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CURSO DE ESPECIALIZAO EM

EDUCAO PARA RELAES TNICO-RACIAIS


HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

Mdulo

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

PRTICAS METODOLGICAS PARA


O ENSINO DE MATEMTICA

BELM-PA
2015

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

CURSO DE ESPECIALIZAO EM
EDUCAO PARA RELAES TNICORACIAIS - HISTRIA E CULTURA AFROBRASILEIRA E AFRICANA

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


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Dados para catalogao na fonte


Setor de Processamento Tcnico
Biblioteca IFPA Campus Belm

P436c

Pereira, Glauco Lira.


Curso de especializao em educao para relaes tnico-raciais histria e cultura afrobrasileira e africana : prticas metodolgicas
para o ensino de matemtica / Glauco Lira Pereira ; coordenao
Helena do S. C. da Rocha. Belm : IFPA, 2015.
70 p. : il.
ISBN: 978-85-62855-35-1 (v.6)
1. Educao relaes tnico-raciais. 2. Matemtica estudo e
ensino. 3. Professores formao.
I. Rocha, Helena do S. C.
II. Ttulo.
CDD: 510.7

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FICHA TCNICA
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR IFPA
Reitoria
lio de Almeida Cordeiro
Pr-Reitoria de Ensino - PROEN

Pr-Reitoria de Extenso e Relaes Externas - PROEXT


Waldinete C. do S. O. da Costa Rolim
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao- PROPPG
Jos Roberto Brito Pereira
Coordenao do Comit Gestor COMFOR - IFPA
Jlia Antnia Maus Correa
Direo Geral do Campus Belm
Ana Paula Palheta Santana
Diretoria de Extenso e Integrao Instituto-Empresa DIREI
Hlio Antnio Lameira de Almeida
Diretoria de Pesquisa, Ps-Graduao e Inovao DPPI
Raidson Jenner Negreiros de Alencar
Coordenao do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros NEAB IFPA
Helena do Socorro Campos da Rocha

EQUIPE DE ELABORAO
Organizadora
Helena do Socorro Campos da Rocha
Autor
Glauco Lira Pereira
Designer Grfico
Leandro de Lima Pinheiro
Revisor Gramatical
Brenno da Costa Carrio Oliveira
Capa
Rubens Pinheiro Cunha - Tcnico em Artes Grficas lotado no NUPAED.

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ENSINO DE MATEMTICA

Maria Lcia Pessoa Chaves da Rocha

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LEI No10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.

Mensagem de veto

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ENSINO DE MATEMTICA

Altera a Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, que


estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino
a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro
-Brasileira, e d outras providncias.

O PRESIDENTE DA REPBLICAFao saber que o Congresso Nacional


decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1oA Lei no9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
Art. 26-A.Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira.
1oO contedo programtico a que se refere ocaputdeste artigo incluir o
estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando
a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil.
2oOs contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
3o(VETADO)
Art. 79-A.(VETADO)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia
Nacional da Conscincia Negra.
Art. 2oEsta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182oda Independncia e 115oda Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA


Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque
Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003

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APRESENTAO
Car@ leitor@,

De nossa parte, nos apresentamos como um grupo de professor@s e


pesquisador@s que integram o NEAB no Instituto Federal de Educao, Cincia
e Tecnologia, Campus Belm, ncleo cujo foco das aes, fundamentalmente,
contribuir para a implementao da Lei n 10.639/2003 a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana e de seus aportes legais.
As Diretrizes Curriculares defendem o pressuposto de que papel da
escola desconstruir a representao de que o afrodescendente tem como nico
atributo a descendncia escrava, subalterna ou dominada. E, de acordo com os
PCNs, a escola esse locus privilegiado para a promoo da igualdade e eliminao
de toda forma de discriminao e racismo.
Desse modo, o IFPA, como forma de dar continuidade a esse processo
na formao continuada de professores, oferta o Curso de Especializao em
Educao para Relaes tnico-Raciais - Histria e Cultura Afro-brasileira e
Africana na modalidade semipresencial, com carga horria de 420h.
A matriz curricular busca incentivar a aplicabilidade da Lei n 10.639/2003
como aspecto obrigatrio para a composio dos currculos escolares.
Nesse bojo, a Instituio, por meio do NEAB do campus Belm, apresenta
o material didtico construdo como produto de uma trajetria de dez anos de
tentativas de aplicabilidade da Lei n 10.639/2003 no espao da sala de aula, mais
especificamente nos Cursos de Formao de Professores, a fim de que, na prtica
pedaggica, estes materiais sejam utilizados para fortalecer o estudo das Relaes
tnico-Raciais e das Diversidades no fazer do docente.
A coleo composta por onze fascculos, conforme disposto na estrutura
curricular constante no Projeto Pedaggico do Curso, os quais se configuram

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ENSINO DE MATEMTICA

Por meio da Rede Nacional de Formao Continuada dos Profissionais


do Magistrio da Educao Bsica Pblica (RENAFORM) em parceria com
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(SECADI) e execuo pelo Comit Gestor Institucional de Formao Inicial e
Continuada dos Profissionais da Educao Bsica (COMFOR), em conjunto com
a Coordenao do Centro de Formao dos Profissionais da Educao Bsica do
Estado do Par (CEFOR) e da Secretaria Executiva do FORPROF/PA , o Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par (IFPA) avana nas Polticas
de Aes Afirmativas em seu bojo e, mais especificamente, no trato das questes
tnico-raciais, atravs do Ncleo de Estudos Afro-brasileiros (NEAB) com mais
uma ao na implementao da Lei n 10.639/2003 e do Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

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ENSINO DE MATEMTICA

como uma tentativa do NEAB de dar conta de atenuar os agravantes histricos de


um discurso nico historicamente disseminado acerca da frica na perspectiva
da Corrente da Inferioridade Africana que cristalizou uma frica na Histria
da Humanidade como a-histrica e dependente das demais naes no que tange
ao potencial do Conhecimento. Tal modo de pensar culminou com a carncia de
materiais didticos que dessem conta, nas salas de aula, de reverter esse quadro
apresentado, mesmo nos dias atuais, doze anos aps a implementao da Lei n
10.639/2003.
O intuito munir @s professor@s em exerccio no magistrio com
subsdios para o trato com a frica e disponibilizar para as escolas a produo do
NEAB, com vistas a romper com o determinismo a que o continente africano foi
relegado e (re)contar a Histria da frica mediante uma via de mo dupla: uma
frica que influenciou e que foi influenciada, ao que se pretende, com isso, alocla em seu verdadeiro lugar na Histria da Humanidade.
Essa a nossa contribuio enquanto Ncleo de Ensino, Pesquisa e
Extenso dentro da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e de Inovao
Tecnolgica, lugar onde perpassa, historicamente no seu processo centenrio de
criao, o vis da incluso na perspectiva das Diversidades que por aqui transitam.

a) Coordenao do NEAB-IFPA campus Belm.

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PLANO DE ENSINO

1. IDENTIFICAO GERAL

Instituio: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do


Par - campus Belm
Curso: Educao para Relaes tnico-Raciais, Histria e Cultura
Disciplina: Prticas Metodolgicas para o Ensino de Matemtica
Professor: Glauco Lira Pereira
Carga Horria: 30h

2. EMENTA

Caracterizao do Ensino de Matemtica, Construo e Resoluo de


situaes-problemas usando contos Africanos ou Afro-Basileiros para o
ensino de Aritmtica, Instrumentao de Modelagem Matemtica para
o Ensino de Geometria, Jogos Africanos para o ensino de Combinatria.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL

A disciplina visa proporcionar uma slida formao bsica, aliada s


necessidades de contedos de Matemtica. A disciplina tambm capacita
o acadmico na habilidade de anlise crtica e resoluo de problemas
concretos, integrando conhecimentos multidisciplinares e viabilizando
o estudo de modelos abstratos e sua extenso genrica a novos padres e
tcnicas de planejamento ao ensino.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Reconhecer novas tendncias de ensino de Matemtica;


Aprimorar a criatividade para a construo de resoluo de
problemas utilizando a cultura africana;
Fazer modelagem matemtica mediante a observao do cotidiano;
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Afro-brasileira e Africana Modalidade Semipresencial

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Criar alternativas de ensino usando materiais concretos;


Vincular conhecimentos tericos origem histrica e cultural.

4.

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CONTEDO PROGRAMTICO
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Caracterizao do Ensino de Matemtica

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Tendncias de Ensino de Matemtica.

Resoluo de
Situaes-Problemas
4 CONTEDO
PROGRAMTICO

Caracterizao
Razo e Proporo;
do Ensino de Matemtica
Porcentagem.
Tendncias de Ensino de Matemtica.
Resoluo de Situaes-Problemas
Razo e Proporo;

Modelagem Matemtica
Volume de um cone;
Porcentagem.

Volume de um cilindro;
Matemtica
Modelagem
rea de um crculo.
Volume de um cone;

Volume de um cilindro;

Materiais Concretos

rea de um crculo.

Funes Trigonomtricas.
Materiais Concretos
Funes
Trigonomtricas.
Histria
da Matemtica

Fraes.

Histria da Matemtica
Fraes.

Etnomatemtica

Etnomatemtica
Operao de Multiplicao.

Operao de Multiplicao.

5. PROCEDIMENTO DE AVALIAO

5 PROCEDIMENTOS DE AVALIAO

A avaliao ser quantitativa e composta por dois processos indissociveis, sendo


A avaliao
ser quantitativa
pordedois
processos
indissociveis,
o primeiro
processo destinado
construo edecomposta
uma proposta
Ensino,
e, o segundo,

sendo
o
primeiro
processo
destinado

construo
de
uma
proposta
de
Ensino,
e, o
apresentao e defesa da proposta de Ensino.
segundo, apresentao e defesa da proposta de Ensino.
Frmula para
para ooclculo
da avaliao
quantitativa
:
A AFrmula
clculo
da avaliao
quantitativa
:

Onde,
a nota da proposta de ensino em forma de artigo (mximo de 6
pginas) e
a nota da apresentao da proposta de ensino.
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Onde, N_1 a nota da proposta de ensino em forma de artigo (mximo


de 6 pginas) e N_2 a nota da apresentao da proposta de ensino.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GERDES, Paulus. Etnomatemtica: cultura, matemtica, educao.


Moambique: Instituto Superior Pedaggico, 1991.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas de matemtica.
So Paulo: tica, 2000.
GLAZER, Evan; MCCONNELL, John W. Real-life math: everyday use of
mathematical concepts. Westport: Greenwood Press, 2002.
MISSAWA, Daniela Dadalto Ambrozine. O Jogo Mancala como
instrumento de ampliao da compreenso das dificuldades de ateno.
Vitria: PPGP/UFES, 2006.

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ENSINO DE MATEMTICA

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.


Parmetros Curriculares nacionais: Matemtica. Ensino de 5 a 8 sries.
Braslia: MEC, 1998.

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SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................. 6
APRESENTAO DA DISCIPLINA .............................................................. 13
APRESENTAO DO PROFESSOR ............................................................. 14

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ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 1: CARACTERIZAO DO ENSINO DA MATEMTICA ....... 15


1 O ENSINO DA MATEMTICA E O PCN ................................................... 16
2 O ENSINO DA MATEMTICA NA ATUALIDADE .................................. 17
3 O ENSINO DA MATEMTICA E A LEI N 10.639/2003 .......................... 18
RESUMO DA UNIDADE ......................................................................................... 20
SUGESTES DE LEITURA ..................................................................................... 20
UNIDADE 2: RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMAS ..................... 21
1 APRESENTAO ........................................................................................ 22
2 INTRODUO ........................................................................................... 22
3 A LENDA IORUB ...................................................................................... 23
4 PROPOSTAS DE ENSINO USANDO A LENDA IORUB ........................ 24
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA ......................................................... 28
RESUMO DA UNIDADE .......................................................................................... 28
SUGESTES DE LEITURA ...................................................................................... 28
UNIDADE 3: MODELAGEM MATEMTICA .............................................. 31
1 APRESENTAO ........................................................................................ 32
2 INTRODUO ............................................................................................ 32
3 ARQUITETURA NDEBELE ........................................................................ 33
4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO CASAS DE NDEBELE ...................... 35
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA ......................................................... 36
RESUMO DA UNIDADE .......................................................................................... 36
SUGESTES DE LEITURA ...................................................................................... 37

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UNIDADE 4: MATERIAIS CONCRETOS .................................................... 39


1 APRESENTAO.........................................................................................40
2 INTRODUO ............................................................................................ 40
3 ENGRENAGEM AFRICANA PARA CAPTAO DE GUA ................... 41
4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO ENGRENAGEM AFRICANA ........... 43
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA ......................................................... 44

SUGESTES DE LEITURA ...................................................................................... 44


UNIDADE 5: HISTRIA DA MATEMTICA .............................................. 45
1 APRESENTAO ........................................................................................ 46
2 INTRODUO ............................................................................................ 46
3 SURGIMENTO DAS FRAES NO EGITO .............................................. 47
4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO HISTRIA DO EGITO ANTIGO ........ 48
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA ........................................................ 50
RESUMO DA UNIDADE .......................................................................................... 51
SUGESTES DE LEITURA ...................................................................................... 51
UNIDADE 6: ETNOMATEMTICA ...............................................................53
1 APRESENTAO ........................................................................................ 54
2 INTRODUO ............................................................................................ 54
3 OPERAES MATEMTICAS NO EGITO ANTIGO ............................... 55
4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO CONHECIMENTOS CULTURAIS ....... 60
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA ......................................................... 61
RESUMO DA UNIDADE ......................................................................................... 61
SUGESTES DE LEITURA ...................................................................................... 62
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................... 63
QUEM O PROFESSOR? .............................................................................. 64
12

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ENSINO DE MATEMTICA

RESUMO DA UNIDADE .......................................................................................... 44

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APRESENTAO DA DISCIPLINA

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ENSINO DE MATEMTICA

Este fascculo apresenta propostas de aulas, de modo a mostrar a


aplicabilidade da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana para o ensino
de Matemtica em diversas tendncias. Trabalhado pelo vis da Educao
para as Relaes tnico-raciais, utiliza uma metodologia hbrida, por meio
da pesquisa bibliogrfica com autores que enfatizam o assunto e o trato com
um contedo especifico de Matemtica.
Espera-se, com isso, contribuir para com aqueles que desejam
saber mais sobre a temtica em questo, no sentido de estimular estudos
mais completos e aprofundados acerca da utilizao dos saberes culturais
agregados aos da educao formal, visando melhoria da qualidade do
ensino-aprendizagem de Matemtica, por intermdio de contedo.
Os conhecimentos matemticos so importantes para a formao da
cidadania e para o ajuste do sujeito vida em uma sociedade em constante
mudana, pois possibilitam a compreenso do mundo e a resoluo de
problemas matemticos cotidianos. Assim, enfatiza-se que deve haver
modificaes nas prticas em sala de aula, para que o aluno desenvolva suas
capacidades e habilidades por meio das quais se constri o conhecimento.
A utilizao de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana como
tema de ensino pode ajudar na construo do conhecimento Matemtico,
auxiliando o aperfeioamento da habilidade de interpretao, bem como
o raciocnio. Nesse sentido, o foco de todo o texto apresentar mtodos
ao agente educador para, com isso, gerar estratgias de construo dos
conceitos Matemticos com base em fatos e curiosidades da cultura africana.

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APRESENTAO DO PROFESSOR
Prezado(a) Estudante,

A disciplina Prticas Metodolgicas para o Ensino de Matemtica visa,


tambm, discutir diferentes ideias matemticas, diferentes culturas e
contextos culturais. Por exemplo, discutir o surgimento do mundo e a lgica
das divindades africanas.
O Fascculo expe algumas ideias matemticas surgidas ou desenvolvidas por
grandes povos Africanos, como os egpcios, ou por um grupo em pequena
escala, como os Ndebele. Todo o texto foi elaborado mediante pesquisa
bibliogrfica de vrios casos especficos da necessidade da Matemtica e sua
incorporao cultural. O uso de exemplos, com base no contexto cultural
ou social, crucial para dar substncia ao objetivo da disciplina Prticas
Metodolgicas para o Ensino de Matemtica, que apresentar alternativas
de/para a aplicabilidade da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Nenhum conhecimento especial exigido do leitor. O Fascculo para
os Matemticos e no-matemticos que esto curiosos sobre os conceitos
matemticos em povos de culturas Africanas e suas expresses e integrao
em reais contextos culturais especficos. O texto , tambm, para os
educadores e para qualquer pessoa interessada na histria humanista
da Matemtica que, porventura, deseja opes criativas para ensinar
Matemtica ou interdisciplinar com outras disciplinas.
Bons estudos e sucesso para todos!
Glauco Lira Pereira
prof.glaucolira@gmail.com

14

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A disciplina Prticas Metodolgicas para o Ensino de Matemtica uma


coletnea sucinta de exemplificao dos mtodos de ensino, das tendncias
de ensino de Matemtica que utilizam como tema a Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana.

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ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 1

CARACTERIZAO DO ENSINO DA MATEMTICA

OBJETIVOS DA UNIDADE

Pretende informar os objetivos da Matemtica que deve ser ensinada


no Brasil. Apresentar as diversas modalidades de ensino de Matemtica. E,
por fim, reconhecer o papel importante da Matemtica para a compreenso
dos valores das culturas afro-brasileira e africana.

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1 O ENSINO DA MATEMTICA E O PCN


Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), Brasil (1998), para a
rea de Matemtica no Ensino Fundamental esto pautados por princpios
decorrentes de estudos, pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos
ltimos anos. So eles:

A Matemtica precisa estar ao alcance de todos e a democratizao


do seu ensino deve ser meta prioritria do trabalho docente;
A atividade Matemtica escolar no olhar para coisas prontas
e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo
aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade;
No ensino da Matemtica, destacam-se dois aspectos bsicos:
um consiste em relacionar observaes do mundo real com representaes
(esquemas, tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representaes
com princpios e conceitos matemticos. Nesse processo, a comunicao
tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar
e a escrever sobre Matemtica, a trabalhar com representaes grficas,
desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar dados;
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso,
isto , apreenso do significado; apreender o significado de um objeto
ou acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em compartimentos
estanques e numa rgida sucesso linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexes sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemtica para o aluno resulta das conexes que ele estabelece entre ela
e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexes que ele
estabelece entre os diferentes temas matemticos;
A seleo e organizao de contedos no deve ter como critrio
nico a lgica interna da Matemtica. Deve-se levar em conta sua relevncia
social e a contribuio para o desenvolvimento intelectual do aluno. Tratase de um processo permanente de construo;
O conhecimento matemtico deve ser apresentado aos alunos
como historicamente construdo e em permanente evoluo. O contexto
histrico possibilita ver a Matemtica em sua prtica filosfica, cientfica e
social e contribui para a compreenso do lugar que ela tem no mundo;
Recursos didticos como jogos, livros, vdeos, calculadoras,
computadores e outros materiais tm um papel importante no processo de
ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situaes
16

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A Matemtica componente importante na construo da


cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de
conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados
devem se apropriar;

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ENSINO DE MATEMTICA

que levem ao exerccio da anlise e da reflexo, em ltima instncia, a base


da atividade Matemtica;
A avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela
incide sobre uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho
dos alunos, como a aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e
desenvolvimento de atitudes. Mas, tambm, devem ser avaliados aspectos
como a seleo e o dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas,
condies em que se processa o trabalho escolar e as prprias formas de
avaliao.
Assim, refletindo sobre os preceitos do PCN, alternativas para
agregar ao currculo escolar formas de repassar saberes so de suma
importncia para promover habilidades, autonomia e reflexo aos estudantes,
preparando-os para uma sociedade.

2 O ENSINO DA MATEMTICA NA ATUALIDADE


Atualmente, vrias so as propostas de trabalho para a aprendizagem
mais consistente em Matemtica. Vejamos algumas (DAMBROSIO, 1989):
Resoluo de Situaes-Problemas: Esta proposta visa
construo de conceitos matemticos, pelo aluno, atravs de situaes que
estimulam a sua curiosidade Matemtica. Com base em suas experincias
com problemas de naturezas diferentes, o aluno interpreta o fenmeno
matemtico e procura explic-lo dentro de sua concepo da Matemtica
envolvida.
Modelagem: Tem sido utilizada como uma forma de quebrar a
forte dicotomia existente entre a Matemtica escolar formal e a sua utilidade
na vida real. Os modelos matemticos so formas de estudar e formalizar
fenmenos do dia-a-dia. Atravs da modelagem Matemtica, o aluno se
torna mais consciente da utilidade da Matemtica para resolver e analisar
problemas do cotidiano.
Materiais Concretos: O uso de materiais concretos no ensino
da Matemtica uma ampla metodologia de ensino que informaria as
intervenes do professor na sala de aula durante o semestre todo. Os
materiais so usados em atividades em que o prprio aluno, geralmente
trabalhando em grupos pequenos, desenvolve na sala de aula. Estas
atividades tm uma estrutura Matemtica a ser descoberta pelo discente
que, assim, se torna agente ativo de seu prprio conhecimento.
Histria da Matemtica: Tem servido como motivao para o
desenvolvimento de diversos conceitos matemticos. Esta linha de trabalho
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parte do princpio de que o estudo da construo histrica em conhecimento


matemtico leva a uma maior compreenso da evoluo dos conceitos,
enfatizando as dificuldades inerentes ao conceito que est sendo trabalhado.

Jogos Matemticos: Com uma tendncia no nosso ensino,


a supervalorizao do pensamento algortmico tem deixado de lado o
pensamento lgico matemtico e o pensamento espacial. A proposta
desenvolver esses dois tipos de raciocnio no aluno, por meio de jogos de
estratgia, trabalhando, tambm, a estimativa e o clculo mental. Acreditase que o processo de desenvolvimento de estratgias nos jogos ajuda o aluno
a se envolver com o levantamento de hipteses, aspecto fundamental do
pensamento cientifico.
O uso dos computadores: Acredita-se que metodologia de
trabalho dessa natureza tem o poder de dar ao aluno a autoconfiana na sua
capacidade de criar, construir e fazer Matemtica. Com essa abordagem, a
Matemtica deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente
transmitidos aos alunos para passar a ser algo em que o aluno faz parte,
integralmente, do processo de construo e seus conceitos.
Dentre as tendncias de ensino descritas acima, os jogos Matemticos
e os usos de computadores no sero abordados.
O mais interessante de todas essas propostas o fato de que elas
podem se complementar. Em cada unidade deste fascculo, as tendncias de
ensino de Matemticas sero apresentadas de maneira individual, de modo
que a identificao de cada proposta de ensino seja de fcil identificao.

3 O ENSINO DA MATEMTICA E A LEI N 10.639/2003


Durante muitos anos, pensou-se que a escola tinha como finalidade
ensinar o que chamavam de matrias fundamentais, ou seja, ler, escrever
e contar. Atualmente, sabemos que o maior objetivo da escola contribuir
para a formao da personalidade do aluno. Educar a inteligncia, no
pelo acmulo de conhecimentos, mas atravs dos hbitos de observar a
sua realidade, seu cotidiano, comparar, analisar, relacionar, transformar,
saber o porqu das coisas e realizar as suas prprias experincias mediante a
descoberta.
18

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Etnomatemtica: Tem como objetivo primordial valorizar a


Matemtica dos diferentes grupos culturais. O programa Etnomatemtica
repousa sobre uma anlise das diferentes teorias e prticas Matemticas
em diversos ambientes culturais. Prope-se uma maior valorizao dos
conceitos matemticos informais, construdos pelo aluno atravs de suas
experincias e manifestaes culturais.

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

importante ressaltar que, para o aluno desenvolver as suas


potencialidades e alcanar maturidade (intelectual, emocional, social, etc.),
o professor e a escola devem promover a identidade cultural do aluno,
inserindo-o no mundo em que vive e dando contexto histrico e geogrfico
a esta realidade.
No ensino de Matemtica, a abordagem da construo do conhecimento
lgico e dedutivo como estando intimamente relacionado com a cultura de
um povo vem tomando mais fora depois do surgimento da Etnomatemtica.
Assim, considerando que a frica o continente de mais antiga ocupao
pelos seres humanos, e, tendo sido o lugar de desenvolvimento de grande
parte do conhecimento da humanidade, cada vez mais questionvel, no
ensino de Matemtica, a verso hegemnica ocidental do pressuposto de que
a Matemtica era, em grande parte, uma criao grega e europeia. No passado,
segundo Joseph (2011), as duas tticas usadas para propagar essa viso foram:
(1) omisso e apropriao; e (2) a excluso por definio.
Conhecido como o equvoco da centralizao do conhecimento
Matemtico eurocntrico, a prtica de ensino de Matemtica deve ter como
objetivo evidenciar a construo do pensamento matemtico desenvolvido
na frica e de que forma este afetou outros aspectos da nossa sociedade.
Alm disso, deve mostrar como a Matemtica mudou concepes e valores
dos povos Africanos.
No Brasil, pas com uma cultura rica, diversificada e com contexto
multicultural, a cultura africana tem influenciado a construo da realidade
brasileira desde a chegada dos primeiros africanos. Ainda assim, as culturas
afro-brasileiras e africanas tm sido vtimas de preconceito e constante
desvalorizao. Como forma de contribuir para modificar esta situao, foi
aprovada a Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que determinou a incluso
do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas em todo o
currculo da Educao Bsica. No que tange ao ensino da Matemtica, a
lei surge como um desafio incluso de conhecimentos de raiz africana
no mbito deste campo do saber. Para tentar minimizar a dificuldade
apontada pelos professores como um dos entraves aplicao da Lei n.
10.639, foi acrescentada a disciplina Prticas Metodolgicas para o Ensino
de Matemtica no curso de Educao para Relaes tnico-raciais, com
o intuito de abordar, de maneira prtica, a cultura africana por meio de
propostas metodolgicas para sala de aula, de modo a promover a identidade
cultural.
Segundo Oliveira (2010), muitos professores de Matemtica no
conseguem obter uma resposta satisfatria com relao Lei n. 10.639/03
na Educao Bsica. Dois problemas principais so observados pelos
professores: o primeiro diz respeito formao profissional, pois estes
19

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no se sentem preparados para discutir os assuntos relacionados frica


dentro de sala de aula. Outro problema foi a no aceitao da lei, j que
os profissionais entendem que dentro da Matemtica no cabe discutir
assuntos como preconceito racial e cultural.

Ressalta-se a aplicabilidade da Lei n. 10.639/03 na disciplina de


Matemtica e a possibilidade de interdisciplinaridade com a Biologia e a
Qumica, ou outras disciplinas. O trabalho prope trabalhar a Matemtica
de forma que sejam estabelecidas relaes entre ela e os valores afrobrasileiros, a memria, a ludicidade, o cotidiano e a oralidade.

RESUMO DA UNIDADE
A unidade inicia com os Parmetros de ensino de Matemtica,
aborda as tendncias de ensino de Matemtica e finaliza com o desafio e a
possibilidade de insero da Histria e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas
como tema para prtica de ensino de Matemtica.

SUGESTES DE LEITURA
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares nacionais: Matemtica. Ensino de 5 a 8 sries.
Braslia: MEC, 1998.
DAMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar Matemtica hoje? Temas e
Debates. SBEM, Ano II, n. 2. Braslia, 1989, p. 15-19.
JOSEPH, George Gheverghese. The crest of the peacock: non-European
roots of mathematics. United Kingdom: Princeton University Press, 2011.
OLIVEIRA, C. C. . O programa etnomatemtica e as possibilidades de
implementao da Lei n. 10.639/03. A Cor da Cultura: Saberes e Fazeres Modos de Fazer. Rio de Janeiro: MEC-SEPPIR, 2010.
MINUZZI, I. ; CAMARGO, M. O ensino-aprendizagem de matemtica
atravs da resoluo de problemas. In: X Encontro Gacho de Educao
Matemtica, Iju- RS, 2009.
20

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Este Fascculo uma tentativa, assim como o trabalho sugerido por


Oliveira (2010) e o de Minuzzi e Camargo (2009), de transformar posturas
adotadas pelos professores de Matemtica, e, a partir desse trabalho, esperase incentivar o novo olhar do profissional da educao em relao ao
planejamento das aulas e da disciplina Matemtica.

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 2

RESOLUO DE SITUAES-PROBLEMAS

OBJETIVOS DA UNIDADE

Pretende apresentar propostas de ensino atravs de Resoluo


de Situaes-Problemas desenvolvidas no primeiro semestre de 2013,
no curso de Especializao em Educao para Relaes tnico-raciais
- Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, no IFPA Campus
Belm. A intencionalidade desta ao, na formao inicial, emerge da
necessidade e da crena de que necessrio criar propostas didticas,
a fim de propiciar aos professores a oportunidade de conhecerem,
reconhecerem e ressaltarem os valores das culturas africanas e afrobrasileira, interligando Matemtica, cultura e educao.

21

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1 APRESENTAO

A proposta visa o ensino de Matemtica atravs de conhecimentos


culturais africanos e temticas como memria/cultura, cotidiano e ludicidade.
A unidade explora a Matemtica e os conhecimentos Religiosos Africanos
em forma de Situaes-Problemas que incluem, alm do raciocnio lgico,
as operaes bsicas de Matemtica, a regra de trs simples, a porcentagem
e unidades de medidas, sem desconsiderar a (inter)relao com outras reas
do conhecimento cientfico, tais como a Biologia (constituio qumica
dos seres vivos e metabolismo), a Geologia (deriva continental), a Qumica
(estequiometria) e a Histria (cultura e memria).

2 INTRODUO
O trabalho foi elaborado na forma de proposta de aula de Matemtica
atendendo s determinaes da Lei Federal N 10.639/2003, ou seja, de
maneira que se trabalhe Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira. Para
auxiliar na construo dessa proposta, foi selecionado um texto de Aguiar
(2005), com algumas modificaes. Neste texto, Aguiar (2005) conta como
surgiu o mundo e os seres que existem nele, de uma perspectiva africana,
mais especificamente, da regio que hoje corresponde aos pases da Nigria,
Benin e Togo. Essas histrias que o autor narra em seus textos tiveram
grande influncia nas religies afro-brasileiras, como o Candombl. O texto
tambm aborda alguns aspectos histricos de como as crenas africanas se
desenvolveram, sobreviveram ao tempo, espalharam-se e influenciaram a
religio e a cultura brasileira.
A proposta que o aluno leia o texto e, com base neste, responda as
questes-problemas, que versam acerca de vrias reas do conhecimento e
tm diferentes nveis de complexidade de resoluo. A resoluo demanda
vrios conhecimentos matemticos e feita por meio dos clculos que sero
orientados pelo professor.

22

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A proposta didtica foi elaborada pelos alunos de Ps-Graduao


Lato Sensu em Educao para Relaes tnico-raciais do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, turma de 2013. So eles: Fabricio
do Nascimento Batalha, Jonas Anderson Cardoso dos Santos, Klaissa
Veronica dos Santos Anderson, Leiliane Cristina Cardoso Arajo e Mary
Helem Pestana da Costa. A intencionalidade dar alternativa ao processo
educativo do ensino da Matemtica, de modo a envolver assuntos referentes
etnicorracialidade e cultura afro-brasileira, motivando os alunos e os
professores para a abordagem de contedos cientficos que fazem parte da
vida e formao da identidade nacional, de forma interdisciplinar.

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3 A LENDA IORUB

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

As crenas africanas antigas se espalharam para as Amricas,


trazidas nos pores dos navios negreiros. Nos pases do Novo Mundo, os
africanos foram forados a ocultar suas diversas crenas sob a forma de
cultos sincrticos. Ou seja, disfarando seus deuses sob a forma das figuras
sagradas da religio dos senhores de escravos.
Assim surgiram determinadas religies que, embora j existentes
na frica, ganharam nova forma nas Amricas, como o Candombl cuja
entidade maior Olodumar, adorado sob o disfarce do deus cristo e o
vodu, com seus rituais de culto aos mortos, para fortalecer a ligao entre
os reinos espiritual e material, e os animais que simbolizavam a criao do
mundo, como a serpente.
A cultura ioruba com muita influncia na cultura afro-brasileira e
na de outros pases para os quais os africanos foram levados como escravos
teve sua origem em tempos os quais ningum mais recorda, na regio que
hoje chamamos de Nigria, Benin e Togo. Para os iorubs, no princpio,
existiam dois mundos: Orum, o espao sagrado dos orixs - espritos ligados
aos quatro elementos (terra, ar, gua e fogo) e Aiy, o espao j destinado
a ser habitado pelos seres vivos.
No Aiy, s existia gua. Uma infinita superfcie lquida inanimada,
sem vida nem movimento. Foi ento que o deus supremo dos iorubs,
Olodumar, resolveu que era hora de criar os seres que povoariam o Aiy.
Olodumar chamou seu filho primognito, Orixanil, ou Oxal, e
lhe disse:
- Voc vai ser o criador dos seres que iro povoar o Aiy! uma
tarefa de muita responsabilidade!
Oxal se sentiu honrado com a escolha do pai, at porque Olodumar
tinha outro filho, Odudua, que no ficou nada satisfeito por ter sido deixado
de lado no trabalho da criao. Oxal e Odudua viviam competindo pela
preferncia do pai.
Mas a escolha de Olodumar j havia sido feita. E, para executar a
tarefa, o deus supremo deu a Oxal um saco, chamado apo iu, contendo
ingredientes especiais: a terra inicial, a galinha de cinco dedos, uma pomba,
um camaleo e uma muda da palmeira do dendezeiro.
Segundo as determinaes de Olodumar, primeiro a terra devia
ser lanada sobre a imensido das guas, e l ficaria boiando. Sobre essa
pequena poro seca, a galinha de cinco dedos deveria ser colocada para que
comeasse a ciscar a terra, alargando-a. A pomba, l do alto, iria orientar a
galinha para que se fosse dando Terra a dimenso e o formato certos. A
seguir, Oxal deveria semear as sementes na terra, criando a vida vegetal. J
23

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o camaleo deveria fiscalizar os trabalhos, para ver se a obra estava sendo


bem conduzida, e relatar tudo Olodumar.

Ora, o caula do deus supremo, Odudua, querendo mostrar-se para


o pai, e sempre com inveja de Oxal, disse:
- Pai, Oxal no se mostrou digno da sua confiana. D, ento, para
mim, a tarefa de criar os seres vivos.
Insatisfeito com Oxal, Olodumar deu permisso ao seu caula
para que assumisse a tarefa. Odudua no perdeu tempo. Recebendo de
Olodumar mais terra e sementes, dirigiu-se rapidamente a Aiy e ps a
galinha para trabalhar. Logo, surgia a Terra a ser habitada, que foi chamada
de Il If (terra que foi ciscada, em iorub). A seguir, jogou as sementes na
terra e elas logo se espalharam e cresceram, formando florestas e o restante
da vegetao, inclusive vrias plantas alimentcias.
Depois, chegou a hora de criar a obra mais importante. Por isso, com
suas prprias mos, Odudua fez do barro e da gua bonecos inanimados de
todas as formas e cores. Deles, nasceriam os seres vivos.
Durante esse tempo inteiro, Oxal continuava dormindo.
E foi o que ele fez. Soprou de seu prprio ar sagrado nas narinas dos
seres, transmitindo-lhes o esprito da criao. Foi assim que eles ganharam
vida, transformando-se em animais e pessoas que habitariam Il If para
todo o sempre.
(Texto modificado de Luiz Antonio Aguiar, do Livro Assim Tudo
Comeou: enigmas da criao, de 2005).

4 PROPOSTAS DE ENSINO USANDO A LENDA IORUB


4.1 PROPOSTA 1: GUA
A partir da leitura do texto modificado, presente em Assim Tudo
Comeou: enigmas da criao, prope-se a seguinte questo: segundo a lenda
IORUB, no Aiy, que era o espao destinado aos seres vivos, inicialmente
s existia gua, o que, por coincidncia, imagina-se pelos cientistas como
sendo o cenrio que precede o surgimento da vida. A gua imprescindvel
24

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

S que algo no funcionou como Olodumar esperava. Ocorreu


que Oxal, em meio ao caminho para Aiy, sentiu-se fatigado e parou para
descansar. Como estava sedento, pegou a semente de palmeira e plantou-a na
terra que trazia, para que ela brotasse uma palmeira. Do sumo da palmeira,
Oxal fez um vinho, que bebeu avidamente. Esse foi o mal porque, logo
depois, caiu no sono, e mais que depressa o camaleo foi contar a Olodumar
da irresponsabilidade de Oxal.

SECRETARIA
DE EDUCAO
DIVERSIDADE
E INCLUSO
A
partir da
leituraCONTINUADA,
do textoALFABETIZAO,
modificado,
presente
em Assim Tudo Comeou:
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enigmas da criao,DAprope-se
a
seguinte
questo:
segundo
a lenda IORUB, no
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DO PAR
BELM
Aiy, que era o espao
destinado
aos- Campus
seres
vivos, inicialmente s existia gua, o
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que, por coincidncia,
cientistas
NCLEO DE ESTUDOSimagina-se
AFRO-BRASILEIROSpelos
- NEAB IFPA
Campus Belm como sendo o cenrio que
precede o surgimento da vida. A gua imprescindvel vida e, segundo a histria e
vida e, segundo
histria
e a prpria
cincia, foi
a prpria
cincia, afoi
componente
importante
nocomponente
surgimentoimportante
dela. A gua a
no
surgimento
dela.
A
gua

a
substncia
mais
abundante
na
clula
e nocompondo
substncia mais abundante na clula e no corpo humano como um todo,
aproximadamente
datodo,
massa
total (Cooper
e Hausman,
2007).
Considerando
corpo humano como um
compondo
aproximadamente
70%
da massa
uma
pessoa
que
pesa
, quantos
litros deuma
gua
compem
a massa
total
(Cooper
e Hausman,
2007).
Considerando
pessoa
que pesa
80 kg, corprea
;
).
desse
indivduo?
(Dado:
densidade
da
gua
quantos litros de gua compem a massa corprea desse indivduo? (Dado:

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

densidade da gua 1 g/cm3; 1 dm3 = 1l).

Para resolver a questo, primeiramente necessrio calcular a massa de


Para resolver a questo, primeiramente necessrio calcular a massa
gua presente no corpo humano, tomando como base uma pessoa de
e
de gua presente
corpo humano,
uma pessoa de 80
trabalhando
com ano
proporo
direta, tomando
ou seja, como base
correspondendo
massa total
direta, ou seja,
80 kg correspondendo
( kg e )trabalhando
da pessoacom
e a proporo
correspondendo
massa
de gua que se deseja
massa total
(100%)
e 70% correspondendo
gua que
encontrar,
que
pode da
serpessoa
representada
por uma letra amassa
qual,denesse
caso, ser a
se deseja. encontrar, que pode ser representada por uma letra a qual, nesse
incgnita

caso, ser a incgnita x.

Multiplicando-se
e igualando
o resultado
dessa
multiplicao
Multiplicando-se 80 por
kg por 70%
e igualando
o resultado
dessa
pela
multiplicao
entre
(
)
e
,
ser
formada
a
expresso:
multiplicao pela multiplicao entre (100%) e x, ser formada a expresso:

100%x=80 kg70%
Separando os termos numricos da incgnita , fazendo com que o valor
Separando
os termos numricos
incgnitax,
com
que o com a
, que
estava multiplicando,
passe da
para
o outrofazendo
lado da
igualdade
valor 100%,
que estava
multiplicando,
passe para
o outro lado
operao
inversa,
divide-se
a multiplicao
entre
e da igualdade
, e ser obtida a
com
a
operao
inversa,
divide-se
a
multiplicao
entre
80
kg
e
70%,
e ser
expresso:

obtida a expresso:

O resultado
de gua.
gua. O
calcular
o volume
de de gua
O resultado
56 kgde
Osegundo
segundopasso
passo
calcular
o volume
emgua
litros,
necessrio
usar usar
a regra
de de
trs
novamente,
emsendo
litros, sendo
necessrio
a regra
trs
novamente,utilizando
utilizandoaadensidade
dadensidade
gua ( da gua
). (1 g/cm3).
Fazendo a regra de trs entre a massa e o volume de gua, tem-se

Fazendo a regra de trs entre a massa e o volume de gua, tem-se que uma
que uma grama correspondente a um centmetro cbico. Transformado de
grama correspondente a um centmetro cbico. Transformado de quilogramas para
quilogramas
para gramas, multiplicando
56 kg por 1000,de
logo
x=56000
g assim,
gramas,
multiplicando
por
, logo
gua,
obtm-se,
3

de gua, obtm-se, assim, o volume de 56000 cm . Por fim, calcular quanto


valem 56000 cm3 em litros, em que 1 cm3 equivale a 1l. Realizando uma
regra de trs com essa relao, obtm-se o resultado 56l. Assim, uma pessoa
de 80kg possui 56l de gua.

4.2 PROPOSTA 2: ETANOL


Conforme a leitura do texto modificado, presente em Assim Tudo
Comeou: enigmas da criao, Oxal fez um vinho do sumo da palmeira
para matar a sua sede. Bebeu demais e, logo depois, caiu no sono. Supondo
que Oxal metabolize o lcool contido no vinho da mesma forma que uma
pessoa comum, de 65 kg, metaboliza em mdia 6,825 g/hora (Auxiliadora,
25

sede. Bebeu demais e, logo depois, caiu no sono. Supondo que Oxal metabolize o
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lcool4.2
contido
no
vinho
daFORMAO
mesma
forma
que uma
pessoa comum, de
,
PROPOSTA
2: ETANOL
REDE
NACIONAL
DE
CONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
metaboliza em mdia
(Auxiliadora,
2014). Se Oxal chegou a beber
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DIRETORIA
DE
PESQUISA
E
PS-GRADUAO
Conforme
a
leitura
do
texto
modificado,
presente
em Assim
Tudo para
Comeou:
de vinho com teorNCLEO
alcolico
de
, quanto tempo
ele levar
metabolizar
DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm
enigmas
da
criao,
Oxal
fez
um
vinho
do
sumo
da
palmeira
para
matar
a
sua
todo o vinho que ingeriu? (Dado: densidade do etanol =
).
sede.
Bebeu
demais
e, logoa depois,
no sono.
que Oxal
metabolize o
2014).
Se Oxal
chegou
beber 1lcaiu
de vinho
comSupondo
teor alcolico
de 20%,
lcool
contido
forma
que
uma que
pessoa
comum,
,
quanto
tempono
ele vinho
levar da
paramesma
metabolizar
todo
o vinho
ingeriu?
(Dado:de
Para resolver
a questo problema,
necessrio,
primeiramente,
calcular o
metaboliza
em mdia
(Auxiliadora,
2014). Se Oxal
chegou a beber
densidade do etanol = 0,798 g/ml).
de correspondente
vinho com teor alcolico
, quanto
tempo em
ele levar
metabolizar
percentual
ao teordealcolico
do vinho
litros, para
sabendo-se
que de
todo
o
vinho
que
ingeriu?
(Dado:
densidade
do
etanol
=
).
Para resolver
a questo
problema, fazer
necessrio,
primeiramente,
. Para se chegar
a esse
valor, pode-se
uma relao
direta das propores

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

o percentual
correspondente
alcolico do vinho
em ele
litros,corresponde, ou
entre a calcular
quantidade
de vinho
em litros ao
e ateor
percentagem
a que
Para
resolver
a
questo
problema,

necessrio,
primeiramente,
o
sabendo-se
de 20%.Dessa
Para se forma,
chegar a esse
valor,bebeu
pode-seum
fazerlitro
umacalcular
seja, uma
regra que
de trs.
Oxal
de vinho
que
percentual
correspondente
ao teor
alcolico
do vinhode
emvinho
litros,em
sabendo-se
que de
relao
direta
das
propores
entre
a
quantidade
litros
e
a
corresponde
aos
do volume;
e como
deseja
saber
equivale
. Para
sede
chegar a esse
valor, pode-se
fazerse
uma
relao
diretaquanto
das propores
percentagem
a
que
ele
corresponde,
ou
seja,
uma
regra
de
trs.
Dessa
forma,
do teor
alcolico
desse
volume
em litros ou
por uma
entre
a quantidade
de litro
vinhode
emvinho,
litros e representa-se
a percentagem aoque
ele corresponde,
Oxal
bebeu
um
litro
de
vinho
que
corresponde
aos
de
100%
do
volume;
e
seja, . uma
regra essa
de trs.
Dessaser
forma,
Oxal
bebeu um
litro de na
vinho
que
incgnita
Fazendo
relao,
obtida
a resposta
mostrada
expresso:
como se deseja
saber quanto
equivalee20%
doseteor
alcolico
litroequivale
de
corresponde
aos de
do volume;
como
deseja
saberdesse
quanto
do vinho,
teor alcolico
desse
litro deem
vinho,
o volume
em litros
representa-se
o volume
litrosrepresenta-se
por uma incgnita
x. Fazendo
essa por uma
incgnita
Fazendo
relao,
ser obtida
a resposta mostrada na expresso:
relao, .ser
obtidaessa
a resposta
mostrada
na expresso:

Fazendo a multiplicao
, tem-se o
que, em seguida, dividido por
, chegando ao resultado com o valor de
de lcool.
Fazendo
a multiplicao 120,
tem-se
seguida,

Fazendo
a multiplicao
, tem-se
o o 20
que,que,
em em
seguida,
dividido
por
, chegando
ao resultado
o valor decom o valor
de lcool.
dividido
por 100,
chegandocom
ao resultado
de 0,2 l de lcool.

Aps calcular o teor alcolico que continha em


de vinho, necessrio
Aps calcular o teor alcolico que continha em 1l de vinho,
calcular quanto
em mililitros
( ).
equivale a
Aps calcularequivalem
o teor alcolico
que continha
emSabendo-se
de vinho, que
necessrio
necessrio calcular quanto 0,2l equivalem em mililitros (ml). Sabendo-se
calcular
quanto a proporo
equivalem
em mililitros
( ). Sabendo-se
equivale
a
, fazendo
direta
entre essas
unidades, que
chega-se
ao valor
que
que 1l ,equivale
a
1000ml,
fazendo
a
proporo
direta
entre
essas
unidades,
fazendo
a
proporo
direta
entre
essas
unidades,
chega-se
ao
valor
que
corresponde a
. necessrio fazer essa converso de unidades, pois ser
chega-se aoavalor que .corresponde
a 200ml.
necessrio
fazer essa
converso pois ser
corresponde
necessrio
fazer
converso
de unidades,
calculada a massa a que corresponde
esseessa
volume
de etanol,
utilizando a densidade
calculada
a massa
quecalculada
corresponde
essea que
volume
de etanol,esse
utilizando
de unidades,
poisaser
a massa
corresponde
volume adedensidade
de
queque
foi foi
dada.
de
dada.
etanol, utilizando a densidade de 0,798 g/ml que foi dada.

Com
base
nesses
valores,far-se-
far-se-uma
umanova
novaproporo
diretaentre
entrea massa
base
nesses
valores,far-se-
diretadireta
Com Com
base
nesses
valores,
uma
novaproporo
proporo
entre a massa
a
massa
em
grama
e
o
volume
em
litros.
Se
em
1ml
contm
0,798g
de
etanol,
em grama
e o volume
litros.Se
Se em
em
contm
de etanol,
em
em grama
e o volume
emem
litros.
contm
de etanol,
em
em 200ml conter:
conter:
conter:

Aps simplificar as unidades de volume (ml), multiplicar-se 0,798


por 200 e dividir por um, chega-se ao valor de 159,6 gramas de lcool
(etanol) contido no vinho de Oxal.
Ao calcular a massa de etanol, pode-se calcular quanto tempo Oxal
levar para metabolizar 159,6g, que a massa de etanol presente em um
litro do vinho, sabendo-se que uma pessoa metaboliza, em mdia, 6,825g/
hora. Com base nesses dados, faz-se a relao entre a quantidade de massa
que metabolizada a cada hora. Assim, h uma proporo direta em que
6,825g est para uma hora, assim como 159,6g est para um determinado
tempo t. Fazendo-se a regra de trs, tem-se:
26

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

vinho de Oxal.
para metabolizar
, que a massa de etanol presente em um litro do vinho,
SECRETARIA
DE EDUCAO
CONTINUADA,metaboliza,
ALFABETIZAO, DIVERSIDADE
E INCLUSO
sabendo-se
que
uma pessoa
em mdia,
. Com base
REDE
NACIONAL DE
FORMAO
CONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS
DO
MAGISTRIO
Ao
calcular
a
massa
de
etanol,
pode-se
calcular
quanto
tempo
Oxal levar
nesses dados, faz-se
a relao
entre
a - quantidade
de massa que metabolizada
a
DA EDUCAO
BSICA
PBLICA
RENAFOR
INSTITUTO
FEDERAL
DEmassa
EDUCAO,de etanol presente em um litro do vinho,
para
metabolizar
,
que

a
cada hora. Assim,CINCIA
h uma
proporo
direta
em
que
est
para
uma
hora,
E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA
DE PESQUISA
E PS-GRADUAO
sabendo-se
que DEuma
metaboliza,
emtempo
mdia,
. Com base
assim
como NCLEO
estpessoa
para um
determinado
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB IFPA Campus
Belm . Fazendo-se a regra de trs,
nesses
dados,
faz-se
a
relao
entre
a
quantidade
de
massa
que

metabolizada
a
tem-se:
cada hora. Assim, h uma proporo direta em que
est para uma hora,
assim como
est para um determinado tempo . Fazendo-se a regra de trs,
tem-se:

Logo,
chega-seaoaovalor
valorde
de23,38
23,38h,
levar
emem
torno
Logo,
chega-se
h,ou
ouseja,
seja,Oxal
Oxal
levar
torno de 23
de
23
horas,
22
minutos
e
48
segundos
para
metabolizar
os
20ml
de
lcool
horas, 22 minutos e 48 segundos para metabolizar os
de lcool contido em
decontido
vinho. em 1l de vinho.
Logo, chega-se ao valor de 23,38 h, ou seja, Oxal levar em torno de 23
horas, 22 minutos e 48 segundos para metabolizar os
de lcool contido em
4.3
PROPOSTA
2:
PANGEA
de vinho.
4.3 PROPOSTA 2: PANGEA

De acordo 2:
com
a leitura do texto modificado, presente em Assim Tudo
4.3 PROPOSTA
PANGEA
De acordo
com
a leitura do texto modificado, presente em Assim
Comeou: enigmas da criao, o Aiy foi preparado para ser povoado. Para isso,
Tudo Comeou:
enigmas
da terra
criao,
o Aiy
preparado
para as
ser guas
povoado.
Olodumar
orientou
que a
devia
serfoilanada
sobre
e l ficaria
De
acordo
com
a
leitura
do
texto
modificado,
presente
em
Assim
Tudo
Para
isso,
Olodumar
orientou
que
a
terra
devia
ser
lanada
sobre
as
guas
boiando, formando uma nica poro seca como a to discutida e especulada
Comeou:
enigmas
da
criao,
o
Aiy
foi
preparado
para
ser
povoado.
Para
isso,
e l ficaria
boiando, formando
umaa nica
poro
comoforam
a to discutida
Pangea
(continente
nico). Se
Amrica
e seca
a frica
parte do mesmo
Olodumar
orientou
que
a terra
devia
sobre
as considerando
guas
e l ficaria
e especulada
Pangea
nico).
a Amrica
e a frica
foram
continente
no
passado
e(continente
hoje
esto
a serSelanada
de distncia,
uma
boiando,
formando
uma
nica
poro
seca
como
a
to
discutida
e
velocidade
de distanciamento
dos
continentes
por gelogos
deespeculada
parte do mesmo
continente no
passado
e hoje calculadas
esto a 8.500km
de distncia,
Pangea
(continente
nico).
Se a tempo
Amrica
e adois
frica
foram parte
do mesmo
(Online
Angelfire,
2014),
h quanto
estes
continentes
se separaram?
considerando
uma
velocidade
de distanciamento
dos continentes
calculadas
continente
no
passado
e
hoje
esto
a
de
distncia,
considerando
uma
(Dado:
) (Online Angelfire, 2014), h quanto tempo estes
por
gelogos
de
5cm/ano
velocidade de distanciamento dos continentes calculadas por gelogos de
dois continentes
separaram?
(Dado:
1km=1000m)
(Online
Angelfire, se
2014),
h quanto
tempo
estes dois continentes se separaram?
resolver o problema,
necessrio fazer a transformao de unidades de
(Dado:Para
) problema,
Para
resolver
o
necessrio
fazer a transformao
deequivale a
medida de comprimento, a saber: que
corresponde
a
, que
unidades de
a saber: que 1km
a 1 000 m, dessas
osmedida
quais, de
porcomprimento,
sua vez, correspondem
a corresponde
. Sabendo-se
Para resolver
ounidades
problema,
necessrio
fazer
a transformao
unidades
de
que equivale
a 10 as
000
hm os quais,
por sua vez,
correspondem
a 100
000decm.
converses
entre
possvel
fazer
o clculo
de
quantos
centmetros
medida
de
comprimento,
a
saber:
que
corresponde
a
,
que
equivale
Sabendo-se dessas converses
as unidades
possvel
fazer eo clculo
de ser feitaa
equivalem
, distnciaentre
entre
a Amrica
e a frica,
que pode
os quais,
pordireta
sua vez,
correspondem
aentre aeAmrica
. Sabendo-se
atravs
decentmetros
uma
relao
entre
askm,
unidades
, que
formar:dessas
quantos
equivalem
8 500
distnciade
e iro
a frica,
converses entre as unidades possvel fazer o clculo de quantos centmetros
e que pode ser feita atravs de uma relao direta entre as unidades de km e cm,
equivalem
, distncia entre a Amrica e a frica, e que pode ser feita
que iro
formar:
SECRETARIA
DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
INCLUSO
atravs
de
uma relao
direta entre
as unidades
de
e
, queEiro
formar:
REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

Simplificando as unidades iguais e fazendo a posterior multiplicao


e diviso, ser obtido o valor de 850 000 000cm de distncia entre os
Simplificando as unidades iguais e fazendo a posterior multiplicao e diviso,
continentes.

ser obtido o valor de

de distncia entre os continentes.

Com base nesse valor feita a relao entre a distncia dos


continentes
e o nesse
tempo.valor
Como
foi apresentado,
a cada
ano a Amrica
ea
Com base
feita
a relao entre
a distncia
dos continentes
eo
fricaComo
se afastavam
5 cm, sabendo
queano
850.000.000
cmeaque
os distanciam.
tempo.
foi apresentado,
a cada
a Amrica
frica
se afastavam
,
sabendo
que os distanciam. Assim:
Assim: que

Logo, chega-se ao tempo de


da Amrica e da frica.

5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA

anos em que ocorreu a separao


27

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

Logo, chega-se ao tempo de 170 000 000 anos em que ocorreu a


separao da Amrica e da frica.

5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA

RESUMO DA UNIDADE
Nos problemas apresentados, bem como no trabalho de Minuzzi e
Camargo (2009), os problemas exigem do aluno a capacidade de interpretlos e algum entendimento prvio dos contedos Matemticos, que encaixam
perfeitamente no nvel escolhido para esta metodologia proposta, que foi o
Ensino Mdio, mais especificamente, o terceiro ano. Vale ressaltar, para o
professor, as diversas abordagens que envolvem os problemas Matemticos
e suas vrias possibilidades de resolues; e que estas no devem ser
restringidas, mas, sim, incentivadas, valorizando os mltiplos raciocnios
dos alunos. (MINUZZI; CAMARGO, 2009, p.6)
Em cada questo outros assuntos podem ser abordados pelo
professor como a importncia de beber gua, efeitos do lcool no organismo,
deriva continental, etc; com finalidades multi e transdisciplinar.

SUGESTES DE LEITURA
AGUIAR, L. A. Assim Tudo Comeou: enigmas da criao. Belm: Editora
FTD, 2005.
AUXILIADORA, A. Consideraes bioqumicas sobre o etanol. 2008.
Disponvel em: <http://pt.slideshare.net/JuciVasconcelos/bioqumica-ii-13metabolismo-do-etanol-arlindo-netto>. Acessado em: 29/05/2014.
COOPER, G. M. ; HAUSMAN, R. E. . A Clula: uma abordagem molecular.
3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
28

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

O educador deve iniciar o desenvolvimento da proposta


introduzindo os alunos no tema sobre o incio da vida, sob a perspectiva
da cultura africana, correlacionando esse assunto com os conhecimentos
cientficos atuais, como em Pantoja et al. (2011), sobre a influncia africana
na religio e sobre a histria desse povo antes e depois de terem sido
sequestrados de sua terra natal e trazidos para o dito Novo Mundo. Vale
discorrer um pouco sobre os valores afro-brasileiros que se pretendem
trabalhar com os alunos, como a ancestralidade e a oralidade; quanto ao
ltimo, vale ressaltar seu valor civilizatrio, por meio do qual os saberes so
compartilhados e legitimados com o poder da fala (OLIVEIRA, 2010).

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

GONALVES, P. G. F. ; BANDEIRA, F. A. ; ARAJO, G. C. Etnomatemtica


e Resoluo de Problemas: do labor dos trabalhadores da indstria
de cermica do municpio de Russas-CE ao desenvolvimento de uma
experincia educacional. 2013.
MINUZZI, I. ; CAMARGO, M. O ensino-aprendizagem de Matemtica
atravs da resoluo de problemas. In: X Encontro Gacho de Educao
Matemtica, Iju- RS, 2009.
OLIVEIRA, C. C. O Programa Etnomatemtica e as Possibilidades de
Implementao da Lei n. 10.639/03. A Cor da Cultura: Saberes e Fazeres Modos de Fazer. Rio de Janeiro: MEC-SEPPIR, 2010. ONLINE. Disponvel
em: <http://www.angelfire.com/al/Geografia/deriva.html>. Acessado em:
29/04/2014.
PANTOJA, E. C. ; COSTA, M. H. P. ; ROCHA, H. S. C. . A mitologia
africana aliada teoria da origem da vida: uma proposta de aplicao
da lei 10.639/03 no ensino da Biologia. Comunicao oral. III Seminrio
de Diversidade e Questes Etnicorraciais, Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia do Par, 2011.

29

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
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ANOTAES
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
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________________________________________________________________
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
30

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

________________________________________________________________

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 3

MODELAGEM MATEMTICA

OBJETIVOS DA UNIDADE

Utilizar como referncia para o estudo geomtrico uma casa de um


povo africano. Entender os princpios matemticos da modelagem. Romper
a distncia existente entre teoria e prtica. Aplicar o ensino formal em
conhecimento no dia-a-dia.

31

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REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
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1 APRESENTAO
A proposta didtica foi elaborada pelos alunos de Ps-Graduao
Lato Sensu em Educao para Relaes tnico-raciais do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, turma de 2013. So eles: Andreia
dos Santos, Diego Bragana de Moura, Hortncia Keize dos Santos Arajo,
Karina Samille Alves Costa, Karla Kathlin Reis Tavares, Lidiane Frana
Dias, Marcus Paulo Dos Santos Silva e Thailana de Jesus Cordeiro Pereira.

2 INTRODUO
O povo Ndebele grupo tnico africano localizado na frica do
Sul e no Zimbabu. A maior parte desse grupo pode ser encontrado em
Bronkhorstspruit. As origens do povo Ndebele ainda so um mistrio para
os estudiosos, mas o que podemos perceber a arte e o colorido intenso de
suas casas, uma combinao de arquitetura e arte nicas, que so a principal
caracterstica deste belo povo africano.
Tomou-se como referncia as casas do povo Ndebele, que apresentam
uma arquitetura muito interessante, composta, alm de cores muito vivas,
tambm por formas geomtricas diversificadas e muito bem construdas.
Utilizaremos esse exemplo de arquitetura peculiar africana para ensinar o
conhecimento sobre conceitos de geometrias planas e espaciais, de rea de
crculo (base da casa) e volumes do cilindro e do cone (estrutura da casa e
teto), respectivamente.
O objetivo de utilizar como referncia para o estudo geomtrico
uma casa de um povo africano de seguir os princpios matemticos da
modelagem, que buscam romper com a distncia existente entre teoria e
prtica, entre ensino formal e aplicabilidade desse mesmo conhecimento
no dia-a-dia. Em outras palavras, tomar como exemplo para os estudos
geomtricos de rea e volume uma casa caracterstica de povos africanos
tem como funo utilizar elementos concretos e fenmenos da vida real
para conscientizar os alunos da empregabilidade dos estudos matemticos,
na resoluo e anlises de problemas cotidianos e reais, tornando, assim,
os estudos matemticos muito mais interessantes e significativos para os
pblicos envolvidos na relao de ensino-aprendizagem.
Segundo Machado (2009), a modelagem matemtica uma
alternativa de ensino que busca ensinar matemtica partindo de problemas
reais, que se ligam a situaes cotidianas do educando. Assim, a proposta da
32

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A proposta em questo tem como finalidade trabalhar as


concepes matemticas do plano de geometria espacial com base em casas
de estilo arquitetnico dos povos africanos Ndebele. Esta correlao envolve
conceitos matemticos e a rotina de um povo africano.

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DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
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FEDERAL DE EDUCAO,
REDE NACIONAL
DE FORMAO
CONTINUADA
DOSBELM
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
CINCIA
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DO PAR - Campus
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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

modelagem matemtica parte de uma situao problema, que ser explicada


matematicamente e define-se como uma estratgia de ao por meio da qual
o aluno tem a possibilidade de pensar, criar, estabelecer relaes e buscar
solues para os problemas matemticos que se apresentam. Segundo
parte de
uma(1982),
situao
problema, que
ser explicada
e define-se
Kapur
a modelagem
considerada
uma matematicamente
arte cujo aprendizado
se
como uma
estratgia
de
ao
por
meio
da
qual
o
aluno
tem
a
possibilidade
d pela prtica da ao, em que os modelos matemticos so usados para de
pensar,conhecer
criar, eestabelecer
relaes
e ebuscar
solues
para usando
os problemas
compreender
os espaos
ambientes.
O homem,
de
matemticos que se apresentam. Segundo Kapur (1982), a modelagem
suas capacidades de reflexo e analise, consegue transformar e explorar a
considerada uma arte cujo aprendizado se d pela prtica da ao, em que os
matemtica,
utilizando-a
como para
ferramenta
para ecompreender
o seu
e
modelos
matemticos
so usados
conhecer
compreender
os meio
espaos
e
os fenmenos
observados
nele.
ambientes.
O homem,
usando de
suas capacidades de reflexo e analise, consegue
transformar e explorar a matemtica, utilizando-a como
compreender o seu meio e os fenmenos observados nele.

ferramenta

para

3 ARQUITETURA
NDEBELE
3 ARQUITETURA
NDEBELE

A situao-problema
proposta
toma como
referncia
a moradia
A situao-problema
proposta
toma como
referncia
a moradia
dos dos
Ndebele,
que pode
ser vista
Figura
1. na Figura 1.
Ndebele,
quena
pode
ser vista

FIGURA
1 CASA
AFRICANA
NDEBELE.
FIGURA
1 CASA
AFRICANA
NDEBELE.

Por apresentar esta estrutura arquitetnica to singular, possvel


Por apresentar esta estrutura arquitetnica to singular, possvel utiliz-la
utiliz-la
como exemplo
concreto,
aplicando
o conceitomatemtica
de modelagem
como exemplo concreto,
aplicando
o conceito
de modelagem
ao utilizar
matemtica
ao
utilizar
problemas
de
geometria
plana
e
espacial
para
calcular
problemas de geometria plana e espacial para calcular a rea e os volumes da
a rea
e os
volumes
da estrutura
fsica desta
habitao,
muito comum
em
estrutura
fsica
desta
habitao,
muito comum
em algumas
comunidades
africanas.
algumas comunidades africanas.
Neste Neste
caso, se
utilizar
o telhado,
as paredes
e a base
planaplana
da habitao
caso,
se utilizar
o telhado,
as paredes
e a base
da
como exemplo
para
os
clculos
de
cone,
cilindro
e
circunferncia,
respectivamente.
habitao como exemplo para os clculos de cone, cilindro e circunferncia,

respectivamente.

33

SECRETARIA DE EDUCAO
CONTINUADA,
DIVERSIDADE
E INCLUSO DIVERSIDADE E INCLUSO
SECRETARIA
DE ALFABETIZAO,
EDUCAO CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
SECRETARIA
DE EDUCAO CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
REDE NACIONAL
DE FORMAO
PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
REDE CONTINUADA
NACIONAL DE DOS
FORMAO
CONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
REDE
DEBSICA
FORMAO
CONTINUADA
DOS
PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
DANACIONAL
EDUCAO
PBLICA
- RENAFOR
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E INCLUSO
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BSICA
PBLICA
- RENAFOR
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BSICA
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FEDERAL
DE EDUCAO,
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DOS
PROFISSIONAIS
DO
MAGISTRIO
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PBLICA - BELM
RENAFOR
INSTITUTO
DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA
DOCINCIA
PAR
-FEDERAL
Campus
E
TECNOLOGIA
DO PAR - Campus BELM
INSTITUTO
DE
EDUCAO,
E TECNOLOGIA
DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DECINCIA
PESQUISA
EFEDERAL
PS-GRADUAO
DIRETORIA
DE
PESQUISA
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM E PS-GRADUAO
DIRETORIA
DE -PESQUISA
PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS
NEAB
IFPAE Campus
Belm- NEAB IFPA Campus Belm
DIRETORIA
E PS-GRADUAO
NCLEODE
DEPESQUISA
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
NCLEO
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
NEAB IFPA
NCLEO
DEDE
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB IFPA- Campus
BelmCampus Belm

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

FIGURA
2 CASA
AFRICANA
NDEBELE
EM
OBJETOS
GEOMTRICOS.
FIGURA 2 CASA
AFRICANA
NDEBELE
EMDIVIDIDA
OBJETOS
GEOMTRICOS.
CASADIVIDIDA
AFRICANA
EM OBJETOS
GEOMTRICOS.
FIGURA 2FIGURA
CASA2AFRICANA
NDEBELENDEBELE
DIVIDIDADIVIDIDA
EM OBJETOS
GEOMTRICOS.

As frmulas necessrias
para o necessrias
desenvolvimento
dos
clculos das figuras
As frmulas
para o
desenvolvimento
dosdas
clculos
das figuras
As
frmulas
necessrias
parao odesenvolvimento
desenvolvimento
dos
clculos
das figuras
As Figura
frmulas
necessrias
para
dos
clculos
geomtricas citadas geomtricas
na
2 so:
citadas
na
Figura
2
so:
geomtricas
citadas citadas
na Figura
2 so: 2 so:
figuras geomtricas
na Figura

Cone:
volume,
uma
raio
da
base e r o raio da base e
. Onde
Cone:
V constante,
oo volume,
constante,
ouma
Cone: o. Onde
. Onde
volume,
umaconstante,
constante,
Cone:
o volume,
uma
o raio da base e
a altura
do
cilindro
(Figura
3).
dodo(Figura
cilindro
(Figura
3).3).
o raio daa base
e hadoaaltura
altura
cilindro
(Figura
altura
cilindro
3).

FIGURA 3 CONE REPRESENTANDO O TELHADO.

34

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FIGURA
3 CONE
REPRESENTANDO
OMAGISTRIO
TELHADO.
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DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
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FIGURA
3 CONE
REPRESENTANDO
O TELHADO.
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E TECNOLOGIA
DO PAR
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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Cilindro:
. Onde
volume,
uma constante,
o raio da
Cilindro:
V=r2h.oOnde
V o volume,
uma constante,
r obase e
a altura
(Figura
4). (Figura 4).
raio
basedoe hcilindro
a altura
cilindro
da
Cilindro:
.do
Onde
o volume, uma constante, o raio da base e
a altura do cilindro (Figura 4).

FIGURA 4 CILINDRO REPRESENTANDO AS PAREDES.

FIGURA 4 CILINDRO REPRESENTANDO AS PAREDES.

FIGURA 4 CILINDRO REPRESENTANDO AS PAREDES.


Circunferncia:
. Onde a rea, uma constante e o raio da
circunferncia
(Figura
5).
Circunferncia: A=r^2. Onde A a rea, uma constante e r o
Circunferncia:
. Onde a rea, uma constante e o raio da
raio da
circunferncia
(Figura
circunferncia
(Figura
5).5).

FIGURA 5 CIRCUNFERNCIA REPRESENTANDO O PISO.


FIGURA 5 CIRCUNFERNCIA REPRESENTANDO O PISO.

5 CIRCUNFERNCIA
REPRESENTANDO
O PISO.
4 PROPOSTA DEFIGURA
ENSINO
USANDO CASAS
DE NDEBELE

4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO CASAS DE NDEBELE



4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO CASAS DE NDEBELE
Partindo da anlise da estrutura arquitetnica das habitaes do
povo Ndebele, sero mostrados os conceitos matemticos de geometria plana
e espacial, como explicados anteriormente, aplicando, assim, modelagem
matemtica como ferramenta facilitadora para transmisso e compreenso
do contedo abordado. Para tanto, ser necessrio fazer uma abordagem
a respeito da arquitetura africana, que apresenta uma variedade de estilos.
35

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Passado esse primeiro momento, de conhecer a arquitetura africana e


fazer a escolha pelo estilo arquitetnico, o professor dever correlacionar
o estilo escolhido, a ser trabalhado, com os conceitos matemticos, de
forma a trabalhar a realidade cotidiana dos alunos, evidenciando, assim, a
modelagem matemtica.

5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA
O professor poder lanar mo de atividades que instiguem a
criatividade dos alunos, como, por exemplo, a construo de maquetes
tridimensionais, o que dar efeitos mais realistas. Ele ser o mediador em
todo esse processo, procurando inserir a correlao entre os elementos (o
estilo arquitetnico, os conceitos matemticos e a realidade cotidiana), para
que se alcance o resultado esperado, que a compreenso dos assuntos
da disciplina Matemtica, mais especificamente, da geometria plana e
espacial, atravs da realidade vivenciada nos ambientes em que os alunos
esto inseridos. Isso torna o ensino da matemtica mais interessante para o
professor(a), e, principalmente, para os alunos, seguindo, assim, a ferramenta
metodolgica de repassar um determinado conhecimento terico mediante
exemplos realistas, como nos proposto pela modelagem matemtica.

RESUMO DA UNIDADE
A modelagem matemtica nos permite a aproximao do contedo
matemtico ao cotidiano do aluno (BANKURA; SETATI, 2011), tornando
o ensino da matemtica significativo, tendo em vista que tal abordagem
metodolgica de ensino permite a materializao dos conceitos matemticos
trabalhados com as suas vivncias prticas. Nesse caso, o contedo abordado
possibilitou no s a aprendizagem do ensino da matemtica, como, tambm,
permitiu a insero de contedo referente histria e cultura africana, tal
qual est determinado pela Lei n. 10.639/2003, que torna obrigatrio o
ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira.

36

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A casa Ndebele escolhida apresenta formas geomtricas como cone


(telhado), cilindro (paredes) e crculo (base plana), que podem ser utilizados
como referncia para materializar a proposta de aula, cujo objetivo ensinar
e discutir, de forma mais concreta e realista, questes matemticas da
geometria plana e espacial, utilizando elementos reais e que auxiliam na
visualizao e compreenso das problemticas propostas.

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SUGESTES DE LEITURA

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

BANGURA, Abdul Karim; SETATI, Mamokgethi. African Mathematics:


From Bones to Computers. United States of America: University Press of
America, 2011.
KAPUR, J. N. The art of teaching the art of mathematical modelling.
International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology, vol. 13, Issue 2, 1982, p. 185-192.
MACHADO, Simone Raquel Casarin. A insero da modelagem
matemtica nas sries iniciais. In: X Encontro Gacho de Educao
Matemtica, Iju- RS, 2009.
ROSA, Milton; OREY, Daniel Clark. O campo de pesquisa em
etnomodelagem: as abordagens mica, tica e dialtica. Universidade
Federal de Ouro Preto. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 38, n. 04, p. 865-879,
out./dez. 2012.

37

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ANOTAES
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
38

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

________________________________________________________________

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 4

MATERIAIS CONCRETOS

OBJETIVOS DA UNIDADE

Reconhecer a necessidade de criar alternativas de ensino usando


materiais concretos, atravs de objetos da cultura Afro-brasileira e Africana.
Identificar fenmenos peridicos na engrenagem do povo da Nbia.

39

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1 APRESENTAO
As propostas didticas foram elaboradas pelos alunos de PsGraduao Lato Sensu em Educao para Relaes tnico-raciais do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, turma de
2013. So eles: Alessandra Ramos Ado, Gssica Elaine Azevedo Fernandes,
Nilson Campos Saldanha, Roberta Maria Barbosa do Vale e Rose Mare
Xavier Granja Campos

2 INTRODUO
Para Silva (2009), a educao atual passa por um momento de reflexo
a respeito da possibilidade de um ensino significativo, contextualizado na
tentativa de superar velhos processos que no atendem mais as exigncias
sociais impostas pela modernidade. Desse modo, ao trabalhar o contedo
com o aluno, importante que o docente lembre-se de fazer uso do contexto,
para intensificar a forma como este ressignifica aquele, superando noes
que o progresso cientfico tornou ultrapassado.
Nesse contexto, o material concreto em Matemtica se torna um
amplo instrumento em prol do ensino. O material concreto, estruturado a
partir de saberes matemticos arraigados na cultura, permite interrelacionar
conhecimentos culturais e sociais de um povo e o conhecimento lgicodedutivo para, assim, fomentar prticas que facilitem a assimilao dos
contedos sistmico da escola, nem sempre expostos com clareza nas
situaes do cotidiano, ao facilitar a criao do elo entre teoria/prtica,
minimizando as rupturas da articulao entre cotidiano e saber escolar.
Considerando o exposto, a presente proposta de aula, intitulada
Engrenagem africana para captao de gua: o parafuso de Arquimedes
em pauta, fruto da investigao cientfica realizada por meio de um
levantamento bibliogrfico de cunho analtico descritivo, que objetiva
fomentar possibilidades para o ensino da Matemtica com base nos saberes
africanos, isto , sob o respaldo da Lei 10.639/03, a qual altera a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394/96, criada como uma
alternativa de contextualizao para os saberes da disciplina Matemtica,
mediante os saberes sobre Histria e Cultura africana e afro-brasileira.
Todavia, o intuito em causa no o de esgotar o assunto em pauta,
haja vista a grande dimenso do tema e a diversidade de aspectos que o
40

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A proposta de aula ressalta a importncia da correta utilizao do


material concreto para o ensino de Matemtica, especificamente para a
assimilao da funo seno e cosseno. Para isso, apresenta uma engrenagem
do povo da Nbia cuja finalidade era extrair gua dos profundos poos
cavados no deserto subsaariano.

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compe, mas, o de fornecer subsdios queles que almejam saber mais sobre
o assunto to relevante e cujos preceitos legais tm tmidas realizaes nas
organizaes educativas no Brasil.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

3 ENGRENAGEM AFRICANA PARA CAPTAO DE GUA


A necessidade de pensar numericamente fez com que os primeiros
agrupamentos humanos do planeta criassem mtodos e instrumentos
matemticos que facilitassem a vida cotidiana dos grupos sociais. Assim,
informa Cunha (2008), considerada o bero da humanidade, a frica foi o
primeiro continente a ser ocupado pelos humanos. Naquele solo surgiram
alguns agrupamentos que se dedicavam ao cultivo agrcola e atividades
pastoris para a subsistncia. Foram eles que desenvolveram tcnicas de
manufaturas, obras de arte rsticas, bem como as primeiras invenes com
finalidades agrrias.
Sobre o assunto, Mazoyer e Roudart (2010) esclarecem que o
homem, tal qual a evoluo produziu, no era dotado de ferramentas
anatmicas especializadas, nem de um modo de vida geneticamente
programado que lhe permitisse, desde a origem, uma interveno vigorosa
no meio exterior. Desprovido de pina, presas, ganchos, dardos, defesas,
escamas, cascos, garras, o homo sapiens dispunha apenas das mos, que, se
de um lado so o mais leve e o mais polivalente dos instrumentos, no so
por si mesmas, seno, um dos instrumentos mais moles e uma das armas
mais frgeis. Mazoyer e Roudart (2010) explicam que em perodos prhistricos, na frica Niltica, o homem s podia sobreviver pela colheita
dos produtos vegetais e pela captura de animais mais acessveis em meios
pouco hostis, ou dispondo de locais protegidos, tendo a gua como um dos
mecanismos vitais para a sua existncia. Contudo, em locais desrticos, essa
substncia compunha os mananciais subterrneos, de difcil acesso, o que
s era possvel atravs da escavao de poos.
Nesse contexto, na frica Niltica, com origens pr-histricas, o
povo da Nbia inventou uma engrenagem cuja finalidade era a de extrair
gua dos profundos poos cavados no deserto subsaariano e, com isso,
realizar pequenos cultivos para subsistncia do grupo. Foi um invento criado
de acordo com as observaes do caramujo Ikoto, molusco encontrado s
margens da costa africana banhada pelo Oceano Atlntico, conforme a
ilustrao da Figura 06.

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FIGURA 6 CARAMUJO IKOTO, MAZOYER E ROUDART (2010).


FIGURA
6 CARAMUJO IKOTO, MAZOYER E ROUDART (2010).

A estrutura do molusco, em forma de espiral, permitiu que os 41


nbios
conjecturassem a respeito e, com base nessas inferncias, construssem uma
engrenagem capaz de facilitar a retirada da gua contida no interior dos profundos

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

A estrutura
em IKOTO,
forma de
espiral, permitiu
que(2010).
os nbios
FIGURAdo
6 molusco,
CARAMUJO
MAZOYER
E ROUDART
conjecturassem a respeito e, com base nessas inferncias, construssem
A estruturacapaz
do molusco,
forma de
espiral,
permitiu
que os nbios
uma engrenagem
de facilitarem
a retirada
da gua
contida
no interior
conjecturassem
a
respeito
e,
com
base
nessas
inferncias,
construssem
uma
dos profundos poos cavados no deserto: era a engrenagem africana. Tal
engrenagem capaz de facilitar a retirada da gua contida no interior dos profundos
descoberta,
mais
informa
(2010), africana.
foi assimilada
pelos egpciosmais tarde,
poos
cavados
notarde,
deserto:
era aKizerbo
engrenagem
Tal descoberta,
no momento
dominao
dos territrios
nbios; passando,
ento,
a ser
informa
Kizerboda
(2010),
foi assimilada
pelos egpcios
no momento
da dominao
dos
territrios
nbios;
passando,
ento,
a
ser
assimilado
e
utilizado
como
instrumento
assimilado e utilizado como instrumento para captar gua das margens do
para
gua dassemargens
do rio Nilo,
conforme
rio captar
Nilo, conforme
pode observar
na Figura
7. se pode observar na Figura 7.

FIGURA 7 ENGRENAGEM AFRICANA PARA CAPTAO DE GUA (MAZOYER E ROUDART,


2010).

FIGURA 7 ENGRENAGEM AFRICANA PARA CAPTAO DE GUA


(MAZOYER E ROUDART, 2010).

Para Kizerbo (2010), depois do ano 3000 a.C., o Egito no s dominou a


Nbia, como, ainda, assimilou os traos de sua cultura, sua organizao poltica e
tecnologia agrcola, apropriando-se, tambm, de suas riquezas locais, j que seu
Para
Kizerbo
depois do
ano 3000
a.C., preciosas,
o Egito no
s de diorito.
territrio era
prdigo
em(2010),
ouro, diamante
e demais
pedras
alm
Nadominou
sequncia
dos acontecimentos
histricos,
houvedea sua
invaso
dosua
Egito pelos
a Nbia,
como, ainda, assimilou
os traos
cultura,
romanos
que,
por
sua
vez,
tambm
assimilaram
os
saberes
l
organizao poltica e tecnologia agrcola, apropriando-se, tambm, deexistentes,
agregando-os aos seus, agora sobre a alcunha de propriedade. Pressupem-se,
suas riquezas
que seu territrio
era prdigo
em ouro, criar
diamante
e
assim,
que taislocais,
aesjpermitiram
ao matemtico
Arquimedes
o parafuso
de
demais
pedras
preciosas,
alm
de
diorito.
Na
sequncia
dos
acontecimentos
Arquimedes em 236 a.C., o qual tambm servia alm da captao de gua, para
irrigaes.
este
um dos
instrumentos
mais
antigos
ainda atualmente
histricos,Seria,
houveento,
a invaso
do Egito
pelos
romanos que,
por sua
vez, tambm
utilizado.
Esseos saberes
um invento
extremamente
importante
paraagora
o desenvolvimento
de
assimilaram
l existentes,
agregando-os
aos seus,
sobre a
diversas civilizaes ps-romana, tanto que o Parafuso de Arquimedes estava
alcunha denapropriedade.
Pressupem-se,
assim,
que tais aes permitiram
estampado
moeda italiana,
ao lado do seu
idealizador.

ao matemtico Arquimedes criar o parafuso de Arquimedes em 236 a.C.,


qual tambm DE
servia
alm daUSANDO
captao deENGRENAGEM
gua, para irrigaes.
Seria,
4 oPROPOSTA
ENSINO
AFRICANA
ento, este um dos instrumentos mais antigos ainda atualmente utilizado.
Esse um invento extremamente importante para o desenvolvimento de
diversas civilizaes ps-romana, tanto que o Parafuso de Arquimedes
estava estampado na moeda italiana, ao lado do seu idealizador.

42

SECRETARIA
DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
SECRETARIA DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
E INCLUSODIVERSIDADE E INCL
MAGIST

DIVERSIDADE E INCLUSO
SIONAIS DO MAGISTRIO
AFOR
O,
s BELM
AO
PA Campus Belm

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA,


ALFABETIZAO,
E INCLUSO
REDE
NACIONAL DIVERSIDADE
DE DOS
FORMAO
CONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS DO
NACIONAL
DE FORMAO
DO MAGISTRIO
REDEREDE
NACIONAL
DE FORMAO
CONTINUADACONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS
DOPROFISSIONAIS
MAGISTRIO
DA
EDUCAO
BSICA PBLICA - RENAFOR
DA EDUCAO
BSICA PBLICA
- RENAFOR
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BSICA
PBLICA - RENAFOR
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E INCLUSO
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Belm

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4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO ENGRENAGEM AFRICANA

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ENSINO DE MATEMTICA

metodologia para
paraAoometodologia
ensino
da da
funo
seno
e cosseno,
por
meiopor
da
para
o seno
ensino
funo
seno
e cosseno,
A Ametodologia
ensino
funo
e da
cosseno,
meio
da
engrenagem
africana,
se
dar
da
seguinte
forma:
a
princpio,
o
docente
trar
engrenagem
africana,
se
dar
da
seguinte
forma:
a
princpio,
engrenagem
africana, se dar da seguinte forma: a princpio, o docente trar umao doce
no e cosseno, por meio
da
maquete
composta
por um
parafuso
dentro
de oco.
um tubo
uma
maquete
composta
porparafuso
um parafuso
colocado
dentro
de tubo
um tubo
maquete
composta
por um
colocado
dentro
decolocado
um
cilndrico
rincpio, o docente trar
uma
Para
oensino
seu
funcionamento,
coloca-se
a ponta
cilindro
dentro da g
Acilndrico
metodologia
para
da funo
seno
e cosseno,
meio
daatravs
oco. Para
ooseu
funcionamento,
coloca-se
a ponta
dopor
cilindro
Para
o seu funcionamento,
coloca-se
a ponta
do
cilindro
dentro
dado
gua,
e,
o de um tubo cilndrico
oco.
do movimento
rotacional
mesmo,
gua
que
se
encontra
engrenagem
africana,
see, dar
da
seguinte
forma:
ado
princpio,
oadocente
trar
movimento
rotacional
do
mesmo,
a gua
que
sedoencontra
a gua
um
nvel
inferior a um n
dentro
da gua,
atravs
do
movimento
rotacional
mesmo,
queuma
ro dentro da gua,
e,do
atravs
transportada
um nvel
superior.
parafuso
colocado
dentro
de
tubo
cilndrico oco.
transportada
para
um
nvel
superior.
ncontra a um maquete
nvel inferior

secomposta
encontra
apor
umum
nvel
inferior
para
transportada
para
umum
nvel
superior.
Para o seu funcionamento, coloca-se a ponta do cilindro dentro da gua, e, atravs
Os eventosdoditos
peridicos
podem
serperidicos
regidos pela
funoser
cosseno
do movimento Os
rotacional
mesmo,
gua
que
se
encontra
um
inferior
pela
Os aeventos
ditos
regidos
eventos ditos
peridicos
podem
ser
regidosapodem
pelanvel
funo
cosseno
dafuno
da Trigonometria,
em
que
varivel
real uma
xfaz
fazcorresponder
corresponder
transportada
para um em
nvelque
superior.
Trigonometria,
em
que
varivel real cos(x).
faz corresponder
Trigonometria,
umauma
varivel
real
. Ento,
Ento, observa- . En
dos pela funo cosseno
da
que notrigonomtrico
crculo
temosque
arcosrealizam
que
realizam
de
se quetrigonomtrico
no crculo
trigonomtrico
temos
arcos
que
realizam
seobserva-se
que no crculo
temos
arcos
maismais
de uma
volta.mais
A de
onder
. Ento, observaumaeventos
volta. A
partirpartir
dessadessa
observao,
ser
o intervalo
observao,
ser
considerado
que
o intervalo
crculo
Os
ditos
peridicos
podem
ser considerado
regidos
pelaque
funo
cosseno
dessa
observao,
ser
considerado
que
o intervalo
do
crculo
do da .do
Por
alizam mais de uma partir
volta.
A
que dado
uma
varivel
faz
corresponder
. Ento,
observacrculo
o[0;2].
Porexemplo,
exemplo,
oarco
arcoreal
dado
pelo, nmero
quando
oreal
dado
pelo
real
, quando
desmembrado:
valo do crculoTrigonometria,

. Porem
exemplo,
arco
pelo nmero
quando real
desmembrado:
se que no
crculo trigonomtrico temos arcos que realizam mais de uma volta. A
desmembrado:
desmembrado:
partir dessa observao, ser considerado que o intervalo do crculo
. Por
exemplo, o arco dado pelo nmero real

, quando desmembrado:

Noteque
queooarco
arco d
d
umaque
volta
completa
(2=2180
=360 ), mais
Note
o arco
d uma
( ), mais um
Note
uma
volta
completa
( volta completa
Podemos
associar
1/4 de
volta0).
( ).Podemos
umum
percurso
1/4percurso
de volta
(2=180
associar
o ).numero
02=90
oPodemos
numero associar o n
percurso
de 1/4dede
volta
( de
), mais
ponto
P8,da
Figura
8,tambm
o qualtambm

tambm
do nmero
. Existem
ponto
Pao
da8,
Figura
qual imagem
do nmero
2.
ao ponto ao
P da
Figura
o qual
oimagem
doimagem
nmero
outros . E
mos associar o numero
infinitos
reais
maiores
quea mesma
e que imagem.
possuem
a mesma image
Note que
o arco d
uma nmeros
volta completa
(possuem
), mais um
infinitos
e que
nmero . Existem
outrosnmeros reais maiores que
Existem
outros
infinitos
nmeros
reais
maiores
que
2
e
que
possuem
a

percurso de 1/4 de volta (


). Podemos associar o numero
a mesma imagem.
imagem.
ao pontomesma
P da Figura
8, o qual imagem tambm do nmero . Existem outros
infinitos nmeros reais maiores que
e que possuem
P
P a mesma imagem.
0

.
.

Assim,
o espaoe entre
o parafuso
o cilindro
no tem que
Assim, o espao entre
o parafuso
o cilindro
no teme que
ser estanque,
.tuboarrastada
uma vez de
quegua
a quantidade
de gua
pelo tubo
a cada
uma vez que a quantidade
arrastada pelo
a cada volta
relativa
volt
o no tem que ser estanque,
angular
do parafuso.
disso, a na
gua
em excesso,
na
velocidade
angular velocidade
do parafuso.
Alm disso,
a guaAlm
em excesso,
seco
mais
ubo a cada volta relativa

Assim,
em excesso, na seco
mais o espao entre o parafuso e o cilindro no tem que ser estanque,
uma vez que a quantidade de gua arrastada pelo tubo a cada volta relativa
velocidade angular do parafuso. Alm disso, a gua em excesso, na seco mais
43

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
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CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

Assim, o espao entre o parafuso e o cilindro no tem que ser


estanque, uma vez que a quantidade de gua arrastada pelo tubo a cada
volta relativa velocidade angular do parafuso. Alm disso, a gua em
excesso, na seco mais elevada do parafuso, vertida para a anterior,
e, assim, sucessivamente, atingindo-se um tipo de equilbrio durante a
utilizao desta mquina, o que evita a perda de eficincia da mesma. O
parafuso no tem que obrigatoriamente girar dentro do cilindro, mas pode
girar em conjunto com este, desde que solidariamente.

A ferramenta pode ter sua abordagem terica da funo cosseno


numa perspectiva conceitual e histrica, durante a atividade prtica de
manipulao do material. Assim, a maquete materializa os conceitos
matemticos subjetivos explicados durante a aula.

RESUMO DA UNIDADE
A unidade conceituou a tendncia de ensino Materiais Concretos.
Abordou o contexto histrico do material concreto a ser utilizado como
proposta de ensino e apresentou uma metodologia de para ensinar
trigonometria.

SUGESTES DE LEITURA
CUNHA, Sonia Ortiz da. O Imprio Nbio: o vale do Nilo entre os sc.
VIII a.C. e II d.C. Paran: Universidade Estadual de Maring, Dezembro de
2008.
KIZERBO, Joseph. Histria geral da frica, I: Metodologia e pr-histria
da frica. 2. ed. rev. Braslia: UNESCO, 2010.
MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. Histria das agriculturas no
mundo: do neoltico crise contempornea. Trad. Cludia Falluh e Balduino
Ferreira. So Paulo: UNESP; Braslia: NEAD, 2010.
SILVA, Francisco Hermes Santos da. Formao de professores: mitos do
processo. Belm: EDUFPA, 2009.
44

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 5

HISTRIA DA MATEMTICA

OBJETIVOS DA UNIDADE

Apresentar a influncia da cultura do Egito antigo para a construo


da Matemtica utilizada nos dias atuais. Criar ensino de Matemtica
inserindo conceitos nas concepes introdutrias do contexto histrico e
social de uma civilizao.

45

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1 APRESENTAO
A proposta didtica foi elaborada pelos alunos de Ps-Graduao
Lato Sensu em Educao para Relaes tnico-raciais do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Par, turma de 2013. So eles:
Cristiano Martins Amorim, Debora Cristina Medeiros da Silva, Ingrid
Fabiane Santos da Silva, Isabela de Fatima do Lago Vieira, Rodrigo Gomes
Ramos e Wirlley Quaresma da Cunha.

2 INTRODUO
O ensino da Matemtica na educao bsica se torna muitas
vezes desinteressante e dificultoso, no pelo fato da disciplina ser de difcil
compreenso, mas por que o professor transmite, na maioria das ocasies,
o contedo de maneira historicamente descontextualizada, conceitual
demais, e, com isso, no consegue despertar o interesse dos alunos pela
disciplina. O ensino atravs da histria da Matemtica proporciona uma
viso diferenciada acerca dos contedos a serem ensinados, possibilitando
ao aluno compreender como a Matemtica surge pela necessidade de
resoluo de problemas cotidianos nas sociedades, passando a entender que
ela foi um dos conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento das
civilizaes.
Dentro do universo de temas disponveis na Histria da Matemtica,
escolheu-se o surgimento, no Egito Antigo, do conceito de fraes,
entendendo que esta surge a partir da necessidade de repartio de terras
frteis para agricultura no entorno no rio Nilo.
Como o rio inundava as reas de plantio a cada cheia, era necessrio,
cada vez que o rio secasse, que fosse feita novamente a repartio das terras.
Este conhecimento foi fundamental para esta civilizao se estabelecer em
torno do rio Nilo.
Com esta proposta, busca-se estimular, nos alunos em sala de aula,
a curiosidade sobre o surgimento de conceitos envolvendo frao, de modo
que auxilie no processo heurstico da construo de um conhecimento.
Para isso, deve-se dar a oportunidade do aluno tentar resolver um problema
surgido no Egito Antigo, sem o ensino prvio de teoria, dessa maneira,
promovendo a integrao entre os alunos por meio desta resoluo, j que
podero tentar resolver discutindo estratgias entre si. Aps este primeiro
momento, introduz-se o conceito de frao, trabalhando como e onde surgiu,
46

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Este proposta tem como inteno apresentar uma alternativa para


introduzir conceitos da Matemtica e sua importncia atravs da histria,
mais especificamente, por meio da utilizao de fraes no Egito Antigo.

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E CONTINUADA,
TECNOLOGIA
DO
PAR - CampusDIVERSIDADE
BELM
INSTITUTO
DE EDUCAO,
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ALFABETIZAO,
E INCLUSO
CINCIA E TECNOLOGIA
DODE
PAR
- Campus BELM
PESQUISA
E DOS
PS-GRADUAO
REDE NACIONAL
DEDIRETORIA
FORMAO
CONTINUADA
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a partir da histria da Matemtica, ao resgatar a contribuio primordial da


civilizao egpcia.

trabalhando como e onde surgiu, a partir da histria da Matemtica, ao resgatar a


contribuio primordial da civilizao egpcia.
trabalhando como e onde surgiu, a partir da histria da Matemtica, ao resgatar a
3 3SURGIMENTO
DAS
FRAES
NOEGITO
EGITO
SURGIMENTO
DAS
FRAES
NO
contribuio
primordial
da civilizao
egpcia.

Nas antigas civilizaes, havia dificuldade para contar porque os


nmeros ainda no existiam como conhecemos hoje. Os egpcios usavam
representar
esses
nmeros. esses
Todos
os outros
nmeros
eramnmeros
escritos combinando
os
smbolos para
representar
nmeros.
Todos
os outros
eram
Nas antigas civilizaes, havia dificuldade para contar porque os nmeros
nmeros-chave.
escritos combinando os nmeros-chave.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Nas antigas civilizaes, havia dificuldade para contar porque os nmeros


3
SURGIMENTO
DAS FRAES NO EGITO
ainda no existiam como conhecemos hoje. Os egpcios usavam smbolos para
ainda no existiam como conhecemos hoje. Os egpcios usavam smbolos para
representar esses nmeros. Todos os outros nmeros eram escritos combinando os
nmeros-chave.

FIGURA 99 Nmeros
FIGURA
Nmeros Egpcios.
Egpcios.

No Antigo Egito, por volta de 3000 a.C., o fara Sesstris distribuiu terras s
FIGURA
9 3000
Nmeros
Norio
Antigo
Egito,ospor
volta de
a.C.,Egpcios.
o fara
Sesstris
distribuiu frteis,
margens do
Nilo para
agricultores.
Estas
terras
eram
demasiadamente
pois,
todo
no ms
de Nilo
julho,para
as guas
do rio inundavam
as margens
dessa
terras
s ano,
margens
do rio
os agricultores.
Estas terras
eram
No
Antigo
Egito,
por
volta
de
3000
a.C.,
o
fara
Sesstris
distribuiu
terras
s
regio
e
fertilizavam
os
campos.
demasiadamente frteis, pois, todo ano, no ms de julho, as guas do rio
margens do rio Nilo para os agricultores. Estas terras eram demasiadamente frteis,
inundavam as margens dessa regio e fertilizavam os campos.
pois, todo ano, no ms de julho, as guas do rio inundavam as margens dessa
Para medir estas terras, os egpcios usavam uma medida chamada de Cbito
Para mediros
estas
terras, os egpcios usavam uma medida chamada
regio e fertilizavam
campos.
ou Cvado, definido pelo comprimento do brao medido do cotovelo extremidade
Cbito
ou distendido,
Cvado, definido
pelo comprimento
medido
do
dodededo
mdio
que equivale
a pouco maisdo
debrao
0,50 cm
(SEVERAL,
2014,
cotovelo

extremidade
do
dedo
mdio
distendido,
que
equivale
a
pouco
Para
medir
estas
terras,
os
egpcios
usavam
uma
medida
chamada
de
Cbito
p.4). Como os pedaos de corda eram pequenos para medir o terreno, os egpcios
ou
Cvado,
definido
pelo comprimento
doComo
brao os
medido
dode
cotovelo
extremidade
mais
de 0,50
cm (SEVERAL,
p.4).
pedaos
corda
eram
passaram
a utilizar
cordas
com2014,
ns em
intervalos
correspondentes
quele
cbito.
dopequenos
dedo mdio
que equivale
a pouco
mais ade
0,50 cm
(SEVERAL,
2014,
paradistendido,
medir o terreno,
os egpcios
passaram
utilizar
cordas
com
p.4).
Como
os
pedaos
de
corda
eram
pequenos
para
medir
o
terreno,
os
egpcios
ns em intervalos correspondentes quele cbito.
passaram a utilizar cordas com ns em intervalos correspondentes quele cbito.

FIGURA 10 Ilustrao de Cbito ou Cvado egpcio.

FIGURA
FIGURA10
10 Ilustrao
Ilustrao de
de Cbito
Cbito ou
ou Cvado
Cvado egpcio.
egpcio.

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Porm, era necessrio remarcar os terrenos de cada agricultor em


setembro,
quando
as guas baixavam.
Os terrenos
responsveis
por essa
marcao
Porm,
era necessrio
remarcar os
de cada
agricultor
em setembro,
eram
os
agrimensores,
que
tambm
eram
chamados
de
estiradores
de
corda,
quando as guas baixavam. Os responsveis por essa marcao eram os
pois mediamque
os terrenos
nas quais
uma unidade
medida
agrimensores,
tambm com
eramcordas
chamados
de estiradores
de de
corda,
pois mediam
osestava
terrenos
com cordas
nas quais
unidade
medida estava
Essas
marcada.
Essas cordas
eramuma
esticadas
e sedeverificava
quantasmarcada.
vezes
cordas
eram
esticadas
e
se
verificava
quantas
vezes
a
tal
unidade
de
medida
cabia
a tal unidade de medida cabia no terreno. Mas s parar para pensar um
nopouquinho,
terreno. Mas

s
parar
para
pensar
um
pouquinho,
para
descobrir
que
nem
para descobrir que nem sempre essa medida cabia inteira nos
sempre essa medida cabia inteira nos lados do terreno. (BOYER, 1974, p. 9)
lados do terreno. (BOYER, 1974, p. 9)

fraes foram usadas para a soluo de diversos problemas matemticos.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Esse
problema
resolvidoquando
quandoos
os egpcios
egpcios criaram
Esse
problema
ss
foifoiresolvido
criaramum
umnovo
novo nmero:
nmero:fracionrio.
o nmero fracionrio.
Eles escreviam
essas com
fraes
sinal
o nmero
Eles escreviam
essas fraes
umcom
sinalum
oval,
grafado em
oval,dografado
em cima do
denominador.
os clculos
eram complicados,
cima
denominador.
Mas
os clculosMas
eram
complicados,
pois no sistema de
numerao
que usavam
no Egito,
nessa no
poca,
smbolos
repetiam muitas
pois no sistema
de numerao
que usavam
Egito, os
nessa
poca, ossesmbolos
vezes.
S ficou
mais
fcilStrabalhar
fraescom
quando
os hindus
se repetiam
muitas
vezes.
ficou maiscom
fcilas
trabalhar
as fraes
quandocriaram o
sistema
de
numerao
decimal,
quando
elas
passaram
a
ser
representadas
pela
os hindus criaram o sistema de numerao decimal, quando elas passaram
razo de dois nmeros naturais. Desde ento, as fraes foram usadas para a
a ser representadas pela razo de dois nmeros naturais. Desde ento, as
soluo de diversos problemas matemticos.
Atravs
dessa
influnciados
dosegpcios
egpcios surgiu
dodo
fracionamento,
Atravs
dessa
influncia
surgiuaaideia
ideia
fracionamento, e dela
dela o conceito
de fraes.
Assim,
temos
quena
na frao h
numerador
o econceito
de fraes.
Assim,
temos
que
hum
um
numerador e um
denominador
separados
por uma
linha
ou trao
frao.
e um denominador
separados
por
umahorizontal,
linha horizontal,
oude
trao
de frao.

Dessa
maneira,
numeradorindica
indicaquantas
quantas partes
partes so
dodo inteiro,
Dessa
maneira,
o onumerador
sotomadas
tomadas
isto
, o nmero
estque
sobre
linhaahorizontal
ou trao
frao; j o
inteiro,
isto , o inteiro
nmeroque
inteiro
estasobre
linha horizontal
ou de
trao
denominador
indica
em
quantas
partes
dividimos
o
inteiro,
sendo
que
este
de frao; j o denominador indica em quantas partes dividimos o inteiro, nmero
deve
serque
diferente
de zero.
sendo
este nmero
deve ser diferente de zero.

4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO HISTRIA DO EGITO ANTIGO


Partindo desse
conceito
introdutrio
de frao,
queremos
perceber se os
4 PROPOSTA
DE ENSINO
USANDO
HISTRIA
DO EGITO
ANTIGO
alunos, ao se depararem com uma problemtica cotidiana, se aproximam da
Matemtica e a tornam prxima de seus conhecimentos prvios, haja vista que a
Partindo desse conceito introdutrio de frao, queremos perceber
histria da matemtica , por muito tempo, repassada de forma descontextualizada
sealunos.
os alunos, ao se depararem com uma problemtica cotidiana, se aproximam
aos

da Matemtica e a tornam prxima de seus conhecimentos prvios, haja


vistaNa
queresoluo
a histria da
, por quase
muito tempo,
repassada
forma
dematemtica
um problema,
sempre
surgemdedificuldades
que
descontextualizada
aos alunos. o que acaba se tornando dificultoso para o aluno.
envolvem
o clculo matemtico,

Na hora de
necessrio
lanar surgem
mo dificuldades
frmulas e conceitos
Naresolver
resoluoosdeclculos
um problema,
quase sempre
decorativos,
que
dificultam
a
relao
do
aluno
com
a
Matemtica.
que envolvem o clculo matemtico, o que acaba se tornando dificultoso

para o aluno. Na hora de resolver os clculos necessrio lanar mo


frmulas e conceitos decorativos, que dificultam a relao do aluno com a
Matemtica.
Thompson (1989 apud ROMANATTO, 2012) afirma que, dentro de
um problema, incluem-se quebra-cabeas, labirintos e atividades envolvendo

48

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

iluses com imagens (p.301), e que esses problemas devem oportunizar


vrias abordagens para a sua soluo; no devem depender s de elementos
conhecidos, mas levar descoberta de novas ideias e pensamentos que, no
geral, envolvem desafios, diverses e, tambm, frustraes (p.301). Tomando
como parte da nossa metodologia da histria da Matemtica, pretendemos
partir deste prisma para novas formas de abordagens de problemas na sala
de aula.
Saviane (2000 apud ROMANATTO, 2012) afirma que problema
uma questo cuja resposta desconhecemos e necessitamos conhecer (p.301),
e que, para tal conhecimento, devemos abranger dois polos, sendo estes:
a conscientizao de uma situao de necessidade (aspecto subjetivo) e a
situao conscientizadora da necessidade (aspecto objetivo) (p.301).
Esses autores interpretam muito bem o que pretendemos alcanar
com este trabalho no requisito problema, haja vista que a relao histria
e matemtica se apresenta unida no desenvolvimento educativo dos seres
humanos. Isso nos permite desenvolver uma metodologia de ensino e
aprendizagem de forma atrativa, de qualidade e de fcil entendimento.
Assim, entendemos que, na resoluo de problemas, os estudantes
vo tanto exercitar as suas mais diversas capacidades intelectuais como,
tambm, mobilizar estratgias das mais diversas naturezas para encontrar
respostas como: criatividade, intuio, imaginao, iniciativa, autonomia,
liberdade, estabelecimento de conexes, experimentao, tentativa e erro,
utilizao de problemas conhecidos e interpretao dos resultados.
A utilizao da metodologia de resoluo de problemas possibilita
que o aluno desenvolva o raciocnio e o envolva em aplicaes matemticas,
alm do que possibilita, ainda, a observao, a deduo e a argumentao,
levando o aluno a desenvolver o esprito crtico mediante o processo ensinoaprendizagem. Segundo Groenwald:
O valor didtico e pedaggico da resoluo de problemas
reside no fato de que essa tendncia possibilita aos estudantes dedicarem-se de maneira independente e autnoma
na busca de ideias e estratgias novas para alcanar uma
soluo adequada ao problema originalmente planejado.
(GROENWALD, 2004, p. 40)

Em outro momento, aps o exerccio inicial, o professor ir ouvir


as solues para, em seguida, entrar com a contextualizao histrica do
surgimento da frao, de modo que a mesma necessidade que os alunos
tiveram para solucionar aquele problema na sala foi de grande relevncia
para o desenvolvimento de uma civilizao h 3000 a.C, no Egito Antigo.
49

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO

NACIONAL DEnecessidade
FORMAO CONTINUADA
PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
de modo queREDE
a mesma
queDOSos
alunos tiveram
para solucionar aquele
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
problema na sala foi de INSTITUTO
grande
relevncia
FEDERAL
DE EDUCAO, para o desenvolvimento de uma
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
civilizao h 3000 a.C, no
Egito
DIRETORIA
DE Antigo.
PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

5 5EXEMPLIFICAO
EXEMPLIFICAODA
DA PROPOSTA
PROPOSTA

um fio de barbante de 1 metro como instrumento de marcao do espao.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Inicialmente,
o professor
pede
para
a turma
divida
Inicialmente,
o professor
pede
para
queque
a turma
se se
divida
em em
seis grupos.
seis aps,
grupos.o Logo
aps, apresentar
o professor apresentar
seguinte problema:
as tero um
Logo
professor
o seguinte oproblema:
as equipes
tempo
de
10
minutos
para
fracionar
a
sala
de
aula
na
qual
estudam,
com
equipes tero um tempo de 10 minutos para fracionar a sala de aula na qual metragem
hipottica
12 metragem
metros de hipottica
largura porde12
estudam,de
com
12metros
metrosde
decomprimento,
largura por 12sendo
metrosque dos 12
metros
de
comprimento
ser
utilizado
a
metade
do
espao,
ficando
o espao de 6
de comprimento, sendo que dos 12 metros de comprimento ser utilizado
metros de comprimento por 12 metros de largura para ser trabalhado pelos alunos.
a metade do espao, ficando o espao de 6 metros de comprimento por 12
Para que isso ocorra, ser necessrio estar com as carteiras afastadas do centro.
metros
de largura
serbarbante
trabalhado
alunos.
Para
que isso ocorra,
Cada
grupo
ter umpara
fio de
de pelos
1 metro
como
instrumento
de marcao do
ser necessrio estar com as carteiras afastadas do centro. Cada grupo ter
espao.
Com
esteeste
problema
apresentado
aos
Com
problema
apresentado
aosalunos,
alunos,queremos
queremosexercitar
exercitaraahabilidade
e habilidade
a capacidade
de resoluo
de problemas
por meio
estimulando a
e a capacidade
de resoluo
de problemas
pordos
meiogrupos,
dos grupos,
organizao,
a
cooperao
e
unio
de
cada
equipe.
estimulando a organizao, a cooperao e unio de cada equipe.

Dada esta problemtica levantamos a seguinte hiptese de resoluo:

Dada esta problemtica levantamos a seguinte hiptese de resoluo: os


os alunos
repartiram
salaseis
em pedaos
seis pedaos
iguais,
tendo
pedao
a
alunos
repartiram
a salaa em
iguais,
tendo
cadacada
pedao
a dimenso
de
dimenso
de
3
metros
de
comprimento
por
4
metros
de
largura,
sendo
que
3 metros de comprimento por 4 metros de largura, sendo que cada pedao
cada pedao1/6
representar
do espao
proposto (Figura
repartio
representar
do espao1/6
proposto
repartio
11). (Figura 11).

FIGURA 11 Hiptese de repartio da sala de aula.

FIGURA 11 Hiptese de repartio da sala de aula.

Aps o trmino do tempo estabelecido, o professor deve consultar


os grupos a fim de entender e perceber como cada grupo conseguiu
resolver o problema dado no incio da aula. Questionando-os sobre a
forma de resoluo utilizada, o professor dever introduzir o conceito de
fraes aplicado resoluo do problema anterior, feito na sala de aula.
Seguindo o percurso da explicao da aula, os alunos so indagados acerca
de onde surgiu o conceito de frao. Aps as respostas obtidas em sala de
aula, o professor deve convid-los para assistir a uma pequena vdeoaula
50

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denominada Frao, da TV Escola, para esclarecer a temtica e mostrar


como a ao deles foi muito importante para o desenvolvimento de uma
nao, h 3000 anos a.C.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

RESUMO DA UNIDADE
A proposta apresentada visa que o ensino de fraes e da prpria
histria da matemtica se torne ldico e atrativo aos alunos, alm do que
prope o trabalho com a criatividade, a autonomia e a solidariedade entre
os mesmos, buscando desmistificar a viso equivocada que se tem a acerca
dessa disciplina e possibilitando uma ampla dimenso de trabalho em sala
de aula.

SUGESTES DE LEITURA
BOYER, Carl. Histria da Matemtica. Trad. Elza Gomide. So Paulo:
Edgard Blcher, 1974.
GROENWALD, Claudia Lisete Oliveira; SILVA, Carmen Kaiber; MORA,
Castor David. Perspectivas em Educao Matemtica. Rev. ACTA
SCIENTIAE, Canoas, RS: ULBRA, v. 6, n.1, jan./jun. 2004. Disponvel
em:
<https://www.ucs.br/portais/curso111/documentos/12688/
download/Histria da matemtica. Disponvel em http://educar.sc.usp.br/
licenciatura/2003/hm/page03.htm>. Acessado em: 05/09/2014.
PASQUALOTTI, Adriano. O nmero natural. Disponvel em: <http://upf.
tche.br/pasqualotti/hiperdoc/natural.htm>. Acessado em: 05/09/2014.
ROMANATTO, Mauro Carlos. Resoluo de problemas nas aulas de
Matemtica. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v. 6,
n. 1, p.299-311, mai. 2012. Disponvel em: <http://www.reveduc.ufscar.br>.
SEVERAL, Yeda. Sistema de medidas. Disponvel em: <http://yedaseveral.
com.br/yeda-several/?pageid = 235>. Acessado em: 05/09/2014.
TV ESCOLA. Frao. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=Z0WcmrxW j4>. Acesso em: 25/08/2014.

51

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ANOTAES
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
52

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

________________________________________________________________

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PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

UNIDADE 6

ETNOMATEMTICA

OBJETIVOS DA UNIDADE

Apresentar o conceito de Etnomatemtica. Reconhecer a


Matemtica surgida atravs da cultura de uma civilizao. Identificar a
relao sociolgica, histrica e poltica para divulgao da Matemtica
desenvolvida por uma civilizao.

53

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1 APRESENTAO
A proposta didtica foi elaborada para alunos de Ps-Graduao
Lato Sensu em Educao para Relaes tnico-raciais do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia do Par. Esta proposta tem como
inteno introduzir o conceito de Etnomatemtica, para evitar algumas
das dificuldades que surgem na literatura, e apresentar alternativas de
identificao e aplicao da Matemtica construda por culturas diferentes.

Toda cultura tem Matemtica. Isso no quer dizer que todas as


culturas tm formas de raciocnio dedutivo, ou, mesmo, que cada cultura
tem um procedimento de contagem. Na maioria dos lugares, Matemtica
cresceu de necessidade, e nem todas as culturas tiveram razes para
perguntar Quantos?. Sem comrcio, sem agropecuria e agricultura,
as sociedades viam pouca necessidade de enumerar. Mas enumerao e
clculo so apenas peas de matemtica; uma definio mais ampla inclui o
estudo de medidas, formas, padres, variabilidade e converso que engloba
os sistemas matemticos de muitas culturas no-ocidentais (ZASLAVSKY,
1999).
Selin (2000) tem um relato interessante sobre a representao
numrica feita pelos malauianos, quando era um voluntrio do Corpo de
Paz na frica Central:
...quando me dei conta de que havia outras formas de Matemtica. Notei que as pessoas contam de maneira diferente usando
seus dedos. Considerando que eu fazia o nmero um usando o
meu dedo indicador, malauianos usaram seus polegares. Para
indicar quatro, usei todos os dedos, exceto o polegar; malauianos usaram esses mesmos dedos, mas arranjados para que os
dois dedos adjacentes sejam tocados. Quando chegaram a cinco, fecharam o punho em vez de estender todos os seus dedos.
Neste momento, parecia ser outra distino cultural fascinante, parte de todo o processo de aprender, a meu ver, como um
produto da minha sociedade e perceber que as coisas que eu
achava que eram as atividades humanas universais eram na verdade fatores das atividades dos americanos. O que me intrigou
mais era que malauianos indicaram 100 agitando os punhos
duas vezes, como se bate em uma porta. Isso me pareceu uma
organizao matemtica incomum e foi a minha primeira dica
de que nmeros e como expressamos eles esto ligados nossa
cultura e educao.

54

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

2 INTRODUO

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

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At as ltimas dcadas, a Histrias da Matemtica praticamente


ignorou a Matemtica das culturas no-europeias, mesmo depois da
descoberta de papiros egpcios e tabelas de argila babilnicas que ilustram
problemas matemticos complexos. Esta negligncia cresceu a partir da
mentalidade colonial, que ignorava ou desvalorizava as contribuies dos
povos colonizados como parte da justificativa para a subjugao e dominao.
O menosprezo pelas sociedades coloniais europeias particularmente
irnico, porque os gregos antigos reconheceram a dvida intelectual para
com os egpcios. Herdoto acreditava que a geometria havia sido originada
no Egito, emergindo da necessidade prtica de relevantamento aps a
inundao anual do Nilo. Aristteles pensava que a existncia de uma classe
sacerdotal no Egito fazia exerccios de geometria como atividade de lazer.
Os estudiosos modernos eurocntricos, cegos pela crena em seu prprio
conceito de racionalidade, desconsideraram sua prpria origem, ignorando
Aristteles e Herdoto.
Os pontos de vista de Herdoto e Aristteles tambm ilustram
duas teorias sobre o incio da Matemtica, uma decorrente de necessidade
prtica e outra de lazer sacerdotal e ritual. Para eles, Matemtica ou estava
intimamente ligada religio e seus rituais, ou s necessidades da vida
cotidiana. Ocasionalmente, porm, parece ser uma atividade puramente
intelectual.
Vises eurocntricas tm sido mudadas radicalmente nos ltimos
anos, e a Histria da Matemtica contada mais recentemente, como a de
Joseph (1991), reflete esta tendncia. Este autor ilustra a dvida que temos
para com os rabes em reunir a tcnica de medio evoluda a partir de suas
razes egpcias a sua forma final, nas mos dos alexandrinos, e nosso sistema
de nmero notvel, que se originou na ndia. Joseph, Selin (2000) e Gerdes
(2003) tm contribudo significativamente para o estudo da Matemtica
de culturas no-ocidentais. Eles se concentram quase que inteiramente em
culturas cuja Matemtica precursora da atual.

3 OPERAES MATEMTICAS NO EGITO ANTIGO


Alguns relatos afirmam que os africanos usam um sistema de
nmero primitivo em que eles contam por mltiplos de dois. verdade
que muitos casos de aritmtica africana so baseados em mltiplos de dois.
Como conhecido, mltiplos de dois so chamados de nmeros pares. Com
isso, pode-se utilizar nmeros que so mltiplos de dois para fazer operaes
de multiplicao e diviso. Assim usado, o nmero dois tem um significado
matemtico surpreendente para os egpcios.
A maioria dos historiadores da matemtica se refere Matemtica
egpcia como primitiva ou constrangedora. Pior ainda, muitos simplesmente
55

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REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
DEBELM
EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INC
CINCIA E TECNOLOGIASECRETARIA
DO PAR - Campus
DIRETORIA DE PESQUISA
E PS-GRADUAO
REDE
NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGIST
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus
DABelm
EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

CINCIA
E TECNOLOGIA
DO PAR - Campus BELM
a ignoram,
exceto por
uma referncia
de passagem.
Eles
olham
para
oEsistema
SECRETARIA
DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
INCLUSO
DIRETORIA
DE PESQUISA
E PS-GRADUAO
REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA
DOS PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO - NEAB IFPA Campus Belm
NCLEO
DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
matemtico
egpcio e se sentem
desconfortveis,
por
ser
to
diferente.
Eles
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO
FEDERALem
DE EDUCAO,
percebem
defeitos
aparentes
e seguem
frente. Eles no entendem
SECRETARIA
DE EDUCAO
ALFABETIZAO,
E INCLUSO
CINCIA E CONTINUADA,
TECNOLOGIA DO
PAR - CampusDIVERSIDADE
BELM
REDE
NACIONAL
DE
FORMAO
CONTINUADA
DOS
PROFISSIONAIS
matemtica egpcia, simplesmente
porqueE eles
no fazem DO
o MAGISTRIO
suficiente
DIRETORIA DE PESQUISA
PS-GRADUAO
DA EDUCAO
BSICA PBLICA
- RENAFOR
DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB
IFPA Campus Belm
para realmenteNCLEO
apreci-la.
Para
algum
queDEdomina,
Matemtica egpcia
INSTITUTO
FEDERAL
EDUCAO,
algum
que domina,
Matemtica
CINCIA
E TECNOLOGIA
DO PAR - Campus
BELM egpcia bela. Ela despreza m
bela. Ela despreza memorizao
algoritmos
e favorece
a perspiccia e
DIRETORIA DE e
PESQUISA
E PS-GRADUAO
algoritmos
e favorece
a perspiccia
e criatividade. Cada problema
NCLEO
DE
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
NEAB
IFPA
Campus
Belm
criatividade. Cada problema um quebra-cabea que pode ser resolvido
de
cabea que pode ser resolvido de vrias maneiras.
vrias maneiras.
algum
que domina, Matemtica Embora
egpcia muito
bela.daElaMatemtica
despreza memorizao
e
do Egito Antigo
seja dife
algoritmosEmbora
e favorece
perspiccia
e
criatividade.
Cada
problema

um
quebramuitoa da
Matemtica
do
Egito
Antigo
seja
diferente
do
aprendemos hoje, algumas coisas nunca parecem mudar. Por exemp
que aprendemos
hoje,
algumasde
coisas
nunca
mudar.
Por exemplo,
cabea
que
ser
resolvido
vrias
maneiras.
algum
quepode
domina,
Matemtica
egpcia
parecem
bela.
Ela
memorizao
e
base vezes
altura
, talvez,
adespreza
mais antiga
frmula geomtrica.
Inclu
metade
da
base
vezes
altura
,
talvez,
a
mais
antiga
frmula
geomtrica.
Embora
muito
da
Matemtica
do
Egito
Antigo
seja
diferente
do
que
algoritmos e favorece a perspiccia
e criatividade.
Cadadeproblema
umemquebraque
no
tiveram
uma
aula
Matemtica
muitas
dcadas
e
Inclui-se os idosos que no tiveram uma aula de Matemtica em muitas
aprendemos
hoje,ser
algumas
coisas
nunca
parecem
mudar.
Por
exemplo,
metade
da
cabea
que
pode
resolvido
de
vrias
maneiras.
equao,
embora
esqueam
paraserve.
que Apenas
serve. Apenas no caso de vo
dcadas e lembram da equao,
embora
esqueam
para que
base
vezes
altura
,
talvez,
a
mais
antiga
frmula
geomtrica.
Inclui-se
osdoidosos
Embora
muito
da
Matemtica
do
Egito
Antigo
seja
diferente
que
no caso de voc ter tido umlapso
lapsode
de memria,
memria, aa formula
altura aarea
rea de um tringulo.
formula
que
notringulo.
tiveram
uma aulacoisas
de Matemtica
em mudar.
muitas Por
dcadas
e lembram
aprendemos
hoje, algumas
nunca parecem
exemplo,
metade da
de um

A antiga
base
vezes
altura
a equao
calcular
equao,
embora
para
que
serve.
Apenas
no caso
de
voc para
ter
um a rea de
base
vezes
alturaesqueam
, talvez, a
mais
frmula
geomtrica.
Inclui-se
ostido
idosos
Esta
evidente,
pelo dcadas
menos
os nmeros
Ativeram
base vezes
altura
a equao
para
a rea para
dee um
que
uma
aula
deequao
Matemtica
em
muitas
lembram
da inteiros. Se
lapsono
de memria,
a formula
a rea
decalcular
um tringulo.
deserve.
2menos
por Apenas
3, para
podemos
facilmente
verter
que
eleum
composto po
retngulo.
Esta equao
retngulo
evidente,
pelo
osnonmeros
equao,
embora
esqueam
para
que
caso
deinteiros.
voc
tido
A
base
vezes
altura

a
equao
para
calcular
a
rea
de
um
retngulo.
trs
1x1. Uma
vez que ver
um que
quadrado
Se tomarmos um retngulo
de quadrados
2 por 3, podemos
facilmente
ele de 1 x 1 tem a rea 1
lapso
de memria,
a formula
a rea
de um tringulo.
Esta
equao

evidente,
pelo
menos
para
os
nmeros
inteiros.
Se
tomarmos
rea
total o 1x1.
nmero
Mas,
uma vezum
que duas filas
composto por duas filas deatrs
quadrados
Umade
vezquadrados.
que um quadrado
retngulo
de
2
por
3,
podemos
facilmente
ver
que
ele

composto
por
duas
filas
de
A
base
vezes
altura

a
equao
para
calcular
a
rea
de
um
retngulo.
de 1 x 1 tem a rea 1, por definio,
rea total aorea
nmero
quadrados.
tem 2 x 3 aquadrados,
dede
apenas
6, o produto da altura e da b
trs
quadrados
1x1.
Uma
vez
que
um
quadrado
de
1
x
1
tem
a
rea
1,
por
Esta
equao

evidente,
pelo
menos
para
os
nmeros
inteiros.
Se
um
Mas, uma vez que duas filas de trs objetos tem 2 x 3 quadrados, a rea tomarmos
de definio,
a apenas
rea total
nmero
de quadrados.
duas filas
deduas
trs filas
objetos
retngulo
2opor
3, da
podemos
veruma
quevez
ele que
composto
por
de
6,de
oproduto
altura
e facilmente
da base. Mas,
tem quadrados
2 x 3 quadrados,
a rea
de apenas
6, o produto
altura
e da 1,
base.
trs
1x1. Uma
vez que
um quadrado
de 1 xda
1 tem
a rea
por definio,
a rea total o nmero de quadrados. Mas, uma vez que duas filas de trs objetos
tem 2 x 3 quadrados, a rea de apenas 6, o produto da altura e da base.

FIGURA 12 Retngulo de rea 6 a unio de duas linhas com trs quadrado

Dividindo o retngulo em duas partes iguais, a partir de


um 6tringulo.
FIGURA
12 Retngulo
aduas
uniolinhas
de duas
com trs unitrios.
FIGURA 12
Retngulo
deobtm-se
rea 6 dea rea
unio
de
comlinhas
trs quadrados
quadrados unitrios.

Dividindo o retngulo em duas partes iguais, a partir de uma diagonal,


FIGURA 12 Retngulo de rea 6 a unio de duas linhas com trs quadrados unitrios.
obtm-se um tringulo.
Dividindo o retngulo em duas partes iguais, a partir de uma diagonal,
Dividindo o retngulo em duas partes iguais, a partir de uma diagonal,
obtm-se um tringulo.
obtm-se um tringulo.

FIGURA 13 O tringulo a metade do retngulo.

O argumento acima pode ser posto a funcionar para qualquer


modificaes.
decorrncia das relaes serem to visua
FIGURAalgumas
13 O tringulo
a metadeEm
do retngulo.
no de surpreender que os egpcios soubessem dessa equao.
O argumento acima pode ser
a funcionar
para
qualquer
tringulo,
comtrivial para u
O posto
clculo
da rea
de
um
tringulo
teria sido
FIGURA
a metade
metade
doretngulo.
retngulo.
FIGURA13
13OOtringulo
tringulo
do
algumas modificaes. Em mtodos
decorrncia
relaes serem
to so
visualmente
claras,
de das
multiplicao
e diviso
baseados
em duplicao r
no deOsurpreender
que ospode
egpcios
soubessem
dessapara
equao.
argumento acima
ser posto
a funcionar
qualquer tringulo, com
clculo da rea
de um tringulo
teria sido
trivialto
para
um egpcio.
Os
algumasOmodificaes.
Em decorrncia
das relaes
serem
visualmente
claras,
mtodos
de multiplicao
e egpcios
diviso so
baseados
em equao.
duplicao repetida de um
de surpreender
que os
soubessem
dessa
56 no
O clculo da rea de um tringulo teria sido trivial para um egpcio. Os

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

O argumento acima pode ser posto a funcionar para qualquer


tringulo, com algumas modificaes. Em decorrncia das relaes serem
SECRETARIA
DE EDUCAO
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
E INCLUSO
to visualmente
claras,
no CONTINUADA,
de surpreender
que os egpcios
soubessem
REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
dessa equao.
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,

CINCIA
E TECNOLOGIA
PAR
- Campus
BELM
O clculo DE
da EDUCAO
rea
de um
tringuloDO
teria
sido
trivial
para umE egpcio.
SECRETARIA
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
INCLUSO
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
REDE
NACIONAL
DE
FORMAO
CONTINUADA
DOS
PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
Os mtodos deNCLEO
multiplicao
e
diviso
so
baseados
em
duplicao
repetida
DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB
IFPA
Campus Belm
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO
FEDERAL
DE EDUCAO,
de um nmero. Sem pensar muito,
eles
saberiam
que o dobro de 7 14, assim
CINCIA E CONTINUADA,
TECNOLOGIA DO
PAR - CampusDIVERSIDADE
BELM
SECRETARIA DE EDUCAO
ALFABETIZAO,
como facilmente
saberiam
que
metade
de
14

7.
Isso
chamado deE INCLUSO
relao
DECONTINUADA
PESQUISA E DOS
PS-GRADUAO
REDE NACIONAL DEDIRETORIA
FORMAO
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
NCLEO DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
NEAB
IFPA
Campus
Belm
DA EDUCAO
PBLICA
RENAFOR qual o nmero
inversa. Reescrevendo a relao
inversaBSICA
em forma
de -pergunta:
FEDERAL DEque
EDUCAO,
nmero. Sem pensar muito,INSTITUTO
eles saberiam
o dobro de 7 14, assim como
que, dobrando, se obtmCINCIA
14?. Claro
que a resposta
7. Os egpcios
E TECNOLOGIA
DO PAR
- Campus
BELM usaram esse
facilmente saberiam queDIRETORIA
metadeDEde
14 7.
Isso chamado de relao inversa.
PESQUISA
E PS-GRADUAO
conhecimento em
suasDE
multiplicaes.
Por exemplo,
se euIFPA
quisesse
metade de
NCLEO
ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS
- NEAB
CampusaBelm
Reescrevendo
a
relao
inversa
em
forma
de
pergunta:
qual
o nmero que,
14, eu poderia
multiplicar
por 1/2.
nmero.
Sem pensar
muito,
eles saberiam que o dobro de 7 14, assim como

dobrando, se obtm 14?. Claro que a resposta 7. Os egpcios usaram esse


facilmenteAsaberiam
de 14
7. Issopar.
chamado
de de
relao
metade
deque
14multiplicaes.
metade
fcil, pois
um
se,quisesse
ao invs
um inversa.
conhecimento
em suas
Pornmero
exemplo, seEeu
a metade
de 14,
Reescrevendo
a relao
inversa
em
forma de
pergunta:
qual 17?
o nmero
que,
nmero
par,
deseja-se
a
metade
de
um
nmero
impar,
por
exemplo,
O
eu poderia
multiplicar
1/2. eles saberiam que o dobro de 7 14, assim como
nmero.
Sem
pensar por
muito,
dobrando,
se obtm
14?. Claro que
avista
resposta
7. Osa egpcios
usaram esse
processo
no
muito
hajaum
que 17 igual
16+1.
Assim,
A metade
de que
14complicado,
metade
fcil, pois
E se, ao
invs
de um inversa.
nmero
facilmente
saberiam
de 14
nmero
7. Issopar.
chamado
de relao
conhecimento
em
suasde
multiplicaes.
Por1,exemplo,
se eu quisesse a metade de 14,
encontrando
a
metade
16
e
a
metade
de
acha-se
a
resposta.
par, deseja-se aa metade
um nmero
impar, de
porpergunta:
exemplo, 17?
Reescrevendo
relaodeinversa
em forma
qualO oprocesso
nmero no
que,
eu poderiaSuponha,
multiplicar
por
1/2.
agora,
queClaro
se deseja
a amultiplicao
e 3.egpcios
Os egpcios
muito complicado,
haja
vista
que
17que
igual
a 16+1. Assim,
encontrando
a metade
de
dobrando,
se obtm
14?.
resposta
de
7.17Os
usaram
esse
A
metade
de
14

fcil,
pois

um
nmero
par.
E
se,
ao
invs
de
um
nmero
uma em
sequncia
de nmeros
formadas
pelo conceito
de dobro.a Veja
16usavam
e a metade
de 1,
acha-se
a resposta.
conhecimento
suas
multiplicaes.
Por exemplo,
se eu quisesse
metade de 14,
par,
deseja-se
a
metade
de
um
nmero
impar,
por
exemplo,
17? O processo no
como:
Suponha,
agora,
que
se
deseja
a
multiplicao
de
17
e
3.
Os egpcios
eu poderia multiplicar por 1/2.
muito complicado, haja vista que 17 igual a 16+1. Assim, encontrando a metade de
usavamAuma
sequncia
nmeros
peloentre
conceito
Veja
de 14 de
insere-se
fcil,
pois
formadas
um nmero
nmero
par.
E
ao dobro.
invstabela
de
umcomo:
nmero
metade
Primeiramente,
o maior
3 ese,
17 de
em
uma
16e eo a
metade
de
1,
acha-se
a
resposta.
nmero 1 imediatamente
abaixo.
Primeiramente,
insere-se
maiorpor
nmero
entre17?
3 eO
17processo
em uma tabela
par, deseja-se
a metade de um
nmero oimpar,
exemplo,
no
Suponha, agora, que se deseja a multiplicao de 17 e 3. Os egpcios
e o nmero
1 imediatamente
muito complicado,
haja vista
que 17 igual aabaixo.
16+1. Assim, encontrando a metade de
usavam uma sequncia de nmeros formadas pelo conceito de dobro. Veja como:
16 e a metade de 1, acha-se a resposta.
Primeiramente, insere-se o maior nmero entre 3 e 17 em uma tabela
Suponha, agora, que se deseja a multiplicao de 17 e 3. Os egpcios
e o nmero 1 imediatamente abaixo.
usavam uma sequncia de nmeros formadas pelo conceito de dobro. Veja como:

Em seguida, ao lado do 1, coloca-se o 3.


Primeiramente,
insere-se o maior nmero entre 3 e 17 em uma tabela
Em eseguida,
ao lado
do 1, coloca-seabaixo.
o 3.
o nmero
1 imediatamente
Em seguida, ao lado do 1, coloca-se o 3.
Agora, dobram-se os nmeros da primeira coluna, sendo que os
mesmos devem ser menores que 17.
Em seguida, ao lado do 1, coloca-se o 3.
Agora, dobram-se os nmeros da primeira coluna, sendo que os
mesmos devem ser menores que 17.

Agora, dobram-se os nmeros da primeira coluna, sendo que os


mesmos devem
ser menores
que 17.os nmeros da primeira coluna, sendo que os
Agora,
dobram-se
mesmos devem ser menores que 17.

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.


57

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO
FEDERAL
DE EDUCAO,DIVERSIDADE E INCLUSO
SECRETARIA DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
E TECNOLOGIA
DO PAR
Campus BELM DO MAGISTRIO
REDE NACIONALCINCIA
DE FORMAO
CONTINUADA
DOS- PROFISSIONAIS
DIRETORIA
DE PESQUISA
E PS-GRADUAO
DA EDUCAO
BSICA PBLICA
- RENAFOR
NCLEO DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB IFPA Campus Belm
INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA CONTINUADA,
E TECNOLOGIA
DO PAR - Campus
BELM
SECRETARIA DE EDUCAO
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
E INCLUSO
DIRETORIA DE
PESQUISA DOS
E PS-GRADUAO
REDE NACIONAL DE FORMAO
CONTINUADA
PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
NCLEO DEDA
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
IFPA Campus Belm
EDUCAO
BSICA PBLICA- -NEAB
RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
Na primeira
coluna,
some o E16PS-GRADUAO
com os nmeros acima do mesmo,
DIRETORIA
DE PESQUISA
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

de
Na primeira coluna, some o 16 com os nmeros acima do mesmo, de
modo
soma ano
seja isso,
superior
16.e 16+1.
Com isso, temos: 16 e
modo que a soma
noque
seja asuperior
16. Com
temos:a 16

Na
primeira coluna, some o 16 com os nmeros acima do mesmo, de
16+1.
modo que a soma no seja superior a 16. Com isso, temos: 16 e
16+1.
Na primeira coluna, some o 16 com os nmeros acima do mesmo, de
modo que a soma no seja superior a 16. Com isso, temos: 16 e
16+1.

Agora, na segunda coluna, somem os nmeros da linha escolhida no


passo anterior, obtendo-se, assim, o resultado.
Agora,
na segunda
os nmeros
da linha no
escolhida no
Agora,
na segunda
coluna,coluna,
somemsomem
os nmeros
da linha escolhida
passo anterior,passo
obtendo-se,
assim,
o
resultado.
anterior, obtendo-se, assim, o resultado.

Agora, na segunda coluna, somem os nmeros da linha escolhida no


passo anterior, obtendo-se, assim, o resultado.

Suponha-se, agora, que se deseja dividir 51 por 3. Os egpcios faziam o


processo inverso da multiplicao. Veja como:
Suponha-se,
agora,que
que
se deseja
dividir
por
3. Os
egpcios
faziam
o
Primeiramente,
insere-se
o maior
entre
51 efaziam
3 emouma
tabela
Suponha-se,
agora,
se deseja
dividir
51nmero
por51
3. Os
egpcios
processo
da
multiplicao.
Veja
como: abaixo.
processoinverso
inverso
multiplicao.
Veja
como:
e oda
menor
nmero imediatamente
Primeiramente,
o maior
51egpcios
e 3 em uma
tabela
Suponha-se,
agora, queinsere-se
se deseja
dividirnmero
51 porentre
3. Os
faziam
o
e
o
menor
nmero
imediatamente
abaixo.
processo inverso
da multiplicao.
como:
Primeiramente,
insere-seVeja
o maior
nmero entre 51 e 3 em uma tabela
nmero
Primeiramente,
insere-se
o
maior
nmero
e o menor
imediatamente
abaixo.
Em seguida, ao lado do 3, coloca-se
o 1. entre 51 e 3 em uma tabela
e o menor nmero imediatamente abaixo.
Em seguida, ao lado do 3, coloca-se o 1.

58

Agora, [...] que 51.


Em seguida, ao lado do 3, coloca-se o 1.
Agora, [...] que 51.

Agora, [...] que 51.

Suponha-se, agora, que se deseja dividir 51 por 3. Os egpcios faziam o


processo
inversoDEda
multiplicao.
Veja como:
SECRETARIA
EDUCAO
CONTINUADA, ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA
PBLICA o
- RENAFOR
Primeiramente,
insere-se
maior nmero entre 51 e 3 em uma tabela
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA
PAR - Campus BELMabaixo.
e o menor
nmero DO
imediatamente
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO
DE
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB IFPA
Campus Belm
Suponha-se, agora, que se deseja
dividir
51 por 3. Os egpcios faziam o
processo inverso da multiplicao. Veja como:
Em seguida, ao lado do 3, coloca-se o 1.
Primeiramente, insere-se o maior nmero entre 51 e 3 em uma tabela
Em seguida, ao lado do 3, coloca-se o 1.
e o menor nmero imediatamente abaixo.

Agora, [...] que 51.


Em seguida, ao lado do 3, coloca-se o 1.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

Agora, [...] que 51.

Agora, [...] que 51.

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
O prximo
passo
dobrar os
da BELM
segunda coluna.
CINCIA
E TECNOLOGIA
DOnmeros
PAR - Campus
DIRETORIA
DE PESQUISA
E PS-GRADUAO
SECRETARIA DE EDUCAO
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
NCLEO DE
AFRO-BRASILEIROS
IFPA Campus
REDE NACIONAL
DEESTUDOS
FORMAO
CONTINUADA DOS- NEAB
PROFISSIONAIS
DO Belm
MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

O prximo passo dobrar os nmeros da segunda coluna.

Na segunda coluna, some o 48 com os nmeros acima do mesmo, de


modo que a soma no seja superior a 16. Com isso, temos: 48 e
Na48+1.
segunda coluna, some o 48 com os nmeros acima do mesmo, de
modo que a soma
no seja coluna,
superiorsome
a 16. Com
48 e 48+1.
Na segunda
o 48isso,
comtemos:
os nmeros
acima do mesmo, de
modo que a soma no seja superior a 16. Com isso, temos: 48 e
48+1.

Agora, na primeira coluna, somem os nmeros da linha escolhida no


passo anterior, obtendo-se, assim, o resultado.

Agora, na primeira coluna, somem os nmeros da linha escolhida no


passo anterior, obtendo-se, assim, o resultado.
59

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

Agora, na primeira coluna, somem os nmeros da linha escolhida no


passo anterior,
obtendo-se,
assim, ocoluna,
resultado.
Agora,
na primeira
somem os nmeros da linha escolhida no
passo anterior, obtendo-se, assim, o resultado.

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

4 PROPOSTA DE ENSINO USANDO CONHECIMENTOS CULTURAIS

Cada cultura
tem lutado,
matematicamente,
com as dimenses
do crculo.
4 PROPOSTA
DE ENSINO
USANDO
CONHECIMENTOS
CULTURAIS

um problema surpreendentemente difcil descobrir a distncia percorrida em torno de


cultura
tem lutado,
dimenses
do pessoa
um crculo Cada
cujo incio
coincide
com omatematicamente,
final da trajetria.com
No as
entanto,
qualquer
crculo.
um
problema
surpreendentemente
difcil
a distncia
com
uma fita
mtrica
pode determinar
rapidamente
quedescobrir
a circunferncia
um pouco
percorrida
em
torno
de
um
crculo
cujo
incio
coincide
com
o
final
da
trajetria.
mais do que trs vezes o dimetro.
No entanto,
qualquer
comusa
umauma
fita mtrica
podeaproximada
determinar rapidamente
A maioria
daspessoa
culturas
estimativa
de um nmero que
SECRETARIA
EDUCAO CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
SECRETARIA DE
EDUCAODE
CONTINUADA,
ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E
INCLUSO E INCLUSO
que a circunferncia

um
pouco
mais
do
que
trs
vezes
o
dimetro.
REDE
NACIONAL
DE
FORMAO
CONTINUADA
DOS
PROFISSIONAIS
DOpara
MAGISTRIO
chamamos
de
em
seus
clculos.
Essa
aproximao
varia
de
cultura
cultura.
REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
EDUCAO
BSICA
PBLICA - RENAFOR
DA EDUCAODA
BSICA
PBLICA
- RENAFOR
Alguns usam
3, outros
22/7,
ou
ouma
familiar
3,14.aproximada
Nenhum
deles
est correto; na
INSTITUTO
FEDERAL
DE EDUCAO,
A maioria
das culturas
usaFEDERAL
estimativa
de um nmero
INSTITUTO
DE EDUCAO,
CINCIA EDO
TECNOLOGIA
DO PAR
- Campus BELM
CINCIA
E
TECNOLOGIA
PAR
Campus
BELM
verdade,
impossvel
de seus
estarclculos.
correto.
Matemticos
modernos
provado
que chamamos
de em
Essa
aproximao
varia de tm
cultura
para que
DIRETORIA
DE
PESQUISA E PS-GRADUAO
DIRETORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO

DE22/7,
ESTUDOS
-Nenhum
NEABBelm
IFPA Campus
Belm
NCLEO
DE ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
- NEAB IFPA
cultura. Alguns
usam
3,NCLEO
outros
ou AFRO-BRASILEIROS
o familiar
3,14.Campus
deles est
correto; na verdade, impossvel de estar correto. Matemticos modernos tm
provado que irracional, o que significa que s pode ser descrito por uma
expanso
infinita.
ssignifica
nostempo
de
Arquimedes,
por
voltapor
de 200
que Foiinfinita.
oFoi
que
que
s
pode ser
umaa.C,
expanso
Foi s
irracional, oirracional,
queSECRETARIA
significa
que
pode
ser
descrito
pordescrito
uma expanso
infinita.
s
DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO
havia
um
mtodo
explcito
para
calcular

a
qualquer
preciso
desejada.
Ele
REDEde
NACIONAL
FORMAO
CONTINUADA
DOS
PROFISSIONAIS
MAGISTRIO
no Arquimedes,
tempo
Arquimedes,
por
volta
200
a.C,
quemtodo
haviaDOum
mtodopara
explcito para
no tempo de
por DE
volta
de
200
a.C,deque
havia
um
explcito
DA
EDUCAO BSICA
PBLICA - RENAFOR
tambm
parece
ser
o
primeiro
matemtico
que
compreendia
o
mesmo
valor
que
qualquer desejada.
precisoFEDERAL
desejada.
Ele parece
tambmserparece
ser o primeiro
calcular calcular
a qualquera preciso
Ele tambm
o primeiro
INSTITUTO
DE EDUCAO,
estavamatemtico
relacionado com
a
rea
de
um
crculo
e
o
volume
e
a
rea
de
superfcie
CINCIA
E
TECNOLOGIA
DO
PAR - Campus
BELM
que compreendia
o PESQUISA
mesmo
valor que
estava relacionado
matemtico que compreendia
oDIRETORIA
mesmo DE
valor
que estava
relacionado
com a reacom
de a rea de
E PS-GRADUAO
de uma
esfera.
NCLEO
DE
ESTUDOS
AFRO-BRASILEIROS
NEAB
IFPA
Campus
Belm
um crculo e o volume e a rea de superfcie de uma esfera.

um crculo e o volume e a rea de superfcie de uma esfera.


No
seNo
sabe
o valor
os
egpcios
usavam.
Porm,
supunha-se
sequal
qual
oos
valor
que os
egpciosPorm,
usavam.
Porm, supunha-se
que o
No se
sabe
qual
osabe
valor
queque
egpcios
usavam.
supunha-se
que o
que
o
procedimento
para
o
clculo
da
circunfercia
de
um
crculo
de
diametro
procedimento
para da
o clculo
da circunfercia
de um
de diametro
era
procedimento
para o clculo
circunfercia
de um crculo
de crculo
diametro
era

multiplicar
diametro
onde:ser descrito por uma expanso infinita. Foi s
12irracional,
erao
multiplicar
por s ,pode
onde:
multiplicar
diametro
por
, onde:
o queoo
significa
que

no tempo de Arquimedes, por volta de 200 a.C, que havia um mtodo explcito para
parece

tambm

desejada.

calcular
a qualquer
Ele
ser
o primeiro

preciso

com a rea de

estava

valor
matemtico que compreendia o mesmo
que
relacionado
seja, pelo
processo
de multiplicao
egpcia,
porm, adobrando
um
e Ou
o volume
e a de
rea
de superfcie
de umaporm,
esfera.
Oucrculo
seja, pelo
processo
multiplicao
egpcia,
dobrando
frao. a frao.
, tem-se:
Multiplicando
por
, tem-se:
No
qual ovalor
que os egpcios usavam. Porm, supunha-se que o
Multiplicando
porse sabe
Ou
seja,
pelo
processo
de
multiplicao
egpcia,
porm,
dobrando
a
procedimento para o clculo da circunfercia
de um
crculo
de diametro
era

multiplicar
o diametro
, tem-se:
onde:
frao.
Multiplicando
12 por

60

Ou seja, pelo processo de multiplicao


egpcia, porm, dobrando a frao.

Multiplicando
por , tem-se:

multiplicar o diametro por

, onde:

Ou seja, pelo processo de multiplicao egpcia, porm, dobrando a frao.


Ou seja,
pelo
processo
de DOS
multiplicao
egpcia,
porm, dobrando a frao.
REDE NACIONAL
DE FORMAO
CONTINUADA
PROFISSIONAIS
DO MAGISTRIO
, tem-se:
Multiplicando
por
EDUCAO
BSICA PBLICA - RENAFOR
, tem-se:
Multiplicando DApor
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,

SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO


REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
DA EDUCAO BSICA PBLICA - RENAFOR
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
DIRETORIA
DE PESQUISAALFABETIZAO,
E PS-GRADUAO DIVERSIDADE E INCLUSO
SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA,
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM


PS-GRADUAO
DIRETORIA DE PESQUISA E
NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS- NEAB IFPA Campus Belm

PRTICAS METODOLGICAS PARA O


ENSINO DE MATEMTICA

por uma expanso infinita. Foi s


irracional, o que significa que s pode ser descrito

no tempo de Arquimedes, por volta de 200 a.C,que havia um mtodo explcito para

calcular
a qualquer preciso desejada. Ele
tambm parece ser o primeiro

matemtico que compreendia o mesmo valor que estava


relacionado com a rea de

um crculo e o volume e a rea de superfcie de uma esfera.


No se sabe qual o valor que os egpcios usavam. Porm, supunha-se que o
, isto , 37,5. Usandoera
Assim, o comprimento da circunferncia
procedimento
para o clculo da circunfercia de um crculo de diametro
invspor
ao
de , oonde:
resultado 37,68.
multiplicar3,14,
o diametro

5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA

5 EXEMPLIFICAO
DA PROPOSTA

a rea

dos egpcios foi calcular


O primeiro problema
de um tringulo.
5 EXEMPLIFICAO
DA
PROPOSTA
O primeiro problema
dos egpcios foi calcular a rea de um tringulo.

Ou seja, depois
pelo processo
de desenvolvido
multiplicao egpcia,
porm,prtico
dobrando
a frao.
Apenas
disso foi
um processo
para
operaes de
Apenas depois
disso
foi
desenvolvido
um
processo
prtico
para
operaes de
Multiplicando
por
, tem-se:
multiplicao
ediviso
de nmeros,
ou seja,
problemas
surgidos
por uma cultura
O primeiro
problema
dos egpcios
foi os
calcular
a rea de
um tringulo.
multiplicao e diviso de nmeros, ou seja, os problemas surgidos por uma cultura
no
surgem
comdisso
graufoi
crescente
de dificuldade.
de maneira
Apenas
depois
desenvolvido
um processoPorm,
prticopara
para apresentar
operaes de
no surgem com grau crescente
de
dificuldade.
Porm,
para
apresentar
de maneira

didtica,
a ordem
cronolgica
deve
serosignorada
proposta,
multiplicao
e diviso
de nmeros,
ou seja,
problemasnesta
surgidos
por uma devendo,
didtica, a ordem cronolgica deve ser ignorada nesta proposta, devendo,
inicialmente,
apresentar
a maneira
os egpcios
multiplicavam
e dividiam,
cultura no surgem
com grau
crescentecomo
de dificuldade.
Porm,
para apresentar
inicialmente, apresentar a maneira como os egpcios multiplicavam e dividiam,
de maneira
a ordem cronolgica
deve
ser ignorada
nesta proposta,
dando
nfasedidtica,
para a vantagem
do processo
egpcio
para nmeros
grandes.
dando nfase para a vantagem do processo egpcio para nmeros grandes.
devendo,
inicialmente,
apresentar
a maneiradocomo
os egpcios
multiplicavam
Aps
a etapa de
entendimento
processo
egpcio
de multiplicao e
Aps a etapa de entendimento do processo egpcio de multiplicao e
e dividiam,
dando nfase
para a vantagem
do processo
egpcioapara
diviso,
o professor
pode introduzir
o problema
para calcular
reanmeros
de um retngulo,
diviso, o professor pode introduzir o problema para calcular a rea de um retngulo,
degrandes.
um tringulo, e, por fim, o comprimento de uma circunferncia.
de um tringulo, e, por fim,
de uma circunferncia.
o comprimento

Aps a etapa de entendimento do processo egpcio de multiplicao


o problema para calcular a rea de um
e diviso, o professor pode introduzir
retngulo, de um tringulo, e, por fim, o comprimento de uma circunferncia.

RESUMO DA UNIDADE
5 EXEMPLIFICAO DA PROPOSTA

A unidade apresentou uma proposta por meio da etnomatemtica

O como
primeiro
calcular adentro
rea de
de um
um contexto
tringulo.
umaproblema
tendncia dos
paraegpcios
prticas foi
matemticas,
Apenas depois
foiTrs
desenvolvido
um processo
prtico foram
para identificadas:
operaes de
culturaldisso
e social.
tipos de atividades
etnomatemticas
multiplicao
e diviso
de nmeros,
ou seja,
os problemas
surgidosetnomatemtico
por uma cultura
descritiva,
arqueolgica
e analtica,
categorizando
o trabalho
no surgem
crescente
de dificuldade.
paraconvencional;
apresentar de
maneira
emcom
trs grau
dimenses:
a proximidade
com aPorm,
matemtica
o tempo
didtica, histrico
a ordeme ocronolgica
deve
ser ignorada
nesta proposta,
devendo,
tipo de cultura
hospedeira.
Os mecanismos
de interao
entre
inicialmente,
apresentar
a maneira
os egpcios
multiplicavam
e dividiam,
as prticas
matemticas
foramcomo
identificados
e o crescimento
imperialista
da
dando nfase
para a vantagem
do processo
egpcioda
para
nmeros
grandes. foram
Matemtica
foi explicado.
Particularidades
teoria
etnomatemtica
Aps
a etapa
de exemplos
entendimento
do processo egpcio de multiplicao e
trazidas
mediante
histricos.
diviso, o professor pode introduzir o problema para calcular a rea de um retngulo,
de um tringulo, e, por fim, o comprimento de uma circunferncia.
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CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR - Campus BELM
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NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS - NEAB IFPA Campus Belm

SUGESTES DE LEITURA
BARTON, Willian David. Ethnomathematics: Exploring Cultural Diversity in
Mathematics. Ph.d thesis. The University of Auckland, 1996.
GERDES, Paulus. Awakening of Geometrical Thought in Early Culture.
Minneapolis: MEP Publications, 2003.

REIMER, David. Count Like an Egyptian: A Hands-on Introduction to


Ancient Mathematics. United Kingdom: Princeton University Press, 2014.
SELIN, Helaine. Mathematics Across Cultures: The History of Non-Western
Mathematics. Massachusetts: Springer Science and Business Media, 2000.
ZASLAVSKY, Claudia. Africa Counts: Number and Pattern in African Culture.
3rd edition. Chicago: Chicago Review Press,1999.

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ENSINO DE MATEMTICA

JOSEPH, George Gheverghese. The crest of the peacock: non-European roots


of mathematics. United Kingdom: Princeton University Press, 2011.

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ENSINO DE MATEMTICA

CONSIDERAES FINAIS
A inteno do Fascculo fomentar a percepo do educador
para a possibilidade de criar e desenvolver metodologias de ensino
utilizando a Matemtica desenvolvida na frica; chamar a ateno para os
grandes inventos dos povos africanos pr-histricos, por meio dos quais
supostamente pode ter ocorrido o processo de reassimilao do povo
europeu; ressaltar o processo de ensino-aprendizagem contextualizado,
historicamente; e reportar os conceitos a sua origem africana, o que pode
criar uma identificao do aluno brasileiro, haja vista a descendncia dos
seus antepassados devido miscigenao.
conhecido que o modelo europeu de conhecimento constituiu
uma diretriz a ser alcanada pelos governos brasileiros do Imprio e,
tambm, da Repblica, e que isto tem fortes reflexos no modelo da educao
escolar brasileira atual. Dessa forma, analisando o currculo escolar fica fcil
perceber que o conhecimento cultural de origem africana e indgena foi
invisibilizado, suprimido e negado at os dias de hoje. Partindo da premissa
de superar o estado de coisas impostas, e, ao mesmo tempo, oferecer aos
alunos uma abordagem mais dinmica do ensino da matemtica, nossa
proposta, com este trabalho, uma argumentao deste ensino matemtico
sob o ponto de vista da histria, e, igualmente, das relaes tnico-raciais,
uma vez que nossa proposta reafirmou e contextualizou as origens africanas
da frao, mostrando sua utilidade no Antigo Egito.
Ao admitir a legitimidade de outros pontos de vista, a etnomatemtica
abre a Matemtica para novas foras criativas. No mbito da educao, a
etnomatemtica fornece novas escolhas e transforma o conflito cultural em
uma ferramenta til para o ensino.
Atividades Matemticas existem em uma variedade de contextos.
Aprender matemtica envolve estar ciente de diversos conceitos. A
etnomatemtica expande os horizontes matemticos, de modo que a
diversidade cultural se torna um colaborador no ensino e proporciona o
entendimento de que os seres humanos usam a Matemtica para entender
o mundo em sua volta.

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PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO
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ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE
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ESTUDOSBSICA
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QUEM O PROFESSOR?
Glauco Lira Pereira

QUEM O PROFESSOR?
Licenciado Pleno em Matemtica pela Universidade do Estado do
QUEM O PROFESSOR?
Mestre em Geofsica Aplicada na rea de Mtodos Eletromagnticos
Glauco LiraPar.
Pereira
Glauco Lira
pela Pereira
Universidade Federal do Par. Doutor em Geofsica Aplicada na rea

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Licenciado Pleno em Matemtica pela Universidade do Estado do Par. Mestre em


Licenciado
Matemtica
Universidade
do do
Estado
do
Par. Mestre
de Pleno
Mtodos
Ssmicos
pelapela
Universidade
Federal
Par.
Disciplinas
com em do
Geofsica
Aplicada
naemrea
de Mtodos
Eletromagnticos
pela
Universidade
Federal
Geofsica Aplicada na rea de Mtodos Eletromagnticos pela Universidade Federal do
Par. Doutorasem
Geofsica
na rea
de Mtodos
Ssmicos
pela
Universidade
quais
trabalha: Aplicada
01. Introduo
Anlise
Real; 02.
Teoria dos
Nmeros;
Par. Doutor em Geofsica Aplicada na rea de Mtodos Ssmicos pela Universidade
Federal do Par.
Disciplinas
com
as
quais
trabalha:
01.
Introduo

Anlise
Real; 02.
03.Par.
lgebra
Linear;com
04. as
Equaes
Diferenciais;
05. Clculo
Numrico;
Federal do
Disciplinas
quais trabalha:
01. Introduo
Anlise
Real; 02.
Teoria
dos
Nmeros;
03.
lgebra
Linear;
04.
Equaes
Diferenciais;
05.
Clculo
Numrico;
Teoria dos
Nmeros;
lgebra Linear;
Equaes
Diferenciais;para
05. Clculo
Numrico;
06.
Variveis03.Complexas;
07. 04.
Prticas
Metodolgicas
o Ensino
de (Ps06. Variveis
Complexas;
Ensinode
deMatemtica.
Matemtica.
06. Variveis
Complexas;07.
07.Prticas
PrticasMetodolgicas
Metodolgicas para
para oo Ensino
(PsMatemtica.
(Ps-graduao)
graduao)
(Texto
informado
pelo
graduao)
(Texto
informado
peloautor).
autor). (Texto informado pelo autor).

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