetiana sobre as mudanas de estado da parafina (Piaget e Garcia, 1971),
conforme brevemente descrito na seo anterior, embora Piaget declare que as crianas
menores interpretam que a gua emana da vela. Cabe ainda registrar que nas pesquisas
sobre a fuso da parafina, sugeriu-se utilizar uma vela colorida, de forma a evitar a
possvel confuso entre parafina lquida e gua, ambos lquidos transparentes (Piaget e
Bliss, s/d).
Em outras pesquisas, Stavy (1990a e 1990b) amplia os materiais que so
utilizados nas tarefas de mudana de estado, investigando as compreenses das crianas
para a evaporao da acetona e para a sublimao e cristalizao do iodo (Stavy,
1990a). Em outro estudo (Stavy 1990b) desenvolve uma comparao entre as
compreenses infantis para: a deformao da plasticina, dissoluo do acar, expanso
da gua em aquecimento, fuso do gelo, fuso da parafina, evaporao da acetona e
sublimao do iodo.
No estudo com as mudanas de estado da acetona e do iodo, Stavy (1990a)
desenvolve sua anlise em relao imagem mental das crianas, reportando-se
diretamente a Piaget e Inhelder (1962/1971). interessante notar que a autora parece
desconhecer, porque no as cita, as obras sobre a imagem mental (Piaget e Inhelder,
1966/1977), que estiveram mais relacionadas a noes de espao e de geometria, e
sobre as explicaes causais (Piaget e Garcia, 1971), que abordaram, por exemplo, as
mudanas de estado da matria.
Ento, em relao s propriedades da matria, conforme Stavy (1990a) interpreta
os resultados de Piaget e Inhelder (1962/1971), a imagem mental que existiria nos
estgios iniciais do desenvolvimento da criana poderia ser caracterizada da seguinte
forma:
a) A matria no tem um aspecto permanente, quando a matria desaparece do
campo de viso (por exemplo, quando o acar dissolvido em gua), ela
deixa de existir.
b) A matria tem um cerne material em que vrias propriedades aleatrias, que
tem existncia independente, esto ligadas. Assim, a matria pode
desaparecer, entretanto suas propriedades (como a doura) podem continuar
existindo completamente independente dela.

46
c) O peso no uma propriedade intrnseca da matria. A existncia de matria
sem peso pode ser aceita.
d) Transformaes fsicas simples (como a dissoluo) no so compreendidas
como reversveis.
Conforme a autora, ainda interpretando Piaget e Inhelder, essa imagem mental
inicial caracterizaria o pensamento da criana jovem e desapareceria quando o
pensamento operatrio aparecesse. Entende, ainda, que a existncia de uma imagem
similar entre pessoas adultas e educadas poderia sugerir que o pensamento operatrio
no poderia, completamente, subjugar a imagem mental intuitiva da matria. Assim
sendo, prev, como hiptese de pesquisa, que possvel que essa imagem continue a
existir em idades mais avanadas foram entrevistadas clinicamente crianas entre 9 e
15 anos e provvel que se expresse sobre circunstncias como a mudana de estado,
de slido para lquido ou de lquido para gasoso.
Em relao s noes estudadas, os resultados obtidos na pesquisa podem ser
resumidos da seguinte maneira:
1) A matria concebida como um objeto concreto, slido. Observou-se que
crianas, entre 9 e 11 anos, concebem a matria como alguma coisa concreta
e slida. Gs e lquido no so percebidos como matria. Alguns exemplos
de explicaes para a tarefa de sublimao do iodo podem sustentar essa
observao: a cor no tubo vem da matria que estava antes ali, no h
matria, somente cor prpura4, o cristal foi aquecido e a matria
desapareceu e o gs no pode voltar a ser matria5. O gs prpuro que
4

As aspas nesse pargrafo se referem aos excertos das falas dos sujeitos entrevistados.
Entretanto, deve-se registrar algumas possveis implicaes lngsticas. As frases entre aspas foram

traduzidas, no original o termo matria consta como matter, que tambm poderia ser traduzido por
coisa ou nada, dependendo da frase. Caberiam algumas perguntas: como a pesquisa foi feita em Israel,
as crianas responderam em hebreu ou em ingls? Se foi feita em hebreu, qual a palavra equivalente?
Ela tem o mesmo uso freqente e de mltiplos propsitos, como matter, em ingls? No portugus, a
palavra matria no assume os mesmos mltiplos usos que no ingls, seu uso mesmo muito menos
freqente. No nosso vocabulrio, coisa cumpre muitas das funes do matter, em ingls. Dessa forma,
at que ponto o uso do termo matter (ou de seu derivado em hebreu) feito pelas crianas se refere ao
sentido que se est analisando no artigo?
H de se levar em conta a aquisio da diferena semntica na criana e isso no fcil de ser
transposto de uma lngua para outra lngua, ainda mais quando possuem razes diferentes. No portugus,
entendo que seriam as seguintes frases possveis na fala das crianas: a cor no tubo vem da coisa que

47
ficou no tubo de ensaio no compreendido como matria por essas
crianas, entretanto o cristal slido de iodo, que antes estava no tudo,
concebido como matria.
2) A criana concebe a matria como sendo feita de um ncleo material e
propriedades no materiais como cor, cheiro, flamabilidade ou peso. Essas
propriedades podem ser dissociadas do material, especialmente, quando o
material sobre uma mudana em seu estado fsico. O odor pode escapar do
material e ele ficar sem cheiro, ou o material pode desaparecer e deixar suas
propriedades de cor, cheiro ou doura, por exemplo.
3) A criana acredita que a matria existe quando existe evidncia de sua
existncia. Dessa maneira, a matria no deve ser slida ou lquida para ser
concebida como matria, mas deve haver evidncia perceptual de sua
existncia. Ela deixa de existir quando a evidncia desaparece. Alm disso, a
propriedade visual da cor prov muito mais evidncia da existncia da
matria do que o odor.
4)

O peso no visto como uma propriedade intrnseca da matria. Pode


existir matria sem peso, ou o peso pode mudar com o estado da matria.
Verificou-se que as crianas constroem um conjunto de regras intuitivas que
guardam correlao entre o peso da matria e seu estado. As regras
perceptivas achadas foram as seguintes: o gs no tem peso; o gs sempre
pesa menos que o lquido (slido); o peso do gs (em um sistema fechado)
igual ao do lquido ou slido do qual ele derivado.

5)

A matria composta de partculas e o estado da matria explicado de


acordo com o arranjo dessas partculas. Notaram-se poucos casos em que os
sujeitos mencionaram partculas, embora eles interpretassem que partculas
densas so mais pesadas do que partculas rarefeitas. As crianas adotaram
uma teoria de partculas para sua prpria concepo, de acordo que slidos
pesam mais que gases. Conforme indica a autora, a teoria das partculas no
est internalizada e no se torna til para maioria dos estudantes (mesmo
para 85% dos alunos entrevistados de maior escolaridade), embora eles
tenham visto isso na escola.

estava antes ali, a cor no tubo vem do que que estava antes ali, a cor no tubo vem daquilo que estava
antes ali, a cor no tubo vem disso que estava antes ali, e no tem nada no tubo, s cor.

48
A partir desses dados de pesquisa, Stavy (1990a) faz uma anlise em relao
obra piagetiana sobre a conservao das quantidades fsicas e tenta supor os elementos
que poderiam justificar a decalagem horizontal que ela supe ter encontrado. A autora
reporta que, como evidenciado em sua pesquisa, as operaes concretas no seriam
suficientes para lidar com certas tarefas de conservao. Dessa forma, postula que seria
necessrio conhecimento especfico sobre a mudana de estados, isto , as propriedades
da quantidade em questo e os contornos nos quais a lei de conservao vlida. Nesse
sentido, observa que a criana no teria experincia emprica direta que poderia lhe
levar para as leis de conservao da matria. Ainda mais, infere que em muitos casos de
transformao qumica, as dedues lgicas relacionadas reversibilidade e identidade
no poderiam ser feitas (so processos irreversveis e a identidade da matria no
conservada durante o processo qumico), entretanto, a matria conservada.
Assim, a autora desenvolve a questo, que tambm a questo de fundo desta
tese de doutorado: porque as crianas no usam essas operaes lgicas para resolver
todos os problemas de conservao?
Entretanto, diferente do que venho abordando e irei abordar no decorrer desta
tese, em que me apoio sobre um referencial terico essencialmente piagetiano, Stavy
(1990a e 1990b) busca explicaes, possivelmente, relacionadas Teoria do
Processamento da Informao, mas o faz sem citaes bibliogrficas. Vejam-se dois
extratos explicativos:
1) Quando defrontado com um problema, e suas representaes
internas, diferentes pedaos (bit, no original) de um conhecimento da
criana (declarativo, operativo, ou outro tipo de conhecimento
relevante) so ativados ou estimulados. Esses pedaos competem com
outros sobre o mecanismo de resoluo do problema, de tal modo que
em um dado momento, o conhecimento mais forte (que determinado
pela experincia e pelo input perceptual) sobrepuja todos os outros
pedaos de conhecimento. Esse conhecimento afetar a pessoa em sua
soluo do problema. Ento, mesmo se o conhecimento apropriado
existir no sistema cognitivo da criana, ele no ser sempre expresso
na soluo do problema. Essa explicao nos possibilita entender a
decalagem horizontal encontrada nesta pesquisa e em outras
relacionadas a problemas de conservao de peso e o desenvolvimento
no-linear do sucesso nestas tarefas (Stavy, 1990a).

49

2) Os diferentes pedaos de conhecimento podem dar suporte


temporrio para os inputs perceptuais imediatos da tarefa. Por
exemplo, elementos visuais como a cor, podem suportar o aparato
lgico apropriado com o qual o pupilo conservar peso durante o
processo de evaporao do iodo, mas no no processo de evaporao
da acetona. O efeito de tais elementos visuais suportando o sistema de
conhecimento apropriado pode ser devido s baixas quantidades de
informao que o pupilo possa guardar em sua memria de trabalho.
O pupilo v a substncia e no tem de lembrar o que ela era
antes(Stavy, 1990b).
Existem outros exemplos de pesquisas (Benlloch, 1993; Valanides, 2000b) ou de
reviso de literatura (Henriques, 2000) que envolvem noes corpusculares.
Em uma reviso da literatura sobre as concepes espontneas de crianas sobre
os fenmenos climticos, Henriques (2000) indica que elas tendem a desenvolver seus
prprios modelos para explicar as mudanas de estado da matria e que, algumas vezes,
o fazem por metforas com o ciclo das guas.
Em sua tese de doutorado Benlloch (1993) teve por objetivo conhecer as teorias
de crianas e de adolescentes acerca da expanso do ar devido a uma mudana de
temperatura, alm de examinar a persistncia e as mudanas que sofrem as crenas dos
sujeitos acerca dos conceitos de ar e de calor. A tarefa utilizada nas entrevistas clnicas
consistia em levar um erlenmeyer contendo apenas ar, com um balo em seu bocal, ao
aquecimento com chama. Dessa forma, como a transparncia do ar impede que se o
enxergue no erlenmeyer ou no balo, o enchimento desse pode dar lugar a diferentes
idias acerca da localizao do ar. Assim, perguntou-se s crianas sobre a previso,
descrio e explicao do fenmeno por elas observado. Tambm se solicitou que elas
desenhassem uma representao do fenmeno e, aps, indicou-se desenhos com
diferentes alternativas de representao para que o sujeito escolhesse o que julgasse
mais adequado.
A autora coloca essa sua pesquisa, tambm, em relao ao estudo piagetiano
sobre a conservao das quantidades fsicas (Piaget e Inhelder, 1962/1971), inferindo
que ele deixara de lado, nesse momento, alguns aspectos fsicos causais do problema,
como a parte cinemtica relacionada aos modelos atomsticos, em que o movimento das
partculas a grande ausncia. Os aspectos dinmicos da fsica, tambm, foram

50
estudados na manifestao espontnea da criana por Viennot (1979), mas sem que ele
tivesse os estudado em relao aos modelos corpusculares.
Ento, ainda que as anlises quantitativas e qualitativas de Benlloch sejam mais
ricas, para o que interessa a esta tese, so descritos apenas alguns resultados obtidos em
sua pesquisa. As teorias que os sujeitos expressaram para o enchimento do balo foram:
a) Inicialmente o recipiente de vidro se encontra vazio. Com o aquecimento,
ocorre entrada de matria no vidro que acaba por encher o balo. A matria
que vem de fora e atravessa o vidro pode tanto ser vista como ar quanto
como calor, o que indicaria uma compreenso substancialista.
b) O recipiente tanto pode ter ar como estar vazio, ao incio. Com o
aquecimento do vidro, ocorre a criao ou produo de matria (ar ou
oxignio, por exemplo) dentro do vidro, que, posteriormente, desloca-se para
o balo por efeito do calor, podendo esse ser interpretado de forma
substancialista ou no.
c) Ao incio, existe ar dentro do vidro. Com o aquecimento, no se altera o
volume do ar, mas sim ocorre seu deslocamento, de forma compacta, do
erlenmeyer para o balo. A parte de baixo do vidro, prximo chama, fica
vazia, como um vcuo. O ar se desloca porque empurrado pelo calor,
podendo ou no ele ser concebido de forma substancialista.
d) Existe ar dentro do vidro e o ar composto por partculas. Quando aquecido,
as partculas que fazem parte do ar crescem ou so dilatadas, ocorrendo o
aumento do volume do ar e, por isso, o balo se enche.
e) Existe ar dentro do vidro e o ar composto por partculas. Quando aquecido
o ar, as partculas que o formam se agitam e se distanciam umas das outras,
provocando um aumento do volume de ar e o enchimento do balo.
Os resultados obtidos com essas teorias, quando relacionadas s idades de seus
enunciantes, na anlise quantitativa, indicam que ocorre uma mudana terica com o
incremento da idade, tendendo em idades mais avanadas serem apresentadas noes
mais desenvolvidas, do ponto de vista lgico e fsico.
As concepes de adultos sobre a produo de vapor e, posterior, liquefao em
um aparato de destilao foram investigados por Valanides (2000b). O mtodo de
pesquisa e os resultados a que chega so muito similares aos encontrados em Valanides
(2000a), ou seja, a maioria dos sujeitos futuros professores de escola primria em
formao inicial mostraram uma limitada compreenso dos modelos corpusculares da

51
matria e fizeram pouca conexo entre as mudanas macroscpicas observveis e a
maneira como os corpsculos se encontram em conjunto e como se movem uns em
relao aos outros. Um outro resultado, que relevante ao que se est abordando, que
quase todos os sujeitos atriburam as propriedades macroscpicas dos materiais aos
prprios constituintes submicroscpicos. Assim, por exemplo, quando houve expanso
de volume, isso ocorrera porque as molculas (ou outro corpsculo qualquer) teriam
dilatado.
A partir dos resultados de suas investigaes com adultos, Valanides faz a crtica
universalidade da teoria dos estgios de Piaget, em especial s operaes formais. Sua
crtica seria considerada superficial e pontual, se comparada com a de Broughton
(1984), que desconfia da viabilidade da teoria desenvolvimentista de Piaget como um
todo. Outros psiclogos do desenvolvimento chegam a postular a existncia de outros
estgios, ps-formais, adiante daquele caracterizado pelas operaes formais
(Commons, Trudeau, Stein, Richards e Krause, 1998; Fischer e Kenny, 1986; Fischer,
Hand e Russell, 1984; Labouvie-Vief, 1984 e 1992; Sternberg, 1984).
Como foi abordado em outras sees, a ateno terica de Piaget esteve voltada
elaborao de um modelo para a teoria do conhecimento que desse conta do
desenvolvimento das operaes lgico-matemticas, em sua relao com a realidade
fsica, entre o incio da vida e a adolescncia, quando se constituiriam as condies
necessrias e suficientes para o surgimento e consolidao das operaes lgicomatemticas formalizadas, por isso independentes do contedo. Nesse sentido, no de
se estranhar que tenha dado pouca ateno ao funcionamento cognitivo na idade adulta.
Apesar de pouco ter escrito sobre o assunto, no se deve negligenciar a ateno que ele
dedicou a tal (Piaget, 1972 e 1987a).
Inicialmente, em concordncia com Loureno (1992), em sua bela resposta s
maiores crticas da obra piagetiana, deve-se observar as revises introduzidas por Piaget
(1972) em sua teoria e ao papel do pensamento formal nela. Nesse artigo, que muitas
vezes ignorado por seus crticos, pode ser notado que Piaget:
1) modificou sua posio quanto s idades aproximadas para a emergncia do
pensamento formal, se antes (Inhelder e Piaget, 1970/1976) supunha entre os
11/12 e 14/15 anos, ento admitia uma nova faixa etria, que seria entre os
15 e 20 anos;
2) defendeu a sua dependncia do contexto, tornando-o menos epistmico, ou
seja, menos freqente em qualquer sujeito e menos generalizvel a domnios

52
diferenciados (por exemplo, ele citara as dificuldades possveis emergncia
do pensamento jurdico); e
3) acrescentou, em suas ltimas obras sobre o possvel e o necessrio (Piaget,
1981/1986 e 1983/1987b), que o desenvolvimento uma contnua abertura a
novas possibilidades e que, portanto, um processo que no tem fim. Em
relao realidade de fsica se pode encontrar sua posio sobre a transio
de teorias na obra em que prope a relao entre psicognese e histria das
cincias (Piaget e Garcia, 1983/1987). Nessas transies pode ser observado
o papel das abstraes empricas e reflexionante nos movimentos de
aberturas possveis s novas hipteses, bem como o papel das integraes e
generalizaes conceituais necessrias a domnios mais extensos ou novos.
As condutas cognitivas de adultos, tambm, foram brevemente tratadas por
Piaget (1987a) na introduo da seo que trata do tema no volume sobre psicologia, da
Encyclopdie de la Pliade, que ele co-organizou. Nessa introduo, em que depois
evoca o que elaborara em Piaget e Garcia (1983/1987), encontra-se o seguinte:
Os diferentes estgios das condutas cognitivas so, de fato,
caracterizados por invenes contnuas de estruturas. () O
pensamento formal do adolescente marca uma nova etapa mas,
quando se torna adulto, uma distino fundamental ainda resta por
fazer se se quer dominar os problemas da organizao cognitiva.
Falando apenas de extremos, h, de uma parte, o adulto que chegou,
que no inventa mais nada, mas utiliza e explora aquilo que ele tem
apreo, e se pode concordar que a seu respeito se est na presena de
um estgio ltimo, salvo que no se trata mais de um estgio no
mesmo sentido que os precedentes, pois nele no h mais criatividade.
Mas h, no outro extremo, o adulto criador em todos os domnios
(cincias, artes, tcnicas, moral ou causas sociais a defender, etc.) e,
na perspectiva do desenvolvimento, seria inteiramente rejeitado no
considerar essas construes como a autntica continuao dos
processos formadores, cujas razes ns procuramos na criana. ()
Dito isso, nos parece, ento, indispensvel apontar (...) dois grandes
problemas, no abordados nos captulos que seguem: aquele da
construo de novas estruturas operatrias ao nvel do pensamento
cientfico, e aquele das escalas de valores ligadas a essa pseudo-

53
faculdade que batizaram pelo nome de vontade e que em realidade
a correspondente das operaes sobre o terreno energtico (grifos
meus; pp. 847-848).
Conforme Loureno (1992), o aparecimento tardio dessas obras deve ser alm
de outras, uma razo para os crticos continuarem a dizer que Piaget fez parar o
desenvolvimento na adolescncia (p. 104). Cabe, ainda registrar, como advertem
Ferreiro (2001) e Parrat-Dayan (2000), que tais obras, bem como aquelas sobre a
tomada de conscincia (Piaget, 1974/1977a e 1974/1978) e sobre a equilibrao (Piaget,
1977b), devem ser entendidas em articulao com o seu amplo projeto de pesquisa
sobre a causalidade (Piaget e Garcia, 1971).
Entretanto, entre alguns psiclogos do desenvolvimento que estudam a idade
adulta podem mesmo ser encontradas manifestaes que refletem essa viso de conjunto
da obra piagetiana.
Bidell e Fischer (1992), por exemplo, entenderam que no final da carreira de
Piaget, um projeto de pesquisa substancial foi devotado para as questes sobre os
mecanismos pelos quais as estruturas cognitivas emergem e mudam. Assim destacam o
modelo da abstrao reflexionante (Piaget, 1977/1995), do qual depreendem que o
conhecimento construdo pensando sobre, ou refletindo sobre, aes em situaes
especficas. Portanto, acrescentam que, embora esse trabalho fosse geral e, dessa forma,
orientado s questes da transio dos estgios mais que aquisio especfica, ele sem
dvida abre uma importante direo de pesquisa que trata a relao construtiva entre
ao e pensamento.
King (1986) e Blackburn e Papalia (1992), por sua vez, destacam os trabalhos
posteriores de Piaget sobre o possvel e o necessrio (Piaget, 1981/1986 e 1983/1987b),
relacionando com o pensamento operacional formal. Dessa forma, esses autores
compreendem que a caracterstica central desse pensamento, do qual todas as
caractersticas so derivadas, encontrado em sua orientao para o possvel e o
hipottico. Em contraste com as operaes concretas, uma nova relao existe entre o
real e o possvel. Assim, King destaca trs caractersticas derivadas:
1)

o processo que mais adequadamente caracteriza o raciocnio do possvel


(por exemplo, o que pode ser ou pode estar) para o atual (por exemplo, o
que agora ou o que est nesse momento) o raciocnio hipotticodedutivo, onde hipteses pr-determinadas podem ser refutadas pela
referncia a dados relevantes;

54
2)

enquanto que o pensador operacional concreto somente hbil para


organizar (por exemplo, classificar ou seriar) objetos ou eventos, o
pensador operacional formal pode tambm construir proposies sobre
esses dados e explorar caminhos em que eles podem ser logicamente
relacionados (por exemplo, por disjuno);

3)

por fim, a habilidade para gerar sistematicamente uma lista de todas


variveis relevantes, tanto individualmente quanto em todas as
combinaes possveis. Essa estratgia assegura que uma completa lista do
possvel esteja disponvel, uma lista da qual o real pode ser identificado.

Assim, conforme destacam Blackburn e Papalia (1992), essa viso coloca a


nfase mais no possvel que no real e implica que o que existe so sensos em que esse
verdade. Ou seja, alguma teoria hipottica inicial representa somente uma das muitas
possveis, e a realidade emprica predita ou deduzida da teoria ela mesma somente
uma possibilidade.
Encontra-se, ainda, nesses ltimos autores sugestes sobre a direo de
pesquisas futuras sobre a cognio adulta utilizando o modelo piagetiano. Eles
depreendem que podem ser utilizadas as prprias tarefas piagetianas, que foram
desenvolvidas para o uso com crianas e com adolescentes, em estudos com adultos.
Nesse sentido, fazem uma importante ressalva, em forma de questo: as respostas que
parecem infantis significam a mesma coisa para a pessoa adulta, como o que ocorre para
a criana? Eles trazem um interessante exemplo, embora alguns adultos possam
justificar respostas no conservativas oferecendo explicaes pr-lgicas (por exemplo,
que a salsicha pesa mais porque ela mais longa), outros falham em tais tarefas
porque eles podem mal interpretar ou complicar as demandas da tarefa, ou porque eles
esto respondendo s tarefas de um modo orientado pela realidade. Assim supem que
esse tipo de resposta poderia refletir uma complexidade no pensamento e uma
orientao baseada na realidade, mais que uma inabilidade para a conservao. Por isso,
dever-se- utilizar uma abordagem de pesquisa que permita diferenciar entre uma
verdadeira falta de habilidade para resolver a tarefa e falhas devidas m interpretao
das exigncias da tarefa ou outros fatores estranhos.
Dessa forma, Blackburn e Papalia sugerem que a pesquisa futura nessa rea deva
atentar ao desenvolvimento e emprego de um mtodo clnico flexvel, como parte de um
procedimento a determinar os significados precisos dentro de respostas particulares,
assim como no mtodo clnico original de Piaget, que ser abordado no prximo

55

captulo deste projeto. Mas antes de chegar a ele ainda h coisas que faltam ser
abordadas.
Anteriormente, destacou-se que Nakhleh e Samarapungavan (1999) indicavam
uma relativa divergncia entre psiclogos desenvolvimentistas e educadores em
cincias. Como interessante notar que em tal postulao no foi abordada uma srie de
pesquisas em psicologia do desenvolvimento, sobre a conservao das quantidades
fsicas, conduzidas por um grupo de autores mais prximos a Piaget (Bovet, 2000;
Bovet, Baranzini, Dami e Sinclair, 1975; Bovet, Domahidy-Dami e Sinclair, 1982;
Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a e 1987b), assim no sentido de respeitar sua obra
quando se quer expandi-la novos domnios, cabe relatar um pouco dessas pesquisas.
Inicialmente, existem as pesquisas baseadas na aquisio da noo de
conservao de volume (Bovet, Baranzini, Dami e Sinclair, 1975; Bovet, DomahidyDami e Sinclair, 1982), que evidenciam a dependncia entre as estruturas lgicas e as
noes de causalidade fsica.
Conforme descrito em Piaget e Inhelder (1962/1971), a conservao de noes
de matria, peso e volume no so adquiridas ao mesmo tempo pelas crianas pequenas.
De acordo com os resultados obtidos nos experimentos descritos nesse livro, a noo de
conservao da matria precede ao do peso em 1 ou 2 anos, e essa precede a noo de
conservao do volume por outros 2 anos ou mais. O que evidenciaria uma decalagem
na aquisio das noes de conservao.
O estudo da conservao de volume foi feito, como j se descreveu na seo
anterior, a partir das experincias de imerso de objetos de plasticina em gua, bem
como a dissoluo do acar em gua. Segundo indicam Bovet e colaboradoras (1982),
em problemas de conservao de volume, quando os objetos slidos so imersos em
gua, tanto as crianas de 8 e 9 anos de idade quanto os adolescentes mencionam muitas
idias sobre a presso dgua no objeto, flutuao, rapidez da queda e a possibilidade da
gua penetrar no objeto, por exemplo. Nessas idades, essas intuies sobre causalidade
fsica servem para justificar julgamentos de no-conservao. Por contraste, os
adolescentes, entre 12 e 15 anos, mencionam essas idias como hipteses cientficas que
podem ser testadas por experimentos, e eles muitas vezes propem fazer experimentos.
Em funo das justificaes de no-conservao das crianas jovens se pode
fazer o questionamento: o que aconteceria se a interao implicada na situao
experimental fosse aquela entre dois slidos mais do que entre um slido e um lquido?

56
Dessa forma, Bovet e colaboradoras (1975 e 1982) utilizaram como tarefa
objetos slidos, como cubos e chapas encaixveis, que foram imersos em um recipiente
contendo uma certa quantidade de um outro slido, flocos de milho, substituindo o
indicativo de medida lquido (gua) das experincias piagetianas.
Em suas investigaes, constataram que, quando se prope aos sujeitos esse tipo
de tarefas, nas quais so deliberadamente eliminados certos aspectos da dinmica fsica
da quantificao da noo de volume, no se encontram mais as referncias do sujeito
ao fator peso como determinando a elevao da medida. Nas crianas de 7-8 anos se
observou uma pr-noo precoce de conservao da voluminosidade, no sentido que a
noo de lugar ocupado se conserva atravs das diversas transformaes operadas. Nas
crianas em torno de 9 anos se notou que atingiam os conceitos de conservao de
volume e de peso esttico simultaneamente.
Assim, cabe notar o que esses resultados apresentam de importante para o
conceito de decalagem. Conforme concluem as autoras, os resultados mostram que a
observada decalagem entre a conservao do peso e aquela do volume e da densidade
devida a situao experimental da tarefa. A tarefa de conservao do peso apresentada
de uma maneira que para a criana no evoca fatores dinmicos fortes o suficiente para
neutralizar seu raciocnio. Quando so feitas questes em contextos que traduzem as
situaes equivalentes para a criana, a decalagem desaparece.
Outras pesquisas foram desenvolvidas em relao explicao causal, utilizando
mtodos de aprendizagem (Parrat-Dayan, 2001; Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a
e 1987b). Conforme relata Parrat-Dayan (2001), a explicao causal no foi estudada ou
foi muito pouco estudada pelos mtodos de aprendizagem.
Nessas pesquisas, a tarefa proposta envolve o rebote de bolas contra paredes de
materiais diferentes. Foram utilizados trs materiais, que amplificam de maneira distinta
os efeitos da compresso molecular consecutivas ao choque da bola contra a parede: a
goma-espuma amplifica os efeitos da elasticidade; a plasticina amplifica os efeitos de
no elasticidade; e o marfim de uma bola de bilhar, assim como o cimento de uma
parede, apresenta efeitos de elasticidade que no so vistos mas que so dedutveis. Os
objetos apresentados criana foram trs bolas e trs paredes desses materiais.
Solicitou-se criana explicar porque algumas bolas retornam e outras no quando eram
lanadas horizontalmente contra uma parede.
Em uma das experincias, foi utilizado um mtodo de aprendizagem chamado de
dilogo-dialtico (Bovet, Parrat-Dayan e Vonche, 1987a). Esse mtodo se

57

caracteriza por um modo particular de interveno do experimentador, que sugere ao


sujeito uma srie de informaes e de explicaes contradizendo, apoiando ou
completando as suas afirmaes. Ou seja, esse mtodo est baseado sobre a
reciprocidade de informao e de explicao entre a criana e o experimentador, que
colaboram na construo de um pensamento comum. Tal mtodo, ainda, constitui-se
uma extenso generalizadora das contra-sugestes piagetianas, no sentido de que o
experimentador oferece sugestes de explicao criana, entrando em relao dialtica
com ela, segundo uma interao mais vasta do que nos estudos transversais.
Os autores tinham como hipteses que a confrontao de argumentos
explicativos permitiria um melhor discernimento do real e que uma explicao
complementar quela do sujeito poderia suscitar um progresso no seu comportamento
cognitivo.
Dois tipos de informaes foram dados criana: aquelas que se baseavam sobre
as propriedades do objeto pertinente resoluo do problema e outras que sugeririam
explicaes parciais e locais necessrias resoluo final do problema por uma
explicao causal coerente e geral. Essas informaes seriam utilizadas pelas crianas
apenas na medida em que elas correspondem, ao menos parcialmente, aos
conhecimentos anteriores da questo e ao nvel de seu desenvolvimento cognitivo.
Os resultados obtidos nessa pesquisa demonstraram que a maioria das crianas
progrediu entre o pr e o ps-teste e que isso no se deu por simples repetio das
explicaes propostas pelo experimentador. Ao contrrio, pde-se mesmo observar uma
elaborao cognitiva pessoal por parte da criana.
Outra experincia, que se valeu dos mesmos objetos e materiais, utilizou o
mtodo de aprendizagem conhecido por conflito cognitivo (Bovet, Parrat-Dayan e
Vonche, 1987b). Esse mtodo consiste em provocar situaes conflitivas entre as
antecipaes e as explicaes do sujeito e as propriedades do objeto e o seu
comportamento. Por hiptese, essas situaes deveriam provocar no raciocnio do
sujeito perturbaes suscetveis de serem fontes de ultrapassagem.
Entretanto, os dados obtidos na investigao com crianas entre 10 e 12 anos,
atravs da comparao dos pr e ps-testes, no permitiram confirmar tal hiptese. Ou
seja, as contradies introduzidas pelo experimentador encontradas ao logo da
experincia no incitam os sujeitos a procurarem explicaes mais elaboradas e melhor
coordenadas.

58

Nesse sentido, foi realizada uma experincia de controle, com adolescentes,


entre 15 e 17 anos, e com adultos. A experincia controle relevou que nesses sujeitos,
onde se manifesta o pensamento formal, o problema da elasticidade invisvel
resolvido.
Disso, pde-se concluir que o mtodo de aprendizagem baseado sobre o conflito
cognitivo permitiu pr em evidncia o papel do objeto na construo de uma explicao
causal, que embora necessrio, no suficiente.
Por fim, registra-se uma recente pesquisa de Bovet (2000), sobre o fenmeno de
flutuao, com sujeitos adultos. A autora sugere que essa pesquisa pode ser instrutiva na
medida em que resultados obtidos em outras investigaes, com crianas e adolescentes,
sobre as mesmas noes e tarefas apresentam poucas respostas corretas.
A tarefa envolveu os seguintes objetos e materiais: uma bola de plasticina que
no flutua e outra que, transformada em cuia, flutua; e dois ovos, um dos quais flutua
em um recipiente (contendo apenas gua) e afunda no outro (contendo gua salobra).
Foram entrevistados doze adultos, estudantes universitrios procedentes de diferentes
faculdades, exceto das faculdades de fsica, de qumica e de matemtica. Sabe-se que
todos eles freqentaram aulas de fsica durante os estudos secundrios, nos quais se
tratou do fenmeno da flutuao. O objetivo da pesquisa foi verificar os modelos
explicativos oferecidos pelos sujeitos e a forma de elaborao desse modelo quando o
sujeito busca para si mesmo uma explicao satisfatria de um fenmeno fsico.
Nesse sentido, pode-se fazer questes comparativas como: esses percursos [do
pensamento] so diferentes dos que caracterizam o pensamento da criana ou do
adolescente? De que maneira poderamos definir sua especificidade em relao ao
pensamento adulto? (p. 288). Em resposta a esses questionamentos, assim podem ser
sintetizadas as concluses a que chega a pesquisadora:
1) Os sujeitos adultos que participaram dessa experincia so relativamente
cultos. Entretanto, em relao ao fenmeno da flutuao, muitos deles
tiveram idias imprecisas, oscilantes e mal-organizadas. Pode-se dizer que
seus conhecimentos escolares, com muita freqncia, no so operacionais,
aparecendo, em alguns casos, apenas na forma de frases isoladas. Os
sujeitos se mostram incapazes de organizar suas reflexes pessoais para tal
contexto e de criar um modelo explicativo satisfatrio para eles, mesmo que
se esforassem para construir algum.

59
2) Todos os sujeitos entrevistados reconheceram os trs principais agentes (o
lquido, o objeto mergulhado e a gravidade) que intervm no fenmeno da
flutuao e, dentro dos parmetros que compem o objeto, tratam de
diferenciar aqueles que o fazem flutuar e os que, pelo contrrio, o impedem.
Entretanto, no que diz respeito gravidade, os sujeitos consideraram que ela
atua fundamentalmente sobre o objeto, nenhum deles faz a mnima aluso
ao fato de que a gravidade atua tambm sobre a gua, da mesma maneira
que atua sobre os slidos (p. 322). Assim, a densidade da gua no figura
nos modelos explicativos, a densidade do objeto ou o peso deste que
predomina.
3) H ntidas diferenas entre crianas e adultos durante a tarefa: A forma
como os adultos reflexionam e as perguntas que formulam sobre o problema
da flutuao sugerem que a construo do conhecimento passa por vrias
etapas; em princpio, uma das mais importantes a de comparar uma
explicao no sentido literal e figurado do termo interrogar o objeto e
dialogar mentalmente com ele. Os sujeitos desta investigao mencionam
diferentes parmetros, detm-se um momento em cada um, vo mais alm,
sem decidir de forma definitiva se o fator em jogo ou no pertinente. No
habitual que um dos parmetros seja eliminado definitivamente; costumase

deix-lo

momentaneamente

de

lado,

para

examin-lo

melhor

posteriormente (p. 322).


4) Entretanto, existem semelhanas entre o pensamento adulto e o da criana:
Os adultos tm dificuldade em estabelecer semelhanas entre as diferentes
situaes, coisa que os incitaria a buscar um modelo explicativo de
conjunto. Como ocorre com as crianas (...). Assim, raciocinam como se um
mesmo fenmeno pudesse ser explicado por fatores diferentes segundo os
contextos ou como se a flutuao no fosse um fenmeno nico mas que
agrupasse muitos outros (p. 323).
Em relao segunda das noes que se pretende estudar com esta tese de
doutorado, pode-se verificar que existem poucas tarefas nas pesquisas de Piaget, ou nas
de seus continuadores, que envolveram a noo de transformao qumica. Um
exemplo, talvez o nico, encontra-se no Captulo 7 de Inhelder e Piaget (1970/1976),
que trata sobre as combinaes de corpos qumicos coloridos e incolores. O objetivo
dessa tarefa foi evidenciar o desenvolvimento da lgica operatria. Nada no

60
questionrio leva a crer que foram feitas perguntas sobre a causalidade dos fenmenos
qumicos observados. Ressalva-se, entretanto, que a obra de Piaget serviu e continua a
servir de inspirao para diversas propostas pedaggicas na rea de educao em
qumica (Good, Kromhout e Mellon, 1979; Good, Mellon e Kromhout, 1978; Herron,
1975; Nurrenbern, 2001).
Portanto, uma vez que no se conhecem pesquisas piagetianas que tenham
abordado a transformao qumica - modificao da matria e de suas propriedades com
conservao da massa total - a investigao pretendida indita e, por isso, demanda
reconstrues conceituais complexas. Entende-se que esta investigao pode colaborar
com a expanso da obra de Piaget, principalmente por enfocar uma noo que
considerada muito abstrata, a noo de transformao qumica.
Nesse sentido, algumas pesquisas em educao em cincia podem ser ilustrativas
e indicariam possveis orientaes para a investigao pretendida (Ahtee e Varjola,
1998; Barker, 2000; Barker e Millar, 1999; Gomes, 1998; Gomez, Pozo e Sanz, 1995;
Haidar e Abraham, 1991; Hesse e Anderson, 1992; Johnson, 2000; Maldaner e Piedade,
1995; Mortimer e Miranda, 1995; Tsaparlis, 2003).
Uma ampla reviso de pesquisas que indicam as concepes espontneas ou
intuitivas de sujeitos (crianas, adolescentes e adultos) para as principais noes
relacionadas qumica pode ser encontrada em Barker (2000). Entretanto, para os
propsitos desta tese, so destacadas apenas as concepes sobre reaes qumicas.
Barker mostra que os sujeitos tm dificuldade em reconhecer quando uma reao
qumica ocorre e muitos deles no conseguem diferenciar consistentemente uma
transformao qumica de uma mudana de estado da matria, que uma transformao
fsica. Essa dificuldade exemplificada atravs de reaes qumicas especficas como,
por exemplo, a origem da ferrugem, a queima de uma fita de magnsio e a queima de
uma vela. A partir da reviso de pesquisas sobre essas reaes, a autora conclui que as
evidncias sugerem que as crianas podem pensar sobre reaes qumicas usando
diversos modelos:
a) elas podem aplicar um modelo de mudana de estado para uma reao que
envolva oxignio atmosfrico, negligenciando o fato que uma nova
substncia foi formada;
b) elas podem transmutar os elementos qumicos vontade; por exemplo, o
magnsio pode se transformar em carbono ou a cera da vela em energia,
sendo essa entendida de forma substancialista; e

61
c) elas podem usar um modelo de modificao, explicando que a ferrugem
encontrada em uma agulha veio de dentro dela ou que o gs produzido por
um tablete efervescente em gua j estava presente no prprio tablete, mas
de alguma forma diferente.
Por fim, Barker busca compreender o que poderia justificar a validade desses
modelos, que ela chama de deficientes, por parte das crianas. Ela cita duas razes. A
primeira, em muitas reaes qumicas esto envolvidos gases, para os quais os sujeitos
costumam apresentar problemas de compreenso. Muitas vezes, os gases no so
entendidos como substncias e pensa-se que eles no tm massa ou, ainda, confunde-se
massa com densidade e gases mais densos que o ar podem ser interpretados como um
tipo especial de fludo, podendo ser lquido, gasoso ou algum outro estado
desconhecido. A segunda, os modelos corpusculares deficientes dos sujeitos contribuem
para esse tipo de dificuldade. Dessa forma, sem realmente compreender o que ocorre em
um nvel molecular, submicroscpico, os sujeitos geram suas prprias idias
alternativas.
Hesse e Anderson (1992) sugerem que os sujeitos podem apresentar dificuldades
com raciocnios de conservao e com os esboos explicativos. Quanto conservao,
muitos estudantes no predizem ou explicam a conservao de massa em reaes
qumicas. Nesse tipo de transformao, por exemplo, no poderiam ser utilizadas as
operaes envolvidas nos raciocnios de conservao, conforme atribudas por Piaget e
Inhelder (1962/1971). Nas reaes qumicas, o raciocnio de reversibilidade no poderia
ser utilizado, sugerem Hesse e Anderson, pois os reagentes so destrudos e substitudos
por novas e diferentes substncias. Dessa forma, parece bastante razovel supor que
sujeitos em idade equivalente ao secundrio (entre 12 a 15 anos) tenham dificuldades
com raciocnios de transformao qumica. Quanto aos esboos explicativos, muitos
sujeitos demonstram uma preferncia por explicaes baseadas em analogias
superficiais com eventos cotidianos ao invs de explicaes que envolvam modelos
corpusculares. Por exemplo, a ferrugem entendida como um apodrecimento.
Em uma pesquisa com questionrio escrito, envolvendo fenmenos fsicos e
qumicos, Tsaparlis (2003) observou os mesmos padres de resposta, e de equvocos,
em estudantes universitrios e de secundrio. Por exemplo, materiais gasosos causam
srios problemas para compreenso dos estudantes. Muitos estudantes responderam o
questionrio com base na regra a liberao de gases um indicador de reao qumica
e, assim, supem que a evaporao da gua de colnia em um vidro um exemplo de

62

fenmeno qumico, pois o vapor seria o resultado de uma reao qumica. Alm disso, o
autor sugere que a identificao e a compreenso de transformaes qumicas pressupe
a aquisio do conceito de reaes qumicas.
Mortimer e Miranda (1995) apontam que os estudantes dificilmente reconhecem
similaridades entre fenmenos que tm aspectos perceptivos bastante diferenciados.
Haveria dificuldade de reconhecer o que h de comum entre fenmenos to diferentes
como a combusto de uma vela, o enferrujamento de um prego e a dissoluo de um
comprimido anticido. Os autores indicam que a conservao da massa, talvez, seja a
principal via para os alunos na passagem do nvel fenomenolgico para o atmicomolecular. Portanto, sugerem investigar as entidades que se transformam e as que
permanecem constantes nos fenmenos classificados como reaes qumicas.
Em uma transposio didtica sobre o fenmeno qumico, por exemplo, Gomes
(1998) utiliza a dissoluo e a formao de precipitado, de modo a levar o aluno a
conceituar, com base em evidncias macroscpicas, o que se entende por reao
qumica. As tarefas incluem: a explicao da dissoluo do permanganato de potssio
na gua, sem agitao; a explicao da liberao de gs e da liberao de calor durante a
interao do zinco com o cido clordrico; a explicao para a formao do precipitado
de cor amarela durante a interao de solues aquosas incolores de iodeto de potssio e
de nitrato de chumbo.
A relao dos experimentos sobre fenmeno qumico e a caracterstica das
perguntas a serem feitas para oportunizar uma aprendizagem construtivista est presente
na literatura em educao qumica. Por exemplo, Maldaner e Piedade (1995) sugerem
questes para se entender a reao qumica: as condies para uma reao qumica ser
iniciada, a manuteno da transformao e o consumo de substncia na reao qumica
com o consumo de uma das substncias reagentes. Entre as experincias relacionam: a
queima de uma vela em sistemas aberto e fechado, a formao de ferrugem, a
precipitao de iodeto de chumbo (slido amarelo) a partir da reao entre solues
aquosas de iodeto de potssio e nitrato de chumbo, a reao entre cido clordrico e um
pedao de zinco em sistemas aberto e fechado, a dissoluo de um comprimido
anticido efervescente em gua, em sistema aberto e fechado e a queima de l de ao.
No desenvolvimento dessas experincias, solicitam aos alunos que respondam as
seguintes perguntas: 1) que substncia ou substncias se transformam?; 2) de que para
que elas se transformam?; 3) por que acontece a transformao?; 4) a massa do sistema

63

antes da transformao (m1) maior, igual ou menor que a massa do sistema depois da
transformao (m2)? Por qu?
H justificativas para tais perguntas. A primeira, refere-se s entidades
envolvidas na transformao e os autores entendem que ela pode contribuir para
explicitar a correspondncia entre as evidncias macroscpicas e as mudanas no nvel
atmico-molecular. A segunda, auxiliaria o aluno a pensar sobre o que mudou em
conseqncia da transformao. A terceira, ajudaria a explicitar os tipos de explicao
que o estudante aplica s transformaes. A quarta, permitiria a identificao dos
raciocnios de conservao usados pelos alunos, bem como a discusso da relao entre
as evidncias macroscpicas e as mudanas no nvel atmico-molecular.
Dessa maneira, possvel parodiar Piaget e Inhelder (1962/1971) entendendo
que (...) o nico problema que interessa psicologia da inteligncia saber se, quando
da transformao fsica [na pardia, transformao qumica], o esprito postula
espontaneamente uma certa conservao, seja esta, na realidade, absoluta ou no (p.
112).
Antes que se citem as tarefas e as caractersticas do questionrio a ser realizado
com os sujeitos, necessrio dissertar um pouco sobre o mtodo de pesquisa utilizado
por Piaget e por seus colaboradores. Esse o tema do prximo captulo.

64

CAPTULO II:
METODOLOGIA

As concluses a que chegaram Piaget e seus colaboradores so fruto de um


mtodo de pesquisa laborioso e poderoso. Esse mtodo de pesquisa se encontra na
interface entre a epistemologia e a psicologia. Conforme Castorina e Lerner (1983), uma
investigao psicogentica tpica considera os problemas do desenvolvimento cognitivo
como questes epistemolgicas, ou seja, pergunta-se como possvel a constituio
desses conhecimentos. Dessa maneira, a preocupao epistemolgica condiciona a
investigao psicolgica. Busca-se pelas noes que o sujeito modificar mediante sua
integrao a outras, to cedo quanto seus recursos cognitivos lhe permitam.
Mas, segundo Vinh-Bang (1966), o leitor de Piaget pode ficar espantado pelo
pouco lugar utilizado para descrever as tcnicas de investigao e o tratamento dos
resultados obtidos. Tambm no so muitos os textos que abordam diretamente a
operacionalizao do mtodo. Alm disso, h de se entender as diversas modificaes
realizadas por Piaget em seu mtodo, e depois, ainda, por Inhelder (Morgado e ParratDayan, 2002). Portanto, no estranho que seu mtodo seja um contedo constante e
insistente em todos os aspectos do debate sobre a obra de Piaget (Bond e Jackson,
1991).
Vinh-Bang (1966) entendeu que os sucessivos problemas abordados, os
resultados obtidos e as diversas circunstncias histricas fizeram evoluir sensivelmente
as tcnicas de pesquisa utilizadas por Piaget, porm sem retirar a orientao essencial
das investigaes e das interrogaes. Haveria quatro perodos no desenvolvimento da
obra de Piaget e da elaborao e reorientao de seu mtodo.
Um primeiro desses perodos, entre os anos de 1920 e 1930, foi dedicado
lgica da criana, atravs de pesquisas sobre o pensamento verbal. Embora ressaltando
as crticas ao carter limitado dessa abordagem, segue os mtodos da livre conversao.
Nessa poca, Piaget procurou um mtodo suscetvel de atingir as estruturas do
pensamento infantil atravs dos aspectos verbo-conceituais. Foi escolhido o mtodo
clnico, clssico em medicina psiquitrica ou em psicopatologia. A originalidade de
Piaget foi adaptar esse mtodo a uma pesquisa de carter experimental. O adjetivo
clnico marcaria, alm disso, uma oposio ao mtodo de testes, que era considerado
poca como o mtodo objetivo por excelncia para estudar a inteligncia.

65

Perraudeau (1998) indica que o mtodo clnico modifica a prtica utilizada na


poca, baseada nos testes, que mantinha uma distncia entre o experimentador e o
sujeito. Piaget preferira a empatia da entrevista clnica distncia fria do teste. Ele
praticava uma observao ativa, na qual uma verdadeira troca verbal facilitava a
elucidao e permitia que a criana exprimisse completamente os seus conhecimentos.
Longe das possveis facilidades dos testes de inteligncia, Piaget (1926/s/d)
reconhecia que o mtodo clnico difcil, laborioso e que necessita de uma perspiccia
adquirida em pelo menos um ou dois bons anos de treinamento (p. 6). A essncia desse
mtodo est em discernir as diferentes falas e de situar cada resposta dentro do seu
contexto mental. Existem contextos de reflexo, de crena imediata ou de fantasia.
Algumas crianas se esforam e se interessam, refletindo e buscando, outras, ao
contrrio, parecem que esto rindo de voc ou que no o escutam (p. 11).
Ele compreendia que para dar resultado, preciso regular o mtodo por meio
de um severo controle e tambm no que concerne maneira de fazer as perguntas e na
interpretao das respostas (p. 15). Para isso, necessrio conhecer a linguagem
infantil e formular as perguntas nessa mesma linguagem. No incio de uma nova
pesquisa, til fazer as crianas falarem com o objetivo de formar um vocabulrio que
evite qualquer sugesto. Por exemplo, as palavras mover-se, andar, mexer no so
absolutamente sinnimas para a criana. Para uma criana, o sol se move, mas no se
mexe. Dessa forma, se se emprega imprudentemente uma palavra, de forma inesperada
para a criana, arrisca-se a provocar, por mera sugesto, reaes animistas ou
antropomrficas que a seguir sero tomadas como espontneas (p. 15).
evidente, portanto, que o grande perigo desta tcnica a sugesto, que pode
ser sugesto simples ou sugesto por perseverao. Para evitar a sugesto simples,
preciso formular questes de uma maneira no tendenciosa. No se deve perguntar: A
mesa sente alguma coisa?. Mas sim: Ela sente alguma coisa ou no sente
absolutamente nada?. No entanto, no a sugesto simples que constitui o verdadeiro
perigo, a perseverao. Se a criana responde primeiramente sim a uma pergunta, ela
tender a dizer sim a todas as questes. Se ela comeou por dizer no, ter igual
tendncia de perseverar na negativa. No desenrolar da entrevista, conveniente, ento,
perguntar a propsito de cada uma das respostas da criana: Por que sim? ou Por que
no?. Isso porque essencial compreender se a criana responde arbitrariamente ou
conforme a um sistema.

66
As dificuldades desse tipo de investigao no esto relacionadas apenas
preparao da entrevista e a sua execuo. Existem critrios para a etapa seguinte, ou
seja, a anlise das entrevistas e a composio de um relato do desenvolvimento das
noes estudadas demandam seu rigor. Na primeira anunciao de seu mtodo, Piaget
(1926/s/d) apontou alguns critrios, relacionando-os idade da criana. Assim, verificase a uniformidade das respostas em uma mesma idade mdia, se todas as crianas dessa
idade chegaram mesma representao de um determinado fenmeno, apesar das
contingncias de suas circunstncias pessoais, de seus encontros, das conversas ouvidas,
por exemplo. Posteriormente, essas respostas so avaliadas em relao a sua
originalidade,

sua

permanncia

ou

desaparecimento

brusco

em

novos

questionamentos, sua solidariedade a uma determinada estrutura mental e as mltiplas


ramificaes que podem dela decorrer. Tais critrios, ento, quando aplicados
simultaneamente, podem vir a demonstrar se uma certa intuio da criana tomada dos
adultos por imitao passiva ou se , em parte, produto da estrutura mental da criana.
Nos perodos descritos por Vinh-Bang (1966), o segundo compreenderia a
observao crtica e se passaria entre 1930 e 1940. Nessa poca, Piaget estudava
essencialmente as primeiras manifestaes da inteligncia, desde os esquemas sensriomotores at as formas elementares da representao, de imitao e do pensamento
simblico. As investigaes contaram com quase 500 observaes, que foram em
seguida compiladas e teorizadas em livros.
O terceiro perodo estaria relacionado formalizao do mtodo clnico, entre
1940 e 1955. Essa perspectiva foi elaborada nas grandes obras de Piaget sobre o
nmero, as quantidades fsicas, o tempo, a velocidade, o espao e o azar. Essas obras
foram concebidas e executadas em colaborao, principalmente, com Alina Szeminska e
Brbel Inhelder. As tarefas so simples mas versteis, no requerem mais que materiais
rudimentares e se prestam tanto a investigaes variadas quanto aprofundadas, por
exemplo: objetos para classificar ou seriar, configuraes espaciais para produzir ou
explorar, deslocamentos ou transformaes nas quais se devem julgar certos parmetros.
De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998), o modo de coleta de
dados evoluiu nesse terceiro perodo. Agora no se trata mais de uma entrevista
exclusivamente verbal, nem de observao com um mnimo de interveno. Os
raciocnios da criana passam a ser estudados por meio de tarefas que se apiam sobre
um material experimental que pode ser manipulado tanto pelo experimentador quanto
pela criana. Atravs dessas tarefas, trata-se a permanncia e os fundamentos dos

67
julgamentos dados para uma srie de questes. O mtodo se torna crtico, tomando o seu
senso heurstico e de verdade experimental.
Vinh-Bang (1966) entende que o mtodo foi transformado pela problemtica e a
modificao dos dispositivos imposta pelas razes dos novos problemas. O interesse
principal no tanto notar se a criana responde ou no. Nessa modificao, o
experimentador no deixa de solicitar um argumento sobre a previso, a ao e a
explicao do sujeito na tarefa. Crtico, ento, o mtodo coloca sistematicamente em as
afirmaes do sujeito, no para medir a solidez de suas convices, mas para entender
sua atividade lgica profunda. No somente seus desempenhos funcionais e suas
crenas espontneas, mas a estrutura caracterstica de um certo estado do
desenvolvimento.
A novidade metodolgica que marca esse terceiro perodo faz a pesquisa menos
organizada nas tcnicas de interrogao. No entanto, a pesquisa, doravante sistemtica,
encontra-se na convergncia de um mtodo experimental e de um mtodo dedutivo
fundado sobre um algoritmo preciso (Bond e Jackson, 1991).
No estudo sobre as unidades fsicas, Piaget e Inhelder (1962/1971) apontam que
empregaram o mtodo de forma transversal, no sentido de que um grande nmero de
sujeitos de idades diferentes foi examinado em princpio, porm somente uma vez cada
um, sendo a continuidade do desenvolvimento reconstituda pela comparao desses
mltiplos cortes transversais praticados nos diversos nveis de idade (p. 26). A
pesquisa das noes de substancialidade, peso e volumosidade foi levada a cabo com
mais de uma centena de crianas de quatro a doze anos (p. 111).
Um exemplo da tcnica adotada pode ser dado em relao tarefa que envolvia
a dissoluo do acar. Nessa tarefa, apresenta-se criana dois corpos cheios at
com a mesma quantidade de gua. Pede-se para a criana os pesar, para verificar a
igualdade dos pesos. Em seguida, pergunta-se, de uma forma intencionalmente vaga
sobre o que se passar se se colocar um pedao de acar na gua. A criana,
provavelmente, responder que a gua subir por essa ou aquela razo, ou demonstra
que nada sabe. Posteriormente, marca-se com um risco de tinta ou com um elstico o
nvel inicial. Imerge-se dois ou trs torres de acar e marca-se o segundo nvel. Aps
isso, pergunta-se sobre o nvel da gua quando o acar se tiver dissolvido. Alm disso,
pede-se ao sujeito para pesar o copo de gua que contm o acar ainda no dissolvido,
fazendo-o prever o peso aps a dissoluo. Enquanto o acar dissolvido, pergunta-se
criana sobre o que se passa. Quando ele se houver dissolvido, questiona-se sobre a

68
permanncia do acar no copo. Caso a criana responda sobre a permanncia, solicitase que ela indique sob que forma. Tambm se pergunta se a gua ficar pura como a de
uma torneira e que gosto ter a gua. Ainda se questiona sobre peso. Por fim, a
propsito da constatao dessas duas constantes fornecidas pela experincia, perguntase sobre a conservao, porque a gua no desceu, porque o peso permaneceu o mesmo
ou o que aconteceu com o acar.
Perraudeau (1998) sugere que esse mtodo tambm pode ser chamado de
estruturalista porque uma vez recolhido um conjunto pertinente de dados
comportamentais, trata-se de evidenciar a estrutura subjacente que organiza as condutas
observadas (p. 115).
O suporte esquemtico para todos os aspectos desse tipo de pesquisa pode ser,
segundo Bond e Jackson (1991), expresso no estruturalismo clssico:
ESTADOt1 - OPERAO1 - ESTADOt2 - OPERAO2 - ESTADOt3 ...
onde t1-t2-t3 indicam a passagem do tempo, e ESTADO refere-se s condies
experimentais ou padres especficos de eventos no fluxo do pensamento dos sujeitos.
Por sua vez, OPERAO identifica alguma ao fsica ou mental executada pelo
sujeito (atribuda pelo experimentador de forma inferencial).
Os resultados das pesquisas dessa poca, so divididos em trs estgios. Existiria
um estgio francamente pr-operatrio, no qual h insucesso nos problemas propostos.
Um segundo estgio, que seria intuitivo intermedirio, com sucesso por tentativas e sem
generalizao. Por fim, um estgio seria operatrio, no qual a criana d um conjunto de
julgamentos corretos e bem justificados (Montangero e Maurice-Naville, 1998)
Na sugesto de diviso de Vinh-Bang (1966), por fim, haveria um quarto
perodo, que inicia em 1955 e trouxe novidades decorrentes da formao do Centro
Internacional de Epistemologia Gentica e das cooperaes interdisciplinares que ali se
realizaram. Os simpsios anuais e os contatos mantidos durante os anos de presena
comum contriburam amplamente para estender a audincia da psicologia gentica e, em
retorno, a aprofundar seus mtodos e sua reflexo.
Nesse perodo, o autor indica que surgiram snteses tericas importantes,
realizadas atravs da leitura ou releitura dos protocolos de entrevistas clnicas recentes
ou anteriores. Por exemplo, em Piaget e Inhelder (1959/1983) foram utilizados os
interrogatrios de 2.159 crianas, tomados durantes oito anos de trabalho, com a ajuda
de 18 colaboradores. Nessa obra, pode-se consultar 25 tabelas de porcentagens com o
intuito de melhor informar o leitor. H nas concluses, coisa rara, um esboo de

69

bibliografia. Formas semelhantes foram abordadas em Piaget (1961), onde se compilou


os estudos sobre a percepo do espao geomtrico, e Piaget e Inhelder (1966/1977),
onde se abordou a imagem do espao geomtrico.
Ora, para o trabalho de doutorado que aqui se apresenta, obviamente o mtodo
utilizado no terceiro perodo parece o mais adequado. No entanto, sem que se consiga,
pela envergadura, manter o tamanho da amostra utilizada, por exemplo, em Piaget e
Inhelder (1962/1971 ou 1959/1983). Portanto, til verificar sob que contexto
experimental se tem realizado estudos de doutoramento utilizando o mtodo clnico
piagetiano em outros conjuntos de noes.
Dionnet e Montangero (1991) desenvolveram uma pesquisa que levou em
considerao a perspectiva diacrnica dos fenmenos fsicos. Essa pesquisa visou a
estudar as representaes espontneas do desenrolar de um fenmeno causal, qual seja,
a transformao fsica presente na passagem do estado slido da gua para o estado
lquido e em seu contrrio. Na pesquisa, verificou-se como as crianas intervieram o
tempo como caracterstica da causa ou do efeito da transformao. Nesse sentido, foram
analisadas as regras que a criana dava espontaneamente ao tempo em sua explicao
causal. Alm disso, as crianas foram questionadas sobre a conservao da substncia.
Os autores apontaram que a perspectiva diacrnica, que se revelaria muito fecunda nas
cincias, no fora antes estudada com crianas.
A pesquisa foi conduzida conforme o mtodo clnico piagetiano por um
experimentador, que realizou as entrevistas individuais, assistido de um colaborador,
que tomou notas das aes do sujeito. As entrevistas foram registradas em udio e
duraram, em mdia, 35 minutos.
Na pesquisa, tambm, foi utilizada a figurao da seqncia dos acontecimentos
da srie causal. Apresentou-se aos sujeitos um desenho em que havia dois patinadores
sobre um bloco de gelo. Perguntou-se o que aconteceria com os patinadores e com o
bloco de gelo, quando surgisse o sol, pedindo que eles desenhassem a transformao em
algumas etapas. Em outra tarefa, apresentou-se um desenho de um copo de gua e se
disse que o corpo seria colocado no congelador. Solicitou-se s crianas que
desenhassem em algumas etapas o fenmeno da solidificao. Em ambas as tarefas o
experimentador apresentou outros desenhos em que havia hipteses sobre o processo da
transformao fsica. A todas as respostas dos sujeitos foram solicitadas as suas
justificaes.

70

Os sujeitos da pesquisa foram sessenta crianas de escola pblica genebrina,


trinta rapazes e trinta meninas, de sete a doze anos. Foram escolhidas dez crianas para
cada classe de idade, reagrupadas em trs faixas etrias: 1) sete e oito anos; 2) nove e
dez anos; e 3) onze e doze anos.
Em relao idade adulta, vale lembrar, a investigao de Bovet (2000), citada
na seo final da Introduo, que envolveu 12 adultos, estudantes universitrios de reas
de humanidades, entrevistados clinicamente sobre o fenmeno de flutuao.
Com tudo que foi abordado at agora, j possvel citar os contextos
experimentais que foram utilizados para a investigao das noes de estado
desordenado da matria e de transformao qumica.

2.1) Delineamento e procedimento.


A pesquisa foi conduzida conforme o mtodo clnico piagetiano por um
experimentador, que realizou as entrevistas individuais, assistido ou no de um
colaborador, que tomou notas das aes do sujeito. As entrevistas foram registradas em
udio, o tempo mdio de durao das entrevistas foi de 40 minutos. Posteriormente, as
entrevistas foram transcritas em protocolos e analisadas minuciosamente na fase de
escrutnio.
Participaram dessa pesquisa 59 sujeitos, conforme descrito a seguir. Para o
primeiro conjunto de estudos, sobre as mudanas de estado da matria, foram
entrevistados 16 adolescentes, com idades entre 11 e 15 anos, e 19 adultos, com
diferentes idades acima dos 18 anos e estudantes universitrios de quaisquer cursos que
no sejam de cincias naturais ou matemtica. Para o segundo conjunto de estudos,
sobre a transformao qumica da matria, foram entrevistados 10 adolescentes e 14
adultos, seguindo-se os mesmos critrios do estudo anterior para a escolha dos sujeitos.
Os sujeitos participaram voluntariamente desta pesquisa e se solicitou que
fornecessem um consentimento informado (Anexo I).
As tarefas e o perfil do questionrio variaram conforme a natureza do estudo
realizado. Os estudos 1 e 2 foram realizados em Genebra (com sujeitos brasileiros,
portugueses e espanhis), durante estgio nos Archives Jean Piaget (Doutorado
Sanduche), no perodo de setembro de 2002 a fevereiro de 2003. Os estudos 3 e 4
foram empreendidos em Porto Alegre, ao retorno do estgio, no perodo de junho de
2003 a dezembro de 2003.

71

A seguir, descreve-se os instrumentos e os procedimentos para cada um dos


estudos.

2.2) Estudos 1 e 2: mudanas de estado da matria.


A tarefa desse estudo envolveu diferentes mudanas de estado da matria: a
rplica de uma experincia desenvolvida por Piaget sobre a evaporao e a liquefao
de ter em sistema fechado (Piaget e Uzan, s/d); a rpida fuso, seguida de evaporao,
e a condensao (cristalizao) do iodo em um sistema aberto (Stavy, 1990a e 1990b); a
evaporao da acetona em sistema fechado e, depois, aberto (Stavy, 1990a e 1990b); e a
expanso do ar, em sistema fechado, por aquecimento (Benlloch, 1993).
As mudanas de estado da matria envolvem a conservao da substncia, que
pode ser descrita, por exemplo, atravs de algumas constataes de legalidade que esto
ao alcance da generalizao emprica:
-

Todos os slidos, quando aquecidos a uma certa temperatura, fundem.

Todos os lquidos, quando aquecidos a uma certa temperatura, evaporam.

Todos os gases, quando arrefecidos a uma certa temperatura, liquefazem.

Todos os lquidos, quando arrefecidos a uma certa temperatura, solidificam.

Em relao tarefa apresentada nesse estudo, alm do mais, podem ser


acrescidas outras orientaes de legalidade, que no entanto no estariam ao alcance da
generalizao emprica:
-

Todos os gases, quando aquecidos, expandem.

Alguns slidos, quando aquecidos, volatilizam.

Alguns gases, quando arrefecidos em certas condies, cristalizam.

Alguns gases so coloridos.

Alguns gases so mais densos que o ar.

Raras substncias, quando mudam de estado da matria, mudam de cor.

A explicao causal para todas essas relaes de legalidade envolve a atribuio


de modelos corpusculares s substncias e s mudanas de estado que elas sofrem.
As hipteses que se relacionam a esse estudo so:
1. No grupo de sujeitos adolescentes sero encontrados diferentes nveis de
conservao da substncia durante as mudanas de estado da matria.
2. No grupo de sujeitos adultos no sero encontrados diferentes nveis de
conservao da substncia durante as mudanas de estado da matria.

72
3. Os sujeitos dos nveis mais avanados apresentaro as relaes de legalidade
que esto ao alcance da generalizao emprica.
4. As relaes de legalidade que no esto ao alcance da generalizao
emprica sero pouco manifestadas inclusive pelos sujeitos dos nveis mais
avanados.
5. Os sujeitos dos nveis mais avanados explicaro as relaes de legalidade
atravs de modelos corpusculares com diferentes graus de entendimento.

2.2.1) A tarefa dos estudos 1 e 2:


Mostra-se um equipamento composto por dois bales de vidro (50 mL) ligados
por um tubo de vidro com uma seo horizontal de cerca de 30 cm e duas sees
verticais de cerca de 3 cm. Um balo (a) est com um pouco de lquido incolor (ter,
cerca de 5 mL) e o outro balo (b) est vazio. Tambm so mostrados dois potes: (A)
contendo gua muito aquecida e (B) gua fria. Pergunta-se o que acontecer quando o
equipamento for mergulhado nos potes, colocando o balo com o lquido no pote de
gua aquecida e o balo vazio no pote de gua fria (o ter evapora a uma baixa
temperatura e uma vez em estado gasoso no visvel). Solicita-se a justificao da
resposta apresentada. O experimentador mergulha o equipamento nos potes, conforme
anunciara, e solicita ao sujeito observar e descrever o que ocorrer. So feitas perguntas
sobre as descries e justificaes dadas pelo sujeito.
Em outra parte da tarefa, mostra-se ao sujeito uma pequena poro de uma
substncia slida acinzentada e um pouco brilhante (iodo, cerca de 1 g) e se pede para
descrev-la. Pergunta-se o que acontecer quando essa substncia, dentro de um tudo de
ensaio aberto, for aquecida chama. O experimentador procede com o aquecimento e
solicita ao sujeito observar e descrever o que ocorrer. So feitas perguntas sobre as
descries e justificaes dadas pelo sujeito (quando aquecido o slido cristalino iodo
transformado em um gs violceo mais denso que o ar, que quando em contato com as
paredes frias do vidro volta a cristalizar). Durante essas perguntas, o experimentador
retira o tubo do aquecimento e continua o questionamento. So feitas perguntas sobre a
reversibilidade do processo.
Na parte seguinte da tarefa, mostra-se ao sujeito um tubo de ensaio com uma
pequena quantidade de acetona (algumas gotas). Pergunta-se o que acontecer quando
essa substncia for aquecida chama com o tubo de ensaio tapado. O experimentador
procede com o aquecimento e solicita ao sujeito observar e descrever o que ocorrer.

73
So feitas perguntas sobre as descries e justificaes dadas pelo sujeito. Durante essas
perguntas, o experimentador desbloqueia o tubo e continua o questionamento.
Em seguida, mostra-se um erlenmeyer e pergunta-se o que tem dentro dele (ele
contm apenas ar). Coloca-se um balo no bocal do erlenmeyer e pergunta-se o que
acontecer quando esse vidro for aquecido chama. O experimentador procede com o
aquecimento e solicita ao sujeito observar e descrever o que ocorre. So feitas perguntas
sobre as descries e justificaes dadas pelo sujeito.
Retorna-se parte da tarefa que envolve o equipamento com os bales de vidro,
as mudanas de estado do ter em sistema fechado. Pergunta-se ao sujeito pela
reversibilidade do processo, ou seja, o que acontecer quando se colocar b em A e
a em B.
Fazem-se questes sobre a explicao da mudana de estado do ter apoiadas
por representaes grficas. Para os sujeitos adolescentes so mostrados trs esquemas6,
representados nas figuras 1, 2 e 3:
1) transporte contnuo, o ter no muda de estado e, de alguma forma,
arrastado para o outro balo em sua forma lquida;
2) transporte descontnuo, o ter muda de estado e passa para o outro balo,
mas a mudana de estado descrita atravs da dilatao das partes, partculas
ou corpsculos que compem as substncias lquidas e gasosas, onde as
substncias gasosas possuem partculas maiores, ou mais dilatadas, que as
substncias lquidas;
3) transporte descontnuo, o ter muda de estado, passa para o outro balo e a
mudana de estado descrita atravs da organizao das partculas ou
corpsculos que compem a matria, sendo que nas substncias gasosas
esses corpsculos esto mais distanciados que nas substncias lquidas.
Para os sujeitos adultos, solicita-se que eles faam um desenho que possa
representar o que eles observaram no decorrer dos experimentos6.
Por fim, solicita-se ao sujeitos que, caso eles notem alguma semelhana ou
diferena significativa entre as partes da tarefa, faam alguma comparao elas.

A estratgia de utilizar as representaes grficas no foi to til como se imaginava. Por exemplo, em

um estudo piloto os sujeitos adolescentes fizeram representaes muito superficiais, que inviabilizariam
uma anlise mais aprofundada de tais representaes. Dessa forma, optou-se por mostrar um conjunto de
representaes realizadas pelos sujeitos adultos, que foram entrevistados anteriormente.

74

Figura 1 Desenhos que representam o modelo de transporte contnuo da matria de um


balo ao outro.

75

Figura 2 Desenhos que representam o modelo de transporte descontnuo da matria de


um balo ao outro atravs da dilatao dos corpsculos.

76

Figura 3 Desenhos que representam o modelo de transporte descontnuo da matria de


um balo ao outro atravs da separao dos corpsculos.

77
2.3) Estudos 3 e 4: transformao qumica da matria.
A tarefa desse estudo envolve algumas das diferentes reaes qumicas que so
propostas por Paixo (1999) em uma estratgia pedaggica voltada ao princpio de
conservao das massas em reaes qumicas.
O princpio, ou lei, de conservao de massas envolve, por hiptese, um tipo de
conservao que no pode ser generalizado empiricamente, sendo necessria a
experincia fsica, ou induo experimental, para que isso ocorra. Essa lei, ou princpio,
pode ser enunciada da seguinte forma:
-

O somatrio das massas dos reagentes igual ao somatrio das massas dos
produtos.

Em relao tarefa apresentada nesse estudo, alm do mais, podem ser


acrescidas outras orientaes de legalidade, que tambm no estariam ao alcance da
generalizao emprica:
-

Algumas substncias com caractersticas perceptivas semelhantes (por


exemplo,

lquidos

incolores

inodoros)

apresentam

diferentes

comportamentos reativos, quando postas em contato com outras substncias.


-

Algumas substncias so inertes em relao a certos materiais.

Algumas substncias lquidas, quando misturadas, formam slidos que se


precipitam, coloridos ou no.

Algumas substncias lquidas, quando entram em contato com metais,


formam gases, coloridos ou no.

A explicao causal para todas essas relaes de legalidade envolve a atribuio


de modelos corpusculares s substncias e s reaes qumicas elas sofrem.
As hipteses que se relacionam a esse estudo so:
1. Sero encontrados diferentes nveis de conservao de massa total durante as
reaes qumicas.
2. Os raciocnios de conservao de massa, durante a entrevista, sero pouco
manifestados. Quando o forem ser, principalmente, por induo
experimental.
3. Uma vez que todas as relaes de legalidade no esto ao alcance da
generalizao emprica, elas sero pouco manifestadas inclusive pelos
sujeitos dos nveis mais avanados.

78
4. Os sujeitos dos nveis mais avanados apresentaro mais hipteses para
justificar a produo de substncias diferentes quelas que foram postas em
contato.
5. Mesmo os sujeitos dos nveis mais avanados tero dificuldade em explicar
as relaes de legalidade atravs de modelos corpusculares.

2.3.1) A tarefa dos estudos 3 e 4:


Mostra-se aos sujeitos quatro frascos contendo quatro solues incolores, tais
solues so declaradas diferentes pelo experimentador. Os frascos com as solues
esto nomeados de A a D, sendo assim descritos: A - gua; B - cido ntrico; C - iodeto
de potssio; D - nitrato de chumbo. Alm desses frascos, mostram-se diversos copinhos
de 100 mL e erlenmeyers, uma balana, uma fita de magnsio, aparas de cobre e bales
de borracha. O experimentador retira uma alquota de cada frasco e coloca em
erlenmeyers diferentes, nos quais anota a respectiva letra. Solicita-se aos sujeitos que
pesem os fracos contendo as alquotas das solues dos fracos de A a D. Pergunta-se
aos sujeitos o que acontecer se eles misturarem o lquido de A com o lquido de B em
um outro copo e se fizerem o mesmo entre os lquidos de C e de D. Solicita-se que eles
faam a mistura de A e B, que mensurem em balana de pratos a massa da mistura e que
respondam sobre a massa total da mistura. O mesmo procedimento ser seguido para a
mistura entre os lquidos de C e de D. No entanto, como entre esses ocorre a formao
de um slido insolvel amarelo finamente dividido, pergunta-se ao sujeito de onde
surgiu o amarelo e quais as explicaes que ele d para tal aparecimento.
Em seguida, o experimentador separa uma alquota dos lquidos de A e de B.
Mostra a fita de magnsio e dela retira dois pedaos. Coloca cada pedao da fita em um
erlenmeyer diferente. Dentro de um erlenmeyer, coloca-se um pequenino copo com a
alquota de A. Faz o mesmo em outro erlenmeyer, mas com a alquota da soluo de
A+B preparada na parte anterior do experimento. Verifica-se a massa dos erlenmeyers.
Pergunta-se ao sujeito o que acontecer quando cada um dos lquidos entrar em contato
com o metal. A seguir, com um pequeno movimento de choque do erlenmeyer,
derrama-se o lquido sobre o metal e solicita-se que o sujeito descreva e explique o que
est observando (a soluo A+B reage com o metal, formando um gs incolor e
inodoro; como liquido A inerte, a reao anterior devido B). Pergunta-se pelas
diferentes propriedades do lquido de A e da soluo A+B.

79
Ainda outro experimento desenvolvido, utilizando-se alquotas dos lquidos A
e B, mas mudando o metal, que sero as aparas de cobre dessa vez (o lquido de B reage
com o metal, formando um gs acastanhado e uma soluo azulada; o liquido de A
inerte). Finalmente, pergunta-se pelas semelhanas entre o que foi observado na mistura
dos lquidos de C e de D, e nas adies dos lquidos de A e de B em recipientes
contendo os metais.

2.4) Anlise dos dados das entrevistas clnicas.


As entrevistas foram transcritas em protocolos de pesquisa, contendo as
perguntas do entrevistador, as respostas dos sujeitos e as aes de um e de outro. Os
protocolos das entrevistas7 tm em mdia 25 pginas, perfazendo um total de cerca de
1.500 pginas de protocolos.
Os protocolos foram, a seguir, submetidos a um exame minucioso
(dpouillement) com o objetivo de evidenciar as relaes de legalidade e as explicaes
causais aplicadas ou atribudas pelos sujeitos s mudanas de estado e transformao
qumica da matria. A partir desse escrutnio foram categorizadas as concepes
manifestas pelos sujeitos no decorrer das entrevistas. As categorias e a anlise delas
consta do captulo seguinte desta tese, dedicado aos resultados desta pesquisa e a
discusso desses.
A partir desse escrutnio foram descritos os diferentes modelos causais utilizados
pelos sujeitos na interpretao dos fenmenos fsico e qumico envolvidos nas tarefas.
Esses modelos so o principal tema do captulo de concluses.

Os protocolos podem ser encontrados em volume anexo a essa tese, em meio digital, na biblioteca

setorial do Instituto de Psicologia da UFRGS.

80
CAPTULO III:
RESULTADOS E DISCUSSO

Neste captulo, segue-se o mesmo procedimento adotado por Bovet (2000) para
a anlise dos resultados de sua pesquisa sobre as explicaes causais de adultos sobre o
fenmeno da flutuao. Isso se justifica pois essa a principal pesquisa que serviu de
inspirao para esta tese de doutorado. Portanto, seguir-se-, a seguir, o mesmo
procedimento para cada um dos dois temas em anlise.
Na pesquisa de Bovet (2000) os dados foram apresentados da seguinte forma: os
resultados obtidos em cada um dos dois estudos empreendidos (um sobre a flutuao de
objetos de formatos diferentes e outro sobre a flutuao de um mesmo objeto em
lquidos de densidades diferentes) foram separados e agrupados atravs de categorias de
condutas. Posteriormente, a partir das categorias descritas em cada um dos diferentes
estudos, foram organizados os modelos apresentados por sujeitos adultos para explicar o
fenmeno.
Neste captulo, trata-se das categorias extradas atravs do escrutnio dos
protocolos. Em cada um dos temas em anlise, mudanas de estado e transformao
qumica da matria, esse escrutnio foi feito para duas transformaes fsicas e duas
transformaes qumicas.
Em relao s transformaes fsicas, ainda que nos protocolos exista substrato
para um maior quantidade de anlises, para esta tese foram analisadas as mudanas de
estado da matria do ter e do iodo. A primeira substncia teve a ateno de Piaget em
seu projeto de pesquisa sobre as explicaes causais, portanto aqui se trata de um estudo
de rplica do tema analisado por Piaget e Uzan (s/d). A segunda substncia foi estudada
por Stavy (1990a e 1990b), mas aqui se pretendeu ir alm do registro quantitativo dos
equvocos interpretativos descritos em suas pesquisas. Atravs das categorias extradas
no escrutnio houve a inteno de compreender tais equvocos interpretativos, que foram
insuficientemente analisados por Stavy e resumidamente justificados atravs da Teoria
do Processamento da Informao.
Em relao s transformaes qumicas, onde conforme a reviso bibliogrfica
empreendida parece haver ineditismo na proposio desta pesquisa, foram analisadas a
reao de precipitao de um sal inorgnico e a reao de corroso de metais frente a
solues cidas.

81
Portanto, a seguir, trata-se de apresentar as categorias extradas dos protocolos.
No prximo captulo, dedicado s concluses, sero apresentados e comentados os
modelos causais utilizados por adolescentes e adultos na interpretao dos fenmenos
fsicos e qumicos j citados.

3.1) Estudos sobre as mudanas de estado da matria


3.1.1) Primeiro estudo: mudanas de estado do ter.
Categoria I
Os sujeitos da categoria I (nvel IA na pesquisa de Piaget e Uzan) no pensam
em nenhuma mudana de estado (evaporao) e ainda se recusam em admitir uma
passagem de matria de a para b, pois eles no vem nada no tubo. Eles invocam,
ento, a existncia de buracos no vidro que conduziriam a gua quente de a para A e
da gua fria de B para b8.
Nesta pesquisa no foram encontrados sujeitos que manifestassem um
pensamento que pudesse ser assim categorizado.

Categoria II
As reaes dos sujeitos dessa categoria (nvel IB) so as mesmas no incio, mas
aceitam a ausncia de buracos. O sujeito admite a passagem do lquido, mas ainda sem
mudana de estado, de A para B, sob uma forma invisvel ou incompreensvel.
SOC (36)9: A sensao que eu tenho que ele est subindo E a quentura da
gua, a fumaa t passando pro [O sujeito indica o balo b].
E:

A fumaa t passando por onde?

SOC:

Pelo tubo. E a gua, tambm, subiu um pouquinho, at aqui.

E:

Sobe como gua mesmo?

SOC:

. No, no. A gua no vai subir. a impresso que t dando,


mas no t subindo.

E:

Tu nota, tu chega a notar alguma coisa

Como abordado no captulo anterior, essas letras descrevem o seguinte: a, um balo de vidro contendo

ter; b, o outro balo de vidro, que est inicialmente vazio; A, um pote contendo gua aquecida; e B,
um pote contendo gua fria.
9

Nesta tese ser seguida a seguinte conveno: haver uma abreviatura de trs letras para o nome dos

sujeitos e a idade deles estar entre parntesis, indicando anos e meses, separados por ponto e vrgula.

82
SOC:

No, agora t suando. O calor t fazendo que o tubo fique, esteja


suando e o suor que t caindo no outro lado.

E:

Esse suor surge da onde?

SOC:

Do, do, como posso te dizer, da gua quente. Da gua quente,


pelo que encostou no vidro.

E:

Qual gua quente, a que t no pote ou no balo?

SOC:

No, a que t no pote.

E:

E a gua que t no balo, acontece alguma coisa com ela?

SOC:

Ela deve estar aquecendo.

E:

Como que t aquecendo a gua que t no balo?

SOC:

Como que t aquecendo? A, no sei

E:

Tu nota alguma coisa nesse outro balo aqui [b]?

SOC:

No.

E:

[O experimentador levanta o equipamento].

SOC:

Uau!

E:

Esse lquido que t surgindo nesse outro balo, que t na gua


fria, t vindo da onde?

SOC:

Do calor. O suor foi esquentando e t

E:

Como que ele t aparecendo aqui?

SOC:

Acho que ele deve estar montando.

E:

E ele passa de que forma?

SOC:

Por calor.

E:

Se tu tivesse que explicar essa passagem para tua filha, como


que tu poderia explic-la?

SOC:

Agora eu no sei como eu poderia explicar para ela

E:

O lquido que t surgindo nesse balo o mesmo lquido que tinha


no outro balo?

SOC:

No. No, mesmo que

E:

O que tu acha que ele tem de diferente?

SOC:

Nessa gua gelada Bom, aqui [A], a gua quente. Tu botaste a


gua gelada. Deu um choque, a gua montou, o suor montou.
Desceu aqui [b] eu acho que seria o lquido daqui [a], que tu
colocaste a gua a aquecer e taria passando para o outro lado.

83
E:

E o lquido que surge aqui [b] igual, o mesmo lquido?

SOC:

, seria o mesmo lquido.

E:

Tu v o lquido passando aqui pelo tubo?

SOC:

No, no vejo. No vejo, mas, , como se ele tivesse suando, o


tubo tivesse transpirando.

E:

E tu chega a ver esse lquido subindo aqui por essa parte do tubo,
aqui na curva?

SOC:

No, no. A sensao Onde a gente comea a perceber, seria no


meio do tubo.

E:

E porque comea a perceber no meio do tubo?

SOC:

Ah, a O suor, tipo um pinguinho bem ligeiro.

E:

E porque nessa parte inicial do tubo no se percebe nada?

SOC:

No sei te dizer.
[...]

E:

Esse suor do vidro, o que t suando vem da onde?

SOC:

Da gua quente.

E:

Da gua quente que t no

SOC:

do choque trmico que deu, porque aqui tinha gua fria [a], n.
Tu colocaste gua fria [a] dentro da gua quente [A].

E:

A gua fria que tu fala o que t dentro do balo?

SOC:

, o que t dentro, da bola [a]. Ento, houve um choque trmico e


da

E:

Esse lquido que t aqui no balo da gua fria, o mesmo lquido


que tinha no balo que tava na gua quente?

SOC:

, o suor, .

E:

Tem a mesma quantidade nesse balo que t na gua fria do que


tinha no outro?

SOC:

No, no. Eu acho que aqui [a] tinha bem mais.

E:

Se perdeu alguma coisa quando veio para c [b]?

SOC:

Eu acho, eu acho.

E:

Se perdeu para onde?

SOC:

Olha, agora eu no sei, n... Perdeu, se evaporou, ele evaporou.

E:

[Pergunta sobre a reversibilidade].

84
SOC:

Nada. No vai acontecer o contrrio.

E:

No vai voltar?

SOC:

Para mim no vai voltar, no vai retornar.

E:

Porque tu acha que no vai retornar?

SOC:

Porque, aqui a gua [b] tava em contato com a gua gelada


[B]. Aqui ela [a] estava em estado natural, antes, e ela entra em
contato com a gua quente [A]. Aqui ele t gelado, vai entrar em
contato com a gua quente, por isso. Se ela tivesse em estado
natural e entrasse em contato com a gua quente, talvez
acontecesse o que aconteceu.

E:

Ento aqui [b em A], no vai acontecer o que tu chamou de


choque trmico para fazer essa passagem?

SOC:

No, eu acho que no. Vai ter o choque trmico, mas no vai ter a
passagem.

Categoria III
Nessa categoria (nvel IIA), os sujeitos admitem, imediatamente, que o lquido
passou de A para B, pois diminui em A e aumenta em B e eles admitem, alm do mais,
a conservao da quantidade de matria. Mas no intervm, ainda, nenhuma mudana
de estado.
E:

O que tu nota acontecendo?

MIC (11):

A gua aqui [tubo] a passar.

E:

E essa gua que t passando, ela t passando como?

MIC:

No sei, pelo tubo aqui.

E:

Porque ela t passando?

MIC:

Para encher o outro.

E:

E porque ela tem que encher o outro?

MIC:

Uhm No sei.
[...]

E:

O que so essas bolhinhas que surgem ali no lquido [a]?

MIC:

gua quente.

E:

E o que a gua quente faz?

MIC:

Vai pra l, vai queimar.

85
E:

E queimando ela o que acontece?

MIC:

Bah Queima e vai.

E:

O que tu nota nesse balo [b] do lado de c?

MIC:

T mais cheio que antes.

E:

Esse lquido que tem no balo do lado de c [b], o mesmo


lquido que tem no outro balo [a]?

MIC:

No.

E:

Como que aparece esse lquido que tem no balo do lado de c


[b]?

MIC:

Ah! H No sei.

E:

Tu acha que esse lquido [b] no o mesmo desse daqui [a]?

MIC:

No porque esse aqui quando sai da torneira, a torneira gua


fria, quando est esquentado na chaleira, gua quente.

E:

E o lquido que tem dentro desse balo [b], o mesmo lquido que
tem dentro desse balo [a]?

MIC:

No.

E:

Porque eles so diferentes?

MIC:

Bah Um gua fria e o outro gua quente


[...]

E:

O que aconteceu com esse lquido aqui [a] que ele sumiu?

MIC:

Desapareceu.

E:

Deixou de existir?

MIC:

Pode ser assim, desapareceu aqui [a] e veio pra aqui [b].

E:

Ah, tu acha que o lquido veio de um lado para o outro?

MIC:

Pode ser isso, mas como gua fervida, tem muito calor ainda,
pode ser que ele passou Assim Como essa gua um bocado
gelada

E:

E como que apareceu esse lquido do lado de c [b]?

MIC:

No sei.

E:

Tu pode me dizer o que tu t enxergando no tubo?

PED (11):

O lquido.

E:

T vindo da onde?

86
PED:

Daqui [a].

E:

Porque?

PED:

T quente.

E:

E estando quente o que acontece?

PED:

Com o calor

E:

O lquido tem calor?

PED:

No. quente e vira gs.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo ali dentro do balo [a]?

PED:

Tem bolas.

E:

O que so essas bolas?

PED:

No sei.

E:

Da onde surgem essas bolas?

PED:

Do lquido.

E:

E o que so elas?

PED:

gua lquido.

E:

E nesse balo aqui [b], tu nota alguma coisa?

PED:

Tem mais gua. Tem gua.

E:

E da onde surge esse lquido aqui, que tem nesse balo?

PED:

Daqui [a].

E:

E porque ele vem parar do lado de c?

PED:

No sei.
[...] [Previso da reversibilidade].

PED:

Vai passar pra aqui [a].

E:

Vai passar de que forma?

PED:

Devagarzinho

E:

Vai passar como lquido?

PED:

Sim.

E:

O lquido vai subir pelo balo, vai passar pelo tubo e descer aqui
embaixo [b]?

PED:

Vai fazer as bolhinhas.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo?

PED:

Comea a fazer bolhinhas.

E:

O que so essas bolhinhas?

87
PED:

Porque quente, ele comea, a gua quando fica quente, faz


bolhinhas e que fazem ela... Que fazem passar ela.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo nesse outro balo [b]?

SAR (12):

H gua aqui

E:

E porque surge gua aqui?

SAR:

No sei. Porque essa gua [a] se foi pra ali [b].

E:

E como que ela vai pra c?

SAR:

Com o calor.

E:

O calor faz o que para ela vir pra c?

SAR:

Ahf! [bufa] No sei.


[...]

E:

Tu acha que o mesmo lquido?

SAR:

E:

E porque tu acha que o mesmo lquido?

SAR:

Porque eu acho que foi pra ali, essa gua [a] foi pra ali.

E:

E tu viu ela passando aqui pelo tubo?

SAR:

Sim, um bocadinho dgua.

E:

E, agora, tu v ela passando?

SAR:

No, agora no.

E:

O calor empurra a gua de um lado para o outro?

SAR:

Sim.
[...]

E:

Esse lquido que tem nesse balo [b], o mesmo que tem nesse
balo [a]?

SAR:

Sim.

E:

Se eu virar agora, o que tu acha que vai acontecer?

SAR:

Este vai vir aqui [b].

E:

Vai vir como?

SAR:

Com o calor.

88
Categoria IV
Em um conjunto de casos intermedirios, entre as categorias III (nvel IIA) e V
(nvel IIB), a noo de evaporao invocada, mas sob formas ambguas, sem
transformaes completas nem conservao da quantidade.
E:

Tu nota alguma bolhinhas ali no lquido?

CAR (11):

Sim.

E:

O que so essa bolhinhas?

CAR:

O lquido t a aquecer.

E:

E aquecendo o lquido, o que acontece com ele?

CAR:

Vai se ir.

E:

Vai se ir pra onde?

CAR:

Pra esse [b].

E:

Porque vai vir para esse?

CAR:

[O sujeito d de ombros].

E:

O que so essas bolhinhas que acontecem ali no lquido?

CAR:

[O sujeito ri e d de ombros].

E:

Tu me disse que esse lquido [a] poderia vir para esse lado de c
[b]. Ele viria como para o lado de c?

CAR:

Por aqui [o tubo].

E:

E tu nota ele passando pro lado de c

CAR:

[O sujeito balana negativamente a cabea].

E:

Tem alguma coisa no balo do lado de c [b]?

CAR:

[O sujeito concorda, balanando a cabea].

E:

Esse lquido que tem do lado de c, como que ele apareceu


aqui?

CAR:

Porque estava muito frio e foi pra a.

E:

Porque aconteceu isso?

CAR:

No sei.

E:

Ele estando muito quente, porque ele saiu do lado de c [a]? No


tem nenhuma idia?

CAR:

No.

89
E:

Tu pode me dizer o que t acontecendo no tubo?

JOA (11):

T passar gua por vapor.

E:

E no balo [a] tu nota alguma coisa?

JOA:

Que a a gua t a desaparecer.

E:

T desaparecendo e Deixando de existir?

JOA:

Sim.

E:

E como que desaparece?

JOA:

Com bolhinhas.

E:

E o que acontece com essas bolhinhas?

JOA:

Evaporam.

E:

E depois que evaporam o que acontecem?

JOA:

Sobem.

E:

Porque sobem?

JOA:

No sei

E:

Se tu fosse ter que explicar essa evaporao para um amigo teu,


como que tu poderia fazer isso?

JOA:

Que a gua quente, evapora. E a gua fria tira o vapor.

E:

Porque acontece isso?

JOA:

Porque o frio destri o quente.


[...]

E:

Esse lquido que tem do lado de c, o mesmo lquido do lado de


l?

JOA:

No.

E:

Tu acha que eles so diferentes de que forma?

JOA:

Frio e quente.

LUA (11):

Ah, vai surgir gua [b].

E:

Vai surgir gua?

LUA:

Vai ter gua, .

E:

E como aparece o lquido aqui?

LUA:

porque, isso daqui [a] vai, evaporar? E como aqui t frio, ela
vai pra baixo, vai descendo.

E:

E tu nota alguma coisa aqui no tubo?

90
LUA:

Ela t passando
[...]

E:

Se tu tivesse que explicar, tu me falou de evaporao. Se tu


tivesse que explicar essa evaporao pra tu amiga, como que tu
poderia fazer isso?

LUA:

Ah! porque, quando, por exemplo, quando chove, tu tem a gua


ainda nos lugares e, quando t fazendo, quando t calor, a gua
evapora e vira nuvem. Por isso Porque seno ia ter muita gua
no mundo [risos].

E:

E o que o calor faz para evaporar a gua?

LUA:

Olha, eu no sei

RHY (11):

Ele vai passar pro lado de l [b].

E:

Tu pensa que ele vai passar como pro lado de l?

RHY:

Ele subir e, depois, vai passar por aqui [tubo] e chegar aqui. Vai
ser como o vapor, ele vai ebulir.

E:

E porque ele vai passar?

RHY:

Por vai se aquecer.

E:

E o que o calor vai fazer com o lquido?

RHY:

Vai ebulir.
[...]

E:

Esse lquido que tem aqui [b] o mesmo desse daqui [a]?

RHY:

No. Ele t aquecido.

E:

Porque tu pensa que no?

RHY:

L [a] ele mais transparente que l [b].

E:

E por que tu pensa isso?

RHY:

Porque ele ferve e fica quente.

SAN (11,8): T A gua Eu acho que assim, a gua passando.


E:

Qual gua?

SAN:

A gua que est l dentro [a].

E:

Tu t vendo ela onde?

SAN:

[O sujeito indica com o dedo o tubo]. Aqui [a], eu estou a ver ela

91
pra aqui [b].
E:

E porque ela t vindo pro outro lado?

SAN:

H No sei!

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo ali no balo, dentro dele?

SAN:

Sim, h bolas

E:

E o que so essas bolas que tu v?

SAN:

H Deve ser a gua a ferver.

E:

E a gua fervendo, acontece o que com ela?

SAN:

Vapor.

E:

E porque forma esse vapor?

SAN:

H Porque sai fumo quente.

E:

Se tu tivesse que explicar pra um coleguinha teu, o porque forma


esse vapor, como que tu poderia explicar pra ele?

SAN:

H Digo que a gua Que a gua quente, a gua quente se,


no sei como explicar. A gua quente [A] aquece a gua que t l
dentro [a]. E depois a gua que t l dentro, sai vapor porque a
gua t quente. Sai vapor e o vapor transforma-se em gua
[inaudvel; gelada?].
[...]

E:

Mas a mesma substncia, a mesma matria? Ou uma


substncia diferente, uma matria diferente?

SAN:

Diferente.

E:

Porque tu acha que diferente?

SAN:

Porque no Esta daqui [a] mais, de outra, no to


transparente, como essa daqui [b].
[...]

E:

Porque esse lquido se transforma em vapor, quando ele t


quente?

SAN:

H Porque quando t quente, sai fumo e o fumo t quente, sai o


vapor.

E:

O que acontece com esse fumo, com esse vapor, quando ele t no
frio?

SAN:

H Volta a tornar-se gua.

92
E:

E no balo que t aqui [a], tu nota alguma coisa?

FRE (12,6): Est a ferver.


E:

E fervendo, acontece o que?

FRE:

Vapor.

E:

Qual a diferena entre o vapor e o lquido?

FRE:

No sei.

E:

Se tu olhasse esse lquido no microscpio, o que tu conseguiria


enxergar?

FRE:

H No vou ver nada.

E:

Olhando o lquido no microscpio e o vapor no microscpio, a


gente consegue ver alguma coisa diferente?

FRE:

Sim.

E:

Qual a diferena?

FRE:

H Tem molculas no lquido, mas no tem no vapor.

E:

No h molculas no vapor?

FRE:

Eu no sei, mas penso que no.

E:

No vapor, o que faz parte do vapor, ento?

FRE:

H Me pegasse, eu no sei.
[...]

E:

E o mesmo lquido que tem nos dois bales?

FRE:

o vapor que como a chuva. Transportou a gua pro outro


lado.

E:

E porque o vapor vem pro lado de c [b]?

FRE:

Porque s tem esse T fechado. S tem esse caminho pra ele ir.
[...]

E:

Quando eu aqueo o lquido que t no balo, o que acontece com


as molculas que fazem parte dele?

FRE:

Vo evaporar.

E:

As molculas vo evaporar?

FRE:

No sei.

E:

E elas evaporando, o que acontece com elas?

FRE:

Uhm

E:

E do lado de c [b], o que acontece com as molculas?

93
FRE:

Formam-se. Elas se formam, de novo.

E:

O que tem nele [b]?

ALE (12,8): O produto.


E:

Esse produto, esse lquido que tem nesse balo do lado de c [b],
o mesmo produto, o mesmo lquido que tem no outro balo [a]?

ALE:

Parece.

E:

Como que ele apareceu aqui?

ALE:

O lquido ferve, vai se vaporizando e vai passando pro outro lado.

E:

Porque ele se vaporiza?

ALE:

Porque o calor, quanto mais calor, mais depressa ele se


vaporiza.

E:

E porque ele aparece do lado de c?

ALE:

Porque como ele vai se vaporizando, ele no pode ir pra c [a] e


vem pra c [b].

E:

Porque ele vem pro lado de c?

ALE:

Porque Por exemplo, o [inaudvel] sobe

E:

Perdo, o que?

ALE:

Quando o ar sobe. Por exemplo, quando h no solo um bocado de


gua H A gua vai se vaporizando e vai pra cima.

E:

Porque vai pra cima?

ALE:

Vai no sentido do sol.

E:

Porque vai no sentido do sol?

ALE:

No sei.
[...]

E:

Tu me falou o que o lquido se vaporizava, n? Qual a diferena


entre o vapor e o lquido?

ALE:

O lquido v-se, quando se mexe, mas o vapor no se v.

E:

Porque o vapor no se v?

ALE:

Porque transparente.
[...]

E:

Teria alguma diferena se tu olhasse no microscpio, uma poro


de vapor e uma poro de lquido? Tu enxergaria alguma

94
diferena?
ALE:

Enxergaria. Porque Aqui, em princpio, o lquido normal,


depois como vai se vaporizando aqui, vai ter menos menos
lquido.
[...]

E:

O vapor lquido, tambm?

ALE:

. No Mas, depende, se isso como lquido, vai se, o quente


vai vaporizando, vai virar pra aqui [b], depois quando chega aqui,
vai, como a gua t fria, vai se, vai vir gotinhas, gotas a
gotas, pois vai vir o lquido, mas no tem a mesma potncia.

E:

O lquido formado de vrias gotas?

ALE:

No posso dizer.
[...]

E:

Se tu tivesse que explicar, pra um colega teu, porque acontece


essa vaporizao e como ela acontece, como que tu poderia
fazer isso?

ALE:

quando alguma coisa ferve, t quente e vai fazer ferver, vai


indo Por exemplo, se sente uma coisa dentro, um bocado por
dentro, e metemos l a gua, vai ferver e vai vaporizar.

ISA (13):

Eu j sei Que a gua vai esquentar e ela vai vir aqui [b] e vai
cair aqui, com gotas, ento, aqui [a] no vai mais ter gua e aqui
[b] vai ter o produto.

E:

Tu falou que vai ter um vapor que vai passar pra c [b]?

ISA:

Uh-hum. E aqui como vai esfriar, o vapor vai cair em gota.

E:

E como acontece a formao desse vapor, do lado de c [a]?

ISA:

que como a gua t quente aqui [A] o produto que t dentro do


balo vai esquentar e vai formar esse vapor.

E:

E porque vai acontecer a formao desse vapor?

ISA:

Porque t esquentando.

E:

Qual a influncia do calor na formao desse vapor?

ISA:

No sei [Risos].

E:

E porque o lquido vai surgir aqui [b]?

95
ISA:

Porque o vapor quando vai esfriando, porque aqui vem


gua, esse produto No sei.
[...]

E:

a mesma substncia, a mesma matria, a mesma coisa desse


lquido daqui [a]?

ISA:

[Risos]. Uh-hum.

E:

Porque tu acha que a mesma coisa?

ISA:

Por um lado eu acho que a mesma coisa, por outro eu no acho,


porque Num lado, aqui, com a evaporao , a mesma
coisa. Por outro lado, mais a evaporao pode ser que tem, como
um produto, pode ser que tenha, que tenha, que por causa da
evaporao alguma coisa que mude. Alguma coisa que evapore e
outra no.
[...]

E:

Se tu tivesse que explicar essa evaporao que acontece nesse


balo aqui [a] pruma colega tua, pra um amigo teu, como que tu
poderia explicar isso pra essa pessoa?

ISA:

Porque como a gua esquenta e o ar mais frio, ento, o calor


sobe.

E:

O ar que t onde?

ISA:

Em volta.

E:

Dentro do tubo?

ISA:

Dentro do tubo.

E:

E o calor que sobe, da onde surge esse calor?

ISA:

Da gua.

E:

Sobe um calor, do lquido que t ali dentro do balo [a]?

ISA:

Uh-hum.

E:

Esse calor vai pra onde?

ISA:

Esse calor vai seguindo

E:

E do lado de c, como que tu poderia explicar pra essa pessoa,


porque que acontece essa formao desse lquido do lado de c?

ISA:

H Porque a evaporao mida e da quando cai no frio, fica


assim, com gotas.

96
E:

A matria, a substncia desse lquido aqui [b], a mesma do outro


lquido [a]? Ou ele se transformou?

DIE (13,5): o mesmo.


E:

E como que ele veio parar do lado de c?

DIE:

Graas a gua quente, fez montar aqui a substncia e caiu ali ao


lado.

E:

Ela montou como lquido mesmo? Subiu como lquido?

DIE:

No.

E:

Subiu de que forma?

DIE:

De forma De vapor.

E:

Porque ela subiu?

DIE:

Porque estava aqui muito quente e o vapor faz montar.

E:

Porque o vapor sobe?

DIE:

Porque ele quente.

E:

Qual a diferena entre o vapor e o lquido?

DIE:

Isso que eu no sei [risos].

E:

Se tu enxergasse o lquido no microscpio, o que tu conseguiria


enxergar?

DIE:

Nada. gua.

E:

Teria uma diferena se tu enxergasse o vapor no microscpio?

DIE:

H No.

E:

Olhando no microscpio, o vapor e o lquido a mesma coisa?

DIE:

E:

E porque o vapor tu no consegue enxergar?

DIE:

Isso eu tambm no sei.


[...]

E:

Porque o vapor vem pro lado de c?

DIE:

Porque aqui [a] gua quente e aqui [b] gua fria.

E:

Ento o vapor vai pro lado do frio?

DIE:

Sim.

E:

Mas porque ele vai pro lado do frio?

DIE:

Pois aqui onde tem o vapor e aqui onde no tem. Ento, ele vai
pra onde no tem.

97
E:

O que vai pro lado que no tem, o lquido ou o vapor?

DIE:

H O vapor, onde tem o vapor.

E:

Eu no entendi. Antes quando tava vazio, tinha o vapor aqui [b]?

DIE:

No.

E:

Tava vazio?

DIE:

Sim.

E:

Aqui tinha lquido?

DIE:

Sim.

E:

A se formou o vapor, porque ele veio pro lado de c?

DIE:

Porque aqui gua quente e aqui gua fria, ento, o vapor


montou, passou aqui e veio pra aqui. Como aqui no havia gua
quente, j no podia circular e t a fazer gua.

E:

Mas porque o vapor veio pro lado de c?

DIE:

Porque aqui t muito quente e o vapor tem que deixar praa pros
outros, outro vapor que est a vir.

JOE (13,6): A gua quente A gua que est neste balo [a] est
desaparecendo, .
E:

Ela t desaparecendo como?

JOE:

Assim, como vapor. Est fazendo bolhinhas.

E:

E o que so essas bolhinhas?

JOE:

o vapor que est

E:

Tu nota alguma coisa aqui no tubo? [O experimentador chama a


ateno para o arraste do condensado].

JOE:

Ah, j compreendi. E que a gua que est aqui [a] dentro vai pra
a [b].

E:

E como que essa gua vem? Como acontece essa passagem?

JOE:

Nenhuma idia. Porque h uma mudana, no?

E:

Mudana de que?

JOE:

Mudana de tempo, n, isso que est no quente vai pro frio.

E:

E como acontece essa passagem de um lado pro outro?

JOE:

No sei. Ser o tempo, a temperatura que est

E:

O que a temperatura faria?

98
JOE:

Mudar o, o estado dos lquidos.

MAR (25):

Ele t evaporando ou ela t em? Efervescente?

E:

T fervendo e? Tu nota alguma coisa ali [no tubo]?

MAR:

Sim, ele t passando.

E:

Como que t surgindo isso a?

MAR:

Bom, ele vai quase que na forma de vapor, sim. Cheira, por a caso
tem alguma coisa misturada com lcool a, no?

E:

, um pouco.

MAR:

, mas ele vai sumindo lentamente

E:

Da onde que tu acha que vem esse cheiro?

MAR:

No sei. Tu tem alguma coisa nessa gua [A], ou gua pura?

E:

No, no pote gua pura.

MAR:

Pode ser que t T saindo qualquer quantidade a [a]. E ele t


aperecendo ali do outro lado ou no?

E:

[O experimentador levanta o equipamento].

MAR:

Isso a

E:

Como que vai acontecendo esse aparecimento do lquido, do


outro lado, ali [b]?

MAR:

Bom, eu acho que por causa do calor, n. Da gua em contato


com o vidro e, isso, deve acontecer um processo, a, que vai, vai
empurrando, n. E a gua fria, eu acredito que, tambm, ela

E:

Ela puxa o lquido?

MAR:

No [risos], no sei, ela deve ter alguma influncia, eu penso que


sim.

E:

E qual a influncia desse calor e desse frio nisso que t


acontecendo a?

MAR:

No sei te dizer, no.


[...]

E:

O lquido que t surgindo nesse balo [b], o mesmo lquido que


t vindo do outro balo [a]?

MAR:

Deixa eu ver aqui Ele acabou completamente? Uhm Eu acho


que ele passou por uma transformao, a, eu acredito que sim. E,

99
no sei, pode ser o mesmo? Mas ele passou por uma
transformao, n.
E:

Que transformao seria essa que tu acha que ele tenha passado?

MAR:

Eu acho que, essa temperatura, n, a temperatura, o


aquecimento e No sei, isso aqui influenciou para que No sei
se ele a mesma coisa ou transformou, mas eu penso que

KAT (26):

Acho que foi a evaporao que passou do outro lado, n, assim

E:

Tu acha que ele surge aqui nesse balo [b] por causa da
evaporao?

KAT:

No, porque passou daqui [a] pra l [b].

E:

E passou como?

KAT:

Outra vez, vapor. Mas no me fala porque com, virou


condensao, eu no sei explicar.
[...]

E:

Esse processo aqui de evaporao, se tu tivesse que explicar para


uma pessoa, como que tu faria?

KAT:

Ah, eu acho que, com o calor da gua, essa soluo ou a gua, eu


acho que uma soluo, no sei. Ela comea a esquentar mais,
com essa gua bem quente, e passa dum canal ao outro e, depois,
isso aqui [b] t frio, isso condensa, no condensa, voil, o vapor
fica gua. E Pode ser que

E:

Eu no t entendendo essa condensao que tu fala?

KAT:

Quer dizer, tu sabe quando numa sala tem muito vapor, tem muito
calor. Depois no tem as gotinhas que caem? Quando pega
alguma coisa mais Tem uma diferena de temperatura. No sei
se voc j fez um banho turco? Muitas vezes, tem todo o vapor,
mas depois, tem um canto que t mais frio, a caem as gotinhas de
gua.

E:

Mas esse vapor de gua eu consigo ver. Tu conseguiu ver?

KAT:

No, no passou nada. No vi nada. Por isso tambm que eu no


vi No ficou, por exemplo como no

E:

[O sujeito mostra as gotculas no pote]. Como no pote? No tem

100
essas gotculas como aqui no pote?
KAT:

Isso. A, agora
[...]

E:

Ento ele t passando como lquido?

KAT:

Como um lquido.

E:

Ele no passa como vapor?

KAT:

No, porque seno tinha tudo, a gente via, n. Eu acho que a


mesma coisa do

E:

Tu nota o que no balo?

KAT:

A gua t continuando a ferver.

E:

Sim, mas, e tu nota ela subindo pelo balo, tambm?

KAT:

No, isso que eu t achando meio estranho

E:

Onde que tu tinha notado aquele lquido antes? Tu t notando


agora?

KAT:

No mais.

E:

Porque ser que tu notou o lquido antes e agora a gente no v


mais?

KAT:

Eu gostaria de saber [risos] estranho que ele passa s


embaixo

E:

Como que ser que surge esse lquido no balo [b]?

KAT:

Pode ser que, no. Pode ser que tava j l antes, de outra
forma, mas, eu acho que no.

GIS (46):

T subindo lquido! No t subindo vapor

E:

Como que t subindo esse lquido?

GIS:

Pelo tubo todo Por dentro do tubo, n.

E:

Por dentro do tubo E como que ele t subindo?

GIS:

Em volta do tubo, no?

E:

Em volta do tubo?

GIS:

E:

E por que t em volta do tubo?

GIS:

Porque no meio tem muito calor.

E:

No meio da onde?

101
GIS:

Do tubo, a empurra

E:

Quer tocar no tubo?

GIS:

[O sujeito toca no tubo, mais ou menos no meio entre os dois


potes] Ah, no Que no meio do tubo tem ar e empurra o lquido
para as beiradas.

E:

Como que o ar empurra o lquido para as beiradas?

GIS:

Pelo calor que aquece

E:

O calor vai aquecendo o lquido

GIS:

E emite essa fora, no?

E:

Emite a fora Que fora?

GIS:

Que empurra o ar.

E:

O ar que tava aonde?

GIS:

Dentro da bola.

E:

E como acontece esse empurro?

GIS:

Pelo calor.

E:

Calor que vem da onde?

GIS:

Da gua quente.
[...]

GIS:

Mas eu acho que isso no gua noPorque a gua mais


pesada que isso a, no no?

E:

Porque tu acha que a gua mais pesada?

GIS:

Porque Esse lquido t passando muito fcil, a.

E:

E o que faz ele passar muito fcil?

GIS:

o calor, eu acho. O calor dilata, n. Empurra, sei l.

E:

Uh-hum. E porque tu fez essa comparao com a gua? Se fosse


gua como que reagiria?

GIS:

Ela seria vapor e a eu no t vendo vapor.

E:

Como que o vapor da gua?

GIS:

Vapor? como se fosse uma fumacinha, ou coisa assim. Depois,


fica gotinhas de gua.

E:

E todo o vapor do lquido como o vapor da gua?

GIS:

Acho que no

E:

Qual que a diferena dos vapores dos outros lquidos para o

102
vapor da gua?
GIS:

Eu acho que o lcool no faz nem o vapor nem fumaa, no. Faz?
Acho que no.

E:

Qual um outro lquido que tu acha que poderia fazer isso?

GIS:

Coisas de derivados de lcool, que parecem lcool. ter, talvez.


No sei.

E:

E tu acha se fosse lcool ou ter aqui, como que aconteceria?

GIS:

Eu acho que aconteceria a mesma coisa.

E:

E como que seria isso?

GIS:

Sem fumaa, sem, sem , nebulosa Passaria igual a esse.


Inalterado.

E:

E essa passagem vai ser sempre como lquido?

GIS:

Sim.

E:

o lquido que sai desse balo da gua quente pro balo da gua
fria?

GIS:

Uh-hum. Aquecidos como lquido. Empurrados pela fora do


calor ou pelo ar que t l dentro, no sei. E ele passa como
lquido e vai l. Mas acho que a gua, ela , penso que ela iria
como vapor.

Essa ambigidade pode ser verificada atravs das escolhas que os sujeitos fazem
dos esquemas explicativos que lhe so mostrados. Os esquemas mostrados envolvem
trs modelos explicativos para o transporte do lquido de um balo para o outro:
1)

transporte contnuo, o ter no muda de estado e, de alguma forma,


arrastado para o outro balo em sua forma lquida.;

2)

transporte descontnuo, o ter muda de estado e passa para o outro balo,


mas a mudana de estado descrita atravs da dilatao das partes,
partculas ou corpsculos que compem as substncias lquidas e gasosas,
onde as substncias gasosas possuem partculas maiores, ou mais dilatadas,
que as substncias lquidas;

3)

transporte descontnuo, o ter muda de estado, passa para o outro balo e


a mudana de estado descritas atravs da organizao das partculas ou
corpsculos que compem a matria, sendo que nas substncias slidas
esses corpsculos esto mais distanciados que nas substncias lquidas.

103
Os desenhos que representam esses esquemas explicativos esto representados
nas figuras 1, 2 e 3, que foram apresentados no captulo sobre a metodologia.

SAN (11;8):

H Eu acho que este [1] porque estes [2] h pessoas que no


podem compreender o que est a dizer.

E:

As crianas que me disseram, era que o lquido composto por


um monte de pequenas bolinhas, pequenas gotinhas, pequenas
partculas, n, e que da a gente s consegue ver elas se a gente
olha no microscpio. E aqui quando a gente v o vapor. Uma
criana me disse, que no vapor, essas bolhinhas que fazem parte
do lquido, quando esto no vapor, as bolhinhas, as partculas
ficam maiores, porque a gente aquece elas, e da, como a gente
aquece elas, elas ocupam mais espao e ocupando mais espao
elas passam pro outro balo. Uma outra me disse que o que
acontece, que a diferena entre o lquido e o vapor, que elas
continuam do mesmo tamanho, mas elas ficam umas mais
espaadas das outras, umas mais longe das outras e por isso que
elas ocupam mais espao do tubo e vem pro outro balo. E agora
que eu te expliquei isso, tu continuaria escolhendo esse [1] ou
trocaria um pouco?

SAN:

Eu diria esse [3].

E:

Porque tu escolheria esse?

SAN:

Porque, aqui, penso que justo que fica mais, elas espalham-se.

E:

E porque tu no escolheria essa [2]?

SAN:

Porque as bolas dessa so muito grandes.

E:

E tu acha que no poderiam ficar to grandes?

SAN:

No.

FRE (12;6):

Esse [2].

E:

Porque tu escolheria esse?

FRE:

No poderia ser mais esse [1], porque no tava como antes.

E:

Aqui as molculas, n, elas se dilatam, porque com o calor elas


ficam maiores. E aqui, elas mantm o mesmo tamanho, mas elas

104
ficam afastadas umas das outras. Agora, qual dos dois descreveria
melhor o que acontece?
FRE:

Agora, pensando, seria melhor Poderia ser Eu penso que


seria essa [3], porque esto mais longe.

ALE (12;8):

Este [2].

E:

Porque tu escolheria este?

ALE:

Porque Porque, aqui, temos a mesma coisa que aqui. Este no


tem [1], este sai. Depois se formos, embaixo, onde esteja, se
vermos no microscpico, v-se bolhinhas pequenas e aqui v-se
mais elas.
[...]

E:

Se do lado de c [a], as bolas so pequenas e no vapor as bolas


so grandes, o que tu acha que aconteceria, quando chegasse na
gua fria, com essas bolas?

ALE:

Vo se Vo explodir.

E:

Vo explodir e acontece o que com elas?

ALE:

Saem ar e gua.

DIE (13;5):

Escolheria este aqui [2].

E:

Porque?

DIE:

Porque este mostra mais o vapor O vapor, t um bocadinho de


lquido, e mostra aqui e mostra bem o vapor que vai passar.

E:

E quando esse vapor, com essas bolas, com essas partculas


grandes, chegarem do lado de c, onde a gua t fria, o que
aconteceria?

DIE:

Vai abafar e vai comear a vir gua.

E:

E o que vai acontecer com essas partculas grandes?

DIE:

Vai vir pinguinhos da gua e vai comear a encher o vidro.

Categoria V
Nesta categoria (nvel IIB), ao contrrio, a transformao compreendida e nos
dois sentidos, lquido-vapor e no inverso, com conservao da quantidade de matria.

105
CAR (18):

Ah! Ou seja, o lquido vai passando de um lado para o outro.

E:

Ele passa como lquido, ainda?

CAR:

Bom, pelo menos, por aqui [a metade do tubo], pelo menos antes,
era lquido No sei, me parece que at aqui fumaa, at o
meio [de a ao meio do tubo].

E:

E por que aqui [na metade do tubo] se faz lquido de novo?

CAR:

Porque j no faz tanto calor

E:

E como acontece a formao da fumaa que tu fala?

CAR:

Como?

E:

Como se forma?

CAR:

Pelo calor, pois se pe a ferver e uma parte se vai condensando


no ar

E:

E como acontece esse processo que tu fala de condensao?

CAR:

H, vamos ver. Como faz muito calor, o lquido comea ferver e


uma parte do lquido vai pro ar, com o calor.

E:

Vai como lquido?

CAR:

Pois no, como Como se diz? Eu dizia fumaa, mas outra


coisa De gs, no?

E:

De gs?

CAR:

Sim. Porque lquido, ele s, no pode subir.

PAL (18):

Uhm A gua quente vai aquecer esta gua [a] e vai formar
vapor, vai passar por a, o vapor vai circular pelo tubo, no sei.
[...]

E:

E dentro do balo, tu observa alguma coisa?

PAL:

Sim, est fervendo Uh-hum.

E:

E no tubo?

PAL:

E no tubo? T vazio.

E:

No percebe nada? [Ocorre a condensao e arraste do lquido


pelo vapor].

PAL:

H gua? No No, no vejo nada no tubo. H gua, sim. A


gua est passando a. No sei porque, esse estava vazio [b] e
agora h gua.

106
E:

Est passando como lquido mesmo?

PAL:

Sim. Mas [risos]. Como pode ser que o lquido suba?


[...]

E:

Tu me falava que poderia ser uma formao de vapor Tu


poderia me descrever como acontece essa formao?

PAL:

A gua desse balo [a] estaria fervendo e o vapor circularia, sobe


e circula no tubo e a

E:

Porque o vapor sobe e circula pelo tubo?

PAL:

Porque o vapor mais leve e sobe [Risos]. Eu sou muito m em


fsica e no sei

E:

E o que faz o vapor ser mais leve?

PAL:

Se mais leve, sobe. Porque mais leve?

E:

PAL:

Porque No sei. Olha, no h quase nada a [a].

E:

Porque o lquido aparece aqui [b]?

PAL:

No entendo porque a gua sobe ali.

E:

Tu percebes a gua, ainda, no tubo?

PAL:

No, agora no.

E:

E continua havendo a passagem?

PAL:

Parece que sim. Ou no? Ou separou? A circulao separou, ou


no? No sei. Haveria que ver se esta gua, se este balo [a] se
esvazia completamente Isso que tem que ver, mas
[...]

PAL:

O calor se transmite gua do balo. Ou seja, a gua do balo


est muito quente, tambm. Comeou a ferver, tambm.

E:

E depois que ferve?

PAL:

Depois que ferve Passou a No entendo.

E:

Mas o lquido que h aqui [b] o mesmo que h aqui [a]?

PAL:

Sim. Est completamente fechado isso. Essa gua [b] no pode ser
disso [B]. Ou seja, isso [o equipamento] est completamente
independente disto [dos lquidos nos potes]. Ou seja, a gua, o
contedo dessa gua [o lquido nos bales; ter] independente
do contedo dessa gua [dos potes]. H que buscar explicaes

107
[Risos].
[...]
E:

Tu dizias que poderia ser um vapor, mas tu no consegue


perceber esse vapor?

PAL:

Estranho de ver o lquido, ao invs de vapor. Ou seja, no entendo


o processo da gua que passa pelo tubo. Agora acabou, no passa
nada. Ou h gua? H gua ou no?

E:

E como que esse lquido que t aparecendo a, da onde que ele


t surgindo?

EDE (26):

Oh, rap! Ele vem mmo. Ah, cool! Olha que legal!

E:

O que tu t me mostrando?

EDE:

O calor T fazendo esse lquido, que tava dentro dessa bola [o


balo a], evaporar, subir, passar pelo por esse cano, ele gruda
no prprio cano Ah, que legal! Ele t evaporando Cool! A
ele encosta no vidro, ele se torna de novo lquido, pela
temperatura. A ele muda.

E:

E porque evapora?

EDE:

Porque essa gua t quente, absolutamente. E esse lquido,


provavelmente, deve ter, h Como aquela forma? Eu no vou
te falar qual a forma, mas eu lembro qual . do ter. que ela
tem alguma coisa parecida com , tem que ter evaporador, que
o lcool, ter Etanol. Como a gente chama Qualquer etano,
em qumica inorgnica.

E:

Tu me falou de evaporao. Se tu fosse descrever essa evaporao


para um amigo teu, como que tu descreveria essa evaporao
desse lquido?

EDE:

Devido ao calor imposto por a gua quente desse pote de vidro, a


gua, a gua no, o produto que t ali dentro, que deve ter
alguma coisa composta de etano, comea a evaporar devido ao
calor. Essa gua provavelmente no esteja a 100 graus, mas ela t
prxima de 100 graus para aquecer desse jeito, to rpido. Ela
aquece e o produto comea a subir. a mgica!

108
E:

Subir de que forma?

EDE:

Ele sobe com, como que , rapaz? Ele sobe grudado, pelo,
porque, pelo vidro. Vai subindo, vai subindo. Como uma forma
viva, legal isso. vivo, claro que . Ele t subindo, t
diminuindo [balo a]. E t aumentando do outro lado [balo b].
Ele vai pelo prprio vidro, ele vai se Ele se condensa ao lado do
vidro, vai passando, e a presso que t sendo produzido dentro
dessa bola [balo a] que impulsiona ele at o outro lado [balo b].
Pela presso do calor.
[...]

EDE:

, se no tivesse frio desse lado [no pote B], seria feito mais
rpido.

E:

Se no tivesse frio desse lado, o que seria feito mais rpido?

EDE:

A transmisso

E:

A passagem?

EDE:

a passagem. Teria sido mais rpido. Porque aqui o processo


diminui [na metade do tubo] um pouco, pode ver que t pouco

E:

O que diminui aqui?

EDE:

At a metade voc sente o calor desse pote e aqui j comea a


temperatura a diminuir. Se eu colocar o dedo aqui [na parte do
tubo mais prximo do pote A], mais quente

E:

Quer dizer que se eu tivesse uma gua aqui [pote B] sem gelo,
quer dizer que seria mais rpido esse processo?

EDE:

, provavelmente. Eu acho.

E:

O gelo aqui est servindo para retardar esse processo?

EDE:

Retardar o processo, para ficar mais visvel, talvez. Bom, para


retardar? Oui, para retardar Para retardar? [Pensa um pouco].
No, para voltar a Para voltar esse lquido, que tava l do outro
lado [balo a], a forma natural dele, porque talvez, se fosse uma
gua normal, ele continuaria Metade um pouco vapor, metade
um pouco aquelas ondinhas. E o frio, visto que uma coisa de
etano, quanto mais frio, melhor para ele manter a composio
qumica dele.

109
[...]
E:

Como que tu poderia explicar essa condensao para um amigo


teu?

EDE:

U, visto que o quente desprende as molculas e se transformou


em estado gasoso, evaporou, passou pro outro lado, o outro lado
que t frio, o frio contrai, condensa as molculas de qualquer
coisa. A massa de qualquer coisa, o frio condensa. Sauf, o
mercrio, que exceo nesses casos , mesmo assim No,
mercrio no, mercrio sempre t frio. H, ele se evaporou e l o
frio Vai l, deu uma escorridinha agora, t dando suas
escorridinhas. Encontrou o frio, as molculas que estavam
dispersas se concentraram, de novo, e t formando o lquido. Que
t escorrendo No com a mesma, sempre dizendo que no t
com a mesma intensidade que tava antes. Que tava evidente, subia
pelo balo todo [a]. E, tambm, porque aquele balo a, o
primeiro, era menor, causando uma presso maior, dentro dele,
que era pequeno. E esse daqui [b=a] se no eu me engano ele
maior, no? Voc podia levantar, no?
[...]

E:

Como que tu poderia descrever pro um amigo teu essa


evaporao que t acontecendo no balo que t na gua quente?

EDE:

Evaporao? Pelo fato que a gua t quente, prxima a 100C,


causa um efeito no lquido que t ali dentro, que se transforma
em Essa borbulha, vai l, essa borbulha exatamente o
desprendimento do lquido do gasoso, do oxignio do hidrognio,
que se explodem, um se separam, um passa pelo gasoso e outro
passa pelo lquido. Os dois vo chegar E pela presso que esse
calor t fazendo de um lado, os dois passam divididos para o
outro tubo [balo b=a], que quando se encontram do outro lado,
sendo frio, provavelmente, se aglutinam.

Categoria VI
Enfim, nesta categoria (nvel III) a mudana de estado explicada por modelos
corpusculares.

110
E:

E o que t acontecendo no balo?

FAB (12,6): T formando vapor, t em ebulio. , uma bolhinhas


E:

E como acontece essa formao de vapor?

FAB:

Por causa do calor, t to quente que a gua se transforma em


vapor, fica whop! [onomatopia]. Depois ali faz punf!
[onomatopia].

E:

E o que o calor faz para que acontea essa formao de vapor?

FAB:

Eu no sei [risos].

E:

E porque depois que se transforma em vapor ele vem pra c?

FAB:

Ah, porque [risos] D! Porque? Porque se transformou em


vapor e veio pra aqui, porque est fria.

E:

E porque se transformando em vapor ele vem pra c?

FAB:

Porque o vapor sobe.

E:

Porque ele sobe?

FAB:

Porque fica em gs.

E:

E o que acontece com esse gs?

FAB:

E:

Porque esse gs vem pra c?

FAB:

Porque, porque, subindo assim, ele passa por aqui e transformase em gua e a gua desce.
[...]

E:

Porque esse lquido surge aqui [b], dentro desse balo?

FAB:

Porque esse balo t frio.

E:

E o que acontece, estando frio?

FAB:

Transforma-se outra vez em gua.


[...]

E:

Se tu tivesse que explicar essa formao de vapor para um colega


teu, como que tu poderia explicar isso?

FAB:

A gua aqui [a] fica to quente, que depois transforma-se em gs


e depois ele vai subir e vai entrar no cano frio e, como t frio,
transforma-se outra vez em gua, porque cristaliza-se, cr-cr
[onomatopia], fica lquida e depois desce.

E:

E se teu amigo no entendesse essa coisa que tu chamou de

111
cristalizao, como que tu poderia dizer pra ele de outra forma?
FAB:

Cristalizao? Quando as bactrias to juntas

E:

Bactrias, tu disse?

FAB:

Pois, as bactrias do gs. Juntam e so tantas que depois se


transformam em gua, em matria, no sei.

E:

Porque elas se juntam?

FAB:

Porque ficam apertadas. E ficam frias, esto sem aquecer.

E:

E tu acha, ento, que aqui quando t aquecendo, em vez de elas se


juntarem, elas se separam?

FAB:

Separam.

DAN (14):

A gua vai passar pro outro lado [b].

E:

Vai passar como?

DAN:

Vai passar pela evaporao.


[...]

E:

Tu pode me descrever?

DAN:

Que a gua ao subir, fica como um fumo e, depois, fica em gua,


se coloca alguma coisa fresca, fica em gua.

E:

Porque sobe?

DAN:

Por causa do calor.


[...]

E:

Qual a diferena entre o vapor e o lquido?

DAN:

que, certamente, que a gua, o lquido que t aqui dentro, ainda


no se eva, ainda no t suficientemente quente para ficar em
vapor.
[...]

E:

Se tu olhasse o lquido que tem no balo no microscpio, o que tu


conseguiria ver com ele, um microscpio bem potente?

DAN:

H Corpsculos? No sei dizer, assim?

E:

Pode ser. Poderamos dizer partculas, por exemplo?

DAN:

Sim.

E:

E se tu olhasse o vapor que tem no tubo, pelo microscpio, o que


tu conseguiria ver?

112
DAN:

O lquido forma partculas muito agarradas, enquanto que aqui


dentro as partculas ocupam todo, toda, todo o lugar que
precisam. Ento, quer dizer, que ocupam o tubo todo. Ento no
se v. como o gs. O gs igual.

E:

Mas so as mesmas partculas?

DAN:

Entre o gs e?

E:

Entre o vapor e o lquido?

DAN:

No. Quer dizer So as mesmas, s que diferente. Enquanto


aqui [a], quando to muito agarradas, muito conjuntas entre elas,
aqui [tubo] utilizam o lquido todo, o espao todo. Ento, ao
utilizar o espao todo, no se v to bem, como aqui dentro [a],
porque aqui esto mesmo coladas umas as outras.

E:

Uma criana que eu entrevistei me disse que, quando eu aqueo


bastante o lquido que t no balo, as partculas que fazem parte
do lquido, por causa do calor, elas crescem, elas dilatam, ficam
maiores. E por ficarem maiores, elas se desprendem do lquido e
da, ficando maiores, elas ocupam esse espao que tem no tubo.
Tu acha que pode ser isso?

DAN:

Eu penso que [risos] O que me ensinaram que, como esto no


lquido, ao ficarem muito quente, elas vo se separar uma das
outras, mas que vo ficar do mesmo, com a mesma, com a
mesma divisa. Mas, s que, ao invs de estarem todas coladas,
ficam separadas e ocupam o lugar todo, s isso. No ficam
maiores, nem se crescem

CAT (14):

Ah! Passou alguma coisa ento [risos]. Bem, ento, tens um


lquido que se evapora a uma temperatura inferior a 100 graus,
que a uma temperatura X da gua quente que tu tens aqui [A], eu
no sei determinar qual e isso.

E:

Esse lquido que est surgindo nesse balo que est na gua fria,
ele est vindo da onde?

CAT:

Daqui [a].

E:

Como est acontecendo essa passagem de um balo para o outro?

113
CAT:

Se evapora, depois ele fica a nvel gasoso e passa por aqui [pelo
tubo] como gs.

E:

E qual a caracterstica desse gs dentro do sistema?

CAT:

Ele vai dum, do espao que t mais quente para o espao que est
mais frio.

E:

E porque ele vai do espao que est mais quente para o que est
mais frio?

CAT:

Porque No espao que est mais quente, aumentar a


temperatura, aumenta o volume, a dilatao do espao, isso.
Ento, o gs tem tendncia a pegar todo o espao que est a
disposio dele. E a Como o espao Ele vai transmitindo
atravs do tubo at a outra bola.

E:

Como esse gs vai ocupando todo o espao?

CAT:

As partculas vo se evani, ah, separando-se uma das outras.


Com mais distncia possvel.

E:

E no balo que t na gua fria, o que acontece?

CAT:

Acontece que a gua fria, resfriou o gs, que fica, de novo, a


Que deixa de ser gs e volta a forma lquida.

E:

E quando volta a forma lquida, o que acontece com essas

CAT:

Diminui o espao, o volume que ela ocupa.

E:

Porque diminui o volume que ela ocupa?

CAT:

Quando tu resfrias um gs, ele adota a forma lquida e a forma


lquida ocupa menos espao do que a forma gasosa.

E:

E porque ocupa menos espao na forma lquida, em relao


forma gasosa?

CAT:

Porque as partculas num gs esto muito mais livres e mveis,


podem separar e ocupar no importa qual espao, qual volume.
Enquanto que as partculas num fludo, que estava em estado
lquido, tem ligaes, no sei, acho que so hidrognicas, que no
do total liberdade.

RAQ (21):

Comea a formar vapor no tubinho

E:

[No tubo que une os bales, condensa-se o vapor da gua que sai

114
do pote A]. Esse vapor que t formando no tubinho, dentro do
tubinho s?
RAQ:

dentro, dentro. Acho que sim, dentro.

E:

Porque forma vapor, quando o lquido aquecido dentro do


balo?

RAQ:

Porque a gua est a evaporar, porque o que tem aqui dentro, a


gua que est dentro do balo, o lquido est dentro do balo
aquece com a gua que est dentro do recipiente.
[...]

E:

E voc consegue ver o vapor passando pelo tubo?

RAQ:

No, agora no.

E:

E voc esperava ver o vapor passar pelo tubo?

RAQ:

Esperava, [risos].
[...]

E:

Ele sobe como lquido, ele vai aparecendo como um lquido por
todo o equipamento?

RAQ:

No, ele vai subir como vapor. E depois aqui [b], isso condensa
em gua e depois cai como lquido.

E:

Como condensa nessa parte do equipamento [b]?

RAQ:

Como condensa? Uhm Porque arrefece, esse lquido. J no t


to quente e arrefece, ento vai condensar. Ah, t aqui uma
gotinha [Nota uma gotinha escorrendo pelo balo b. Risos].

E:

Tu podia me falar um pouco mais essa diferena entre o estado


lquido e o estado gasoso, que voc falou?

RAQ:

Claro. Porque Neste vaso [A], a gua t quente, ento o lquido


que t dentro da bola [a], vai aquecer-se tambm, ento vai se
transformar no estado gasoso. Isso faz com que as partculas
subam, porque torna-se mais leve. E, depois, quando entra no
tubo, vai voltar a arrefecer e a transformar-se, de novo, no estado
lquido, e depois vai descer por tudo ali.

E:

E no estado lquido, como esto essas partculas de que tu falou?

RAQ:

No estado lquido, como elas esto? Esto juntas.


[...]

115
E:

Teve uma pessoa que eu entrevistei que me disse que quando


acontece o aquecimento, a evaporao, as partculas ficam
maiores. E, depois, na condensao, as partculas ficam menores.
E por isso da que, no lquido, n, com as partculas menores, elas
esto mais juntas e com elas maiores, elas ocupam mais espao. O
que tu acha do que a pessoa me falou?

RAQ:

Sim, elas ocupam mais espao Elas quando evaporam,


espalham-se mais. No questo que elas ocupam mais espao, o
espao sempre o mesmo, mas elas espalham-se mais. Enquanto,
depois, quando elas condensam, elas voltam aos lugares. O
espao que elas ocupam sempre o mesmo.

E:

E o tamanho dessas partculas: com o aquecimento elas ficam


maiores e com o resfriamento elas ficam menores? Ou tu acha que
no?

RAQ:

No, acho que no. Acho que elas apenas se dispersam mais.
Quando ficam, quando condensam, depois formam, essas
partculas, todos juntas se formam um todo maior.

LAR (22):

Creio que est se deslocando parte do lquido de aqui [a] at


aqui [b], mas no sei em que estado est

E:

E passa como lquido, de um lado para o outro?

LAR:

No, no o vejo passar. Deixa eu ver, est evaporando e,


depois, que tonta eu sou, meu Deus! [risos]. Evaporando e, logo,
como esse est frio Ah, no! O que acontece que nesse que
estava vazio, o vapor se condensa e por isso que surge o lquido.
Eu creio que sim.

E:

Se tu tivesse que descrever, ou explicar, um pouco esses processos


de evaporao e condensao para outra pessoa, como que tu
poderia faz-lo?

LAR:

Para outra pessoa? O lquido que est no balo da direita [a]


se aquece, porque est passando a energia que est na gua daqui
[A], se comunica ao fludo da direita, ento, isso se evapora,
assim, porque menos denso [risos] do que o ar que est dentro

116
E, depois, no sei bem o que acontece no outro balo, no sei. E
vai chegar, aqui, como isso est mais frio, se condensa e cai.
E:

Tu tinha falado em densidade, tu pode me explicar um pouco mais


essa diferena?

LAR:

Sim. Uhm Tem que ver com a Meu Deus, que ignorncia!
No estado lquido, temos uma relao entre as diferentes
molculas e no estado gasoso, o que acontece que, bom, essas
molculas esto mais rpidas. Que a energia delas no esto to
intimamente relacionadas, tem um movimento muito mais
importante entre elas e, ento, se separam muito mais. Por isso, a
relao, isso o material menos denso, as molculas esto mais
separadas entre si. Ento, por esse motivo

NJI (24):

Depende, n Mas

E:

Depende do que?

NJI:

Do lquido, u.

E:

Porque depende do lquido?

NJI:

Porque... Depende da, temperatura da gua, para fazer destilar


para ele ir para o outro stio [b]. Como aqui t frio, ele foi a,
fazer gotejar. No sei, vir pra aqui [b], mas depende do lquido.
[...]

E:

Bom, tu me falou que aqui [a], aconteceria que o lquido faria uma
destilao, n?

NJI:

Sim.

E:

Ele destila

NJI:

, aquece No sei como que J faz muito tempo, mas As


molculas vibram mais, h Vo se romper e depois vo para o
outro, quer dizer, vo pra cima, n, e como aqui [a] t aquecido e
aqui [b] t frio, como as nuvens, n [risos].
[...]

E:

Essa destilao ela ocorre porque?

NJI:

Porque ocorre? Ai, ai. Depois tambm tem Ah, eu no me


lembro bem da qumica, n. Muito digo do que eu sei, n. No sei,

117
tambm, se pode ter haver com, porque quando tu aquece o ar,
n. No sei, no sei te explicar bem. Fico nessa minha teoria, n,
da destilao.
E:

Sim, tudo bem. E essa destilao, tu pode me explicar ela um


pouco melhor? Tu tinha me falado das molculas que vo se
agitando, e depois que elas Tem algum momento em que muda
alguma coisa?

NJI:

Sim, no ponto de destilao, fica o gs, transforma em gs.

E:

E transformando em gs, o que acontece?

NJI:

Elas, no sei, n. Elas misturam-se com o ar.

E:

E quando vem pro lado de c, para esse balo, que est na gua
fria?

NJI:

Quando t na gua fria, vai fazer o efeito contrrio e, as


molculas no vo [risos] Porque que eu no sei, mas ficam,
no sei, se juntam.
[...]

E:

[O experimentador coloca mais gua quente no pote A]. Um pouco


mais da gua quente

NJI:

Agora assim, podia ser feito com a presso do ar, dentro dos
bales, n

E:

O que a presso do ar faria?

NJI:

Mas j no me lembro bem se tem a ver com o calor ou no.


Porque tambm a presso Eu no me lembro bem das regras,
acho que quando est calor, a presso deve ser mais baixa ou
mais alta. E depois, aqui [b], o vazio da presso, pode fazer, h,
circular lquido.

E:

Pode circular como lquido mesmo?

NJI:

Como?

E:

Subiria como lquido, de um lado para o outro?

NJI:

Sim. Se aqui h presso No sei, no sei bem. Estou a pensar


mais nos fenmenos, quando tu tens uma [inaudvel], e
depois, mas eu no me lembro bem dessas teorias. E, tambm,
faz circular o lquido, quando, no sei num no tem presso e no

118
outro tem, ento, o lquido tambm vai no stio onde no tem
presso.
E:

E porque ocorre isso? Vai de um stio que tem presso e vai para
outro que no tem presso?

NJI:

Porque? H No sei [risos].

STE (25):

Eu no sei muito bem como interpretar isso. Tem um movimento


de, bom, desse lquido, daquele lquido aqui [a]. Mas, bom,
para mim parece que o lquido vai passar para c [b]. Sim, mas

E:

Ele t passando como lquido mesmo por aqui?

STE:

No, no, como vapor. Mas, aqui, no, aqui [no tubo] como
lquido.

E:

E tu v em algum lugar esse vapor?

STE:

No, no, mas Talvez antes aqui [a] tinha condensao, como
aqui [no pote de gua quente], mas eu no lembro muito bem. Mas
eu acho que, como se chama esses pch [onomatopia]?

E:

Bolhas?

STE:

Bolhas, l dentro [a], de gs.

E:

Da onde surgem essas bolhas de gs?

STE:

Surgiram no lquido de l, mas eu no saberia muito bem como


interpretar, quer dizer, esse fenmeno.

E:

Porque surgiriam essas bolhas de gs do lquido?

STE:

Talvez Bom, uma possibilidade, pra mim, pode ser que esse
lquido um lquido que tenha se evaporado, mesmo. E tem um
Sim, um Parece que t subindo, tem um lquido que, que Ele
impede o gs de subir.

E:

O que impediria o gs de subir?

STE:

O lquido l que O lquido que mais denso do que o gs.


Ento

E:

E esse gs que sa do lquido da mesma substncia que o


lquido?

STE:

Hum Acho que sim.

E:

Esse processo que tu falou, de evaporao, se tu tivesse que

119
explicar ele para algum, como que tu poderia explicar?
STE:

[risos]. Que um lquido se transforma em um gs, mas pra


explicar o processo mais definitivamente, eu no sei muito bem.
Explicar esse processo, eu no explicaria muito bem, no conheo
os termos mais adequados. Mas eu tenho uma concepo. Que as
molculas comeam a mover mais e, ento, tem um momento em
que vo se estender mais e Que nem, um pouco Em funo de
agregar.

E:

Vo mudar o estado de agregao?

STE:

Isso. Mas isso muito geral.

E:

Mas nesse esquema geral que tu t falando, uma coisa que eu no


entendi que: essas molculas que vo se estender, vo aumentar
de volume?

STE:

No, acho que no as molculas, mas a distncia de uma para


outra.

E:

E essa que a diferena entre o lquido e o gs?

STE:

Uhm A entra a densidade, acho que isso. Mas uma grande


diferena.

E:

Uma grande diferena?

STE:

Claramente que o Isso vem, eu lembro muito bem, que o


volume da gua vaporizada 700 vezes mais que a gua lquida.
Ento, bom Isso um pouco estranho, imaginar uma
diferena Crescendo dessa forma. Bom, isso porque eu no
tenho uma formao qumica.

VOL (26):

Ah, tem condensao. Aqui [a] t saindo, t indo nessa direo


[atravs do tubo].

E:

E porque t acontecendo isso?

VOL:

Porque a gua t quente aqui fora, faz com que vire gs. E o gs
t indo para o lugar onde t mais frio.

E:

E porque o gs t indo para lugar onde t mais frio?

VOL:

Lei fsica, sei l [risos].

E:

E o que vai acontecer no outro balo [b]?

120
VOL:

, vai virar gua, de novo, quando chegar no frio.

E:

Vira lquido, de novo, quando chega no frio. Porque?

VOL:

Porque a gua tem uma certa temperatura para virar gs e


quando chega no frio, vai virar gua, de novo. Agora, porqu t
indo do quente para o frio, eu no sei. Talvez porque o gs sempre
vai do quente pro frio. No sei. Talvez porque o gs sempre sobe e
ele obrigado

E:

E como se forma o gs a partir desse lquido, que t no balo que


t na gua quente?

VOL:

, a gua quente esquente essa bola, a vai, as molculas, n,


vo se agitando, at virar gs.

E:

O que acontece com essas molculas como funo da


temperatura?

VOL:

Quando mais elas esto frias, mais a temperatura fria, mais as


molculas esto calmas, esto calminhas [Risos]. quente, mas
elas se agitam, n. Elas ficam mais volteis, no sei se se diz
assim, n.

CAR (27):

Ok. O que t acontecendo? Quando o lquido, ele recebe o, a


energia da gua quente, a gua quente energia cintica, mais
energia cintica Ela transmite atravs do vidro essa energia
cintica e essa energia cintica transportada pro lquido. Quer
dizer, as molculas desse lquido devem, se no me engana meu
faro, meu odor, alguma coisa da ordem de um composto orgnico,
com lcool, com alguma forma orgnica que tenha essa
propriedade, que eu j falava agora a pouco, de se, Cetona ou
alguma coisa desse gnero, que vai, h Como a temperatura
desse lquido menor, ele vai passar, facilmente por aqui [pelo
tubo], ele vai ficar nesse recipiente uma parte. Porque? Porque o
vidro j uma substncia, uma superfcie que pega, que retoma
esse calor. um simples, um sistema mecnico simples de
transmisso de calor. Ou seja, o vidro, ele recebe uma parte,
outra parte vai descer jusqal [at l, b]. Essa que vai ter uma,

121
uma maior quantidade de energia para poder transpo, ser
transportada atravs do movimento que h entre as partculas, at
o outro recipiente. E l, eu acho que D para eu pegar e?
E:

Claro...

CAR:

Ah, no t acontecendo isso Tem alguma coisa a que H


movimento dentro do balo, tambm. Porque? Porque se tem
uma, de forma que na parte mais baixa do lquido se forma uma
regio com mais, com uma quantidade de energia cintica maior.
Essa quantidade ela vai subir, vai fazer com que a gente tenha um
movimento de, de, eu no me lembro o nome especfico disso,
mas um movimento em que a superfcie mais quente sobe.
Porque? Porque tem menor densidade. A densidade do lquido ela
depende da temperatura, evidentemente, tem uma relao com a
temperatura. E voc vai ter esse movimento: o lquido que t
embaixo sobe, se ele tem uma quantidade de energia suficiente
para atingir o ponto de ebulio dele. Ponto de ebulio quer
dizer que as molculas passam do estado lquido ao estado vapor,
gasoso. Dependendo como que a gente fala da arrumao das
molculas. Mas

E:

Tu fala da arrumao das molculas, o que tu quer dizer com isso


em relao ao estado lquido e ao estado que tu chamou de gasoso
ou vapor?

CAR:

Eu posso fazer uma comparao. Aqui [A] voc tem gua e tem
uma gua que sobe aqui tambm. A gente pode utilizar esse
exemplo. Aqui um estado vapor, essa gua aqui sobe e a gua
que est no recipiente um estado lquido. Que quer dizer isso?
Dependendo O que a gente entende em qumica, mais ou menos,
ou fsica mesmo, no nem qumico isso uma A gente
poderia: um sistema fsico-qumico, porque tem haver com a
substncia, ou seja, com a molcula ou com o tomo que a gente
t tratando. No caso da gua, voc tem uma substncia que a uma
determinada temperatura, mais ou menos, 100 graus. Aqui
[Genebra] voc est a 300 metros, acima do mar, quer dizer no

122
bem 100 graus. Mas, se essa gua ela vai poder, a 100 graus mais
ou menos, se evaporar, quer dizer Dado uma condio inicial,
que uma certa organizao entre essas molculas de gua, a
gente tem, h um determinado momento, quando ele lquido, h,
algumas propriedades. Propriedades, por exemplo, de ocupar
todo o espao de um recipiente, se um, como eu poderia dizer
Ela ocupa o espao do recipiente onde ela est, ela pega a forma
que ela est. Mas ela , como eu poderia dizer, ela tem uma
forma. Enquanto que o lquido, quando se transforma em vapor,
ele perde essa forma do recipiente e ele pode ocupar todo o
espao. Quer dizer, se o recipiente fechado, ele vai ocupar todo
o recipiente e vai tomar a forma do recipiente. Mas o que
Como eu poderia dizer, essencial, nessa pergunta que voc me
faz: o lquido ele tem uma arrumao, uma molcula est muito
mais prxima uma da outra, no estado lquido que no estado
gasoso. Propriedades so diferentes, por exemplo, voc tem a
gua, h uma quantidade de gua em uma determinada
temperatura, diferente de uma quantidade de gua em uma outra
temperatura Por exemplo, o gelo, que um estado slido da
gua, ele ocupa mais espao que a gua lquida, se a gente pega o
mesmo volume. A gua no estado vapor, ela vai ocupar,
dependendo das condies de presso, temperatura e A gente
vai ter uma, uma, Ela vai ocupar o espao que Ela pode
ocupar o espao dessa sala, ela vai estar bem difundida por essa
sala, como o caso do vapor que vem l Tende, a tendncia de
se espalha por toda essa sala. Porque? Porque as molculas esto
em um estado de, quantidade de energia que elas se liberam
umas das outras. O que une uma molcula a outra? Geralmente,
no caso da gua, se isso aqui gua [A], suponho que seja, no
caso da gua, voc tem pontes de hidrognio. Voc tem a relao,
os plos entre oxignio e hidrognio, na molcula. Voc tem a
formao de, do que eles chamam de, polarizao entre o
oxignio da molcula e os dois hidrognios da molcula, sendo

123
que oxignio vai ficar negativo, vai ficar mais negativo que a
parte dos hidrognios, por conta da eletronegatividade, que uma
propriedade qumica das substncias, do tomo de hidrognio. Ou
seja, ele [o oxignio] tem, tem tendncia a, segundo a regra do
octeto, que a gente aprendeu em fsico-qumica, ele tendncia a
tomar mais eltrons para completar sua camada de valncia,
enquanto que o hidrognio tem tendncia a doar. Quer dizer, se
forma um plo. Esse plo vai criar a possibilidade que, na gua, a
gente tenha as pontes de hidrognio. Quer dizer, o oxignio, que
t mais eletronegativo, que tem uma polarizao negativa, quer
dizer, que poderia ainda atuar como uma espcie de, uma
relao de im, ele t completa a camada de valncia dele, mas
ele negativo, porque ele atrai os eltrons do hidrognio e l, a
outra molcula, tem a mesma relao plo, n, de oxignionegativo, hidrognio-positivo, ento vai criar uma certa
arrumao. Que os hidrognios ficam, dois hidrognios vo ficar
mais prximos do oxignio, vo criar uma espcie de ligao
fraca, que a gente chama de ponte de hidrognio. Isso d uma
certa caracterstica gua, diferente de outras substncias, que
tem ou composio prxima, ou que tenham a mesma substncia,
n.
[O sujeito volta a olhar o equipamento].
CAR:

L a gente viu, n. T passando pro lado de c, ou seja, t O


sistema, ele aberto, um sistema que no tem, no vedado,
ento, a substncia que t dentro se, como a gente pensou, eu
cheirei alguma coisa aqui, quando cheguei. Um odor, que me
lembra laboratrio de qumica, mesmo. Sobe, esse, essa
substncia, se evapora, ela vai passando lentamente pelo tubo, vai
ficando no tubo, tambm. Porque o tubo frio, mais frio que A
quantidade permite que ele se evapora, a quantidade de calor que
tem l dentro [a]. Permite que ele seja transmitido para o outro
[b].

124
MAT (27):

T evaporando um pouco, mas, muito, menos que a primeira vez.


O processo t mais lento. O tubo t comeando a embaar.

E:

Eu tinha te perguntado antes: se voc fosse descrever para um


amigo seu essa evaporao

MAT:

Com a alta temperatura, a tendncia que os tomos, as matrias,


comecem a se mexer, aqui, expandir e ter um pouco mais de
velocidade e se transformar num, no em uma matria s. Vai
evaporar Ento, a tendncia que as matrias vo ficar
batendo mais rpido, vo se dessolidificar, vo se transformar em
um outro, num outro estado, vo se evaporar, com a temperatura,
juntando com a temperatura do ambiente, a tendncia que os
tomos, as molculas, no sei, vo comear a vibrar com uma
velocidade um pouco mais lenta e vo se formar de novo em, se
transformando na matria no estado original, que era o lquido. E
vo escorrer, e vo vir Com a tendncia, com o calor que vai
empurrar pro, pro tubo frio.

E:

Eu tinha te perguntado tambm a questo: se tu fosse explicar pro


um amigo teu, essa condensao que acontece no balo que t na
gua fria, como que tu faria?

MAT:

As molculas vo chegar em lquido, elas vo chegar com a, com


a velocidade, uma batendo na outra, rpida, mas com a
temperatura, com o frio elas vo A tendncia, de novo, de se
diminuir essa velocidade entre um tomo e outro, entre uma
molcula e outra, e se reunir, de novo. Uma ficando mais perto da
outra, o estado vai ser um pouco estvel, um pouco mais slido.
Nesse caso um lquido, no um slido, n.

ALB (31):

Parece que t evaporando

E:

Evaporando. E como que essa evaporao?

ALB:

Ela Estranha, parece que a gua se movimenta bastante e ela


movimenta de baixo para cima.

E:

E ela se movimenta de baixo para cima e quando vai para cima o


que acontece?

125
ALB:

Ela vai virando gs.


[...]

E:

Como que esse gs surge do lquido?

ALB:

O prprio lquido, em um outro tipo de estado mais quente, acaba


evaporando e virando gs.

E:

E o que o calor tem a ver com isso?

ALB:

O calor A gua quente que faz com que o gs, com que a
gua, com que o lquido que esteja ali dentro, , faa esse
processo qumico. O calor o resultado, o processo porque isso
acontece, possvel.
[...]

E:

E porque no meio do tubo vai virando lquido novamente?

ALB:

Porque a gua fria, se a gua quente Obviamente, se a gua


quente faz com que se evapore, a gua gelada, a gua fria esfria
o Esfria o balo que acaba esfriando o tubo, at essa metade,
fazendo com que o lquido, justamente, comece a virar gua
novamente, porque ele volta a temperatura que tava antes ou at
mais fria.
[...]

E:

Da onde surge o gs que vai entrar no tubo aqui?

ALB:

Do prprio lquido. Num estado mais quente

E:

E como acontece a formao desse gs?

ALB:

Boa pergunta!
[...]

E:

O gs que tem no tubo da mesma matria do lquido que t no


balo?

ALB:

Eu acredito que sim, feito das mesmas partes, s que um


lquido e o outro gasoso.

E:

E essas partes de que so feitas, qual a diferena das partes que


tem no lquido para as partes que tem no gs?

ALB:

Bom Acredito que as partes que to no lquido sejam mais


pesadas, estejam mais juntas, por isso que lquido justamente. E
a gasosa, quando ela vira gs, ela fica mais leve, aquecida, ou ela

126
se dispersa, n, no sei E acredito que seja essa a diferena, que
faz com que elas fiquem molculas, n, que vo ficar mais
pesadas, mas juntas, formando lquido e mais leve, mais perto
quando
E:

E quando entra em contato com a parte resfriada, qual a


influencia que o frio tem nessas partes?

ALB:

Acredito que faa com que, justamente, essas molculas comecem


a voltar numa temperatura normal e comecem a se juntar
novamente.

E:

Como que vai ser essa passagem?

MAC (36):

Como vai? Atravs do tubo.

E:

Como que vai ser a passagem dentro do tubo?

MAC:

Vapor. No sei, acho que vapor.

E:

Como que o vapor vai passar dentro do tubo?

MAC:

Ah, como que ele vai passar dentro do tubo? Em, como se diz
como uma fumacinha, um fiozinho, que vai se agregar aqui.
[...]

MAC:

Eu t vendo gotculas de gua se formando no tubo.

E:

Porque esto se formando essas gotculas de gua no tubo?

MAC:

Porque, justamente, o lquido que se encontra aqui, ele est se


evaporando, mas ele se encontra em cima de uma parede de vidro
e, fria, e ele se torna lquido logo em seguida. E essa gotculas,
elas evaporam daqui e chegam aqui, elas j no so mais nem um
gs, nem, no se transformam mais em gs, elas se
destransformam, voltando a lquido. Que mais
[...]

E:

Tu consegue ver esse vapor?

MAC:

No consigo ver o vapor, mas eu consigo ver um, como se diz, um


lquido, n. Uma forma de um lquido que vai escorrendo por
aqui, que vai andando, ondulado.

E:

Do lado de c do tubo tu consegue enxergar alguma coisa?

MAC:

J t sentindo um ter doido aqui Daqui um pouco j t muito

127
louco No, aqui eu no consigo ver praticamente nada.
E:

Porque tu no consegue ver nada?

MAC:

Eu consigo ver a partir daqui, . Porque eu no consigo ver? A

E:

Tu tinha me dito que formava um vapor?

MAC:

Eu pensava que formava um vapor A minha idia que


formasse um vapor. Mas, enfim, no forma vapor Eu no
consigo ver o vapor, mas deve ter um vapor. Porque se no ele
no

E:

E porque tu no consegue ver esse vapor?

MAC:

Porque eu acredito tambm, uma um deve ser um fator a nvel


da qumica do produto, n. Que j no a mesma coisa, por
exemplo, que nem o vapor que a gente v saindo de dentro da
Do pote. Deve ser tambm, um fator que pouco. No uma
coisa, por exemplo, que t No fogo que t se fazendo, n.
Deve ter uma temperatura ainda muita inferior para que se
transforme num vapor visvel.

ROB (36):

Esse lquido, provavelmente, no deve ser gua. Ele deve ter um


ponto de ebulio mais baixo do que o da gua, n. Porque seno
ele no poderia se evaporar Provavelmente deve ser ter,
alguma coisa assim.

E:

Porque tu acha que esse lquido diferente da gua? E tem o


ponto de ebulio diferente?

ROB:

Porque seno Quer dizer, ele ainda no passou pra c, n.


Mas Se o que eu estou pensando [O sujeito levanta o
equipamento e observa os bales.] Se o objetivo da experincia o
que eu estou pensando: fazer o lquido se evaporar aqui [a] e a a
tendncia vai ser ele se dispersar, a atingir um ponto de
equilbrio, s que quando ele se dispersa, encontra um ambiente
frio aqui [B] ele condensa. Agora para que isso se d de uma
forma mais eficiente, o lquido deve ter um ponto de ebulio
menor do que o da gua, porque seno ele no se evaporaria
suficientemente. [O sujeito continua mexendo no equipamento].

128
Ele t Se eu no estou enganado, em relao a quantidade
inicial, ele diminui bastante. O que significa que ele deve j estar
evaporando e esse lado de c Ah, ele comea a aparecer a. .
E:

Tu nota alguma coisa no tubo?

ROB:

No porque, justamente, aqui ele passa por uma forma de vapor.


Ele s se condensa aqui, justamente, por causa da, do gradiente
de temperatura. Quer dizer que ele dentro do tubo ele t como
vapor.

JUC (46):

Ainda no Tem um vapor, t passando um lquido para l. O


lquido vai passar para l [risos].

E:

E esse lquido vai passar pra l como? De que maneira ele vai
passar?

JUC:

Deixa eu ver Eu acho que ele evapora. Ele evapora, depois ele
condensa, aqui [no tubo], depois ele cai l. Mas eu no t vendo
ele chegando aqui [b]. Ah, t. Tem um pouquinho.

E:

Tu fala que ele evapora. Se tu tivesse que explicar essa


evaporao para algum, como tu faria?

JUC:

O que uma evaporao? Ah Aquele lquido que t l, ele se


aquece e ele vira um gs.

E:

Vira um gs. E como que ele vira um gs?

JUC:

Ah, isso eu no Eu nem me lembro mais isso. Ah, uma coisa a


de partculas, no sei

E:

De partculas?

JUC:

. Acho que a partcula ela se, elas se separam, mas, no sei, t


falando isso empiricamente, n. Mas elas se separam mais e viram
um gs. Eu acho que isso.

E:

E porque elas se separam mais?

JUC:

No Isso Aqui [a] foi por causa da temperatura.

E:

Por causa da temperatura. Qual a influncia da temperatura


nessa separao das partculas?

JUC:

Na separao das partculas? Ah! Eu no saberia explicar O


calor faz com que os tomos se, no sei se liberam os nutrons,

129
os eltrons, ou sei l o que E faz obter esse outra forma.
E:

E desse outro lado aqui [b], o que acontece?

JUC:

A situao contrria.

Entretanto, os esquemas corpusculares utilizados pelos sujeitos em suas


explicaes possuem uma diferena de natureza que no chegou a ser investigada por
Piaget ou por seus colaboradores, mas que bastante documentada pela rea de Didtica
de Cincias, como pode ser visto, por exemplo, em Barker (2000) ou em Benlloch
(1993).
Os esquemas corpusculares so diferentes em relao s compreenses que se
tem da natureza dos corpsculos e das transformaes que eles poderiam sofrer. As
figuras 2 e 3, por exemplo, representam uma dessas diferenas e a escolha por uma
delas auxilia a identificao dos esquemas corpusculares utilizados pelos sujeitos, como
por exemplo:
FAB (12,6): Este [3].
E:

E porque tu acha isso?

FAB:

Porque as partculas so sempre as mesmas, quando esto muitos


quentes elas partem para arrefecer. Depois, quando t muito frio,
juntam-se que pra aquecer. E separadas, elas ocupam mais
espao e sobem.

Alm disso, os sujeitos podem fazer suas prprias representaes, onde


possvel verificar as diferentes manifestaes dos sujeitos sobre a agregao dos
corpsculos:
E:

E como o pote de gua quente ajuda a fazer isso?

MAC (36):

O pote de gua quente ajuda a fazer isso? H Ufff Bom, j a


energia calorfica da gua, n, que existe dentro do pote, ela
consegue fazer com que as molculas, molculas da substncia
que se encontra dentro do balo, h, se movam e se tornem mais
leves dentro desse balo, assim que ela passa para o outro lado.

E:

Como que se torna mais leve?

MAC:

A complica, porque Se eu comeo a que eu no tenho mais


essa viso Como que se torna mais leve? Torna mais leve

130
porque elas so aquecidas e porque Justamente, elas devem
A j, eu no consigo mais dominar.
E:

Uh-hum. E desse lado de frio, do frio, do lado do copo gelado, o


que acontece com essas molculas?

MAC:

Essas molculas, resfriadas (esfriadas ou resfriadas? Resfriadas,


n), h tem, acho que j acabou o processo No t vendo
mais nada desse lado As molculas resfriadas desse lado de c,
elas vo se encontrar, numDe novo, num clima, numa
temperatura que abaixo daquilo que Que faria com que elas
se

estendessem,

crescessem,

n,

Retornando

mais

pequenininhas de novo, n, e se tornando mais pesadas, tambm,


por essa questo.
E:

A temperatura tem uma influncia no tamanho dessas molculas?

MAC:

Acredito que sim. Acredito que elas

E:

No aumento de temperatura, o que acontece com as molculas?

MAC:

Normalmente, elas dilatam, n. Elas deveriam se dilatar e quando


elas se esfriam elas se contractam.

E:

E no lquido, como esto essas molculas?

MAC:

Como elas esto organizadas? Elas se encontram organizadas


no lquido em conjunto, n. Em conjunto. E.. Eventualmente,
justamente, com o calor, elas comeam a pegar mais expanso,
maior tamanho, a, elas se evaporam, vo se transformar em
lquido de novo, numa temperatura mais fria. Que o efeito, do
Por exemplo, da chuva, n. Como que se transformam, como
que as nuvens se transformam? Existe um efeito de de calor, que
faz com que as molculas que se encontram no solo se evaporem,
porque elas se tornam porque, talvez, elas se tornam maiores
eem gs, sobem e depois, resfriam, se tornem de novo lquido
e Podem at se tornar gelo, se for o caso, se elas se
encontrarem em uma temperatura muito, muito fria, n.

E:

Tem uma coisinha que eu no entendi. Antes tu tinha falado,


naquela parte anterior, que essas molculas, esse tomos, no

131
calor elas dilatariam, com a temperatura alta e na temperatura
fria, elas retrairiam. E agora tu t me falando na velocidade de
agitao dessas partculas. T acontecendo as duas coisas? Ou
uma coisa ou outra?
MAT (27):

No, as duas.

E:

Acontecem as duas coisas?

MAT:

As duas coisas. O movimento mais rpido e a molcula, em si,


ela vai se dilatar. os dois juntos, no um

E:

, se tu pudesse fazer um desenho que pudesse representar o que


ocorreu.

NJI (24):

um esquema, no a realidade, n [risos].

E:

Porque tu acha que no a realidade?

NJI:

Porque quando eu tenho a impresso que, quando tu faz um


esquema, uma simplificao

E:

Ah, sim. Um esquema, ento, que ajudasse a explicar o

NJI:

Aqui, est, ento, j o lquido Depois Posso usar outro?

E:

Pode, pode usar quantos quiser.

NJI:

[Risos]. Ento aqui vamos fazer Assim.

E:

Esses tracinhos vermelhos que tu ests fazendo

NJI:

So a fora de atrao.

E:

E essas setinhas que voc est fazendo, so o que?

NJI:

Porque no vo todos de uma vez, n, por isso que fica lquido, n.


a mais rpido n, a mais aquecida do quente, se desfaz da
fora de atrao e

E:

E aqui no balo [b]?

NJI:

Wait!

132

Figura 4 Esquema de transformao fsica desenhado pelo sujeito NJI.

E:

Qual a influncia da temperatura nesse processo de evaporao?

ROB (36):

Ele A temperatura aumenta a agitao trmica das molculas, o


que provoca o escapamento dela o meio, n. E a transformao de
estado do lquido para o vapor.

E:

E quando transforma o estado, o que acontece com essas


molculas?

ROB:

Elas, elas tendem a se dispersar mais, aumenta muito mais a


capacidade de disperso.

E:

E no balo que t na gua fria, o que aconteceria com essas


molculas?

ROB:

Como aqui ela t chegando Aqui, elas, em funo da


temperatura, ela t perdendo energia cintica. Quer dizer, que de

133
alguma maneira, o ambiente t roubando um pouco de calor, o
que diminui a agitao trmica, o quer dizer que as molculas
perdem energia cintica e se aglutinam, de novo, fazendo a
mudana de estado, que justamente o processo de condensao.
A perda da energia cintica e a conseqente condensao, que
dizer, a passagem, de novo, para o estado lquido.
[...]
E:

Tu poderia me fazer num dos desenhos a representao dessas


molculas que tu falou que teriam dentro na matria?

ROB (36):

Aqui [na parte do lquido] e aqui [na parte da condensao]?

E:

, pode ser.

ROB:

No sei qual seria o gs, mas vamos supor que Elas estariam
num grau de desagregao Vamos supor que seriam uma
molcula com trs tomos, n. Alguma coisa assim Acho que
bastaria isso aqui Poderia fazer um desenho para representar o
fim do processo, mas seria simplesmente o

Figura 5 Esquema de transformao fsica desenhado pelo sujeito ROB.

E:

No lquido, qual a diferena entre as molculas no lquido e no


gs?

VOL (26):

No tenho a mnima idia Talvez porque elas se destroem, n.


Ao invs de ser H2O, vai virando H, vai virando O, no sei o

134
que
E:

Um sujeito me disse que essas molculas, elas aumentariam de


tamanho com a temperatura, elas se dilatariam, e, por isso, elas
ocupariam mais espao

VOL:

bem provvel. Eu s tenho assim uma lembrana, das minhas


aulas de fsica

3.1.2) Segundo estudo: mudanas de estado do iodo.


Categoria I
O material considerado composto por uma substncia slida e por outra cujo
estado difcil de ser descrito, podendo ser um lquido ou um gs. Entretanto, na maior
parte das vezes, esse segundo constituinte visto apenas como algo que confere cor ao
vidro do tubo, cujo estado da substncia no identificado. Essa matria corante,
inclusive, no teria massa ou peso, ou esse seria desprezvel. O corante estaria, de
alguma forma, contido dentro da matria slida. Quando o tubo posto no aquecimento,
o corante liberado e tinge o tubo de ensaio. O aquecimento, o calor ou fogo provocaria
tambm a desunio do material slido, arrastando sua partes, as limalhas, para mais
acima do tubo, onde se fixariam. Quando o tubo retirado do aquecimento,
gradativamente, a cor se esvaece. A cor pode voltar quando o tubo novamente aquecido
pois ainda haveria corante junto s limalhas. Porm, h sujeitos que expressam que a cor
no voltaria por o material inicial j teria liberado toda sua cor violcea. Em resumo, a
nica transformao interpretada para o material inicial sua fragmentao, no
ocorrendo outro tipo de transformao de estado ou de natureza.
O material inicial percebido de diferentes maneiras:
FRE (12,6): Parece ferro. Parece o ferro, quando ele cortado. Existem
pequenos pedaos que brilham.

ALE (12,8): Parecem pintura. Quando se raspa alguma coisa, por exemplo,
que t brilhante, pintura, quando t seca e se raspa

DAN (14):

escuro e so em vrias So esmigalhados, parece entre o


ferro, o alumnio, assim

135
A previso feita para o aquecimento do material original leva em considerao o
comportamento de substncias conhecidas:
SAN (11,8): H Vai transformar-se em lquido?
E:

Porque?

SAN:

Porque vai aquecer e vai, vai No sei como explicar Vai


Como, por exemplo, quando se mete manteiga dentro de um tacho
e bota-se no fogo, derrete.

E:

Porque vai fundir?

FRE (12,6): O metal se aquecido, ele funde.

ALE (12,8): Por exemplo, se pegamos um bocado de gelo, por exemplo, numa
panela, e ferve, vai aquecendo o gelo, vai se formando gua.

E:

E porque derreteria?

DAN (14):

Porque o calor tanto que E como no resiste ao calor, vai


derreter.

A descrio do aparecimento da cor violeta feita de diversas maneiras, mas se


mantm a idia que a cor est no vidro do tudo de ensaio:
E:

Da onde t vindo essa cor?

CAI (11):

Das pedras.

E:

A cor estava dentro delas?

CAI:

No.

E:

E porque surgiu essa cor roxa10?

CAI:

No sei.

E:

Essa cor o que: o vidro que t ficando roxo ou alguma coisa


que tem dentro do vidro que t ficando roxo?

10

CAI:

o vidro.

E:

O que essa cor violeta que tu v?

O sujeitos utilizam diferentes nomes para a mesma cor: azul, lils, roxo e violeta, por exemplo.

136
PED (11,4): No sei.
E:

o vidro que ficou violeta ou alguma coisa dentro do vidro que


ficou violeta?

PED:

o vidro. Acho que foi o vidro.

E:

Porque tu acha que o vidro ficou violeta?

PED:

Tambm no sei.

E:

Essa cor lils, a mesma coisa, da mesma substncia desses


pontos brilhantes que tem em volta do tubo?

SAN (11,8): No. Acho Eu acho que foi o tubo que ficou lils.
E:

Ah, o tubo ficou lils?

SAN:

Sim.

E:

Uma outra criana que eu entrevistei me disse que quando eu


aquece essa pedra se separa em duas, a cor violeta, lils e as
pedras

SAN:

No

E:

O que est violeta: alguma coisa que tem dentro do tubo ou o


prprio tubo?

FRE (12,6): o prprio tubo.

E:

Essa cor roxa vem de onde?

ALE (12,8): Das pedras.


E:

O que t roxo, o vidro que ficou roxo ou alguma coisa que tem
dentro do vidro que ficou roxo?

ALE:

o vidro.

E:

Essa cor violeta o vidro que ficou violeta ou alguma coisa que
tem dentro do vidro que ficou violeta?

DIE (13,5): O vidro que ficou violeta.

E:

o tubo que t ficando violeta ou alguma coisa que tem dentro do


tubo que t ficando violeta?

137
DAN (14):

por causa da substncia que tem dentro, deve ser violeta, e com
o calor, tinge o tubo.

E:

Ento o tubo que t ficando violeta e no nada que tenha ali


dentro?

DAN:

Uhm O que t dentro sumiu.

E:

Sumiu ou subiu?

DAN:

[O experimentador tira o tubo da chama e o leva para prximo do


sujeito] O que t dentro j no Pintou o resto do tubo e ao
pintar Era tipo um colorante a pintar o vidro.

Uma vez que a fluidez uma caracterstica tpica dos lquidos, a cor violeta
interpretada como sendo de um lquido:
E:

Essa cor violeta o que?

DIE (13,5): Parece vinho.


E:

Mas um lquido essa cor violeta?

DIE:

E:

[O experimentador faz o gs escorrer pelo tubo]. Ela parece um


lquido?

DIE:

Sim.

A caracterstica fluda da matria de cor violeta pode provocar uma reorientao


da hiptese manifesta ou seguida pelo sujeito, ocasio onde ele pode, inclusive,
interpretar o calor de forma substancialista:
E:

Tu nota a cor roxa escorrendo?

CAI (11):

Sim.

E:

O que t escorrendo o que? um lquido?

CAI:

No [risos].

E:

o que?

CAI:

Calor.

A justificao dada ao aparecimento da cor sugere as formas como os sujeitos


interpretam a composio do material inicial. O posterior surgimento de um material
brilhante mais acima do tubo de ensaio, na forma de limalhas, tambm auxilia a
interpretao das idias dos sujeitos sobre a composio do material inicial:

138
E:

Tu nota mais alguma coisa alm da cor roxa no vidro?

CAI (11):

Brilhantes.

E:

Esses brilhantes que esto a, o que eles so?

CAI:

Estavam nas pedras.

E:

Estavam nas pedras ou so as prprias pedras que vieram parar


aqui em cima?

CAI:

No, as pedras, no.

E:

Como que vieram parar aqui em cima?

CAI:

Com o calor da vela.

E:

Empurrou elas pra cima?

CAI:

Uh-hum.

E:

Esses pontinhos brilhantes que tu v, como que eles vieram


parar a em cima?

PED (11,4): Porque eles saltaram com o calor.


E:

Porque eles saltaram com o calor?

PED:

Porque muito quente e ento eles no agentaram o calor.

E:

O que so esses pontos brilhantes no tubo? Da onde eles vieram?

DAN (14):

Vieram das partculas que estavam aqui dentro. Quando voc me


perguntou se brilhava, eu disse que sim, e como no resistiu aqui,
ento, foi subindo por causa do calor. E ficou ac.

E:

No entendi, como que elas vieram parar aqui em cima?

DAN:

Por causa do calor.

E:

O calor empurrou elas?

DAN:

Sim.

O esvaecer da cor outra ocasio propcia a auxiliar a interpretao das idias


manifestas pelos sujeitos:
E:

Tu nota alguma coisa acontecendo com a cor roxa?

CAI (11):

T a se ir.

E:

Se ir pra onde?

CAI:

No sei.

139
E:

T saindo pra fora do tubo?

CAI:

Parece que sim.

E:

Mas tu nota a cor roxa saindo pra fora do tubo?

CAI:

No.

E:

E como que tu acha que ela t saindo pra fora do tubo?

CAI:

[O sujeito indica o vidro] Por aqui.

E:

Pelo vidro mesmo, ela t saindo pelo vidro?

CAI:

Sim.

Os sujeitos que podem ser enquadrados nessa categoria manifestam diferentes


opinies sobre a conservao de quantidade de matria, mas a maioria deles indica que
a quantidade no se manteve, podendo aps as transformaes indicar que h maior ou
menor quantidade do que havia inicialmente. E isso depende de suas idias sobre a
composio do material inicial:
E:

Porque teria menos?

CAI (11):

Porque derreteram.

E:

E derretendo acontece o que? Porque elas ficam com menos?

CAI:

Porque explodem.

E:

Esses pontos brilhantes, que tem aqui em volta do tubo, se eu


reunisse todos eles, teriam a mesma quantidade daquilo que eu
tinha mostrado pra ti na ponta da colher?

SAN (11,8): H Acho que sim. A pedra tinha brilhantes.


E:

Ento teriam a mesma quantidade, se reunisse tudo?

SAN:

Acho que tem mais.

E:

Porque tu acha que tem mais?

SAN:

Porque aqui tem muitos mais brilhantes. muito mais.

E:

Se eu pegasse e raspasse tudo isso que t no vidro e juntasse tudo,


teria a mesma quantidade de pedrinhas que eu tinha te mostrado
na ponta da colher?

ALE (12,8): No. Teria menos.


E:

Porque agora tem menos?

140
ALE:

Porque As pedras foram se, como dizer, fez-se lquido e


subiram. E Quando era, total A gua, por exemplo Algumas
partiram-se em bocados pequenos e ficaram colados no vidro.

E:

E essa parte que se perdeu, de antes, ela foi pra onde?

ALE:

Vaporizou-se.

E:

E saiu pelo tubo?

ALE:

No sei.

E:

Teria mais ou teria menos?

DIE (13,5): Teria mais.


E:

Porque teria mais?

DIE:

Porque pequeninas pedras e, agora, as pequeninas pedras


Normalmente, teria mais.

E:

Agora teria mais que antes?

DIE:

Sim.

Entretanto, pode haver quem indique uma conservao de quantidade, pois no


atribui massa (peso) matria que confere cor ao tubo de ensaio:
E:

Essa cor, que apareceu aqui, ela tem peso?

PED (11;4): No sei.


E:

Ela pesa alguma coisa?

PED:

No tem nada. Acho que no.

E:

Se eu raspasse tudo que t em volta do tubo e juntasse tudo, teria


a mesma quantidade daquilo que eu tinha te mostrado na ponta da
colher?

DAN (14):

Sim, s que como t tudo colado, vai fazer ou maior ou mais


pequeno, depende. S que Agora, a mesma quantidade, s que
t colado.

E:

E porque o tubo ficou violeta antes?

DAN:

Por causa das pedras, com o calor tinge, certamente, e ao tingir,


ficou o tubo violeta. At ficar, at tirar do calor.

E:

Aquela cor violeta, que tinha antes, ela tinha peso?

141
DAN:

No. No parecia. O que tem peso isso [o material preto].

E:

Aquela cor violeta era alguma substncia, alguma coisa?

DAN:

Devia ser um colorante que estava nas pedras.

E:

E esse colorante que estava nas pedras, ele escapou de dentro das
pedras?

DAN:

Com o calor fez-se ir a cor.

Se no reaquecimento aparecer cor novamente ou no, isso depende do quanto


corante a substncia teria perdido inicialmente.
O enquadramento dos sujeitos nessa e nas outras categorias no leva em
considerao as percepes e as justificativas dadas pelos sujeitos sobre a
reversibilidade da transformao sofrida pelo material inicial. Entretanto, alguns
excertos de protocolos permitem mostrar o quanto a interpretao da reversibilidade da
transformao sofrida pelo material inicial auxilia a compreenso da conservao da
natureza da matria:
E:

E da onde surge, de novo, esse fumo?

ALE (12,8): Daquela pedrinhas, vaporizaram-se.


E:

Esse fumo sai das pedrinhas ou ele as prprias pedrinhas que se


vaporizaram?

ALE:

As pedras que se vaporizaram.

E:

Porque essas pedras se vaporizam?

ALE:

Se mete no calor, vo derreter, depois, se deixar no calor, vai se


vaporizar.

Categoria II
O material considerado composto por duas (ou mais) substncias: uma slida,
que confere a aparncia externa ao material; e outra fluda, de cor violeta, que est
contida no interior da crosta slida. Ao aquecer o material, ele se abre e o fludo
escapa, carregando os fragmentos slidos para cima e os depositando nas paredes do
tubo. Quando o tubo resfriado, aps ser retirado da chama, o fludo escapa do tubo. H
dificuldades de explicar a reversibilidade do fenmeno.
O material inicial, novamente, percebido de diferentes maneiras, mas dessa vez
de formas mais elaboradas:

142
RHY (11):

Como aquela coisa que tem no lpis, mas mais preto.

CAT (21):

Um metal ou talvez seja um ente intermedirio, talvez no seja um


metal.

EDE (26):

Feldspato, se eu no me engano

SOC (36):

Polvorazinha, plvora.

GIS (46):

Parece grafite.

A previso feita para o aquecimento do material original leva em considerao o


comportamento de substncias conhecidas, onde novamente so manifestadas hipteses
mais elaboradas e indicadas de maneira condicional:
LUA (11):

Quando ficar quente, vai derreter.

RHY (11):

Vai partir em fumo.

E:

Porque tu pensa assim?

RHY:

H Porque ele fica lquido. Porque ele duro, antes. como o


carvo quando tu pe no fogo, ele vai queimar e depois vai partir
em fumo.

E:

Eu vou pr dentro do tubo e vou levar o tubo chama, o que tu


pensa que vai acontecer?

FAB (12,6): H Vai ter um certo gs, com cor. E vai flhuif! [onomatopia],
vai subir.
E:

Porque tu acha que vai sair um gs?

FAB:

Porque isso aqui aquecendo vai transformar-se em gs. Vai se


encher de gs l dentro. E esse gs tem cor.

E:

E o gs t dentro da pedrinha?

FAB:

T dentro e, tambm, h um bocado fora. Fora o gs que t


seco, que t duro. E dentro t o gs que no t slido, que t
assim como outra coisa.

143
ISA (13):

Vai queimar.

E:

E queimando, o que vai acontecer?

ISA:

No vai brilhar mais.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu aquecer essas


pedrinhas?

CAT (21):

Bom, ou podem fundir... Ou podem Pode no acontecer nada.

E:

Como que tu acha que seria essa fuso dessas pedrinhas quando
eu botar elas na chama?

CAT:

Bom, depende da temperatura de fuso da, do objeto aqui


presente. A chama se for suficientemente quente, pode ficar
lquido e se ainda for suficientemente quente pode se evaporar e,
talvez, a tenha cores diferentes ou Alis, uma aliana de
diversas, de diversas coisas pode ter, com chamas de diferentes
cores ou com lquidos de diferentes cores, no sei.

STE (25):

No formei uma idia muito boa do que poderia acontecer. H


Talvez como a se, se um metal, poderia comear a, como
que se chama isso?

E:

Derreter?

STE:

No.

E:

Enrubrecer, ficar vermelho?

STE:

Sim, pode ser.

E:

Como o ferro, por exemplo, quando a um temperatura muito


grande, fica todo vermelho?

STE:

Sim, sim.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu botar ela no fogo?

EDE (26):

Se for feldspato no derrete.

E:

E se for outra coisa?

EDE:

Provavelmente ela vai derreter.

E:

Porque ela vai derreter?

EDE:

O calor Se for meta Alguma coisa ligado ao metlico, porque

144
o A mica se eu no me engano, ela pode ser O feldspato com
maior intensidade. No com esse foguinho [a chama da vela] a,
no. Acho que com um calor mais forte. Que ali no deve chegar a
100 graus. S essa velhinha, provavelmente no chega a 100
graus, no. Mas, provavelmente vai derreter, sim, sim.

JUC (46):

O que eu espero que acontea? Eu no sei porque, eu acho que


vai brilhar [risos]. No sei porque, eu acho que vai ser uma coisa,
no sei

A descrio do aparecimento da cor violeta feitas pelos sujeitos um das


primeiras pistas que podem ser seguidas para identificar as idias que eles tm sobre a
composio do material original:
E:

E de onde surge essa cor?

JOA (11):

Das pedras.

E:

E como surge essa cor?

JOA:

a cor delas.

E:

Mas elas no eram cinza, pretas antes?

JOA:

Pareciam.

E:

E de onde t surgindo essa cor roxa?

LUA (11):

Uhm Do negcio cinza.

E:

Tava dentro da pedra?

LUA:

E:

E esse roxo, da onde que ele sai?

MIC (11):

Sai das pedras.

E:

Tava dentro das pedras?

MIC:

Sim.

E:

Dentro das pedras tinha um lquido roxo?

MIC:

Sim, mas se vendo por fora elas so pretas.

E:

De onde surge esse violeta?

145
RHY (11):

Das pedras, que ficam lquidas.

FAB (12,6): Comeou a mudar. T a ficar fludo. Est o gs a aparecer um


pouco. Est ebulindo e h de Rrruff! [onomatopia]. Est se
ouvindo a pedra a estalar e o gs a se ir.
E:

Esse gs surgiu da onde?

FAB:

De dentro da pedra.

ISA (13):

Uhm H, que [risos]. O carvo derreteu, n, e t fazendo um


efeito [risos] estranho.

E:

Que efeito estranho?

ISA:

D o vidro, como fala? O vidro t com uma cor violeta e depois


isso sobe.

E:

Da onde sai essa cor violeta?

ISA:

Do efeito do calor.

E:

Essa cor violeta tava dentro das pedrinhas?

ISA:

No Sim.

E:

Porque aparece essa cor violeta? Da onde vem ela?

JOE (13,6): Das pedras.


E:

Elas estavam dentro das pedras?

JOE:

Estavam. Estava a derreter e essa cor que tinha l dentro, formouse essa, n.

E:

E de onde vem essa cor?

PAL (20):

Do mineral. Com o fogo, com o calor, h um processo qumico


que faz com que

E:

A cor sai de dentro do mineral?

PAL:

Sim, sai de dentro da pedra.


[...]

PAL:

Sim, com o calor h um processo de extrao da substncia, que


acontecendo isso O calor fez com que, sim, isso, que se extrasse
essa cor dentro dessa substncia.

146
E:

Essa cor roxa da mesma matria das pedrinhas que eu tinha te


mostrado? Ou outra coisa?

CAT (21):

Assim, deve ser da mesma matria, mas ela pode ser roxa, por ter
entrado em contato com o oxignio, por exemplo, fazendo uma
oxidao, ou ela pode Ou, ento, as pedrinhas que tu me
mostrastes talvez fossem uma mistura de diversas coisas e a
tivesse havido uma separao dos diversos elementos.

NJI (24):

No sei se s, porque, t ficando lquido, n.

E:

Essa cor violeta, ela surge da onde?

NJI:

Deve ser o gs que corre das pedras quando, foundre?

E:

Quando fundiram?

NJI:

quando fundiram, deitaram, no sei

E:

Esse gs, tava aonde, tava dentro da pedra?

NJI:

H [risos]. , acho que sim, e com o calor ele foi largado.

EDE (26):

Essa cor violeta sai da pedra, pelas exploses da pedra. A cada


explosezinhas dela, a cor violeta surge, ou essa cor surge. Ah,
ento a pedra vai se desfazendo

E:

O que t acontecendo?

GIS (46):

Um vermelho.

E:

Vermelho como?

GIS:

Ele no t lquido.

E:

E o que t tendo?

GIS:

Tendo um ar, umas gotinhas.

E:

Que ar? Sai da onde esse ar?

GIS:

Sai da pedra.

E:

O ar sai da pedra

GIS:

E t ficando vermelho, roxo.

E:

O que t ficando vermelho?

GIS:

O tubo embaixo.

E:

T ficando vermelho de que?

147
GIS:

A pedra virou um ar e coloriu o fundo, todo o fundo do tubo.

E:

O que coloriu o fundo do tubo?

GIS:

Eu acho que o ar que saiu dessa pedra. E essa pedra no virou


lquido nem pasta.

A fluidez da matria de cor violeta, mais uma vez, causa dificuldades na


atribuio do estado fsico da matria:
E:

Essa cor o que t surgindo? um lquido?

JOA (11):

Uh-hum.

E:

Ou um gs?

JOA:

um lquido.

E:

E essa cor roxa o que, um lquido?

LUA (11):

E:

[O experimentador tira o tubo da chama, leva-o prximo ao sujeito


e inclina-o, fazendo gs escorrer]. um lquido essa cor roxa?

LUA:

Ah, no. um ar.

E:

Um ar?

LUA:

No sei, acho que .

E:

Essa cor o que? um lquido?

ISA (13):

Uhm No.

E:

[O experimentador faz o gs escorrer pelo tubo].

ISA:

, um lquido.

E:

Porque tu acha que um lquido?

ISA:

Porque Era A pedra se derreteu, ento, ficou

E:

Essa cor, ela tem peso?

ISA:

No.

E:

Essa cor violeta o que?

JOE (13,6): Isso que estava dentro das pedras.


E:

Mas um lquido?

JOE:

Acho que . Essas pedras vm da onde?

148
E:

Quais pedras?

JOE:

Estas que esto dentro do tubo.

E:

Como assim?

JOE:

Essas pedras, da onde vm? Porque no so pedras normais, so


especiais.

E:

Porque tu acha isso?

JOE:

Porque, normalmente, as pedras normais no derretem, no


mudam, no sai essa gua violeta.

E:

E o que tu acha que ela tem de especial?

JOE:

Tem, que tem, esse produto ento, l dentro. Ento, pra mim
especial.

E:

um lquido?

PAL (20):

No, no sei o que lquido, sim, lquido.

E:

[O experimentador inclina o tubo e deixa o gs escorrer]. Porque


tu pensas que lquido?

PAL:

Escorre.
[...]

E:

Essa cor da mesma substncia do?

PAL:

No, no. Ela vapor.

E:

Essa substncia vapor?

PAL:

No, algo, no material. Ou seja, no

E:

Essa cor o que? um lquido ou um?

MAR (25):

No d pra ver se um lquido


[...]

E:

[O experimentador inclina o tubo, deixando o bocal em um nvel


mais baixo]. Isso que t descendo um lquido, quando eu fao
assim com o tubo?

MAR:

No ?!? Ou no Ah, no. Parece que fumaa.

O posterior surgimento de um material brilhante mais acima do tubo de ensaio,


na forma de limalhas, tambm auxilia a interpretao das idias dos sujeitos sobre a
composio do material inicial. Alm disso, permite evidenciar a justificativas que os

149
sujeitos do para a transformao ou deslocamento do material inicial ou de uma frao
dele:
E:

Tu nota mais alguma coisa alm da cor?

JOA (11):

Pontinhos.

E:

Esses pontinhos so o que?

JOA:

O que tinha antes nas pedras.

E:

E como que eles vieram parar a em cima?

JOA:

Com o calor.

E:

E tu nota alguma outra coisa no tubo?

RHY (11):

Uns pequeninos pontinhos em outras partes.

E:

Como elas aparecem por aqui?

RHY:

Por causa do calor.

E:

O que o calor faz?

RHY:

Ele quebra elas.

E:

Essas pequenas pedrinhas so da mesma matria, da mesma


substncia do violeta?

RHY:

No.

E:

E tu nota mais alguma coisa alm do gs?

FAB (12,6): T a fazer palhetas. Palhetas aqui por cima


E:

Porque esto surgindo essas pedrinhas, essas palhetas?

FAB:

a pedra que estalou, que subiu.


[...]

E:

E o que acontece para essas palhetas surgirem aqui em cima?

FAB:

Com o calor, porque estala, fez pluff! [onomatopia],


explodiu.
[...]

E:

Uma outra pessoa que eu entrevistei, me disse que quando eu


aqueo essas pedras, elas se dividem em duas coisas, uma gs
violeta e outra essas pedras que vem parar aqui em cima. Tu acha
que ela me disse certo?

FAB:

Pois, mesmo antes de aquecer elas j tem duas coisas. Tem fora,

150
que pedra. E dentro que o gs. Como a Terra.
E:

Como a Terra?

FAB:

A Terra tem uma coisa dura, por fora, e l dentro tem o gs, em
fuso.

ISA (13):

a pedra, ela ficou no calor, saiu essa cor assim e isso as coisas
que tem na pedra, que parece que brilha, ento, no?

E:

Ento, com o calor dividiu em duas coisas: uma cor e outra essas
pedrinhas que esto aqui, em volta do tubo?

ISA:

Pode ser.

E:

Isso que t aqui em volta do tubo?

ISA:

o queimado.

E:

Como que ele veio parar aqui em cima?

ISA:

Por causa do calor.

E:

O calor empurrou?

ISA:

Uh-hum.

E:

E essa cor [violeta] da mesma substncia dessas pedrinhas, dos


cristais que tu v no vidro?

JOE (13,6): .
E:

So a mesma coisa?

JOE:

Sim.

E:

Mas porque elas so diferentes ento?

JOE:

Porque com o calor mudou. Ou seno, foi quando ela abriu, n.


Com o calor, ela abriu, a pedra. E tinha esse produto a, esse
produto saiu e, depois, no fim, o resto se abriu, e ela foi pra cima,
com o calor. Foi ainda mais pra cima do que esse lquido que
tinha l. Depois ficou aqui, porque no tinha mais calor, seno
subia mais.

E:

Alm da cor roxa e das gotinhas, mais alguma coisa?

CAT (21):

Tens mais alguma cor que no bem roxa, mas eu no t E


umas particulazinhas Ah, assim, cor prata.

151
E:

Aonde esto essas particulazinhas?

CAT:

Esto, digamos, no na parte inferior do tubo, que subiram um


pouquinho.

E:

Isso que tu ests vendo nas paredes do tubo parecido com


aquelas pedrinhas que eu tinha te mostrado?

CAT:

Acho que sim, acho que podemos dizer isso.

E:

Se quiser ver melhor [O experimentador tira o tubo da chama e


leva mais prximo do sujeito].

CAT:

Sim. Devia ser Parecia, assim, brilhantinho na Uh-hum. N.

E:

Tu podes me descrever um pouco melhor essas particulazinhas


que esto grudadas na parede do tubo?

CAT:

Particulazinhas que parecem ser bastante ligeiras Que subiram


no tubo, h, quer dizer que Sei l, realmente que no so muito
pesadas. Tem cor prata. No sei exatamente o que podia ser

E:

E como elas surgiram na parede do tubo?

CAT:

H Eu acho que com a chama aqueceu Ento houve uma


espcie de evaporao. Depois, quando atingiu uma temperatura
mais, mais baixa, ao subir do tubo, elas ficaram agarradas a
parede.

E:

E elas subiram pelo tubo de que forma?

CAT:

Talvez, h No sei. Talvez, a evaporao tenha levado de um


Dos elementos que tavam aqui, e como alguns mais ligeiros,
acabaram por se evaporar. Aqueles que seriam slidos tivessem
ficado ali agarrados s paredes do tubo.

NJI (24):

Pra mim so da pedra mais, deve ser uma substncia da pedra,


que foram separadas, o gs e essas pedras que esto a espalharse.

E:

Esse brilho so pedrinhas tambm? E vem da onde?

MAR (25):

Eu acho que parte evaporou e parte se transformou nisso a.

E:

E como que elas vieram parar aqui em cima?

MAR:

Talvez sofreu alguma presso, por causa do fogo E parece que

152
t sumindo, um pouco, a cor.

STE (25):

Uma parte da substncia, dessas pedrinhas, deveria ser isso que


se transforma naquela coisa violeta. Bom, sim, mas Isso eu diria
que, aqui, pra mim, como isso se apresentou, eu acho que a
substncia era a, que a substncia se dividiu em algumas partes
mais firmes e em algumas partes mais, mais, um tipo de gs.

EDE (26):

Oh, my God! Pequenas partculas de prumf [onomatopia], de, de,


de, u, pequenas partculas da tal pedra Aquela pedra que voc
me mostrou, ela se descomps totalmente. O que era brilhoso t
de um lado, o que talvez era meio grafite, t no meio e o tal, a tal
cor, que a gente no via, t direita. E essas pequenas partculas
so, agora, sim, um pouco mais clatants que antes, mais que a
pedra. So pequenas partculas cheias de Meio pontiagudas.
Pode at entrar no dedo e machucar. H E tem a sujeira, que t
no meio, que esse p preto, que a impureza dela, que eu chamo
de impureza, no sei se t certo. H, mas so impurezas, sim. E o
violeta Mas, engraado que o violeta agora est diminuindo a
cor

GIS (46):

Parece que separou trs coisas que tinha nessa pedra: uma coisa
preta, uma coisa prateada e uma coisa que a gente no via que
era essa cor vermelha. Agora eu no sei.

O esvaecer da cor outra ocasio propcia para auxiliar a interpretao das


idias manifestas pelos sujeitos:
E:

O que est acontecendo com a cor?

CAT (21):

A cor est ficando cada vez mais clara.

E:

Porque ela est ficando cada vez mais clara?

CAT:

Talvez haja mistura com o ar exterior.

E:

O ar exterior estaria entrando dentro do tubo?

CAT:

Hum Ou ento, como t quente, o gs que tava a, nas cores cor

153
de rosa, t ocupar mais espao, difusar Ou saindo do tubo, em
todos os casos, ocupando mais espao e diminui a concentrao
de cor.

STE (25):

A substncia [violeta] sai do vidro, talvez.

E:

Tu v ela saindo do vidro?

STE:

Se eu vejo? No, claramente no. Seria uma possibilidade ou


poderia se juntar, de qualquer modo, com a substncia aqui, que
surgiu daquela substncia. Ou, que mais, eu acho que isso no
correto, mas poderia ser, que a cor desaparece, mas a substncia
resta l, mas eu acho que isso no deveria ser.

EDE (26):

Ah! Pelo oxignio No, no tem nada a ver. Tinha oxignio


antes. No, t sumindo completamente. por causa do calor. O
calor fez com Esse elemento qumico que tava a, dentro dessa
pedra, que compunha essa pedra, pelo calor ele se transformou
em violeta e, agora, pela baixa de temperatura, t sumindo. T se
tornando da cor que no tem cor.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo com a cor?

SOC (36):

Sim, ela t desaparecendo, devagarinho.

E:

Porque ela t desaparecendo?

SOC:

Porque ela sai do calor.

E:

E o que tu acha que t acontecendo ela, com a cor?

SOC:

Ela t evaporando.

E:

T subindo no tubo?

SOC:

ela t saindo, t se desfazendo Mas continuam as pedrinhas


ainda coladas no vidro.

GIS (46):

A cor est sumindo. E parece que as pedrinhas esto virando


igual que era antes.

E:

E porque a cor est sumindo?

GIS:

Eu acho que t evaporando...

154
[...]
E:

E porque evaporou?

GIS:

Ah, eu vou inventar, n. Porque devia estar fixada na pedra, em


estado slido. E esquentada ela ficou liberada no ar e depois
ela

E:

E agora que eu tirei do calor?

GIS:

Agora, voc me dizendo, pode ser que ela tenha evaporado porque
ela foi separada da pedra. Mas pode ser que ela esteja a ainda e
quando esquentar ela vai volta a aparecer.

Nessa categoria, mais uma vez, no h conservao de quantidade da matria,


visto que se pensa que algo que compunha o material inicial se perdeu para exterior:
FAB (12,6): No.
E:

Porque?

FAB:

J no teria o gs e o gs tava na pedra.

E:

Se eu pegasse tudo isso que t em volta do tubo e raspasse tudo


isso, tu acha que teria a mesma quantidade daquilo que eu tinha te
mostrado antes na ponta do canivete?

ISA (13):

No, porque eu penso que, tambm Evaporou alguma coisa, que


foi embora

JOE (13,6): Acho que no.


E:

Porque tu acha que no?

JOE:

Porque j porque era como se eu rasgava o papel. Porque


colando, ficando um pedacinho ou dois que faltavam. Ento, aqui,
creio que a mesma coisa, colando, vai faltar umas duas ou trs
coisas. Ento, no poderia ser a mesma coisa, no poderia ser
exatamente, mas quase.

PAL (20):

Sim. Ou uma parte se transformou em No, no. Uma parte se


transformou em vapor colorido e outra Ou melhor, h menos do
que antes.

155
E:

Se eu raspar o que t aqui no tubo, e se eu conseguisse raspar


tudo e reunisse tudo, teria a mesma quantidade daquilo que eu
tinha te mostrado na ponta do canivete?

CAT (21):

Acho que no, acho que alguma coisa deve se ter perdido.

E:

E o que essa coisa que Teria se perdido?

CAT:

Se, por algum acaso, alguma coisa foi, por exemplo, por
evaporao, talvez tenha perdido e tenha diminudo, infelizmente,
as quantidades e a Ou, talvez, haja uma mistura com o No
sei.

MAR (25):

Eu acredito que um pouco menos.

E:

Porque?

MAR:

Por causa, alguma parte delas se perdeu a, sei l, se


evaporou Eu acredito que perdeu uma Quantidade.

MAT (27):

As partes menos, como eu falei antes, as partes menos slidas, que


so mais, mais sensveis ao calor, evaporaram. Saram pelo
bico do tubo, por isso que eu acho que a quantidade, se a gente
raspar tudo, no vai ser a mesma que a pedra no comeo.

JUC (36):

A mesma quantidade voc diz o que? O mesmo volume?

E:

A mesma quantidade, massa, peso...

JUC:

Acredito que no.

E:

Seria mais ou menos?

JUC:

Acho que seria menos.

E:

Porque teria menos?

JUC:

Acho que alguma coisa da se perdeu pra formar essa cor violeta.

E:

Se perdeu para onde?

JUC:

Evaporou ou

E:

Se misturou com o ar?

JUC:

GIS (46):

Parece que bem menos. Mas se raspar, pode ser que seja a

156
mesmo. Mas eu acho que menos.

A previso sobre o comportamento do material slido que ainda se encontra no


tubo frente ao reaquecimento outro momento que auxilia a inferncia sobre as idias
utilizadas pelos sujeitos para interpretar o material inicial e suas transformaes:
E:

E se eu aquecer agora essas pedrinhas que esto em volta do tubo,


o que tu acha que vai acontecer?

JOA (11):

Vo vir pra l

E:

E tu acha que vai surgir a cor violeta de novo?

JOA:

No.

E:

Porque tu acha que no?

JOA:

Porque surgiu uma vez e os brilhantes foram pra cima.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu aquecer isso que t em


volta do tubo?

LUA (11):

Vai sair mais lquido, no sei, ar roxo e vai ficar menor ainda, ou
vai desaparecer.

E:

E por que vai sair mais ar roxo?

LUA:

Porque, a Quando tava querendo sair ar roxo, ficando


pequeno. A mesma coisa.

E:

Vai aparecer a cor roxa de novo?

MIC (11):

No. Pode ser que aparea, mas j no tenho certeza.

E:

Porque tu acha que ele pode no aparecer?

MIC:

Bah Porque as pedras j esto pequeninas e, agora, j no deve


ter gs com elas e, pronto.

E:

Essas pedrinhas que tem no tubo, se eu aquecer elas o que vai


acontecer?

RHY (11):

Vai voltar o violeta.

E:

Porque?

RHY:

Porque Porque, eu penso que se isso for a mesma coisa que


antes, s que em pequeninas partes, elas vo ainda se quebrar e

157
vai ter a cor violeta.

E:

E se eu colocar essa parte aqui, preta, em volta do fogo, o que tu


acha que vai acontecer?

ISA (13):

A mesma coisa.

E:

Como, a mesma coisa?

ISA:

Vai fazer o mesmo efeito que antes.

E:

Com cor, com a cor violeta?

ISA:

Uhm No, eu penso que no. Porque quando se imagina que a


cor se evaporou, ento no pode mais vir cor.

PAL (20):

Eu penso que Uhm A [Risos]. No sei. Eu diria que A


cor se misturou com o ar, agora, no. Eu creio que

E:

No sairia a cor novamente?

PAL:

Creio que no.

E:

O que tu acha que vai acontecer se eu aquecer essas pedrinhas


que esto em volta do tubo?

NJI (24):

No sei [risos].

E:

Tu acha que vai surgir a mesma cor, violeta, que tinha antes?

NJI:

Em princpio, depois dessa minha teoria, j no deveria acontecer


grande coisa.

Novamente, os excertos de protocolos permitem mostrar o quanto a


interpretao da reversibilidade da transformao sofrida pelo material inicial auxilia a
compreenso da conservao da natureza da matria:
CAT (21):

Ah! Cor violeta

E:

De onde surge essa cor?

CAT:

Do stio onde tu ests a aquecer, que , onde havia uns rastros


pretos. Vira l, para pr as partculas brilhantes para ver o que
d.

E:

[O experimentador faz].

CAT:

Ah, tambm aparece.

158
E:

Isso que est na borda do tubo a mesma matria do que eu tinha


te mostrado na ponta do canivete?

CAT:

Sim, eu acho que sim. A mesma matria so os mesmos elementos,


pelo visto, n.

E:

Se eu conseguisse, naquela situao anterior, raspar tudo do tubo


teria a mesma quantidade daquilo que eu tinha te mostrado na
ponta do canivete antes?

CAT:

[Risos] Quase a mesma.

E:

Por que quase a mesma?

CAT:

Porque eu acho que Com certeza, deves ter perdido alguma


coisa a.

E:

Porque est surgindo a cor, agora?

STE (25):

Porque a mesma coisa acontece que antes

E:

Ento?

STE:

Ento, talvez, uma substncia s [risos].

E:

Que?

STE:

Que no se divide em alguma coisa mais prxima, ou que se


transforma em gs, mas com uma temperatura mais que a outra
parte da substncia, mas, bom, que tudo tem Nesse aspecto, a
substncia deveria ser homognea. E pra, sim.

E:

Esse gs violeta da mesma substncia dos cristais que h na


volta do tubo?

STE:

Bom, ento, agora eu acho que sim. Ou, eu acho, de novo, que sim
[risos]. Porque [risos], se, depois do processo de fundir da
substncia e de que o gs surgiu, se depois daquele processo de
resfriar e esquentar, de novo, a mesma coisa acontecer, isso
deveria ser a causa porque a substncia deveria ser uma. Os
cristais, ento, so da mesma substncia que o vapor.

E:

Se voc tivesse que explicar para um amigo teu, porque fez essa
passagem das caractersticas da pedra e depois o espalhamento
das pedrinhas, e da onde que surge a cor, como que tu

159
explicaria isso?
EDE (26):

Pelo meio, pelo intermdio do calor.

E:

Qual o efeito do calor nisso?

EDE:

O calor provoca, na tal pedra, uma reao Talvez, seja gs.


Talvez seja um certo gs que sai dela, ou sei l, essa coisa violeta
que sai dela, com o calor. Explode ela, faz esse efeito de
Violeta, e esse pouquinho preto que t ali. atravs do calor, o
calor provoca essa reao na pedra. Ele dissolve completamente a
pedra

E:

Se teu amigo no entendesse qual a ao do calor nessa pedra,


como que tu poderia explicar de forma diferente para ele?

EDE:

Se ele no entende qual a reao do calor sobre essa pedra Eu


falaria que aquecendo essa pedra, essa pedra se desfaz
completamente, bom, quase completamente, porque aqui em cima
ainda tem um pouquinho [gros brilhantes]. A, ela vai se Tem
aquela parte , , impressionante! Se dissolve U, do slido
passa para o gasoso gasoso, claro. Do slido passa para o
vapor, gasoso. No tem mais pedra nenhuma a dentro. mgica!
[risos].

E:

Esse gs da mesma matria desse slido?

EDE:

No. O slido, o que t ali dentro Se eu conseguisse


reconstituir, sei l por que meios, claro que so os mesmos
componentes, se nada evaporou desse tubo de ensaio. Oh, u, so,
aquela pedra, eu no posso dizer que no.

E:

E como acontece essa passagem do slido para o gs?

EDE:

Atravs do aquecimento da tal pedra, ela se transforma de slido


para gasoso. Que pedra interessante essa! D pra fazer mgica!
Aqui tem uma pedra.

Entretanto, essa oportunidade no aproveitada por todos os sujeitos, que


descartam suas hipteses anteriores, mas algumas vezes no conseguem a substituir por
uma alternativa ou criam alguma justificao ad-hoc:
E:

E porque surgiu o gs, agora?

160
FAB (12,6): Porque as pedras eram to pequenas que derreteram e ficaram em
gs, tornou-se outra vez a matria primeira.
E:

Ento, antes o gs tinha voltado para dentro das pedras?

FAB:

No. Era a pedra que estourou mas no ficou em gs ainda.

E:

Ah, ainda agora continua esse processo?

FAB:

Uh-hum.

E:

E o que vai acontecer com o gs agora?

FAB:

A mesma coisa do que antes, vai transformar com o oxignio.

E:

E vai sair pra fora?

FAB:

Pois!

E:

Esse gs no da mesma substncia das pedrinhas que surgem


em volta do vidro?

FAB:

No.

E:

E porque surge essa cor violeta?

NJI (24):

Ah, assim j no sei Destruste minha teoria toda [risos]. Mas o


violeta parece um gs

E:

Porque tu acha que parece um gs?

NJI:

Porque quando, quando tu faz assim [O sujeito simula com a


mo um movimento de inclinao do tubo], tem tendncia a sair.

Categoria III
O material considerado composto por duas ou mais substncias. Uma slida,
de cor acizentada, e a outra fluda, de cor violeta. Essas substncias podem estar
agrupadas uma ao lado da outra, ou encaixotadas, como na categoria anterior. Ao
aquecer o material, ocorre a separao dos constituintes. O fludo escapa, carregando os
fragmentos slidos para cima e os depositando nas paredes do tubo. Quando o tubo
resfriado, aps ser retirada a chama, o fludo e a material slida voltam a ser unidos.
Essa categoria semelhante a anterior. As referncias dos sujeitos s
caractersticas do material inicial, s previses das transformaes que possam ocorrer
quando ele for posto chama e as justificativas para o surgimento da cor violeta e das
limalhas junto parte superior do tubo de ensaio so similares s declaraes vistas
anteriormente:

161
E:

E de onde surge essa cor?

CAM (18):

Pois no sei. Imagino que seja uma cor que j estava na pedra,
mas que no se via quando ela est dura.
[...]

E:

E esse gs surge de onde?

CAM:

De Pois, no sei se uma parte da substncia se torna gs e


outra parte forma os cristais. Igual acontece com a cor.

E:

E essa cor roxa, surge da onde?

VOL (26):

Deve surgir da..., da oxidao. Como t queimando Mas o


negcio no t virando lquido. T ficando T virando gs,
ento.
[...]

E:

Esse gs roxo da mesma substncia daquelas pedrinhas que,


inicialmente, eu te mostrei?

VOL:

Eu acho que ela deve ser da mesma substncia, mas um pouco


mudada, por causa do fogo.
[...]

E:

E como as pedrinhas vieram parar aqui no vidro?

VOL:

S Deus sabe, meu filho. [risos]. Sinceramente, talvez, ela subiu


com o gs.

ROB (36):

Olha Realmente, eu no tenho Quer dizer, vai depender,


absolutamente, de que tipo de mineral que , n. Porque se for,
alguma coisa que, aqui no uma chama muito forte. Ento a
gente no t, nem de longe, falando de ponto de fuso de certos
minerais, n. Mas tem outros minerais que so muito sensveis
a, eu no saberia te dizer agora, mas so sensveis ao calor.
Possivelmente, deve se tratar de algum mineral assim, porque
seno a gente [risos], no aconteceria simplesmente nada. E,
provavelmente, eu espero que v alguma coisa vai se fundir a ou
vai liberar algum gs, algum tipo de coisa.

E:

Porque liberaria algum gs?

162
ROB:

O calor faria com que as ligaes qumicas, seriam fracas, se


dissociassem e ele ento liberaria um dos componentes do mineral
seria um gs. E ele ento, seria um gs simples ou composto, mas
ele... E outra coisa, tambm, que ele deve ter alguma forma
visvel, n, porque seno a gente no veria, ou ento veria
simplesmente a pedra sumir, n. Ento ele deve fazer algum tipo
de, algum tipo de fumaa, ou alguma coisa assim, para a gente
ver. Porque seno for isso, a pedra, e se for o que eu t
pensando, a pedra ou vai fundir, ou vai sumir. Se fundir, ela vai
virar lquida, mas eu acho muito pouco provvel.
[...]
Mas houve uma transformao, a, qualquer. Acho que no o
mesmo processo do outro [o experimento com o ter], porque
houve algum processo que no, que a temperatura simplesmente
no reverteu.

E:

E qual processo?

ROB:

Eu no sei, algum processo de desagregao molecular, a, n.


Que transformou o mineral em dois outros componentes, quer
dizer, um que, provavelmente, que explica essa cor violeta, no,
que deve ser um gs. Talvez isso aqui, at
[...]
Engraado que o gs permanece no fundo, ele deve ser um gs
mais denso que o ar.

A maior diferena reside no que os sujeitos imaginam que acontece quando a cor
se esvaece. Eles atribuem que a matria colorida volta a se unir, de alguma forma, com
o material slido que se encontra no tubo de ensaio, mais prximo do bocal. A
separao e a reunio teriam influncia da temperatura, ou melhor, como manifestam,
do calor. Vejam-se alguns exemplos, desde aqueles de hipteses inseguras aos mais
afirmativos:
E:

Tu nota essa cor subindo, saindo do tubo?

CAM (18):

Uhm No sei se porque se mistura com o ar e fica menos


Porque a cor no pode desaparecer assim, no. No sei o que

163
acontece, mas est desaparecendo, isso sim.
E:

E tu acredita, ento, que se est misturando com o ar?

CAM:

Pode estar fazendo uma mistura com o ar, pode estar voltando
para a substncia essa [os cristais].

E:

Volta-se a substncia! Ela poderia estar atraindo a cor?

CAM:

No sei, porque me parece que daqui [a cor] no passa dessa


substncia [os cristais]. Parece que no sai para fora, mas no
estou nada segura

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo com a cor?

VOL (26):

Ela t desaparecendo e aqui t ficando bem escuro. Talvez porque


ela t esfriando, de volta.

E:

Ela t esfriando de volta e

VOL:

Ento, ela t se endurecendo, s que eu acho que separou, ento,


as duas matrias.

ROB (36):

[...] Agora ele t mudando de cor. Engraado!

E:

Como assim t mudando de cor?

ROB:

Ele t desaparecendo. T perdendo a colorao. Agora ele t


perdendo a colorao e esse [os cristais na parede do tubo] t
aumentando. Esse t aumentando Realmente, estranhssimo!

E:

E como que esse t aumentando?

ROB:

Olha, rapaz A primeira coisa que me vem na cabea, quando


voc me perguntou: porque esse t aumentando?, que de
alguma maneira A primeira coisa que me ocorreu que esse
mineral aqui teria absorvendo o gs, de novo, reagindo com o
gs, de novo. Provavelmente isso.

E:

E como seria essa reao de absoro do metal, pelo gs?

ROB:

Realmente, eu teria que relembrar meus conhecimentos de


qumica, que j se vo longe. Mas deve ser algum tipo de reao,
semelhante a da ferrugem, por exemplo, n. Voc pega o ferro,
quando ele entra em contato com o oxignio, ele oxida, n. Algum
tipo de Eu no sei se seria prprio dizer oxidao, mas, enfim,

164
alguma reao de metal com o gs. Como , por exemplo, o ferro
com Eu acho que, simplesmente, o gs reagiu, de novo.
Provavelmente, eu no saberia te dizer, mas, provavelmente,
restituiu a mesma substncia de antes. No tenho certeza, mas me
d a impresso de que essa a mesma substncia, depois de
absorver o gs. Mesma substncia inicial.

Dessa forma, de se esperar que os sujeitos enquadrados nessa categoria


manifestem, tambm, idias de conservao de quantidade de matria:
ROB (36):

Bom, para eu te responder, no poderia ser de outra maneira a


no ser com certos pressupostos. Ela teria se, teria a mesma
quantidade se: nada se perdeu aqui, quer dizer, no evaporou
pela boca do tubo, no me deu a impresso do gs violeta ter se
evaporado, porque ele era mais denso que o ar, ento ele
permaneceu no fundo, no se dispersou; mas a gente tem que
sempre imaginar que pode ter havido a liberao de um outro gs,
de um outro gs, no visvel, menos denso do que o ar, que se
evaporou. A reposta seria: seria a mesma quantidade, se nada
tivesse perdido. Mas no bvio que no tenha se perdido alguma
coisa pela boca do tubo.

Alm disso, tambm, confirmam o reaparecimento da cor quando as limalhas


forem submetidas ao aquecimento:
E:

E vai haver cor?

CAM (18):

Sim.

E:

Por qu?

CAM:

Pois Pois, eu imagino que sim, no sei. Porque, se a cor foi, de


verdade, substncia essa [os cristais], est fixada. Mas se a cor
saiu afora e, no ficou cor aqui, no haver cor. No sei

ROB (36):

Provavelmente, o processo vai se repetir, se no houve a perda,


por exemplo, uma transformao com perda de elementos. Ento
vamos supor, se tiver, na hiptese contrria a anterior, se alguma

165
coisa se perdeu e que no foi detectado que a A vista de olhos, a
olhos vistos, n, quer dizer, se alguma coisa se perdeu,
provavelmente, o processo no vai se repetir. Quer dizer, ou pode
se repetir de uma maneira diferente, porque na ausncia do
elemento que se perdeu, o processo no mais o mesmo. Mas se
no se perdeu nada, como aparentemente no se perdeu, o
processo vai se repetir.

Nessa categoria, entretanto, o reaparecimento da cor no deveria causar


instabilidade na hiptese explicativa utilizada pelos sujeitos. O reaparecimento da cor
condizente com a hiptese seguida pelos sujeitos. Porm, houve casos de trocas de
hipteses:
E:

As pedrinhas que esto grudadas na parede do tubo eram da


mesma matria daquelas que eu tinha te mostrado na ponta do
canivete?

ROB (36):

Olha, aparentemente, sim. Aparentemente, sim. Agora, aquilo me


parecia ser, ento, alguma coisa de um cristal, alguma coisa
assim. Porque, agora, elas ficam de uma forma dispersa. Agora,
na verdade, no um Na verdade, isso a, eu t complicando
demais, isso a deve ser um processo de sublimao,
simplesmente. Alguma matria slida que no passa para o estado
lquido. Simplesmente passa do estado slido para o gasoso e
vice-versa. Eu acho que muito mais simples do que eu pensei.

E:

Dentro desse processo de sublimao, a cor violeta, o gs de cor


violeta seria da mesma matria desse slido?

ROB:

Seria exatamente da mesma matria. Apenas, o estado, o estado


que d uma aparncia diferente. O estado da matria que d
uma aparncia diferente.

Categoria IV
O material inicial considerado simples ou composto. Quando levado chama,
o material reage com o calor, resultando no fludo de cor violeta e, posteriormente, nas
limalhas que surgem na parte superior do tubo.

166
Algumas vezes h dificuldade de explicar o surgimento das limalhas, ento as
justificativas dadas se enquadram em uma das duas categorias anteriores.
O aspecto do material parece similar a materiais conhecidos:
DID (16):

Chumbo, no ?

A previso do comportamento do material frente ao aquecimento chama feita


em relao a esquemas anteriores, mesmo que carregados de confuses conceituais, ou
obstculos epistemolgicos, como o calor tomado como substncia, o substancialismo:
E:

Eu vou p-las [as pedrinhas de iodo] dentro de um tubo de ensaio


e vou levar chama, vou pr no fogo, o que tu acha que vai
acontecer?

SAR (12):

Vai desaparecer.

E:

Desaparecer de que forma?

SAR:

Um lquido.

E:

Um lquido?

SAR:

Vai fundir.

DID (16):

Uhm Depende o que Se uma substncia capaz de pegar


fogo, vai inflamar. Se uma substncia incapaz de reagir, que no
inflama, vai derreter.

E:

Tu falou em reagir. Como que poderia reagir essa substncia?

DID:

Com a fonte de calor.

Nesse caso, o aparecimento da cor sugere a confirmao da hiptese formulada,


ou adotada, pelo sujeito:
SAR (12):

Fez lquido. Estou a ver um lquido, fez uma outra cor.

E:

Que cor que te parece isso?

SAR:

Roxo.

E:

Da onde sai essa cor roxa?

SAR:

Da pedra.

E:

Tava dentro da pedra a cor?

SAR:

Creio. O fogo.

E:

O fogo fez a cor sair de dentro da pedra?

167
SAR:

Queimou a coisa e fez essa cor.


[...]

E:

Essa cor da mesma substncia, da mesma matria, daquelas


pedrinhas que tu tinha visto antes?

SAR:

No.

E:

Aquelas pedrinhas se transformaram nessa cor?

SAR:

Uh-hum

DID (16):

Ah! T encarnado, roxo.

E:

O que essa cor?

DID:

uma reao.

E:

Uma reao com que?

DID:

Com o calor.

E:

Da onde surge essa cor?

DID:

Da substncia que estava dentro do tubo.

E:

Essa cor fazia parte da substncia antes?

DID:

No.

E:

E porque surgiu essa cor violeta?

DID:

Penso que uma reao, que faz que Penso que, a substncia,
quando T, quando t Que aqui, transformou-se em lquido,
n.

E:

Da onde surge essa cor prpura?

RAQ (21):

Suponho que seja da reao das pedras com o calor.

E:

Como seria essa reao?

RAQ:

Como seria? , pelo aquecimento das pedras que vo, vo


atrs Os componentes qumicos que tm e vai formar E vai se
transformar noutra substncia.

E:

Que outra substncia se transformaria? Como que ia acontecer


essa transformao de substncia pelo calor?

RAQ:

Como que?

E:

Como que aconteceria a transformao de substncia pelo


calor?

168
RAQ:

Como que aconteceria? No estou a perceber a pergunta.


[Risos]. Ah, desculpa.

O comportamento fludo da cor, novamente, provoca dificuldades para a


interpretao do estado da matria:
E:

lquido?

DID(16):

No, no. Transformou-se em Evaporou-se? No. No sei como


explicar.

E:

Porque tu pensa que evaporou?

DID:

H A substncia no se evaporou. Acho que se transformou em


cor.

E:

E a cor lquida?

DID:

No.

E:

O que essa cor?

DID:

Uma No tubo.

E:

Essa cor tem peso?

DID:

Tem peso? Acho que sim.

O aparecimento de um material slido, na parte de cima do tubo, sugere um


deslocamento do material inicial provocado pelo fogo ou pelo calor:
E:

E isso que tem aqui no tubo o que?

SAR (12):

uma coisa dessas, dessa pedra.

E:

E da mesma pedra que tinha antes?

SAR:

Da mesma cor, sim.

E:

Da mesma cor. E isso aqui que tem, da mesma substncia, da


mesma matria que tinha antes?

SAR:

E:

E como que isso apareceu aqui em cima?

SAR:

No sei Ah, o fogo. O fogo queimou justo.


[...]

SAR:

Agora a cor desapareceu

E:

O que aconteceu com a cor? Porque tu acha que ela desapareceu?

SAR:

Virou em preto.

169
E:

Ela se transformou em preto?

SAR:

Acho que sim.

E:

E porque ela se transformou?

SAR:

Com o fogo. A vela.

Dessa forma, h conservao de quantidade de matria nessa categoria:


E:

Se eu raspasse tudo isso que t em volta do tubo, teria a mesma


quantidade daquilo que eu te mostrei na ponta da colher?

SAR (12):

Sim.

E:

Por qu?

SAR:

Porque Ah, no sei... No.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu aquecer, de novo, o


tubo na vela?

SAR:

Vai sair em grupo.

E:

Vai se juntar de novo?

SAR:

Uh-hum.

E:

E vai sair cor?

SAR:

Sim, o roxo.

E:

Porque tu acha que vai sair a cor roxa, de novo?

SAR:

Porque Quando estava na chama, estava roxa. Depois est frio,


a cor se foi.

E:

A cor roxa e esse preto so a mesma coisa, s mudam em funo


do calor e do frio?

SAR:

Sim.

E:

Essas pedrinhas que esto na borda do tubo, elas so

RAQ (21):

Elas so parecidas com a pedra original.

E:

Se eu conseguisse raspar todas as pedrinhas e reunisse, elas


teriam a mesma quantidade daquela pedra inicial?

RAQ:

Sim, acho que sim.

E:

E se eu aquecer essas pedrinhas que esto na parede do tubo, o


que tu acha que vai acontecer?

RAQ:

Vai acontecer, outra vez, a mesma coisa.

170
As perguntas de sugesto e contra-sugesto so utilizadas para a reformulao da
hiptese sobre as transformaes do material:
E:

Uma criana que eu entrevistei me disse que quando eu aquecia


essas pedras, elas abriam e saia o gs violeta. E quando elas
abriam, como se tipo, elas explodissem, essas partes metlicas,
que ficariam em volta desse gs violeta o gs estaria dentro das
pedrinhas viriam aqui pra cima. Tu acha que pode ser isso?

DID(16):

Uhm , na teoria, poderia ser isso.

E:

Ou tu explicaria de outra forma porque essas pedrinhas


apareceram aqui em cima?

DID:

Acho que a teoria boa. Pois que, por isso que ficaram aqui em
cima. Pois explodiram. Pra mim, t bom.

E:

Uma outra criana que eu entrevistei, tambm, me disse que


quando eu aquecia essas pedras, elas viravam um gs violeta e
que, depois, quando esse gs vinha mais pra cima do tubo, como o
tubo tava resfriado, elas viravam essas pedras, de novo. O que tu
pensa dessa teoria?

DID:

No. Pra mim Quer dizer, que as pedras transformavam-se em


gs e, depois, como o tubo era Ok! Pra mim a segunda mais
prxima da realidade que a segunda.

E:

A primeira mais prxima que a segunda?

DID:

No, a segunda mais prxima que a primeira.

E:

Porque tu acha que a segunda mais prxima?

DID:

Penso que Porque? Como vou explicar [risos]. No sei, no sei


como explicar. Mas pra mim, a substncia tinha Forma-se como
a gua, vapor, e Depois, quando o tubo tava mais frio, virava a
substncia, dura, como eram aquelas pedrinhas. Acho que era
isso.

E:

Se eu aquecer, agora, essas pedrinhas que esto em volta do tubo,


o que tu acha que vai acontecer?

DID:

Outra vez, a cor violeta.

E:

E depois?

DID:

E depois, quando Depois vai vir outra vez a pedra.

171
Categoria V
O material inicial considerado simples ou composto. Quando aquecido, ocorre
alguma reao com o ar ou com o oxignio, resultando no fludo de cor violeta e,
posteriormente, nas limalhas que surgem na parte superior do tubo. O fludo violeta
escapa do tubo com o passar do tempo ou quando o mesmo retirado da chama. H
dificuldades de explicar a reversibilidade do fenmeno, por ocasio do reaquecimento.
O material inicial j percebido de acordo com esse esquema:
E:

Tu podes me descrever um pouco essa matria?

LAR (22):

Pois, uma substncia, suponho, que seja, eu creio No sei se


um composto qumico. Provavelmente, no sei, de tipo metlico,
ou algo assim.

CAR (27):

Isso me parece alguma substncia metlica, algum xido de


substncia metlica, alguma
[...]

E:

Parece alguma outra substncia que tu j conhea?

CAR:

Parece iodo, por exemplo. Agora eu no saberia

E:

Porque tu acha o iodo, por exemplo?

CAR:

Ah, suposio de Eu fui Eu tenho uma formao anterior de


qumica. Eu fiz qumica, no a nvel universitrio, mas a nvel
tcnico. Eu estudei em escola tcnica federal. Quer dizer, a gente
vivia com esses bales, tubos de ensaio, bales de condensao

A previso sobre o que aconteceria com o material inicial, tambm, leva em


considerao essa experincia anterior:
E:

O que tu pensa que vai acontecer quando eu colocar isso dentro


do tubo e levar ao fogo?

LAR (22):

No sei. Poderia produzir uma mudana de estado, mas suponho


que o processo pode ser No sei qual o material, mas pode
haver uma mudana de cor ou de Poderia haver, sim, uma
mudana de cor.

E:

Porque tu cr que h tantas possibilidades no que possa


acontecer?

172
LAR:

Uhm No sei. Eu suponho que o que fez eu pensar em casos


similares, em experincias com outros tipos de materiais e com
coisas que podem acontecer. Mas, no sei, ainda.

O fludo interpretado como um gs:


E:

Essa cor o que? um lquido?

LAR (22):

No, eu creio que um slido. No sei.

E:

[O experimentador tira o tubo do fogo e leva-o em direo ao


sujeito. Inclina-o e deixa o gs escorrer pelo tubo]. Te parece
alguma coisa essa cor?

LAR:

Pois, um gs? Ah, um gs.

E:

Porque tu pensa que um gs?

LAR:

Porque Bom, um fludo, em princpio, no, creio. E creio que


um gs, porque No sei, o que me leva a pensar como um S
pode ser um gs! Bom, porque, ou seja, a caracterstica dos
lquidos que tem um volume constante e esse gs se expande,
sim, quando se aquece, ele se expande e Logo, sim... Tem uma
densidade que, em princpio, parece similar ao do ar, ou algo
assim, porque quando [faz um movimento com a mo que sujere a
inclinao que o experimentador empregou ao tubo] E, por isso,
creio que um gs.

Na categoria anterior, o material inicial reagiria com o calor, ou com o fogo, o


que enfatizaria a compreenso substancialista do calor. Nesta categoria, o material
inicial reage com o ar, ou com o oxignio. Os produtos dessa reao seriam de cor
violeta e o slido que se v na parte superior do tubo de ensaio:
E:

Esse gs, ele da mesma substncia daquele p que eu havia lhe


mostrado no princpio?

LAR (22):

No, pode ser que no. Claramente com o calor, reacionou com o
ar, creio que tenha se transformado em outra substncia.

E:

E o que so essas coisas que aparecem nas paredes do tubo?

LAR:

Pois, provavelmente, pela reao que se produziu, o resultado no


seja uma s substncia, mas vrias. Uma seria gs violeta e outra

173
essas partculas metlicas, ou que tem um brilho metlico.
E:

E como elas surgiram a?

LAR:

E que, no sei. como se No sei, como se subiu? No


tenho nenhuma idia como veio parar a. At mesmo pela, no
sei como se diz, pela energia que subiu at a em cima,
empurrada.

E:

E da onde surge essa cor?

CAR (27):

Essa cor surge da reao que acon, da reao?!? Ou de uma


propriedade que a substncia tem, que quando aquecida, ela se
divide, ela se separa e surge uma substncia que detm essa
propriedade. Ou, mesmo, ou quer dizer, a gente pra falar
concretamente, bem precisamente, seria preciso saber se essa
substncia, ela t sofrendo uma reao qumica, quer dizer, ao
momento que voc d uma energia, existem compostos que
reagem quimicamente, quer dizer, se transformam quimicamente.

E:

E reagiria quimicamente com que?

CAR:

Quer dizer, h?

E:

Com que ela reagiria quimicamente?

CAR:

Ela reage com, ou com o prprio vidro, que a no deve ser o


caso, pois tem substncias que atacam o vidro, ou ela se
decomporia em duas substncias ou mais, e essas substncias, por
sua parte, possuem essas propriedades. Por exemplo, antes a
gente tinha um composto, que a gente poderia dizer, um composto
que no um composto simples, um composto que tem vrios
Agora d pra ver bem. Isso um composto de um metal, em que
voc tinha, possivelmente, o, se chama limalha, n. Essas
limalhas que se depositam no vidro, ela conseguiu ser
transportadas at aqui em cima, quer dizer

E:

E como elas foram transportadas? [O experimentador tira o tubo


da chama e o leva para prximo do sujeito].

CAR:

Como? Voc tem, ao incio, uma substncia que est depositada


no fundo. Essa substncia, ela, estou supondo, uma suposio de

174
qumico, n, ela se decomps, a parte mais pesada dela, foi
carregada, mesmo, porque voc tem esses processos de Como a
gente faz aerao ou um processo em que voc Uma substncia
que consegue transpor, voc v que ela no vai at a ponta, mas
ela consegue Suspender. uma fora mecnica criada a
partir de uma diferena de presso. Quer dizer, a presso dentro
do recipiente tal, que permite a, que essa presso se mantenha
e que au bout do momento A partir de um determinado
momento, a parte slida dessa substncia que se decomps, ou
seja, um metal ou uma Eu suponho que seja alguma matria que
a de vir de uma liga metlica, ou composto de um metal, e que a
partir de um determinado momento, ela comeou a ser
transportada pelo outro composto, que eu suponho, que seja um
xido, que foi criado l. Quer dizer, a partir do momento em que a
gente d energia, atravs do calor
E:

O gs ajudaria a levantar?

CAR:

O gs, com certeza, cria No O gs o meio de transporte,


mas a presso que esse gs t submetido e como aqui em cima t
aberto, quer dizer, essa presso, ela no fica contida, ela tem
uma, ela forma um sentido de evaso dessa presso. Como a
gente Que aconteceu agora? A gente tem Ele, quando, tava l
[na chama], ele tava bem vinho, ele t comeando a ficar mais
claro.
[...]

E:

Isso que t aqui, que aderiu na parede do tubo, tem as mesmas


caractersticas daquilo que tava originalmente na ponta da
colher?

CAR:

Eu suponho que no. No, totalmente. Porque no? Porque,


quando voc aquece, voc pode Eu t supondo mesmo a, a
gente supe, que houve uma separao de substncia, uma
separao de ordem qumica, ou, no caso, me pareceu que foi
qumica. Porque? Porque apareceu uma propriedade, na forma
de gs, que fosse s uma substncia pura l, ela no produziria.

175
Quer dizer, ela iria, se fosse uma Ou ela produziria, mas a, iria
sair todo, a gente supe. Se voc continuar o processo, ela iria
partir todo Eu suponho que tenha a os mesmos tomos, agora,
no todos os mesmos tomos. Por exemplo, existem tomos de
oxignio, tomos de hidrognio ou tomos de algum, de alguma
No-metal, metal. H Esse composto inicial, que eu no sei qual
, ele se decomps, ou ele se transformou, ou mesmo se comps
em outro, coisa que no caberia a mim, seria difcil para mim
dizer se foi Eu suponho uma decomposio, porque quando
voc, geralmente, mete sobre uma vela tal composto, ele vai se
Dando energia, geralmente, as substncias, elas se, geralmente,
pois as excees so muitas, at, mas eles vo se decompor em
vrias substncias. Por exemplo, a gente sentiu que saiu gs
dali

Nesta categoria, no haveria conservao da matria:


E:

Se eu reunisse todos esses pequenos pedaos, que esto em volta


do tubo, se eu os reunisse, teriam a mesma quantidade daquilo
que inicialmente eu havia lhe mostrado?

LAR (22):

, no. A mesma massa?

E:

Sim.

LAR:

No, eu creio que no.

E:

Porque tu crs que no?

LAR:

Bom que, depende se o que eu disse antes estava bem, ou no.


Mas, partindo de que se produziu uma reao qumica e se obteve
vrias substncias, havia uma que era slida e outra que era
gasosa. Isso pode ser somente a gasosa Ento, a soma da
gasosa com a slida, ou seja, ou de todas as substncias que se
produziram com a reao qumica, a soma que nos vai dar Ah,
no! Tento que por a mais o ar, se supe que reagiu com o ar,
no sei. Uhm Poderia ser, poderia ser que no. Eu creio que
no, porque imagino que reagiu uma parte dos componentes
qumicos que tinham, dando a substncia violeta, que eu no sei

176
onde est agora, mas que est a, nessa combinao que foi
dada
E:

E essa matria que h aqui no a mesma substncia que tinha


anteriormente?

LAR:

Me perguntas ou me afirmas?

E:

No, eu te pergunto.

LAR:

Bom, eu imagino que no.

E:

E tu pensa que acontecer alguma coisa se eu colocar isso no


aquecimento?

LAR:

Uhm No, eu creio que no. Bom, eu creio que no.

O aparecimento da cor, no reaquecimento, propicia um refinamento da hiptese,


mas que ainda continua condicional:
E:

E agora porque surge a cor, novamente?

LAR (22):

Tu destruste toda a minha teoria! [Risos]. Uhm Bom, seguindo


como antes Poderia ser que, realmente, a substncia que ficou
era exatamente a mesma que havia antes ou que somente uma,
algo que foi parte da substncia que introduziu no princpio
reacionou com o ar e parte da substncia que no reacionou com
o ar Mas, no creio porque Agora, sim. Tens uma boa
quantidade, que no poderia aparecer, agora que

E:

Ento, tu pensas que a mesma substncia?

LAR:

Pois, no sei. Isso o que ?

E:

Tu acreditas ento que essas pedrinhas que surgem nas paredes


do tubo no so a mesma matria daquilo que eu tinha te
mostrado originalmente?

CAR (27):

Supor isso, seria dizer, eu tenho uma coisa ao depart, vou tentar
explicitar isso que voc t me colocando Seria supor que eu
teria alguma coisa, no incio, da qual eu sei que h uma pureza,
entendeu? Eu suponho uma homogeneidade nessa substncia e,
evidentemente, se essa substncia, atravs de uma, de um
aquecimento simples, ela se decompe ou ela se, ela entra em,

177
ela se evapora totalmente, eu poderia dizer: sim, tem uma
substncia s, ela pega o calor e ela vai embora.

Categoria VI
O material entendido como uma substncia simples que sofre processos de
sublimao e cristalizao, em um ciclo de transformaes fsicas.
Pode-se enquadrar nessa categoria sujeitos mais vacilantes, que dependem do
desenrolar do dilogo e da experincia material para a reelaborao da hiptese. Partese da interpretao do esquema sobre as mudanas de estado da matria:
E:

E porque surge essa cor violeta das pedrinhas?

KAT (26):

Pode ser que com o calor, t formando, esquentou e


transformou a molcula e

E:

Transformou a molcula em outra substncia ou na mesma


substncia?

KAT:

No, na mesma substncia, s que Mudou at a cor, n, e ficou


lquido como eu achava. E mudou a cor.

E:

Tu pode me descrever o que t acontecendo?

MAR (36):

Opa! T se tornando azul, violeta, no? E Ao mesmo tempo t


seFicando uns poros, formando uns poros na lateral.

E:

Da onde surge essa cor violeta?

MAR:

Do produto, n.

E:

Como que surge ela?

MAR:

Pelo aquecimento da molcula.

E:

O que o aquecimento faz com essas molculas?

MAR:

Ah, ele dilatam. Novamente, ele dilata as molculas existentes


dentro desse produto, n. O que vai, forosamente, fazer com que
elas se evaporem, n. Como a gente No, pensei que era,
mas tem Deve ter um vapor, pois efetivamente, at j em cima,
j em cima tem material, n.

E:

E essas coisinhas que tu reparou em volta do tubo de vidro o que


so?

MAR:

So partculas dessa prpria Dessa prpria rocha, desse

178
prprio material. Que No sei se devido ao calor, ele se
encontram coladas na parede do Evaporaram e se encontram
do lado da parede onde no muito No muito frio Onde
ele, de repente, se encontrou mais no frio e foi e se encostou nessa
parede, n.

Volta a aparecer a dificuldade de interpretao da matria fluda:


E:

Mas essa cor aqui um lquido ou um slido? Ou nenhum dos


dois e uma outra coisa?

KAT (26):

Eu acho que, agora, ela virou lquido.

E:

Lquido? [O experimentador vira o tubo na diagonal, de tal forma


que o gs escorre].

KAT:

No [risos].

E:

um que, ento?

KAT:

um No lquido, mas ele tem Porque antes, quando voc


tava esquentando, virou, era mais lquido, n.

E:

Te parece alguma coisa essa cor vinho? Parece alguma coisa, tu


v que ela escorre tambm [O experimentador segue com os
movimentos na diagonal].

KAT:

Ah,

E:

Mas um lquido?

KAT:

No, parece que no


[...]

E:

Te parece um gs essa cor? Um gs colorido?

KAT:

Uhm, no sei. Acho que no, no ia falar que era um gs. Tinha
outra impresso do gs [risos].

O esvaecer da cor, mais um vez, um forte indicativo do entendimento das


transformaes por que passam os materiais:
E:

Porque tu acha que ela t ficando mais clara?

KAT (26):

Porque t ficando mais frio.

E:

Mais frio?

KAT:

Uhm. O tubo t ficando mais frio.

179
E:

E que tu acha que vai acontecer quando o tubo ficar frio?

KAT:

Acho que Por exemplo, j l t fica, se condensando.

E:

O que t se condensando?

KAT:

Essas partes a

E:

Essas pedrinhas?

KAT:

Uh-hum.

E:

Mas t se condensando e a cor t sumindo?

KAT:

T sumindo, .

E:

Existe alguma relao entre a cor ter sumido e as pedras estar se


condensando, como tu falou?

KAT:

Uhm. No.

E:

O que t acontecendo com a cor?

MAR (36):

T se indo, n, a cor

E:

Porque ela t indo?

MAR:

Eu No tenho nenhuma idia, no. Porque ela t indo? Porque


talvez ela no esteja mais num efeito de Sobre o efeito do calor
e a cor, h, desaparece. um gs, n. Um gs. Esse gs t
desaparecendo por resfriamento, n.

E:

Como assim ele t desaparecendo?

MAR:

No sei aonde ele t indo, mas Se eu pudesse botar meu dedo


aqui e ver se ele sasse por aqui, entendeu. Talvez, se [O sujeito
faz como se botasse o dedo na sada do tubo]. Se quando voc
esquentou, eu tivesse botado meu dedo em cima, eu tivesse notado
uma parte

E:

Tu v esse gs, que colorido, mais em cima do tubo?

MAR:

No.

E:

Antes tu via?

MAR:

No. S via aqui.

E:

S via embaixo?

MAR:

Embaixo, n.

180
O vacilo sobre as hipteses surgem novamente quando ocorre o questionamento
sobre a conservao da quantidade de matria:
E:

Se reunisse essas pedrinhas, se eu raspasse todo o tubo e fizesse


delas uma poro s, teria a mesma quantidade daquilo que
tava?

KAT (26):

No, acho que no.

E:

Porque no teria a mesma quantidade?

KAT:

Uhm, no sei. Acho que A mesma quantidade sim, mas no a


mesma forma.

E:

Mas a mesma quantidade, sim?

KAT:

Acho que sim.

E:

E se eu pegasse, por exemplo, e raspasse tudo o que t encostado


na parede, a quantidade dessas pedrinhas que teriam aqui, seria a
mesma quantidade que tinha na ponta do canivete?

MAR (36):

Uhm. J no creio. Porque houve um fenmeno que se passou,


entendeu? Onde houve transformao em gs. H E o material
deve ter perdido, em parte, alguma coisa. Uma parte das
caractersticas

E:

Perdeu pra onde?

MAR:

Evaporao. Talvez, se eu levar em considerao esse fenmeno


que ocorreu, eu poderia dizer, efetivamente, que o material j no
mais o mesmo, n. Que a mesma coisa que um gs, um gs de
carro. Se, por exemplo, eu utilizo a gasolina, ele vai funcionar,
depois ele no mais gasolina, t em CO2, no .

No reaquecimento, a previso e a constatao confirmam a hiptese seguida


pelos sujeitos:
E:

E Se eu aquecer, de novo, o tubo, que agora no tem mais o gs


colorido, e aquece junto da parede do tubo onde to as pedrinhas,
o que tu acha que vai acontecer?

MAR (36):

Deveria acontecer o mesmo fenmeno, quer dizer que o Uma


cor rosa ou roxa deveria aparecer.

181
[...]
E:

Se esse material for outra coisa, quando eu aquecer vai liberar o


gs violeta ainda?

MAR:

Pois Agora, eu j fico, meio assim, me perguntando se sim ou


no. Porque houve uma transformao antes, talvez no, talvez
sim.

E:

Vamos ver [O experimentador volta a aquecer o tubo].

MAR:

Sim. Ento, t.

E:

o mesmo material que antes?

MAR:

o mesmo material que antes.

E:

Como que aconteceu essa passagem, ento? Essa transformao


que aconteceu, da pedrinha que eu tinha antes at essa formao
do gs violeta, essa unio dos

MAR:

Novamente, eu acho que por dilatao das molculas ou por


Como se diz? A pedrinha desapareceu e Depois, se tornou,
como se diz? Um gs em partculas menores, se dividindo No
espao onde elas to confinadas, que esse tubo. H Mas eu vi
agora um fenmeno, que elas podem ser reajuntadas.

Por fim, pode-se encontrar sujeitos que j partem da hiptese conceitualmente


correta para interpretar o fenmeno com que se deparam:
E:

E da onde surgiu esse gs?

ALB (31):

Surgiu daquele prprio material.

E:

Como que ele surgiu?

ALB:

Acredito que uma reao qumica, no sei. Quando aquecido, ele


passou por um certo processo que acabou virando isso.

E:

Pode observar o que Me dizer o que tem na parede do tubo?

ALB:

Sim Bem mais acima ele t slido, de novo.

E:

Esse slido parecido com aquele que eu te mostrei na ponta do


canivete?

ALB:

E:

a mesma coisa?

ALB:

a mesma coisa, s que bem esmigalhado, mas a mesma coisa.

182
O slido virou um gs.
E:

E depois, o gs?

ALB:

Virou um lquido e, depois bem aquecido, virou slido novamente.

E:

Porque t mais em cima, na parede do tubo?

ALB:

Porque a parte mais em cima do tubo a parte mais fria.

E:

E o frio faz o que?

ALB:

Que as coisas voltem, ao estado anterior.


[...]

E:

A quantidade que tinha daquelas pedrinhas a mesma quantidade


que tem espalhada em volta do tubo?

ALB:

Acredito que no, uma boa parte se perdeu no gs, que evaporou.

E:

Essa cor que t sumido o gs que t evaporando?

ALB:

3.2) Estudos sobre a transformao qumica da matria.

3.2.1) Terceiro estudo: solubilidade e precipitao de sais inorgnicos.


Categoria I
So caractersticas dessa categoria:
-

A indiferenciao em relao s propriedades das substncias, mesmo aps a


realizao das reaes.

No h conservao da quantidade de matria na mistura dos lquidos, seja


na solubilidade dos lquidos, seja na precipitao do sal amarelo.

A aceitao tanto das sugestes quanto das contra-sugestes feitas pelo


entrevistador.

A indiferenciao sobre as caractersticas das substncias se reflete, por


exemplo, na confuso entre quantidade de matria e as caractersticas perceptveis:
E:

Esses lquidos que esto nas garrafas, eles te parecem iguais?

ROT (11,2): No.


E:

Eles te parecem diferentes?

ROT:

No parecem.

E:

E tu achas que eles so iguais ou tu achas que eles so diferentes?

ROT:

So diferentes.

183
E:

Por que tu achas que eles so diferentes?

ROT:

Porque a quantidade no a mesma.

A indiferenciao sobre o comportamento das substncias, sobre a conservao


de quantidade de matria e a aceitao de sugestes e contra-sugestes evidenciada na
dissoluo das solues A e B e na reao de precipitao quando ocorre a adio de C
em D.
E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar os dois [A e


B] em contato?

ROT (11,2): Vai acontecer nada.


E:

Consegue enxergar alguma coisa? O que isso que tu consegue


ver?

ROT:

[Silncio].

E:

Tu j viu alguma coisa parecida?

ROT:

[Silncio].

E:

Tu j viu uma calda de acar se misturando com gua?

ROT:

No.

E:

Ou um adoante, sabe adoante se misturando, parece isso que tu


viu?

ROT:

Uh-hum.

E:

E por que tu acha que tu conseguiu enxergar isso?

ROT:

Porque tu misturou os dois?

E:

Agora dentro desse copinho o que eu tenho?

ROT:

A e B.

E:

uma mistura de A e B ou essas duas substncias A e B se


juntaram de alguma forma ou se modificaram e tem uma
substncia nova diferente?

ROT:

Substncia nova.

E:

uma substncia nova ou uma mistura de A e B?

ROT:

uma mistura de A e B.

E:

uma mistura de A e B como se eu tivesse, por exemplo,


misturado gua e lcool ou gua e adoante?

ROT:

gua e adoante.

184
E:

como se eu tivesse uma mistura de uma gua e de um adoante,


mas com bastante adoante?

ROT:

Ah-ham.

E:

Quando eu largar aqui o lacre, tu achas que o peso vai ser o


mesmo peso que estava antes ou vai modificar o peso?

ROT:

Eu acho que vai ser o mesmo peso.

E:

Por que tu achas que vai ser o mesmo peso?

ROT:

Porque tu misturou A com B.


[...]

E:

Ento vou deixar esses dois de lado e pegar esses dois agora aqui,
vou ter C e D. Tu achas que vai acontecer alguma coisa como
aconteceu aqui ou no vai acontecer nenhuma coisa diferente?

ROT:

Mesma coisa.

E:

Por que tu achas que vai ser a mesma coisa?

ROT:

No tenho idia.

E:

[Aps proceder com a adio] Foi diferente?

ROT:

Sim.

E:

E o que aconteceu de diferente agora?

ROT:

Ficou amarelo.

E:

E por que ficou amarelo?

ROT:

Porque tu misturou C no D.

E:

Esse amarelo ele surgiu da onde? Ele tava dentro, escondido


dentro dum desses lquidos?

ROT:

Escondido.

E:

Ou tu achas que C e D quando se juntam formam uma substncia


nova que amarela?

ROT:

C e D quando se juntam formam uma substncia nova.

E:

Aqui dentro desse copinho o que eu tenho agora ento?

ROT:

A mistura de C e D.

E:

Esse amarelo o qu? Ele um slido, um lquido?

ROT:

Um lquido.

E:

Tu notas alguma coisa embaixo do copinho? O que tu notas


embaixo do copinho?

185
ROT:

[Silncio].

E:

O que tu consegues ver ali embaixo do copinho?

ROT:

Um p.

E:

Esse pzinho amarelo ele a mesma coisa do lquido que t ali?

ROT:

diferente.

E:

Ento quantas coisas tm dentro desse copinho agora?

ROT:

Duas.

E:

Quais so essas duas coisas que tm dentro do copinho?

ROT:

C e D.

E:

C e D eram transparentes, e agora?

ROT:

um lquido.

E:

O mesmo lquido que eu tinha antes ou um outro lquido?

ROT:

Outro lquido.

E:

E esse p?

ROT:

Slido.

E:

Que saiu da onde esse slido, se eu tinha dois lquidos antes?


Tava dentro deles e eu no conseguia ver o slido?

ROT:

No sei.

E:

E como que ele foi parar ali embaixo esse slido?

ROT:

Desceu.

E:

Mas por que ele no ficou nadando em cima do lquido? Tu achas


que o slido mais pesado que o lquido?

ROT:

[Silncio].

E:

Quando eu largar ali tu achas que o peso, tu achas que ele vai ser
mesmo peso ou vai modificar o peso?

ROT:

Vai modificar.

E:

Vai modificar pra mais ou pra menos?

ROT:

Pra mais.

E:

Por que tu achas que vai ser mais pesado?

ROT:

Porque tem tipo de um p ali embaixo.

E:

[Larga-se o lacre da balana] O peso o mesmo?

ROT:

Acho que sim.

E:

E por que tu achas que o peso o mesmo?

186
ROT:

No sei.

Categoria II
So caractersticas dessa categoria:
-

Quantidades diferentes dos lquidos causam diferentes efeitos.

Misturas podem provocar o surgimento de substncias novas.

Um dos efeitos que poderia acontecer (antecipao) a modificao de cor.

A substncia amarela que surge da adio de C e D alguma coisa que j se


encontrava escondida numa das duas solues.

No se manifestam compreenses corpusculares.

No h conservao da quantidade de matria na mistura dos lquidos, seja


na solubilidade dos lquidos, seja na precipitao do sal amarelo.

A quantidade de lquido que colocado em contato, um com o outro, causa


efeitos diferentes, em natureza ou em efeito:
E:

Isso que aconteceria aqui, esse efeito, seria o mesmo efeito que
aconteceria com todo o contedo da garrafa se eu colocar junto?

ROD (13):

No.

E:

Esse efeito aqui seria maior? Ou seria diferente?

ROD:

Diferente, mas...

E:

Outro tipo de efeito?

ROD:

Os sujeitos chegam a prever que dois lquidos incolores, quando postos em


contato, poderiam gerar cor:
E:

O que por exemplo poderia acontecer?

ROD (13):

Poderia transformar numa cor, n, poderia...

E:

Mudar a cor?

ROD:

, mudar a cor.

O efeito de solubilidade dos lquidos descrito de diversas formas:


LUC (15):

diferente a gua.

E:

Como assim?

LUC:

[Silncio].

187
E:

O que tu nota? Quando eu colocava as duas substncias em


contato o que tu notava acontecendo?

LUC:

Saia tipo uma fumacinha, n.

E:

Alguma coisa que ficava tipo uma nuvenzinha?

LUC:

, uma nuvenzinha assim.

E:

E por que isso acontecia?

LUC:

diferente.

E:

Os lquidos so diferentes?

LUC:

So diferentes. Mmm... Hum!

E:

E agora, antes eu tinha A e B dentro dos copos, n, quando eu


coloquei os dois em contato o que eu tenho ali?

LUC:

Agora tu tem AB.

E:

Eu tenho uma mistura de A e B?

LUC:

, pra mim, ficou tudo misturado agora. T tudo dentro do


copinho.

E:

Tu acha que o A t em cima e o B t embaixo? O B t em cima e o


A t embaixo?

LUC:

Acho que t tudo misturado, eu acho.

E:

E o que tu ests vendo acontecer?

ROD (13):

Parece um monte de negcio, parece gelatina ali, n?


[...]

E:

E por que apareceu aquela coisa que foi depois desaparecendo?

ROD:

Uhm..., um contato com outra? Comeou a se juntar os


negocinhos ali dentro, n? Ahm..., tipo uma gelatina comeou
dissolvendo a dentro.
[...]

E:

Antes eu tinha a e b, agora o que eu tenho dentro desse copo?

ROD:

AB.

E:

Esse A o qu? A em cima e B em baixo, ou B em baixo e A em


cima... A e B junto?

ROD:

E:

Mas e A e B uma substncia nova que, uma outra substncia

188
que A e B junto, ou uma mistura de A e B?
ROD:

Uma mistura.

E:

E como que aconteceu essa mistura?

ROD:

Juntando A com B.

E:

Eu vou pegar esses dois lquidos [A e B] e vou derramar no


mesmo copo. Tu acha que vai acontecer alguma coisa?

RAU (15):

Acho que vai pesar mais.

E:

Por que tu acha que vai pesar mais?

RAU:

Ahm... Eu no sei explicar.

E:

E tu acha que vai, por exemplo, quando eu misturar os dois vai


dar pra ver acontecer alguma coisa, por exemplo, alm de pesar
mais vai mudar a aparncia?

RAU:

Vai.

E:

Como que tu acha que pode ficar a aparncia deles quando eu


juntar os dois?

RAU:

No sei se pode acontecer as bolinhas ou uma substncia que


agora no estando em contato no aparecem, mas quando
misturar um com outro aparece.

E:

[Colocam-se os lquidos em contato] Nota alguma coisa


acontecendo?

RAU:

Noto.

E:

O que t acontecendo?

RAU:

Parece que tem... Sabe quando tu mistura o azeite na gua? [...]


Pois , mas s quando tu coloca que d pra ver. [...] Agora assim
tu no percebe nada a quando tu mexe aparece, ! Parece um gel
assim que tu coloca e fica aquela coisa na gua. Mas s quando tu
move se ele ficar parado no aparece nada.

E:

O que eu tenho agora nesse copinho que esto os dois lquidos?

RAU:

Eu no sei identificar.

E:

Mas tu acha que eu tenho a mesma coisa que antes ou tenho outra
coisa?

RAU:

No! Tem outra coisa.

189
E:

E essa outra coisa ela t parecida, mudou um pouco a


caracterstica, mudou...

RAU:

Mudou, mudou. At mesmo quando tava no outro eu conseguia


enxergar. Que nem na gua, assim, normal. Agora no, tu v que
tem alguma coisa embaada, alguma coisa a mais.

O aparecimento da substncia amarela visto como um produto da adio das


duas substncias, porm, de alguma forma, a substncia amarela se encontrava em uma
das duas solues:
E:

Vou pegar C e D. Fazer a mesma coisa... O que tu acha que pode


vir a acontecer?

LUC (15):

Misturar de novo.

E:

Uma coisa parecida com aquele ali [a mistura de A e B]?

LUC:

E:

[Colocam-se os lquidos em contato] O que tu nota acontecendo?

LUC:

[Risos] Ficou amarelo, n!

E:

Ficou amarelo... Por que tu t rindo?

LUC:

Porque ele era branco.

E:

E esse amarelo surge da onde?

LUC:

A, um lquido bem diferente do outro, n.

E:

Como assim?

LUC:

Ai, acho que eles so muito diferentes. Tipo, ali era igual...

E:

Aqui [em A e B] eles era mais parecidos?

LUC:

Ali era igual e ficou a mesma coisa, no mudou. Aqui j mudou a


cor. Acho que um novo, j, lquido que tem.

E:

Aqui seria uma coisa nova?

LUC:

E:

E aqui [A e B] a mistura?

LUC:

, aqui a mistura.

E:

E essa cor amarela da onde que ela surge? Ela tava escondida
dentro de um dos dois lquidos de uma forma que eu no
conseguisse ver?

LUC:

No. uma mistura normal, tipo aqui parece que t tudo igual,

190
n, transparente, normal. E quando tu misturou ali C com D ficou
amarelo.
E:

E por que surge essa cor amarela?

LUC:

Formou alguma coisa ali, no sei. gua certo que no .

E:

E essa cor amarela que tem a ela o qu? Ela um lquido, ela
um slido?

LUC:

um lquido.

E:

Consegue enxergar alguma coisa no fundo do copo ali? O que tu


enxerga no fundo do copo?

LUC:

Uns trocinhos que parece tipo um pzinho.

E:

Mas antes eu tinha dois lquidos com que pode ter surgido um
slido a dentro?

LUC:

[Silncio].

E:

Como que esse pzinho amarelo foi parar ali embaixo?

LUC:

De uma coisa dentro do outro.

E:

Como assim de uma dentro do outro?

LUC:

De repente tinha alguma coisa dentro daquela aginha.

E:

E o que seria esse coisa que poderia ter dentro da gua que teria
formado esse slido?

LUC:

No sei o que que .

E:

De novo, agora, eu vou fazer a mesma coisa vou pegar C e D e


vou pr eles em contato. Espera que acontea alguma coisa?

LUS (15):

, pode ter a mesma coisa...

E:

Espera que acontea alguma coisa diferente?

LUS:

No.

E:

[Colocam-se os lquidos em contato] O que tu notou acontecer?

LUS:

Mudou de cor.

E:

Essa cor que tu viu ela veio da onde?

LUS:

Do C.

E:

Por que tu acha que ela veio do C?

LUS:

Por que ela veio? Pode ser gua tambm?!

E:

Essa uma das perguntas que depois eu vou te fazer, o que tu

191
acha que cada um desses lquidos?
LUS:

[O sujeito d de ombros].

E:

Tu acha que, por exemplo, poderia ter uma coisa escondida


dentro desses lquidos que se visse quando eu colocasse os dois
em contato surgisse a cor?

LUS:

Pode ser.

E:

Essa cor tava no C ou ela tava no D? Ou no tava em nenhum dos


dois?

LUS:

Tava no C.

E:

Por que tu no conseguia ver ela quando tava separado?

LUS:

Porque ela se juntou com o D.

E:

Ento a cor s surge quando junta com o D?

LUS:

, quando t os dois. Juntando com os dois d pra ver amarelo.

E:

E por que eu tenho dois lquidos incolores que juntando esses


dois fica amarelo?

LUS:

Por que juntando?

E:

, porque, por exemplo, o amarelo uma cor que surge quando


misturo outras duas cores, n. Agora como que os dois lquidos
incolores vo ficar amarelo?

LUS:

[Silncio] Que eu saiba... Eu no sei como que... por causa


que eu s vejo quando se mistura duas cores. Um troo assim

E:

Esse amarelo que tu v, n, por exemplo, tu acha que o que ele


um lquido? Ele um slido?

LUS:

Lquido.

E:

Um lquido?! E tu nota alguma coisa no fundo do copo?

LUS:

Eh..., grudado?

E:

, alguma coisa grudada...

LUS:

slido.

E:

E como ele veio parar a embaixo?

LUS:

[Silncio] juntando os dois?!

E:

Juntando os dois lquidos formou um slido?

LUS:

Formou slido, vai ficar slido agora.

E:

Tudo vai ficar slido?

192
LUS:

Pode ser.

E:

E esse slido por que foi ali pra baixo?

LUS:

[O sujeito d de ombros].

E:

Por que no ficou em cima do lquido?

LUS:

[O sujeito d de ombros].

E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar os dois [C e


D] em contato?

ROD (13):

Vai ter outro efeito. Vai ter um efeito, n?


[...]

E:

Vamos ver...

ROD:

Uhh, legal! Mudou de cor.

E:

Por que mudou de cor?

ROD:

No sei dessa parte a, eu acho que porque numa dessas


garrafas a tinha um material, um material de tinta, n, eu acho.

E:

Podia ter um material de tinta?

ROD:

, que quando mistura com gua muda de cor.

E:

E essa cor amarela tava em um dos dois lquidos, ento?

ROD:

Uh-hum.

E:

J tinha dentro dela esse material de tinta?

ROD:

. Quando foi com a gua j virou uma cor ali.

E:

como se eu tivesse, ento, misturado os dois lquidos e surgisse


essa cor?

ROD:

Uh-hum.

E:

Essa substncia, esse amarelo que t aqui uma substncia nova


ou a mistura de C + D?

ROD:

Ahhh, uma substncia de C + D.

E:

uma mistura?

ROD:

E:

Ou ela formou uma outra coisa?

ROD:

Formou uma outra coisa, n? Uhm..., formou um amarelo.

E:

Um amarelo. Mas esse amarelo a mistura dos dois ou uma


substncia nova, uma outra coisa?

193
ROD:

a mistura dos dois.

E:

A mistura dos dois? E esse amarelo que tu vs aqui ele o qu?


Ele um lquido, um slido?

ROD:

um lquido.
[...]

E:

Como se fosse um slido? T. E me diz uma coisa: eu misturei


dois lquidos, da onde que apareceu esse pzinho? Esse slido?

ROD:

De algum desses lquidos a, n?

E:

Tava dentro dele mas a gente no conseguia ver? Dentro de um


desses lquidos e a gente no conseguia ver?

ROD:

E:

Ento eu tinha uma cor escondida dentro do lquido que a gente


no conseguia ver e tinha um slido dentro do lquido e no
conseguia ver ele?

ROD:

E:

A Quando eu misturei os dois lquidos consegui ver isso?

ROD:

Uh-hum.

E:

Um sujeito que eu entrevistei me disse que quando eu coloco esses


dois lquidos em contato, n, ah, surge um produto novo, uma
coisa nova diferente daquelas duas que eu tinha. uma coisa
completamente nova e completamente diferente do que eu tinha
antes. O que tu achas do que ele me disse, tu achas que pode ser
isso?

ROD:

Eu acho que pode ser isso, n?

E:

Mas a tu achas que acontece qual das duas coisas: eu crio uma
coisa nova ou...?

ROD:

Uma coisa nova!

E:

...ou quando eu misturo os dois e fao surgir uma coisa que j


estava dentro do lquido?

ROD:

Quando eu misturo os dois vai criar uma coisa que j tava lquido,
n?

E:

De novo, eu vou pr os dois [C e D] em contato. Tu acha que

194
quando eu colocar os dois em contato o que vai acontecer?
RAU (15):

Esse daqui no tinha... No! No. Acho que vai acontecer a


mesma coisa que aquele l... Quando tu misturar vai aparecer
uma evoluo, uma concentrao de..., do negcio que eu te falei
que vai modificar, mas no sei se nessa vez modificaria o peso ou
na outra
[...]

E:

O que tu nota acontecendo?

RAU:

Muita coisa. At nesse parece que uma coisa mais concentrada


parecia uma gua e a outra uma mais concentrada que deu cor,
que deu... Agora acho que at por isso vai pesar mais.

E:

Mudou a cor?

RAU:

Mudou a cor, mudou... No digo que mudou, ficou uma coisa mais
cremosa, um amarelo.

E:

Esse amarelo...

RAU:

Aquilo ali seria um pigmento, alguma coisa que d cor.

E:

Qual dos dois que d o pigmento que tu falou que d cor? Eu


tinha C e D, n, qual que tu acha que d cor?

RAU:

Ahm..., era o C.

E:

Por que tu acha que o C?

RAU:

No por causa dos gases que soltou?

E:

Ah, ento tu acha que poderiam ser gases?

RAU:

Ah-ham.

E:

Mmm... Hum. Me diz uma coisa, essa substncia amarela ela um


lquido? Ela um slido? um gs?

RAU:

Acho que ela um... Tem uns farelinhos ali embaixo.

E:

Tu nota alguma coisa no fundo do copo?

RAU:

Noto um tipo de um pzinho.

E:

E como esse p veio parar a embaixo?

RAU:

No sei. Ento no seria um gs? Um gs seria algum outro tipo


de substncia.

E:

No sei. O que tu acha que ?

RAU:

, seria algum tipo de substncia que juntando como lquido de D

195
formaria esse p.
E:

E esse p foi parar a embaixo como?

RAU:

Com o peso do outro lquido... Mas ele no t s embaixo, ele t


em cima tambm.

E:

E se eu deixar ele paradinho ele vai descendo todo pra baixo ou


no?

RAU:

No.
[...]

E:

Essa cor amarela ela surgiu da onde j que eu tinha dois lquidos
incolores?

RAU:

Ah, a cor amarela eu no sei explicar. [Risos]. Isso da aqueles


negcios, n, que eles botam pra produtos artificial, coisas assim
ou no?

No h conservao da quantidade de matria na mistura dos lquidos, seja (a)


na solubilidade dos lquidos, seja (b) na precipitao do sal amarelo:
(a) na solubilidade dos lquidos:
E:

Se eu largar o lacre aqui tu achas que vai aumentar o peso, vai


diminuir ou vai continuar a mesma coisa?

ROD (13):

Vai aumentar. Porque tem mais Quantidade nesse lado do que


naquele l que j no tem mais nada, n?

E:

U-hum, mas at se eu deixar o copo aqui em cima vai ficar o


mesmo peso? Vai aumentar o peso?

ROD:

, eu acho.
[...]

E:

Por que parece o mesmo peso?

ROD:

Porque ficou, os dois negcios num copo s, ficou o mesmo peso,


n? O copo que t um pouquinho mais pesado ficou o mesmo peso
do que tinha nesse daqui.

E:

E se eu soltar o lacre ali [na mistura de A e B], se tu soltar o lacre


da balana vai mudar o peso?

RAU (15):

Vai.

196
E:

Vai ficar maior ou menor o peso?

RAU:

Vai pesar mais.

E:

Por que vai pesar mais?

RAU:

Porque vai formar uma substncia nova.

E:

Largue ali o lacre! Modificou o peso?

RAU:

No.

E:

E agora, por que tu acha que no modificou o peso?

RAU:

[Risos]. Agora uma boa pergunta.

E:

No tem idia?

RAU:

Mmm... Mas era pra ter mudado. At mesmo porque esse copo que
t vazio aqui t...

(b) na precipitao do sal amarelo:


E:

Um lquido. Tu notas alguma coisa no fundo ali do copo?

ROD (13):

Noto cheio de negocinho amarelo assim.

E:

E esse amarelinho que tu notas no fundo do copo parece o qu?

ROD:

Parece um pzinho.

E:

E como que ele veio parar no fundo do copo?

ROD:

Com, quando fez a mistura, n, os pzinhos comearam a ficar


descendo assim, ficou descendo e t assim, n?

E:

Mas por que ele desce o pzinho?

ROD:

Qu?

E:

Por que ele no flutua, por que ele t descendo?

ROD:

O pzinho mais pesado que o lquido, n?

E:

Mais pesado que o lquido?

ROD:

. Como se fosse um slido.


[...]

E:

Agora quando eu largar o lacre tu achas que vai ser o mesmo


peso ou vai modificar o peso na balana?

ROD:

Acho que vai modificar.

E:

Por que tu achas que vai modificar?

ROD:

Porque tem j o slido aqui, n, com o mistura com o lquido eu


acho que vai aumentar um pouco o peso.

197
E:

Por que no mudou o peso?

ROD:

Eu acho que porque a mistura, n, do lquido e do slido, n, que


acaba o slido perdendo o peso.

E:

Por que ele [o slido, o p amarelo] t embaixo do lquido, por


exemplo?

LUC (15):

Porque ele desceu.

E:

E por que ele desceu?

LUC:

Tu derramou e ele desceu porque... [Silncio].

E:

Por que esse aqui mais pesado?

LUC:

, eu acho.

E:

Tu acha que o slido mais pesado que o lquido e ele ficou


embaixo?

LUC:

Eu acho.

E:

E o que vai acontecer ento quando eu largar o lacre da balana?


O peso vai ser o mesmo ou vai modificar?

LUC:

Acho que vai modificar agora.

E:

Vai ficar mais pesado ou vai ficar mais leve?

LUC:

Vai ficar mais pesado.

E:

Por que tu acha que vai ficar mais pesado?

LUC:

Por causa daquele slido ali embaixo.

E:

Vamos largar o lacre. Modificou o peso?

LUC:

No.

E:

Por que tu acha que no modificou o peso?

LUC:

Eu acho que nem pesa, muito leve.

E:

O slido muito leve e no pesa, mas ele t embaixo do lquido.

LUC:

. Eu pensei que ia pesar e no pesou.

E:

E se tu largar o lacre ele vai ficar o mesmo peso ou vai modificar


o peso?

RAU (15):

Vai modificar.

E:

Vai aumentar ou vai diminuir?

RAU:

Vai aumentar.

198
E:

Por que tu acha que vai aumentar?

RAU:

Porque eu acho que... Por causa do pzinho que t ali t fazendo


presso, coisa, eu acho que pode aumentar.
[...]

E:

Larga o lacre ali pra mim, por favor. Mudou o peso?

RAU:

No mudou o peso tambm!

E:

Por que tu acha que no mudou?

RAU:

Porque eu ia perguntar porque eu no sei.

Categoria III
So caractersticas dessa categoria:
-

Quantidades diferentes dos lquidos no causam diferentes efeitos.

A substncia amarela que surge da adio de C e D alguma coisa que j se


encontrava escondida numa das duas solues.

Surge uma tentativa de explicao para o fenmeno da solubilidade e da


precipitao, apoiado em esquemas concretos, ainda que mediados pelo
ensino. Onde no se manifestam compreenses corpusculares, porm h uma
manifestao de transformao apoiada em idias de gerao biolgica.

No h conservao da quantidade de matria na mistura dos lquidos, seja


na solubilidade dos lquidos, seja na precipitao do sal amarelo.

A quantidade de lquido que colocado em contato, um com o outro, causa


efeitos semelhantes:
E:

Como eu te falei, eu vou pr esses lquidos, n, em contato uns


com os outros. Da, por exemplo, o que vai acontecer, n, quando
eu colocar esses dois lquidos em contato, esses dois copinhos com
essa quantidade de lquido? Seria a mesma coisa que aconteceria
quando eu colocasse todo o contedo dessas garrafas em contato?

EUG (11):

Acho que no.

E:

Por que tu achas que no?

EUG:

Porque pode ser, um pode ser lcool e o outro gua.

E:

Sim mas se esse aqui for lcool, aqui dentro eu tenho lcool
tambm?

EUG:

Pode ser.. sim. Sim, n.

199
E:

Ento, sim, e aqui seria gua tambm, se aqui eu tenho gua, aqui
seria gua. Se aqui eu tenho lcool, aqui seria lcool, como tu
disse. Quando eu colocar esse lcool com essa gua, n, colocar
os dois juntos, o que acontecer aqui seria a mesma coisa que
aconteceria aqui quando eu colocasse esses dois juntos?

EUG:

Sim.

E:

Seria a mesma coisa? Por que tu achas que seria a mesma coisa?

EUG:

claro, se aqui tem a mesma gua que aqui e aqui tem o mesmo
lcool que aqui e a gente unisse os dois ia dar na mesma que aqui,
n.

Surge uma tentativa de explicao para (a) o fenmeno da solubilidade e (b) da


precipitao, apoiado em esquemas concretos, ainda que mediados pelo ensino:
(a) o fenmeno da solubilidade:
E:

Vou pegar esses dois lquidos, t, d uma olhada e me diz se tu ver


alguma coisa acontecendo...

EUG (11):

Um deles leo.

E:

Qual que leo?

EUG:

Esse a gasolina, o lcool. Esse o lcool

E:

Esse lcool?

EUG:

Uh-hum.

E:

E esse outro o que seria?

EUG:

gua.

E:

gua? Ento aqui no A eu teria o lcool que eu botaria, n, sobre


o B que seria a gua?

EUG:

Uh-hum.

E:

Por que tu achas que eu esse aqui o lcool?

EUG:

que ali que as modificaes..., comeou a dar voltas, como


bactrias que tivessem caminhando.

E:

E agora, acontecem essas voltas que tu tava me dizendo?

EUG:

Aqui em cima tem, aqui embaixo vai pra gua e aqui em cima fica,
fica que a densidade da gua maior, menor do que esse,
maior.

200
E:

Ah, ento eles no se misturam, tem uma separao entre os dois?

EUG:

Ah-ham.

E:

Embora tu no consigas ver? Tu consegue ver essa separao?

EUG:

Consigo ver a metade.

E:

Onde que tu vs essa separao? Tu consegues me dizer?

EUG:

Aqui. Aqui no risquinho do 20 [indicao do volume no copo de


bquer].
[...]

E:

Essa coisinha que t aqui em cima o qu, ento? o lcool que


tu falou?

EUG:

Aqui em cima o lcool, aqui embaixo a gua.

E:

E dentro desse vidro agora, o que eu tenho, ento?

EUG:

Duas quantidades, meia Quantidade, uma e meia quantidade de


al..., de gua e meio quantidade de lcool.

E:

Nota alguma coisa acontecendo?

PLI (12):

Sim.

E:

O que tu nota acontecendo?

PLI:

So as molculas. No sei se , fazendo algumas ondas!

E:

E o que pode ser essas ondas que esto fazendo?

PLI:

No sei.

E:

No sabe o que pode t fazendo essas ondas?

PLI:

Entrando em contato uma substncia e outra.

E:

E por que uma substncia entrando em contato com outra faz


essas ondas?

PLI:

No sei.

(b) o fenmeno da precipitao:


E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar os dois [C e


D] em contato?

EUG (11):

Este daqui parece ser mais diferente que este.

E:

Parece como diferente?

EUG:

Diferente assim, mais... Tem mais bactria aqui do que aqui.

201
E:

O que tu chama de bactria?

EUG:

Bactrias so fun..., uh, oh, as primeiras bactrias foram amebas


e fungos.

E:

E tem bactrias diludas aqui dentro, isso?

EUG:

No. Fundo do copo d pra ver as pontas, pontinhas, de c.

E:

Vou pr os dois em contato tu me diz o que acontece, t bom? O


que aconteceu?

EUG:

Ah, ficou amarelo.

E:

E de onde que surgiu esse amarelo?

EUG:

Bactrias.

E:

So bactrias?

EUG:

No sei.

E:

Esse amarelo tava dentro do lquido e a gente no conseguia ver?

EUG:

Uhm, tava...

E:

Dentro de qual dos lquidos?

EUG:

Desse [C].

E:

Por que tava dentro desse e no desse?

EUG:

Porque esse daqui era o mais diferente, mais... Opaco.

E:

O lquido C era mais diferente, mais opaco do que o D, ento o


amarelo tava dentro do C. Esse amarelo ele o qu, ele um
slido, um lquido...?

EUG:

Lquido.

E:

Tu notas alguma coisa no fundo do copo? O que tu nota no fundo


do copo?

EUG:

A mesma coisa, se tu for numa estao de gua tu vai ver... ah,

E:

Tu j foi numa estao de gua?

EUG:

A-ham. Aquela sujeirinha que fica no fundo, n, que parecem


gros de areia.

E:

E por que eles foram parar ali embaixo?

EUG:

Ahm..., bactrias.

E:

Esses gros de p so bactrias ou eles foram parar l embaixo


por causa das bactrias?

EUG:

Ah, no sei.

202
[...]
E:

E eu tenho uma substncia aqui dentro desse copo ou tenho mais


do que uma?

EUG:

Mais de uma.

E:

Quais so as substncias que eu tenho aqui dentro? Uma essa


CD juntas e a outra, qual seria?

EUG:

No sei te dizer.

E:

Esse pzinho amarelo que t aqui embaixo, a mesma substncia


desse lquido que est na parte de cima?

EUG:

. Pode ser tambm que se ge..., antes, quando tu colocou aqui,


n, pode ser que tu j tinha, j tem esse p assim aqui s que a
gente, , podia ter que sei l.

E:

Mas o p tava no lquido B da ou tava no copo e a gente no


conseguia...

EUG:

No B.

E:

Se eu colocar esses dois lquidos em contato o que tu acha que


pode acontecer?

PLI (12):

A mesma coisa que aconteceu com o A e o B.


[...]

E:

[Colocam-se as duas substncias em contato] Que cor tu acha que


vai ser?

PLI:

Mudando a cor.

E:

Essa cor surge da onde?

PLI:

Do contato das duas substncias. A C e a D.

E:

Essa cor amarela ela no tava nem em C nem em D. Tu acha que


ela podia estar escondida ou em C ou em D?

PLI:

Eu acho.

E:

Tu acha que ela podia estar escondida, por exemplo, em uma das
duas? Ou nas duas?

PLI:

Nas duas.

E:

Essa cor o que? um lquido, um slido? Esse amarelo?

PLI:

um lquido.

203
E:

E tu nota alguma coisa no fundo do copo?

PLI:

Um slido.

E:

E o que cor esse slido no fundo do copo?

PLI:

Tambm amarelo.

E:

Quantas substncias tu acha que eu tenho dentro desse copo?

PLI:

Umas mil.

E:

E eu tenho, tu acha que o slido que tem embaixo e o lquido so a


mesma coisa ou so coisas diferentes?

PLI:

Coisas diferentes.

E:

E por que o slido foi parar ali embaixo?

PLI:

Porque mais pesado.

E:

Antes eu tinha dois lquidos, por que pode ter aparecido esse
slido quando eu coloquei os dois lquidos em contato?

PLI:

Porque nas duas substncias em contato pode dar alguma coisa


diferente.

E:

Quantas coisas diferentes podem dar?

PLI:

Vrias!

E:

Mil?

PLI:

E:

Tu acha que pode dar mil coisas diferentes quando eu misturo as


duas? Quando eu coloco as duas em contato?

PLI:

No, uma.

E:

Uma s?

PLI:

E:

Mas qual?

PLI:

Essa.

E:

A de cima ou a de baixo?

PLI:

As duas porque as duas to no mesmo copo.

E:

Mas o slido e o lquido so a mesma coisa ou so coisas


diferentes?

PLI:

Diferentes.

E:

Elas so diferentes por que o slido uma coisa slida e o lquido


a mesma coisa s que lquido?

204
PLI:

E:

Mas a mesma coisa que tem aqui dentro?

PLI:

Sim.

Entretanto, novamente, no h conservao da quantidade de matria na mistura


dos lquidos, seja (a) na solubilidade dos lquidos , seja (b) na precipitao do sal
amarelo:
(a) na solubilidade dos lquidos:
E:

Se eu largar agora o lacre aqui, vai modificar o peso ou vai ser


igual?

EUG (11):

Vai modificar.

E:

Vai ser maior ou menor?

EUG:

Maior.

E:

Por que tu achas que vai ser maior?

EUG:

Porque uhm..., se a gente so..., calculasse o peso do lcool mais a


gua dava mais que separar os dois dali juntos e dava um todo.

E:

Tu larga ali, ento, pra ver o que acontece? Modificou o peso?

EUG:

Modificou.

E:

[Continua a mesma indicao de massa na balana]. A coisinha


vermelha ali no est no zero ali, no est sobre o zero?

EUG:

T sobre o um.

E:

Ficou mais pesado ou ficou mais leve?

EUG:

Pesado.

E:

E era o que tu esperavas que tivesse acontecido?

EUG:

Sim.

E:

E eu largando ali o lacre, tu acha que o peso vai ser o mesmo ou


vai modificar o peso?

PLI (12):

Vai modificar.

E:

Vai ser maior ou vai ser menor?

PLI:

Menor.

E:

Por que tu acha que vai ser menor?

PLI:

Porque pode ser mais leve.

205
E:

Por que pode ser mais leve?

PLI:

Porque... Porque a substncia pode ter perdido peso.

E:

[Largando o lacre] Modificou o peso?

PLI:

No.

E:

Por que tu acha que no modificou o peso?

PLI:

Porque ficou a mesma coisa.

(b) na precipitao do sal amarelo:


E:

Se eu largar o lacre l da balana agora vai ficar o mesmo peso


ou vai modificar?

EUG (11):

Ficar o mesmo.

E:

Por que tu achas que vai ficar o mesmo peso?

EUG:

Quer dizer, vai modificar, n, um pouco. Porque agora d pra


unir os dois, vai dar a mesma coisa que o a e o b. Vai, vai ficar
mais pesadinho at que o pzinho ali vai, vai dar um pesinho a
mais.

E:

Ah, ento tu achas que vai pesar mais porque tem esse p se
formando ali embaixo?

EUG:

No s por causa do p, n, porque o tudo junto ali.

E:

Ficou o mesmo peso?

EUG:

No.

E:

Tu achas que t mais pesado ou mais leve?

EUG:

Mais pesado.

E:

Eu vou largar ali o lacre. Tu acha que vai modificar o peso ou tu


acha que vai ser o mesmo peso?

PLI (12):

Vai modificar.

E:

Vai ser maior ou vai ser menor?

PLI:

Vai ser maior?

E:

Por que tu acha que vai ser maior?

PLI:

Porque o slido mais pesado.

E:

[Largando o lacre]. Modificou o peso?

PLI:

Um pouquinho.

206
E:

Ficou um pouquinho mais pesado ou um pouquinho mais leve?

PLI:

Leve.

E:

Por que tu acha que ficou praticamente o mesmo peso?

PLI:

Porque... No sei.

Categoria IV
So caractersticas dessa categoria:
-

Quantidades diferentes dos lquidos quando misturados causam os mesmos


efeitos.

Surgem, ainda que incipientes, explicaes corpusculares para justificar o


surgimento da substncia amarela quando da adio das solues C e D, no
entanto essa substncia amarela ainda estaria escondida numa das duas
solues.

Ainda no se manifesta conservao da quantidade de matria na mistura dos


lquidos, seja na solubilidade dos lquidos, seja na precipitao do sal
amarelo.

Apesar dessas diferenas, novamente a gua o padro utilizado para identificar


substncias lquidas incolores:
E:

Por que tu achas que eles so gua?

PAU (13):

Porque transparente.

E:

E tu achas que eles so lquidos iguais ou lquidos diferentes?

PAU:

No sei, parece que esse daqui mais grosso, acho que por
causa da luz aquele ali parece que este t mais grosso que este.
Ou ento pode ser acar, sal, sei l porque da no, no deixa a
gua mais grossa, mais fina, nada.
[...]

E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar os dois em


contato?

PAU:

Nada.

E:

Por que tu achas que no vai acontecer nada?

PAU:

Porque gua com gua.

207
No entanto, ao se considerar diferentes as solues, por causa de presumidas
diferenas de transparncias, chega-se a pressupor um esquema para diferenciar tais
substncias:
E:

Os lquidos dessas garrafas, eles te parecem iguais ou te parecem


diferentes?

NIC (13):

Diferentes.

E:

Os lquidos so diferentes? Por que tu achas que os lquidos so


diferentes?

NIC:

Por causa da transparncia.


[...]

E:

E alm deles serem transparentes tu achas que eles tm alguma


outra diferena, tu achas que so lquidos diferentes, ento?

NIC:

Acho que , substncias diferentes...

E:

Existe alguma coisa que a gente poderia fazer com o que t aqui
na frente da gente pra mostrar que so substncias diferentes?

NIC:

Ah, eu veria a composio.

E:

E como que se poderia ver essa composio?

NIC:

Pelos agentes que ele faz, pela...

E:

Pelos agentes? Como assim pelos agentes? Me fala mais um


pouquinho..

NIC:

No sei, pelo que formaria no produto, num outro.

Quantidades diferentes dos lquidos quando misturados causam os mesmos


efeitos:
E:

Essa quantidade que eu vou pr em contato delas uma com a


outra, 10 mililitros, n, o que acontecer quando colocar nos
copinhos, seria a mesma coisa que ia acontecer se eu colocasse
todo o contedo das garrafas, se as garrafas tivessem cheias, em
contato um com o outro?

PAU (13):

Sim, porque o que t misturado a mesma coisa.

E:

Isso independe da quantidade?

PAU:

Sim.

208
Na mistura das solues A e B, mais uma vez, so manifestadas idias que
fazem apelo ao concreto:
E:

O que tu vs acontecendo?

PAU (13):

No sei, parece que t misturando remdio.

E:

Como assim remdio?

PAU:

Que, quando tu coloca tipo, Tylenol assim da fica, !

E:

Tylenol em gota, ou coisa assim, com a gua?

PAU:

, fica sei l, parece que... Ah, no sei explicar, mas fica diferente.

E:

O que tu pensas que vai acontecer quando eu colocar o contedo


do copo a junto com do copo B, ou seja, colocar o lquido A e o
lquido B em contato?

NIC (13):

Acho que vai misturar a substncias que esto nos copinhos.

E:

Vo misturar as substncias? E misturando as substncias vai


modificar a aparncia dessas substncias?

NIC:

Vai.

E:

E como que tu achas que pode ficar a aparncia?

NIC:

Vai ficar, vai ficar menos substncia do que tinha a aparncia


menos ntida assim. Porque tu misturou um lquido que tinha
muito mais transparncia, tu misturou com o que tinha aspecto
mais de contedo, assim, mais ou menos eu acho que vai ficar no
que pode ficar mais misturado, assim.

E:

Pode mudar de cor, por exemplo?

NIC:

Acho que no.

E:

Tu pode me descrever o que tu t enxergando?

NIC:

Eu acho que mistura as substncias diferentes.

E:

Mas o que ela pareceu formar?

NIC:

Ela tem a mesma aparncia de um... de um remdio assim.

Na precipitao, entretanto, surge uma explicao que faz referncia a idias


corpusculares:
E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar os dois em


contato agora?

209
PAU (13):

No sei.

E:

O que tu notas acontecendo?

PAU:

Ficou amarela.

E:

De onde que surge esse amarelo?

PAU:

No sei, eu acho que de alguma coisa que tu colocou na outra


gua.

E:

Em qual das duas? Em qual dos dois lquidos?

PAU:

Nessa. Nessa daqui.

E:

Nesse lquido tinha alguma coisa nesse amarelo?

PAU:

No ti..., no dava pra ver, mas acho que tinha.

E:

Mas eram os dois lquidos eram incolores, n?

PAU:

Sim.

E:

Como que surge esse amarelo a?

PAU:

No, acho que vem da mistura de, sei l, de partculas que tm na


gua, sei l!

E:

Como assim partculas?

PAU:

Ah, eu no sei, tipo quando tu bota corante assim, faz isso aqui,
em tipo granulado, sabe? Da, s que no aparece. No sei como
no aparece, mas da quando mistura, aparece.

E:

Esse amarelo o qu? Ele um slido, um lquido, um gs?

PAU:

um lquido.

E:

Bem assim no fundinho do copo tu vs alguma coisa?

PAU:

Uhu, parece uns pedacinhos, sei l...

E:

De qu, de p, um slido, alguma coisa assim?

PAU:

Tipo p, eu acho.

E:

Como que esse pzinho amarelo veio parar a embaixo?

PAU:

Porque tu botou ali, da ele tem que descer.

E:

E por que ele desce?

PAU:

Por causa que ele, ele pesado em relao gua, da ele desceu.

E:

Eu vou colocar, n, o contedo de C junto de D. O que tu achas


que pode acontecer?

NIC (13):

Vai se misturar as substncias tambm.

210
E:

Vai modificar a aparncia? Pode mudar de cor, por exemplo?

NIC:

No.

E:

O que aconteceu?

NIC:

Mudou de cor.

E:

Por que mudou de cor?

NIC:

Porque eu no sei qual era a substncia que tinha, n, mas pela


substncia, como ele entrou em contato com outra ele mudou de
cor.

E:

Isso que t aqui dentro do copo, n, tinha C e D antes, uma


substncia nova ou a mistura de C e D?

NIC:

uma mistura. A mistura dos dois lquidos que fica amarelo.

E:

Sim, mas como no tinha nada, no tinha cor nenhuma ali, como
que pode ter surgido esse amarelo? Existia dentro do lquido
alguma coisa como pigmento ou alguma cor?

NIC:

Acho que tinha alguma substncia que se tu for ver a composio


de uma tinta tinha na, na..., no lquido.

E:

O que tu entendes por substncia?

NIC:

Um agente. Talvez tinha algum agente ali que pudesse


transformar o lquido em amarelo.

E:

Esse amarelo o qu? um lquido, um slido?

NIC:

Lquido.

E:

O que tu enxerga no fundo do copo?

NIC:

um pzinho assim, n, mas uma, um slido assim.

E:

Esse pzinho slido que t ali no fundo do copo, como que ele
veio parar ali embaixo?

NIC:

Ele teve o mesmo efeito de um Nescau. Porque o chocolate vai


parar embaixo do copo.

E:

Quando no dissolve todo vai para embaixo do copo, isso?

NIC:

E:

E esse amarelo que t aqui embaixo do copo a mesma


substncia da parte de cima do copo? Do lquido que t em cima
do copo ou outra coisa?

NIC:

a mesma substncia.

211
E:

Sim mas, o Nescau, por exemplo como tu falou eu ponho o


Nescau, n, dissolvo ele no leite e a fica aquela parte: uma coisa
fica mais ... marronzinho caramelo e depois aquele Nescau que
fica l em baixo fica um marronzo mais forte, n, mas eu tenho
duas coisas diferentes, o Nescau e o leite. Aqui tu achas que eu
tenho duas coisas diferentes ou uma coisa s?

NIC:

Uma coisa s. Mas que ela no dissolveu bem, da...

Embora tenha surgido esse princpio de justificao corpuscular, no h a


conservao de quantidade de matria:
E:

E agora se eu largar o lacre vai ser o mesmo peso ou vai ser


diferente?

PAU (13):

Acho que vai ser diferente por causa desse pzinho.

E:

E vai ser mais pesado?

PAU:

E:

Ou vai ser mais leve?

PAU:

Mais pesado.
[...]

E:

Larga o lacre a pra gente ver. O peso o mesmo?

PAU:

No.

E:

T no zero ali, ou no t?

PAU:

T mais ou menos. T assim subindo e descendo.

E:

Parou agora. Parou no zero?

PAU:

No, parou um pouquinho embaixo.

E:

Ficou mais pesado ou ficou mais leve?

PAU:

Mais pesado.

E:

Ah.... se agora eu largar o lacre tu achas que o peso vai ser igual
ou vai ser diferente?

NIC (13):

Vai ser diferente.

E:

Vai ser maior ou menor?

NIC:

Um pouco maior.

E:

Por que um pouco maior?

212
NIC:

Porque tem o slido.

E:

Vamos largar o lacre. Modificou o peso?

NIC:

No.

E:

Por que tu achas que agora t o mesmo peso?

NIC:

Porque tu s juntou os lquidos.

E:

Mas e a parte de baixo ali que t slida?

NIC:

Faz parte da mesma substncia, assim, no vai alterar o peso.

Categoria V
Essa categoria apresenta muitas semelhanas com a categoria anterior. Onde se
mantm as idias, por exemplo, de que quantidades diferentes dos lquidos quando
misturados causam os mesmos efeitos e persistem as dificuldades para a conservao da
quantidade de matria na mistura dos lquidos que causam na precipitao do sal
amarelo.
Entretanto, embora algumas vezes no surjam tentativas de explicaes
corpusculares, ou essas se mantenham implcitas, o aparecimento da substncia amarela
explicado de outra forma. No mais uma substncia que se encontra escondida nas
solues C ou D, uma substncia nova, ainda que difcil de ser precisada sua
constituio, que surge do contato das duas solues. Chega-se a utilizar o termo reao,
mas o uso dessa palavra parece trazer pouco do seu contedo qumico. Utiliza-se o
termo porque foi aprendido na escola, mas seu sentido vago, pois parece vago o
referente qumico ao qual o sentido est unido.
E:

De novo eu tenho dois lquidos, n, C e D so dois lquidos


incolores, n, e eu vou colocar os dois em contato. O que tu
espera que acontea agora?

JES (12,9): Mmmm... No tenho nem idia.


E:

Uma coisa semelhante ao que aconteceu antes [lquidos A e B


postos em contato]?

JES:

Pode ser.

E:

E se pode ser, tu acha que pode acontecer alguma outra coisa bem
diferente?

JES:

Pode acontecer uma coisa to diferente, depende daquilo que era


cada um tambm. Se so diferentes ou no.

213
E:

Ento vamos ver... O que tu consegue ver o que t acontecendo?

JES:

Que uma coisa entrando em contato com a outra ficou amarelo.

E:

Essa cor amarela ela vem da onde?

JES:

Delas entrar em contato. Dessas substncias entrar em contato.

E:

Elas se misturaram e da essas substncias, C misturada com a D,


formam essa substncia amarela?

JES:

Sim.

E:

uma mistura dois como se eu misturasse uma tinta laranja e


uma tinta vermelha e ficasse esse amarelo?

JES:

Sim.

E:

uma mistura de cores s?

JES:

Sim, mas essa daqui , no caso, no cores uma coisa incolor


que no se pode imaginar. Eu no consigo imaginar que formasse
essas cores... Dessas substncias, se entrasse em contato... Talvez
se entrasse em contato com outra no formaria essa cor, mas de
repente as substncias se fecharam.

E:

Como assim, fecharam? O que tu quer dizer com isso?

JES:

Se ela entrar em contato com aquela substncia, vamos dizer com


a C e a D, que ela pode... No sei.

E:

Essa cor amarela, tu acha que, por exemplo, ela pode estar
escondida dentro de C ou de D de alguma forma que tu no
conseguisse enxergar?

JES:

No.

E:

E esse amarelo que tem aqui uma substncia nova?

JES:

De certa forma . Porque as duas so incolores e ficou esse


amarelo totalmente diferente.

E:

E quantas substncias tm dentro desse ptinho agora?

JES:

Mmmm... No sei.

E:

Vamos dar uma olhadinha aqui nesse amarelo. Esse amarelo ele
o que pra ti? Ele um lquido, ele um slido?

JES:

Um lquido.

E:

Tu consegue enxergar alguma coisa ali no fundo do copo?

JES:

Um pzinho, como se fosse... Que ficou embaixo que tu no

214
conseguiu misturar.
E:

E, ento, j que tu viu esse pzinho, eu tenho quantas substncias


aqui dentro? Uma? Duas?

JES:

Duas.

E:

Quais so essas duas que eu tenho ai dentro? Como so, quais so


as caractersticas delas?

JES:

Uma lquida e a outra ... um p, diluda, deve ser algo


assim.

E:

um p que se dilui na gua?

JES:

Sim.

E:

Como que esse amarelo foi parar ali embaixo?

JES:

O contato da substncia ser que poderia fazer esse p?

E:

Como assim?

JES:

A mistura do C e D.

E:

Mas como o p foi parar ali embaixo?

JES:

No sei.

E:

Por que no ficou nadando em cima da gua, do lquido?

JES:

Porque ele no foi misturado, ento ele desceu.

E:

Tu acha que ele pode ser mais pesado que o lquido e por isso ele
cai pra baixo?

JES:

Sim.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu misturar esses dois


lquidos [C e D]?

THA (19):

Bom, j que nesses dois [A e B] aconteceu alguma coisa, ento,


provavelmente nesses dois aqui tambm vai acontecer alguma
coisa.

E:

[Colocam-se os lquidos em contato] Repara no que t


acontecendo...

THA:

T ficando amarelo.

E:

Essa cor amarela t surgindo de onde?

THA:

Ah, bom, provavelmente deve ser que os dois teve uma reao que
causou a cor amarela.

215
E:

Como assim, uma reao? O que tu entende por reao?

THA:

Ah, no sei, tu juntou os dois lquidos, n, e da causou essa


reao. Ai, exatamente, o que uma reao, eu no tenho certeza
o que uma reao qumica. Eu no me lembro.

E:

Por que tu acha que uma reao qumica?

THA:

Ah, voltando pro colgio, porque tipo, uma reao qumica tu no


pode rever..., pode reverter. Mas, neste caso acho que tu no vai
poder voltar, bom, volta de novo entendeu? Do jeito que eles tava
antes. Tu modificou a substncia e...

E:

Essa substncia te parece o qu? Te parece um lquido, um


slido?

THA:

Ah, me parece um lquido.

E:

Um lquido?

THA:

gordo, mas um lquido.

E:

Quer pegar o copinho e dar uma olhadinha? Ver o que te parece...

THA:

Ah, um lquido, com certeza.

E:

Tem alguma coisa que fica na borda do vidro?

THA:

Sim.

E:

O qu te parece isso?

THA:

Isso ai me parece pedacinhos cristalizados, porque dentro da, do


lquido ele tambm no homogneo assim. Tm uns pedacinhos
cristalizados ali no fundo.

E:

Tu acha que se eu deixar parado o que vai acontecer?

THA:

Mmm... hum... Ah, eu acho que vai descer assim. Vai descer tipo
essa poeirinha que t ali e vai ficar duas coisas diferentes, a
poeira embaixo e o lquido em cima.

E:

Eu quero saber da onde que vem essa poeira. Como que


surgiu?

THA:

Ah, t! H, da onde surgiu, t! Ah... Do processo? T. Bom, se


juntou os lquidos da a coisa que tinha no primeiro lquido, que
eu no sei exatamente o que porque eu no sei o que o lquido,
se juntou com a outra que tava no outro lquido e as duas juntas
formaram a poeira. E acho que o lquido o mesmo. Porque

216
parece que o amarelo no lquido essa poeirinha e no o... E no
que o lquido tenha se tornado amarelo, entendeu, mas a
poeirinha que t fazendo o lquido amarelo.
E:

Por que na mistura de dois lquidos incolores formou essa poeira,


esse slido amarelo, e na mistura desses dois lquidos no formou
o slido amarelo? E eles pareciam iguais, n?

THA:

Eles eram bem diferentes! por isso, assim, especificamente esses


dois lquidos juntos formavam a mistura amarela e esses dois aqui
no. S formavam aquele mistura estranha como aquele padro
da gua com acar que tu tinha dito. uma caracterstica
especfica daqueles lquidos, eu acho.

E:

[Colocam-se as solues C e D em contato] Da onde vem esse


amarelo a?

ALI (23):

Tu quer saber se foi o C que fez isso no D ou se foi o D que fez


isso no C ou simplesmente os dois lquidos reagiram e se
transformaram nisso?

E:

Tu me disse trs hipteses, tu me diz qual que tu acha que


escolheria.

ALI:

Eu acho que a terceira at porque eu no poderia dizer se foi o C


que provocou no D ou se foi o D que provocou no C. Houve uma
reao, isso bvio... No sei porque ficou amarelo.

E:

O que tu entende por reao?

ALI:

[Silncio].

E:

E se tu tivesse que explicar uma reao pra uma outra pessoa


como que tu poderia explicar?

ALI:

Como que se explica uma reao?! No sei, acho que eu diria


que, assim, que ou C ou D, naquela substncia existe algum
elemento que em contato com outro elemento ou do C ou D, a
complicado... Ah, como que eu vou dizer, eu vou ter que usar
reagiram. Eles reagiram pra formar o que formou, no sei. No
sei se eu consegui...
[...]

217
E:

Agora quando eu largar o lacre ali tu acha que vai ficar o mesmo
peso ou vai modificar?

ALI:

Vai ficar mais pesado.

E:

Por que tu acha que vai ficar mais pesado?

ALI:

Por causa do slido.

E:

Larga ali o lacre...

ALI:

Ah... No acredito que ficou mais leve!

E:

Mais leve? T no zero ali?

ALI:

verdade. Pensei que deu uma balanada. Manteve!

E:

Por que tu acha que manteve a mesma massa? O mesmo peso.

ALI:

Acho que talvez pelo mesmo motivo que o A mais B manteve. Tu


no acrescentou nada mais. Eles simplesmente reagiram e
formaram duas substncias diferentes.

E:

Por que aconteceu essa formao de slido amarelo ou esse


lquido amarelo e aqui [A + B] no aconteceu isso?

ALI:

Acho que pela substncia que mudou. Imagino que seja isso. a
nica possibilidade. Pelo menos pra mim.

E:

Bom, o que te parecem esses lquidos?

CAL (25):

gua.

E:

E por que eles te parecem gua?

CAL:

Eu no t sentindo cheiro.

E:

E tu acha que esses lquidos so iguais ou so diferentes?

CAL:

Espero que eles sejam diferentes.

E:

Por que tu espera que eles sejam diferentes?

CAL:

Seno eu me sinto enganada.

E:

Por que tu te sentiria enganada se eu s tenho gua?

CAL:

Porque da absolutamente no vai acontecer nada. Porque eu


espero que acontea alguma coisa muito legal!
[...]

E:

O que tu nota acontecendo [mistura de A e B]?

CAL:

T misturando.

E:

E tu consegue ver eles se misturando?

218
CAL:

Sim.

E:

E se tu v eles se misturando, tu pode me descrever j que j


acabou?

CAL:

Parecem duas... Parece uma coisa viscosa se misturando com


outra.

E:

Com outra coisa viscosa?

CAL:

No, com oura coisa. Com outro lquido. Parecem, no sei,


parecem dois lquidos se misturando bem devagar.

E:

E por que tu conseguia ver esses dois lquidos se misturando?

CAL:

Porque eles devem ser diferentes.

E:

Diferentes no qu?

CAL:

Mmm... Sei l. Na densidade? Mas no seno eles no iam se


misturar, n. No sei. Minhas questes de qumica to horrveis!

E:

Tem alguns dois lquidos, assim,

que tu possa imaginar que

quando se misturassem ficassem alguma coisa parecida com o que


tu viu ali?
CAL:

Deixa eu lembra ento. Ah... Tem. Ah, se eu pegar o adoante e


pingar na gua fica uma coisa parecida.

E:

E por que acontece essa coisa entre adoante e gua?

CAL:

Eu acho que porque vai se misturando, assim, as partculas. Vai


entrando um dentro do outro.
[...]

E:

Agora eu tenho C e D. Quando eu colocar essas duas em contato


o que tu espera que acontea?

CAL:

Espero que fique azul.

E:

Por que tu acha que ficaria azul?

CAL:

No, eu s quero que fique azul, no acho mesmo... Acho que vai
acontecer a mesma coisa.

E:

Mas por que tu acha que pode ficar azul se eles so incolores?

CAL:

Ah, mas pode mudar. No pode? Pelo menos nos comerciais de


qumicas na TV as coisas acontecem.

E:

Ento vamos l [colocam-se as substncias em contato].

CAL:

Ai, olha ali!!! Teve cor! Sensacional!!

219
E:

O que t acontecendo?

CAL:

Amarelo.

E:

Da onde surge esse amarelo?

CAL:

Da mgica que tu fez.

E:

Da mgica, do abracadabra!

CAL:

Ah, surge da mistura dos dois, do C e D.

E:

Ento aqui eu tenho C e D. Ou eu tenho outro produto aqui


dentro?

CAL:

Tu tem C e D, ento igual a Y.

E:

Eu tenho uma substncia s aqui dentro ou eu tenho mais de uma?

CAL:

No fao idia. Ah, tem mais de uma.

E:

Mais de uma?

CAL:

, acho que sim ou a mesma em diferentes formas.

E:

T vendo essa substncia que t aqui [o slido junto ao fundo do


copo]? Ela, o que ela , esse amarelo? Ela um lquido? um
slido?

CAL:

Ele mais pesado.

E:

Por que ele mais pesado?

CAL:

Porque t mais pesado na minha mo. No sei. Ela um slido.

E:

um slido. E por que esse slido foi parar a embaixo?

CAL:

Porque tu misturou os dois. Porque ele pesado.

E:

Ento quando eu misturar esses dois aqui e quando surgir o slido


vai aumentar o peso?

CAL:

Mmm.... Ser? No, eu acho que no.

E:

No? Mas por qu?

CAL:

, no sei. Eu no sei se impresso a minha que ele t mais


pesado ou ele assim. Eu acho que no, acho que vai ficar igual
porque... No sei explicar o porqu, porque vai ter o mesmo
nmero de coisinhas, partculas, de coisas. Apesar de ter se
tornado amarelo e slido.

E:

Tu tinha falado, por exemplo, da idia dessas coisinhas,


partculas, mas tu tinha uma substncia incolor e outra substncia
incolor. Quando ns colocamos em contato surgiu esse amarelo.

220
Da onde surgiu esse amarelo?
CAL:

Da mistura.

E:

Como assim, da mistura?

CAL:

Tu misturou essas duas coisas, que eu no sei o que so, e surgiu


uma coisa amarela.

E:

Mas entre essas duas cores no t amarelo, t incolor. Por que


aqui ficou amarelo?

CAL:

Porque o amarelo... Porque uma delas em relao a outra ficou


amarelo.

E:

Uma delas em relao a outra?

CAL:

Um desses lquidos se misturou ou os dois em conjunto, sei l.


No sei, por que no tem como saber. Porque ele deve ter um,
como o nome, um... Um... Como o nome? Um colorante que
funciona em reao a aquilo ali. A outra ali.

E:

Quantas substncias eu tenho, por que l eu tinha duas


substncias?

CAL:

eu sei que a mistura das substncias C e D.

E:

tudo?

CAL:

, na minha cabea .

E:

Mas tu tem uma ou duas substncias a dentro?

CAL:

o Ya e o Yb. O Y1 e o Y2. O Y slido e o Y lquido.

E:

E quando tu colocar agora esses dois [C e D] em contato o que tu


acha que vai acontecer?

JUL (25):

S vendo pra ver. S vendo os dois lquidos se misturarem.

E:

[Coloca-se em contato as substncias] O que tu nota acontecendo?

JUL:

Mudou a cor e provavelmente tenha mudado a densidade. Parece


que agora t mais denso.

E:

Por que parece que agora t mais denso?

JUL:

Porque d pra ver que, por exemplo, aqui pelas bordas... Mmm...
No saberia explicar por que ficou mais denso alm da mudana
de cor. Olhando assim eu vejo que t mais, como eu posso dizer...
Ai, as bolinhas que eu t vendo ali to mais juntinhas.

221
E:

Essas bolinhas so o que? So um lquido? Um slido? Olhando


pro copo assim.

JUL:

Ai, eu diria que so lquidos ainda.

E:

Isso que t no fundo do copo um lquido ento?

JUL:

Ah, no. Ali um slido. Ali slido.

E:

Como que eles vieram parar ali embaixo?

JUL:

Porque eles to mais pesados que as daqui, da superfcie.

E:

E da onde que vem essa cor amarela? Eu tinha dois lquidos


transparentes e como que agora eu tenho essa coisa amarela ai
dentro?

JUL:

Pela juno das propriedades individuais dos dois lquidos.

E:

Dentro desse copo eu tenho o que agora, antes eu tinha C e D, n,


o que eu tenho dentro desse copo agora?

JUL:

Com certeza um lquido.

E:

No uma substncia slida que eu tenho ai dentro? Ou mais de


uma?

JUL:

Eu acho que uma s. Mas eu acho que ela formada por, assim,
sei l... uma substncia slida. Eu acho que so vrios
constituintes.

E:

como se tu tivesse uma substncia Y, como tu disse, parte dela


lquida e parte dela slida embaixo. Seria isso?

JUL:

Seria isso. Mmm... Hum... .

[Coloca-se em contato as substncias C e D]


CAN (26):

Aconteceu.

E:

E o que aconteceu?

CAN:

Agora sim virou... AB virou essa substncia e a CD virou uma


substncia diferente.

E:

Formou uma substncia nova?

CAN:

Sim.

E:

Que cor essa substncia?

CAN:

Amarela.

E:

Antes essas substncias eram incolores, n?! Da onde veio esse

222
amarelo?
CAN:

Da mistura dessas substncias. Eu acho que no momento que tu


misturou essas duas substncias formou uma substncia nova.

E:

Esse amarelo no tava dentro, escondida dentro daquelas


substncias?

CAN:

[Risos] Acho que no.

Nessa categoria, persiste a dificuldade para a conservao da quantidade de


matria na mistura dos lquidos que causam na precipitao do sal amarelo. Porm, o
mesmo no ocorre com a mistura de A e B.
JES (12,9): Uma coisa nova!
E:

No uma mistura de A e B?

JES:

De certa forma pra formar essa coisa nova, essa mistura nova.

E:

E o A e o B ainda existe ou eles... Os dois se uniram e formaram


alguma coisa completamente nova e diferente?

JES:

Se uniram e formaram uma coisa nova diferente.

E:

E agora, eu largando o lacre ali o peso vai ser o mesmo que tinha
antes? Ou vai mudar o peso?

JES:

Por lgica seria o mesmo peso.

E:

Por que tu acha que seria o mesmo peso?

JES:

Porque foi a mesma quantidade que tu misturou.


[...]

E:

E agora [C e D, com surgimento da substncia amarela], quando


eu largar o lacre, tu acha que o peso vai ser o mesmo? Vai ser
maior ou vai se menor?

JES:

Eu acho que vai ser maior, o peso.

E:

Por que tu acha que vai ser maior?

JES:

Por causa do p e eu acho que se a tonalidade maior ela at fica


um pouco mais pesada, sei l. Depende do contedo.

E:

Por causa da tonalidade maior tambm pode ficar mais pesada?

JES:

, na mistura.

E:

Larga o lacre, ento! Modificou o peso?

JES:

No.

223
E:

Por que tu acha que no modificou o peso?

JES:

Porque como se fosse o A e B. Elas s se uniram e formaram


esse amarelo, no ficou mais pesado.

E:

Mas mesmo que o amarelo esteja pra baixo do copo?

JES:

[Silncio].

E:

E por que mesmo que o amarelo esteja pra baixo do copo no


modifico o peso ali na balana?

JES:

No sei.

E:

E se eu tirar o lacre do peso, vai modificar o peso [solues C e D


colocadas em contato]?

THA (19):

Eu acredito que sim.

E:

Vai modificar pra mais ou pra menos?

THA:

Eu acho que pra mais.

E:

Por qu?

THA:

Porque agora tem um componente slido, que pesa mais porque t


l no fundo. Ento provavelmente vai pesar mais.

E:

Tira o lacre ali pra mim...

THA:

[Risos] Ah, no!

E:

Modificou o peso?

THA:

No. Continua no mesmo lugar.

E:

Por que continuou o peso igual?

THA:

Ah... que a explicao que eu posso dar pra esses dois aqui vai
contradizer a explicao desses aqui [A e B].

E:

Por qu?

THA:

Porque como tu tem a mesma coisa e tu juntou a mesma coisa no


mesmo copo, por mais que tenha formado alguma coisa slida, ela
continua com o mesmo peso. Porque so as mesmas coisas. Mas,
dai contradiz com esses dois aqui porque tambm teriam que ser a
mesma coisa porque se juntou os dois teriam que fazer o mesmo
peso.

E:

E agora [C e D] quando eu largar o lacre ali da balana vai ficar

224
o mesmo peso ou vai modificar o peso?
JUL (25):

Eu acho que vai baixar, por qu? Por que tem slido ali embaixo
daquele copinho.

E:

Vai ficar mais leve?

JUL:

No, vai ficar mais pesado. Por qu? Porque antes eu no tinha
aqueles fragmentos slidos e agora eu vou ter. Ento eu acho que
ela vai baixar.

E:

Vamos ver... [Solta-se o lacre]

JUL:

Baixou.

E:

Baixou? D uma olhada ali.

JUL:

, eu acho que continua no zero apesar de eu achar que caiu um


pouquinho.

E:

Como esse p amarelo foi parar ali embaixo?

CAN (26):

Eu acho que foi por causa da mistura dessas substncias.

E:

Mas por que no ficou em cima da gua por que foi pra baixo?

CAN:

Porque o p tem peso, n.

E:

O p mais pesado?

CAN:

E:

Se eu colocar aqui na balana agora, quando eu largar o lacre tu


acha que isso aqui vai ficar mais pesado, vai ter o mesmo peso,
vai ser mais leve?

CAN:

Eu acho que vai ficar um pouco mais pesado.

E:

Por que vai ficar mais pesado?

CAN:

Por causa do p que formou.

Categoria VI
Esta categoria intermediria entre a categoria V, em que se procura explicar o
surgimento da substncia amarela pela interao das solues C e D, e a categoria VII,
onde por fim, surgem as explicaes corpusculares.
Nesta categoria comeam a se articular as idias de reaes (ainda que se
mantenha uma confuso conceitual entre as idias de mistura e de reao) e de
conservao da quantidade da matria nas reaes qumicas. Entretanto, persistem
algumas dificuldades, ora em explicar as reaes atravs de esquemas corpusculares,

225
ora em atribuir a idia de conservao da quantidade de matria na reao de
precipitao.
A maior parte dos pensamentos que podem ser enquadrados nessa categoria
manifestam uma dificuldade com relao a utilizao de esquemas corpusculares para
descrever as reaes qumicas.
E:

O que te parecem o que esses lquidos?

MAI (18):

Olha, parece gua. Porque cor da gua.

E:

E voc acha que so lquidos iguais ou so lquidos diferentes?

MAI:

Olha, no tem como saber. Como tu t me falando que vai


misturar, que vai ter um efeito suponha-se que so diferentes, mas
pode ser tudo gua.

E:

E como que tu saberia que so lquidos diferentes? Como que


voc pode saber que esses lquidos so diferentes?

MAI:

No sei. Tirando, experimentando o gosto. Botando em contato


com alguma quantidade de um mesmo slido.

E:

Mas se eles parecem iguais, por que eles poderiam ser diferentes?

MAI:

Porque tm muitas coisas parecidas que so diferentes.

E:

E essas coisas que so parecidas que so diferentes por que elas


so diferentes?

MAI:

Na composio.

E:

E como...

MAI:

Ah, sei l, tipo tu olha um copo de gua e um copo de lcool


parecem, quando o lcool era lquido ainda, por exemplo,
parecem a mesma coisa.

E:

Eles so a mesma coisa?

MAI:

No, por que os componentes, os componentes so diferentes.

E:

Como assim componentes?

MAI:

Mmmm... Sei l, os tomos.

E:

O que tu entende por tomos?

MAI:

So letrinhas que tu estuda no colgio, uma ligada na outra.


[...]

E:

[Coloca-se em contato as substncias C e D] O que t ocorrendo?

MAI:

T mudando de cor. Os dois lquidos eram transparentes e agora

226
um em contato com outro ficou amarelo.
E:

Da onde surgiu esse amarelo?

MAI:

Da reao entre os dois lquidos.

E:

Mas por que a reao dos dois lquidos fez aparecer este
amarelo? Eu tinha dois lquidos incolores e agora eu tenho uma
coisa amarela. Da onde surge esse amarelo?

MAI:

Da interao, reao entre as substncias que compe esse


lquido e as substncias que compes esse aqui.

E:

Mas eu no entendi por que o lquido ficou amarelo! Tu acha que


a cor amarela veio de dentro da substncia?

MAI:

No. quando reage uma com a outra. No saiu de dentro de


nada.

E:

E esse amarelo aqui o que? um lquido?

MAI:

. um outro lquido.

E:

Nota alguma coisa no fundo do copo?

MAI:

Tem um pzinho.

E:

Mas por que esse slido t no fundo?

MAI:

Porque mais pesado. Mais denso.

E:

Agora, quando eu for soltar o lacre e ver a massa, isso vai ficar
mais pesado que antes ou mais leve que antes ou vai ficar igual?

MAI:

Ai, eu no sei. Bah, no sei. Acho que pode ficar mais pesado.

E:

Ficaria mais pesado por causa do slido?

MAI:

Se ficar mais pesado seria por isso, mas no sei.

E:

Quer soltar o lacre ali pra gente! Modificou o peso?

MAI:

No.

E:

Por que no modificou o peso?

MAI:

Porque tu no acrescentou nada, s misturou as duas coisas que


tu tinha pesado antes.

E:

[Colocam-se os lquidos C e D em contato]. O que tu nota


acontecendo, ento?

GUS (19):

Eu noto que o lquido comea a tomar uma colorao amarela,


bem constante.

227
E:

Esse amarelo o qu?

GUS:

Nem imagino!

E:

Saiu da onde esse amarelo?

GUS:

Esse amarelo surge da mistura desses dois lquidos.

E:

E esse amarelo o que? um lquido?

GUS:

Deixa eu ver. A princpio eu creio que um lquido.

E:

Esse lquido t ficando em que parte do copo.

GUS:

Ele t se depositando no fundo.

E:

E o fato do lquido t se depositando no fundo, tu acha que vai


ficar com o mesmo peso, mesma massa depois?

GUS:

Sim.

E:

E por que tu acha que no vai alterar a massa?

GUS:

Porque tu no t acrescentando nenhum, ningum. Nem tirando


nada, tu t s misturando os dois.

E:

Os dois lquidos eram incolores, por que surgiu esse amarelo,


ento?

GUS:

Porque uma boa pergunta. No sei te dizer porque surgiu o


amarelo da mistura dos dois.

E:

E esse amarelo o qu? um lquido? a mistura desses dois


lquidos? uma outra coisa?

GUS:

No, esse amarelo a mistura desses dois lquidos, mas que a


mistura desses dois lquidos fica amarelo.

E:

A primeira pergunta que eu te fao em relao a isso o seguinte,


tu acredita ou o que tu pensa que essa quantidade que eu t
colocando aqui quando eu colocar em contato representaria a
mesma coisa se eu colocasse toda a quantidade dessa garrafa em
contato tambm? Aconteceria a mesma coisa?

RAF (27):

Eu acredito que sim.

E:

Por que tu acha que sim?

RAF:

Porque as substncias seriam as mesmas. As propores seriam


as mesmas.
[...]

228
E:

E por que, ento, com proporo igual aconteceria a mesma


coisa?

RAF:

No sei, uma deduo meio emprica no tem nada, nenhuma


base cientfica.
[...]

E:

Eu vou colocar essa substncia A em contato com essa substncia


B. O que tu espera que acontea?

RAF:

Uma srie de coisas podem acontecer se realmente so


substncias assim... Pode mudar de cor, quer dizer, pode esses
dois lquidos transparentes entrando em contato podem produzir
uma cor diferente, pode sair um vapor, pode no acontecer nada.

E:

Por que poderia produzir cor ou vapor?

RAF:

No sei dizer porque assim, sei l, poderia ser uma reao


especfica do contato do A com B dar uma reao qualquer, mas
no sei dizer porqu.

E:

O que tu entende por reao?

RAF:

Por reao eu entendo a... Como que eu vou dizer... O resultado


da mistura de duas substncias. O que essa mistura produziria de
efeito.

E:

Ento, o que eles teriam de diferente j que se parecem iguais?

RAF:

A composio qumica deles.

E:

O que tu entende por composio qumica?

RAF:

Algo molecular, da forma da mistura e daqui a pouco so


diferentes.
[...]

E:

Substncia C e D, quando eu colocar essas duas em contato, o que


tu espera que vai acontecer?

RAF:

Mesma coisa que A e B. No sei o que so cada uma. Pode


acontecer de dar uma reao, como eu tinha falado antes ou d ou
no d!

E:

[As substncias so postas em contato] O que t acontecendo?

RAF:

Ficou amarelo.

E:

E da onde surgiu essa cor amarela?

229
RAF:

Eu notei, embaixo no t, mas acho que no t bem, bem


homogneo. D pra notar que aqui embaixo t meio clarinho, mas
no, d pra ser homogneo.

E:

O que seria isso aqui embaixo?

RAF:

Parece que t meio granulado. o resduo.

E:

E essa cor amarela o lquido que amarelo ou o resduo que


amarelo?

RAF:

Os dois. Bah, no sei. Daqui a pouco o lquido vai t por cima


desse resduo e t dando essa cor amarela e o resduo ser amarelo
tambm.

E:

E esse resduo o qu? lquido?

RAF:

No parece, parece slido.

E:

E o que ele t fazendo a embaixo?

RAF:

Pode ter afundado com o peso, sei l.

E:

Por que ele t embaixo?

RAF:

mais denso.

E:

Da onde surgiu essa cor amarela?

RAF:

Ah, cara, uma reao da mistura das duas substncias, mas eu


no sei te dizer da onde que vem.
[...]

E:

Como tem esse p embaixo, e se ele t mais embaixo ele mais


denso, quando eu soltar l o lacre tu acha que a massa vai ser a
mesma, vai ser igual, vai ser diferente, vai ser maior, vai ser
menor?

RAF:

Eu acho que a massa vai ser a mesma.

E:

Ser que vai ser a mesma j que eu tenho um p embaixo que ele
mais pesado, se ele mais denso ele t embaixo.

RAF:

Eu no sei, eu no notei, mas acredito que no tenha ocorrido


nenhuma perda de massa pra essa mistura, ento parece natural
que a massa seja a mesma.

E:

Ento eu vou colocar o A no B, t. O que tu nota acontecendo?

LUR (31):

Deu pra notar que so diferentes. Ah, eu consegui notar que dava

230
pra ver a... Tipo assim, as substncias diferentes interagindo ali.
Dava pra notar que no ficou homogneo assim, de cara.
E:

E por que no ficou homogneo de cara? Qual que so as


propriedades que essas substncias teriam que teria acontecido
essa no-homogeneidade rpida?

LUR:

Por que no se misturou mais, assim, facilmente? No sei. Um


pode ser de no ter a mesma polaridade, sei l, do outro. De no
ligar bem com o outro. Sei l.

E:

Antes eu tinha B e eu tinha A. E agora o que eu tenho aqui


dentro?

LUR:

Tenho as mesmas substncias aqui. A nica coisa que difere que


elas to misturadas.

E:

Vou deixar separado aqui. Aqui eu tenho C e D. Eu vou fazer a


mesma coisa agora. Colocar em contato, o que tu espera que
acontea?

LUR:

O natural seria que elas se misturassem.


[...]

E:

Bom, ento vou colocar C junto a D. O que tu nota que t


acontecendo?

LUR:

Ah, tipo uma colorao agora.

E:

E essa cor, ela surgiu da onde?

LUR:

Da combinao das duas.

E:

Mas eu tinha duas substncias incolores, por que surge ento essa
colorao amarela quando elas se combinam?

LUR:

No sei.

E:

Essa cor amarela te parece o qu? Parece um lquido?

LUR:

Ele parece que um slido que t em suspenso. Ele no parece


um...

E:

O que tu acha que vai acontecer assim que eu liberar o lacre do


peso?

LUR:

Eu acho que vai ficar pesando a mesma coisa.

E:

Por que ficaria pesando a mesma coisa? Por que, veja bem, eu
tenho um slido que ele t se precipitando no fundo ento ele

231
parece mais pesado que o lquido, n? Eu misturei dois lquidos e
apareceu um slido. Ele vai l pro fundo. mais pesado. Tu no
acha que vai mudar? Aumentar?
LUR:

No. Ele pode ter mudado de estado, n. A princpio vai manter a


mesma massa dele por que se no evaporou, se no perdeu calor.
Ele vai ficar praticamente com a mesma massa.

E:

Como que tu poderia me explicar o aparecimento desse slido?

LUR:

Ah, da, vo ter elementos diferentes que formaram um sal,


alguma coisa que slido.

Entretanto, tambm, pode se manifestar a dificuldade em atribuir a conservao


da quantidade da matria em reaes qumicas. Talvez esses sujeitos que manifestaram
os pensamentos anteriores no tenham tido tais dificuldades devido a uma lembrana
escolar daquele que parece o princpio fundamental das reaes qumicas: a
conservao da massa global nas reaes qumicas.
E:

[Colocados C e D em contato] O que aconteceu?

CAO (27):

Aconteceu que um reagiu com outro.

E:

Formou o qu?

CAO:

O C e o D formou CD.

E:

Mas modificou a aparncia?

CAO:

Sim, ficou amarelo. Reagiu e eu acredito que ficou mais viscoso


tambm, parece que formou uma tinta.

E:

Esse amarelo aqui um slido, um lquido?

CAO:

Pra mim um lquido com pigmento slido que formou essa coisa.

E:

O slido t aonde?

CAO:

Embaixo, misturado na substncia embaixo.

E:

E esse pigmento da parte slida, n, quando nessa parte mais em


cima ela, como que t, o lquido que amarelo ou alguma
coisa que t ali dentro do lquido que tem uma cor amarela?

CAO:

por que ele no muito homogneo, n. Eu acho, assim, que


isso um pigmento, por isso que eu t te falando, pra mim isso
um slido que se formou dentro do lquido.

E:

que eu tinha dois lquidos transparentes, como que formou

232
essa cor amarela a partir desses lquidos transparentes?
CAO:

A partir das substncias, dos lquidos transparentes reagiram e


formaram outro.

E:

Que tipo de substncia poderia ser esses lquidos transparentes


pra formar novas substncias amarelas.

CAO:

No sei, mas pelo mesmo processo. Quando a gente coloca um...


Pra verificar, por exemplo, tem uma reao que a gente faz, eu
no sei te explicar como funciona pra reagir, n, uma substncia
que reage com... Coisas que tem na substncia reagem com coisa
que tem na outra que vo se transformar e formar isso da. Pra
mim o se misturam so determinadas pecinhas dessa substncia
com pecinhas dessa aqui que vo se juntar e formar uma outra
como se eu tivesse, por exemplo, um... No sei dizer, mas quando
a gente colocar gelatina dentro da gua e como fica to
vermelho assim? Porque o pzinho ele mais opaco, n, a mistura
com a gua fica bem vermelha. Mas dessa vez a gente t
misturando dois lquidos, n, e a gelatina um slido.

E:

Ah, por que esse slido foi para a embaixo?

CAO:

Por que mais pesado? Pra mim mais pesado.

E:

E agora quando eu largar o lacre vai modificar o peso ou vai ficar


o mesmo?

CAO:

Bom, como houve uma modificao eu acredito que, tambm, o


peso vai modificar tambm. A massa vai ser reduzida porque...
Porque modificou a cor, modificou a textura. Aos meus olhos,
assim sem muito... E me pergunta porqu? Pra mim eu acho que o
peso modificou porque modificou a cor dele, modificou a textura...
Por causa da cor. E pelo fato da experincia anterior... Ah, com
certo paralelismo, no modificou de cor, no mudou o peso.
Modificou de cor, vai mudar, mais ou menos assim.

E:

[Larga-se o lacre] Por que tu acha que no modificou o peso?

CAO:

Por que eu no acho? Porque... Talvez porque no tenha


evaporado nada, no se perdeu nada, s se misturou e se manteve
o que tinha antes.

233
Um fato curioso que se notou em alguns sujeitos classificados nessa categoria
foi a manifestao que quantidades diferentes de lquidos poderiam manifestar efeitos
diferentes:
E:

Eu queria saber o seguinte se tu acha que o que eu t colocando


aqui nesses vidrinhos, eles vo representar o que aconteceria se
eu colocasse todo o lquido que t na garrafinha em contato?

LUR (31):

Eu acho que no. Eu acho que conforme a quantidade muda, eu


acho, de repente, a velocidade, o efeito, pode mudar.

Categoria VII
Nesta categoria surgem explicaes corpusculares e conservao da quantidade
da matria, ainda que de forma vacilante com relao idia de mistura e de
conservao de quantidade da matria em reaes qumicas.
E:

T, ento eu vou pr aqui [C e D] devagarinho... O que t


acontecendo?

LUI (20):

T mudando de cor.

E:

E essa cor t vindo da onde?

LUI:

Da mistura dos dois.

E:

Essa cor o qu?

LUI:

Amarelo.

E:

Mas um lquido essa cor?

LUI:

Sim! Pelo menos parece.

E:

Tu falou que esse amarelo ele veio da mistura dos dois... Mas de
que maneira veio da mistura dos dois?

LUI:

Da reao qumica que aconteceu entre os dois quando os dois se


misturaram.

E:

A tinham dois lquidos incolores agora tem um lquido s


amarelo?

LUI:

h. A menos que a gente espere, precipite e veja que so


algumas particulazinhas slidas amarelas.

E:

E se forem algumas partculas slidas amarelas como que elas


teriam surgido j que tinham dois lquidos?

LUI:

Da mistura dos dois.

234
E:

Mas aqui eu fiz a mistura de dois lquidos [A e B] e no surgiram


slidos.

LUI:

Mas no eram os mesmos.

E:

E por que esses lquidos formam, formariam esse slido amarelo


ou essa substncia lquida amarela e esses dois lquidos no
formam?

LUI:

So lquidos diferentes.

E:

E o que tem de diferente?

LUI:

Composies qumicas diferentes.

E:

Como que seria essa composio qumica, por que visualmente


os quatro lquidos tu tinha me dito que eles eram iguais e eles
eram parecidos. O que tornariam eles diferentes j que eles,
visualmente, so to parecidos?

LUI:

Os elementos qumicos, assim, ou tu quer mais? Eu acho que so


os elementos qumicos que eles so compostos.

E:

E quando esses elementos qumicos so postos em contato o que


acontece?

LUI:

Eles se misturam, tipo se era A e B aqui e aqui C e D vai ficar AC,


BD ou... Enfim.

E:

E por que pode acontecer essa modificao?

LUI:

Porque as ligaes entre eles se fizeram, fizeram de outra


maneira.

E:

E se eu soltar a balana agora, tu acha que vai ter mesmo peso


que antes? Vai ser mais ou menos?

LUI:

No sei, mas talvez possa ter mais, n?! Eu acho que continua
igual.

E:

Por que tu acha que poderia ser mais?

LUI:

Porque mudou a substncia. Mas eu no sei se a densidade mudou


tambm.

E:

E se for um slido aqui que t, no caso, um pouco misturado e


esperasse decantasse mais, tu acreditaria que mudaria o peso? Se
fosse slido?

LUI:

Eu acho que no.

235
E:

O que tu nota acontecendo?

SAM (20):

T ficando amarelo.

E:

E de onde que est vindo esse amarelo?

SAM:

Tu misturou alguma coisa que em contato deu uma reao


qumica...

E:

Mas eu tinha dois lquidos incolores, por que nessa reao


qumica surge essa substncia amarela?

SAM:

Porque misturando mudou as caractersticas, tipo, no foi s a


soma dos dois, entende? Os dois juntos formam uma outra
substncia, ento acontece isso a.

E:

E como que acontece a formao dessa outra substncia?

SAM:

Sei l. Ocorrem reaes qumicas entre eles.

E:

E o que tu t entendendo por reao qumica?

SAM:

Uh... no sei como explicar, uh... elas se dissociam e se juntam


com outras e, enfim, essas coisas sabe? s vezes quando tu coloca
duas substncias juntas, elas reagem e formam outra substncia.

E:

E por que acontece essa dissociao, essa juno?

SAM:

No sei.

E:

Essa substncia amarela ela te parece o qu? Te parece um


lquido ou slido?

SAM:

Parece lquido.

E:

Chega a notar alguma coisa no fundo ali?

SAM:

Uhu. Sim, ela t... tem particulazinhas nela, tipo um p assim...

E:

Uhu, esse p um slido?

SAM:

Sim, eu acho que sim.

E:

E por que esse slido foi parar embaixo do vidro?

SAM:

Porque ele tem mais massa, mais pesado do que o lquido.

E:

E agora quando eu largar o lacre da balana vai modificar o


peso? Vai ficar mais pesado, vai ficar mais leve, vai te a mesma
massa?

SAM:

Acho que vai ficar igual.

E:

Uhu, mas eu tenho um slido que ele t se, se depositou l


embaixo e tu me disse que ele se depositou l embaixo porque

236
mais pesado, tu no acha que ele vai mudar a massa da?
SAM:

Ah, no sei porqu, mas eu acho que no.

E:

Mudou a massa? T igual?

SAM:

Eu acho que sim.

E:

E por que continua igual?

SAM:

Porque a mesma coisa. Ele s modificou assim, mas a mesma


coisa. ... sei l, s misturou as duas coisas, a mesma
quantidade que tem ali

E:

Eu vou mergulhar o que t em A com B e o que tu acha que vai


acontecer?

ALN (22):

Acho que elas vo se misturar!

E:

Repara no que vai acontecer. Nota acontecendo alguma coisa?

ALN:

Mmm... hum... Elas tm miscibilidades diferentes?

E:

Por que tu acha que elas tm miscibilidades diferentes?

ALN:

Porque elas no se misturam completamente. como tu misturar


lcool e gua.

E:

E como que fica quando se mistura gua com lcool?

ALN:

Fica meio... Quando tu olha na... Quando fica meio nubladinho,


assim.

E:

E agora, ainda t assim?

ALN:

No. No.

E:

Por que acabou esse nubladinho?

ALN:

Hummm... Por causa da ponte de hidrognio? Eu sei que existe,


mas no sei o que [Risos].

E:

Por causa das pontes de hidrognio? O que so pontes de


hidrognio?

ALN:

E quando eu fiz vestibular a ltima vez, j foras de hidrognio.


J no eram pontes de hidrognio. Mas enfim... No, eu acho que
por causa, sei l, porque no tem outra coisa. Ah, t. Primeiro
contato, ele meio que empurra e o segundo se mistura? No sei,
acho que isso.

E:

E o que tem aqui dentro agora?

237
ALN:

Um lquido.

E:

Um lquido s?

ALN:

Um lquido s. que tu no tem mais como separar. Acredito,


pelo menos, aqui no. A no ser se eles tiverem pontos de ebulio
diferentes.
[Colocam-se os lquidos C e D em contato].

E:

Olha o que t acontecendo?

ALN:

Ficou amarelo. Isso tinta.

E:

Acha que parece uma tinta?

ALN:

Parece. Como que faz ouro?

E:

Como que faz ouro? [Risos]. Depois a gente conversa como se


faz ouro. Esse amarelo que t surgindo a, tu disse que acha que
pode ser tinta, como que ele veio parar ai?

ALN:

H... atravs de uma... como ? Eu era to boa nisso... uma


reao qumica, mas enfim, uma reao qumica que aconteceu.
Dois lquidos se misturaram formando um terceiro.

E:

E tu acha que, ento, esse amarelo uma substncia s? Pra ti


parece como um lquido, um slido?

ALN:

Uma substncia meio leitosa.

E:

Por que meio leitosa?

ALN:

Porque ela no to lquida quanto a gua.

E:

E o que poderia fazer ela ficar leitosa?

ALN:

Bom, essa mesma reao. Ela me parece. No, de repente... Ah,


no leitosa. Basicamente o mesmo que a gua. Mas olhando,
ela parecia mais que a gua.

E:

Tu acha que escorrendo assim fica na parede?

ALN:

, ela tem umas partculas meio grandinhas que deixam resduos.

E:

As partculas meio grandinhas so o qu? So lquidos tambm?

ALN:

Acho que no. Ela t mais parecendo um p do que um lquido. O


amarelo, no necessariamente. No necessariamente ele lquido.
Eu t vendo que tm particulazinhas que no so lquidas.

E:

Mas antes eu tinha dois lquidos incolores, n, e agora foi ter essa
coisa amarela. Por que surgiu esse amarelo?

238
ALN:

Reaes qumicas. Eu no entendo muito de qumica, mas quando


duas coisas se misturam podem dar uma terceira coisa que tu no,
necessariamente, vai prever. E no necessariamente vai ser igual
a primeira ou a segunda.

E:

Mas o que poderia acontecer pra mudar as caractersticas?

ALN:

[Risos] Agora eu sei como se sentem as minhas crianas quando


eu fao perguntas absurdas pra elas.

E:

Essas minhas perguntas so absurdas?

ALN:

Claro que ! Como que eu vou saber? Tu fez curso de qumica,


eu no. S dois anos. No, eu no sei. No tenho a menor idia.

E:

Mmm... hum...

ALN:

Uma reao qumica. Pra mim o que aconteceu foi uma reao
qumica.

E:

E tu acha agora se eu liberar o lacre da balana? Vai continuar o


mesmo peso, vai mudar? Vai aumentar? Vai diminuir?

ALN:

Olha, espero que continue o mesmo. Acho que vai continuar o


mesmo.

E:

Por que tu espera, tu acha?

ALN:

Porque eu nunca ouvi falar que alguma reao qumica pudesse


aumentar o peso. Peso, pra mim, massa vezes a gravidade. No
aumentou a massa!

E:

Essa a B e essa A, n! Eu vou pr essas duas em contato. O


que tu pensa que vai acontecer?

LAU (26):

Nada.

E:

Nada assim?

LAU:

No, eu acho que vai acontecer alguma coisa porque tu t me


propondo de misturar, ento, sei l, uma deve evaporar alguma
coisa assim.

E:

Por que uma poderia evaporar?

LAU:

No sei, uma reao qumica. No lembro assim, o mnimo eu


estudei no colgio, no sei se pode acontecer coisa diversa. No
sei, uma coisa que vem na minha mente alguma mudana de

239
estado. Ou evaporar ou ficar no sei exatamente o qu.
E:

Tu nota alguma coisa acontecendo?

LAU:

Ai, eu noto parece gua e leo. Parece que elas no se misturam.


Estranho.

E:

gua e leo se misturam?

LAU:

gua e leo no, mas d pra ver a outra substncia entrando


dentro dela.

E:

Tinha uma substncia entrando dentro da outra?

LAU:

, parecia quando tem fogo que s vezes tem a fumaa no fogo


que turva, assim, a viso. Fica meio desfocado, mas agora elas se
misturaram, ficaram homogneas.

E:

Por que uma substncia teria entrado dentro da outra?

LAU:

Talvez elas demorassem pra conseguirem se misturar, assim, sabe.


Ento, tipo se tu conhecendo uma coisa de, sei l, talvez uma
coisa at de organismo, assim sabe, algum t invadindo o teu
espao. Mas primeiro vai aparecendo. Legal, parece uma
nuvenzinha.

E:

O que essas substncias teriam de diferente?

LAU:

, eu acho que elas so diferentes, no sei, so substncias


diferentes que de repente que, sei l, tm princpios diferentes.

E:

Tu pode me citar algum desses princpios diferentes que tu acha


ou mais de um?

LAU:

Ah, de repente, pensando assim em qumica, existem ligaes em


tomos e coisas diferentes que to reagindo que to... Ah... No
sei se eu me expressei bem.

E:

O que tem dentro desse copinho aqui agora?

LAU:

No tenho nem idia.

E:

Tu acha que uma outra coisa?

LAU:

Acho que uma outra coisa.

E:

Formou uma outra substncia aqui?

LAU:

Pela impresso que eu tive, quando os dois tavam se misturando


eu cheguei a uma concluso que os dois eram coisas diferentes
porque aconteceu alguma coisa ento, da, eu acredito que pra

240
eles ficarem homogneos eles se misturaram e se transformaram
numa nova substncia. Pelo menos eu acredito, seno no teriam
ficado homogneos.
E:

Seria ento, como eu tenho A, B, C, D...

LAU:

Seria E.

E:

uma outra substncia nova? No A mais B?

LAU:

No.

E:

[C e D] E eu vou te perguntar de novo, o que vai acontecer


quando eu colocar essas duas substncias em contato?

LAU:

Eu acho que elas vo interagir, assim, vo reagir, vo fazer


algumas coisa tipo aparecer espuma, uma nuvem ou vo...
Acredito a mesma coisa que de repente vai ter uma fumaa. Ento
eu acho que elas vo reagir tentando formar uma terceira coisa.

E:

Elas vo reagir tentando formar uma terceira coisa. Por que elas
fariam isso?

LAU:

Ah, porque geralmente quando tu pe A mais B vira outra coisa.


Se tu pe sal e gua vira salmonela [Risos].

E:

O que tu acha, quando eu pr as duas em contato, depois o que


vai acontecer, vai modificar a massa? Vai continuar igual? Vai
aumentar? Vai diminuir?

LAU:

Acho que no, a princpio eu no pensaria que ele ia mudar.


Imagino, sinceramente, imagino que ele j que est pesando no
deve mudar o peso. Mas eu no consigo entender porque.
[Colocam-se as substncias em contato].

LAU:

Ai, que legal! Elas vo se misturando meio como a outra, assim,


uma demorando um pouquinho, mas, da, vai mudando de cor e a
consistncia tambm, t ficando mais grosso.

E:

Da onde surge essa cor amarela?

LAU:

No tenho a mnima idia. Acho que tem aquela coisa, n, quando


tu, no sei, pode acontecer quando tu mistura uma coisa com
outra, s vezes solta energia ou adquire energia. No sei da onde
que essa cor...

E:

Essa cor energia?

241
LAU:

No, no energia, mas... Ai, no sei o que que d cor s coisas.

E:

Eu tinha duas substncias incolores e coloquei as duas em contato


e surgiu a cor amarela. Da onde que saiu essa cor amarela?
Tava dentro da, tava escondida no recipiente?

LAU:

No, essa cor amarela a terceira coisa que se formaram.

E:

Ento o que eu tenho aqui dentro agora?

LAU:

Sei l. Agora tu tem F.

E:

Essa cor amarela ela o qu? um slido? um lquido? um


gs? O que ela te parece?

LAU:

Ela tem uns pontinhos, n. Mas no completamente homognea.

E:

Tu nota alguma coisa no fundo do copo?

LAU:

Noto algumas coisinhas decantadas. , ele tem um pzinho, assim,


no ficou s um lquido.

E:

Ento tem uma substncia a dentro ou tem mais de uma?

LAU:

Agora eu t achando que tm duas. Eu acho que o amarelo do


p.

E:

Quer dizer, se eu deixar parado o que tu acha que vai acontecer?

LAU:

Eu acho que o amarelo, o pzinho, vai se depositar todo com o


tempo embaixo.

E:

E o lquido?

LAU:

O lquido vai ficar pra cima, limpo assim.

E:

Por que esse p veio parar aqui embaixo? Por que esse slido
veio parar aqui embaixo?

LAU:

Porque ele mais pesado, porque ele tem uma densidade maior.
Talvez.

E:

Ento quando eu soltar o lacre da balana o que tu acha que vai


acontecer com a massa? Vai ficar igual? Ou vai ser maior ou vai
ser menor?

LAU:

Acho que vai ser maior, porque quando tu misturou pareceu ser
uma coisa mais cremosa assim. Geralmente a coisa mais cremosa
mais pesada.

E:

E por que vai ser maior a massa agora?

LAU:

Por isso, porque parece cremosa, mas na verdade eu t pensando

242
agora que impossvel. Assim, tem a mesma coisa.
E:

Sim, mas se eu tenho a mesma coisa por que essa coisa veio parar
aqui embaixo?

LAU:

Porque reagiu e fez outra coisa. Se tu juntar, sei l, juntar


cinqenta mL de gua e cinqenta mL de lcool tu vai ter uma
outra coisa, mas s que vo ser cem mL. Mas eu no sei a relao
volume/peso, no sei. Eu acho que pode, acho que pode mudar o
peso.

3.2.2) Quarto estudo: reatividade de metais com gua e solues cidas.


Categoria I
So caractersticas dessa categoria:
-

A indiferenciao em relao s propriedades das substncias, mesmo aps a


realizao das reaes.

No h conservao da quantidade de matria na reao dos cidos com os


metais.

A aceitao tanto das sugestes quanto das contra-sugestes feitas pelo


entrevistador.

Novamente, a indiferenciao sobre o comportamento das substncias, sobre a


conservao de quantidade de matria e a aceitao de sugestes e contra-sugestes
evidenciada nas reaes de corroso dos metais pelo cido:
E:

Eu vou virar o lquido A sobre as fitinhas ali [aparas de cobre], o


que tu achas que vai acontecer?

ROT (11,2): Nada.


E:

Por que tu achas que no vai acontecer nada?

ROT:

No sei.

E:

Quando eu virei o lquido A sobre o outro metal [fitas de


magnsio] o que aconteceu? Tu acha que esse no vai acontecer
nada tambm? Por qu?

ROT:

[Silncio].

E:

No sabe?

ROT:

No.

E:

[Derruba-se o lquido sobre o material slido] Aconteceu alguma

243
coisa?
ROT:

No.

E:

E se eu largar ali o lacre tu acha que vai ficar o mesmo peso?

ROT:

Vai ficar igual

E:

E por que tu achas que vai ficar o mesmo peso?

ROT:

Porque... porque tu, porque tu derramou o vidro ali dentro e ficou


assim.
[...]

E:

Agora vamos derrubar o lquido B sobre esses pedacinhos de


metal, o que tu achas que vai acontecer?

ROT:

Acho que no vai acontecer nada.

E:

Ou tu achas que vai acontecer alguma coisa como aconteceu


nesse aqui quando eu coloquei a mistura de A + B sobre o metal
[fitas de magnsio]?

ROT:

Acho que no vai acontecer nada.

E:

O que tu notas acontecendo?

ROT:

Que to... que, que nem o outro, quando, quando tu colocou a


fitinha de metal.

E:

O que tu notas exatamente?

ROT:

T se perdendo a cor.

E:

T perdendo a cor? E t ficando de que cor?

ROT:

Meio cinza.

E:

E tu notas algumas bolhinhas? O que so essas bolhinhas?

ROT:

o lquido B.

E:

Ou tu achas que o metal que t, t digamos assim fazendo essas


bolhinhas o metal que t se desfazendo e t virando um gs?

ROT:

o metal que t se desfazendo e t virando um gs.

E:

Tem alguma corzinha que tu t notando? Que cor tu t notando?

ROT:

Meio verde.

E:

E essa cor da onde que t surgindo essa cor?

ROT:

Do metal.

E:

Tava dentro do metal essa cor? E da ela t largando essa cor?

ROT:

Tava dentro do metal.

244
E:

Mas o metal t se desfazendo e t ficando dessa cor ou o metal ele


t formando essas bolhinhas de gs e t saindo?

ROT:

O metal t formando essas bolhinhas de gs e t saindo


[...]

E:

Se eu largar ali o lacre tu achas que vai ficar o mesmo peso ou vai
modificar o peso?

ROT:

Vai modificar.

E:

Tu achas que vai ser maior ou menor?

ROT:

Maior.

E:

Por que tu achas que vai ser maior?

ROT:

Porque, porque o metal ele est se desfazendo a cor.

E:

Ficou o mesmo peso?

ROT:

Sim.

E:

E por que ficou o mesmo peso?

ROT:

Porque o metal tava soltando aquelas bolhinhas e da... no sei.

Categoria II
So caractersticas dessa categoria:
-

Os lquidos so supostos como diferentes porque esto em garrafas


diferentes.

Lquidos diferentes possuem propriedades diferentes quando colocados em


contato com outras substncias slidas. Uma dessas propriedades pode ser a
dissoluo do slido. Ou sua transformao em gs.

A reao do cido com os metais interpretada por diferentes formas:


dissoluo, corroso, etc. No entanto, no so dadas justificativas
corpusculares.

A substncia azul-esverdeada que surge da adio de B (cido ntrico) com


as raspas de cobre alguma coisa que j se encontrava escondida numa das
duas substncias. O mesmo acontecendo com o vapor acastanhado.

A rapidez da reao potencializada quando os lquidos so misturados,


mesmo que se reconhea um dos lquidos da mistura de A+B como gua11.

11

Isso aconteceria caso o cido utilizado (cido ntrico) fosse concentrado, no entanto como o cido

diludo a adio de gua diluir o cido, diminuindo seus efeitos. No se imagina que os sujeitos que

245
-

No se manifestam compreenses corpusculares.

No h conservao da quantidade da matria, porm isso se deve s


caractersticas da transformao, pois na antecipao se chegou a supor a
conservao dessa quantidade (cabe lembrar que o conjunto dessas
transformaes foi realizado aps as reaes relacionadas ao estudo IIa).

ROD (13):

Aqui na garrafa parecem iguais.

E:

Eles te parecem iguais, mas tu achas que eles so iguais ou tu


achas que eles so diferentes?

ROD:

Eu acho que so diferentes.

E:

Por que tu achas que eles so diferentes?

ROD:

Ah, no sei, eu acho que umas podem fazer efeito e outras no,
n?

E:

Efeito com o qu, por exemplo?

ROD:

Com este negocinho ali.

E:

Uhhhh. Tu achas que se eu colocar esses lquidos, n, em contato


com esses negocinhos, esses slidos pode fazer efeito e outros
podem no fazer nada?

ROD:

E:

Esse efeito que tu falas, o que tu achas que pode ser esse efeito
por exemplo?

ROD:

Uhhh, eu no sei.

Quando as fitas de magnsio so colocadas em contato com os lquidos A e


A+B, o sujeito chega a supor que poderia haver a dissoluo desse slido, mas frente
aos dados perceptivos indica que o material slido estaria virando gasoso:
EUG (11):

T borbulhando.

E:

Por que t borbulhando?

EUG:

A fitinha. Porque t esquentando.

E:

Essas borbulhas que deram, elas saram da onde?

EUG:

Do lquido.

responderam as perguntas conheam a idia de potencializao do efeito de corroso dos oxicidos


quando levemente diludos em gua.

246
E:

Sim mas, e o metal, tu ainda v a dentro do, do copo?

EUG:

No.

E:

Pra onde que ele foi?

EUG:

Sumiu.

E:

Desapareceu, deixou de existir?

EUG:

Sim.

E:

Ele sumiu? No foi ele que virou gs?

EUG:

Foi.

E:

O metal virou gs?

EUG:

No, foi a gua que, que com o metal virou gs. Fez o metal virar
gs.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu derramar o contedo


desse copinho [A]?

ROD (13):

Ahm, isso aqui? Vai dissolver o, aquele slido?

E:

Vai dissolver? Tu achas que vai dissolver?

ROD:

A-ham.

E:

Tu notas alguma coisa acontecendo?

ROD:

Nada. No fez nada por enquanto.

E:

No tem nada?

ROD:

A-ham.

E:

Por que tu achas que no fez nada?

ROD:

Da porque um slido que no ocorreu uma mistura, n? Porque


a no pde dissolver esse negcio, o slido.

E:

E o que tu achas que pode ser o lquido A?

ROD:

O A pode ser gua. Eu acho, n?

E:

Quando largar ali o lacre vai modificar o peso?

ROD:

Ahhh, no eu acho que no.


[...]

E:

O que tu achas que vai acontecer agora quando eu derramar o


contedo desse lquido aqui, essa mistura de A com B, n?

ROD:

Vai se modificar, n, ou pode dissolver ou pode tambm dar uma


corzinha, n?

247
E:

Por que tu achas que poderia dissolver ou dar uma cor?

ROD:

Esse daqui o produto j modificado, n, que j mexeu e j


misturou, ento ele j, esse daqui deve virar...

E:

O que tu notas acontecendo?

ROD:

Virando. O slido virando um gs.

E:

Ah, o slido t virando um gs?

ROD:

. T ficando gasoso.

E:

Uhu, e por que o slido t virando gasoso?

ROD:

Porque o lquido a deve ser inflvel..., inflamvel.

E:

Ah, o lquido inflamvel?

ROD:

Ou ento o slido no agenta esse tipo de lquido a modificado.


[...]

E:

Como que aconteceu, o que aconteceu pra ele virar gs esse


slido?

ROD:

Sei l, podia ter virado gs que num pode ter uma gua e no outro
podia ter um tipo de lquido que elimina o slido, n, que faz se
transformar em gs.

A substncia azul-esverdeada que surge da adio de B com as raspas de cobre


alguma coisa que j se encontrava escondida numa das duas substncias:
E:

Tu j viu alguma coisa dessa cor assim?

EUG (11):

No. Ah, o metal t, t soltando farelinho. T se esfarelando, t


sendo corrodo.

E:

Ento o metal depois de um tempo vai desaparecer, vai sumir?

EUG:

Sim.

E:

Ele vai sumir, vai desaparecer ou ele vai evaporar todo e vai sair
todo com o gs s que t mais devagar?

EUG:

Vai sair com o gs como aqui s que devagar.

E:

E por que vai ficar essa cor azulada a no lquido? Ou


esverdeado?

EUG:

Porque o gs deixou o, a gua deixou substncias, tem


substncias que fazem corroer o metalzinho como cupim corri a
madeira.

248
E:

E corroendo o metal o que acontece com o metal? Ele vira gs?

EUG:

No.

E:

Quando esse lquido corri o metal o que ele faz com o metal?

EUG:

Ele apodrece com o metal.

E:

E apodrecendo acontece o que com o metal?

EUG:

No fao idia.

E:

Ele vira lquido?

EUG:

Vira gs.

E:

Vou pegar o conjunto 2, t? Eu vou derramar agora o lquido


sobre essas limalhazinhas de metal. O que tu achas que vai
acontecer?

ROD (13):

Vo dissolver ou vo mudar de cor.

E:

Tu notas alguma coisa acontecendo?

ROD:

Sim. Saindo fumaa a, n, fumacinha e vai ficar mudando de cor.

E:

Essa fumacinha o metal t se transformando em gs?

ROD:

U-hum.

E:

E a cor o qu?

ROD:

esverdeada.

E:

E de onde que sai essa cor esverdeada?

ROD:

Sai do, sai da, do negocinho aqui, do metalzinho.

E:

Sai de dentro do metalzinho?

ROD:

, com a mistura do lquido B.


Tinha uma cor dentro do metalzinho?

ROD:

Uhm-uhm, pelo que eu vi aqui no tinha nada.

E:

Sim, mas ento como que surge essa cor azul a, ou verde,
esverdeada?

ROD:

Por causa do lquido B, n, que...

E:

Tinha alguma coisa dentro dele, uma substncia colorante?

ROD:

A-ham. Naquele outro ali a gente viu gs, gasoso, n?

E:

Tu achas que essa cor que t saindo aqui que esverdeada ela
acontece mais ou menos que nem tu disse que acontecia aqui
[Estudo 1], que tinha um corante dentro que a gente no

249
conseguia ver e quando colocasse os dois aparecia essa cor?
ROD:

U-hum. S que daquele ali tava ficando esverdeado e esse daqui


amarelinho.

E:

Ento embora eu no veja, aqui dentro tem alguma coisa que me


permite depois fazer essa cor azul aparecer?

ROD:

A-ham.

No h conservao da quantidade da matria, porm isso se deve s


caractersticas da transformao, pois na antecipao se chegou a supor a conservao
dessa quantidade:
ROD (13):

Eu acho que agora vai modificar o peso.

E:

Tu acha que vai modificar o peso que vai ser maior ou vai ser
menor?

ROD:

Vai ser menor. Porque o gs foi disso, porque o slido foi


dissolvido, n? Pode dar um pouquinho menos de peso.

E:

[Retira o lacre da balana] Modificou o peso?

ROD:

Ahh, mesma coisa.

E:

Por que tu achas que deu a mesma coisa, ento?

ROD:

Porque eu acho que o slido, uma parte virou gua e outra virou
gs, n?

E:

Uma parte do slido virou gua?

ROD:

E:

Ento tem um pouco de slido aqui dentro ainda?

ROD:

, eu acho que tem.

E:

Mas eu no consigo enxergar?

ROD:

, ele t incolor.

E:

Ele virou gua?

ROD:

, virou gua.

As propriedades dos lquidos frente aos slidos servem de indicao para a


identificao das substncias lquidas:
E:

Que tu achas que pode ser essa substncia B?

ROD (13):

Pode ser um... negcio que pode dar gases assim. Pode provocar

250
gs numa substncia.
E:

U-hum. E o que achas que pode ser isso?

ROD:

cido.

E:

E se o B pode ser uma substncia cida, n. O A com o B seria o


qu?

ROD:

Seria cido.

E:

Um cido tambm?

ROD:

U-hum.

A comparao entre a rapidez das reaes dos dois metais frente s solues
cidas permite inferir sobre o entendimento que os sujeitos fazem de misturas:
E:

Esse cido que t aqui dentro do copinho, o cido B, ele mais


forte que esse cido que t aqui A + B?

ROD (13):

Esse daqui [A+B] mais forte, n?

E:

Por que esse cido aqui mais forte?

ROD:

Porque colocou ali, n, que vai ocorrer mais rpido fazendo um


gs. E esse daqui t demorando um pouquinho pra virar gs e
dissolver.

E:

Isso que t acontecendo aqui, t acontecendo, , na mesma


velocidade que tava acontecendo a outra?
[...]

E:

Por que essa [A+B] foi mais rpida que essa [B]?

ROD:

Porque essa daqui [A+B] tinha gs e o gs vai rpido, n?


Evaporou.

E:

Sim, mas saiu gs da onde aqui?

ROD:

Do... do liquidozinho do A e com o B, n?

E:

O gs saiu do A com B? No foi o metal que virou gs?

ROD:

O metal virou gs, mas quem provocou isso foi o A e o B.


[...]

E:

E aqui [B com cobre] o metal t virando gs tambm?

ROD:

No, aqui o metal t mudando de cor.

E:

A mudana de cor o prprio metal?

ROD:

o metal com a mistura do B, do negcio B.

251
E:

T e no t saindo gs da, ento?

ROD:

Ento, no t saindo gs.

E:

Por que as bolinhas que tu t vendo? So o qu?

ROD:

Parece, parece.... parece refrigerante, n? Bolinha com gs.

E:

U-hum, ento t saindo gs da?

ROD:

, t saindo gs dali dentro e daqui no, aqui fora gasoso.

E:

Sim, mas esse gs que t saindo aqui, n, ele t saindo mais


rpido ou mais devagar que ali?

ROD:

Mais devagar.

E:

E por que esse gs aqui t saindo mais devagar?

ROD:

Porque s com o B, n? A outra foi com o A e o B.

Categoria III
Em geral, mantm-se a mesma caracterstica da categoria II, entretanto se faz
uso de noes de substncia, apelando-se idia que substncias diferentes possuem
comportamentos diferentes quando colocadas em contato com uma terceira substncia,
como os materiais metlicos utilizados nessa pesquisa.
Essa categoria semelhante categoria seguinte, mas elas diferem na concepo
que os sujeitos tm da rapidez das reaes entre os metais e as solues cidas. Nesta
categoria, manifesta-se que a diferena de rapidez devido s solues serem
diferentes. Apesar dos sujeitos reconhecerem a soluo A como sendo gua, devido a
sua caracterstica inerte frente aos metais, eles justificam que a reao do magnsio com
a soluo A+B mais rpida devido a uma potencializao que a soluo A (gua) teria
junto soluo B (cido ntrico). Ou seja, os sujeitos que manifestam esse pensamento
no levam em considerao a diluio do cido na gua, que provocaria uma mitigao
do efeito de corroso da soluo cida12.
A atribuio do comportamento diferenciado s quatro solues que as torna
diferentes:
E:

Tu olhando, assim, pros lquidos que esto nessas garrafas, esses


lquidos te parecem iguais ou te parecem diferentes?

JES (12,9): Iguais.

12

Ver nota de rodap 11, nas pginas 244 e 245.

252
E:

Por que eles te parecem iguais?

JES:

Pela mesma polaridade, sei l, de repente pelo cheiro pode mudar


at. No sinto cheiro, mas isso.

E:

Apesar deles te parecerem iguais, tu acha que eles so lquidos


iguais ou tu acha que so lquidos diferentes?

JES:

Eu acho que so diferentes, mas... Pelo jeito igual.

E:

Por que tu acha que eles so diferentes?

JES:

De repente por lgica.

E:

Como assim, por lgica?

JES:

Porque cada um faz uma experincia, tipo assim.

E:

Como assim, tipo uma experincia?

JES:

Cada um vai entrar em contato com um ali?

E:

Sim.

JES:

Ai, de repente, o lquido tem que ser diferente pra quando entrar
em contato surgir um efeito.

E:

E apesar deles te parecerem iguais, n, e tu achar que eles so


diferentes por que eles podem ser diferentes e parecerem iguais?

JES:

Mmmm... No sei.

E:

Esses lquidos que esto nas garrafas eles te parecem iguais ou


parecem diferentes?

LUC (15):

Igual.

E:

E tu acha que esses lquidos so iguais ou tu acha que eles so


diferentes?

LUC:

So diferentes, n! [Risos]. Mas parecem iguais, mas so


diferentes.

E:

Mas apesar deles te parecerem iguais por que tu acha que eles
podem ser diferentes?

LUC:

Sei l, eu acho que tu no teria separado em A, B.

E:

Como que tu acha que eu poderia fazer ou como que tu acha


que poderia se fazer pra comprovar que eles so diferentes com as
coisas que a gente tem aqui em cima da mesa?

LUC:

Mmm... [Silncio].

253
E:

No tem idia?

LUC:

No. E esses negcios a que eu no sei o que ?

E:

Esses dois aqui [os metais]?

LUC:

.
[...]

E:

Eu te perguntei sobre esses lquidos, n, como que tu poderia


determinar se eles so diferentes a tu me pediu pra ver essa
substncia slida, tu acha que poderia acontecer alguma coisa?

LUC:

Jogar dentro dos lquidos e ver o que que d!

Entretanto, a grande novidade dessa categoria considerar o comportamento


inerte da gua frente os metais. Porm, no se faz uso de idias corpusculares.
Portanto, lquidos diferentes possuem propriedades diferentes quando colocados
em contato com outras substncias slidas. Em relao ao desaparecimento dois metais,
os sujeitos dessa categoria ainda possuem dificuldades, apelando s idias de dissoluo
do material slido ou de sua transformao em gs ou em lquido:
E:

Eu vou pegar e vou derrubar o lquido [A] sobre a fita metlica


[magnsio]. O que tu acha que pode acontecer?

JES (12,9): No tenho nem idia.


E:

T bom. Nota alguma coisa acontecendo?

JES:

No t vendo nada.

E:

Se eu largar ali o lacre tu acha que vai modificar o peso?

JES:

No.

E:

[Larga-se o lacre] Modificou?

JES:

No.

E:

Que lquido tu acha que pode ser o lquido A?

JES:

gua normal.

E:

Por que tu acha que pode ser gua?

JES:

No aconteceu nada entrando em contato com a outra substncia


e agora t acontecendo a mesma coisa [refere-se ao estudo IIa].

E:

Mas na outra substncia tu disse que o A com o B formou uma


nova substncia...

JES:

Sim.

254
E:

Ento tu fala que no aconteceu nada como esse aqui que ficou
amarelo, isso?

JES:

Sim.
[...]

E:

E quando eu derrubar esse vidro agora, esse lquido [A+B] sobre


essa lmina, essa fita de metal, o que tu acha que pode acontecer?

JES:

Nada... Tambm no tenho idia.

E:

Tu acha que nesse no aconteceu nada e nesse no vai acontecer


nada?

JES:

De repente pode ser outra coisa, mas acho que no.

E:

Vamos ver... O que tu nota acontecendo?

JES:

Efervescente, tipo uma coisa efervescente. Sumiu o metal agora.

E:

Ele desapareceu? Deixou de existir? No existe mais o metal?

JES:

No.

E:

Essa coisa que tu viu efervescendo aqui..., era o metal que tava
borbulhando e virando gs?

JES:

No era o metal, porque eu acho que o metal no pode acontecer


isso.

E:

O que tu acha que aconteceu com aquela coisa ali, ela efervesceu
e ai aconteceu o que com ela?

JES:

Ela desmanchou. Ou a substncia que ela contm, ela efervesceu.

E:

Desmanchou?

JES:

Como se fosse um pzinho.

E:

E da ela desmancha e acontece o que com ela?

JES:

Se mistura com a gua, eu acho.

E:

Ah, se misturou com o lquido?

JES:

Sim. S que efervesceu. No caso, do contato dos dois ela


efervesceu e virou p.

E:

E tu viu algum gs se formando, alguma coisa ali? Um


vaporzinho, um gs se formando?

JES:

Sim.

E:

Esse vapor que tu viu ele saiu da onde?

JES:

No tenho idia.

255
E:

De dentro da substncia slida ou de dentro do lquido?

JES:

No sei.

E:

Ou do contato com os dois?

JES:

Do contato com os dois.

E:

Ai, o contato do lquido com a substncia slida fez sair o gs,


isso?

JES:

Sim.

E:

E o slido, tu falou que se desmanchou e ficou no lquido?

JES:

Ah-ham. Ou de repente subiu com o gs.

E:

Tem uma coisa que eu no t entendendo. Tu acha que essa fita,


essa fita dessa substncia que tu achou que era metal agora tu
acha que no pode ser mais metal por que o metal efervesceria,
isso?

JES:

. Depende, de repente uma substncia que pode fazer isso com


o metal.

E:

Mmmm... Mas isso que eu no, esse fazer isso que eu no


entendi. Essa fita, por exemplo de metal, ela virou gs ou ela se
separou e t dentro do lquido agora?

JES:

Ela virou um gs.

E:

Ela virou um gs. Ela no t separada dentro do lquido?

JES:

No.

E:

Por que tu acha que ela virou gs?

JES:

Porque no mudou nada na substncia aquela. A e B, n?

E:

Sim.

JES:

No muda nada

E:

Quer dizer, no mudou nada assim, como assim? No mudou de


cor, continua da mesma cor, isso?

JES:

Sim.

E:

Por que ela continua da mesma cor no mudou nada, isso?

JES:

Sim.

E:

Quando tu fala, por exemplo, esse negcio de efervescente, por


exemplo, quando eu pego uma vitamina C efervescente o lquido
l fica laranja e por isso que eu sei que a pastilha efervescente

256
t no lquido?
JES:

mais ou menos isso.

E:

Agora se eu pegasse, por exemplo, uma dessas pastilhas


efervescentes que branca, n, que eu coloco no lquido e o
lquido no muda de cor, mas aquela coisa da pastilha
efervescente ela t dentro do lquido ou no?

JES:

T.

E:

Mas eu no consigo enxergar...

JES:

Mmm...

E:

E aqui o que tu acha que aconteceu? Essa fitinha de metal virou


gs ou ela se separou e t dentro do lquido?

JES:

Eu acho que ela virou gs.

E:

Quando eu largar o lacre ali da balana tu acha que o peso vai


mudar ou vai continuar o mesmo?

JES:

Continuar o mesmo.

E:

Por que tu acha que vai continuar o mesmo?

JES:

Porque aquele metal, ou at baixar, porque aquele metal, no caso,


virou gs.

E:

[Larga-se o lacre] Modificou o peso?

JES:

No.

E:

Por que tu acha que no modificou o peso?

JES:

No sei.

E:

T igual [a massa do conjunto contendo o lquido A e a fita de


magnsio, j postos em contato]. O que tu acha que pode ser o
lquido A?

LUC (15):

gua.

E:

Por que tu acha que pode ser gua?

LUC:

Ele transparente, o negcio t boiando. Acho que gua.


[...]

E:

O que tu acha que vai acontecer agora quando eu virar esse


contedo de A com B sobre a fita metlica?

LUC:

Acho que a fita vai afundar.

257
E:

[Colocam-se as substncias em contato] O que tu nota


acontecendo?

LUC:

Mudou de cor, encolheu.

E:

T encolhendo? Cad a fita metlica?

LUC:

Sumiu.

E:

Sumiu? Deixou de existir?

LUC:

[Silncio] Sumiu, n...

E:

Desapareceu? No t mais a dentro?

LUC:

Ela virou lquido, eu acho.

E:

Por que tu acha que ela pode ter virado lquido?

LUC:

Acho que por causa dessa mistura a que tu fez, no sei.

E:

E o que essa mistura teria que poderia fazer com que essa fitinha
ter virado lquido?

LUC:

[Silncio]

E:

Tu viu meio que efervescendo com gs?

LUC:

Sim...

E:

Tu acha que ela poderia ter virado um gs?

LUC:

Acho que pode tambm ter virado.

E:

Tu acha que ela virou um gs ou tu acha que ela virou um


lquido?

LUC:

Virou um gs.

E:

E por que aqui ela no virou gs quando eu coloquei o lquido A?

LUC:

Aqui tem s o A. Deve ter alguma coisa no A, no B... que misturou


e da fez isso.

E:

E o que poderia ter que poderia...

LUC:

No sei o que tem a.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo [magnsio com mistura de


A+B]?

PLI (12):

Noto. A lmina, que eu disse, t mudando de cor. T se


dissolvendo.

E:

T se dissolvendo?

PLI:

258
E:

Ela t se dissolvendo num gs ou ela t se dissolvendo num


lquido?

PLI:

Num gs.

E:

Ela virou um gs? Tem alguma coisa ali dentro da lmina?

PLI:

No.

E:

Por que tu acha que ela virou toda um gs?

PLI:

Porque t... Como que ... Embaado.

E:

Embaado o vidro?

PLI:

Isso.

E:

Ento, por que tu acha que ela pode ter virado um gs? Esse
lquido tem alguma coisa que faz ela virar um gs?

PLI:

Pode ser.

E:

O que tu acha que pode ser esse lquido?

PLI:

Um cido?!

E:

Por que tu acha que pode ser um cido?

PLI:

Vai derreter...

E:

Onde que tu j viu usar cido?

PLI:

No sei, n. No me ocorre nenhuma idia.

E:

Tem cido na tua casa, em algum lugar na tua casa? No carro a


gente coloca em algum lugar?

PLI:

No sei.

E:

E da onde que tu conhece cido?

PLI:

J vi.

E:

J viu no qu? Filme ou alguma coisa assim?

PLI:

E:

E o cido que tu viu o que ele fazia?

PLI:

Derretia.
[...]

E:

Tu acha que, agora [cobre com A] vai acontecer a mesma coisa?

PLI:

Pode ser.

E:

E o que aconteceu aqui?

PLI:

Ah... No aconteceu nada.

E:

[Colocam-se as substncias em contato] Nota alguma coisa

259
acontecendo?
PLI:

No.

E:

Por que tu acha que no t acontecendo nada?

PLI:

Eu no t vendo nada diferente.

E:

Ento por que tu acha que no t acontecendo nada diferente?

PLI:

Porque igual a esse.


[...]

E:

O que tu acha que pode ser a substncia A?

PLI:

gua.

E:

Por que tu acha que pode ser gua?

PLI:

Porque no acontece nada.

E:

E por que tu acha que com a gua no acontece nada?

PLI:

Ah, depende.

E:

Depende do qu?

PLI:

Ah... Do primeiro [apontando o metal].

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar o lquido [A]


em contato com a fitinha de metal?

RAU (15):

Mmm... Como a gua acho que no teria efeito nenhum o que


poderia mudar seria no peso, aumentar, no sei, mas eu acho que
no outro frasco se tu colocasse poderia haver uma mudana.

E:

Por que tu acha que o A gua?

RAU:

No s pelo fato de ter cheiro dgua, mas pela aparncia assim


dela. At mesmo porque nos outros copos, nos outros frascos, nas
garrafinhas tem uma quantidade menor do que seria o lquido que
tu misturasse aumentaria.

E:

Nota alguma coisa aparecendo?

RAU:

No.

E:

Quer ver se modificou o peso... Mudou o peso?

RAU:

[Solta o lacre] No.


[...]

E:

Vou derrubar B como eu derrubei ali [A]. Tu acha que vai


acontecer alguma coisa?

260
RAU:

No sei. Depende do lquido B. Pode ser que acontea.

E:

O que tu acha que pode acontecer?

RAU:

Mmmm... Alguma coisa com o metal. Ou pode pesar mais.

E:

[Derruba-se o lquido sobre o metal] O que tu nota acontecendo?

RAU:

Gs!

E:

Esse gs sai da onde?

RAU:

Esse gs no o que tem no B?

E:

o que t dentro do B? Esse gs t dentro do B e tu acha que t


saindo?

RAU:

. T saindo de B.

E:

E o que t acontecendo com o metal? Com a fitinha de metal?

RAU:

T queimando.

E:

T queimando como?

RAU:

T sumindo. T virando gs.

E:

Sim, mas a fitinha que t virando gs ou a coisa que tava dentro


da gua que saiu gs que tava dentro d gua, do lquido?

RAU:

No, o que sai o que t dentro do lquido.

E:

O gs que sai t dentro do lquido?

RAU:

E:

E o que aconteceu com a fitinha de metal?

RAU:

Evaporou. Sumiu.

E:

Sumiu? Deixou de existir?

RAU:

No, no deixou de existir, ela virou gs.

E:

E ento...

RAU:

Ela virou uma substncia.

E:

So dois gases, um que tava dentro da gua e outro que o metal


que virou gs?

RAU:

Eu acho que sim... Mas sumir ele no sumiu!

E:

Esse gs foi pra onde?

RAU:

[Silncio].

E:

Ele ficou na gua ou ele foi pra fora do tubo?

RAU:

No, ele foi pra fora do tubo que d pra ver que ele t
evaporando, t pegando na...

261
E:

E por que o gs saiu pra fora do tubo?

RAU:

Virou ar!

E:

Por que o ar sai pra fora do tubo?

RAU:

Ah, no sei explicar.

E:

Se eu largar l o lacre agora tu acha que o peso vai ser maior ou


vai ser menor?

RAU:

Eu acho que vai ser a mesma coisa. No vai mudar.

E:

Por que tu acha que no vai mudar?

RAU:

Porque ele j t igual.

E:

Como assim igual?

RAU:

Ele t sem o metal... Ah, pelo fato dele estar sem o metal ele pode
ter diminudo... A no ser que aquele metalzinho no faa tanta
diferena assim.

E:

[Larga-se o lacre]. Mudou o peso?

RAU:

No, diminuiu muito pouquinho.

E:

Por que tu acha que o peso ficou praticamente igual?

RAU:

Porque vai ver o metalzinho no causava muita diferena.

A diferena de rapidez da reao pode ser interpretada em relao mistura dos


lquidos A e B que potencializariam os efeitos, mesmo que se reconhea um desses
lquidos como gua:
E:

Por que esse aqui [cobre] t acontecendo mais lento que o outro
[magnsio]?

PLI (12):

Porque a B mais faca que a X [A+B].

E:

E por que a B mais faca que a X?

PLI:

Porque ela t combinada.

E:

T combinada?! Mas o A fazia algum efeito?

PLI:

No, mas podia ajudar a dissolver melhor.

E:

Podia ajudar a dissolver melhor o metal?

PLI:

Sim.

E:

O que tu acha que vai acontecer ento quando eu colocar o


lquido B em contato com a outra barra de metal [cobre]?

262
LUC (15):

Acho que vai acontecer que nem aquele outro l. Sumir o metal.

E:

E tu acha que vai sumir mais rpido que aquele ali ou mais de
vagar que aquele ali?

LUC:

Mais rpido.

E:

Por que tu acha que mais rpido?

LUC:

Porque s ele, s o B.

E:

[Colocam-se as substncias em contato]

LUC:

A de A com B foi mais rpido.

E:

Por que a mistura de A com B foi mais rpida que o B?

LUC:

Tu colocou os dois juntos e sumiu na hora assim e com esse t


bem na manha.

E:

E por que tu acha que acontece essa diferena de velocidade?

LUC:

Ah, os dois tavam juntos antes e foi mais rpido. T mudando de


cor...

E:

O que t mudando de cor?

LUC:

O lquido.

E:

Que cor t ficando?

LUC:

Azul. Azul, verde.

E:

Esse verde azulado ou esse azul esverdeado vem da onde?

LUC:

Vem de dentro daqueles coisinhas de metal.

E:

Tava dentro do metal e ele t largando?

LUC:

No, acho que com o lquido que aconteceu alguma coisa.

E:

o lquido que t ficando verde? o metal que t ficando verde


ou um quando t em contato com o outro que fica verde?

LUC:

Acho que quando t em contato, eu acho.

E:

Acontece uma mistura com os dois?

LUC:

Pode ser.

E:

Como seria essa mistura com os dois?

LUC:

No sei.

E:

Nota algumas bolhinhas?

LUC:

Uh-hum.

E:

O que so essas bolhinhas que tu nota?

LUC:

Lquido fervendo assim. T sumindo ali.

263
E:

O que t sumindo o lquido ou o metal?

LUC:

o metal.

E:

E por que o metal t sumindo?

LUC:

Por causa do lquido.

E:

E essas bolhinhas que tu nota o metal que t virando gs?

LUC:

Eu acho que o metal que t virando gs.

E:

Tu consegue ver em cima da chapinha de metal a cor se


formando? Por que a cor ela forma junto do metal?

LUC:

[Silncio]

E:

Ela sai de dentro do metal?

LUC:

Ah-ham, eu acho que . Acho que t dentro do metal.

E:

Essa cor que t saindo do metal t saindo um lquido do metal?

LUC:

Tipo um pzinho.

E:

Tu acha que o que, ento, que uma parte do metal t virando gs e


uma parte do metal t saindo um pzinho que t colorindo o
lquido?

LUC:

Acho que t colorindo s isso a a gua. T colorindo a gua, no


t saindo de nenhum lugar.

E:

Mas por que quando a gente colocou, por exemplo, nesse lquido
A que achava que era gua no aconteceu nada e nesse t
acontecendo isso a? O que tu acha que pode ser o lquido B?

LUC:

No sei.

E:

Tu acha que pode ser um lcool o lquido B?

LUC:

Pode ser tambm, alguma coisa assim. Coisa do tipo.

E:

Tu acha que pode ser um cido?

LUC:

At pode tambm.

E:

Tu acha que pode ser um leo?

LUC:

No.

E:

Mas lcool ou um cido tu acha que pode?

LUC:

Pode ter sido um cido ou uma coisa assim.

E:

Por que tu acha que pode ser um cido?

LUC:

Porque t se desmanchando, n.

E:

E o que o cido teria que poderia fazer o metal se desmanchar?

264
LUC:

Sei l. O peso... Alguma coisa que t derretendo o metalzinho.

E:

Por que o cido derrete o metal?

LUC:

Sei l!

E:

Mas quando o cido derrete o metal o metal vai ficar lquido ou


vai virar um gs?

LUC:

Vai ficar lquido.


[...]

E:

Bom, o que tu acha que pode ser a substncia B mesmo?

LUC:

Tipo um cido.

E:

Que o cido tem que pode fazer isso acontecer com o metal?

LUC:

Ah, eteno, buteno... Sei l, que ajuda a se desmanchar.

E:

Um rapaz que eu entrevistei me disse que um cido pode ser tipo


um m que vai aos poucos roubando os pedacinhos do metal, n,
e vai fazendo o metal se separar. Tu acha que isso?

LUC:

Pode ser.

E:

Outro disse que o metal ele pode ter tipo umas cunhas, umas
agulhas que vai entrando, penetrando, penetrando dentro da fita
metlica ou dentro dos pedacinhos de metal e vai fazendo ele se
separar. Tu acha que tambm pode ser isso?

LUC:

No. Acho que o negcio do m mesmo.

Mas, h, tambm, quem chegue a manifestar que as diferenas de rapidez seriam


devidas s caractersticas dos metais que participam da reao:
E:

Em relao a esse aqui tu nota alguma coisa no alm da cor ou


uma outra diferena entre os dois [experimentos]?

JES (12,9): Aqui ele [cobre com soluo B] demorou mais, demorou menos
pra... efervescer e tudo.
E:

Por que esse aqui t demorando mais?

JES:

A substncia mais pesada.

E:

Ah, por que o lquido mais pesado e faz com que demore mais,
isso?

JES:

No, pelo metal, o cobre, ser mais pesado.

E:

E agora quando eu largar o lacre ali o peso vai ser o mesmo ou

265
vai modificar o peso?
JES:

Eu acho que vai ser o mesmo.

E:

[Verifica-se a massa]. Por que tu acha que ficou o mesmo peso?

JES:

Porque ele foi, ele ficou na gua do...

E:

O metal ficou na gua?

JES:

Da substncia.

E:

Tu nota alguma outra cor alm do azul, do verde?

JES:

Um amarelado.

E:

O que esse amarelado? um lquido? um gs?

JES:

um gs.

E:

Esse gs amarelado as bolhinhas que esto se formando no


metal vo liberando esse gs amarelado?

JES:

Do contato dos dois seria?!

E:

Do contato dos dois se forma esse gs amarelado?

JES:

Sim.

E:

E o azul uma parte do metal que t...

JES:

Se desmanchando.

E:

Mas tudo o metal ou s uma parte dele?

JES:

Uma parte dele. Porque esse amarelado seria at do mesmo tom


do que o do cobre, do metal.

E:

E quando eu virar agora [B sobre as aparas de cobre] o que tu


acha que vai acontecer?

RAU (15):

Ela pode at pesar menos pelo fato dela estar espalhada e


pegando no metal e saindo ar com ela pode t pesando mais
porque ela pesou mais aquela hora por causa do B.

E:

[Verte-se o lquido sobre o metal] Tu nota alguma coisa


acontecendo?

RAU:

Noto! T indo bem mais devagar, esse metal t diminuindo bem


mais devagar.

E:

Por que t mais devagar?

RAU:

Mesmo porque... T saindo a cor tambm. Esse gs diferente, a


cor azul.

266
E:

O que azul o gs?

RAU:

No, o gs continua sendo transparente, t dizendo o que azul


aquele pzinho ali que eu no sei se o gs. No o gs!... Eu
no sei o que que .

E:

Da onde que surge esse azul?

RAU:

Das substncias que to no B.

E:

Ah, de dentro do B? T dentro do lquido?

RAU:

E:

Ento, tem alguma coisa dentro do lquido que azul e quando


entra em contato com o metal sai?

RAU:

Isso.

E:

tipo uma tinta, alguma coisa assim?

RAU:

A, isso eu no sei, mas no... Parece que esse pzinho sai do


metal mesmo.

E:

O pzinho sai do metal ou sai do lquido?

RAU:

No, ele sai do lquido s que a impresso que d de que ele


sai do metal.

E:

Se eu misturar... Olha s o que t acontecendo com o lquido.

RAU:

Ele t ficando com uma cor diferente...

E:

Qual a cor do lquido agora?

RAU:

No azul. [Silncio] azul!

E:

E por que o lquido t ficando azul?

RAU:

Tu misturou! Ento no do metal.

E:

do lquido?

RAU:

do lquido.

E:

Por que t... Tu falou que esse parecia que t mais devagar que o
outro, n?

RAU:

, eu achei que t demorando mais que o outro metal, por qu?

E:

Por que o outro foi mais rpido?

RAU:

No sei. Eu pensei que esse daqui fosse ir mais rpido por ser
menor, mas... [Silncio] Mas esse metal tem alguma coisa de
diferente daquele que...

E:

o metal que faz a diferena do fato de ser mais rpido ou mais

267
devagar?
RAU:

No, o lquido porque ali foi uma mistura de A, da gua com o B


e aqui no foi o B direto.

E:

Em qual ficou mais forte?

RAU:

O B direto.

E:

O B direto ficou mais forte, mas por que t mais lento ento?

RAU:

h...?

E:

Aqui t o B direto, n, l A mais B. E aqui o B direto e t mais


rpido ou mais devagar que antes?

RAU:

Mais devagar.

E:

E por que aqui t mais devagar?

RAU:

Porque aqui t s o B no t o A misturado. Por que a gua tem


um efeito maior com o lquido B.

E:

Com A fica mais forte, fica mais rpido?

RAU:

Categoria IV
Basicamente, mantm-se as mesmas caractersticas da categoria anterior,
fazendo-se uso de noes de substncia, apelando-se idia que substncias diferentes
possuem comportamentos diferentes quando colocados em contato com uma terceira
substncia, como os materiais metlicos utilizados nessa pesquisa.
Essa categoria semelhante categoria anterior, diferenciando-se na concepo
que os sujeitos tm da rapidez das reaes entre os metais e as solues cidas. Nesta
categoria, manifesta-se que a diferena de rapidez devido s resistncias diferentes
que os materiais teriam corroso. Dessa forma, os sujeitos que manifestam esse
pensamento levam em considerao a diluio do cido na gua, o que provoca uma
mitigao do efeito de corroso da soluo cida.
Portanto, se prev que lquidos diferentes possuem propriedades diferentes
quando colocados em contato com outras substncias slidas. Uma dessas propriedades
pode ser a dissoluo do slido. Ou sua transformao em gs.
E:

O que tu achas que vai acontecer quando o lquido A entrar em


contato com o metal?

NIC (11):

Acho que vai dissolver o metal.

268
E:

Tu notas alguma coisa acontecendo?

NIC:

No.

E:

Por que tu achas que no acontece nada?

NIC:

Porque a substncia do metal mais forte.

E:

O que tu achas que pode ser o lquido a?

NIC:

No sei.

E:

Se eu largar o lacre ali tu achas que vai modificar o peso?

NIC:

No.
[...]

E:

Eu vou derramar agora o contedo do copinho lquido sobre a fita


metlica, o que tu achas que vai acontecer?

NIC:

Acho que agora vai acontecer alguma coisa, porque tem mais
substncia, s pelo peso.

E:

E o que poderia acontecer?

NIC:

Agora eu acho que vai dissolver. Acho que agora vai.

E:

Vai dissolver? Dissolvendo esse metal, o que ele viraria? Ele


viraria um lquido, ele viraria um gs? Ou ele s separaria?

NIC:

Viraria um gs.

E:

O que tu notas acontecendo?

NIC:

Virou gs, n?

E:

O metal t virando gs? E por que o metal t virando gs?

NIC:

Porque tem um componente que torna, mais forte que o metal, n?

E:

No entendi...

NIC:

A substncia assim, mais e, mais forte que o metal e que dissolve


ele.
[...]

E:

Foi parar aonde este metal?

NIC:

Evaporou, n?

E:

Um sujeito que eu entrevistei disse que o metal ele, ele dissolve e


fica dentro do lquido. Que o metal dissolve e fica dentro do
lquido. Tu achas que pode ser isso?

NIC:

Acho que pode tambm. Mas que como comeou a borbulhar


no tava e subiu pra cima.

269
E:

O que tu achas que vai acontecer quando eu colocar esse lquido


[A], virar assim ele, virar o tubo, n, e o lquido vai entrar em
contato com, com a fitinha desse slido? O que tu achas que vai
acontecer?

PAU (13):

Acho que no vai acontecer nada.

E:

Por que tu achas que no vai acontecer nada?

PAU:

Porque tu misturou o B com o A e da acho que o B que tinha


alguma coisa, sabe? E esse o A, parece que gua pura, no
sei. Acho que no vai acontecer nada. A no ser por causa do
negocinho mesmo, do desse negocinho mesmo, dessa fitinha a.

E:

Notas alguma coisa acontecendo?

PAU:

No.

E:

Tu achas que vai mudar o peso ali?

PAU:

No.
[...]

E:

Que tu achas que vai acontecer agora quando eu colocar os dois


[a fita de magnsio e a soluo de A+B] em contato?

PAU:

Eu acho que vai mudar a cor da gua.

E:

Por que vai mudar a cor da gua?

PAU:

Porque isso da a mistura, e a mistura ficou diferente antes, da


enquanto ela tiver esse negocinho eu acho que vai mudar a cor
dela.

E:

O que tu notas acontecendo?

PAU:

T, t sei l, t... desapareceu.

E:

O que desapareceu?

PAU:

O negocinho, a fitinha aquela.

E:

Por que desapareceu?

PAU:

Porque ela efervescente.

E:

Mas o que efervescente, a fitinha?

PAU:

. Ou ento a gua que tem um componente qumico, alguma


coisa, que da fez a fitinha efervescer.

E:

E, e efervescer aconteceu o qu? Sumiu, deixou de existir,


desapareceu essa fitinha?

270
PAU:

Sim, e t saindo fumaa tambm.

E:

Essa fumaa saiu de onde?

PAU:

Da fita.

E:

Ela se transformou, a fita se transformou nesse vapor? Nesse gs?

PAU:

Sim, ou ento a fita liberou o gs assim e foi dimi..., ahh,


diminuindo, da sumiu.

E:

Tinha gs dentro da fita ou a fita era formada de gs?

PAU:

No, foi gs em contato com a fita.

E:

Como assim gs em contato com a fita?

PAU:

Gs que tinha na gua. [...]. No sei, porque no sei esses


negcios, n, que da se... s que, sei l, eu acho que , da
quando, tipo pastilha assim, sabe? Tipo Eno, sabe, que da em
contato com a gua vai evaporando. Evaporando no,
efervescendo e da fazendo fumacinha.

E:

Como que tu podes me explicar essa efervescncia? alguma


coisa que tem dentro da fita, dentro do Eno como tu falou, alguma
coisa que tem dentro do lquido no qual tu pe a fita ou no qual tu
pe o Eno...

PAU:

Eu acho que no lquido.

E:

Ou nos dois juntos?

PAU:

No lquido.

E:

Ento esse lquido aqui tem alguma caracterstica, alguma


propriedade que faz efervescer esse metal?

PAU:

. Eu acho que tem tipo um cido, uma coisa assim.

E:

Como assim um cido?

PAU:

Ah, no sei, mas eu acho que tem.

E:

Qual a diferena entre o cido e a gua?

PAU:

Que a gua pura e o cido a mistura de coisas, ou s cido ou


cido e gua.

E:

E o que o cido faz com o essa fita?

PAU:

Ah, faz ela queimar e desaparecer.

E:

Queimar como?

PAU:

No sei! No sei como, mas acho queima.

271
E:

Tem uma pessoa que eu entrevistei que me disse que como se o


cido tivesse umas agulhas que ia penetrando dentro da
substncia, dentro dessa fita e afastando as partes dessa fita e
separando tudo e por isso que a fita sumia. O que tu achas do que
essa pessoa me disse?

PAU:

No sei, eu acho que no foi separando no, eu acho que foi tipo,
faz de conta que t, isso daqui a fita, t, da vai diminuindo,
diminuindo, diminuindo assim e amassa vai diminuindo tambm e
a desaparece.

E:

E por que o cido faz diminuir essa fita?

PAU:

Porque ele corri a fita.

E:

E corroendo a fita o que acontece com a fita?

PAU:

Some! E sai fumacinha.

E:

Mas da tudo deixou de existir ali do que tinha na fita, ou ela se


transformou em outra coisa?

PAU:

Se transformou em gs.
[...]

E:

Tu falou de cido, onde que tu j ouviu falar de cido?

PAU:

Ai, sei l, eu conheo cido de limpar, sabe, de limpeza. Sabe?

E:

Tu limpa as coisas com cido?

PAU:

No, porque uma vez o meu dindo tava construindo uma casa l
pra ele, da caiu no olho, o meu pai tava passando cido assim e
da caiu no olho dele, da teve que ir l pro banco de olhos.

E:

Eu vou derrubar o contedo desse copinho sobre a fita [lquido


A]. Ser que acontece alguma coisa?

LUS (15):

Dissolver.

E:

Por que tu acha que pode dissolver?

LUS:

[Silncio] S o que eu que acho que ele pode dissolver.

E:

[Colocam-se as substncias em contato] Aconteceu alguma coisa?

LUS:

No.

E:

Que lquido tu acha que pode ser esse lquido A?

LUS:

Detergente.

272
[...]
E:

Eu vou derramar, ento, esse lquido [A + B] sobre a fita


metlica, o que tu espera que acontea?

LUS:

A fita vai ficar l embaixo.

E:

Vai ficar l embaixo, que nem aconteceu no outro?

LUS:

No, no outro ficou boiando.

E:

E por que a fita ficaria l embaixo?

LUS:

[O sujeito d de ombros].

E:

[Colocam-se as substncias em contato] O que tu notou


acontecendo?

LUS:

Dissolveu.

E:

E foi pra onde a fita metlica que tava ali dentro?

LUS:

Foi e se juntou com o componente.

E:

Se juntou com o qu?

LUS:

Com o lquido.

E:

Mas ela era prateada e por que eu no consigo mais v-la agora?

LUS:

No consigo mais ver?!

E:

Ou tu consegue ver ela ainda?

LUS:

Estranho...

E:

Tu acha que ela t no lquido

LUS:

[O sujeito d de ombros].

E:

Mas como que ela t no lquido se antes eu conseguia v-la e ela


era grande e prateada e agora por que eu no consigo v-la?

LUS:

Se diminuiu muito.

E:

Ficou muito em midos?

LUS:

E:

E esses midos ficaram to midos que eu no consigo encontrar


eles?

LUS:

E:

Mas t dentro do lquido?

LUS:

T.

E:

E me diz uma coisa, tu viu quando tava acontecendo essa


dissoluo, tu viu que meio que ferveu e formou uma fumacinha?

273
Tu chegou a ver uma fumaa?
LUS:

Vi.

E:

O que era essa fumaa que tava...

LUS:

Calor eu acho que no , n?

E:

Tu acha que pode ser a fita metlica que teria ficado uma parte
gs ou toda ela gs?

LUS:

S uma parte e a outra parte...

E:

Ento essa fita metlica como se ela fosse composta por duas
partes, isso?

LUS:

E:

E da o que tu acha que aconteceu com ela quando ela entrou em


contato com o lquido?

LUS:

Ela pode ter evaporado e se juntado com o lquido.

E:

E por que isso aconteceu?

LUS:

[O sujeito d de ombros].
[...]

E:

Tu tinha dito que A poderia ser um detergente, n, o que tu acha


que pode ser essa mistura?

LUS:

[Silncio] Detergente com gua nunca que aconteceria isso.

E:

Ento tu conhece alguma coisa que possa, algum tipo de


substncia que poderia fazer esse tipo de coisa?

LUS:

Nenhuma. Poderia ser lcool?

E:

Tu acha que pode ser lcool?

LUS:

Pode ser.

E:

O que poderia acontecer [Soluo A+B com magnsio], por


exemplo?

CAN (26):

Ah, pode derreter.

E:

Tu veria ela derretendo?

CAN:

Acho que sim.

E:

Tu veria como ela derretendo?

CAN:

Ela ia se decompor.

E:

[As substncias so postas em contato] O que tu nota

274
acontecendo?
CAN:

Ela t sumindo.

E:

Ela deixou de existir?

CAN:

No.

E:

O que aconteceu com ela?

CAN:

[Silncio].

E:

Tu viu uma fumacinha?

CAN:

Sim.

E:

A fitinha de metal virou fumaa?

CAN:

No, ela virou lquido.

E:

Ela virou lquido?!

CAN:

Sim.

E:

Sim, mas ela era cinza e agora ela t transparente. Ela virou
lquido ou ela entrou dentro do lquido e sumiu que no se
consegue mais enxergar?

CAN:

, eu acho que... Os elementos dela ainda to no lquido.

E:

Os elementos dela ficaram dentro do lquido, n, mas como que


aconteceu isso? O que aconteceu com eles?

CAN:

[Silncio] No sei explicar.

E:

Ah, me diz o que tu acha que pode ser esse lquido a. Que tipo de
lquido tu acha que pode ser?

CAN:

Ai, um cido.

E:

Por que tu acha que pode ser um cido?

CAN:

Ah, deteriorar substncias, assim, acontece com cidos.

E:

O que o cido faz que consiga, por exemplo, decompor essa


fitinha de metal ou outro tipo de metal?

CAN:

[Silncio]

E:

Um sujeito que eu entrevistei me disse que o cido tem uma


capacidade de penetrar na matria, como se penetrasse tipo assim
uma ponta de lana, uma flecha e a medida que ia entrando na
matria ia separando ela e da, gradativamente, ia separando
cada vez mais, n, esse volume de matria at que no conseguisse
mais enxergar ele. Tu acha que pode ser isso?

275
CAN:

Pode ser.

E:

J um outro sujeito que eu entrevistei disse o seguinte que


quando... Ah, o cido tambm como se ele tivesse na forma dele,
na estrutura dele, um... Digamos assim, uma regio que seria
tipo... Comeasse a cair, n, ia atraindo pouco a pouco as
aparinhas dessa fita metlica at que elas fossem se separando
completamente. O que tu acha disso que eu falei?

CAN:

[Silncio]. No sei.

A diferena de rapidez da reao interpretada atravs das caractersticas dos


metais que participam da reao:
E:

Uma pessoa que eu entrevistei me disse que podia ser um cido.


Tu achas que pode ser um cido?

NIC (13):

U-hum, pode ser.

E:

Se tu achas que pode ser um cido, tu achas que isso te ajudaria a


explicar o que t acontecendo ali?

NIC:

Sim.

E:

E o que aconteceu com o outro tambm?

NIC:

Acho que se fosse um cido ele dissolveria o cobre na hora, eu


acho

E:

Como aconteceu aqui mais ou menos [a fita de magnsio frente


soluo A+B]?

NIC:

. No to devagar.

E:

Quer dizer, se fosse um cido, o cido faria o metal virar gs?


isso?

NIC:

Uh-hum.

E:

Quer dizer, aqui no seria um cido porque no t fazendo virar


gs? isso?

NIC:

No, eu acho que um cido. um cido, porque dissolveu o


outro.
[...]

NIC:

Mas que eu acho que mais resistente esse metalzinho.

E:

O que, o cobre mais resistente que esse outro metal aqui, isso?

276
NIC:

E:

E essa fumaa t saindo mais rpido ou mais devagar que a


outra?

PAU (13):

Mais devagar.

E:

Por que t saindo mais devagar?

PAU:

Porque eu acho que a, a pedrinha tem uma, ela mais difcil de


corroer.

E:

E por que ela mais difcil de corroer?

PAU:

Porque ela formada de outra substncia.

E:

E por que uma substncia pode ser mais fcil de corroer que
outra?

PAU:

No sei, s sei que t, agora a fumaa t saindo verde.

E:

Uhh, e esse verde sai da onde?

PAU:

De dentro dela, da colorao que ela tem.

E:

Ela tem uma coisa verde dentro desse ama, dentro desse, dessa
cor de cobre?

PAU:

Ou no, ou o, essa pedrinha em contato com essa gua faz com


que a fumacinha seja verde.

E:

Esse verde no sai de dentro do lquido verde?

PAU:

No.

E:

Aquele amarelo ali [o estudo IIa], ele saiu de dento do lquido


antes no saiu?

PAU:

Sim.

E:

O que t acontecendo aqui [cobre com lquido B] parecido com o


que aconteceu aqui nesse outro conjunto [magnsio com lquido
A+B]?

LUS (15):

parecido, mas d pra ver que uma coisa mais rpida.

E:

Por que tu acha que aqui foi mais rpido, ento, que esse daqui?

LUS:

Porque misturou os dois e... Esse metal mais fraco que aquele?

E:

Como?

LUS:

Por que esse metal [magnsio] mais fraco que o cobre?

277
[...]
E:

Se comparar com outro [magnsio] tu nota alguma outra cor?

LUS:

Sim, aqui verde meio azulado.

E:

E aqui em cima tu nota alguma outra cor?

LUS:

[Silncio] mais amarelado.

E:

Esse amarelado que t no tubo o que, o que deixa ele maio


amarelado?

LUS:

O que deixa?

E:

, o que t deixando o tubo meio amarelado?

LUS:

o cobre.

E:

E o que essa cor amarela o prprio vidro que t ficando


amarelo ou alguma coisa que tem dentro do vidro que t ficando
amarelado?

LUS:

No, dentro do vidro.

E:

Seria o que t ficando amarelo?

LUS:

Bom, acho que eu t vendo o vapor do cobre.

E:

Ento o que tu acha que t acontecendo?

LUS:

Se dissolvendo.

E:

Ele t se dissolvendo ou ele t virando esse gs amarelo que tu t


vendo?

LUS:

Bom, s t dando pra ver deixando azulado o lquido e deixando o


vidro amarelo.

E:

Como se ele tivesse se dividindo, ento?

LUS:

Sim.

E:

O que tu acha que pode ser esse lquido B?

LUS:

lcool.

E:

Tu acha que o lcool pode fazer isso com nos metais?

LUS:

Sim.

E:

E o que o lcool teria que poderia fazer isso nos metais?

LUS:

Componentes qumicos.

Categoria V
Nesta categoria comeam a ser utilizadas as idias de reao ou transformao
qumica e as idias de conservao da quantidade da matria nas reaes qumicas.

278
Entretanto, persistem algumas dificuldades em aplicar os esquemas corpusculares como
justificativa para os fenmenos. Dessa forma, no se utilizam esquemas corpusculares
para descrever as reaes qumicas e/ou para justificar a idia de conservao da
quantidade de matria nessas reaes. Portanto, pode-se pensar que as idias de reao e
conservao parecem apoiadas por lembranas escolares, pois se nota apenas a
utilizao do termo, que parece vazio de conceito.
Alm disso, chega-se a notar a dificuldade com a idia de conservao da
natureza da matria, como visto em categorias anteriores, tomando-se os metais atravs
de uma hiperconservao e dessa forma se supe que a substncia slida metlica pode
ter sido liquefeita ou gaseificada.
A maior parte dos pensamentos que podem ser enquadrados nessa categoria
manifestam uma dificuldade com relao a utilizao de esquemas corpusculares para
descrever as reaes qumicas.
E:

[Soluo A+B em contato com o magnsio] O que tu nota


acontecendo?

GUS (19):

Eu noto que o metal t se decompondo. Alis, o metal se destruiu


ali dentro.

E:

Se destruiu de que forma?

GUS:

Esse contato do lquido com o metal fez com que o metal... Ah...
Como eu posso dizer... Ele...

E:

Nota alguma coisa acontecendo?

GUS:

Eu noto que saiu um gs. Um vapor.

E:

Da onde sai esse vapor?

GUS:

Esse vapor provavelmente o que sobrou do metal.

E:

O metal se transformou nesse vapor?

GUS:

Olha...

E:

E por que esse metal teria se transformado em vapor?

GUS:

O contato dele com o lquido teria feito isso.

E:

E o que contm ali dentro ento?

GUS:

O lquido A e B. E deve ter algum vestgio, algum restinho do


metal. Ou, ento, se transformou em vapor totalmente. No tem
nada de metal.

279
E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu pegar este vidrinho e


pr esse lquido [soluo A] em contato com aquela substncia
slida [magnsio]? O que tu espera que acontea?

LUI (20):

Que reaja.

E:

? De que forma?

LUI:

Pode acontecer nada, pode acontecer a mesma coisa que


aconteceu no primeiro [estudo IIa], ela pode, esse metalzinho,
lasquinha de metal pode se dissolver ou pode continuar igual.

E:

Vamos ver [coloca-se em contato as substncias]. Nota alguma


coisa acontecendo?

LUI:

No.
[...]

E:

Tu acha que vai ter modificado o peso, a massa?

LUI:

No.
[...]

E:

E agora o que tu acha que vai acontecer [A+B com magnsio]?

LUI:

A mesma coisa que aconteceria com aquele... Ou nada ou reage


ou...

E:

O que voc nota acontecendo?

LUI:

T fermentando, saindo gs.

E:

O gs t saindo da onde?

LUI:

Reao dos dois.

E:

Como que o gs sai da reao dos dois?

LUI:

Da mesma maneira que se formou o lquido amarelo ali.

E:

Mas tu viu a substncia slida, ela t desaparecendo, no t?

LUI:

Sim.

E:

T desaparecendo pra onde?

LUI:

T saindo como gs.

E:

Toda a substncia slida t saindo como gs?

LUI:

. Agora eu no sei.

E:

Tu acha que foi o lquido que meio que atacou, que fez alguma
coisa com o slido que o slido se transformou em gs?

LUI:

Os dois reagiram s, entraram em contato e reagiram.

280
E:

Sim, mas o slido sumiu, Pra onde que ele foi?

LUI:

Ele virou gs.

E:

O slido virou gs?

LUI:

Sim. Ou uma parte ficou no lquido e essa substncia nova virou


gs.

A conservao da quantidade da matria no sugere nenhuma explicao


plausvel, entretanto no se formula explicaes de natureza tautolgica (a massa ficou
igual porque a balana indica que a massa igual) como visto em categorias anteriores:
E:

O que tu acha que vai acontecer com o peso agora se eu liberar a


balana vai continuar a mesma massa?

LUI (20):

Ia ficar menor, mas eu no sei.

E:

Ia ficando menor? Vamos ver.

LUI:

Ficou igual.

E:

Tu tinha dito que poderia ter ficado menor e agora que ficou igual
tem algum motivo que tu possa me dizer por que teria ficado
igual?

LUI:

Ou o metal era to levinho que nem contou ali ou, ento, mudou a
densidade do lquido.
[...]

E:

, num h gs ali [soluo A+B e magnsio], noutra teve


formao de um slido [estudo IIa]. Por que no mudou a massa?

LUI:

Porque Deus no quis [Risos].

E:

Porque Deus no quis! Foi muito legal.

LUI:

No, no sei porque no mudou a massa.

E:

E seria esperado que mudasse a massa?

LUI:

Aquele l sim, n. Porque ficou com menos material do que esse


a, mas esse aqui no.

Nessa categoria possvel inferir a classe de compostos de que se tratam os


lquidos, mas no se consegue justificar essa classificao em relao aos efeitos
perceptveis dessas reaes qumicas.
E:

Tu tem alguma noo de que pode ser esse lquido aqui [A]?

281
GUS (19):

No aconteceu nada com ele. possvel que seja gua.

E:

E esse lquido aqui [B], tu tem alguma noo de que possa ser
ele?

GUS:

Pela tonalidade verde que saiu pode ser cloro. No sabia que
cloro tinha a propriedade de corroer materiais assim.

E:

E por que tu acha que poderia ser cloro?

GUS:

Pela tonalidade verde. Poderia ser uma mistura com cido


clordrico, de repente, uma mistura com...

E:

O gs cloro tu t entendendo um cido clordrico ou tu t


entendendo...

GUS:

No, porque o cido clordrico no assim. Deixa eu ver o que


pode ser. Tambm pode ser um cido, um lquido cido que esteja
ai dentro.

E:

Por que tu acha que pode ser um lquido cido?

GUS:

Porque corroeu materiais que foram a colocados.

E:

E por que o cido tem essa propriedade de corroer materiais


slidos?

GUS:

Nas atividades, n, mas em combinao... Porque ele tem essa...


Essa propriedade uma boa pergunta... Ele tem essa propriedade.
Ele corri determinados materiais, n?
[...]

E:

T, mas essa a diferena do fenmeno que tu t enxergando [a


reao entre a soluo B e o cobre mais lenta que a reao da
soluo A+B com o magnsio], agora, como que tu poderia
explicar essa diferena.

GUS:

Essa diferena! So componentes diferentes e a reao do contato


de cada um, de cada componente com uma substncia. E gerou
um fenmeno diferente.

E:

Que componentes seriam?

GUS:

Os componentes seriam as duas partes metlicas que tu colocou.


Seriam... Seriam metais diferentes que gerariam uma reao
muito rpida e outro resultou uma reao um pouco mais lenta, s
que com produto, com uma, que deixou o lquido com uma cor

282
azulada que liberou um gs de cor amarela.

Nessa categoria, tambm, so enquadrados os pensamentos que manifestam a


idia de conservao da quantidade da matria nas reaes qumicas sem que se faa
uso de esquemas corpusculares para justific-la.
E:

[Coloca-se a soluo A em contato com o magnsio] Nota alguma


coisa acontecendo?

ALI (23):

No. O metal t flutuando. S. No houve reao.

E:

Tu acha que no teve reao?

ALI:

Pelo menos, eu acho que no teve reao. Aparentemente... No.


Aparentemente no.

E:

Tu arriscaria o que poderia ser A?

ALI:

Chuto, chuto assim, eu arriscaria que gua.


[...]

E:

[Coloca-se a soluo A+B em contato com o magnsio] O que tu


nota acontecendo?

ALI:

T evaporando um deles e um vapor amarelo.

E:

O que t evaporando?

ALI:

O ferrinho. , e esquentou tambm.

E:

Sumiu o ferrinho, ele deixou de existir?

ALI:

, eu falei evaporou porque ele no um lquido, n. T, ele subiu


ento. Ele se transformou talvez em alguma outra coisa, mas...

E:

Aquele gs que tu viu ele surgiu da onde, ele saiu da onde?

ALI:

Ah, provavelmente a reao de B com o ferrinho.

E:

De B ou de A mais B?

ALI:

Ah, pois ! Pois , porque agora eu no sei se o A mais B que


reage com o ferrinho ou se s B que reagiria com ele. Ai, ento
na dvida eu diria que o X [soluo A+B], t. Que eu sei que A
no reage com ele, mas da eu no tenho como, s por aqui eu no
tenho como saber se a mistura de A mais B ou B que provocou a
reao. Ento eu diria que X provocou a reao pro ferrinho ter
sumido e... Agora se o ferrinho ele... Tu tinha dito que slido ou...

E:

Ou lquido. O que aconteceu com o ferrinho?

283
ALI:

Eu acho que ele se dissolveu.

E:

E a ele virou um lquido?

ALI:

Ele virou um lquido?! [Silncio].

E:

O ele entrou pra dentro do lquido?

ALI:

Ou eu acho que o lquido que dissolveu ele. Ento eu acho que


agora ele faria parte do lquido.

E:

Faria parte do lquido, mas continuaria sendo um ferrinho s que


dissolvido?

ALI:

Eu acho que... Acho.

E:

E por que tu no consegue v-lo?

ALI:

[Silncio] Porque houve uma reao e ele... E acho que ele se


misturou com o lquido e a ele perdeu... S que nessa reao ele
perdeu a parte dele slida que ele tinha.

E:

Ele virou lquido ento?

ALI:

Ento t, quer chamar assim ento...

E:

No aceita essa idia que ele virou um lquido?

ALI:

No muito!

E:

Ento tu acha que ela meio complicada?

ALI:

meio? bastante!

E:

Esse lquido, por exemplo, esse X ele teria algum tipo de


categoria, por exemplo, se tu acha que o A, por exemplo, pode ser
a gua o que tu acha que poderia ser o lquido B? Que tipo de
coisa tu acha que ele poderia ser?

ALI:

Que tipo de coisa ele poderia ser o lquido B? [Silncio] Um


cido.

E:

Por que tu acha que poderia ser um cido?

ALI:

[Silncio] Porque, no tanto que eu sei pelo menos, os cidos eles...


Acho que eles, no sei se poder, mas de dissolver ou corroer ou
de, sabe, de digamos assim de destruir a forma slida.
[...]

E:

[Coloca-se a soluo B em contato com o cobre] Nota alguma


coisa acontecendo?

ALI:

Sim. Mmm... Hum. O metal t sendo corrodo, t sendo dissolvido.

284
E:

Da mesma forma que tava dissolvendo o outro?

ALI:

No, esse aqui mais lento. E ele t ficando verde.

E:

Essa cor verde surge da onde?

ALI:

A cor verde... Da dissoluo do metal.

E:

O metal dissolvido verde?

ALI:

[Silncio] O metal dissolvido verde? No, eu acho que o contato


do lquido com o metal gera essa reao que verde.

E:

Por que essa reao mais lenta?

ALI:

Por que essa reao mais lenta? [Risos] [Silncio] Porque o pH


desse no to elevado quanto o outro.

E:

Tu acha, ento, que aqui, nesse aqui o pH seria mais elevado que
esse? X teria pH mais elevado que B e por isso que a reao foi
mais rpida, isso?

ALI:

A no ser que o metal... Nesse aqui tenha funcionado como um,


no sei se propriamente um metal, mas um catalisador e esse no.

E:

E o que tu acha que o B?

ALI:

O que eu acho que o B... A, boa pergunta.

E:

Tu tinha me dito que tu achou que A era gua, n?! Tu achou que
X [A+B] era um cido, n? E B tu acha que o qu?

ALI:

Bom, se A for gua e X ser realmente um cido... B no tem lgica


pra mim...

E:

Por que no tem lgica?

ALI:

isso que eu t pensando... [Risos]

E:

O que tu t pensando?

ALI:

Que isso poderia ser base.

E:

B poderia ser base?

ALI:

B poderia ser base, mas eu me lembro que... , talvez sim. Que eu


me lembre cido mais base igual a neutro... Ento sobra... Se A
o neutro, considerando que gua seja neutro... Se A o neutro... B
a base... T, mas e a, no tem lgica! B no tem lgica! Se A for
gua o que seria B? [Silncio]. Foi X que eu chamei de cido,
n?! X eu chamei de cido... Se cido mais base d algo assim...
Bom, no vai adiantar. O que eu disse que era A? Era gua, n?!

285
Aqui tem B?
E:

Mmm... Hum. Aqui tem B.

ALI:

No sei, no fao a mnima idia do que seja B. Nem idia, eu juro


que eu tentei.

E:

[Magnsio com soluo A] O que tu acha que pode ser a


substncia A?

RAF (27):

A substncia A? O que eu imagino o que possa ser? Nem imagino,


cara, talvez gua. Se parece gua, a nica coisa que eu posso te
dizer.

E:

E por que no reagiu? J que tu esperava que pudesse reagir?

RAF:

Talvez por ser gua ou por ser uma substncia que no entra, no
produz uma reao com determinadas substncias slidas.
[...]

E:

O que acontece se eu colocar as duas substncias [magnsio e


soluo A+B] em contato?

RAF:

Ou reagem ou no reagem.

E:

Nota alguma coisa acontecendo?

RAF:

Noto que t borbulhando... Parece que o slido t se dissolvendo.

E:

Como assim, o slido t dissolvendo?

RAF:

O slido eu acho que t... No t vendo mais ele. Ah, o porque eu


no sei te dizer.

E:

Ele sumiu, deixou de existir?

RAF:

, parece que sim. Sobrou um resqucio dele aqui.

E:

E o que aconteceu com ele? Virou gs? Se transformou em


lquido?

RAF:

Pode ter se transformado em lquido.

E:

Como assim, pode ter se transformado em lquido?

RAF:

Ah, pode ter se transformado em lquido. Eu vi um... No sei, eu


tive a impresso de ter havido uma perda em, dele ter se
transformado um pouco em gs, mas eu acho que bem possvel
que ele tenha virado lquido.

E:

E por que esse slido ia ter se transformado em gs ou em

286
lquido?
RAF:

Porque eu no sei te dizer, seria uma reao do slido esse com a


mistura, mas eu no sei te dizer porque.

E:

E quando larga o lacre vai modificar um pouco o peso?

RAF:

Vai diminuir. Ah, no. , acho que pode diminuir um pouco.

E:

Por que diminuiria um pouco?

RAF:

Talvez por ter perdido massa com um pouco de vapor.

E:

[Larga-se o lacre] Modificou alguma coisa?

RAF:

Parece que no. Acho que no, n!

E:

Mas continua igual a massa, acredito que tu tinha dito que podia
diminuir um pouco, mas no diminuiu um pouco, continua igual.
O que tu acha?

RAF:

que de repente a perda, de repente ele se transformou em


lquido e isso a no causou perda de massa. uma idia que eu
tenho, no sei.
[...]

E:

Essa outra substncia slida, o que ela te parece?

RAF:

Ela me parece um cobre. A cor de cobre. Parece metlico.


[...]

E:

Tu nota algo acontecendo [reao do cobre com a soluo B]?

RAF:

Noto. Borbulhando o slido.

E:

Por que o slido t borbulhando?

RAF:

No imagino. Ele parece que t mudando de cor ou impresso a


minha? Azul, verde azulado. Mais verde que o outro, mas acho
que azul.

E:

Da onde vem essa cor? Ela t l dentro do metal? T liberando a


cor que t l dentro do metal?

RAF:

Acho que no. Acho que uma reao... No sei o que tem aqui
dentro. uma reao que de repente produziu alguma coisa que
tem essa cor.

E:

O que tu entende por reao qumica?

RAF:

o que eu tinha falado antes. So os efeitos de um algo em


contato, de uma substncia em contato.

287
E:

Essa reao como tu diz, ele t acontecendo de maneira


semelhante que aconteceu com o outro metal?

RAF:

No, era um pouco diferente. Eu notei que demorou um pouco


mais. O outro, o metal simplesmente se liquefez, que seja, mais
instantaneamente e esse aqui demorou um pouco mais. E ali no
teve mudana, bom, se teve mudana de cor eu nem notei nada.
Foi uma reao diferente.

E:

Por que l foi mais rpido que esse?

RAF:

A reao foi diferente. outro metal, n? Aquele metal era com...


Ah, tu t falando das reaes! Quer dizer, o slido, um slido tem
uma reao que entra em contato com essa substncia e o outro
tem outra.

E:

O que tu acha que B?

RAF:

No fao idia.

E:

Qual o tipo de substncia que tu acha que ela ?

RAF:

Mmmmmm... Talvez, pela minha experincia totalmente emprica


de colgio de laboratrio vagabundo, de repente possa ser um tipo
de cido, mas no sei te dizer porque isso muito, muito...

E:

Por que tu acha que um cido?

RAF:

Porque na minha trajetria de vida entendo que cidos corroem


coisas. Isso uma noo que eu tenho por causa do cido
sulfrico.

E:

Como que os cidos corroem as coisas?

RAF:

Ah, no sei te dar uma explicao agora.

E:

O que tu acha que eles tm que conseguem corroer as coisas?

RAF:

No adianta, eu no me lembro. No me lembro mesmo. Ah... No


sei, cara. No me lembro.

Nessa categoria, a previso do fenmeno um fator bastante relevante, onde se


descarta a idia que alguma coisa diferente poderia surgir de dentro de alguma das
substncias e se expressa que o efeito seria fruto do contato entre as substncias:
E:

O que voc acredita que vai acontecer quando eu colocar essa


substncia [A] em contato com esta outra substncia [magnsio],

288
colocar a substncia lquida em contato com a slida?
MAI (18):

Provavelmente vo reagir uma com a outra.

E:

Por que elas reagiriam uma com a outra?

MAI:

[O sujeito fica vermelho, um pouco contrariado].

E:

No vire Huck na minha frente, por favor!

MAI:

Porque... Porque sim, sei l, uma... Assim como as outras


reagiram [refere-se ao Estudo IIa].

E:

E como que voc conseguiria ver essa reao ou como que


voc acha que vai ver?

MAI:

Se acontecer uma reao ou o slido vai se modificar ou vai


produzir algum efeito.

E:

Me d um exemplo disso que poderia acontecer?

MAI:

Sei l, sair uma fumacinha, se dissolveu o slido.

E:

E se sair essa fumacinha sairia da onde essa fumacinha?

MAI:

Do contato do slido com o lquido.


[...]

E:

O que voc acha que vai acontecer agora quando eu pr essas


duas substncias em contato [A+B e magnsio]?

MAI:

Talvez acontea uma reao, talvez no.

E:

Vamos l ver, ento! [Colocam-se as substncias em contato].

MAI:

, essa t soltando uma fumacinha e umas bolinhas.

E:

Da onde sai essa fumacinha?

MAI:

Do contato com o metal, do slido com o lquido.

E:

o metal que t virando fumaa?

MAI:

No d pra ver t embaado! o metal que t se corroendo.

E:

Como assim t se corroendo?

MAI:

T se desmanchando!

E:

Por que ele t se desmanchando?

MAI:

Por causa do contato com o lquido!

E:

Ele deixou de existir, o metal?

MAI:

No.

E:

O que aconteceu com ele?

MAI:

Ele mudou de estado.

289
E:

Ele virou fumaa, ento?

MAI:

, no sei se tudo virou fumaa ou se no ficou um pouco no meio


misturado. Da eu j no sei te dizer.

E:

Como ele poderia ter se misturado com o lquido?

MAI:

No sei.

E:

E por que aconteceu essa reao?

MAI:

Por causa do tipo de substncia.

E:

Qual substncia?

MAI:

As duas. Uma com a outra. O metal e o lquido. As duas originais.

E:

E qual lquido que fez essa reao com o metal?

MAI:

Aquele era o A e o A no teve reao nenhuma. Esse aqui o A e


o B. Ou foi o B que provocou ou foi a mistura do A como B que
provocou. S porque o A no teve reao no quer dizer que o B
que fez a reao, pode ser que foi a mistura do A e do B.

Posteriormente, a hiptese do surgimento do gs ou da cor da soluo de dentro


da substncia metlica veemente negada:
MAI (18):

T saindo umas microbolhas ali [soluo B com cobre].

E:

E da onde saem essas microbolhas?

MAI:

Do contato do lquido com o slido.

E:

Do contato onde?

MAI:

Na superfcie do slido.

E:

Ento as bolhas saem da superfcie do slido?

MAI:

, da reao do lquido com a superfcie do slido.

E:

o slido que t criando essas bolhas?

MAI:

o contato de um com outro que t criando essas bolhas.

E:

O que acontece com nesse contato?

MAI:

No sei, parece que t mudando a cor ali do slido.

E:

E por que t mudando de cor?

MAI:

No sei! Por causa duma maldita duma reao!

E:

E essa cor o qu?

MAI:

Antes era cobre a gora t virando meio acizentado!

E:

Essa cor veio da onde? De dentro do slido?

290
MAI:

Ai, de dentro do slido parece que aconteceu uma mgica e que


mudou de cor. No. Continua saindo algumas fumacinhas, mas as
bolhinhas... No sei, como se tivesse se desmanchando, se
desprendendo alguma coisa do slido.

E:

Isso que t se desprendendo do slido t dentro do slido? T


junto ao slido?

MAI:

No! No tinha um galhinho preso dentro e t soltando agora.


No, faz parte do slido.

E:

Como assim faz parte no tinha dentro, mas faz parte do


slido?

MAI:

No. uma substncia que forma o slido que da com o lquido


t reagindo e t produzindo essa fumacinha, mas no existia uma
fumacinha previamente.

A identificao da substncia inerte como sendo gua muito mais facilitada


que a identificao da substncia cida, talvez pela resistncia que a disciplina qumica
traga como herana escolar:
E:

O que tu acha que o B?

MAI (18):

No sei.

E:

No em termos do nome do composto, mas tu se fosse classificar o


tipo de substncia, o que poderia ser B?

MAI:

Sei l, um cido. Eu no lembro mais das aulas assim. No sei!

E:

Se fosse um cido por que tu acha que poderia estar acontecendo


isso que est acontecendo, se fosse um cido ou se for um cido?

MAI:

Eu apaguei, depois do vestibular, a qumica da minha cabea.

E:

No, tudo bem. Conhece alguma substncia cida que tu use em


casa?

MAI:

Que eu uso em casa? No sei.

E:

Ou que tu beba?

MAI:

Eu s bebo gua.

E:

Ou que tu coma?

MAI:

No sei, as frutas acho que tm um efeito meio...

E:

E qual que o efeito das frutas?

291
MAI:

Di minha afta.

E:

Por que di tua afta?

MAI:

Qualquer coisa di minha afta, mas di mais.

Categoria VI
Nesta categoria surgem explicaes corpusculares e conservao da quantidade
da matria. Tambm aparecerem citaes sobre reaes ou transformaes qumicas,
mesmo que se apresentem dificuldades em definir tais idias, principalmente em relao
aos esquemas corpusculares.
E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar esse lquido,


que o lquido A, em contato com essa fita de metal [magnsio]?

THA (19):

Ah... Pode essa fita de metal boiando no lquido, mas como eu no


conheo quais so as caractersticas de nenhum dos dois, porque
eu no sei o que nenhum dos dois, ento no d pra prever o que
vai acontecer quando tu colocar.

E:

[Colocam-se as substncias em contato] Tu nota alguma coisa


acontecendo?

THA:

No. S aconteceu o que eu disse que podia acontecer.

E:

Agora o que tu acha que vai acontecer quando eu fizer a mesma


coisa, s que com esse outro lquido aqui?

THA:

T, os lquidos so diferentes, como a gente viu antes [estudo IIa].


Ento, eu acharia que iria acontecer a mesma coisa. O pedacinho
de metal tinha que ficar boiando no lquido, mas como eles so
diferentes no d pra prever de novo o que vai acontecer.

E:

[Colocam-se as substncias em contato] O que aconteceu?

THA:

T, saiu um vapor de cor diferente. Que ainda t no vidro.

E:

E da onde que saiu esse vapor?

THA:

Ah, o mesmo caso do, daquela substncia slida antes. A


mistura das duas substncias que causou essa... Da onde saiu o
vapor diferente.

E:

E esse vapor sai pra onde?

THA:

Ah, como assim, pra onde?

E:

O vapor ele t ficando dentro do vidrinho? Por que ele t saindo?

292
THA:

No, no. Ele t saindo. Porque t aberto.

E:

Mas, por que o vidro estando aberto o vapor sai?

THA:

Porque a tendncia dele subir, n.

E:

Por que a tendncia dos vapores subir?

THA:

Ah... ... T, tem uma quantidade grande de vapor no vidro e a


tendncia dele sair. Que nem botar um monte de gua num copo
e a tendncia da gua do copo esvaziar. , t saindo. Como ele
leve, ele sobe. Se ele fosse mais pesado ele no sairia.

E:

E esse vapor o que, ento?

THA:

Ah, a mistura dos dois. O metal se desfez e ento provavelmente


ele se tornou isso.

E:

O metal desaparece?

THA:

No. Ele no desaparece. Ele se tornou alguma coisa,


provavelmente ele se tornou vapor, assim. Ele no, mas... , se
dissolveu e da ou ele continuou lquido ou se tornou esse vapor
que saiu. Eu no tenho certeza da o que aconteceu exatamente.

E:

Por que tu acha que o metal no pode ter se transformado em


vapor?

THA:

Pode. uma possibilidade dele ter feito isso... , que estranho.


Eu nunca tinha visto o metal, por exemplo, se transformar em
vapor, mas em princpio pode ser que no seja ele, pode ser que
seja a mistura, ele se dissolveu no lquido e da essa mistura que
causou o vapor. No o metal propriamente dito.

E:

Ento o que evaporou uma parte da mistura?

THA:

Isso. Isso. mais provvel.

E:

O que nesse lquido tem que o outro lquido no tem que fez essa
diferena entre os dois?

THA:

Porque eles so diferentes, esse aqui, por exemplo, tem uma


caracterstica que quando misturado com aquele metal ele causa
uma reao e esse aqui no. Talvez com outro metal ele formasse
outra reao, mas no com esse.

E:

O que tu acha que vai acontecer agora, ento, quando eu colocar

293
essas substncias em contato [cobre e soluo B]?
ALN (22):

Eu acho que vai acontecer uma reao. Vai encher o balo. As


molculas vo emigrar.

E:

Por que vai acontecer reao?

ALN:

Bom, eu preciso que estas duas substncias tenham alguma


afinidade que permite que elas reajam e que provavelmente vai
liberar algum gs que vai fazer encher o balo ou vai acontecer
uma reao que eu nunca lembro o que . Ah, mas deve ter uma
reao que absorve oxignio e da o balo murcha pra dentro.
Essas so as duas possibilidade. Uma reao sem oxignio. Se diz
comburente?

E:

[Colocam-se as substncias em contato] Tu nota alguma coisa


acontecendo?

ALN:

Um... Vapor aqui, ! T acontecendo uma... Como o nome


disso? Isso que t borbulhando ali, que eu no me lembro o nome.

E:

Antes tu tinha falado em efervescncia.

ALN:

Efervescncia!! Isso mesmo. T efervescendo ali, eu t vendo. T


verde. Tem uma coisa verde ali. E t subindo algum vapor, eu
acho. Um acmulo de vapor aqui na parede do becker. becker o
nome dele? No, n?

E:

No, isso erlenmeyer.

ALN:

Ah, o becker assim, n? Ah, mas no vai encher o balo. No


tem graa. Mas t ficando verde e t efervescendo e t subindo.

E:

Da onde que t saindo essa cor verde?

ALN:

Da mistura dos dois t saindo uma cor verde. Ou a reao tem


dois produtos. porque, na verdade, isso o que eu t pensando,
os metais de transio da tabela, eles produzem cor quando o
eltron pula de um lado pro outro. E da pode ser isso. Tanto que
aqui ficou amarelo e aqui t ficando verde.

E:

Mmmm...

ALN:

Ento, se isso metal de transio, acho que de transio o


nome, assim como tu t falando fica difcil. Eles pulam de uma
camada pra outra. Mas isso, tambm, quem falou foi um professor

294
de cursinho tentando enrolar a gente. Pode t certo, mas t
ficando verde.
E:

E t ficando verde aonde?

ALN:

S onde t... Pelo menos aonde eu vejo... S onde t fervendo


ali.

E:

S onde t fervendo?

ALN:

S bem localizado. No t ficando um lquido todo verde que


nem ficou no amarelo. No t convencendo muito desse verde. T
meio covarde. Ah, no, mas t ficando! , t ficando verde bem
clarinho. Olhando assim, d pra ver.

E:

E nessas bolinhas que saem, elas vem de dentro da substncia? A


cor verde sai de dentro da substncia?

ALN:

De dentro, dentro mais complicado, no caso, n. No sei se


dentro. Eu acho que da quebra das ligaes entre as molculas
desse slido. Que so muito mais unidas. Cristalizadas.

E:

E por que, no caso essa efervescncia, tu nota alguma diferena


entre essa efervescncia e a outra efervescncia?

ALN:

Noto. Essa produz cor. Essa acontece bem mais devagar, uma
reao bem mais lenta que aquela ali.

E:

Por que essa reao mais lenta?

ALN:

Mmmm... Por que tu impediu a entrada de oxignio?

E:

Acha que isso faria diferena?

ALN:

. No vi nada. o que eu falo, pode ser que acontea. Pode ser


que impediu a entrada de oxignio, que seria o comburente
natural. Pode ser porque, eu no sei se isso tambm uma
queima. Acho que no. E pode ser tambm por vrios motivos,
assim. Pode ser porque a substncia e gua so diferentes, ento
ela tem propriedades diferentes. Mas pode ser porque tenha
impedido a entrada de oxignio.

E:

Tu nota mais alguma coisa? Alguma cor pouco tnue? Alguma cor
um pouco plida?

ALN:

Pra mim t com vapor, ento... Pode ser que pra mim t... T meio
nublado, poderia ser vapor.

295
E:

Aquele nublado tem alguma cor pra ti?

ALN:

Sei l. Se tiver um amarelo clarinho.


[...]

E:

Aumentou um pouquinho a cor do vapor?

ALN:

Eu posso dizer que ele t meio, sei l, amarelado. Acobreado. Mas


no tem uma cor... Ele no t lmpido, transparente como esse
aqui. Esse aqui tambm tem vapores e t bem diferente. Agora,
no sei se eu posso dizer que isso uma cor. Cor de sujo, pode
ser? Uma cor de sujo? Amarelo. Eu vejo amarelo. Mas bem
desmaiado.

E:

Essa cor amarela desmaiada seria o qu?

ALN:

Um gs.

E:

Um gs?

ALN:

Um resultado, um produto da tua magia.

E:

E esse gs sai de onde? Ele t ali dentro do lquido?

ALN:

Esse teu dentro muito estranho pra reaes qumicas. Mas,


enfim, no. De dentro do lquido, no. Ele um produto.

E:

Ele um produto?! o lquido que passa a ser gs?

ALN:

No tenho como saber.

E:

o metal que passa a ser gs?

ALN:

No tenho a menor idia! E eu no tenho como saber olhando.

E:

O que tu acha que pode ser B? O A tu achou que podia ser gua.

ALN:

A poderia ser gua. B poderia ser lcool. No lcool por causa


do cheiro. Que no tem cheiro. Mas como eu no conheo muito
as substncias qumicas, no tenho a menor idia do que possa
ser.
[...]

E:

Vai mudar o peso?

ALN:

No vai mudar.

E:

Por que no vai mudar o peso?

ALN:

Porque tu no adicionou nada, no retirou nada, mas...

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar essas duas

296
substncias em contato?
CAL (25):

O metal e a coisa? No fao a menor idia.

E:

No faz a menor idia? D um chute a.

CAL:

O ferrinho vai ficar verde.

E:

o chute da lua.

CAL:

Assim, eu quero dizer que ele vai... Ah... oxigenar!?

E:

Oxigenar?

CAL:

No, no sei se isso que eu quero dizer. Sabe quando o ferro fica
verde?

E:

No oxidar?

CAL:

Oxidar, isso que eu queria dizer.


[...]

E:

[Coloca-se a soluo A em contato com o magnsio] Acontece


alguma coisa?

CAL:

No.

E:

Por que no acontece nada?

CAL:

Porque elas no reagem entre si.

E:

O que tu acha que pode ser a substncia A?

CAL:

A substncia A pode ser gua.

E:

Por que tu acha que pode ser gua?

CAL:

Porque teoricamente no tem cheiro e porque no faz nada com o


alumnio, assim, rapidinho. Eu acho que, a princpio, que seja
alumnio.
[...]
[Coloca-se a soluo A+B em contato com o magnsio]

CAL:

Tem coisa saindo.

E:

O que tu nota acontecendo?

CAL:

Parou. Ahhhhh!!! Acabou?

E:

O que tu viu acontecer?

CAL:

O lquido queimou o metal.

E:

Como assim, o lquido queimou o metal?

CAL:

Ah, no sei, ele acabou o metal, comeu o metal.

E:

O metal deixou de existir? Desapareceu?

297
CAL:

Virou fumaa.

E:

E o que o lquido tem que consegue queimar esse metal, fazer ele
virar fumaa?

CAL:

cida.

E:

Como assim, cida?

CAL:

No sei, porque pra mim s cido capaz de fazer.

E:

O que o cido tem que ele consegue fazer isso?

CAL:

O que o cido tem? Eu no sei o que o cido tem. O cido, no


sei... Eu sei que o cido pode tambm explodir... Mas base
tambm, n? Eu acho que elas... Aquela coisa de construo como
se chama? Cal? Sempre me diziam pra no tocar naquilo que eu
podia me queimar.

E:

Mas por que o cido faz esse tipo de coisa?

CAL:

Mmmm... No sei.

E:

Ele tava, o que ele tava fazendo ali pra esse metal sumir? Como
que tava acontecendo?

CAL:

Ebulio?! , parecia umas coisas fervendo, queimando.

E:

O cido tava dividindo esse metal?

CAL:

, tipo assim, tava quebrando.

E:

Como que taria quebrando?

CAL:

No sei, uma reao qumica. [Risos]. No sei!

E:

O que essa fumaa que saiu?

CAL:

O que era? Resduo.

E:

Resduo do qu?

CAL:

No sei! Da mistura da gua com o metal.

E:

Mas tu tinha me dito que o prprio metal que era a fumaa...

CAL:

, mas da tu me olhou com uma cara e eu pensei: Mmmmm...


No era isso.
[...]

E:

[Coloca-se a soluo B em contato com o cobre] O que tu nota


acontecendo?

CAL:

A mesma coisa s que mais devagar.

E:

Por que mais devagar?

298
CAL:

No sei. Porque B menos poderoso que X [a soluo A+B]. No!


Ou porque esse cobre mais forte do que o outro, porque o metal
mais forte que o outro.

E:

Como assim, mais forte?

CAL:

Sei l! No to... No sei.

E:

O que tu nota acontecendo ali?

CAL:

T oxidando.

E:

Por que t oxidando?

CAL:

Porque t ficando verde.

E:

E o cobre oxidado verde?

CAL:

, pelo menos assim eu acho.

E:

E esse verde sai de dentro do cobre?

CAL:

No, acho que esse verde da superfcie.

E:

Essas bolhinhas que saem, elas saem da onde?

CAL:

Do cobre.

E:

Elas so cobre em formato de vapor? De gs? cobre que t


virando gs?

CAL:

No fao idia. alguma coisa que t saindo do cobre que t


virando gs.

E:

Ah, tinha um gs ali no cobre?

CAL:

No! No tinha gs. Tinha alguma coisa, quando ele t oxidando


ele t perdendo alguma coisa, algumas... Alguns pedaos de
coisas.
[...]

E:

Cad ele agora?

CAL:

No tem mais.

E:

Que cor t o lquido agora?

CAL:

Verde.

E:

E por que o lquido t verde?

CAL:

Porque aquelas coisinhas verdes do cobre misturaram tudo.

E:

Por que tu acha que aqui t mais devagar que a outra?

CAL:

Porque eu acho que o cobre mais, mais resistente que o outro


metal. Acho que se tu pegasse o outro metal e botasse aqui ia ser

299
mais rapidinho.

[Soluo A+B em contato com o magnsio]


CAO (27):

, efervescncia e t subindo, , t subindo.

E:

O que t subindo?

CAO:

T subindo tipo dum vapor e isso vai fazer diferena


provavelmente, eu no sei se a balana vai conseguir quantificar.
No foi muito, n, mas se perdeu um pouco.

E:

Esse vapor ele o qu? Vem da onde?

CAO:

Provavelmente do produto daquela efervescncia. A mistura AB se


misturou com aquela raspinha provocou alguma coisa, alguma
reao, e a reao desprendeu algum calor, no sei, e fez com que
a gua se transformasse, elevasse, que eu acho que quando a
gua...

E:

Ah, a prpria gua que evaporou?

CAO:

Pois eu no sei quem . Eu pra mim um lquido.

E:

Ento no foi o metal que se transformou em vapor?

CAO:

Eu no sei dizer, pra mim me parece que foi o lquido.

E:

E o que aconteceu com a fitinha de metal?

CAO:

O que aconteceu com ela? Vamos ver, tu colocou aqui dentro e


uma pergunta meio bandida... [Risos].

E:

Ela desapareceu, deixou de existir?

CAO:

Ela... No, ela se transformou.

E:

Se transformou em qu?

CAO:

Ah, eu tenho na cabea que aquele Lei de Lavoisier, n, o tempo


tido, porque tu fica pensando: T e a, entrou, no entrou?
Desapareceu? Claro que no. So duas hipteses, pra mim so
duas hipteses. Essa fita no momento em que tava ocorrendo
aquela efervescncia ela tava se misturando no lquido e no
modificou nada no lquido e por isso, atravs desse fenmeno, a
gua por um motivo ao lquido teve a ebulio, n. Ai, que
misturana de efervescncia com a ebulio! Ah, tu entendeu, n?!
Ou, ento, a segunda hiptese que em contato com a gua essa

300
fitinha, por algum motivo, se transformou em vapor e no se
perdeu, mas t aqui ao redor.
E:

Essa primeira hiptese que tu fala que a fita por ter entrado em
contato com o lquido ela poderia ter se misturado, a fita foi se
misturando...

CAO:

Ela se transformou e se misturou no lquido. Foi tipo um sonrisal


assim, sabe.

E:

Ah, sim, mas eu tinha um metal slido antes, n. Quando ele se


misturou o metal virou lquido?

CAO:

[Silncio] No... Tu fala tipo gelo ou no?

E:

Mas tu no consegue mais enxergar eles?

CAO:

No.

E:

Por qu?

CAO:

Porque provavelmente a primeira hiptese t errada.

E:

Por que essa primeira hiptese t errada se tu no enxerga?

CAO:

No porque eu no enxergo, porque... Ai, essas perguntas me


confundem. [Risos]. Bom, nessa primeira hiptese no que eu no
enxergue, mas os pigmentos podem se to pequenininhos que a
olho nu eu precise de uma lente que aumente pra eu poder
enxergar.

E:

Os pigmentos, tu fala, so os que davam cor?

CAO:

Pigmentos no, as coisinhas do metal. As coisinhas. Pigmento o


que d cor...

E:

O que tu acha que pode ser esse lquido?

CAO:

No tenho nem idia. Um cido.

E:

Um cido. Por que tu acha que pode ser um cido?

CAO:

Porque causou uma reao na casquinha. No sei o qu que deu


que evaporou, sei que tinha e que foi o cido, mas a nica coisa
que vem na minha cabea que possa...

E:

Que propriedade que o cido tem que consegue fazer isso com a
fita? Por que ele consegue fazer isso com a fita?

CAO:

Por que ele consegue fazer isso com a fita? Eu sei que ele cido
porque... Porque cido me lembra outra coisa, ento... No sei,

301
pelo pH? No sei.

A articulao explicativa atravs da idia de reao ou transformao da


natureza da matria precedida, algumas vezes, daquelas dificuldades que j foram
vistas nas categorias anteriores, como a interpretao de hiperconservao da natureza
da matria, sugerindo que a substncia slida e metlica poderia ser liqefeito:
E:

O que tu notas acontecendo?

SAM (20):

T fazendo bolinhas... t fervendo.

E:

Por que o lquido t fervendo?

SAM:

Porque ele entrou em contato com o metal.

E:

Que lquido que ferveu?

SAM:

O B! Antes foi com o A, n, que tu colocou? O B!

E:

Por que o lquido B ferveu?

SAM:

Porque ele entrou em contato com o metal, no sei.

E:

Tu notas alguma coisa de metal [magnsio] a?

SAM:

No.

E:

Alm do lquido ter fervido tu notou mais alguma coisa


acontecendo?

SAM:

O metal se misturou a, derreteu. Ele se transformou em lquido eu


acho.

E:

O metal se transformou em lquido?

SAM:

Eu acho que sim.

E:

Tu notou algum vapor tambm ou no ali?

SAM:

Sim.
Esse vapor que tu notou... o metal poderia s ter fervido?

SAM:

Sim, acho que sim.

E:

V se ficou quente?

SAM:

[O sujeito toca no vidro] No.

E:

Se tivesse fervido...

SAM:

Ah, sim. Eu falei ferver porque fez bolinhas, na verdade ele s


evaporizou....

E:

E o que so essas bolinhas que fez?

SAM:

O que so as bolinhas? Boa pergunta... No sei.

302
E:

Ento tu achas que o metal pode ter virado vapor, pode ter virado
lquido...

SAM:

Vapor um lquido... acho que sim. .

E:

E por que poderia ter virado ou vapor ou lquido?

SAM:

Porque ele entrou em contato com o lquido B.

A redefinio das hipteses verificada nessa categoria, medida que so


realizadas outras reaes. Por exemplo, em pensamentos que apresentavam dificuldade
na justificao a partir de esquemas corpusculares, os sujeitos frente a reao do
segundo metal, cobre, com a substncia cida, refazem sua hiptese e surge um esboo
de explicao corpuscular.
E:

Nota alguma coisa acontecendo [cobre e a soluo B]?

THA (19):

T borbulhando ali em volta do metal.

E:

parecido com o que aconteceu antes [magnsio com a soluo


B]?

THA:

No. No, bom, porque a de antes foi bem rpido. E esse t sendo
mais gradativo.

E:

Por que o de antes foi bem rpido?

THA:

No sei. tudo uma questo de tempo, assim.

E:

O que faz variar esse tempo?

THA:

Tm vrias coisas. Por exemplo, como tu coloca as substncias


pra reagir, porque esse aqui t como se tivesse lascado e esse aqui
t inteiro, ento, faz diferena. E, tambm, o metal talvez ele j
reaja mais devagar com o lquido ou qualquer coisa desse tipo.

E:

E alm desse borbulhar, tu t vendo mais alguma coisa


acontecer?

THA:

Uma mudana de cor. Um verde. Como aqui t mais verde do que


o resto e agora que o verde t se alastrando, quer dizer que ele
surge do metal mesmo.

E:

Ele sai de dentro do metal, a cor verde?

THA:

, no d pra dizer que sai de dentro do metal, d pra dizer que


alguma coisa que constitui o metal vai se desprendendo, pode-se
dizer, vai reagindo e formando alguma coisa.

303
E:

Substncia metlica, ento, uma substncia composta de duas


coisas e que elas se separam?

THA:

No necessariamente. No precisa ser. Pode ser que o contato dos


dois tenha formado alguma coisa diferente, mas o metal seja o
mesmo. Porque eu no sei o que vai acontecer quando a reao
terminar, se o metal vai sumir ou vai continuar ali. Sumir, no. Se
transformar.

E:

Se transformar em que? Em que se transformaria esse metal?

THA:

Pois , podia acontecer que nem aconteceu com aquele ali se


diluir e ficar um lquido.

E:

Por que ele se dilui, ento? O que acontece pra ele se diluir?

THA:

Ah, tu colocou ele no lquido, ento, provavelmente tu teve uma


reao. Pode, ele pode se desprender, assim, tipo em partezinhas
minsculas, no t vendo? T ali ainda, mas tu no pode ver.

E:

Como assim, partezinhas minsculas?

THA:

a mesma coisa do acar na gua de novo, entendeu. Se tu pr


um monte de acar na gua o acar continua ali, s que tu no
misturar faz uma diferena no lquido. E o acar continua ali. ,
continua ali s que tu no consegue ver.

E:

E aqui, no caso, ento o metal cobre continua ali tambm do


mesmo jeito que tava s que mais dividido?

THA:

, no. No, agora ele j no mais a mesma coisa, porque agora


tu j misturou e j causou uma reao. Agora ele j no a
mesma coisa.

E:

Ah, ento eu no vou ter mais a mesma coisa? So coisas


diferentes?

THA:

No, no. Agora so coisas diferentes.

E:

E como que iam aparecendo essas coisas diferentes?

THA:

A mistura dos dois. So duas coisas diferentes que quando tu uniu


se formou outra coisa diferente.

E:

Sim, mas aqui eu misturei as duas coisas [A e B] e continua com


as mesmas caractersticas...

THA:

Isso eu no sei. Eu no sei se continua as mesmas caractersticas,

304
porque no causou uma mudana visvel, mas talvez no seja a
mesma coisa. Se os lquidos so diferentes, ento talvez no seja a
mesma coisa. S que aqui no amarelo e aqui no verde causou uma
mudana visvel que ficou aqui no vapor. Outras podem ser que
no.

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar o lquido B em


contato com essas substncias que tu diz que so cobre?

SAM (20):

Acho que vai acontecer alguma coisa, alguma reao qumica sei
l, mas no sei qual.

E:

Tu t conseguindo enxergar o que t acontecendo, v alguma


coisa?

SAM:

Eu acho que sim.

E:

Quando eu coloquei o lquido B em contato com outro metal, o


que aconteceu?

SAM:

Uhhh, comeou a aparecer bolinhas ali no lquido e o metal sumiu


e apareceu vapor ali no vidro.

E:

Tu nota alguma coisa acontecendo?

SAM:

Uhhhh... o metal t, t se decompondo, sei l, t...

E:

E ele t se decompondo de que forma?

SAM:

Ele t, no sei, as partculas dele to se misturando com o lquido.

E:

Tu nota alguma cor surgindo?

SAM:

Verde.

E:

Esse verde surge da onde?

SAM:

Do metal.

E:

De dentro do metal?

SAM:

No da reao dele com o lquido.

E:

E como que acontece essa reao do lquido com o metal?

SAM:

Ah, eu no sei.

E:

Esse azul o qu? Ou esse verde o qu?

SAM:

azul ou verde tanto faz. ... um metal eu acho.

E:

O metal se transformou em lquido?

SAM:

Sim.

305
E:

Mas a quando eu misturo o lquido todo fica mais esverdeado?

SAM:

Uh-hum.

E:

Ento o metal t se transformando em lquido?

SAM:

Sim, ele t se misturando.

E:

E por que o metal t se transformando em lquido?

SAM:

No, eu no sei se ele t se transformando em lquido, eu acho


que...que ele t... ele no parece que t se transformando em
lquido porque ele t ali inteirinho ainda. Ele s t, s tem
algumas substncias que deixa o outro, que deixa o lquido...
[Fim de um lado da fita].

E:

Tu estavas me dizendo que esta cor amarelada ela parece um


vapor, um gs. De onde que surgiu esse vapor e esse gs?

SAM:

Da reao entre o lquido e o metal.

E:

Tu achas que o metal est, parte dele est se transformando numa


outra substncia que tem essa cor azulada e a outra parte do
metal est se transformando numa substncia

que tem essa,

gasosa, que tem essa cor...


SAM:

No, eu acho que... que isso aqui no s o metal, o produto da


mistura, entendeu? O amarelado assim, o azulado produto da
mistura, no s o metal.

E:

O que tu achas que A?

SAM:

A? gua.

E:

gua? E o que tu achas que B?

SAM:

Pra fazer isso? Acho que um cido

E:

E se for um cido, o que tu achas que est acontecendo aqui,


ento?

SAM:

Ai, t corroendo o metal...

E:

Como que tu achas que estaria corroendo o metal?

SAM:

No sei.

E:

Por que o cido consegue corroer o metal e a gua no consegue


corroer o metal?

SAM:

No sei porqu. Porque eles tm caractersticas diferentes, mas


no sei quais, ou no lembro...

306
E:

Como que tu acha...

SAM:

No porque o H+, o cido, ele se dissocia bem mais fcil do que


o xi, o Hidrognio da gua? Em contato com certas substncias
ele se dissocia bem mais fcil e a ocorre a reao, n? No s
isso...

E:

Mas esse H+ que tu ests falando, como que ele t, como que
t corroendo o metal, o que est acontecendo pra ele corroer o
metal?

SAM:

que ele se liga com algum, algum on do metal, algum... no sei


se on que se fala...

Essa dupla hiptese, em sua caracterstica condicional, tambm, aparece nas


idias sobre a conservao da quantidade:
E:

E se tu for l tirar o lacre da balana [magnsio com soluo B],


o que tu acha que vai acontecer?

THA (19):

Eu acredito que vai pesar menos.

E:

Por que vai pesar menos?

THA:

Porque tu perdeu alguma coisa com essa sada, ento acho que
vai pesar menos.

E:

E o que essa coisa que tu perdeu?

THA:

Ah, a mesma coisa que causa, a coisa que causou o vapor que tu
perdeu, porque o vapor saiu, ento provavelmente vai pesar
menos.

E:

Larga o lacre ali pra mim...

THA:

T pesando a mesma coisa... , t pesando a mesma coisa.

E:

Tu tinha achado que no ia pesar a mesma coisa, n?

THA:

. Tinha achado que ia pesar menos. Porque tu perdeu alguma


coisa.

E:

E isso que tu perdeu, tu acha que pesava muito?

THA:

No, acredito que no. No, no. , talvez. Talvez por ser muito
leve... No tenha a preciso pra notar o que se perdeu e seja a
mesma coisa. Porque aqueles pedacinhos de metal no deviam
pesar muita coisa tambm.

307
E:

Mas o metal foi embora ou t ai dentro ainda?

THA:

Se a hiptese dele ter se tornado vapor tiver certa, ento no.


Uma parte dele sim, se ele se dissolveu continua ali.
[...]

E:

Se eu largar ali o que tu acha que vai acontecer em relao ao


peso?

THA:

Ah, eu acho que o peso vai aumentar.

E:

Por que tu acha que o peso vai aumentar?

THA:

que antes eu achei que o peso ia diminuir porque perdeu


alguma coisa e agora eu acho que vai aumentar porque tu no
perdeu porque tu botou esse negcio aqui.

E:

Mas eu pesei com o balo junto...

THA:

No, eu digo dessa vez tu no perdeu o vapor que formou, mas


antes no fez diferena, ento... Ah, deveria pesar a mesma coisa
ento.

E:

Por que deveria pesar a mesma coisa?

THA:

Baseado no de antes, porque se antes tu perdeu, tu fez a reao e


no mudou o peso no nessa tambm no deveria acontecer nada.
No deveria. No deveria mudar o peso, porque tm os mesmo
componentes e aquela hora o vapor no contou na pesagem, ento
agora no deveria contar igual.

E:

Se liberar l o lacre o que tu achas que vai acontecer [magnsio


com o cido]? Que a massa vai continuar igual, vai modificar, vai
ser maior, vai ser menor?

SAM (20):

Acho que vai ficar um pouco menor.

E:

Por que ficaria um pouco menor?

SAM:

Porque me parece que tem menos lquido a... tem menos. Talvez
um pouco do lquido vire vapor tambm, n?

E:

Pega ali o lacre pra mim, por favor...

SAM:

T igual.

E:

E por que ficou igual?

SAM:

No sei eu acho que... t, ento o lquido no virou vapor, o que

308
virou vapor foi o metal e, ento tem a mesma quantidade.
E:

O metal virou vapor?

SAM:

Eu acho que sim.


[Reao do cobre com o cido].

E:

E se largar ali o lacre da massa, o que tu achas que vai


acontecer? O lacre da balana?

SAM:

Acha que vai estar igual.

E:

Por que tu achas que vai estar igual?

SAM:

Sei l. Porque est ocorrendo uma reao no, no tirou nada,


no botou nada.

Categoria VII
Nesta categoria permanecem as explicaes corpusculares e conservao da
quantidade da matria, entretanto elas so apuradas, acrescentando-se idias para os
mecanismos envolvidos nas explicaes corpusculares, podendo-se, inclusive chegar s
noes cientificamente aceitas.
E:

T vendo essa substncia?

LAU (26):

Magnsio, que eu lembro das aulas de qumica. Eu lembro que se


botar fogo sai umas estrelinhas.

E:

Ento o seguinte, eu tenho magnsio e magnsio o qu?

LAU:

um metal, n!

E:

Bom, ento o que tu acha que vai acontecer quando eu colocar


essa substncia A em contato com esse metal?

LAU:

No sei, vai dissolver esse metal.

E:

Se dissolver esse metal, o que tu acha que pode ser A?

LAU:

Acho que uma coisa meio cida. Um tipo de coisa corrosiva.

E:

Ento vamos l ver...

LAU:

No mudou nada. T boiando s.


[...]

LAU:

No sei, agora depois que tu fez acho que, sei l, acho que o
lquido aquele pra mim passa a idia, a idia que me passa que
uma coisa, uma gua. Mas ao mesmo tempo pode ser uma outra
coisa que eu no sei o que .

309
[Soluo A+B com a fita de magnsio].
LAU:

Agora esse vai acontecer alguma coisa.

E:

Por que tu acha que esse vai acontecer alguma coisa?

LAU:

Porque nesse no aconteceu nada.


[...]

E:

E agora quando eu colocar essas duas coisas em contato, tu


espera que acontea o qu?

LAU:

T, que frite o magnsio ali.

E:

Frite o magnsio?! Mmmm... E por que fritaria o magnsio?

LAU:

Ah, porque eu ia achar legal. [Risos]. No sei, eu fui imaginando,


que j que tu t me propondo mostrar coisas, n, a minha cabea
j sai do princpio que tu vai me mostrar alguma coisa acontecer.

E:

Aqui no aconteceu nada [com A]!

LAU:

Ah... Ah, mas eu acho que vai acontecer alguma coisa. Ah, eu
acho assim, que a gente sempre olha essas coisas qumicas assim
e tu sempre acha que vai acontecer alguma coisa.

E:

Bom, vamos l [coloca-se em contato as substncias].

LAU:

, viu.

E:

O que tu nota acontecendo?

LAU:

Ah, ele t dissolvendo o magnsio, t saindo umas lasquinhas.

E:

O magnsio t se transformando em fumaa?

LAU:

h!

E:

T virando, o magnsio tem fumaa? Essa fumaa que t saindo...

LAU:

No, eu acho que no, acho que era uma terceira coisa.

E:

Ah, e da onde que saiu essa terceira coisa?

LAU:

Da mistura dos dois. Por qu?

E:

O que aconteceu com o magnsio?

LAU:

Sumiu.

E:

Deixou de existir?

LAU:

No, ele t no lugar do ar aqui. Mas, no, t a outra coisa assim.

E:

Essa outra coisa o qu?

LAU:

fumaa, sulfato de magnsio. Uma coisa assim.

E:

E por que seria sulfato de magnsio ou coisa assim?

310
LAU:

Porque ele teria misturado com o lquido e formado uma terceira


coisa.

E:

Ento, no caso, esse lquido teria uma caracterstica que se


associaria com o magnsio formando uma outra coisa? Ento
quando tu falou sulfato de magnsio, na verdade tu acha que
esse lquido seria o qu?

LAU:

Uma coisa corrosiva, um cido... Sei l ou dixido de enxofre


como eles falam.

E:

O que esse cido teria que faria essa, o que aconteceria, por que o
cido fez essa ou no foi o cido que fez acontecer com o
magnsio?

LAU:

No sei, acho que ele queimou, assim. Aquela coisa cida que tu
diz at de limo, no sei o que, at no dito popular de dizer: Ai,
quando uma coisa cida ela sempre corri, queima, enferruja,
sei l, faz alguma coisa. Por isso que d a entender que ela pelo,
pela coisa na forma de fritar que eu falei antes, parece que tu
t corroendo uma coisa, no que tu t... No parece que tu t
simplesmente misturando aquilo, parece que tu t agredindo.
Acho que uma reao qumica que solta energia, sabe, que eu
falei antes. Uma coisa mais...

E:

E o que tu acha que ele tem que pode corroer essa substncia?

LAU:

Ai, no lembro o que . Ai, ele tem, no sei, tem uma coisa, tem
um... No sei, uma qumica diferente, um modo. No sei.

E:

Como se tu tivesse uma agulha e que ia abrindo a substncia por


dentro e ia separando a substncia toda e decompondo a
substncia, corroendo a substncia?

LAU:

No, acho que uma coisa meio de dissolvendo, assim.

E:

Como que tu imagina essa dissoluo?

LAU:

Eu acho uma coisa Nescau no leite. que a substncia dissolveu,


derreteu o magnsio independente dele ser slido ele se diluiu, se
soltou.

E:

Se tu conseguisse imaginar, por exemplo, essa substncia l


magnsio, esse cido bem, bem, bem, bem pequenininho. O que tu

311
acha que o cido teria pra fazer o magnsio se decompor?
LAU:

Eu acho que, lembrando as minhas aulas de qumica, sei l, de


repente o cido tem uma, o cido ou o magnsio, tem uma, como
se diz, uma ligao em aberto e rouba do outro.

E:

Como o qu?

LAU:

Sei l, os eltrons, essas coisas assim... E da aquilo vai se


desmanchando, vai comendo assim, n, vai tirando do outro.

E:

E depois dele roubar esses eltrons como que ficaria o magnsio


da?

LAU:

Ele perderia sua caracterstica, perdeu sua caracterstica fsica


dele ali, n.

E:

E no tem nada de magnsio no lquido?

LAU:

Acho que tem.

E:

Ento tu acha que o magnsio...

LAU:

No, acho que no tem magnsio acho que de repente tem eltrons
que vieram do magnsio.

E:

Essa substncia slida aqui te parece com alguma coisa? Pode me


descrever ela um pouquinho?!

LUR (31):

um metal.
[...]

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar a substncia


A em contato com o metal?

LUR:

Acho que vai acontecer alguma coisa que vai... Acontecer alguma
reao que vai dissolver o metal. Alguma coisa assim.

E:

Por que tu acha que poderia dissolver o metal?

LUR:

No sei, porque eu j vi essa... Alguma vez essa experincia, n,


com o metal. No sei direito o que , mas eu sei que dissolve.

E:

E tu sabe porque dissolve o metal. Se tu tem alguma mudana?

LUR:

Eu no me lembro. Eu no fui muito bom em qumica, no d pra


mim... Mas eu sei que alguma reao. Como eu vou dizer, eu no
me lembro direito o que .
[...]

312
E:

Por que tu achas que no aconteceu nada?

LUR:

Porque o lquido no , no t reagindo com aquele metal! No


tem uma propriedade qumica que combine com aquela, com
aquele metal ali.

E:

Que tipo de propriedade tu esperaria que ter pra que combinasse.


Pra que tu tivesse reao com o metal?

LUR:

No sei. Acho que poderia ser um cido. Alguma coisa.


[...]

E:

O que tu acha que vai acontecer quando eu colocar esse lquido A


mais B em contato com a fita metlica?

LUR:

No tenho certeza do que pode acontecer. Pode ocorrer uma


reao. Se a reao... Provavelmente pode ser diferente da outra
porque tem um lquido diferente.

E:

Qual o lquido diferente?

LUR:

o B. O A no reagiu.

E:

E se reagir, por que tu acha que reagiria?

LUR:

Ou porque o B que t agindo ou porque a mistura do A mais o B


pode causar isso.

E:

[Colocam-se em contato as substncias] Tu nota alguma coisa


acontecendo?

LUR:

Ele t dissolvendo e t gerando calor, eu acho. [O sujeito toca no


erlenmeyer] No d pra sentir...

E:

O metal, ele virou esse gs?

LUR:

No sei se foi s o metal, mas sei que se transformou em gs.


Ajudou na... Ajudou na reao. Agora s o metal acho que no.
Acho que foi a combinao dos dois que virou esse gs.

E:

E da onde surge esse gs. Da combinao, mas... Ou tu poderia


tentar me dizer de que forma.

LUR:

Acho que combinando elementos das duas substncias gerou


uma...

E:

Que tipo de elementos poderiam ter formado esse gs?

LUR:

Pode ter sido uma reao de troca, n! Na substncia pode ser


tido mais de um tipo de elemento, n. Tinha mais de um elemento,

313
tanto que eram dois diferentes. A, um deles pode ter combinado,
feito a troca, desse metal sei l, eletronegativo. Alguma coisa deve
ter unido os tomos, as foras e deu o resto.
E:

E o metal, quando desapareceu, o que aconteceu com ele que no


se consegue mais v-lo?

LUR:

Ah, ele se transformou em outro... Outra substncia. Talvez o gs


ou talvez uma outra substncia dentro da... No sei te dizer se foi
ele que evaporou misturado com outro ou se ele trocou e liberou A
ou B.

E:

Por que aqui a reao aconteceu e aqui outra no?

LUR:

Porque aqui o A no tem as propriedades que o A e o B tm


misturados.
[...]

E:

[Reao da soluo B com cobre] Nota alguma coisa


acontecendo?

LUR:

Ele t reagindo. T saindo algumas bolhas verdes.

E:

Da onde to saindo essas bolhas? Sai de dentro do metal? No


caso, ela tava dentro do metal?

LUR:

No. da reao na superfcie dele que t... Mas no d pra


dizer. Eu imagino que seja da superfcie de contato da substncia
que t ocorrendo a reao.

E:

E essa cor, ela t surgindo da onde?

LUR:

Essa cor, ela surge do material que t reagindo e t se


transformando nessa outra substncia que tem essa cor verde. O
cobre, quando ele fica, fica assim, oxidado, velho, ele fica
esverdeado.

E:

E por que tu acha que ele fica esverdeado?

LUR:

Ele muda a caracterstica dele, sei l. Vira algum... Combina e


a... Agora, porque fica outra cor eu no sei.
[...]

E:

Tu nota alguma outra cor aqui dentro desse vidrinho?

LUR:

Sim. T ficando... Meio opaco, assim, cor meio amarelado.

E:

Da onde tu acha que surge essa cor amarelada?

314
LUR:

Ai, sai dessa mistura de cido que t sendo liberada ali dessa
reao. Que t resultando dessa reao.
[...]

E:

Que tipo de substncia poderia ser a B pra ela ter reagido com os
metais?

LUR:

Eu acho que ela pode ser um cido.

E:

Se for um cido, te ajudaria a explicar porque do surgimento do


gs?

LUR:

Eu acho que sim. Eu sei que ele troca, n. Quando cido tm


hidrognios, a faz um troca, uma liberao.

A comparao entre os efeitos de ionizao dos metais um momento oportuno


para verificar o pensamento hipottico dessa categoria:
E:

Essa substncia slida aqui o que ela te parece?

LAU (26):

Parece cobre. Tem aqueles fios, assim, me lembra o fio de


eletricidade, n, que assim de cobre, n.

E:

O cobre parecido ou diferente do magnsio?

LAU:

Ele tem uma cor diferente, tem um... Tm vrias coisinhas


diferentes, aquele corzinha mais dourada, assim, e o jeito dele se
apresentar em lascas. O magnsio era mais compridinho.

E:

O cobre e o magnsio so o mesmo tipo de substncia?

LAU:

No. Os dois so metais, mas eles so diferentes, ento devem


reagir diferentes, mas parecido ao mesmo tempo porque so
metais.

E:

O que poderia ser diferente ou parecido entre eles?

LAU:

Acho que parecido porque os dois so metais, ento eles devem


ter, se eles so da mesma categoria, porque eles tm
caractersticas semelhantes em reaes e situaes semelhantes.

E:

E diferentes por que seria diferente?

LAU:

Ah, porque se eles tem nomes diferentes porque tm alguma


coisa de diferente.

E:

E que tipo de reao...

LAU:

No necessariamente na reao, de repente, sei l, de repente um

315
mais... Eu acho que o magnsio mais voltil que o cobre e
porque o cobre mais resistente.
[...]
E:

Tu falou que tava mais lento, por que essa reao t mais lenta
que a anterior?

LAU:

No sei, acho que porque eles so coisas diferentes, n.

E:

O que diferente?

LAU:

O metal diferente e o lquido diferente. De repente o outro lquido


potencializava mais, ficava mais veloz. Catalisava.

E:

O que tu acha que esse lquido verde?

LAU:

No sei. No sei, assim, acho que uma coisa meio cida.

E:

O lquido deu uma coisa meio cida e a reao de A mais B tenha


formado uma outra coisa e tu acha que...

LAU:

, eu acho que o A mais o B um cido. Eu acho que B uma


coisa meio cida, uma coisa que se torna um cido, mas no
ainda.

E:

Tu acha que o B no to cido como a soma de A mais B, ento?

LAU:

Acho que no, porque essa parece muito mais lento. A coisa de
modificar o metal e no tem as fumacinhas, no to consistente
quanto a do magnsio era. Parece que eu via a fumaa subindo,
aqui parece que ela fica na gua, assim.

E:

Pode fazer alguma comparao entre essa reao que t


acontecendo aqui [cobre com soluo B] e essa outra que
aconteceu com o outro metal [soluo A+B com magnsio]?

LUR (31):

Aquela outra foi bem mais rpida.

E:

E por qu?

LUR:

A outra foi bem mais rpida e... Porque uma propriedade


daquele outro metal. que, tambm, tu tava com, essa aqui s o
B, n? E aquela outra tu tinha o A mais B. Ento o A facilitou
alguma coisa ali.

E:

O que tu acha que pode ter facilitado? Caracterstica do metal ou


esse fato de ser A mais B?

316
LUR:

Assim, s com aquela experincia no d pra dizer. Eu acho. S se


tu fizer s com o B. E aquele outro ali. O outro metal ali. D pra
ter uma noo do que d pra acontecer, agora... que so
substncias diferentes.
[...]

E:

[O experimentador realiza a reao sugerida pelo sujeito,


magnsio com a soluo B].

LUR:

Foi bem mais rpida do que aquela outra. , s o B foi mais


rpido do que o A mais B. No sei se eu observei muito bem
aquela reao. O certo que foi muito rpida.

Finalmente, os pensamentos classificados nessa categoria podem conter


explicaes corpusculares que se a assemelham ao conhecimento cientfico aceito, por
conter uma descrio dos movimentos de trocas envolvidos entre os corpsculos que
fazem parte dos diferentes metais.
E:

[Soluo A+B com magnsio] O que tu nota acontecendo?

JUL (25):

T queimando, n, o troo. Queimou todo.

E:

Como assim queimou? O que aconteceu com o metal?

JUL:

Ah, sei l, os tomos do metal se desintegraram.

E:

No existe mais metal ali, ento?

JUL:

No existe mais!

E:

Ele sumiu, deixou de existir?

JUL:

Sumiu. Perdeu pro , perdeu pro outro.

E:

Como assim pro outro? O lquido?

JUL:

, o lquido, n. Os tomos do outro lquido.

E:

E pra onde que foram os tomos do metal?

JUL:

Eu acho que agora to compondo o lquido.

E:

Como assim compondo o lquido?

JUL:

Porque eles se desestruturaram, ento e eu acho que eles no


acabaram, no desapareceram. Eu acho que, na verdade, eles s
deixaram de t formando aquele outro corpo e agora to
formando, to fazendo parte de um outro.

E:

Eles to dentro do lquido agora?

317
JUL:

To. Agora eles esto no lquido. um corpo s.

E:

O metal virou lquido?

JUL:

O metal agora o lquido.

E:

Ele o lquido ou ele virou o lquido?

JUL:

Ele o lquido. Ele o lquido.

E:

Ele o lquido ou ele t dentro do lquido?

JUL:

Ele t dentro.

E:

Ele t dentro do lquido de que forma?

JUL:

Mmm... [Pausa] No sei. Eu acho que ele t l com outras


propriedades.

E:

E por que eu no consigo enxergar mais ele?

JUL:

Tu diz o metal? Porque... [Pausa]. Ai!

E:

Que lquido pode ser esse? Esse lquido pode ser o qu?

JUL:

Com certeza um lquido cido.

E:

Um lquido cido, por que um cido?

JUL:

Porque ele queimou, fez a chapinha queimar, n. Ai, eu diria


assim, no sei se eu posso chamar isso de oxidao? Mas tambm,
porque quando tu v, assim, o ferro ou qualquer oxidando tu v
que ele vai se deteriorando, ento eu acho que...

E:

O que um cido tem que ele pode fazer a chapinha de metal se


queimar, como tu disse?

JUL:

Deixa eu me lembrar. Mmm... Eu acho que ele rompe as ligaes


qumicas do outro, da outra substncia que seria o metal.

E:

E como que o cido rompe essas ligaes?

JUL:

Ele atrai, sei l.

E:

Ele atrai o qu?

JUL:

Sei l, ele atrai os tomo do metal pra si.

Novamente, a comparao entre as reaes um momento para verificar a


proficincia do pensamento dessa categoria:
JUL (25):

Aqui, por exemplo, eu noto que o outro foi mais instantneo


[magnsio com A+B], n, e dentro de, assim, rapidamente ele
deixou de existir. Esse [cobre com B] no, esse demora mais pra...

318
E:

Por que esse mais demorado?

JUL:

Eu acho que... Porque talvez as ligaes qumicas daquele corpo


sejam mais fortes, ento... difcil de romper.

E:

Desse corpo aqui que tu t dizendo?

JUL:

Do metalzinho. Diferente daquele que tu t dizendo.

319
CAPTULO IV:
CONCLUSES

Nestas concluses, seguindo uma orientao que encontrada nos relatrios de


pesquisa se Piaget, e de seus colaboradores, que trs os resultados finais das pesquisas
em uma seo parte, tratar-se- dos modelos causais de adolescentes e de adultos para
as mudanas de estado e a transformao qumica da matria.
Ao fim, aps serem enunciados tais modelos, fazem-se algumas consideraes
gerais, onde se indica a continuidade do projeto de pesquisa que tem esta tese como um
momento de integrao necessria.

4.1) Os modelos causais sobre a mudana de estado da matria.


Os experimentos sobre mudana de estado da matria, utilizados nesta tese,
possuem, basicamente, uma caracterstica em comum: ocorre o transporte da substncia
de um lugar para outro lugar. Assim, uma vez que a substncia se conserva, esse
transporte seria justificado pela mudana de estado e pelas diferenas de volume que
uma mesma substncia apresenta em estados fsicos diferentes.
Antes que se enunciem os modelos causais, pode ser til uma rpida reviso dos
excertos categorizados. Nesse sentido, as tabela 1 e 2 apresentam a distribuio das
categorias em adultos e adolescentes para as mudanas de estado analisadas.

Tabela 1 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as mudanas de


estado do ter.
Adolescentes

Adultos13

Categoria I

Categoria II

Categoria III

Categoria IV

10

Categoria V

Categoria VI

11

Categorias

13

Neste estudo h um sujeito adulto a menos, uma vez que houve a perda de uma parte da entrevista

realizada.

320
Tabela 2 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para as mudanas de
estado do iodo.
Categorias

Adolescentes

Adultos

Categoria I

Categoria II

10

Categoria III

Categoria IV

Categoria V

Categoria VI

Entretanto, so muitas as caractersticas perceptveis, de legalidade e de


causalidade que intervm na compreenso das transformaes subjacentes aos
experimentos, entre elas:
-

A substncia lquida (ter) incolor e transparente.

A substncia slida (iodo) cinza e de aparncia metlica.

As substncias esto contidas dentro de recipientes de vidro e por eles no


transvasam.

As substncias so aquecidas com a chama de uma vela ou com o calor de


gua aquecida.

A substncia lquida vaporizada pelo aquecimento da gua.

A substncia slida sublimada pelo aquecimento da chama de uma vela.

O ter vaporizado e liquefeito em sistema fechado (bales de vidro ligados


por um tubo de vidro).

O iodo sublimado e cristalizado em sistema aberto (tubo de ensaio).

O vapor do ter no possui caractersticas perceptveis pela viso.

O vapor do iodo colorido (violeta).

O ter em estado de vapor expandido e tende a ocupar todo o espao do


recipiente de vidro em que est contido.

O iodo em estado de vapor mais denso que o ar e, por isso, no sai do tubo
de ensaio.

O vapor de ter quando resfriado liquefeito.

O vapor de iodo quando resfriado sublimado na forma de cristais


(cristalizao).

321
-

A liquefao do ter pode ocorrer no tubo de vidro ou no balo de vidro que


se encontra submerso em gua gelada.

Quando a liquefao do ter ocorre no tubo de vidro, nota-se um filamento


de lquido que corre em direo ao balo que est na gua gelada. O ter
liquefeito arrastado por ser vapor.

O vapor do iodo resfriado em contato com o vidro do tubo ensaio, em sua


parte superior, na parte mais distante da chama.

O ter liquefeito e o iodo cristalizado possuem as mesmas propriedades das


substncias iniciais, quando aquecidos ocorre a vaporizao e a sublimao
das substncias, respectivamente.

O conjunto dessas caractersticas deve ser, de alguma forma, integrado para que
se possa formular um esboo explicativo para o comportamento das substncias
utilizadas nos experimentos que fizeram parte da tarefa de pesquisa desta tese. As
diferentes caractersticas que so percebidas e deduzidas, as diversas integraes delas
realizadas e a natureza das justificativas que acompanham essas integraes produzem
diversos modelos causais sobre a mudana de estado da matria.
Foram diferenciados cinco modelos. Cada um deles pode ser encontrado em
sujeitos classificados dentro de categorias diferentes.

Modelo A: dos comportamentos estranhos dos materiais.


Esse modelo integra as conservaes e as transformaes percebidas ou
deduzidas pelos sujeitos em uma matriz onde os materiais possuem propriedades
estranhas ao seu fim ou ao seu aspecto. As justificativas dadas s transformaes
manifestam, preponderantemente, pensamentos de natureza animista.
Atravs desse modelo no seriam percebidas ou deduzidas as mudanas de
estado por que passa o ter. Dessa forma, o lquido incolor e transparente contido no
balo de vidro, submerso na gua quente, no agenta ou no suporta o calor e sai do
balo em direo gua quente, atravs de alguns orifcios invisveis, mas existentes.
No h mudana de estado da matria, h o transvasamento do lquido apenas.
O material vidro do qual feito o balo, que o recipiente para o lquido, perde
essa sua propriedade e o lquido passa a ter a capacidade de atravess-lo. Embora no se
tenha registrado justificativas claras para isso, depreende-se que isso poderia ser
imaginado devido a alguma dilatao que o material vidro poderia sofrer frente ao calor,
abrindo-se orifcios em sua superfcie pelos quais o lquido passaria.

322
O aparecimento de lquido junto ao balo submerso na gua gelada explicado
de maneira semelhante. Uma poro de gua gelada no suportaria ou agentaria o frio
e se abrigaria ou se protegeria no balo. Novamente, haveria o transvasamento atravs
de orifcios invisveis, mas existentes no vidro.
Entretanto, os sujeitos que utilizam esse modelo no tomam conscincia da
incongruncia de suas explicaes do comportamento das substncias e dos materiais
frente ao calor e o frio. Ao incio, a substncia estava temperatura ambiente e contida
dentro do vidro e por ele no havia passagem. Entretanto, o material vidro pode
apresentar os orifcios invisveis tanto no calor quanto no frio e isso no causa maiores
problemas. O sujeito no se coloca questes como: de que maneira tanto o calor e
quanto o frio provocariam o surgimento dos orifcios no vidro?
Algo semelhante ocorre em relao s explicaes dadas ao aparecimento e ao
desaparecimento de substncias lquidas nos bales de vidro. Uma poro de gua
gelada se deslocaria do pote para o balo de vidro para se proteger do frio. Porm,
tambm, para se proteger, mas dessa vez do calor, outra poro de lquido migraria do
balo de vidro em direo prpria gua quente. Novamente, o sujeito no se coloca a
questo: se o lquido no agenta o calor por que ele iria logo em direo fonte de
calor, a gua quente?
As propriedades estranhas que os materiais podem apresentar se manifestam,
tambm, em relao sublimao do iodo, que est ainda mais longe de ser percebida e
compreendida pelos sujeitos que utilizam esse modelo.
As pedras cinzas, de aparncia metlica, quando aquecidas poderiam liberar
algum tipo de luz, de tinta ou de corante que conferiria cor ao tubo de ensaio. A cor
entendida como alguma coisa que no tem substncia e no tem peso. O que ficou
colorido no alguma coisa que se encontrava dentro do tubo, foi o prprio tubo que foi
colorido, provavelmente pela ao que o fogo teve sobre as pedras. Essa ao do fogo,
tambm, provocou a fragmentao das pedras e seu aparecimento na parte superior do
tubo, justamente por esse material no agentar ou suportar o calor. As pedras se
dividem, saltam e pulam para a parte superior para fugir do fogo. Nesse experimento, os
sujeitos no se questionam sobre o ligeiro desaparecimento da substncia cinza de
aparncia metlica, mesmo que por alguns instantes possa se notar apenas a cor violeta
dentro do tubo. Ou os sujeitos no percebem esse desaparecimento, ou no tomam
conscincia dele. Essa dificuldade de tomada de conscincia pode estar relacionada
solidez do esboo explicativo que aplicam s mudanas observadas no experimento ou,

323
em outros casos, pelas dificuldades em compreender e interpretar o experimento no
quadro de outras explicaes que lhes so oferecidas por sugesto e contra-sugesto.
Nesse modelo o deslocamento das substncias no articulado com algum
esquema de conservao das caractersticas dos materiais recipientes ou de conservao
da natureza da matria. No parece haver a interveno de noes de legalidade
simples, tais como: todas as substncias lquidas, quando aquecidas a uma certa
temperatura, tornam-se vapor. Talvez isso pode estar relacionado s propriedades que as
substncias apresentam e que no esto ao alcance da generalizao da experincia
fsica cotidiana. O vapor do ter invisvel, enquanto o vapor conhecido desde a
infncia e tomado como padro, o vapor dgua, visvel de maneira semelhante a uma
fumaa. Dessa forma, assim como a gua tomada como padro para todas as
substncias lquidas incolores, o vapor dgua seria tomado como padro de gases ou de
vapores. Ou seja, uma vez que no foi observado o vapor, no deve ter ocorrido a
vaporizao do lquido que se encontrava no balo de vidro mergulhado no pote de gua
quente. Logo, foi necessrio buscar uma outra explicao para o desaparecimento do
lquido do balo, sendo oferecida a idia de seu transvasamento.
O vapor da gua tomado como padro para as substncias gasosas, tambm,
poderia oferecer alguma justificativa para o fato de no se perceber a cor violeta como
sendo um gs, o iodo vaporizado. Primeiro, porque o gs colorido e a experincia
fsica cotidiana de gases muito reduzida. Conhece-se poucos gases, como o gs de
cozinha, que , tambm, invisvel. Segundo, a substncia slida que foi aquecida era
cinza e houve um aparecimento de uma cor violeta. Na experincia fsica cotidiana, as
substncias quando fundidas mantm suas caractersticas de cor. Os lquidos gelados,
como os sorvetes, no mudam de cor quando derretem. A sublimao, por fim, seria
uma transformao, muito distante da generalizao da experincia fsica cotidiana,
apesar das propriedades da naftalina, que contemporaneamente, inclusive, caiu em
desuso.
Portanto, a mudana de estado do iodo suscita maiores dificuldades que a
mudana de estado do ter e chega-se mesmo a interpretar que no h conservao da
natureza da matria nesse experimento, tento ocorrido algum tipo de modificao da
natureza da matria, como ser abordado em modelos seguintes.
Finalmente, observou-se que esse modelo mais utilizado por adolescente de
menores idades. Provavelmente, porque sujeitos adultos e adolescentes mais velhos
integram aos dados perceptivos do experimento o esquema de conservao da natureza

324
da matria associado mudana de estado fsico, que por sua vez explicaria o transporte
da substncia de um lugar para o outro.

Modelo B: da transformao da natureza da matria.


Nesse modelo, novamente, no se percebe ou deduz as mudanas de estado da
matria. As modificaes de aparncia percebidas no decorrer dos experimentos so
interpretadas como transformaes da natureza da matria, como reaes qumicas ou
como combinaes entre as substncias que fazem do experimento com o calor, com o
ar ou com o oxignio. Portanto, nesse modelo ainda se verifica um pensamento de
natureza substancialista.
Embora esse modelo possa ser melhor descrito para as mudanas de estado do
iodo, possvel verific-lo, tambm, nas mudanas de estado do ter. Quando isso
ocorre, entende-se que seriam diferentes os lquidos que esto dentro dos bales
mergulhados nos potes de gua quente e de gua gelada. O lquido que se encontra no
balo do pote de gua gelada diferente do lquido original pois foi combinado com o
calor, um lquido transformado, uma substncia diferente. O transvasamento pode
tanto ser justificado atravs de uma migrao contnua das substncias, como no
Modelo C, ou atravs de migraes descontnuas, como no Modelo D.
Uma vez que o equipamento fechado, no se chegou a supor a combinao do
lquido com o ar como foi feito em relao ao iodo. Embora houvesse ar dentro do
equipamento, isso difcil de ser considerado, uma vez que o ar no percebido
visualmente.
Em relao s transformaes do iodo, sups-se que a substncia slida teria
sido combinada com o calor, com o ar ou com o oxignio, que faz parte do ar. Essa
combinao teria a cor violeta e seria um fludo, um gs ou um lquido estranho.
A combinao com o calor seria possvel porque se toma o calor como uma
substncia, ainda que fosse necessrio descrever como a substncia calor poderia ter
atravessado o fundo do tubo de ensaio para entrar em contato com a substncia slida.
Talvez, pudesse intervir alguma idia de autogerao, onde a substncia calor surgiria
dentro do tubo de ensaio e se combinaria com a substncia slida, formando o fludo
violceo.
A combinao da substncia slida com o ar ou com o oxignio justificada de
forma semelhante explicao dada para os processos de combusto. O iodo poderia ter
sido queimado com o ar, ou com uma das substncias que o integram, o oxignio,

325
resultando o vapor de cor violeta. Os slidos que aparecem na parte superior do tubo de
ensaio, que parecem limalhas ou agulhas, seriam ou cinzas que sobram da queima ou
partes do slido que no foram queimadas. Estariam na parte superior do tubo porque
foram arrastadas pelo vapor ou empurradas pelo calor. Dessa forma, h vrias
combinaes possveis entre as caractersticas percebidas na transformao para
justifica-la.
Esse modelo parece integrar uma noo que tpica para identificar as
transformaes qumicas: a alterao de cor um forte indcio da presena de reaes
qumicas. Portanto, na etapa do experimento que envolve a reversibilidade do processo,
esse modelo pode ser desestabilizado ou podem surgir explicaes ps-fato. Uma dessas
explicaes que, nas limalhas, ainda haveria material para ser queimado. Assim,
quando todo o material fosse queimado, no surgiriam tais limalhas em outras partes do
tubo de ensaio, mais distantes da chama.
Portanto, no h conservao de quantidade de matria nas transformaes
envolvidas. Se fossem unidas todas as limalhas, haveria uma menor quantidade de
matria que havia no material slido queimado no incio.
Esse modelo utilizado tanto por adolescentes quanto por adultos, embora haja
diferenas em sua utilizao pelos grupos de sujeitos. Os adolescentes parecem utilizar
esse modelo com nuances mais concretas, justificando o processo de queima de forma
semelhante combusto do carvo, por exemplo. Os adultos que fazem uso desse
modelo, por sua vez, oferecem justificativas mais abstratas, fazendo uso de noes de
substncia compostas e de purificao. O material que seria queimado, seria
gradativamente purificado. As limalhas seriam uma substncia que faria parte do
material inicial.

Modelo C: da migrao contnua das substncias.


Nesse modelo, mais uma vez, no se percebe ou deduz as mudanas de estado da
matria. Apenas algumas manifestaes perceptveis chamam a ateno dos sujeitos,
mesmo quando o entrevistador procura apontar algum efeito em particular. No h uma
integrao de conjunto entre todas caractersticas que fazem parte dos experimentos
levados ao sujeito.
No caso das mudanas de estado fsico do ter, a ateno est centrada sob a fase
lquida e se supe um outro tipo de transvasamento. Os sujeitos que fazem uso desse
modelo parecem muito centrados em acompanhar o fluxo do lquido. O lquido que

326
aparece no tubo que liga os bales, onde comea a condensao do ter, chama mais a
ateno dos sujeitos que o esvaziamento do balo que est mergulhado no pote de gua
quente e que a ausncia desse lquido no da incio parte horizontal do tubo, onde ele se
junta ao balo de vidro.
Assim, interpreta-se que o lquido sairia do balo de vidro mergulhado na gua
quente e migraria para o balo mergulhado na gua fria. O transvasamento se daria
atravs do tubo, por onde o lquido passaria entre um balo ao outro.
A justificao desse transvasamento feita a partir da natureza substancialista
que o calor possuiria. O calor que estaria no pote de gua quente empurraria o lquido,
que subiria pelas paredes do balo de vidro e entraria no tubo, onde continuaria a ser
empurrado, at chegar ao balo que est mergulhado na gua gelada.
Essa justificativa de natureza substancialista no parece levar em conta, mais
uma vez, as caractersticas de recipiente do vidro. Os sujeitos que utilizam esse modelo
no se colocam questes do tipo: se o calor uma substncia, que pode migrar de um
lugar a outro e empurrar o lquido, como a substncia calor consegue entrar dentre do
balo de vidro? como ele consegue atravessar o vidro? Talvez, mais uma vez, o calor
teria a propriedade de abrir ou furar certas substncias e dessa forma entraria dentro do
balo de vidro.
A compreenso do calor no tangvel como seria a compreenso da
conservao da finalidade dos materiais. Dessa forma, a explicao desse tipo de
transvasamento, a partir do empuxo produzido pelo calor, seria um pouco mais
desenvolvido que justificar o transvasamento do modelo anterior, atravs da
permeabilidade do vidro.
Em relao s mudanas de estado fsico do iodo, esse modelo possui algumas
variantes que dependem de como se compreende a substncia slida, o iodo, que tanto
pode ser entendida como uma substncia simples ou como composta. Quando se
entende o iodo como uma substncia simples, esse modelo parece estar mesclado como
o Modelo A. Dessa forma, a cor violeta que aparece no tubo de ensaio seria um certo
tipo de corante que teriam as pedras, que quando aquecidas liberariam esse corante que
mudaria a cor do prprio tubo de ensaio. O calor, ainda, provocaria a separao das
pedras em fragmentos e os arrastaria para a parte superior do tubo.
Quando se entende o iodo como uma substncia composta, o calor provocaria,
de alguma forma no muito bem justificada, a separao de suas partes constituintes.
Uma parte seria fluda e outra slida. A parte fluda estaria encerrada, aprisionada ou

327
compactada dentro de uma crosta slida. A substncia seria instvel ao calor, que
provocaria o rompimento desta crosta slida. A crosta slida seria arrastada para a parte
de cima do tubo ou pelo efeito do calor, porque se entende ele como uma substncia que
causa o empuxo, ou pelo fludo que sai de dentro da pedra.
A compreenso da natureza fluda da substncia de cor violeta, muitas vezes,
no percebida imediatamente e depende de aes sobre o experimento que auxiliem
esse entendimento. Algumas vezes, ao incio, supem-se que o prprio tubo de ensaio
que fica colorido e que no haveria nenhuma substncia dentro dele. Quando se inclina
o tubo, verifica-se que h ali dentro uma substncia que escorre com tal inclinao.
Dessa forma, percebe-se a natureza fluda da substncia, entretanto muitas vezes se a
toma como um lquido, que seria o padro se substncias de natureza fluda. No se
chega a pressupor que esse violeta seria um gs, diz-se que ele seria um lquido ou, no
mximo, um fludo estranho, de caractersticas estranhas, porque no exatamente um
lquido, pois no compacto como so os lquidos.
As transformaes relacionadas reversibilidade do processo no parecem
desestabilizar esse modelo, principalmente em relao s mudanas de estado fsico do
ter. Em relao s mudanas de estado do iodo, na etapa de reversibilidade, novamente
se verifica o surgimento da substncia violcea, que justificada ps-fato (ad-hoc).
Supe-se que, de alguma forma, o fludo voltaria para dentro da pedra quando cassasse
o calor e quando esse voltasse a aparecer, surgiria novamente o fludo violeta.
Esse modelo utilizado tanto por adultos quanto por adolescentes e parece mais
freqente na descrio das mudanas relacionadas ao iodo. Como se pode depreender,
h dificuldade em supor que o material slido cinza parecido com um metal seria a
mesma substncia que o fludo violeta, apenas em um estado fsico diferente. Assim,
procura-se justificar essa diferena de aparncia atravs da natureza composta do
material slido que aquecido.

Modelo D: da migrao descontnua das substncias,


atravs da dilatao das partculas.
Nesse modelo surgem as idias de conservao da matria e de mudanas de
estado, fazendo-se uso de esquemas corpusculares para justific-las. Entretanto essa
justificativa possui caractersticas animistas e substancialistas, onde se conferem aos
corpsculos as propriedades que os indivduos e as substncias possuem,
respectivamente.

328
As mudanas de estado do ter so tpicas para descrever e compreender esse
modelo. O lquido que se encontra no balo mergulhado no pote de gua quente
aquecido. Com o aquecimento do lquido, seus tomos, ou suas molculas, ou suas
partes constituintes, dilatam-se ou se incham. Esses corpsculos crescem em volume
porque no agentam ou suportam o calor. a tendncia das coisas se dilatarem com o
aumento da temperatura, com o calor. Com esse inchamento, os corpsculos precisam
ocupar mais espao e se soltam do lquido. Isso vai acontecendo gradativamente at que
no reste mais substncia lquida. H quem diga que ocorre o mesmo com as pessoas,
que parecem inchadas quando esto sobre forte calor e precisam ocupar mais espao,
distanciando-se uma das outras, para no ficarem grudadas.
Assim, a diferena entre os estados lquido e gasoso o somatrio do volume
ocupado pelos corpsculos que formam as substncias. No gs, o volume maior,
porque os corpsculos so maiores.
Na condensao, ocorreria o contrrio. A reversibilidade do processo prevista.
Quando o gs entra em contato com o balo que se encontra mergulhado no pote de
gua gelada, seus corpsculos comeam a se contrair e, gradativamente, h a formao
do lquido. Alm desse entendimento substancialista, pode haver o acompanhamento da
noo animista, onde os corpsculos acabam por se unir para se protegerem do frio,
como as pessoas, que ficam mais prximas ou juntas quando est frio, para se abrigarem
dele.
Em relao s mudanas de estado do iodo, esse modelo parece ser melhor
aplicado quando se entende a substncia slida como um material composto. O
aquecimento provocaria a liberao de uma parte gasosa que faria parte da matria
slida, que seria purificada atravs do aquecimento. O gs se expandiria porque seus
corpsculos o fazem. Uma vez que no se toma o calor como substncia, o surgimento
do material slido na parte superior do tubo justificado pelo arraste das partes slidas
que o vapor provoca. Isso porque o slido se encontra bem no limite em que se verifica
a cor violeta. O esvaecer dar cor, quando se retira o tubo da chama, justificado atravs
do escapamento do gs violceo, que sairia pela boca do tubo de ensaio e se dissiparia
no ar, mesmo que isso no seja observado. Dessa forma, na etapa de reversibilidade do
processo, mais uma vez, esse modelo desestabilizado ou substitudo. Quando se
mantm esse modelo, passa-se a justificar o novo surgimento de cor de formas
semelhantes as que se viu em modelos anteriores, ou o gs voltou para dentro da

329
substncia slida ou ainda no cessou a purificao no material inicial. Por isso, mais
uma vez, no se verifica a conservao da quantidade de matria nessas transformaes.
Esse modelo bastante utilizando tanto por adolescentes como por adultos. Uma
vez que as explicaes corpusculares envolvem uma escala, submicroscpica, que est
distante da experincia fsica cotidiana, interessante verificar que as atribuies dadas
voltam a manifestar compreenses que, em outros domnios, no se manifestariam.

Modelo E: da migrao descontnua das substncias,


atravs do afastamento das partculas.
Finalmente, neste modelo se faz uso de esquemas corpusculares prximos ao
entendimento cientfico. Mantm-se a idia de conservao da natureza da matria e das
mudanas de estado fsico. Entretanto, esse modelo mais utilizado para o experimento
com o ter do que com o iodo. No modelo anterior se verificou, tambm, o afastamento
das partculas, mas neste, quando so dadas justificativas para tal afastamento, elas no
so animistas.
As mudanas de estado do ter so explicadas atravs do uso de um esquema de
cerrar e descerrar. No lquido, os corpsculos estariam mais cerrados, mais juntos, do
que no vapor. Quando o lquido aquecido, os corpsculos so separados, por algum
motivo que nem sempre chega a ser declarado, quando o , faz-se uso de noes como a
energia cintica das molculas. A reversibilidade do processo, novamente, prevista.
Na condensao ocorreria o processo inverso, os corpsculos voltam a ser aproximados.
Chega-se a dizer que isso devido diminuio da energia cintica das molculas.
Em relao s mudanas de estado do iodo, verifica-se a utilizao desse modelo
apenas quando se fazem as questes sobre a reversibilidade do processo, quando ocorre
o aquecimento das limalhas e volta a aparecer o gs violceo. Inicialmente, quando a
substncia slida aquecida chama, pode-se manifestar que essa substncia seria
simples ou composta e que passaria por algum processo de purificao ou de
combusto. O esvaecer da cor devido ao fato do gs violeta sair do tubo e se misturar
com o ar.
No entanto, sujeitos que utilizam esse modelo respondem, em geral, de maneira
diferente pergunta sobre conservao da quantidade de matria. Eles pressupem que
essa se conserva. A quantidade da soma das limalhas seria igual a do material
inicialmente posto chama. Dessa forma, a integrao da noo de conservao da
quantidade de matria e do fato do aparecimento de cor quando do aquecimento da

330
limalha sugere a conservao da natureza da matria. Isso apesar dos sujeitos no
conseguirem atribuir explicaes para as cores diferentes da substncia nos estados
slido e gasoso. Nem poderia ser diferente, essa explicao no trivial, exigindo a
integrao de noes relacionadas s ligaes qumicas e s transies eletrnicas que
so responsveis pelo fenmeno da cor.

4.2) Os modelos causais sobre a transformao qumica da matria.


Os experimentos sobre a transformao qumica da matria podem ser
agrupados atravs de duas caractersticas distintas: a conservao da quantidade global
de matria nas reaes qumicas e as justificativas para a origem dos produtos formados
pela reao qumica. Dessa forma, os modelos causais elencados, a seguir, levam em
considerao o princpio de conservao de massa e os ndices de reaes qumicas
(formao de precipitado, modificao da cor da soluo e desprendimento de gs, por
exemplo).
Antes que se enunciem os modelos causais, pode ser til uma rpida reviso dos
excertos categorizados. Nesse sentido, as tabela 3 e 4 apresentam a distribuio das
categorias em adultos e adolescentes para as reaes qumicas analisadas.

Tabela 3 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para a solubilidade e a


precipitao de sais inorgnicos.
Categorias

Adolescentes

Adultos

Categoria I

Categoria II

Categoria III

Categoria IV

Categoria V

Categoria VI

Categoria VII

331
Tabela 4 Distribuio das categorias em adolescentes e adultos para a reatividade de
metais com gua e solues cidas.
Categorias

Adolescentes

Adultos

Categoria I

Categoria II

Categoria III

Categoria IV

Categoria V

Categoria VI

Categoria VII

Entretanto, so muitas as caractersticas perceptveis, de legalidade e de


causalidade que intervm na compreenso das transformaes subjacentes aos
experimentos, entre elas:
-

As substncias lquidas, perceptivamente iguais, so diferentes.

Duas substncias lquidas incolores (gua e cido ntrico) so misturadas.

As substncias lquidas que formam a mistura possuem densidades


diferentes, por isso possvel observar elas sendo misturadas.

Duas substncias lquidas incolores (solues aquosas de iodeto de potssio


e de nitrato de chumbo) quando postas em contato formam uma substncia
slida amarelada (iodeto de chumbo) um pouco mais densa que a gua.

Utilizando-se uma balana, verifica-se que h conservao de massa na


reao de precipitao.

Uma das substncias lquidas (gua) no apresenta nenhuma reao com as


amostras metlicas, essas apenas biam ou afundam no lquido.

O contato da mistura de lquidos (cido ntrico diludo com gua) com uma
substncia metlica (magnsio) provoca um rpido desprendimento gasoso e
a poro slida do metal desaparece.

O contato de uma substncia lquida transparente (cido ntrico) com uma


substncia metlica (cobre) provoca uma lenta modificao da cor da
soluo lquida, que passa a ficar azulada, e, de forma mais lenta, o
desprendimento de um gs acastanhado.

332
-

Utilizando-se uma balana, novamente, verifica-se que h conservao de


massa nessas reaes.

Antes de serem apresentados os modelos, cabe ressaltar que as reaes qumicas


associadas a esses experimentos so irreversveis e no h conservao da natureza da
matria.

Modelo A: das manifestaes mgicas e inexplicveis.


Neste modelo a voga o fenmeno inesperado, inexplicvel e, at, mgico. No
h articulao interpretativa entre os fenmenos presentes nos experimentos: dissoluo,
precipitao e corroso. Tambm no parece haver nenhum tipo de explicao para
algum fenmeno em separado. Frente aos produtos da reao, diz-se que ela aconteceu
porque: as coisas so assim, porque Deus quis, ou tinha que ser assim.
Portanto, nesse modelo no utilizado ou inferido o princpio da conservao de
massas e no so utilizados modelos corpusculares para descrever ou justificar as
reaes qumicas. Alm disso, h uma ampla aceitao das sugestes e das contrasugestes apresentadas pelo entrevistador, mesmo quando elas so contraditrias.
Os diversos lquidos utilizados nos experimentos so tomados como iguais
porque parecem iguais. Pensa-se que quantidades diferentes de mesmos lquidos
poderiam provocar efeitos diversos quando adicionados uns aos outros, no existindo
conservao das propriedades das solues.
No experimento de precipitao do iodeto de chumbo (um sal amarelo insolvel
em gua, formado pela reao das solues incolores de nitrato de chumbo e iodeto de
potssio) teria ocorrido uma mistura entre as solues incolores. No parece haver
diferenciao entre as noes de mistura e de reao. A mistura pode originar a
substncia amarela, que inicialmente interpretada como um lquido. Quando ocorre a
decantao e se interpretada o amarelo como um p, ou um slido, chega-se a afirmar
que h apenas uma substncia dentro do copo. Essa nica substncia poderia ser
encontrada em duas formas diferentes, na forma lquida seria incolor e na forma slida,
amarela. Mas se tratam da mesma substncia. No h conservao da natureza das
substncias e, portanto, elas podem manifestar esses comportamentos estranhos.
Nesse experimento se prev uma alterao de massa. Quando comparado com a
soma das massas dos reagentes (mais os recipientes), os produtos formados teriam uma
maior massa, devido presena do precipitado. Uma vez que o precipitado mais denso
que o lquido, ele se deposita no fundo do recipiente. Deposita-se no fundo, porque

333
mais pesado e como ele mais pesado, o sistema todo ficar com maior massa. A
confirmao da conservao da massa surpreendente para os sujeitos. Nessa ocasio
no chegam a esboar nenhuma explicao para a conservao.
No experimento sobre corroso somente se diferencia que substncias diferentes
se comportam de maneiras diferentes aps a realizao dos experimentos. No h
nenhum tipo de antecipao, nem mesmo a da propriedade inerte que uma das solues
(o lquido A, gua) teria em relao ao segundo metal utilizado neste experimento.
Alm de no haver antecipao, mesmo depois de realizados os experimentos, o lquido
A no reconhecido ou suposto como gua, apesar dela ser o padro para lquidos
incolores.
Novamente, os ndices das reaes de corroso, formao de gs e alterao de
cor da soluo, so surpreendentes e inexplicveis. O desaparecimento dos metais
praticamente incompreensvel. Duvida-se que eles possam ter deixado de existir, mas
no se oferece explicao para seu desaparecimento, nem as interpretaes de
hiperconservao, que so tpicas do modelo seguinte. Tambm no so justificadas as
diferenas de rapidez das reaes de corroso dos dois metais.
Quando o entrevistador oferece sugestes de explicao para a reatividade dos
metais frentes s solues cidas, que fazem analogias com o magnetismo e a com
fragmentao infinita, os sujeitos aceitam-nas, sem optar por nenhuma ou descartar
alguma.
Dessa forma, esse modelo no parece conter nenhuma noo de causalidade,
mesmo porque no manifesta nenhuma relao de legalidade. As coisas acontecem
porque haviam de assim acontecer. H alguma designo por trs daquilo tudo, que
incompreensvel.
Esse modelo utilizado tanto por adolescentes, como por adultos. Nos
adolescentes esse modelo parece mais presente e permanente no decorrer da entrevista.
Nos adultos, entretanto, esse modelo parece apenas um modelo de partida.

Modelo B: da hiperconservao da natureza da matria.


Neste modelo, novamente, h dificuldade de interpretar as reaes qumicas. Os
fenmenos presentes nos experimentos, como a formao de gs ou a alterao de cor
da soluo, so reconhecidos como mudanas de estado fsico das substncias. A
principal caracterstica desse modelo a hiperconservao da natureza da matria.

334
Nesse sentido, esse modelo mais utilizado para interpretar as reaes de corroso do
que a reao de precipitao.
Uma vez que h essa hiperconservao, nesse modelo se agrega o princpio da
conservao de massa. Mas no se faz uso de esquemas corpusculares para explicar as
hiperconservaes.
O surgimento do precipitado amarelo justificado de forma semelhante ao
modelo anterior. A mistura de lquidos incolores poderia ter originado a substncia
amarela, inicialmente tomada como um lquido. As duas fases, a lquida e a slida,
poderiam ser da mesma substncia. Entretanto, a composio de lquidos incolores que
resulta em uma mesma substncia com duas fases to distintas parece muito estranha e
mesmo improvvel para os sujeitos. Apesar disso, eles no desenvolvem explicaes
alternativas. Novamente, supe-se que o sistema contendo os produtos seria mais
pesado que o sistema original, isso devido formao do slido, que se deposita no
fundo do copo, porque mais pesado que o lquido.
Nas reaes de corroso que se pode evidenciar, claramente, a utilizao desse
modelo. Na reao entre a soluo A+B (cido ntrico dissolvido em gua) com a fita de
magnsio ocorre uma efervescncia, similar aquelas que acontecem com comprimidos
de uso domstico, como os anti-cidos e a vitamina C. Essa efervescncia explicada
como a transformao do metal em gs. O metal se vaporiza, ou vaporizado pelo
lquido, e sai do vidro, pela boca do erlenmeyer. Embora o fenmeno seja interpretado
como efervescncia, essa no justificada. Diz-se apenas que uma propriedade que
aquele metal teria ou, no mximo, que resultado da interao do metal com o lquido.
Mas o lquido permanece inalterado. Dessa forma, pressupe-se que haveria uma
alterao da massa, devido perda do gs para o ambiente. Quando se constata a
conservao da massa, os sujeitos manifestam diversas possibilidades: ou a massa do
metal era desprezvel, ou a balana no tem como aferir a alterao (porque a massa do
metal era muito pequena), ou o metal, em parte, teria virado lquido.
Nessa ltima hiptese, mais uma vez, verifica-se a hiperconservao da natureza
da matria. O metal, ou uma parte dele, poderia ter virado lquido. Isso se manifesta, de
uma forma mais descritiva, na reao entre o lquido B (cido ntrico) e as aparas de
cobre. medida que a soluo vai ficando azulada, os sujeitos supem que o metal se
liquefaz, tornando a soluo azul, porque no estado lquido aquela substncia teria
caractersticas de ser azul e, no estado slido, acobreada. Quando comea a se tornar
visvel um vapor de cor acastanhada dentro do erlenmeyer, os sujeitos chegam a supor

335
que as aparas do metal seriam de uma substncia composta. Uma parte estaria sendo
liquefeita e mudando a cor da soluo de incolor para azul. Outra parte estaria sendo
vaporizada ou gaseificada. Como era uma substncia composta e a parte acobreada era
maior, no se conseguia ver o componente de cor azul do material. Mas ambas partes se
encontram no material.
A hiperconservao da natureza dos metais envolvidos nas reaes de corroso
parece, entretanto, no ter contrapartida nas justificativas para as diferenas de rapidez
das reaes de corroso. Recapitulando, a corroso do magnsio aconteceu com uma
soluo de A+B. A corroso do cobre aconteceu com o lquido B. O lquido A no
provocou reao com os metais. A corroso do magnsio foi muito mais rpida do que a
do cobre.
Os sujeitos que parecem utilizar esse modelo manifestam que, de alguma forma,
o lquido A pode ter potencializado o efeito do lquido B. Ou que a soluo de A+B
mais forte, mais potente, porque esses lquidos quando combinados tm essa
propriedade e quando separados tm efeitos diferentes. Portanto, aqui no parece haver
conservao das caractersticas corrosivas dos lquidos. Isso mais interessante de ser
constatado nos sujeitos que supem que o lquido A pode ser gua, devido sua
caracterstica inerte. Ento, apesar de ser gua, o lquido A poderia potencializar os
efeitos do lquido B e a soluo A+B seria mais corrosiva que a soluo B. Ou seja, nem
a caracterstica inerte da gua se conservaria.
Os sujeitos que utilizam esse modelo podem, por ocasio da comparao sobre a
rapidez das reaes, tomar conscincia das incongruncias internas desse modelo e
manifestar outras opinies alternativas, apoiadas pelas relaes presentes em outros
modelos causais. Entretanto, podem no tomar conscincia dessas incongruncias e
continuar manifestando a compreenso dos fenmenos atravs deste modelo.
Esse modelo utilizando por adolescentes e por adultos. um modelo bastante
persistente. Quando se consideram outros modelos alternativos, se faz uso desse em
situaes hipotticas. Mas no se abandona este, sugere-se a plausibilidade de ambos e
no se opta por um ou outro.

Modelo C: da extrao de substncias escondidas.


A partir deste modelo se verifica a busca pela origem das substncias que se
tornam aparentes. Entretanto, essa busca inicial permanece centrada em uma substncia
e no se verifica uma integrao de composio. As substncias que surgem estavam

336
previamente escondidas em um dos materiais. Elas no foram formadas, elas foram
extradas pela ao de uma das substncias que entram em contato. A relao de
extrao, no de composio. Essa relao est presente tanto na reao de precipitao,
quanto nas reaes de corroso.
A substncia amarela que formada quando se colocam dois lquidos incolores
em contato estaria escondida dentro de uma dessas solues. A outra soluo fez com
que a substncia amarela se manifestasse, como se houvesse extrado da soluo
incolor o amarelo que estava ali. Por exemplo, a substncia amarela poderia estar
escondida no lquido C. Ela estaria to finamente dividida e infinitamente separada que
no haveria cor na soluo, por isso ela ficava incolor. Quando o lquido C colocado
em contato com o lquido D, esse extrairia o slido amarelo que estava escondido
naquele.
As solues A e B apenas se misturam, porque no haveria nada para ser
extrado delas ou porque um dos lquidos no conseguiria extrair o que pudesse estar
escondido no outro. Dessa forma, os lquidos C e D quando postos em contato formam,
no mnimo, duas substncias. A mistura de C e D e o slido amarelo que se observado
no fundo do bquer. Mas pode haver mais substncia no recipiente, pois poderiam restar
outras substncias escondidas que os lquidos no teriam a capacidade de extrair, um do
outro.
Nesse sentido, pode-se pensar que os sujeitos que utilizam esse modelo
manifestem o princpio de conservao de massa e supunham que o peso se conservaria
quando terminada a precipitao do slido amarelo. Entretanto, eles prevem que
haver alterao da massa e que o peso ser maior aps o fim da precipitao. O dado
perceptivo parece preponderante. Eles supem que o peso seria maior justamente
porque o slido mais pesado que o lquido, indo para baixo do bquer. Como antes
havia apenas lquidos e, depois, h slido tambm, ao fim da precipitao o sistema
deve ser mais pesado. Posteriormente, quando confrontados com a informao de
conservao da massa, constatada em balana, os sujeitos rapidamente reorientam sua
hiptese. Eles declaram que no foi alterado o peso porque no se acrescentou nada ao
recipiente, o slido amarelo que surgiu j se encontrava escondido em um dos lquidos.
As reaes de corroso so interpretadas de maneira semelhante. Na reao do
magnsio com a soluo A+B, o gs que sai do erlenmeyer estaria aprisionado no metal
ou, provavelmente, dentro do lquido, do qual liberado. O metal provocaria a liberao
do gs, que sairia de dentro do lquido. Pode-se verificar que h sujeitos que declaram

337
que esse gs seria o oxignio, pois se sabe que h oxignio dentro da gua. Mais uma
vez se verifica o quanto a gua tomada como padro de substncia lquida e incolor.
Na reao do cobre com a soluo B, o lquido se torna azul na medida que ele
extrai de dentro das aparas no metal algum tipo de corante que estaria ali contido. A
substncia azul poderia estar no lquido e o metal provocaria sua extrao, mas como se
verifica que a cor sai da superfcie das aparas, supe-se mais fortemente que a cor sai de
dentro do metal.
Pode-se, portanto, verificar que os agentes de extrao podem ser diversos e
diferentes. Ora o gs pode ser extrado do lquido por influncia do metal, ora a cor
pode ser extrada do metal por influncia do lquido.
Entretanto, o desaparecimento do metal difcil de ser justificado. Embora no
sejam oferecidas explicaes para esse fato, os sujeitos que fazem uso desse modelo
negam as sugestes das idias de hiperconservao. Descartam a possibilidade de os
metais terem sido liquefeitos ou gaseificados. Atribuem que eles podem ter
desaparecido por ter sido fragmentado enquanto estavam extraindo o gs do lquido, por
exemplo.
O desaparecimento do metal fato que poderia levar a desestabilizao desse
modelo. Os sujeitos que tomam conscincia dessa incongruncia, que levam em
considerao esse fato, procuram por um outro modelo alternativo. Por vezes, oscilam
entre um modelo e outro, tomando-os como possibilidades e afirmando a plausibilidade
de ambos modelos.
A diferena de rapidez entre as reaes de corroso outro momento em que se
verifica a oscilao entre as hipteses. Pode-se supor que essa diferena est relacionada
tanto s caractersticas das solues quanto resistncia dos metais. Por exemplo, a
reao com o magnsio mais rpida pois a soluo A+B mais forte, mesmo que se
suponha que o lquido A gua. Mas se considerada, tambm, a hiptese de a reao
com as aparas de cobre ser mais lenta porque esse metal seria mais resistente que aquele
ao dos lquidos que provocam a reao. Entretanto, no se chega a supor a que
classe de lquidos poderia pertencer o lquido B. Os sujeitos aceitam a sugesto do
entrevistador de que esse lquido poderia ser um cido, mas isso no lhes ajuda a
explicar os fenmenos presentes nos experimentos.
Neste modelo, no so utilizados modelos corpusculares para supor, descrever
ou explicar essas reaes de extrao. Finalmente, verifica-se que esse modelo
utilizado tanto por adolescentes, quanto por adultos. Algumas vezes, para esses este

338
modelo apenas uma possibilidade, enquanto para aqueles o modelo ao qual
conseguem chegar aps oscilar entre outras hipteses.

Modelo D: dos aparecimentos pela afinidade.


Neste modelo surge a idia de combinao e comea haver a conservao de
massa, por antecipao. As explicaes ainda so superficiais, no sendo utilizados
esquemas corpusculares nas justificaes da formao dos produtos das combinaes.
As explicaes dadas so finalistas, as substncias se combinam porque elas tm
afinidade, ou so circulares, os produtos so formados porque as substncias se
combinam.
A formao do slido amarelo, que precipitado no lquido, justificada pela
natureza dos lquidos que entram em contato. As solues C e D, de alguma forma, se
combinam para formar o slido amarelo. Haveria alguma coisa escondida em ambos os
lquidos que se combinam e formam a substncia nova, o slido amarelo. O que estava
escondido no lquido C tem afinidade por aquilo que estava escondido no lquido D e
ocorre a formao do slido que precipita. O lquido que sobra da reao no descrito,
to pouco levado em conta nas explicaes dadas ao fenmeno. Porm, nota-se que se
leva em considerao a interao entre os lquidos, o surgimento no explicado apenas
em funo de uma substncia escondida apenas em um dos lquidos, como no modelo
anterior.
Entre as solues C e D ocorre uma reao, entre os lquidos A e B ocorre uma
mistura. Isso ocorre porque eles se combinaram, pois tem afinidade um pelo outro. Essa
combinao entre as substncias chega a receber o nome de reao, de transformao.
Embora no se faa uso de modelos corpusculares para descrever essa combinao,
chega-se dizer que o slido foi gerado ou produzido, que houve uma mudana ou uma
transformao entre os lquidos que entraram em contato. Entretanto, essa descrio no
aprofundada e os sujeitos no conseguem explicar o que entendem por reao, por
exemplo.
Nas reaes de corroso, a utilizao desse modelo permite descrever e antecipar
o comportamento inerte do lquido A, sugerindo que ele poderia ser gua. A gua no se
combinaria com os metais, mas se combina com a soluo B, que algumas vezes
descrita como uma substncia cida, por ter a propriedade de reagir com metais, por ter
afinidade com os metais, formando o gs ou a soluo colorida.

339
Na reao do magnsio com a soluo de A+B, o magnsio se combina com a
parte do lquido B que se encontra na mistura. As duas substncias se combinam porque
tm afinidade e formam o gs que escapa do erlenmeyer. O gs que escapa a
substncia combinada entre o metal e o lquido B. Alguns sujeitos chegam a falar de
oxidao, pois manifestam a idia que cidos provocam a oxidao dos metais. Outros
j falam de corroso, mas no conseguem descrever esse tipo particular de reao, como
no conseguiam descrever a idia de reao em geral.
Na reao das aparas de cobre com a soluo B, ocorre a combinao do cobre
com o lquido, resultando na cor azul das solues. Pode-se notar, inclusive, a
confirmao das aparas de metal como sendo de cobre devido alterao de cor da
soluo, pois alguns sujeitos manifestam a idia de que solues de cobre so azuladas.
Alguns dizem que os fios de cobre, ou outros materiais feitos de cobre, quando so
oxidados ou ficam corrodas apresentam a cor azulada que surge na soluo.
A reao com o magnsio mais rpida porque o magnsio se combina mais
fcil com o lquido B. A afinidade entre as substncias maior do que a afinidade entre
o cobre e o lquido cido. Essa diferena de afinidade, tambm, pode ser descrita atravs
da idia de resistncia dos materiais, onde o cobre seria uma substncia mais resistente
aos cidos do que o outro metal, que se chega a imaginar como sendo alumnio.
Em todas as reaes o princpio da conservao de massa evocado por
antecipao. Na medida em que no se acrescentou nada mais ao que foi posto em
contato, no pode ter havido alterao da massa, as reaes ocorrem com conservao
de massa.
Este modelo encontrado preponderantemente em sujeitos adultos e isso pode
estar relacionado ao ensino. Isso poderia justificar porque os sujeitos fazem uso dos
termos reao, combinao e corroso, por exemplo, mas no conseguem descrever
esses fenmenos ou justificar o uso de tais termos. A utilizao do princpio de
conservao de massa , tambm, pode ter relao com o ensino, pois esse princpio de
fundamental importncia compreenso das transformaes qumicas. Por outro lado,
interessante verificar que alguns sujeitos adolescentes que participaram dessa pesquisa
utilizam a idia de combinao por afinidade, sugerindo que essa pode ser uma prnoo necessria elaborao cognitiva do conhecimento em qumica. Na histria da
qumica isso pode ser reconhecido.

340
Modelo E: da recombinao das partes constituintes.
A idia de combinao, neste modelo, completada pela idia de recombinao.
Continua-se a supor que a reao entre as substncias que fazem parte dos
experimentos, porm essa reao explicada atravs de idias de interao entre as
substncias. A idia de interao mais elaborada que a idia de combinao.
Quando duas substncias podem ser combinadas, elas podem ser agrupadas, mas
o agente que provoca essa unio no levado em considerao. Por isso que no modelo
anterior no se conseguia avanar na idia de reao, pois ela era entendida como uma
combinao. Entretanto, quando duas substncias esto em interao, h influncia do
agenciamento de uma em relao outra. A ao de uma substncia sobre a outra,
reflete-se na ao da outra sobre a uma. A explicao da reao por interao, portanto,
mais avanada que aquela explicada por simples combinao.
Por outro lado, a idia de interao est relacionada recombinao das partes
constituintes das substncias, dos materiais, das matrias. Nesse sentido, a partir desse
modelo, comea-se a fazer uso de esquemas corpusculares para descrever os fenmenos
presentes nos experimentos, mesmo que esses esquemas no estejam acompanhados dos
nomes corretos dos corpsculos: molculas, tomos e ons. Fala-se das partes ou das
coisinhas, por exemplo.
A reao de precipitao explicada atravs da recombinao do que estava
presente nos lquidos. Havia alguma coisa nas solues C e D que formariam o slido
amarelo. Quando os lquidos so postos em contato, h uma reorganizao do que
estava nas solues, formando o precipitado. Chega-se a fazer uso da noo de sal.
Nesses lquidos, como na salmoura, poderia haver algumas coisas dissolvidas que
quando colocados em contato, se recombinariam. Dessa forma, os lquidos C e D
reagem, porque o que estava dissolvido nos lquidos se recombinam. Enquanto os
lquidos A e B se misturam, pois eles apenas se combinam.
Entretanto, na reao de precipitao, essa recombinao no parece ser muito
diferente de uma simples combinao. Pois, poderia se dizer que uma parte do slido
amarelo se encontrava em C e outra se encontrava em D, quando postos os lquidos em
soluo, houve uma combinao, com a precipitao do slido amarelo.
Esse esquema de recombinao, por isso, parece mais til para explicar o
desaparecimento dos metais nas reaes de corroso. Quando o magnsio posto em
contato com a soluo A+B, ocorre uma recombinao entre suas partes e a poro do
lquido B presente na mistura. Os sujeitos que utilizam esse modelo supem que o

341
lquido A seria a gua, portanto seria inerte frente aos metais. Devido essa
recombinao, o metal seria corrodo e se encontraria dissolvido no lquido. A reao,
ou seja, a recombinao das partes que existem no metal e no lquido que seria
responsvel pelo surgimento do gs que escapa do erlenmeyer.
Algo semelhante ocorre com as aparas de cobre na soluo B. A recombinao
resulta da dissoluo do metal no lquido, modificando a cor da soluo e,
posteriormente, no surgimento do gs de cor acastanhado. Embora essas alteraes de
cores sejam difceis de ser justificadas pelos sujeitos, que se limitam a dizer que sabem
que o cobre quando dissolvido em lquidos, ou quando corrodo por cidos, apresenta a
cor azul. O lquido B classificado como um cido. As diferenas de rapidez esto
relacionadas, apenas, resistncia dos materiais. O magnsio reage mais rpido com a
soluo de A+B porque mais reativo. As aparas de cobre na soluo B possuem uma
reao mais lenta, porque o cobre mais resistente.
Assim como no modelo anterior, todas as reaes so acompanhadas pelo
princpio da conservao de massa.
Este modelo utilizado apenas por poucos sujeitos adultos. Uma vez que esse
modelo no usado por sujeitos adolescentes, pode-se pressupor a interveno do
ensino na utilizao de esquemas corpusculares para a descrio das reaes qumicas
presentes nos experimentos.

Modelo F: dos mecanismos de recombinao.


Neste modelo, por fim, so articulados os esquemas corpusculares com os
processos de agenciamento envolvidos nas reaes qumicas. A descrio das reaes
feita de uma maneira prxima do conhecimento cientfico, mesmo que falte a incluso
de outros componentes nos esboos explicativos.
A dissoluo de A e B diferenciada da reao de precipitao que envolve as
solues C e D. Faz-se uso de idias de recombinao, chega-se a falar de tomos e
molculas. Diz-se que elas se recombinam, formando um sal insolvel. Que essa
recombinao poderia ser atravs de uma reao de troca, ou de dupla-troca, entre os
tomos e molculas que fazem parte da soluo.
Entretanto, no se explica porque as partes, tomos ou molculas, que
participam das reaes, de recombinao, antes estavam dissolvidas nas solues C e D.
Qual a caracterstica que possuam essas partes (ons, nos termos qumicos) para se
encontrar nas solues? Que caractersticas possuem os lquidos para poder ter essas

342
partes nele presentes? Ou seja, nos esboos explicativos no so levados em conta o
fenmeno da dissoluo de sais (formados por ons) em gua e a capacidade de
solvatao dos ons pelas molculas de gua.
Posteriormente, quando os lquidos so colocados em contato, a recombinao
das partes no explicada a partir de uma reorganizao dos ons, com a formao de
um sal que no solvatado pelas molculas de gua.
As reaes de corroso, nesse sentido, esto mais bem descritas. Os sujeitos que
fazem uso desse modelo, diferenciam as diferenas de rapidez de reao baseados em
conhecimentos como o pH (potencial de hidrognio das solues, um ndice de acidez)
e a dissoluo de cidos. Nesse sentido, a reao do magnsio mais rpida que a
reao do cobre, pois o magnsio mais reativo que o cobre, mesmo em solues cidas
mais diludas, como o caso da soluo A+B.
Porm, h dificuldade em descrever a reao de dissoluo do metal nas
solues lquidas. Como ocorre essa dissoluo? Por que, exatamente, o metal
desaparece e se dissolve no lquido? Nesse sentido, os esboos explicativos no levam
em considerao as diferentes caractersticas de ligaes qumicas entre os materiais, os
processos de ionizao e a solvatao dos ons pelas molculas de gua presentes nas
solues cidas.
Embora esse modelo seja o mais avanado utilizado pelos sujeitos adultos,
verifica-se a dificuldade de integrao conceitual necessria a eficiente explicao dos
fenmenos qumicos. Uma vez que esse um conhecimento de especialidade, no se
poderia pensar o contrrio. O que relevante identificar a existncia de sujeitos
adultos, no especialistas, com proficincia explicativa nessa rea do conhecimento.

4.3) Consideraes gerais


A epistemologia gentica articula os movimentos de diferenciao possvel e
integrao necessria envolvidos na produo do conhecimento. O projeto de pesquisa
que est em curso, conforme manifestado logo ao incio da Introduo, possui esta tese
como um momento de integrao necessria. Nesse sentido, podem ser feitas algumas
consideraes gerais sobre as integraes a que cheguei durante a realizao desta tese
de doutoramento. Essas consideraes esto relacionadas, principalmente, aos
investimentos tericos realizados (1), aprendizagem do mtodo clnico (2) e s
anlises empreendidas com a utilizao dos protocolos de pesquisa (3).

343
Por outro lado, devido equilibrao entre esses movimentos de diferenciao e
integrao, no posso me furtar das diferenciaes que esta integrao momentnea me
permite, ou seja, dos novos caminhos de pesquisa que esta tese me possibilita. Portanto,
esses comentrios finais, tambm, sero intercalados com sugestes de continuidade de
trabalhos, alguns j em desenvolvimento.

1 Dos investimentos tericos.


A epistemologia gentica um projeto de pesquisa, desenvolvido por Piaget, e
para a qual havia a inteno de constituir uma disciplina. O desenvolvimento de
trabalhos futuros ( poca) em epistemologia gentica foi indicado por Piaget
(1970/1973) e envolvia, alm de outros, dois momentos que poderiam estar interligados:
a atualizao e a tematizao. Atualizar as pesquisas em epistemologia gentica
envolveria articul-la com os debates contemporneos sobre um certo conjunto de
pressupostos, de teorias ou de resultados de cunho epistemolgico, ou seja, sobre a
natureza do conhecimento e de seu desenvolvimento geral. A epistemologia gentica
seria tematizada quando se debatessem outras noes ou reas do conhecimento at
ento no estudadas luz de seus pressupostos e de seus modelos.
Nesta tese procurei integrar essas duas aes, desde os investimentos tericos
realizados. Nesse sentido, fiquei propositadamente margem das crticas usais,
principalmente de natureza pedaggica, feitas ao escopo terico que conduziu e
articulou o desenvolvimento deste trabalho. A atualizao foi buscada na integrao,
ainda que parcial, entre os enunciados da epistemologia gentica e o debate
contemporneo em filosofia da cincia, principalmente, na articulao com a obra de
Mario Bunge. A tematizao, obviamente, foi feita em relao qumica e iniciada com
a discusso em filosofia da qumica, desde um de seus pioneiros, Gastn Bachelard, at
alguns de seus expoentes contemporneos, como Eric Scerri e Joachim Schummer.
A causalidade foi, tambm, um tema utilizado para esses momentos de
atualizao e tematizao. Essas integraes de cunho filosfico ficaram bastante
superficiais para a exigncia que um verdadeiro empreendimento filosfico ensejaria. O
motivo disso bvio, esta tese trata de um conjunto de informaes de interesse
psicolgico.
Por outro lado, ainda seguindo o caminho dos investimentos tericos, procurei
por relaes entre as pesquisas em epistemologia gentica, desenvolvidas por Piaget e
por seu grupo de colaboradores, e a chamada didtica das cincias, que congrega

344
diversos pesquisadores e educadores das cincias naturais. O recorte trazido para esta
tese foi temtico e, portanto, revestido de noes sobre as transformaes fsicas e
qumicas da matria.
Por fim, busquei por uma terceira alternativa de debate: aquela relacionada aos
conhecimentos das especialidades e ao funcionamento do pensamento operatrio-formal
em indivduos adultos. Sendo essa a alternativa, claro, com maiores relaes com a
psicologia do desenvolvimento. Esse debate amplo e de muito interesse em psicologia,
porm ele foi abordado e analisado de forma superficial no decorrer desta tese.
Essas trs grandes reas, postas de alguma forma em debate e relao com a
epistemologia gentica, permitiram a construo de uma proposta temtica e
metodolgica para o desenvolvimento dessa pesquisa. Entretanto, possibilitaram mais
que isso, pois servem de baliza para o desenvolvimento de anlises futuras, que neste
momento no se fizeram possveis devido aos outros investimentos realizados para esta
tese, como se ver a seguir.
Neste sentido, parece necessrio perseguir esse esforo de tematizao e
atualizao da epistemologia gentica, atravs de aes como:
a) ampliar a aproximao entre a epistemologia gentica e a filosofia das
cincias, em geral. Isso deve ser feito atravs da continuidade da reviso de
peridicos sobre esses temas e pode ser complementado pela possvel, e
profcua, integrao entre os pressupostos de Piaget e de Gastn Bachelard,
ou de Mario Bunge, para o conhecimento e desenvolvimento das cincias
naturais.
b) ampliar a aproximao entre a epistemologia gentica e a filosofia da
qumica. Isso pode ser feito atravs da escolha de uma temtica de interface
entre essas disciplinas, ou entre esses projetos de pesquisa. A causalidade
pode, por exemplo, ser o tema desta escolha.
c) rearticular a aproximao realizada entre a epistemologia gentica e a
didtica das cincias. Essa aproximao antiga e cheia de equvocos. Por
exemplo, ainda hoje necessrio manifestar os fundamentos da
epistemologia gentica para a pesquisa em educao em cincias14. Essa

14

Esse foi o tema de minha apresentao na mesa-redonda sobre pesquisa em educao em cincias na

26 Reunio Anual da Sociedade Brasileira de Qumica, realizada em maio de 2003. Isso irnico para

345
rearticulao por, por exemplo, trazer os trabalhos de Mansoor Niaz
(professor de qumica, pesquisador de educao qumica e, anteriormente,
autoproclamado neopiagetiano) para o debate.
d) debater o conhecimento de especialidade, como a qumica ou a geologia, por
exemplo, em relao funcionalidade do pensamento operatrio-formal. Isso
pode ser feito, por exemplo, atravs da retomada dos protocolos de pesquisa
a partir de um escrutnio que tenha o foco nesse objetivo.

2 Da aprendizagem do mtodo clnico.


A epistemologia gentica possui mais de um mtodo para o desenvolvimento de
seus estudos, mas talvez o mais comentado e difcil de ser utilizado o mtodo clnico.
Como se abordou na Introduo desta tese, as fontes bibliogrficas sobre as etapas do
desenvolvimento desse mtodo so poucas e esparsas. Alm disso, elas no oferecem
uma orientao satisfatria para a elaborao de entrevista que utilizem temas diversos
daqueles tradicionalmente realizados. Portanto, reitera-se, o mtodo clnico uma arte
que deve ser dominada e para isso se necessita de preceptores.
Em minha dissertao de mestrado eu havia tangenciado a aprendizagem desse
mtodo e, naquela ocasio, utilizei algumas estratgias desse mtodo para elaborar uma
entrevista sobre a anlise ambiental de um problema de chuva cida. Os protocolos
elaborados a partir dessas entrevistas me permitiram investigar a micrognese de
condutas cognitivas relacionadas anlise ambiental.
O objetivo para esta tese foi maior e para alcan-lo houve a necessidade de
aprender o mtodo clnico, vivenciando todas suas etapas, desde a elaborao da
entrevista at a anlise dos protocolos de pesquisa. Esse meu aprendizado contou com a
Profa. Silvia Parrat-Dayan como orientadora. Em nossas conversas em Genebra,
regadas a muitos conceitos em qumica, pude verificar a necessidade do amplo domnio
das noes e dos conceitos especficos (como os qumicos, por exemplos) a ser
utilizados no desenvolvimento da entrevista. Alm do mais, era necessrio saber: o que
perguntar? quando perguntar? e por que perguntar?
Foi atravs desses questionamentos e, principalmente, da elaborao conceitual
necessria a uma das noes que eu queria estudar, aquela do espao vazio presente

quem estuda Piaget, pois muito do que existe em educao em cincias se deve aos seus esforos
pioneiros nas reas da psicologia do desenvolvimento e de suas orientaes de formao pedaggica.

346
nas substncias fludas, que reorientei a temtica desta tese e escolhi os assuntos que eu
iria abordar nas entrevistas.
Por outro lado, a elaborao das entrevistas teve relao com os sujeitos
participantes desta pesquisa, que se decidira que seriam adolescentes e adultos, e com o
tempo oportunizado para empreend-las. Dessa forma, quis-se aproveitar ao mximo o
perodo disponibilizado para a pesquisa e se empreendeu uma entrevista que continha
muitos fenmenos e necessitava da mobilizao de diversas noes em fsica e em
qumica para ser respondida.
Entretanto, esse no o caminho tradicional das pesquisas em epistemologia
gentica. Em seu formato tradicional, focaliza-se uma noo, abordada em diferentes
perspectivas, em mais de um momento de pesquisa. Os dados que obtivemos nessa
pesquisa so diferentes daqueles que se obteriam tradicionalmente. Estudando-se
reaes qumicas no mtodo clnico tradicional se prestaria ateno apenas ao fenmeno
de corroso, por exemplo. Seriam realizados mais experimentos, em que seriam
variados o poder de corroso das solues cidas e os metais utilizados.
Portanto, os dados do mtodo clnico tradicional so mais profundos e extensos,
enquanto os nossos so mais genricos e matizados. Mesmo assim teis para essa
primeira, e indita, integrao entre a epistemologia gentica e a qumica.
Por fim, parece necessrio seguir o caminho de divulgao da elaborao do
mtodo clnico, ainda mais quando se trata de utiliz-lo em outras esferas do saber, e
escrever materiais que sirvam de orientao para pesquisas futuras, desenvolvidas tanto
por psiclogos como por educadores. Haja vista o item c) do tpico anterior.

3 Das anlises empreendidas.


Nesta tese, foram analisados os protocolos de pesquisa em relao s mudanas
de estado fsico do ter (em sistema fechado) e do iodo (em sistema aberto) e em relao
s reaes qumicas de precipitao e de corroso de metais em solues cidas.
Essa anlise buscou evidenciar os modelos causais utilizados por adolescentes e
adultos na interpretao dos fenmenos presentes nos experimentos que fizeram parte
das entrevistas clnicas. Esses experimentos serviram de suporte concreto para os
dilogos realizados e registrados sobre as transformaes fsicas e qumicas da matria.
Os modelos causais foram enunciados de forma progressiva, em relao a sua
complexidade e a integrao conceitual.

347
Dessas anlises, pode-se verificar a variedade de modelos causais utilizados por
adultos e adolescentes na compreenso dos fenmenos apresentados nos experimentos.
Essa variedade, entretanto, nem sempre alcanou uma resoluo articulada e condizente
com o conhecimento cientfico, conforme encontrado por Bovet (2000) ao estudar o
fenmeno de flutuao interpretado por sujeitos adultos.
A diversidade dos modelos causais evidenciados e a pouca articulao entre as
noes diretamente relacionadas ao fenmeno permite inferir que: i) em relao s
mudanas de estado da matria, parece necessrio um princpio de conservao da
natureza da matria; ii) em relao s transformaes qumicas da matria, parece
necessrio um princpio de conservao da soma das massas das espcies que
participam da reao, articulado com esquemas corpusculares que descrevam as
separaes e unies entre as espcies qumicas envolvidas nas reaes. Tais princpios
de conservao esto distantes da experincia fsica cotidiana e, principalmente em
relao ao conhecimento em qumica, a induo experimental no parece suficiente para
ensejar a articulao de esquemas corpusculares com o princpio de conservao das
massas.
Por outro lado, as anlises poderiam ter sido mais amplas e as lacunas presentes
servem de orientao para trabalhos futuros, tais como:
I) Em relao aos fenmenos abordados nas entrevistas e registrados nos
protocolos, por exemplo, no foram abordadas a expanso do ar sob aquecimento (na
parte sobre as transformaes fsicas) e as diferenas de densidade das solues
utilizadas nas reaes de corroso (na parte sobre as transformaes qumicas), que
poderiam sugerir alguma explicao sobre os fenmenos evidenciados. Essas anlises
no foram empreendidas devido insuficincia dos dados obtidos a partir das
entrevistas.
O experimento com a expanso do ar ficou deslocado do objetivo daquela parte,
que era a anlise das compreenses dos sujeitos sobre as mudanas de estado fsico.
Talvez seja necessrio desenvolver pesquisas especficas relacionadas s transformaes
que os gases sofrem frente s mudanas de temperatura, de volume e de presso, por
exemplo. Dessa forma, ser mais descritivo estudar por inteiro o ciclo de Carnot (ciclo
envolvido nas transformaes dos gases, de acordo com a relao entre presso, volume
e temperatura PV~T). Isso, por si s, j uma temtica que para ser abordada
envolveria uma poro de anos de estudo.

348
As diferenas de densidade das solues como possvel justificativa para os
diferentes comportamentos das solues nas reaes de corroso ficou difcil de ser
estudo devido insuficincia de solues estudadas, devido a pouca nfase dada a esse
princpio nas perguntas do entrevistador e, principalmente, por causa da abstrao
necessria ao reconhecimento da relao entre densidade e ao corrosiva das solues
aquosas e cidas. Por outro lado, parece perigoso sade dos sujeitos participantes de
pesquisa empreender experimentos em que essa relao estivesse mais fortemente
presente. Portanto, essa parte da entrevista poderia ter sido excluda e substituda por
outras relaes que fossem mais descritivas para os fenmenos estudados, como a
incluso de outro material metlico e/ou de outra soluo cida que apresentasse uma
velocidade de corroso intermediria.
II) Em relao aos fenmenos estudados a partir dos protocolos, a continuao
parece necessria para algumas transformaes. Os dados sobre as mudanas de estado
do iodo permitem estabelecer relaes explicativas para as inferncias estatsticas
atribudas por Stavy (1990a e 1990b) e justificadas a partir da Teoria do Processamento
da Informao, mesmo que ela tenha desenvolvido suas pesquisas a partir das lacunas
deixadas por Piaget e Inhelder no estudo dos princpios de conservao das quantidades
fsicas. Os modelos causais elencados, portanto, podem contribuir para justificar os
dados de pesquisa obtidos por Stavy e isso ainda necessita ser exaustivamente
elaborado.
Ainda em relao s mudanas de estado do iodo, pode ser interessante realizar
um estudo de perfil psicogentico. Nesse caso, seria apenas necessrio entrevistar
sujeitos entre 6 ou 7 anos e 12 anos de idade. Somando-se aos dados que temos
disponveis para adolescentes e adultos, poder-se- indicar uma psicognese que vai
alm das idades normalmente associadas com o pensamento operatrio-formal e
abrange a adultez.
Levando-se em conta as reaes qumicas, parece necessrio definir pesquisas
que abordem apenas um ou outro tipo de reao qumica: precipitao ou corroso. As
possveis indicaes para pesquisas a serem realizadas com reaes de corroso j
foram feitas do item 2. Com as reaes de precipitaes, pode-se ampliar o nmero de
solues que participam do fenmeno, utilizando, tambm, solues que produzam um
precipitado branco.
Em ambos os casos, as reaes poderiam ser acompanhadas por informaes
sobre os nomes das solues e dos materiais (dos metais, no caso da corroso) que delas

349
participam. Isso para que se possa verificar se h algum princpio de relao, por parte
dos sujeitos, entre os nveis macroscpico, submicroscpico e simblico que so
utilizados para descrever e justificar as reaes qumicas.
III) Em relao aos modelos elencados, eles poderiam ter sido melhor
relacionados com as categorias descritas no captulo de Resultados e discusso. Nesse
sentido, tambm, h a possibilidade de indicar as transies entre os modelos causais
que alguns sujeitos, ditos prototpicos, realizaram. Buscando evidenciar as justificativas
subjacentes a tais transies, se elas so mais presentes em sujeitos adolescentes ou
adultos, se so mais presentes em relao s mudanas de estado ou s reaes qumicas
e, principalmente, o porqu disso e daquilo. Para tanto, pode-se, por exemplo, utilizar
como escopo terico os estudos de Piaget sobre o pensamento operatrio-formal e o
funcionamento da tomada de conscincia, fazendo inter-relaes com o conhecimento
especializado e o desenvolvimento cognitivo de adultos.

4 Das extrapolaes didticas.


As nfases desta minha tese, principalmente em relao populao e as
temticas estudadas, permitem sugerir algumas possveis extrapolaes didticopedaggicas. Entretanto, e isso desde que eu entrei neste programa de ps-graduao,
mais uma vez vou me furtar deste assunto. No porque dele no possa falar, pelo
contrrio, pois eu o respeito. Como possvel depreender da Introduo existe um
coletivo de pesquisadores, apesar dos reinantes hiatos, que estuda, articula e divulga a
didtica das cincias.
Por isso, pareceria muito pretensioso fazer esse tipo de extrapolao, bem como
as recomendaes que dela adviria, sem levar em conta o debate e a crtica ao estado
atual da didtica das cincias estudada, articulada e divulgada, pelo menos, no Brasil.
Dessa forma, por fim, julgo til indicar um caminho de pesquisa que esta tese
possibilitou na rea da didtica das cincias.
O seguinte resumo serve de introduo para o que vir no prximo pargrafo (o
resumo pode ser til para os leitores que no esto familiarizados com o ensino e a
aprendizagem de qumica). Os temas mudanas de estado e transformao qumica da
matria so, normalmente, enunciados e articulados durante o primeiro ano do ensino
mdio. Esses temas costumam ser apresentados em uma ordem lgica que vai do
assunto mais simples para o mais complexo. Ou seja, parte-se das transformaes
fsicas e se pensa chegar s transformaes qumicas. Comumente esses assuntos no

350
esto relacionados a temas do cotidiano dos aprendizes ou dos professores e, algumas
poucas vezes, so utilizados experimentos concretos para abord-los. Alm disso, o
ensino desses assuntos pode at ser coletivo, mas a aprendizagem, geralmente,
solitria (porque quase na h trabalhos e discusso em grupo) e sem solilquios (porque
o contedo curricular ou os conceitos disciplinares so muito abstratos mesmo). Juntase tudo isso, h a aridez que justifica a eptome da Legio Urbana: Eu odeio
Qumica!.
Atualmente, em parceria com um professor do ensino mdio e com um aluno do
curso de licenciatura em qumica, estamos desenvolvendo, na rea de Educao
Qumica da UFRGS, uma proposta curricular para o primeiro ano do ensino mdio que
visa articular os conceitos disciplinares com noes de mineralogia e geologia. Atravs
dessa articulao ser desenvolvida uma srie de experimentos por pequenos grupos (3
a 4 aprendizes) visando elaborao conceitual das idias de mudana de estado e
transformao qumica, entre outras noes. Nesse sentido, sero utilizados
experimentos similares aos desta tese, tais como: mudanas de estado do ter, mudanas
de estado do iodo, expanso do ar sob aquecimento e corroso de metais em solues
cidas.
Esses pequenos grupos sero acompanhados no decorrer do ano letivo, atravs
da participao do aluno do curso de licenciatura como monitor. As atividades
realizadas por um desse grupo, bem como as aulas ministradas pelo professor, sero
registradas, posteriormente sero transcritas em protocolos de pesquisa e analisadas. O
objetivo dessa pesquisa evidenciar episdios de aprendizagem envolvendo as noes
estudadas nesta tese, atravs de um mtodo de ensino que busca a aprendizagem
significativa e cooperativa dos sujeitos participantes dos pequenos grupos.
Finalmente, pelo que foi apresentado nestas consideraes finais, verifica-se que
o conjunto de tpicos de pesquisas possveis amplo. Perseguir esse caminho um
objetivo exaustivo que requer tempo e permite gerar uma boa poro de discusses e
artigos. Espera-se (o verbo bom, ele d a noo de esperana) com isso, de alguma
forma, influenciar, ainda que em longo prazo, a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem de qumica. Isso, obviamente, se eu no for convocado a me perfilar s
fileiras piagetianas.

351
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Ahtee, M. & Varjola, I. (1998). Students understanding of chemical reaction.


International Journal of Science Education, 20 (3), 305-316.
Atkins, P. (1999). Chemistry: the great ideas. Pure & Applied Chemistry, 71 (6), 927929.
Au, T.K.; Sidle, A.L. & Rollins, K.B. (1993). Developing an intuitive understanding of
conservation and contamination invisible particles as a plausible mechanism.
Developmental Psychology, 29 (2), 286-299.
Bachelard, G. (1991). A filosofia do no. (J.J.M. Ramos, Trad.). Lisboa: Presena.
(Trabalho original publicado em 1940).
Bachelard, G. (1996a). O novo esprito cientfico. (A.J.P. Ribeiro, Trad.). Lisboa:
Edies 70. (Trabalho original publicado em 1934).
Bachelard, G. (1996b). A formao do esprito cientfico. (E.S. Abreu, Trad.). Rio de
Janeiro: Contraponto. (Trabalho original publicado em 1938).
Barker, V. (2000). Beyond appearances: students misconceptions about basic chemical
ideas.

Londres:

Royal

Society

of

Chemistry.

[Documento

digital

em:

http://www.chemsoc.org/networks/learnnet/miscon.htm].
Barker, V. & Millar, R. (1999). Students reasoning about chemical reactions: what
changes occur during a context-based post-16 chemistry course? International
Journal of Science Education, 21 (6), 645-665.
Benlloch, M. (1993). La gnesis de las ideas sobre la composicin de la materia. Tese
de doutorado. Barcelona: Departamento de psicologa evolutiva y de la educacin,
Universidad de Barcelona.
Bidell, T.R. & Fischer, K.W. (1992). Beyond the stage debate: action, structure, and
variability in Piagetian rtheory and research. Em: R. J. Sternberg e C.A. Berg,
Intellectual Development (pp. 100-140). Crambridge: University Press.
Blackburn, J.A. & Papalia, D.E. (1992). The study of adult cognition from a Piagetian
perspective (pp. 141-160). Em: R. J. Sternberg e C.A. Berg, Intellectual
Development. Crambridge: University Press.
Bond, T.G. & Jackson, I. (1991). The GOU protocol revisited: a piagetian
contextualization of critique. Archives de Psychologie, 59, 31-53.

352
Bovet, M. (2000). Explicaes e mudanas em adultos. Em: M. Moreno, G. Sastre, M.
Bovet e A. Leal, Os modelos organizadores na construo do conhecimento (pp.
287-323). Campinhas: Unicamp; So Paulo: Moderna.
Bovet, M.; Baranzini, C.; Dami, C. & Sinclair, H. (1975). Prenotions physiques chez
lenfant. Archives de Psychologie, 43, 47-81.
Bovet, M.; Domahidy-Dami, C. & Sinclair, H. (1982). Conservations and dcalage.
Human Development, 25, 201-214.
Bovet, M.; Parrat-Dayan, S. & Deshusses-Addor, D. (1981). Peut-on parler de prcocit
et de rgression dans la conservation? I. Prcocit. Archives de Psychologie, 49,
289-303.
Bovet, M.; Parrat-Dayan, S. & Vonche (1987a). Comment engendrer une explication
causale par apprentissage? I Le rle du dialogue. Enfance, 40 (4), 297-308.
Bovet, M.; Parrat-Dayan, S. & Vonche (1987b). Comment engendrer une explication
causale par apprentissage? II Le rle de lobjet. Enfance, 40 (4), 309-322.
Broughton, J. (1984). Not beyond formal operations but beyond Piaget. Em: M.L.
Commons, F. A. Richards e C. Armon, Beyond Formal Operations: Late
adolescente and adult cognitive development (pp. 395-411). Nova Iorque: Praeger.
Bunge, M. (1974). Teoria e realidade. (G. Guinsburg, Trad.). So Paulo: Perspectiva.
(Trabalho original publicado s/d).
Bunge, M. (1982). Is chemistry a branch of physics? Zeitschrift fr allgemeine
Wissenschaftstheorie, 13/2, 209-223.
Bunge, M. (1998). Philosophy of science - vol. 2: from explanation to justification. New
Brunswick (E.U.A.): Transaction Publishers.
Campos, R.C. & Silva, R.C. (1999). Funes da qumica inorgnica...funcionam?
Qumica Nova na Escola, 9, 18-22.
Castorina, J.A. (1997). A psicologia gentica e a problemtica do conhecimento de
domnio. Em: L. Banks-Leite, Percursos piagetianos (pp. 161-186). So Paulo:
Cortez.
Castorina, J.A. & Lerner, B.D. (1983). Comentarios sobre la investigacin clnica en
Freud y Piaget. Acta psiquiatrica y psicologica America-latina, 29 (2), 85-95.
Commons, M.L.; Trudeau, E.J.; Stein, S.A.; Richards, F.A. e Krause, S.R. (1998).
Hierarchical complexity of tasks shows the existence of developmental stages.
Developmental Review, 18, 237278.
Del Re, G. (1998). Ontologial status of molecular structure. Hyle, 4 (2), 81-103.

353
Del Re, G. (2000). Models and analogies in science. Hyle, 6 (1), 5-15.
Delval, J. (1996). La fecundidad de la epistemologa de Piaget. Substratum, (3): 8-9, 89125.
Dionnet, S & Montangero, J. (1991). Temps de la cause et temps de leffet dans la
reprsentation du changement chez des enfants de sept douze ans. Archives de
Psychologie, 59, 281-299.
Ebenezer, J.V & Erickson, G.L. (1996). Chemistry students conceptions of solubility: a
phenomenography. Science Education, 80 (2), 181-201.
Ferreiro, E. (1996). Aplicar, replicar, recrear. Acerca de las dificultades inherentes a la
incorporacin de nuevos objetos al cuerpo terico de la teora de Piaget. Substratum,
(3): 8-9, 175-185.
Ferreiro, E. (2001). On the links between equilibration, causality and prise de
conscience in Piagets Theory. Human Development, 44, 214-219.
Fischer, K.W.; Hand, H.H. & Russell, S. (1984). The development of abstractions in
adolescence and adulthood (pp. 43-72). Em: M.L. Commons, F. A. Richards e C.
Armon; Beyond Formal Operations: Late adolescente and adult cognitive
development. Nova Iorque: Praeger.
Fischer, K.W. & Kenny, S.L. (1986). Environmental conditions for discontinuities in
the development of abstractions. (pp. 57-75). Em: R.A. Mines e K.S. Kitchener,
Adult Cognitive Development: methods and models. Nova Iorque: Praeger.
Freitag, B. (1997). Piaget: 100 anos. So Paulo: Cortez.
Garcia, R. (1996). Crear para comprender. La concepcin piagetiana del conocimiento.
Substratum, (3): 8-9, 53-62.
Gilliron, C. (1980). Rflexions sur le problme des dcalages: propos de larticle de
Montangero. Archives de Psychologie, 48, 283-302.
Gomes, L.A.K. (1998). Materiais: foco dos estudos em qumica. Qumica Nova na
Escola, 8, 15-18.
Gomez, M.-A.; Pozo, J.-I. & Sanz, A. (1995). Students ideas on conservation of matter:
effects of expertise and context variables. Science Education, 79 (1), 77-93.
Good, M.L. (2001). Chemistry in the 21st century. A central science or a back office
technical activity? Pure & Applied Chemistry, 73 (8), 1229-1230.
Good, R.; Kromhout, R.A. & Mellon, E.K. (1979). Piaget's work and chemical
education. Journal of Chemical Education 56, 426-430.

354
Good, R.; Mellon, E.K. & Kromhout, R.A. (1978). The Work of Jean Piaget. Journal of
Chemical Education 55, 688-694.
Gribov, L.A. & Maslov, I.V. (2000). A possible approach to modeling bimolecular
chemical reactions.

Russian Journal of Physical Chemistry, 74 (3), 369-376.

Abstract from: Web of Science, item: 298ZF.


Haidar, A.H. & Abraham, M.R. (1991). A comparasion of applied and theoretical
knowledge of concepts based on the particulate nature of matter. Journal of
Research in Science Teaching, 28 (10), 919-938.
Henriques, L. (2000). Childrens misconceptions about weather: a review of the
literature. [Documento digital em: http://www.csulb.edu/~lhenriqu/NARST2000].
Herron, J.D. (1975). Piaget for chemists: explaining what "good" students cannot
understand. Journal of Chemical Education 52, 146-150.
Hesse, J.J. & Anderson, C.W. (1992). Students conceptions of chemical change.
Journal of Research in Science Teaching, 29 (3), 277-299.
Hill, J.W. & Kolb, D.K. (1995). Chemistry for changing times. New Jersey: PrenticeHall.
Inhelder, B. (1936). Observations sur le principe de conservation dans la physique de
lenfant. Cahier de Pdagogie Exprimentale et de Psychologie de lEnfant, 9, 3-16.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1976). Da lgica da criana lgica do adolescente. So
Paulo: Pioneira. (Trad. D.M. Leite. Obra originalmente publicada em 1970).
Janiuk, R.M. (2001). How to introduce some basic Chemistry concepts in the
constructivist approach. Em: 6th European Conference on Research in Chemical
Education and 2nd Conference on Chemical Education [CD-Rom], Universidade de
Aveiro, Outubro de 2001.
Johnson, P. (2000). Developing students understanding of chemical change: what
should we be teaching? Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1
(1), 77-90.
Johnstone, A.H. (2000). Teaching of chemistry logical or psychological? Chemistry
Education: Research and Practice in Europe, 1 (1), 9-15.
King, P.M. (1986). Formal reasoning in adults: a review and critique. Em: R.A. Mines e
K.S. Kitchener, Adult Cognitive Development: methods and models (pp. 1-21).
Nova Iorque: Praeger.

355
Krnel, D; Watson, R & Glaar, S.A. (1998). Survey of research related to the
development of the concept of matter. International Journal of Science Education,
20 (3), 257-289.
Labouvie-Vief, G. (1984). Logic and self-regulation from youth to maturity: a model.
Em: M.L. Commons, F. A. Richards e C. Armon; Beyond Formal Operations: Late
adolescente and adult cognitive development (pp. 158-179). Nova Iorque: Praeger.
Labouvie-Vief, G. (1992). A neo-Piagetian perspective on adult cognitive development.
Em: R. J. Sternberg e C.A. Berg, Intellectual Development (pp. 197-228).
Crambridge: University Press.
Laszlo, P. (1995). A palavra das coisas: ou a linguagem da Qumica. (Trad. R.
Gonalves & A. Simes). Lisboa: Gradiva.
Lopes, A.R.C. (1994). A concepo de fenmeno no ensino de qumica brasileiro
atravs dos livros didticos. Qumica Nova, 17 (4), 338-341.
Loureno, O. (1992). Alm de Piaget? Sim, mas devagar Lisboa: Nova Aliana.
Maldaner, O.A. & Piedade, M.C.T. (1995). Repensando a qumica. Qumica Nova na
Escola, 1, 15-19.
Montangero, J. (1977). Experimentation, reussite et comprehension cuez lenfant, dans
trois taches delevation dun niveau deau par immersion dobjets. Archives de
Psychologie, 45, 127-148.
Montangero, J. (1980). The various aspects of horizontal decalage. Archives de
Psychologie, 48, 259-282.
Montangero, J. (1981). A propos de decalages. Response a C. Gillieron. Archives de
Psychologie, 49, 60-67.
Montangero, J. & Maurice-Naville, D. (1998). Piaget ou a Inteligncia em Evoluo.
(B.I. Marques e F. Becker, Trads.). Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original
de 1994).
Morgado, L. & Parrat-Dayan, S. (2002). Conservations libres avec lenfant: problmes
et mthodes. Bulletin de Psychologie, 55 (6), 645-657.
Mortimer, E.F. & Miranda, L.C. (1995). Transformaes, concepes de estudantes
sobre reaes qumicas. Qumica Nova na Escola, 2, 23-26.
Mosini, V. (1994). Some considerations on the reductibility of chemistry to physics.
Epistemologia, 17, 205-224.
Nakhleh, M.B. & Samarapungavan, A. (1999). Elementary school childrens beliefs
about matter. Journal of Research in Science Teaching, 36 (7), 777-805.

356
Nelson, P.G. (2002). Teaching chemistry progressively: from substances, to atoms and
molecules, to electrons and nuclei. Chemistry Education: Research and Practice in
Europe, 3 (2), 215-228.
Nelson, P.G. (2003). Basic chemical concepts. Chemistry Education: Research and
Practice, 4 (1), 19-24.
Nyman, G. & Yu, H.G. (2000). Quantum theory of bimolecular chemical reactions.
Reports on Progress in Physics, 63 (7), 1001-1059. Abstract from: Web of Science,
item: 340TD.
Nurrenbern, S.C. (2001). Piagets theory of intellectual development revisited. Journal
of Chemical Education, 78 (8), 1107-1110.
Oliveira, R.J. (1995). O mito da substncia. Qumica Nova na Escola, 1, 8-11.
Oliveira, R.J. & Santos, J.M. (1998). A energia e a qumica. Qumica Nova na Escola,
8, 19-22.
Paixo, M.F. (1999). Da construo do conhecimento didctico na formao de
professores de cincias. Conservao da massa nas reaces qumicas: estudo de
ndole epistemolgica. Tese de doutorado. Aveiro: Instituto de Formao PsGraduada, Doutoramento em Didctica (Didctica das Cincias), Universidade de
Aveiro.
Paixo, M.F. & Cachapuz, A. (2000). Mass conservation in chemical reactions: the
development of an innovative teaching strategy based on the history and philosophy
of science. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1 (2), 201-215.
Parrat-Dayan, S. (2000). A teoria de Piaget sobre a causalidade. Em: M. Moreno, G.
Sastre, M. Bovet e A. Leal, Conhecimento e mudana: os modelos organizadores na
construo do conhecimento. (pp. 23-34). Campinas: Unicamp; So Paulo:
Moderna.
Parrat-Dayan, S. (2001). Sujeto-objeto-experimentador: estrategias de intervencin en
situaciones causales. Em: J.A. Castorina (Org.), Desarrollos y problemas en
psicologa gentica. Buenos Aires: Endeba.
Parrat-Dayan, S. & Bovet, M. (1982). Peut-on parler de prcocit et de rgression dans
la conservation? II. Archives de Psychologie, 50, 207-219.
Perraudeau, M. (1998). Piaget hoje: respostas a uma controvrsia. (L. Baptista, Trad.)
Lisboa: Instituto Piaget. (Trabalho original publicado em 1996).
Piaget, J. (s/d). A representao do mundo na criana. (R. Fiza, Trad.). Rio de Janeiro:
Record. (Trabalho original publicado em 1926).

357
Piaget, J. (1961). Les mcanismes perceptifs. Paris: Presses Universitaires de France.
Piaget, J. (1966). La psychologie, les relation interdisciplinaires et le systme des
sciences. Bulletin de Psychologie, 20 (5), 1-13.
Piaget, J. (1967a). Les mthodes de lpistmologie (62-132). Em: J. Piaget (Org.).
Logique et connainssance scientifique (Encyclopdie de la Pliade). Paris:
Gallimard.
Piaget, J. (1967b). Le systme et la classification des sciences (1151-1224). Em: J.
Piaget (Org.). Logique et connainssance scientifique (Encyclopdie de la Pliade).
Paris: Gallimard.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescent to adulthood. Human
Development, Vol. 15, pp. 1-12.
Piaget, J. (1973). Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. (A.
Cretella, Trad.). So Paulo: Forense. (Trabalho original publicado em 1970).
Piaget, J. (1977a). A tomada de conscincia. (E.B. Souza, Trad.). So Paulo:
Melhoramentos, Edusp. (Trabalho original publicado em 1974).
Piaget, J. (1977b). O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas
cognitivas. (A. Figueiredo, Trad.). Lisboa: Publicaes Dom Quixote. (Trabalho
original publicado em 1977).
Piaget, J. (1978). Fazer e compreender. (C.L.P. Leite, Trad.). So Paulo:
Melhoramentos, Edusp. (Trabalho original publicado em 1974).
Piaget, J. (1986). O possvel e o necessrio - Volume 1: evoluo dos possveis na
criana. (B.M. Albuquerque, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho
original publicado em 1981).
Piaget, J. (1987a). Introduction (Les conduits de ladulte). Em: J. Piaget, P. Mounoud e
J.-P. Bronckart; Psychologie (Encyclopdie de la Pliade). Paris: Gallimard.
Piaget, J. (1987b). O possvel e o necessrio - Volume 2: evoluo dos necessrios na
criana. (B.M. Albuquerque, Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho
original publicado em 1983).
Piaget, J. (1990). Epistemologia gentica. (A. Cabral, Trad.). So Paulo: Martins
Fontes. (Trabalho original publicado em 1970).
Piaget, J. (1995). Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das
relaes espaciais. (F. Becker e P.B.G. da Silva, Trads.). Porto Alegre: Artes
Mdicas. (Trabalho original publicado em 1977).

358
Piaget, J. & Bliss, J. (s/d). Les changements dtats de la paraffine dune bougie.
Manuscrito de artigo no publicado.
Piaget, J. & Chatillon, J.F. (1975). Solubilite, miscibilite e flottaison. Archives de
Psychologie, 43, 27-46.
Piaget, J. & Garcia, R (1971). Les Explications Causales. Paris: PUF.
Piaget, J. & Garcia, R. (1987). Psicognese e histria das cincias. (M.F.M.R. Jesuno,
Trad.) Lisboa: Dom Quixote. (Trabalho original publicado em 1983).
Piaget, J. & Inhelder, B. (1971). O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana.
(C.M. Oiticica, Trad.) Rio de Janeiro: Zahar. (Obra originalmente publicada em
1962).
Piaget, J. & Inhelder, B. (1977). A imagem mental na criana. (A.C. Soares, Trad.).
Porto: Livraria Civilizao. (Trabalho originalmente publicado em 1966).
Piaget, J. & Inhelder, B. (1983). A gnese das estruturas lgicas elementares. (C.M.
Oiticica, Trad.). Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho original publicado em 1959).
Piaget, J. & Uzan, S. (s/d). La bouilleur de Franklin. Manuscrito de artigo no
publicado.
Psarros, N. (1995). The constructive approach to the philosophy of chemistry.
Epistemologia, 18, 27-38.
Psarros, N. (1998). What has a philosophy to offer to chemistry? Foundations of
Science, 3 (1), 183-202.
Psarros, N. (2000). The lame and the blind, of how much physics does chemistry need?
Documento digital em: http://www.uni-leipzig.de/~philos/psarros/preprints/
Ramozzi-Chiarottino, Z. (1997). Organismo, lgica e sociedade no modelo piagetiano
do conhecimento. Em: B. Freitag, Piaget: 100 anos (pp. 111-122). So Paulo:
Cortez.
Renstrm, L.; Andersson, B. & Marton. F. (1990). For personal use only--not for
distribution. Students' conceptions of matter. Journal of Educational Psychology, 82
(3), 555-569
Rosa, M.I.S. & Schnetzler, R.P. (1998). Sobre a importncia do conceito transformao
qumica no processo de aquisio do conhecimento qumico. Qumica Nova na
Escola, 8, 31-35.
Rosen, A.B & Rozin, P. (1993). Now you see it, now you don't. The preschool child's
conception of invisible particles in the context of dissolving. Developmental
Psychology, 29 (2), 300-311.

359
Scerri, E.R. (1999). On the nature of chemistry. Educacin Qumica, 10 (2), 74-78.
Scerri, E.R. (2000a). The failure of reduction and how to resist disunity of sciences in
the context of chemical education. Science & Education, 9, 405-425.
Scerri, E.R. (2000b). Philosophy of chemistry a new interdisciplinary field? Journal of
Chemical Education, 77 (10), 522-526.
Scerri, E.R. & McIntyre, L. (1997). The case for the philosophy of chemistry. Synthese,
111 (3), 213-232.
Schummer, J. (1997). Towards a philosophy of chemistry. Journal for General
Philosophy of Science, 28, 307-336.
Schummer, J. (1998a). The chemical core of chemistry I: a conceptual approach. Hyle, 4
(2), 129-162.
Schummer, J. (1998b). Epistemology of material properties. Em: 20 th World Congress
of Philosophy: Epistemology of Material Properties, Boston/MA, USA, 10-16
Agosto.

Documento

digital

em:

http://wwwrz.rz.uni-

karlsruhe.de/~ed01/Jslit/epismat.htm
Schummer, J. (1999). Coping with the growth of chemical knowledge: challenges for
chemistry documentation, education, and working chemists. Educacin Qumica, 10
(2), 92-101.
Stavy, R. (1990a). Childrens conceptions of changes in the state of matter: from liquid
(or solid) to gas. Journal of Research in Science Teaching, 27 (3), 247-266.
Stavy, R. (1990b). Pupils problems in understanding conservation of matter.
International Journal of Science Education, 12 (5), 501-512.
Stavy, R. & Stachel, D. (1985). Childrens conception of changes in the state of matter:
from solid to liquid. Archives de Psychologie, 53, 331-344.
Stavy, R. & Tirosh, D. (1996). Intuitive rules in science and mathematics: the case of
more of A more of B. International Journal of Science Education, 18 (6), 653667.
Sternberg, R.J. (1984). Higher-order reasoning in postformal operational thought. Em:
M.L. Commons, F. A. Richards e C. Armon, Beyond Formal Operations: Late
adolescente and adult cognitive development (pp. 74-91). Nova Iorque: Praeger.
Tosi, L. (1994). Lavoisier e a revoluo da qumica. Cadernos de Histria e Filosofia
da Cincia Srie 3, 4 (1): 117-138.
Tsaparlis, G. (2003). Chemical phenomena versus chemical reactions: do students make
the connection?. Chemistry Education: Research and Pratice, 4 (1), 31-43.

360
Valanides, N. (2000a). Primary student teachers understanding of the particulate nature
of matter and its transformations during dissolving. Chemistry Education: Research
and Practice in Europe, 1 (2), 249-262.
Valanides, N. (2000b). Primary student teachers understanding of the process and
effects of distillation. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1 (3),
355-364.
van Brackel, J. (1997). Chemistry as the science of the transformation of substances.
Synthese, 111 (3), 253-282.
Vickery, B.C. (1980). Classificao e indexao nas cincias. (M.C.G. Pirolla, Trad.).
Rio de Janeiro: BNG/Brasilart. (Trabalho original publicado em 1975).
Viennot, L. (1979). Le raisonnement spontan en dynamique lmentaire. Paris:
Hermann.
Vinh-Bang, (1966). La methode clinique et la recherche en psychologie de lenfant. Em:
F. Bresson e M. Montmollin, Psychologie et pistemologie gntiques, thmes
piagtiens (pp. 67-82). Paris: Dunod.
Vonche, J. (1997). A origem das idias de Piaget sobre gnese e desenvolvimento. Em:
L. Banks-Leite, Percursos piagetianos (pp. 21-34). So Paulo: Cortez.

361

ANEXO A

362
Prezado participante,

Sou estudante do curso de doutorado em Psicologia do Desenvolvimento da


UFRGS e estou realizando uma investigao visando concluso do meu curso. Essa
investigao, sob a orientao da Professora La da Cruz Fagundes, tem por objetivo
compreender como adolescentes e adultos interpretam algumas transformaes das
substncias.
A sua participao nessa investigao envolve uma entrevista, com a durao
aproximada de cerca de quarenta minutos. Essa entrevista ser gravada. A sua
participao neste estudo voluntria. Se voc decidir no participar ou quiser desistir
de participar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de faz-lo.
Os resultados deste estudo sero publicados em artigo de revistas cientficas e,
possivelmente, em livro. O seu nome no aparecer e ser mantido o mais rigoroso
sigilo, atravs da omisso total de quaisquer informaes que permitam identific-lo.
Apesar de que voc no ter benefcios diretos em decorrncia de sua participao, o
provvel benefcio que lhe advir por ter tomado parte nesta pesquisa a conscincia de
ter contribudo para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo de
conhecimento cientfico.
Se voc tiver qualquer pergunta em relao pesquisa, por favor, telefone para
mim. O nmero do meu telefone : 33166270.
Atenciosamente,

Assinatura

Data

Consinto em participar deste estudo

Assinatura

Data