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LOGICAS ELEMENTALES
CLASIFICACIONES V SERIACIONES
>teca pedaggica
guadalupe
.INDICE
Prefacio ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
11
29
29
33
42
48
56
59
60
63
68
71
2. El "todos"
72
87
101
109
113
115
124
133
167
V/A 1'ACTILO-KINESTESICA..............................................
251
267
268
270
282
TRANSITIVAS ..........................................................
l. Tcnica y
2. El estadio
3. El estadio
fracaso en
4. El estadio
291
material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
1: ausencia de seriacin propiamente dicha . . . . . . . . . . . . . 293
II: seriacin espontnea segn una ele los cualidades, pero
la sntesis multiplicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
III: logro de la multiplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Co11clusiones ............................................................ .
303
PREFACIO
C)
JNTRODUCCION
11
pero tenemos en preparacin una serie de investigaciones sobre el tema, que pensamos
reunir en nuestro prximo volumen.
12
l. EL LENGUAJE
~n
'
El ejemplo que aqu proponen los autores, "arrieregrandphe; grand-pere; pere; fils;
petit-fils" no presenta el mismo sentido serial en castellano, que utiliza para "bisabuelo,
abuelo, padre, hijo, nieto" trminos que provienen de races diferentes. (Nota del tra
ductor).
3
P. OLERON, "Recherches sur le dveloppement mental '"'" sonrds-muet'\ Pars,
(C.N,R.S.), 1956.
4
"Enfance", 19:)1 (4), 222-38; 1956, 1-20 y 1957, U3-6L
13
de
r.
2. LA MADURACION
16
~)'.a r,e!31ci~!1-~!.~e~t!~les.~!''!-h!~K().,Sraciasa.me~11uism.oe.uk .
feriores (as'!_Cl!<:ig~~cj..Qs~e.lc...). Resulta pues indispensable que nos pre
~ins hasta qu pu,nto pueden estas relaciones perceptivas servir de
unto de partida a las ~sificaciones (que suponen relaciones de semejanza
:ntre elepicntos ~~ clases similares y relaciones de diferencias entre clases
distintast y a las ~riaciones (que suponen encadenamientos de relaciones
asimtricas, transitivas y conexas}.1
Pero antes de abocarnos a este exame)l, conviene que aclaremos que nada
de esto implica que nos adhiramos a esa hiptesis tan corriente, segn la
cual la percepcin estara en la fuente de todos los conocimientos relativos
8 objetos. En efecto, dos interpretaciones bien distintas se presentan de
entrada como posibles, y a pesar de que por el momento no tenemos por
qu elegir entre ellas, es preciso que las tengamos bien presentes si no queremos falsear desde el vamos la bsqueda de eventuales analogas entre
determinadas estructuras perceptivas y las estructuras de clasificacin y
seriacin.
La primera de estas dos interpretaciones vendra a aA!!li!!:_ !.!! e:isisJ('ll'.lCia,@
un conocimiento perceptivo anterior-~ !-~.a.~J~s Jl~!lls formas.de __conociDilei' ende}}ell(]feiitectef:illas: en esie caso el ..()Onocimiento perceptivo
sera "element~'' ~(T;;-q1re'no.il1lplica sin embargo uii "atomismo" sensorial
sino que puede muy bien entenderse en trminos de "Gestalt"), y las variedades de estructuraciones inteligentes (inteligencia sensomotriz, conceptual, etc.) consistiran ya en extensiones, ampliaciones o flexibilizaciones
de las estructuras perceptivas iniciales, ya en construcciones de nuevas estructuras, que extraeran su contenido de datos perceptivos ya estructurados
anteriormente o integrados en estructuras anteriores.
La segunda de estas dos interpretaciones posibles viene ..!lil?oner,, por el
contrario, .que en todos los __J.!iveles l_a percepcin_ es sol!_4arj~de .esquem_as
~-accin de o~d~!J:j!~tp!!ric:iLJ!,"eJla, y sus~~_Rtjl>_les d~J.l!flujr~~.1!..,~}l~. e_strn...c_!!t:
~En este caso, aun si se admitiera que la accin no es conocida ms que
gracias a sus indicios perceptivos (indicios propioceptivos en lo que se refiere a su ejecucin, indicios exteroceptivos en lo que se refiere a las situaciones que la provocan, as como a sus resultados), no se podra considerar
que el conocimiento de los objetos es "primno" perceptivo y "despus"
supraperceptivo: este conocimiento sera desde un principio relativo a los
esquemas de accin ~ los que se asimila el ohi!to (y esto valdra tanto para
los esquemas reflejos como para los que resultan del aprendizaje), y las
estructuras perceptivas deberan ser concebidas desde un principio como
solidarias de estructuras ms amplias. De acuerdo con esta segunda hiptesis,
hahra 'todava ventajas en comenzar nuestro estudio remontndonos a
las estructuras perceptivas, pero slo en tanto las consideramos ms simples, no en tanto admitimos que sean "elementales".
Una vez sentado esto, si elegimos de entre las estructuras perceptivas las
que permanecen ms constantes con la edad, y por lo tanto las que presenta~ la mayor autonoma relativa -por ejemplo, las formas llamadas geomt-tricas y todas las estructuras visuales que llamamos "primarias" J>Ol' el hecho de que sus efectos sr manifie~tan ya en el intrrior de 1111 solo campo
17
en
= +
18
primos hermanos de los A son los nietos de un mismo abuelo (son pues B)
b no-a. Coo
:iro ejemplo, los vegetales son seres vivos no animales (la alteridad estara
aqu constituida por la diferencia no-animal).
JJf. 4: Definir por el gnero y la diferencia especfica equivale a caracterizar a los miembros de una clase por la forma: "a la vez b y a" o "a la
vez a,y Jj".
JJf. 5: Llamamos "extensin" al conjunto de los miembros (o individuos)
de una clase, definida por su comprehensin.
JJf, 6: Llamamos cuantificacin intensiva a la atribucin a los miembros de
una clase de los cuantificadores "todos", "algunos" (incluyendo "algn") y
"ninguno". Si "todos los A son algunos B" sabremos pues que existen ms
miembros de B que de A, pero no sabremos nada de las relaciones cuantitativas entre A y A' (donde A' = B - A).
Df. 7: Llamamos inclusin de la clase A en la clas,e B a la relacin
que verifica las expresiones "todos los A son algunos B" y A < B ( distinguimos esas dos expresiones ya que para algunos individuos puede no realizarse la segunda, aun si parecen admitir la primera).
Df. 8: Llamamos "pertenencia inclusiva" (smbolo: psilon = {, ) a la
relacin entre un individuo x y una clase A de la que forma parte, tal que
(x) t (A). Distinguimos esta relacin de la "pertenencia partitiva", en la
que un elemento x no es ms que una parte espacial o un "pedazo" de un
objeto total (como una nariz en relacin con la cara), as como tambin
de la "pertenencia esquemtica" o identificacin de un elemento x por asimilacin recognitiva a un esquema perceptivo o sensomotriz.
Admitidas estas definiciones, veamos hasta qu punto encuentran estos
enlaces sus equivalentes o sus anlogos ms o menos lejanos en la percepcin. Ahora bien, estas equivalencias existen, en formas aproximadas que
uno de nosotros ha llamado "isomorfismos pareiales", 7 pero no se llegara
a medir su alcance sino precisando al mismo tiempo la diferencia esencial
que separa los conjuntos o agregados perceptivos de las clases lgicas. Pues
hien, en las clases lgicas hy correspondencia exacta entre los predicados
o relaciones consideradas desde el punto de vista de la comprehensin y la
distribucin en extensin de los elementos as calificados; en cambio los
agregados perceptivos no suponen ninguna correspondencia regular entre
las cualidades percibidas en los elementos y sus agrupaciones en totalidades
ms o menos extendidas. Y esto porque la extensin de los conjuntos perceptivos se funda en un principio de proximidad espacial (percepcin visual y tctilo-kinestsica) " temporal (audicin), mientras que la extensin
<le las clases es independiente de todo factor de proximidad entre los eleiuentos. Los tres puntos que deben destacarse son pues los siguientes (lini;tndonos a la percepcin visual):
\ ero que no tienen el mismo padre que los A, por lo tanto a'
sicin a pertenencia inclusiva, ver Df. 8) y las extiende incluso a las colee
cones u objetos colectivos, fundndolas entonces sobre la proximidad espacial: en la fig. l, por ejemplo, el elemento x no pertenece al conjunto sino
en la medida en que est prximo a l, e igualmente en la medida en que
o o o
o o o
o D
o o o
o o o o
o o o D
-.... o
1#
o
s
Fig. 2
Fig. 1
corresponde a una laguna de la figura de conjunto formada por la coleccin, mientras que si su lugar estuviera ocupado y l se encontrara a distancia, ya no pertenecera para nada al conjunto ( cf. el elemento x en la
fig. 2).
2) La percepcin conoce tambin las relaciones de semejanza, ya sea por
inspeccin de partes simultneas de una misma figura (los lados de un cuadrado o los dos crculos negros de la fig. 2), ya sea por asimilaciones sucesivas: percibir el mismo objeto durante los movimientos de la mirada, o
cuando se presenta muchas veces seguidas, o bien percibir una forma conocida gracias a las experiencias percepti~as anteriores. En este ltimo caso
la percepcin de la semejanza va acompaada de una asimilacin, origen
de pertenencias esquemticas (Df. 8).
3) Pero no existe ninguna correspondencia necesaria entre las pertenencias
partitivas y las sen1ejanzas. En la fig. 2 por ejemplo, los crculos negros forman parte de la coleccin principal, aunque no se parezcan a los dems
elementos, mientras que el cuadradito exterior x no forma parte de ella,
a pesar de que se parece a estos elementos.
De este punto 3) resulta que la percepcin no conoce ni inclusiones (Df. 7)
ni pertenencias inclusivas (Df. 8), ya que las relaciones comportan una co
ordinacin de la comprehensin y de la extensin, mientras que stas permanecen incoordinadas en el plano perceptivo. De lo cual se desprende que
no puede hablarse de "clases perceptivas", y esto por idnticas razones.
Pero hay que prevenir aqu posibles malentendidos. Cuando J. Bruner8 sostiene que la percepcin es un acto de categorizacin, es decir que tiene por
funcin esencial identificar un objeto incluyndolo en una clase conocida
(diciendo por ejemplo "esto es una naranja"), insiste, con razn, en el
papel de las semejanzas sucesivas que hemos admitido en 2), pero esto no
s
a la
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significa ni que la clase haya sido construida por la sola percepcin, ni que
el sujeto perciba la clase como tal (por ejemplo como la reunin de "todas las naranjas"), y ni siquiera que perciba una pertenencia inclusiva. La
clase no ha sido construida por la percepcin, ya que supone la intervencin
no slo de abstracciones y generalizaciones sino tambin de operaciones aditivas que reglen las extensiones y las inclusiones. La clase no es jams perceptible como tal, ya que generalmente es de extensin indefinida; no se
percibe pues la clase sino la coleccin, que tiene una configuracin espa
cial determinada, ya que constituye la reunin de los individuos. En cuanto
a Ja pertenencia que juega cu una identificacin tal como "esto es una naranja", no se percibe directamente el enlace entre el objeto y la clase, pero
este lazo se interpone entre dos de los esquemas perceptivos que derivan de
esa forma de organizacin que E. Brunswl.k ha llamado "Gestalt emprica".
La naranja es percibida como algo que presenta esta configuracin familiar
de un ovoide de piel rugosa y color amarillento, configuracin dada por la
experiencia perceptiva anter'ior, y ligada por sealizacin a un esquema
sensomotriz de acciones que consisten en pelar el fruto, cortarlo, morderlo
o exprimir su jugo.122h_r~)a_hase de estos esquemas (a la vez perceptivos y
motrices) se funda la claSQI, enriquecida adems por diversas comparaciones
botnicas. Pero lo que er'sujeto percibe antes de completarlo por el juicio
"es una naranja" no es sino la "pertenencia esquemtica" (Df. 8) y no la
"pertenencia inclusiva", aunque gracias a la verbalizacin y al juicio con
ceptual que sta hace posible, la primera de estas pertenencias conduzca a
la segunda. En cuanto al esquema, no da lugar, por supuesto, a una percep
cin distinta, ya que procede por asimilaciones sucesivas en el tiempo y no
por una coligacin simultnea en extensin.9
En sntesis, en el mbito de las clases, la percepcin no proporciona sino
semejanzas o pertenencias esquemticas que se suceden en el tiempo, y C2,!!;:
figuraciones colectivas con pertenencias partitivas en el espacfO: P,ero a
estas estructuras les falta totalmente una coordinacin entre la comprehen
sin y la extensin: r1a pertenencia esquemtica especialmente, no permite
calificar los ohjeto"'sino en comprehensin, sin ligarlos a colecciones en
extensin; en cambio, la pertenencia partitiva asegura este enlace, aunque
de manera independiente de las semejanzas en juego en las pertenencias
esquemticas. T:' coordinacin entre comprehensin y extensin, pues, irrealizable por melafos puramente perceptivos, ser obra de la clasificacin conceptual, preparada por el esquematismo sensomotriz. _ ~
B. Las relaciones. Si no existe percepcin de las clase's como tales, puede
sin embargo hablarse de una percepcin de las relaciones; tanto de las relaciones simtricas (como las de semejanza, a las que acabamos de referirnos) como de las asimtricas (por ejemplo las diferencias de tamao).
3
21
Desde el punto de vista de las operaciones de seriacin -de las que trata
remos en esta obra, entre otros problemas- se plantea una interesante
cuestin en cuanto a las relaciones qne existen entre esta percepcin de las
relaciones y su organizacin operatoria. Se admite, en efecto, que una co
leccin de elementos ordenados en serie (por ejemplo varillas de longitudes
desiguales dispuestas en orden creciente) constituye una "buena forn:ra", o
por lo menos una forma tanto mejor cuanto ms semejantes son las diferencias (C
B = B
A, etc. si A, B, C, ... son los elementos de la serie).
Es pues legtimo preguntarse qu agrega la seriacin ope1atoria a la configuracin serial perceptiva.
Tres cosas pueden responderse a esa inquietud. En primer lugar, que
la seriacin operatoria implica la transitividad (C > A si B > A y
C > B), mientras que las configuraciones seriales perceptivas no compor
tan sino "pre-inferencias" fundadas en el esquematismo de la figura. 10 En
segundo lugar, que la configuracin serial afecta a la percepcin slo en
la medida en que los elementos estn ordenados en una coleccin figura};
mientras que para el pensamiento operatorio una misma configuracin no
constituye a la seriacin como tal, sino que slo representa una figuracin
simblica de sta (a la manera de los crculos de Euler, que "simbolizan''
ls inclusiones entre clases). En tercer lugar, que la seriacin operatoria se
refiere especialmente a las manipulaciones y transformaciones (relativas al
orden) que originan el encadenamiento de las relaciones asimtricas tran
sitivas (A < D < C < ... , donde a + a'
b, etc. si a
A < B; a' =
B < C y b = A < C) y que lo engendran de manera reversible (b a' = a; etc.); mientras que la percepcin de las configuraciones seriales se
refiere exclusivamente a los resultados de esas transformaciones, o a las
transformaciones consideradas como de'splazamientos visibles de elementos;
pero de ningn modo integra las transformaciones y sus resultados en un
sistema nico de composicin.
Por lo tanto (como lo veremos a continuacin) ~e necesita un desarrollo
aproximadamente tan largo y tau complejo para 'j}a'sar de la configuracin
serial perceptiva a la seriacin operatoria como para pasar de las coleccio
nes figurales perceptivas a la clasificacin operatoria;~ y esto a pesar de las
facilidades que, especialmente desde el punto de vista de la anticipacin,
ofrecen al sujeto las configuraciones seriales perceptivas.
10 J. PIAGET y A. MORF, Les prinfrences perceptives (cap. 111 del vol. VI de los
"Etudes d'Epistmologie", Pars, P.U.F., 1958).
22
,,,..
~~l J.
23
realiza el sujeto, y esto explica que la buena forma gane en resistencia (del
doble al triple entre los 5 y los 9-10 aos).
Tampoco hay que perder jams de vista el hecho de que un sector perceptivo particular -el visual por ejemplo- no se organiza sino en un comercio constante con los dems sectores, especialmente con el tctilo-kinestsico. A partir del nacimiento, pero sobre todo a partir de las coordinaciones entre la vista y la prehensin (entre los 4 y los 5 meses) un objeto no
es percibido visualmente ms que en correspondencia con su percepcin
tctilo-kinestsica, y esta ltima nada significa sino en conexin con la
accin ntegra. En la medida en que se organiza el esquematismo de la
percepcin, est desde un primer momento subordinado al de la accin,
puesto que los esquemas sensomotrices son genticamente tan elementales
como las percepciones primarias. Ahora bien; no se podra explicar la construccin de esos esquemas por una composicin de percepciones, aunque
stas desempeen naturalmente un papel de seal -papel necesario, pero
slo parcial- en su funcionamiento (ya se trate de seales propioceptivas
como de ndices exteroceptivos). En efecto,[IQ,s esquemas sensomotriciiJ no
constituyen un compuesto de percepciones exteriores y de percepciones de
movimientos, sino un']l~~ema .ele- percepciones y de ~ovimientos como tales; o lo que es lo mis~o, que el sujeto no percibe por un lado los objetos y
por otro sus movimientos, sino los objetos como pudiendo de entrada ser
modificados por "sus propias acciones;Jcuando no lo est ya desde un pTmer
momento: un cubo, por ejemplo, es percibido como pudiendo ser manip1ulado y dado vuelta, o rodeado, de tal manera que sus partes. invisibles -sensorialmente hablando- son tan visibles como las dems -perceptivarnente
hablando- por el hecho ele que ls percepciones estn integradas en la
accin (el esquema perceptivo del c'i:.60:, pue~ est tanto o ms ligado que
el del cuadrado a las acciopes de exploracin del sujeto que a la percepcin
primria). Percibir un silln, deca P. Janet, es ver un objeto en el que uno
puede sentarse; percibir una casa, deca an ms rotundamente von Weizsiicker, no es mirar una imagen que a uno le ha entrado en los ojos, sino
reconocer un slido en el que se va a entrar.
Para remontarnos a los orgenes de las clasificaciones y las seriaciones,
pues, pensaremos sobre todo en verificar y utilizar la hiptesis ltima de un
sistema de esquemas sensomotrices (comprendiendo tambin los esquemas
perceptivos, aunque no ponindolos de entrada e independientemente de
aqullos). Y en efecto, constatamos que desde antes de la constitucin del
lenguaje, el nio de 6-8 a 18-24 meses ya es capaz de conductas que anuncian estos dos tipos de organizaciones.
En lo que atae a la clasificacin, el nio reconoce inmediatamente, cuando
se coloca un objeto en determinadas situaciones, sus caracteres de utilizacin posible, relativamente a los esquemas habituales de asimilacin: balan
cear, sacudir, golpear, tirar al suelo, etc. Cuando se le presenta un objeto
enteramente desconocido, le aplica sucesivamente estos diversos esquemas
conocidos como si tratara de comprender la naturaleza de la cosa descono
cida determinando si es algo para balancear, algo para hacer ruido sacu
dindolo, algo para frotar, etc. Estamos pues frente a una especie de cla24
sificacin prctica 12 que recuerda a la definicin por el uso, pero que procede por ensayos sucesivos y no por reparticin en cole~ciones simultneas.
por el contrario, se encuentra el esbozo de stas en el apilar objetos semejantes o en el construir objetos complejos (que anuncian a los que encontraremos despus de la constitucin de la funcin simblica; ver cap. I).
Se encuentra el esbozo de las seriaciones en determinadas construcciones,
por ejemplo superposiciones de cubitos colocados primeramente al azar, y
Juego ordenados segn volmenes decrecientes.
Pero si es indudable que en el nivel sensomotriz y preverbal del desarrollo
se observan conductas que anuncian la clasificacin y la seriacin (lo cual
basta para mostrar que las races de. estas estructuras son independientes
del lenguaje), no es menos claro que queda una gran distancia por rccorn:r
entre esas organizaciones elementales y las estructuras operatorias correspondientes. En efecto; aunque un esquema constituya el equivalente funcional <le un concepto, en tanto instrumento de generalizacin y de inteligibilidad, no le es idntico desde el punto de vista estructural, ya que carece
de una actualizacin simultnea de sus diversas aplicaciones posibles, y carece, por consiguiente, tambin <le un ajuste recproco actual entre la "extensin" y la "comprehensin".
En efecto, un esquema sensomotriz consiste en una coordinacin de movimientos propios snceptihlcs -en tanto estn coordinados de una manera
estable y van acompaados de sealizaciones perceptivas igualmente esquematizadas- de ser aplicados a una serie de objetos nuevos igualmente anlogos; por ejemplo, balancear objetos suspendidos o atraer hacia s por el
intermediario de un soporte (mantel, etc.) un objeto colocado sobre ese
soporte. Como tal, el esquema supone:
2) En extensin, nna serie de objetos y de situaciones a los que es susceptible de ser aplicado.
Pero al no darse la actualizacin de la extensin en colecciones simultneas
(materiales, por ordenamiento actual, o mentales, por reunin simblica),
no podra organizarse an una correspondencia sistemtica (desde el punto
de vista del sujeto, por oposicin al del observador) entre esta comprehen
sin y esta extensin. En efecto, si analizamos mejor los mecanismos 1) y
2), constatamos:
la) Las pr9piedades en comprehensin consisten en primer lugar en relaciones internas del objeto percibido (relacin de suspensin, de "colocado
8-Lre'', etc.).
lh) A eso hay que agregar las relaciones de semejanza entre el objeto percibido y aqullos a los que el esquema ya ha sido aplicado.
12
25
26
de
teria
las "comprehensiones" de esos sistemas ulteriores. Pero en lo que
toca a la extensin, no la encontramos sino bajo la forma infralgica de la
distribucin en el espacio de las partes de un mismo ohjeto nico o colectivo, pero no todava bajo la forma prelgica o lgica de colecciones no
figurales o de clases. No consistira pues en diferenciar y coordinar progresivamente la extensin y la comprehensin el problema central de la
clasificacin? Ya desde los primeros captulos de esta ohra tendremos oca
sin de ver cun laboriosa es en realidad tal empresa, y de qu interaccin
de factores depende el xito. Si el prohlema se plantea en efecto en trminos de accin desde un primer momento; por qu caminos construir poco
a poco el sujeto las operaciones necesarias a su solucin? Eso es precisa
mente lo que examinaremos desde ms cerca en lo que sigue.
27
Captulo I
e notar que la definicin que sigue no se aplica sino a una clase incluida en olr>,
una clase aislada; en efecto, no creemos que existan clases aisladas.
y no
'""
29
2. Las relaciones de parte a todo (pertenencias e inclusiones) determinadas por los cuantificadores "todos", "algunos" (incluyendo a "algn") y
"ninguno" aplicados a los miembros de la clase considerada y a los de las
clases de que forma parte, pero en tanto estn calificadas bajo 1 (extensin
de la clase).
Los gatos, por ejemplo, tienen en comn muchas cualidades que poseen "to
dos" los gatos, y de las cuales algunas son especficas, mientras que otras
pertenecen tambin a otros animales, etc.
Pero en esta definicin de la clase (que se aplicar a las clasificaciones de
los nios a partir de cierta edad) no interviene ninguna propiedad o rela
cin que se refiera a una configuracin espacial: los gatos pueden estar agru
pados o dispersos en el espacio de cualquier modo sin que esto cambie na
da en las propiedades 1 y 2 de esta clase. Sin duda que las relaciones de
inclusin caracterizadas en 2 pueden dar lugar a una estructuracin de naturaleza topolgica, y por tanto espacial; en e,ste caso podemos utilizar el
isomorfismo para establecer un paralelismo entre la estructura algebraica
de las inclusiones y ciertas estructuras topolgicas de abarcamiento, sin que
la intervencin de un espacio sea para nada necesaria en la descripcin coro
pleta de las clases.
j" Por el contrario, hablamos de "colecciones figurales" cuando el nio dis
pone los elementos a clasificar agrupndolos segn las configuraciones es\ paciales que comportan un significado desde los puntos de vista de las pro
piedades 1 2. Por ejemplo, el nie> pondr un tringulo encima de un
cuadrado, por estimar que esas dos formas estn emparentadas en tanto
el tringulo evoca el techo de una casa y el cuadrado el cuerpo del edi
ficio; en este caso, el tringulo debe ser puesto encima del cuadrado y no
en otra parte, lo que confiere un significado a la configuracin espacial
desde el punto de vista de las relaciones l. En otros ejemplos, el "algunos"
y el "todos" dependern de la configuracin espacial de las colecciones
yuxtapuestas o reunidas, etc., configuracin que adquirir as una signi
ficacin desde el punto de vista de las relaciones 2.
Dos cuestiones previas se plantean de entrada: primero, la <le saber si el
nio ha comprendido bien la consigna, qne es la de clasificar objetos segn
sus semej_anzas y no la de servirse de ellos para construir conjuntos sig
nificativos o agregados cualesquiera; segundo, la de saber si las configu
raciones espaciales utilizadas no tienen sino un sentido simblico o si in
tervienen efectivamente en la constitucin de la "coleccin figural" con
siderada como forma elemental de la clase.
Acerca de la comprensin de la consigna, no es ste el lugar de discutir
cules son las frmulas ms apropiadas para ser propuestas al nio ("poner junto lo que se parece", o "lo que va junto", etc.); digamos simplemente -sin perjuicio de justificarnos luego- que aunque no pueda to
dava comprender lo que es una clasificacin en el sentido que adquirir
esta nocin desde los 7-8 aos, el nio de 2-5 aos interpreta nuestras con
signas de acuerdo con el significado que, en el nivel de edad considerado.
se acerca ms a lo que l capta de esta estructura operatoria.
30
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4 aos y medio, pero en general despus de los 5 aos y medio) de colecciones no figurales, y (desde los 7 -8 aos) de el ases propiamente dichas. La
consigna es "poner junto lo que se parece". 4
V amos a clar brevemente algunos ejemplos de los tipos de reacciones caractersticas del primero de estos estadios:
Viv (2; 6) n.ira primero el crculo azul, luego el rojo, luego el amarillo, y dice
"igual que eso'' (semejanzas sucesivas sin figura). Construye entonces una fila
con todos los crculos, despreciando todas las dems figuras. Se le pregunta con
qu va el tringulo amarillo, y muestra el crculo amarillo, despus el cuadrado
azul (figura con ngulos). Coloca entonces el tringulo y el cuadrado en una
pequea fila vertical. Por fin coloca (igualmente en fila vertical) una serie de
cuadrados (chatos sobre la mesa) diciendo "una torre".
Jos (3; 1) pone en fila primero seis semicrculos (2 azules, 2 amarillos, uno rojo
y uno azul); luego pone un tringulo amarillo sobr un cuadrado azul, luego un
cuadrado rojo entre dos tringulos azules, colocando contiguos los 3 elementos
de esta fila. Construye luego otra fila con casi todos los cuadrados y tringulos
(entrecruzados, sin relaciones de color y tocndose), luego pone en fila un tringulo y tres cuadrados, y mientras lo va haciendo decide que es una casa; contina
entonces agregando un cuadrado por encima de los tres otros, lo que transforma
esta reaccin en una del tipo de los "objetos complejos" (ver fig. 1).
Nel (3; 1). Empieza por armar una fila (inclinada) de crculo~ contiguos, alinea
despus cuadrados y tringulos no contiguos, y finalmente pasa a un objeto complejo (ver 111) y a los alineamientos totales (tipo ll).
Esos alineamientos parciales constituyen las formas ms simples de conjuntos clasificadores, lo cual no significa en modo alguno que se trate de un
sub-estadio elemental, puesto que otros sujetos comienzan por objetos complejos, etc.
l. El sujeto comienza por establecer semejanzas entre el primer elemento
elegido y el siguiente, luego entre el segundo y el siguiente, etc., pero sin
Fig .. 2
34
ll. Alineamientos continuos, pero con cambio de criterios. La generalizacin del alineamiento a todos los elementos encontrados desemhoca en una
sola fila total, en la cual se manifiestan sub-series, no previstas por el sujeto
y prohablen1ente ni siquiera notadas conscientemente por l, ya que pro
vienen nada ms que del hecho de que, al proceder con los elementos uno
a uno, el nio olvida los trminos precedentes y sin quererlo va cambiando
el criterio de semejanza en sus aproximaciones sucesivas:
Ala (3; ll) pone un tringulo azul al lado de otro, lo hace seguir de un cuadrado
azul, luego de nno amarillo {pasaje del criterio de color al criterio de forma) y
de cuadrados rojos, amarillos y azules. Como este ltimo est precedido de uno
amarillo, el nio lo hace seguir (sin duda por simetra) de un, tringulo amarillo,
y ste provoca entonces la eleccin sucesiva de 6 tringulos ms; dos rojos, despus dos amarillos y despus dos azules. Luego Ala retorna a los alineamientos
parciales (verticales) y pasa a los objetos complejos.
Chri (4; 10) comienza alineando 5 rectngulos; el ltimo, amarillo, atrae 4 trin-
35
36
que una <le las lneas est orientada en distinta direccin que la primera
(por ejemplo en ngulo recto), y b) figuras que comienzan como alinea
mientos y que despu.s se completan como superficies. Tambin SP pne<leu
considerar como formas intermediarias los alineamientos propiamente di
chos, pero que son retocados durante la operacin, o reordenados al tt'rmi
nar, de acuerdo eon simetras internas de colores o de formas, todo lo cual
confiere a la figura un carcter de objeto simultneo total, q1:? ya no is
la pura sucPsin qnc presentan en cambio los alineamientos simples.
Ala (3; 11, ya citado en II) construye una serie de 5 cuadrados, en la que el
del medio es rojo, el 29 y el 4 9 azules y los de los extremos amarillos (doble simetra).
Pons (4; 6) construye una serie de letras; las primeras son a (azul) y h (amarilla), y las ltimas b (amarilla) y a (azul), simetra que parece expresamente
husc:nla.
Pat (4; O a 4; 5) presenta a los 4; O un alineamiento simtrico de rectngulos
coloreados que se prolonga en cada extremidad por un rectngulo azul en ngulo
recto con respecto a los de la lnea central. A los 4; 5 construye una gran escuacha, reuniendo los elementos ya por su forma, ya por sus colores.
Jlic (5; O) alinea verticalmente rectngulos, contina en ngulo recto con crculos y cuadrados mezclados, a veces por la forma, a veces por el color, para terminar con letras (en lnea horizontal).
Nel (3; 1, ya citado en 1) despus de alineamientos parciales pone un tringulo
amarillo al lado de un cuadrado amarillo y coloca un tringulo rojo bajo el ama
rillo y un cuadrado rojo bajo el amarillo, lo que da una figura de conjunto cuadrada, que podra tomarse poi una tabla de doble entrada, pero la prueba de
que no se trata de eso reside en que inmediatamente el nio reemplaza el cua
drado amarillo por uno azul, con lo que evidencia que se trataba simplemente
del paso de un alineamiento a un objeto colectivo cuadrado. Otro ejemplo de
este pasaje: Ne! construye una larga fila continuada, que empieza y termina por
cuadrados entre dos semicrculos; cleclara entonces que "es un puente".
Fg . 3
Pat (4; 5), despus de las reacciones de simetra y de figura en ngulo recto
que hemos visto ms arriha, rehace una lnea continua comenzando por grandes
rectngulos casi pegados por sus lados mayores, y seriados por colores: tres azu
les, uno verde y uno amarillo. Al querer eontinuar con superficies amarillas y
no encontrar ms rectngulos, Pat superpone dos cuadrados amarillos (lo que
37
q
o
Fig. 4
Bor (4; 9) comienza por parejas {le semicrculos de los mismos colores alineados
unos frente a otros (a manera de crculos cortados horizontalmente), luego pasa
a un largo alineamiento de semicrculos simples y termina disponiendo los cua
drados en una figura bidimensional.
Hemos proporcionado as ejemplos de simetras unidimensionales (de Ala a
Pat 4; O), de figuras en ngulos rectos (Pat 4; 5 y Mic) y de pasaje de figuras lineales a figuras de superficie (Ncl, Pat y Bor).
El proceso que caracteriza estos pasajes parece ser el siguiente: El alinea
miento no constituye sino una sntesis inestable entre las semejanzas y las
pertenencias partitivas, ya que ambas siguen siendo suce~ivas y no enlazan
sino de a uno a caela elemento con el que le sigue. El frgil equilibrio as obtenido elar lugar pues a una doble tendencia a consolidar esta sntesis, re
forzando, por un lado, las semejanzas entre elementos alineados, y por otro,
su pertenencia al todo; es decir, tratando, en ambos casos, de sustituir con
una totalidad simultnea la simple sucesin. Slo que los elos tipos de enla
ces no pueden ser reforzados a la vez, ya que reforzarlos juntos equivaldra
a hacer corresponder la "comprehensin" de las colecciones ( las semejanzas y diferencias cualitativas entre los elementos) y su "extensin" (= las
relaciones de parte a toelo), lo cual resolvera de un plumazo el problema
ele la formacin ele las clases y de las clasificaciones jerrquicas. La semejanza slo puede pues ser reforzada a expensas de la pertenencia y la pertenencia a expensas ele la semejanza; habr pues que reforzarlas por turno,
y eso por las razones que ya hemos expuesto.
De este modo, puede primar el refuerzo ele las semejanzas, pero en ese caso
sin modificacin de la pertenencia, que pcTmanece por ende espacial y unidimensional: se observa entonces un esfuerzo para perfeccionar los alinea
mientos introduciendo en ellos pequeas series homogneas (lo que se observ en el tipo U con los alineamientos continuos con cambios de criterio)
o bien simetras que constituyen otras tantas relaciones de semejanza entre
parejas o sub-conjuntos de elementos ele la serie total.
JV. Los objetos colectivos. Por definicin, el objeto colectivo estara formado por una agrupacin de dos o tres dimensiones de elementos semejantes, pero que forman juntos una figura unida ( cf. el objeto colectivo cuadra-
o DO Do
o
Fig. 5
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.Blu (5; 3) oscila sin cesar entre el ohjeto colectivo (gran rectngulo formado
por 6 cuadrados, 3 azules y 3 amarillos, pero entrecruzados) y el objeto complejo
(un cuadrado rodeado de 4 tringulos, que forman en conjunto un gran cuadrado
parado en una punta; en eada uno de sus ngulos va adems un cuadradito). Oscila tambin entre el alineamiento (serie de cuadrados del mismo tamao) y un
comienzo de objeto eolectivo: serie de cuadrados y cuadraditos que se alternan,
y al final una lnea de cuadrados grandes coronada con una lnea de cuadraditos.
Bue (5; 3) presenta las mismas oscilaciones. Un objeto colectivo (3 grandes cuadrados en fila, y sohre 3 de los lados del rectngulo as formado, tres cuadraditos
pegados) es seguido por un objeto complejo (reunin de euadrados y de tri-
Fig. 6
<los semicrculos amarillos, y por debajo de nn cuadrado amarillo dos semicrculos azules.
Jax (4; O) coloca en el centro de su figura una cruz amarilla, y hace partir de
ese centro 4 rayos formados por 3 rectngulos (dos azules y uno amarillo) y
un cuadrado azul.
Fra (4; O) acomoda 4 rectngulos verdes y azules en una especie de muralla
cuadrada, bajo la que dispone una segunda muralla formada por 5 cuadrados
azules, blancos y amarillos.
Cur (5; O) adosa verticalmente por los lados mayores dos rectngulos azules, y
coloca a su derecha un crculo azul y a su izquierda un cuadrarlo azul (ver fig. 6).
Observando estas reacciones, que son innumerables, tenemos la impresin
de que el sujeto ha perdido de vista el propsito inicial de clasificacin y
Fra (4,; O), despus <le haber constrnido su doble mnralla de rectngulos y cuadrados, le coloca bruscamente tres crculos por debajo y dice: "es la torre Eiflel''.
Y a vimos ms arriba (111) el caso de Pat y su trolebs.
41
Una vez que hemos pasado revista a los seis principales tipos de reaccin,
tratemos de orientar el anlisis en el sentido de una reconstruccin de las
filiaciones. Lo haremos desde dos puntos de vista distintos:
l. Los hechos precedentes parecen indicar que la "comprehensin" de las
colecciones figurales construidas por el sujeto no consiste exclusivamente
en relaciones de semejanza y diferencias, como la comprehensin correspondiente a las clases lgicas, sino que engloba igualmente (con sus correspondientes intermediarios entre ambos extremos) relacione1l de afinidad o de
conveniencia, tales como la relacin entre dos crculos colocados a cada
lado de un rectngulo y ese rectngulo mismo (para hacer una figura geomtrica), o como la relacin entre un tringulo y el cuadrado sobre el que
est colocado (para hacer una casa con su techo). Para explicar tales hechos son posibles tres hiptesis: a) habra indiferenciacin entre las relaciones de semejanza y las de afinidad o conveniencia, y esto antes de que
est construida toda la coleccin: esta indiferenciacin provendra, en este
caso, del carcter plstico de la asimilacin. sensomotriz, ya que un objeto
puede ser asimilado a un esquema de accin de acuerdo con una gama de
relaciones que se extiende precisamente entre la semejanza pura (entre este
42
43
Mic (2; 4). II l. Toma un cuadrado. "Coloca juntos los iguales' a se". Superpone
dos cuadrados grandes, dos pequeos, uno mediano y otro pequeo.
II 2. Mezclamos todo. Igual consigna. Mic toma siete cuadrados de tres tamaos
distintos, un circulito, el octavo (y ltimo) cuadrado y un gran crculo.
II 3. Le damos dos cajas, dicindole solamente: "En sta pon los mismos; despus pondrs los otros en sta". Pone un gran crculo en el medio de la caja,
y lo rodea de casi todos les cuadrados, diciendo: "Cerrado!" (= figura comJ\cja topolgica).
JI 4. Ponemos dos anillos uno sobre otro y dos semicrculos sobre un crculo.
Mic toma entonces un anillo y se lo pone en un dedo, luego se lo saca y encaja
todos los anillos entre s, colocando el circulito en el medio.
U 5. "Dame uno como ste (crculo)". Nos da varios crculos, mientras va diciendo "los mismos".
II 6. (ldem) (cuadrado). Nos da varios cuadrados.
II 7. (ldem) (tringulo). Fracaso.
11 2. Alinea espontneamente los cuadrados: tres chicos, uno grande, uno chico
y uno mediano, todos seguiilos. "Qu lindo!", dice.
JI 8. "Dame uno como ste (tringulo)": nos da un cuadrado chico y uno
grande.
Pas (2; 9). "Coloca juntos los que son iguales". Alinea primero 2 cuadrados pequeos, luego 2 grandes, luego un cuadrado y un tringulo (pegados), luego 3
cuadrados en forma de escuadra.
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Mar (2; 11). Igual consigna. Apila primero crculos, despus pone en fila varios
cuadrados, y contina con semicrculos y crculos.
Termina con un alineamiento de formas cualesquiera: "un tren, chuf, chuj ...!".
Jou (3; O). Despus que le mostramos cmo, separa en dos cajas los elementos
rojos y los negros (2 errores corregidos), y luego separa los azules y los amarillos (2 ei:rores no corregidos).
Siempre a ejemplo nuestro, logra poner en una caja los cuadrados, y en otra
los tringulos y rombos (un error).
Ube (2; 9 y 3; 2). A los 2; 9, ante la consigna "danos los que son iguales a
ste", nos da, cuando le mostramos un crculo, 3 crculos, y luego todos los semicrculos. No sabe qu hacer cuando le decimos "coloca juntos los que son
iguales", pei;o cuando ponemos un rombo en una ca.ia, agrega todos los rombos y los tringulos. Despus endereza todos los tringulos uno a continuacin
del otro.
A los 3; 2 (igual consigna), comienza por juntar cu sus manos los anillos, los
crculos y los semicrculos. "Puedes dejarlos sobre la mesa. Toma de ah los
que son iguales": toma semicrculos y tringulos, y luego apila aparte cuadrados.
Terruiua con una superposicin ele tringulos, otra de crculos y otra de semi
crculos.
Volvemos a empezar varias veces, y siempre llegamos a colecciones anlogas.
con dos novedades: una serie decreciente en los cuadrados (8 elementos) y una
alineacin de casi todos los elementos, en forma de escuadra. En general, salvo algunas excepciones, los elementos semejantes se siguen los unos a los otros.
Pou {3; 4) pone espontneamente todos los elementos grandes {rombos, tringulos, cuadrados) en una misma caja, pero contina con elementos cualesquiera.
"Vas a poner los grandes aqu y los chicos all?" Pou no comprende. "As (po
nemos 3 de cada uno en cada caja, como ejemplo)". Entonces l sigue correctamel!te, pero sin ninguna anticipacin, vacilando en cada caso al elegir la caja
antes de ver su contenido, y llegando hasta a colocar un elemento en la caja equivocada, para retirarlo enseguida.
Chri {3; 5) comienza por objetos complejos de 6-8 elementos. Le damos dos cajas, pidindole que ponga juntos "los iguales". La nia amontona todo en la primera caja, con ciertas aproximaciones por semejanza. Insistimos: "los iguales
juntos", mostrndole las dos cajas. Logra entonces dos colecciones mezcladas,
con mayora de cuadrados en la primera y de elementos curvilneos en la segunda.
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recurri~ndo
a las superficies,
despu~s
de haber co
una semejanza con todas las dems mams. Es cierto que se podran considerar todas las "conveniencias" como semejanzas, si bien accidentales y no
esenciales, errneamente juzgadas como esenciales por el sujeto, y esto
precisamente por faltarle una coordinacin suficiente entre la extensin y
la comprehensin. La hiptesis atribuira entonces al nio juicios de esta
forma: una mam tiene en comn con las dems mams el que hace la comida, un beb tiene en comn con los dems bebs el ser puesto en una cuna.
En este caso, definir por el uso se reducira simplemente a nn control insuficiente del "todos" y el "algunos", mientras que clasificar por la conveniencia emprica una cuna en la misma coleccin que un beb, significara ade
ms no slo reunir dos elementos similares (por semejanza) sino un elemento (el beb) y uno de sus atributos ms o menos constantes (la cuna).
Ahora bien, esta reunin constituye una relacin entre las partes de un objeto total, y por tanto una pertenencia partitiva y no inclusiva, lo cual nos
remite nuevamente a las constataciones que hicimos a propsito de las formas geomtricas.
Vale la pena pues llevar adelante ese paralelo entre las clasificaciones elementales de objetos cualesquiera y las clasificaciones de formas geomtricas, ya que tanto las diferencias como las analogas entre las reacciones ante esos dos tipos de material seran instructivas desde el punto de vista de
las relaciones de la extensin con la comprehensin, es decir de las relaciones que parecen dominar todo el problema de los comienzos de la clasificacin en el nio.
Hemos utilizado juegos variados de objetos reales, as como varios tipos
distintos de consignas, y resultara fastidioso que informramos sobre el
detalle de cada una de esas experiencias. Nos limitaremos pues a describir
sumariamente dos tipos de investigaciones. El primero (l) consisti .en pre
sentar al nio una serie de objetos (7 personajes, 8 casas, 9 animales, 6 pinos, 7 cercas, bancos, fuentes, autos, 2 bebs, 2 cunas, etc.) susceptibles o
bien de ser clasificados por semejanza, o bien de ser agrupados emprica y
aun topogrficamente como una aldea. Las consignas fueron respectivamente a) poner orden, a bis) poner ms orden, h) poner junto lo que va junto,
y e) poner junto lo que se parece. El segundo tipo de experiencias (H) consisti (en presencia de un material anlogo) en insistir sobre las semejanzas,
pidiendo al nio que colocara a) "los mismos" objetos, y h) "los ms o
menos iguales'', sobre hojas de papel separadas, que se podan reunir luego
para analizar cmo se forman las colecciones.
l. El inters de la primera tcnica, aplicada de 2 a 9-10 aos, fue el de poner en evidencia una ley de evolucin de la que conviene decir algunas palabras, a guisa de introduccin, aun si su descripcin trasciende el marco
del estado I, del que nos ocupamos actualmente. En efecto; hemos observado un doble ~l'_O,C:~_s-~j.~ ~~o: por un lado, una difcrenc'iae"P=;;;'..11
gresiva de las estructuras infralgicas (construccin aditiva o particin del
un objeto- espacial total) y de l'!s estr!-!2_!.l!ras~ligic~s (colecciones y clases),
pero tambin, por otro lado, una especie de complcmentaridad, en cada
uno de los estadios, entre esas conductas cada vez ms diferenciadas. Ahora
bien, el conocimiento de este doble proceso de diferenciacin y de complc
Viv (2; 6) se divierte en jugar con los objetos, sin comprender la consigna neu
tra "poner 01den". Cuando le decimos "coloca junto lo que va junto", toma JIU
seora, encuentra otra, y luego un hombrecito, y otro ms, y otro, por asimila:
eiones sucesivas. "Y esto?" le preguntamos mostrndole un ca hallo. La nia
toma tres caballos, y luego un pino (acostado), al que le superpone otro, y ter
mina poniendo encima un caballo.
Ixe (3; O), igual consigna, junta los objetos por parejas: dos pares de caballos,
a los que agrega dos conejos, luego dos seoras, mientras grita con un verdadero
5()
tos dos ratones, dos hombrecitos, el beb en la cuna, y despus pasa a construir
filas de casas, de caballos, de pinos, una sede que comprende gatos, mujeres y
hombres, y termina por alineamientos de alineamientos, por pasaje de las asimilaciones sucesiva~ a la figura simultnea.
Jos (3; 10). "Poner junto lo que se parece": comienza por un alineamiento continuo que comprende dos muecas en una cuna, dos carretas, un caballo (que al
final pone en una de las carretas) y una serie de animales. "Qu hay parecido a
esto (un gato)?" Nos da gatos, conejos, pavos. "Y a esto (un caballo)?" Nos da
todos los animales, un beb y dos pinos. Luego pone juntas las casas, un gallo, cte.
Nc (4; O) construye alineamientos por semejanza: casas azules y autos azules,
"porgue tambin son azules", los pinos en fila "porque son del mismo color'',
despus los homhrecitos, "no son del mismo color pero son todos hombrecitos";
y despus -siempre con la misma consigna de "poner junto lo que se parece"coloca una cerca para llenar un espacio vaco, "porque es casi del mismo tamao
que el lugar" ... Los alineamientos de semejanzas y los ajustes de tamaos forman
en total' un conjunto que no es ya la representacin de una aldea sino una especie de objeto complejo.
Yve (4; 8). "Poner junto lo que se parece": pequeas colecciones unas veces por
~emejanza (dos cercas), otras por conveniencia emprica: una seora al lado de
un pino, un banco contra una casa, una iglesia con un rbol y un auto, todo sin
plan, en desorden pero no al azar.
Rer ( 4;8) agrupa segmentos de alineamientos o pequeos conjuntos: 2 pavos, 4
cahallos, 2 gallinas, 2 conejos y un perrn, etc. Le damos 5 hojas para clasificar
"los parecidos". pone juntos los caballos, despus los carros, etc., pero pone los
cochecitos con los conejos "porque duermen en los manubrios", y las seoras
con los conejos "porque los estn mirando", y los gatos, caballos y patos "porque son lo mismo'', etc.
Cur (4; 2) alinea casas, pone la iglesia aparte, y junta todo lo que sigue diciendo
"una seora que lleva a todas las vacas, las ovejas, los caballos y las gallinas".
Coloca los corderos alrededor de los personajes sentados (a los que toma por
fuentes), y "un seor al lado de los corderos para que no se vayrm", y "el banco
en el medio y los rboles alrededor, como en casa de mi abuela".
Boj (4; 6) alinea las casas, los hombreeitos, los pinos por su tamao (seriacin
eorrecta de 4 elementos), etc. "Son animales, despus gente, casas, pinos, despus un banco, y esta cosa (una cerca)".
Aeb (4; 6), dem, pero por colores.
Encontramos as todos los fenmenos observados a propos1to de las formas
geomtricas, con la nica diferencia de que los objetos complejos, si se constituyen, toman una estructura emprica.
51
silla
de las sillas, agrega \In hombrecito, y dice: "El hombrecito se sienta con el ne-
52
ne". Agrega un chanchito. "El nene se divierte con el chanchito". Agrega una
olla. "Es para que el chanchito coma". Agrega otro homhrecito: "El seor cuida
al chanchiw".
Caja B: "Homhrecito
mono". "El seor mira al mono". Un pjaro: "El pjaro
y el mono juegan", etc. "El pjaro toma agua en la olla; el seor se sienta en la
silla"; (un pez) "y despus pesca un pez"; (mono
olla) "el mono hace equi
librio en el borde de la olla'', etc. No hay pues sino conveniencias empricas (salvo las 2 sillas de la caja A que marcan una tendencia hacia la semejanza), cada
vez ms arbitrarias.
Estos hechos sueltos proporcionan casi sin agregarles nada la clave del problema de semejanza y conveniencia. En efecto, distinguimos en ellos:
l. Algunas relaciones de simple semejanza: dos sillas (Pie), tres hombrecitos y un mono, dos ollas y dos sillas (Ger), etc.
53
comedor) y una definicin por el gnero ("todo"), al que no faltan sino las
relaciones inclusivas entre ese gnero y las subclases con sus diferencias especficas.
En sntesis, parece que las relaciones de conveniencia (paralelas a las definiciones por el uso) as como los objetos colectivos o complejos empricos
que contribuyen a formar, no representan simplemente una forma aherrantc
de las clasificaciones primitivas infantiles, sino que marcan la indiferenciacin inicial que existe entre las estructuras lgicas y las infralgicas, con
todo lo que esta indiferenciacin comporta de dificultades prelgicas, en lo
que toca a coordinar la comprehensin de las colecciones con su extensin
(puesto que el xito de Chri es excepcional, aunque tanto ms revelador corno ndice de las posibilidades inherentes a esas reacciones elementales, y
que se desarrollarn de un modo ms regular en el mbito ulterior de las
colecciones no figurales).
Pasemos ahora a la tcnica II, que retoma un material inspirado en la al<lea, pero introduciendo en l las tres fases: a) de una libre manipulacin
previa,8 b) de una clasificacin por hojas separadas y finalmente e) (por
reduccin del nmero de hojas) de una reunin de las pequeas colecciones
as formadas. El inters del pasaje de las clasificaciones por hojas (b) a las
reuniones ms extensas ( c) reside, en efecto, en que despus de haber mostrado hasta qu punto sabe identificar "los mismos" elementos por parejas
en las hojas separadas, el nio construye colecciones no figurales y pasa as
al estadio lI, o hien (si permanece en el nivel de las reacciones del estadio
I) rene los objetos en conjuntos empricos, sustituyendo as insensiblemente
las relaciones de conveniencia a las de semejanza que estaban en juego en
sus asimilaciones sucesivas iniciales:
San (4; 2) comienza por alineamientos parciales o continuos, del motlo que ya
conocemos. Le damos las hojas: (A) tres arlioles; uno es un pino. -Es igual?
-S, es lo mismo (agrega una casa). -Todo eso es igual? -Arboles y una ca
sa ... -Y es igual? -S. (B) -,Qu vas a poner aqu? -Dos seores y dos se
oras (agrega tambin dos bebs, una cuna y un carro). --Es lo mismo? - ...
--Yo quiero que .~ea fo mismo. (San fuita el carro y lo coloca en la hoja (C) con
los rboles, y coloca <>ntonces una casa junto a los homhrecitos y las sei'oras).
-Esta casa rosad.a es igual que las seoras? (cambia la casa rosada por una
roja). --Por qu pones eso? --Hay hombres en la casa. -Pero hay que poner
las mismaa cosas ... (Coloca las dos casas juntas, pero sobre la hoja B). El Iliiio
toma la cerca. -Con qu vas a ponerla? -Con los rboles. -Quiero que la
ponga; l'cn lo que sea igual. (Toma dos cercas, pero las vuelve a poner junto a
los rboles. Toma uu caballo. -Dnde vas a ponerlo'? -Solo. -No hay nada
que se le parezca? (Lo pone con los conejos: "porque est solo y se aburre").
Pone una flor en la hoja de las damas y las casas, "porque queda lirido", etc.
Despus de eso, San ya no puede concentrar esas pequeas colecciones sino So
bre el modelo de los objetos complejos empricos, ya que cada una mezcla las
conveniencias con las semejanzas. No quiere saber nada de clases del tipo "todos
los vegetales (rboles y f101es)". "No, as no e.>t bien (los pone como antes),
as es ms lindo'', dice.
8
Hes (4; 9), por el contrario, comienza por poner un objeto aislado en cada hoja.
Le recordamos que en cada hoja tiene que haber "todos los que se parezcan".
Los rene entonces correctamente por parejas de semejanzas, pero con algunas
relaciones de conveniencia como el beb y la fuente, una cerca con los pin.,s y
el carro con los caballos. Pero cuando "Se trata de concentrar las colecciones, o
bien procede por arreglos de conveniencias (la fuente con los pinos, la mam
con el beb), o bien rehusa las clases ms generales como "los animales" (conejos y caballos) <;porque los conejos comen pasto". -"Y los caballos no?"
-"No ...".
Tahi (5; 2), con un material en el que no hay parejas exactas de objetos ni hojas
como punto de partida, comienza por un alineamiento de todos los objetos, pero
dejando un pequeo espacio entre los segmentos de "cosas iguales": un pino y
otro rbol (espacio), un caballo grande y (vacila) un conejo, que despus cambia
por un caballo pequeo (espacio), hombrecitos (espacio), una cerca, una carreta
con una flor adentro (espacio), una cuna y un beb, ele. Cuando le pedimos que
junte las colecciones, rene los auimales en una sola lnea, y despus "un chico,
un seor y un abuelo", y despus "una seora y otra sCTlora, un abuelo, un m
sico (es un gendarme), un beb y la cuna'', las flores y la fuente, etc.
Vemos as que:
las conveniencias funcionales del tipo beb + cuna se sustituyen naturalmente, dada la naturaleza del material empleado, a las conveniencias de
formas del tipo tringulo sobre cuadrado, aunque estas ltimas evoquen muchas veces tambin un significado emprico (una casa y su techo).
Una vez llegados al final de esta descripcin sumaria de las colecciones figurales (sumaria porque constituye un resumen extremadamente reducido
de los ensayos mltiples que se han hecho para explorar todos sus aspectos), vemos decantarse algunas grandes lneas que nos servirn de hilo conductor eu el anlisis de las etapas ulteriores de la serie gentica de las clasificaciones infantiles.
Un sistema de clases lgic-.s est, como hemos admitido, fundado en primer
lugar en un ~~junto de relaciones de semejanzas y diferencias que constituyen las comprehensiones de las__i!,iy~r.~_ii. cla.s_r,~ .incJ_y<ntes o incluidas
(los predicados como "verde'' o "slido" no consisten sino en cualidades
comunes, es decir taml>in en relaciones de semejanza: "co-vcrde" o "coslido"). Los elementos o individuos as calificados por estas relaciones,
son, por otra parte, cuantificados por medio de los cuantificadoreM iuten
sivos "todos", "algunos" (incluyendo "un") y "ninguno", y a las comprehensiones corresponden as extensiones unvocamente determinadas por
ellas. Una vez que la comprehensin y la extensin estn construidas, dan
lugar a una correspondenCia -tal -<iue- conocenifo una se puede reconstruir
a Ia otra y recprocamente.
Muy distinta es la situacin inicial de la que proceden las colecciones figurales. El nio .e1L~~az, por cierto, ya desde el nivel sensomotriz, l.k_ asimilaciones sucesivas que constituYcn las semejanzas (y por consiguien~
difereucias). Pero, por un lado, esas semfil~~ pueden deslizarse hacia la
co~"!Egidd,. ya que sta pr~porci~principio de una afinidad ms am- plia, que le viene de !a__ <>_r_II!~_ de conil!.nto.~qm_t_rira; no hay nada que
permita an al suf;;t;; cuantificar s11 resultado y atribuirle una extensin
reuniendo en un todo simultneo "todos" los elementos a los que se aplican (ni a fortiori "algunos" de ellos en tanto subclases). El problema reside
pues en constituir un sustrato cualquiera que pueda servir de extensin a
esta comprehensin proporcionada por las asimilaciones sucesivas.
56
Ahora bien, como lo hemos visto repetidas veces, los modelos perceptivos
sugieren en esta situacin utilizar CO!!H!_to_s e_;paciles como los alimiaJUien
tos y los ohjetivos_sol~cyvos o complejo~de dps o tres dim_ensiones._ Es en
tonccs que se produce el fenmeno especfico que nos parece constitutivo de
las colecciones figurales: tratando de construir la coleccin correspondiente
a sus asimilaciones sucesivas, pero sin poseer todava los instrumentos operatorios que le permitirn traducir stas en "todos" y ''algunos" que aseguraran el control de las extensiones correspondientes, el sujeto procede ora
de la comprehensin a la extensin, ora de la extensin a la comprehensin, y no de acuerdo con un principio de correspondencia unvoca y recproca, sino por simple indiferenciacin (y por una indiferenciacin que
prolonga, reforzndolas considerablemente, las de la semejanza y la contigidad, que ya operan en las asimilaciones iniciales). En efecto, a veces el
nio pone "los mismos" con los mismos -y ah la comprehensin determina a la extensin, como ocurrir en el terreno de las clasificaciones lgicas
ulteriores-, pero tambin a veces .agrega un elemento, para completar la
coleccin esho;;J;-;;;:;-;s~ntido ~d;;7u-{~~~conjunto, ';;deCi~desi1~
extCSn-iiacte, y en este caso es la extensin. loque determina a la
comprehensin. Esta determinacin puede entonces presentarse en dos variedades distintas, aunque equivalentes: o bien se trata de la forma geomtrica de la coleccin, en cuyo casco un elemento vendr a completar a otros
con vistas a esa forma de conjunto, sin que por eso haya semejanza propiamente dicha entre los elementos (objeto complejo geom~trico); o hien se
trata de objetos cualesquiera, en cuyo caso un elemento ser escogido para
completar a los dems con vRtas a constituir una totalidad coherente, de
tal modo que por esta vez la semejanza ser olvidada en provecho de una
conveniencia emprica extrada de la experiencia anterior vivida por el
sujeto. Pero en ambos casos, al no estar ya la extensin controlada nicamente por el juego de las semejanzas y diferencias, puede extenderse o restringirse indefinida y arbitrariamente: slo la fC?rma de conjunto_ de l_~
'"9lecdn J~_J!!~~Lo_na_S!I,~-~ndicio~es, y en ese sentido, lo que determina
la comprehensin es esta extensin plstica y autnoma.
A esta indiferenciacin de la extensin y de la comprehensin, que existen
ya, pero que no estn todava ni enteramente disociadas la una de la otra,
ni correctamente ajustadas entre s, se agrega una segunda forma
indi)
{J ferenciacin, en p. arte independi.e1.Jte., pero. que
con la primera: lajl~!!s ~:!~~~~r:~! _l_g_i_c_as {? prelgicas) fundadas sohre
la IQ!lnillulacin de l.fli~ conhm1L...d.tSJi.!lAill!O!l y de las estmctnras infril-"_
gicas (o pre-infralgicas) que se refieren a la reunin o a la particin de
los elementos de un todo continuo. Esta seguniJamafereCac-tiene un
origen erl parte independiente de la primera: desde el nivel sensomotriz el
nio maf!_ipula.J.!!nJp col~ri!L~Q.i~<:r.fJ_as .il1ont:Qn.!l!h_pilas.,. etc.) como objetos totales en los que puede disociar o reajustar las partes, y, bajo la influencia de las configuraciones perceptivas, atribuye una figura de conjunto
a las colecciones discontinuas, que se prolongar durante todo el presente
estadio. Pero es evidente, por otra parte, que la nica man~r_llo"!!.~,_d.if~er~~
ciar las colecciones discontinuas de los objetos totales ser la de atribuir a
intrfi~re constanteme~t;
57
Captulo II
f primer problema que tenemos que resolver es el de saber cmo distinguir las reacciones de este estadio, que son casi clasificadoras, de las dd
estadio precedente (de las que hubiramos debido preguntarnos si eran pre para-clasificadoras), y de las del estadio siguiente, que presentan todos
los criterios de una clasificacin lgica. Partamos pues de esos criterios, no
por supuesto como de normas a priori, sino como de normas a las que el
sujeto mismo se conformar espontneamente apenas se encuentre en posesin de las operaciones reversibles y las aplique a la clasificacin. Desde
ese punto de vista, las propiedades de una clasificacin parecen ser las
siguientes:
O; o bien An X
Am =O.
6. Una clase complementaria A' comprende sus caracteres propios ax (luego A' = Ax), que no posee su complementaria A: los individuos de carcter
a son pues no-ax, como los individuos de carcter ax son no-a.
7. Una clase A (o A') est incluida en toda clase superior que comprenda
todos sns elementos, comenzando por la ms prxima B: sea A = B - A'
(o A' = B - A) y A X B = A, lo que quiere decir que "todos" los A son
"algunos" B.
8. Simplicidad en extensin: reducir las inclusiones 7 al mnimo compatible
con los caracteres en comprehensin.4
Aditiva por oposicin a las clasificaciones multiplicativas o "tablas de doble entrada"
(ver cap. VI).
8 Recordemos que llamamos "alteridad" a una diferencia no-a bajo la semejanza ms
prxima b: por ejemplo un primo hermano es un nieto (b) del mismo abuelo, pero que
no es un hermano (no-a). La alteridad es pues la relacin de diferencia entre los individuos de A y los de A', que tienen en comn la propiedad b de B.
4 "Para hacer menos montones", como dijo un sujeto de 5; 11.
60
61
Como primer grupo de ejemplos vamos a analizar las reacciones que siguen,
en el orden gentico, a las (colecciones figurales) descriptas en los pargrafos 2 y 3 del cap. I a propsito del material de formas geomtricas.
En primer lugar hay que notar que existen, naturalmente, intermediarios entre las colecciones figurales y las no figuralcs, ya que las segundas
siguen estando, como colecciones, subordinadas a la condicin de la proximidad espacial de los elementos, y no se liberan sino de esta otra condicin, segn la cual su reunin debe constituir una "figura definida (por
oposicin a un "montn" o un agregado cualquiera). Existen pues todas
las transiciones entre la "pertenencia partitiva" -que constituye la coleccin figural- y lo que llamamos la "pertenencia inclusiva" o asimilacin
de un elemento a una coleccin sin figura (recordemos que la pertenencia
inclusiva no es una inclusin, ya que una pertenencia es siempre por definicin una relacin entre un elemento x y una coleccin o una clase A,
tal que (x) t (A), mientras que una inclusin es una relacin entre una
ciase A y otra B tal que A < B).
Comencemos pues por describir algunos de esos casos intermedios, empezando por algunos casos de pasaje de los alineamientos a colecciones segmentaras todava a medias figurales:
Raph (4; 9) comienza por dos alineamientos superpuestos, en los que cada uno
contiene tringulos, cuadrados y semicrculos, y de los cuales el alineamiento inferior comporta simetras: los cuadrados en el medio, tringulos a su izquierda
y a su derecha y semicrculos en las extremidades, parados sohre una punta, de
modo de formar como lmites. Despus, Raph junta todos los semicrculos (tomados en las dos lneas), todos los tringulos (a medias superpuestos, "esto es
una escalera") y todos los cuadrados alineados {"esto es mi nombre"). Estamos
pues a mitad de camino entre los "objetos colectivos" y las colecciones no figurales, ya que ambos estn fundados en la sola semejanza, pero como podemos
ver, el sujeto cae sin cesar en lo figural.
Wal (4; 10) parte de un gran alineamiento continuo en el que las formas estn
mezcladas, para dividirlo en segmentos fundados sobre las solas semejanzas: desplaza as los cuadrados azules de un extremo para juntarlos a los del otro, etc.
Sim (5; 3) hace dos alineamientos superpuestos como Raph, pero el superior es
ntegramente azul y el inferior ntegramente rojo, colocando las formas de modo que se miren: dos cuadrados azules sobre dos cuadrados rojos, dos redondeles
azules s'obre dos rojos, etc.
La segunda forma de transicin es el pasaje de varios objetos colef'tivos o complejos a pequeas colecciones que tienden a perder su estructura figural en provecho ele la sola semejanza. Pero en este caso hay cue tener en cuenta naturalmente las consignas, ya sea que el nio construya las colecciones espontnea
mente u obedezca a la sugestin de "poner juntos los que se parec('n'', y segn
63
que clasific1ue todos los elementos y que cada coleccin contenga todos los ele
mentos semejantes, etc.
Dan (4; 5): "Trata de poner orden" (con el material de formas geomtricas y
letras coloreadas). En primer lugar se da un alineamiento general que comienza
por letras, luego de las "p" pasa a los crculos pequeos, de ah a los rectngulos,
a los cuadrados y a los crculos grandes. "Puedes ordenarlos todavia mejor?".
Dan disocia entonces los segmentos ya diferenciados de su alineamiento para
construir siete colecciones discontinuas, en linea inclinada: 1) letras variadas,
2) las "p", 3) los crculos pequeos, 4) los rectngulos, 5) una "F" mayscula,
6) los cuadrados, y 7) los crculos grandes. "Ahora puedes poner juntos los que
son exactamente iguales?". Dan forma tres colecciones por alineamientos horizontales: a) las letras, salvo las "p", b) las "p", c) los crculos, rectngulos y
cuadrados.
Pat (4; 8), examinado ya en el cap. I, pargrafo 2, a los 4; 5 aos. "Poner or
den, juntar todos 108 que se parecen". construye cinco colecciones (cada una
por alineamiento) de acuerdo con los colores; 1) los amarillos (letras y cuadra
dos), 2) un solo rectngulo blanco {"voy a ponerlo solo porque no hay otros as"},
3) los verdes (letras y un rectngulo), 4) los azules (letras, redondeles, cuadrados y rectngulos, y 5) los rojos (crculos y letras).
Cur (5; 2): "Poner orden": construye 12 pequeas colecciones, una es un oh
jeto complejo, las dems no tienen forma o son alineamientos. Todo queda clasificado, pero varias colecciones se interfieren (azules o amarillas en dos luga
res, dem los rectngulos).
Zim (5; 9), con el material del pargrafo 3 del cap. l, "poner juntos los que sepa
recen", toma inmediatamente los anillos uno por uno ("esto es un
otro redondel... ", etc.) y los junta en un montn (sin forma), despus
tringulos sobre los cuadrados ("esto es una casa", etc.), y finalmente
semicrculos, diciendo "barquitos". Tenemos pues dos colecciones no
(un "montn" de redondeles y un "montn" de "barquitos") y una
de objetos complejos.
redondel,
pone los
junta los
figurales
coleccin
Eng (4; 4), a pesar de ser ms joven, empieza -para el mismo material- con
objetos complejos, y termina (sin ms consigna que la de "poner orden") por
tres colecciones no figurales: 1) los cuadrados, 2) los anillos, arcos y semicrculos,
3) los tringulos.
3. Un tipo aun ms elevado retiene los progresos de 2 y les agrega un criterio nico de clasificacin:
Pat (4; 8), ya citado en los intermediarios, llega a cinco colecciones por el
color.
One (4; 6) comienza por clasificar el material del pargrafo 3 del cap. I por co
lores, en cuatro cajas: azules, amarillos, rojos y verdes. Despus toma tres cajas,
y sin usar' la tercera, pone todos los cuadrados y tringulos en una, y todos los
crculos, arcos, semicrculos, etc., en la otra.
Bec (4; 8). Material similar. "Coloca en las cajas, donde quede mejor": a) cua
drados, h) redondeles, c) sectores, d) tringulos. Agregamos ms material, y
pone los cuadrados grandes en a), los arcos y crculos pequeos en b), los anillos en c), los semicrculos, sectores y tringulos en d).
lac (5; 11) comienza por seis colecciones, y luego las clasifica por colores.
65
Pib (5; 10) comienza por una superposicin de montoncitos, y cuando le damos
cajas, toma tres y pone en a) los crculos, sectores, arcos y tringulos, en b) los
cuadrados seriados en tres colecciones de elementos iguales, ordenados en forma
creciente, y en c) los anillos, semicrculos y crculos. Despus de una serie de
nuevos ensayos y tanteos, llega a una dicotoma: a) todos los elementos curvilneos, con dos subcolecciones (anillos aparte, etc.), y b) todos los elementos
rectilneos, con dos subcolecciones: cuadrados en tres pilas seriadas y tringulos
superpuestos.
Gil (6; 4), tres colecciones: a) todas las letras, salvo p y q, b) las p y q, e) las
formas geomtricas, pero con tres subcolecciones: 1) los rectngulos superpuestos, 2) los cuadrados superpuestos, y 3) los crculos superpuestos.
Ker (6; 4) comienza por 13 montones, uno con todos los cuadrados. Luego de
varios tanteos termina por utilizar dos cajas, poniendo en una las formas rectilneas (cuadrados y tringulos en dos grupos) y en otra las curvilneas (crculos
aparte, sectores aparte, etc.) y un tringulo perdido entre los sectores.
Vemos que estos sujetos llegan a formar tres o hasta dos colecciones,
subdivididas en suhcolecciones de acuerdo a las formas particulares, lo que
da lugar a clasificaciones de la forma (B1
A1 + A'i) + (B2 A2 + A'2),
etc., que son parcialmente isomrficas con respecto a los sistemas de clases
incluidas en lo que concierne a la operacin directa, pero que ya no les
corresponden desde el punto de vista de la operacin inversa (A = B A'). Sin entrar, por el momento, a analizar los sistemas de control basados
en el "todos" y el "algunos'', o en el de la relacin cuantitativa A
B
(ver cap. III y IV), citemos simplemente, para comparar, algunos casos
. del estadio III, observados gracias a los mismos procedimientos, y tratemos ele determinar si existen algunos ndices generales que permitan distinguir las colecciones diferenciadas en subcolecciones (con inclusiones slo
aparentes) de los sistemas de clases con inclusiones propiamente dichas:
<
Raer (7; ll), con el material de las formas geomtricas y las letras, reparte de
entrada las primeras de un lado y las segundas de otro. Despus subdivide la
clase de las letras en 5 subclases: las b, las a, las d, las n y las m+t+x, y subdivide la clase de las superficie~ en rectngulos, cuadrados y crculos.
Chcn (8; 6), material similar. Hace tres grandes clases; los rectngulos y cua
drados (subdivididos en dos subclases), los crculos (subdivididos en grandes y
pequeos) y las letras (subdivididas segn sus variedades).
Mob (8; 2), con el material del pargrafo 3 del cap. I, comienza por cuatro clases: a) los crculos, semicrculos y sectores, b) los tringulos, e) los cuadrados, y
d) los anillos. Luego rene b y e diciendo: "todos los cuadrados y tringulos"
(que separa en la caja de los rectilneos), y a y d, "todos los redondos" (= cur
vilneos), que subdivide en variedades.
Siguiendo los progresos marcados por los cuatro tipos de reacciones que
terminamos de distinguir en las colecciones no figurales del estadio U (sin
66
67
Conviene que verifiquemos si lo que hemos constatado para las formas geomtricas se reencuentra en las clasificaciones de formas empricas. Este es
precisamente el caso, de modo que insistiremos menos en el detalle de ese
paralelismo de lo que hemos hecho en el cap. 1 (par. 4, comparado a los
par. 2 y 3).
Veamos primero algunos ejemplos de transiciones entre los estadios I y II.
Recordemos que el objeto complejo reviste en el estadio 1 la forma de totalidades de "'conveniencias empricas" cuando se trata de elementos cualesquiera no geomtricos. Los casos intermediarios que citaremos, pues,
consiste en casos de sujetos que comienzan por conjuntos de conveniencias
empricas, y se orientan luego ms o menos decididamente hacia semejanzas
y diferencias puras (colecciones no figurales):
Eli (5; 6) empieza con una mezcla de objetos complejos con algunas semejanzas:
tres hombrecitos, un negro, una nia, un cerdito y un cuervo, acompaados de
explicaciones diversas para explicar las vecindades (aunque guardando ciertas
semejanzas parciales de formas y colores). Pero luego se fija slo en las semejanzas: el pez con los pjaros, etc., "porque todos son bichos", despus las per
sonas, las ollas, etc., "porque son todas cosas para preparar la comida".
una marmita
una silla pequea
una palangana
un pez, etc. "El banco es para sentar al nene, la marmita para preparar su comida, la palangana para baarlo, el
pescadito para que juegue ...". -"Podras poner todo de otra manera?" -"S".
Y pone juntos los animales y el hombrecito, que luego saca. "As estn todos
los bichos juntos", luego todas las ollas, etc. Pero deja junto al beh unos cuantos objetos enlazados por conveniencia emprica.
Gin (5; 6), con el material ele la aldea, comienza por un alineamiento continuo
que comprende todos los objetos, pero con diferenciaciones por semejanzas. Le
damos pues cinco hojas para "poner orden": Gin empieza por pequeas colecciones: 1) las casas y los homhrecitos, que saca: "No, stos tienen piernas y las
casas no tienen piernus"; 2) dos hombres; 3) dos mujeres; 4) los bebs; 5) las
cunas. Pide ms hojas, y cuando se las negamos, pone los homhres con los bebs
"porque tienen tambin dos piernas"; y las seoras con los cochecitos de beb.
-",Est bien eso?" le preguntamos". -"No (las coloca con los hombres y los
bebs), todos tienen dos piernas". Pone luego los pinos con los dems rboles,
pero precisa: "Son pinos. No es lo mismo, hay rboles que son en punta y rboles que son redondos". Despus "aqu todos los bichos".
Estos hechos dan lugar a las mismas observaciones que los casos interme
diarios citados en el pargrafo precedente. Notemos slo que el objeto complejo de conveniencias empricas parece ms resistente que los objetos complejos geomtricos, lo cual se comprende por analoga con las definiciones
68
por el uso (para esta analoga, ver el comienzo del pargrafo 4 del cap. I).
En el nivel de los casos bien tpicos del estadio II, encontramos los cuatro
modos de reaccin que habamos distinguido a propsito de las formas geo
mtricas (par. 2). Es pues intil que insistamos en cada uno; nos limitaremos a citar juntos algunos casos, comenzando por los de simples colecciones
yuxtapuestas, para terminar con los de colecciones diferenciadas:
Mon (5; 3) comienza con todos los muebles. -Algo ms con eso? -No. -Si
gue. Pone juntos hombres, bebs y un mono, y en otra coleccin las marmitas y
ollas y finalmente todos los animales. -Esto (sealamos los bebs y el mono) va
bien? -S, para jugar. -Y si no es para jugar? -Entonces el mono va con
los animales.
Ed (5; 6) construye rpidamente colecciones similares a las de Mon, aclarando
"esto (1) es todos los hombrecitos, esto (2) es todo para sentarse, esto (3) es
para echar cosas adentro (los recipientes), y esto ( 4) son todos bichos". -Muy
bien. Podras hacerlo de alguna otra forma?. -S, todo esto hace un montn) es
de madera, y todo esto no (junta el resto).
Van (6; 3) con un material compuesto por 15 homhrecitos, comienza por 8 pe
queas clases yuxtapuestas: 1) dos nios que van a la escuela, 2) dos nias, 3)
dos seoras, 4) dos seores, 5) dos hermanitos, etc. "Hay slo cuatro montones".
1) un gendarme, un seor 1le frac y tres seoras; 2) un payaso; 3) dos escolares
y cuatro nias; 4) una esquiadora, un nio corriendo y un nio que remonta un
barrilete. "Ahora haz dos montones": 1) los nios y nias, 2) todo el resto. -Se
podra hacer de otro modo? -S, poner los seores y los nios juntos, y las
nias con las seoras. Van construye pues esas dos colecciones, subdividindolas
en adultos y nios.
Bac (6; 3), personajes, animales, plantas, edificios y vehculos: -Qu cosas pa
reciclas podemos juntar? -Todos los seores, todos los coches, aparte todas las
casas, la iglesia no porque no es una casa, y despus las flores, los rboles, los
cochecitos, los bichos. Procede as por pequeas colecciones, distinguiendo entre
otras "pjaros" .,y "bichos", etc., colocando todo en bolsitas. Le damos entonces
bolsas ms grandes en las que puede reunir las pequeas: Bac agrupa entonces
los personajes adultos y los nios bajo la rbrica "gente'', luego los pjaros con
los animales, "porque los pjaros tambin son bichos'', y luego los pinos y los
dems rboles, y les agrega las flores "porque un rbol es tambin algo como las
flores ... plantas que crecen", y finalmente junta los vehculos con los cochecitos,
"porque son cosas que ruedan".
Cfo (7; O). Igual proceso de yuxtaposicin inicial y de reducciones: dos autos,
una locomotora y dos cochecitos, "porque todo eso rueda"; dos caballos, dos
lechuzas y dos pollitos, 5 "porque son todos animales". -Si tuviramos que es
cribir qu son stos -le decimos-, qu pondramos? -Seis ... (vacila en po
ner "pollitos", luego se retracta) animales, porque son todos animales y no hay
seis pollitos. -Hay ms animales o ms pollitos? -Ms animales, porque ...
no, ms pollitos! -,Por qu? -Porque ah hay tres pjaros (olvida una perdiz),
s, aqu tambin (cuatro entonces). -Entonces, hay ms animales o ms polli
tos? -Ms pollitos.
5 Aclaremos que se trata lle juguetes de madera y no de figuras.
69
En total, la evolucin de ~sas colecciones que se refieren a objetos cualesquiera es exactamente la misma que la de las clasificaciones de formas geomtricas. No insistiremos pues en el proceso que consiste, a partir de una
multitud de pequeas colecciones yuxtapuestas, en agruparlas progresivamente reduciendo su nmero por una serie de comparaciones a la vez retroactivas y parcialmente anticipadoras, hasta obtener algunas grandes colecciones diferenciadas en sub colecciones coordinadas ( cf. Van, Bac y Cla}.
Pero lo que sorprende en esas reducciones progresivas es el empleo cada
vez ms frecuente dd cuantificador "todos" (cf. Ed, Van, Bac al principio,
Cla para los vehculos y sobre todo para los animales). Parece pues -lo
cual se dira que lgicamente va de suyo- que a medida que las colecciones
se van diferenciando y las pequeas colecciones se integran como subcolecciones en otras ms grandes, se va dando un progreso en el sentido de la
coordinacin entre la "comprehensin" y la "extensin", lo que quedara
confirmado por este empleo del "todos" como delimitacin de los conjuntos
as formados.
Pero se nos plantea una vez ms el problema de saber si estas colecciones
diferenciadas no constituyen ya clases incluidas, y si por lo tanto no es artificial la frontera entre los estadios II y III. Pues bien; el caso de Cla,
que citamos a ttulo de transicin con los captulos III y IV responde elocuentemente a esas preocupaciones, planteando a la vez el problema de la
significacin de ese "todos" y el ele qu tiene que ver con la relacin cuantitativa entre una subcoleccin A y la coleccin total B: en efecto, por ms
que declara dos veces que los caballos, las lechuzas y los pollitos son "todos
animales'', y que dos caballos, dos lechuzas y dos pollitos hacen "seis animales" y no seis pollitos, Cla concluye lo mismo que en esta coleccin de seis
animales hay ms pollitos que animales, porque hay all cuatro pjaros!
Tenemos pues que tratar de comprender esas relaciones entre el "todos" y
el "algunos", y las modificaciones cuantitativas que marcan el pasaje de las
subcolecciones del estadio II a la inclusin del estadio IV, a lo que dedicaremos los dos captulos siguientes.
70
Captulo 111
EL "TODOS" Y EL "ALGUNOS"
Y LAS CONDICIONES DE LA INCLUSION 1
Lo que hemos visto hasta aqu, especialmente lo que se refiere a las dificultades del pasaje entre las colecciones no figurales y las clases, nos ha
llevado a suponer que el problema esencial de la construccin de las clases
era el de la coordinacin entre la extensin y la comprehensin. Trataremos
pues de examinar esta cuestin en s misma, y de imaginar algunas experiencias susceptibles de arrojar luz sobre las etapas de la inclusin como
tales, es decir sobre este enlace fundamental que une una subclase caracterizada por la extensin '"algunos" y su clase abarcadora, caracterizada por
la extensin "todos", estando al mismo tiempo esos "todos" y "algunos" determinados por cierto nmero de cualidades o relaciones en "comprehensin".
La cuestin clave que deberemos plantearnos ser entonces la que el lgico Hamilton llamaba de Ja cuantificacin del predicado, y que no puede
ser resuelta psicolgicamente ms que por un ajuste recproco adecuado
entre la comprensin (predicado) y la extensin (cuantificacin de los
trminos a que se aplica ese predicado), es decir justamente por esa coordinacin que nos ha parecido que faltaba en los sujetos del estadio II.
Que- "todos los X son y" -deca Hamiltou- "significa que todos los X
son algunos y", lo cual supone una inclusin en extensin de la clase de
los X en la de los Y calificados por y. Nos bastar pues con traducir este
enlace abstracto en una relacin concreta a la manera de los pequeos de
4 a 7-8 aos para ver si las dificultades de la inclusin propias a las coleccione~ no figurales se refieren efectivamente a las del control del "todos" y el "algunos". Esto es lo que hemos tratado de analizar por diferentes mtodos, y -digmoslo desde ya- eso es lo que hemos hallado, aunque de una manera bastante ms natural de lo que el lector podra temer
despus de esta introduccin. En efecto, basta con preguntar a los sujetos
1
71
si "todos los X son y'', por ejemplo si "todos los crculos son azules", en
una coleccin mezclada en la que se encuentran, a ms de crculos azules,
cuadrados azules y crculos rojos, para constatar que los pequeos admiten
muchas veces una falsa cuantificacin del predicado extendiendo el "todos" al predicado mismo, lo cual confirma entonces directamente la hiptesis segn la cual las dificultades propias a la inclusin estn ligadas a las
del control del "todos" y el "algunos" en funcin de la "comprehensin" de
los trminos a cuantificar.
Fig. 7
vez que estn ocultas, ya sea eligiendo directamente las fichas que necesita,
ya designando, entre cuatro clases de cajas (de cuadrados y crculos azules
y rojos) las que se necesitan para esa reproduccin. Esas cuestiones de reproduccin, directa o por intermedio de las cajas, no nos dan por supuesto
2
72
Tin (5; 1). Serie I: -De qu cajas necesitas? -Cuadrados rojos y cuadrados
azules. (Disociamos en parte las dos colecciones desplazando ligeramente los re
dondeles azules hacia lo alto). -Y as? -Redondeles rojos y redondeles azu
les. (Disociamos completamente la coleccin poniendo los cinco crculos azules
a la derecha de la hilera y los tres cuadrados rojos a la izquierda). -Y as?
.....::..cuadrados rojos y redondeles azules. -,Y ahora? (los ponemos alternados
irregularmente, como antes). -Cuadrados rojos y redondeles azules. -Muy bien.
Lo sacaste. Escucha ahora: todos esos cuadrados son rojos? -No -Por qu?
-No s. Porque hay tambin azules (= otras fichas que son azules sin ser cuadradas). -Y todos los redondeles son azules? -S (no hay dificultad porque
son mayora). -Y todos los cuadrados t;.>11 rojos? -No! (con decisin).
lre (5; 5). Serie 1: -Son rojos todos estos cuadrados? -No lo s. -Por qu?
-Hay tambin redondeles. -Pero los cuadrados son todos rojos? -S. (Agre.
gamos un cuadrado azul, con lo cual queda un comienzo de serie 11). -Y to
dos estos cuadrados, son rojos? -No, porque hay uno azul. -Y todos los azu.
les son redondos? -S.
He aqu ahora ejemplos del estadio II, donde las dificultades iniciales no
intervienen ms (salvo en forma residual, como en el caso de Jac, 5; 8):
Bar (5; O). Comenzamos por una hilera (1) de 6 crculos azules y 2 cuadrados
rojos (incluidos despus del 211 y el 511 crculo). Despus de haberla mirado, Bar
declara que para rehacer la hilera slo necesita del contenido de las cajas de
73
Ver (5; 7) reproduce de memoria la hilera inicial (I) de crculos azules y cua
drados rojos. Agregamos entonces dos cuadrados azules y continuamos con ins
peccio directa en presencia perceptiva de la hilera (ll): -Todos los redondeles son azules? -S... ah! n 0 , porque hay cuadrados azules tambin (!). -To
dos los cuadrados son rojos? -No. -Todos los cuadrados son azules? -No,
hay rojos tambin (exacto). -Todos los rojos son cuadrados? -S (exacto).
Bal (5; 7) reproduce correctamente la hilera inicial, as como la que contiene
los cuadrados azules. -Todos los cuadrados son rojos? -No, haba azules
(exacto). -Todos los redondeles son azules? -Si; (exacto, pero con falsa ieciprocidad). -Todos los azules son redondos? -S (falso). -Los que eran
azules, eran todos redondos? -Ah, no; haba cuadrados (exacto). -Entonces,
cmo eran los cuadrados? -Rojos y azules (exacto). -Todos los redondeles
eran azules? -No; tambin haba cuadrados azules (!). -Todos los redondeles eran rojos? -No; eran azules. -Todos los rojos eran cuadrados? -No;
haba tambin cuadrados azules (!).
Jac (5; 8), en presencia perceptiva de la hilera inicial que consta slo de seis
crculos azules y tres cuadrados rojos, tiene lo mismo dificultades: -Todos los
cuadrados son rojos? -No, porque hay redondeles (azules). -Los azules son
cuadrados? -No. -Entonces los cuadrados son rojos? -S. Con tres cuadrados
azules, un cuadrado rojo y tres crculos azules, se desanolla el siguiimte di
logo: -Todos los cuadrados son azules? -No; hay (cuadrados) rojos. -Los
rojos son redondos? -No, los redondeles son azules.
Ari (6; O) ante una hilera de 14 discos azules con algunos cuadrados, dos azules
y tres rojos: -Todos los cuadrados son rojos? -No; hay dos cuadrados az1tles ..
-Todos los rojos son cuadrados? -S (exacto).
4
74
JJur (6; 4), despus de lograr la reproduccin de una hilera de discos azules y
de cuadrados azules y rojos: -Todos los cuadrados son rojos? -No; hay azu
les y rojos. -Bueno. Y todos los rojos son cuadrados? -No. -Por qu?
-Porque hay cuadrados azules.
Thi (6; 7) rehace correctamente de memoria la hilera de crculos azules y cuadrados azules y rojos: -Todos los rojos son cuadrados? No; porque hay tam
bin azules (falso). -Todos los azules son redondos? -S (falso). -Todos
los redondeles son azules? -;-S. -Todos los cuadrados son rojos? -S; con
los dos cuadrados azules (!).
Fab (6; 7), igual situacin: -Todos los rojos son cuadrados? -No, porque hay
tambin azules. -Todos los azules son redondos? -No, porque hay tambin
cuadrados (exacto). -Todos los redondeles son azules? -No; porque hay tam
bin cuadrados azules y rojos.
Kur (6; 81, tambin con seis discos azules, dos cuadrados azules y un cuadrado
rojo: -Todos los azules son redondos? -S ... no; no todos, hay seis redondeles
azules y dos cuadrados azules (exacto). -Pero los redondeles, son todos azu
les? -No; hay seis redondeles azules y dos cuadrados azules. -Y todos los
rojos son cuadrados? -No. -Por qu? -Porque no hay ms que dos cuadrndos rojos (o sea porque los otros son azules).
Dup (7; 6). Idntica situacin. -Todos los cuadrados son rojos? -No. -AJ.
gunos a:.iules son cuadrados? -S (exacto). -Todos los azules son cuadrados?
-No (exacto). -Todos los rojos son cuadrados? -No (falso). -Por qu?
-Hay tambin azules.
Presentamos adems, a ttulo de referencia, dos casos de respuestas totalmente correctas (estadio III). Hacemos notar que los casos precedentes
pertenecen a los estadios I-II:
Cor (6; 8). -Todos los rojos son cuadrados? -S. -Seguro? -S. -Todos
los azules son redondos? -No; no todos, hay tambin cuadrados (azules). -Todos los cuadrados son azules? -No; hay tambin rojos. -Todos los redondeles
son azules? -S.
Oec (7; 9). -Todos los redondeles son azules? -S. -Todos los cuadrados
son r_ojos? -No; no todos. -Todos los rojos son cuadrados? -S. -Todos los
azules son redondos? -No. -Algunos azules son redondos? -S. -Todos los
cuadrados son azules? -No; no todos. -Algunos cuadrados son azules? -Si.
Finalmente, he aqu un cuadro del porcentaje de respuestas correctas
a las culitro preguntas hechas sobre las series compuestas (II A y B),
qne incluye a continuacin esas respuestas en grupos de a dos (A < B
B < A), ya sea que se pregunte si todos los elementos de una parte A
presentan los caracteres del todo B (respuesta correcta: s) o si todos los
elementos del todo B presentan los caracteres de la parte A (respuesta
correcta: no). Las cuatro preguntas estn agrupadas en las columnas fi.
aales:
75
= todos los redondeles son azules; rC = todos los rojos son cuadrados;
= todos los azules son redondos; Cr = todos los cuadrados son rojos
= todos los A son B (si A < B) = Ra y rC; BA = todos los B son A
(si A < B) = aR y Cr; + = exacto a AB y a BA:
Ra
aR
AB
Edades y
nmero de
sujetos
5
6
7
8
9
(23)
(31)
(14)
(10)
(8)
%
Ra
rC
aR
Cr
AB
BA
Ra+cR
82
63
64
80
81
57
58
68
90
81
69
60
73
85
81
70
79
88
95
100
42
35
43
63
39
48
57
81
81
9
13
21
45
50
76
71
76
87
90
71
%
aR+rC
63
59
70
87
81
referentes al "todos"
Edades y
nmero de
sujetos
5
6
7
8
9
(12)
(10)
(10)
{10)
(10)
Ra
rC
aR
Cr
AB
BA
67
90
100
100
100
54
55
70
80
85
79
80
80
100
100
66
80
90
90
90
42
45
70
90
80
58
70
70
85
90
8
20
50
70
80
%
Ra+Cr
66
85
95
95
95
%
aR+rC
66
67
75
90
92
El modo de correcc10n ha sido el siguiente: 1) Para las columnas 1-4 la respuesta es considerada correcta si lo es ntegramente o si el sujeto corrige, al
repetrsele la pregunta, una respuesta inicialmente falsa. 2) Para las columnas
AB, BA y + se considera correcta a la respuesta que lo es (en el sentido precedente) para las dos o las cuatro preguntas a la vez. Las columnas Ra + Cr
y aR
cR no proporcionan por el contrario sino los promedios de las columnas componentes (por lo tanto se anota respuesta correcta si lo es para Ra o
para Cr, as como para aR o para rC).
76
Comparando los dos cuadros 1 y 1 bis, encontramos pues una convergencia satisfactoria entre las reacciones de los dos grupos de sujetos, ya que
los resultados del cuadro 1 bis apenas se presentan algo mejorados, por las
razones que ya vimos. Podemos pues tratar ahora de interpretar esos
hechos.
Fijndonos en el conjunto de esos resultados cualitativos o cuantitativos,
se nos impone una primera constatacin: si bien las respuestas dadas a una
sola pregunta son frecuentemente correctas, un mismo sujeto no responde
bien a dos preguntas del mismo tipo sino con menor fidelidad, y a las
cuatro preguntas de un modo todava menos coherente; por ejemplo, sobre 31 y 10 sujetos de 6 aos, encontramos un 55 a 90 % de respuestas
correctas a las cuatro preguntas tomadas separadamente, pero las preguntas agrupadas en pares ("todos los A son B?" o "todos los B son A?")
no dan ms que un 35 a 70 % de respuestas correctas, y las cuatro a la vez
apenas alcanzan a un 13 20 %. Se nos plantea pues un problema previo:
o bien el nio comprende en principio el manejo del "todos" pero cede
rpidamente a la fatiga o a la distraccin (este tipo de pruebas no interesa
al nio sino poniendo en juego muchos factores de estimulacin, y exige
mucho tacto de parte del experimentador), o bien el nio no est an en
posesin de un sistema coherente de evaluacin del "todos", lo cual no
impide sin embargo ciertas respuestas correctas por aproximacin o incluso por casualidad, lo cual se evidencia en las columnas (AB), (BA) y ( +)
de los cuadros I y 1 bis como una dificultad real para dominar el problema. Precisamente a causa de esta dualidad de interpretaciones posibles
completaremos esta prueba en el pargrafo 2 por otra algo ms funcional,
cuyos resultados sern efectivamente ms netos, y servirn para confirmar
adems lo que vamos a sugerir ahora a ttulo de hiptes,is (y ese ser
tambin el caso para la investigacin correspondiente al "algunos" relativo,
pargrafo 3).
Con todo, si bien en esas respuestas entra mucho de distraccin y de falta
de inters, no son sin embargo todas casuales: se pueden discernir ciertos
sistemas en las justificaciones dadas por el sujeto. Por ejemplo, si las preguntas de tipo "todos los A son B" o "todos los B son A" presentan dificultades parejas para ciertos grupos de sujetos, en otros notamos una dificultad algo mayor para las primeras que para las segundas, cosa que volveremos a encontrar en el pargrafo 3. Del mismo modo, si examinamos
los promedios de las columnas Ra + Cr, en las que el "todos" se refiere
a colecciones definidas por la forma (discos y cuadrados), constatamos que
los resultados son semejantes o mejores que para los promedios de las columnas aR + rC, en las que el "todos" se refiere a colecciones definidas por
el color, lo cual demuestra que el todos presenta un sentido intuitivo ms
o menos claro segn la naturaleza de la coleccin figural o no figural aJllll
la que se refiere.
Nos vemos as llevados, en funcin de lo que hemos comprobado al analizar las colecciones figurales y no figurales, a formular las siguientes hi;
ptesis (1 a 3), que trataremos de verificar, y que si estn bien fundadas
77
explicarn a la vez los xitos aparentes o reales y los fracasos o inconsecuencias del sujeto en el manejo del cuantificador "todos":
"todos los X son todos los Y" y no "todos los X son algunos Y". En este
caso, el problema del "todos'', que pareca sencillo (porque estaba <lema
siado simplificado) en el estadio de las colecciones figuralcs, deja de ser
resuelto de modo general en el nivel de las colecciones no figurales: de
ah la diferencia entre las reacciones a las preguntas "todos los A son
B?" o "todos los B son A?" (si A < B).
3. Pero la oposicin entre las colecciones figurales y no figurales no es
ms que de grado, en el sentido de que, aun sin construir "objetos comple
jos" y dejando los elementos desparramados sobre la mesa (o alineados
pero sin orden, como en nuestra experiencia), el sujeto puede percibirlos
con una cohesin intrnseca tanto mayor cuanto ms "figurativa" sea su
propiedad comn. Se sigue de ah que el enunciado "todos los X son y" no
llevar a la traduccin en extensin "todos los X son Y" (de donde la ten
dencia del nio a traducir "todos los X son todos los Y") con la misma
fuerza, segn que los X sean definidos por ejemplo por su forma, su CO
lor, su tamao o su peso, y que la propiedad y sea otra de esas cualidades
posibles. En el caso en que el carcter x sea fuertemente figurativo y el
carcter y lo sea menos o mucho menos, la situacin se tornar comparable
a la que describimos en 1 a propsito rle las colecciones figurales: los X
estarn pensados en extensin y el carcter y en comprehensin, y no habr
dificultad para admitir que "todos los X son y". Por el contrario, si los
caracteres x e y son de parejo valor figurativo, y en especial si la cualidad
y es ms fuerte desde ese punto de vista figura! que la cualidad x, el enun
ciado "todos los X son y" ser traducido como "todos los X son (todos o
algunos) Y", y el problema del "todos" reaparecer bajo una forma muchas veces insoluble en el nivel de las colecciones no figurales.
Vemos que este esquema puede explicar las contradicciones aparentes de
los cuadros 1 y 1 bis, es decir el hecho fundamental de que un mismo sujeto pueda responder a veces sin dificultad, a veces de un modo sistem
ticamente errneo a preguntas de la misma forma. No nos queda pues sino
controlar estas hiptesis retomndolas una por una y confrontndolas con
el anlisis rlel mecanismo cualitativo de las respuestas de los sujetos.
<
80
azules y A'
los cuadrados azules). Pues bien: cuando se pregunta al ni
o si todos los cuadrados B son rojos a (o son [unos] A) o si todos los
azules (B) son redondos (a), es frecuente que responda correctamente por
la negativa: vase Bar, Ver, Bal, .Tac (para la serie II), Ari, Bur y Dup
para los cuadrados rojos o azules y Bar, Bal, Fah, Kur y Dup para los azules, redondos o cuadrados.
Pero igualmente se observan muchas respuestas falsas, y un rpido examen
muestra que se reducen a dos variedades, de las que ya hemos citado ejemplos representativos. La primera est formada por reacciones residuales
del estadio 1 o por reacciones intermediarias entre el estadio 1 y el 11:
por ejemplo .Tac (a pesar de sus 5 aos y 8 meses), que experimenta toda
va, para la serie formada exclusivamente por redondeles azules y cuadrados rojos, una dificultad para admitir que todos los cuadrados sean
rojos, porque estn mezclados con discos azules en una hilera que forma
un todo de residuo figural. Thi, por su parte (serie II), admite que todos
los cuadrados son rojos, pero "con los dos cuadrados azules", lo que significa evidentemente que la coleccin de los cuadrados tomada como un todo est compuesta por dos colores, lo cual permite atribuir cada uno de
ellos a ese "todo" (reaccin todava a mitad de camino entre el objeto colectivo y la coleccin no figura!).
Pero la segunda variedad de errores es ms frecuente y ms interesante: consiste en confundir la expresin "todos los B son a" con la expresin "todos los A son b" (o ms precisamente "todos los B son [unos]
A" con "todos los A son [unos] B") concebidas como equivalentes. Bal y
Thi, por ejemplo, admiten que "todos los azules son redondos" por asimilacin a "todos los redondeles son azules"; se trata de una reaccin sumamente difundida. Pero hay que atribuirla a una simple dificultad de atencin (como la que se manifiesta a toda edad, incluso en el adulto, cuandu
se le exigen muchos juicios sucesivos de esta misma forma, con permutacin de los sujetos y predicados), o manifiesta una dificultad de naturaleza
propiamente lgica? Si de esto ltimo se tratara, es evidente que esa dificultad expresara de modo directo una dificultad de inclusin: distinguir
"todos los B son a" de "todos los A son b" es comprender que el enunciado
"todos los B son algunos A" es incompatible con "todos los A son algunos B"',
como la inclusin B
A lo es con A
B, mientras que confundir las
dos expresiones lleva a reducirlas a ambas a "todos los B son todos los A"
(luego B = A) por sustitucin de la inclusin por la coincidencia. Cierto
que no puede discutirse que el factor inatencin juegue un papel importante. Pero hay una razn decisiva que nos obliga a admitir que obra igualmente la tendencia a reducir la inclusin a una equivalencia: el que esta
traduccin de "todos los B son a" en "todos los A son b" se acompae generalmente -cuando se pregunta a los sujetos si "todos los A son b"de la traduccin de este ltimo enunciado en ste: "todos los A son todos
los B?". Eso es lo que constataremos inmediatamente.
2. Sea, en efecto, A
los discos; B
los objetos azules (o b
azul) y
A' = los cuadrados azules (o aun A
los cuadrados rojos, B
los cuadrados y A'
los cuadrados azules). La pregunta consiste en averiguar si
<
<
=
=
=
=
81
todos los A son b (o son "unos B"). Esta vez la respuesta es con mayor
frecuencia falsa, y esto por fundarse los sujetos en un argumento que reaparece incesantemente bajo diferentes formas: todos los A no son b (o
no son "unos B") porque los A' son tambin b (o son tambin "unos B");
y si es as, no se podra afirmar que "todos" los discos son azules porque
los cuadrados azules (o ciertos cuadrados) lo son tambin! Es en este punto preciso que el nio del estadio II experimenta una dificultad bastante
sistemtica para controlar el "todos" y el "algunos", mientras que la pregunta, aparentemente inversa, "todos los B son unos A?", es resuelta con
algo ms de facilidad.
Comencemos por comentar la pregunta "todos los discos son azules?", que
obtiene en general respuestas bastante explcitas. Bar, por ejemplo, declara que no todos los redondeles son azules ya que hay "cuadrados y redondeles" igualmente azules. Ver, despus de una vacilacin, se niega tambin
a admitir el "todos" "porque tarnhin hay cuadrados azules". Bal usa la
misma frmula, "tambin haba cuadrados azules". Jac, a pesar de su res
puesta final, pertenece a un nivel ms primitivo, ya que no logra disociar
del todo los discos azules del conjunto de la hilera. Ari, por el contrario,
retoma el argumento general: no podemos decir que "todos los redondeles
son azules" porque "hay dos cuadrados azules"! Esto mismo aducen Kur
("No, porque hay seis redondeles azules y dos cuadrados azules") y Fab
("No, porque hay tambin cuadrados"). Entre los casos citados, slo Phi
acepta que todos los discos son azules, pero con la distincin esencial de
que, para l, recprocamente, todos los azules son redondos, lo cual implica, como veremos, una equivalencia oculta con las respuestas precedentes.
Qu significa, en efecto, desde el punto de vista lel sujeto, la sorprendente afirmacin de que seis o siete fichas redondas, que el nio es el primero en reconocer como azules una por una (lo demuestra en sus reproducciones), ya no puedan ser "todas" azules porque se les han mezclado
algunos cuadrados azules? Evidentemente significa que, para esos sujetos,
"todos los redondeles son azules" quiere decir "todos los redondeles son
todos los azules" y no "todos los redondeles son algunos azules" (es por
eso que Thi, que admite momentneamente que todos los azules son re
clondos, deduce de ello que todos los redondeles son azules, mientras que
se niega, por las razones habituales, a pensar que todos los rojos son cuadrados si hay dos cuadrados azules).
Esta extensin del "todos" los discos al predicado "todos" los azules
-que el sujeto cree necesaria para afirmar que "todos los azules son redondos"- tiene poco y nada que ver con la bsqueda de una simetra en
el sentido de una reciprocidad del tipo "todos los discos son azules
todos los azules son discos", ya que en este nivel no se manejan sino con
mucha dificultad las reciprocidades ( cf. las nociones de distancias, derecha
e izquierda, hermano, etc.). Por el contrario, inmediatamente se reconoce
en esas reacciones la tendencia a la simetra, aunque en un sentido ms primitivo y ligado a las simetras figurales, que lleva a los sujetos a asimilar
la expresin "todos los B son a" a "todos los A son b", y por lo tanto a
82
ocurrir que sea por razones en parte errneas, que impliquen esta misma
falsa cuantificacin del predicado. Dicho de otro modo, cuando el nio
responde correctamente que "es falso que todos los cuadrados sean rojos
(o "todos los azules son redondos" por "todos los azules son todos los redondos"); en este caso, le resultara igualmente fcil responder correcta
mente que estas afirmaciones son falsas porque la pregunta que se le hace
se reduce simplemente a decidir si la coleccin de los rojos coincide o no
con la de los cuadrados, o s la coleccin de los azules es idntica o no a
la de los objetos redondos.
En realidad no es ms fcil negar que todos los B sean A (cuando B =
A + A') que convenir en que todos los A son B: lo que ocurre es que
en el enunciado "todos los B son [unos] A" nada cambia si se precisa que
"sou todos los A" o "son algunos A", ya que la proposicin es manifiestamente falsa en ambos casos desde el momento en que existen los A' bien
presentes y perceptibles (los cuadrados azules A' si B = los cuadrados y
A = los rojos), de tal modo que la coleccin de los B no coincide ni con
la de los A ni con una parte de los A. No nos es pues posible decidir,
cuando el nio responde correctamente a la pregunta por si "todos los B son
[unos] A" negando que as sea, porque existen A', si razona por medio de
una cuantificacin falsa o exacta del predicado, ya que aqu es inclferente.
Ahora bien, estas restricciones -que introducimos al suponer que las dos
preguntas ("todos los B son [unos] A" o "todos los A son [unos] B") pre
sentan dificultades anlogas, a pesar del general xito ante la primera y
el general fracaso ante la segunda- no revisten un mero inters formal
o lgico; por el contrario, nos sitan en el corazn del problema psicolgico mismo, que consiste en saber si el nio comprende o no la inclusin,
y por qu ocurre esto. En efecto, en caso de falsa uantificacin del predicado "todos los B son todos los A" el sujeto no necesita recurrir a la
inclusin para responder correctamente, ya que le basta comprobar si las
colecciones A y B coinciden. Por el contrario, si se da una correcta cuantificacin del predicado "todos los B no son ni todos ni algunos A'', ocu
rrira que el nio domina la inclusin en este ltimo caso, y no logra
controlarla cu el caso tan sencillo de "todos los A son [unos] B", lo cual
resultara incomprensible.
Yolvamos pues a lo esencial: por qu se da esta falsa cuantificacin del
predicado en el caso "todos los A son (algunos) B" cuando se lo comprende como "todos los A son todos los B", y cul es la relacin entre
esta reaccin, tan frecuente, y la cuestin de la inclusin?
Todo lo que hemos comprobado durante el desarrollo del captulo JI nos
ha conducido a suponer que, si bien los nios del estadio II son capaces,
en presencia de una coleccin no figura! B, de diferenciarla en dos subcolecciones A y A' -que aparecen entonces como simples partes o "pe
dazos'' de este objeto intuitivo que es an la coleccin, que, si ha dejado
de ser figura! no por eso se ha transformado en una "clase" operatoria,
sino que sigue siendo nn objeto visto como conjunto intuitivo, estos mismos sujetos resultan sin embargo incapaces de considerar esas dos subcolecciones A y A' como "incluidas" en B. La distincin es entonces la
84
85
86
2. EL "TODOS" Y EL "ALGUNOS"
APLICADOS A LA PRUEBA POR EXCLUSION
Fig .. 8
87
=--
e; vr
producen el resultado y) y de
e
jiarticulares ("algunos" x provocan
el resultado y, pero "no todos" los x).
De hecho cuando el sujeto trata de demostrar que los y son producidos
por los x, utiliza el "todos", pero puede ocurrir que se contente con un
"todos" implcito, sin distinguir el "todos" del "algunos". Por el contrario, cuando quiera probar que los y no son producidos por los x, el sujeto
se ver obligado a utilizar subclases: no podr invocar sino dos tipos de
pruebas; las que se basan en la combinacin (x) . (no x) y las que se basan
en la combinacin (no x) (y) (o amhas), y cualquiera de estas dos pruebas
obliga a excluir la generalidad de algo como "todos los x se acompaan
de y" en nombre de la existencia de "algunos" x que no producen y o de
"algunos" y que no se acompaan de x. Dicho de otro modo (y antes de
que el sujeto sea capaz de prever, como en el nivel de las operaciones formales, todas las combinaciones por medio de operaciones proposicionales),
el mecanismo de la prueba descansar en estos casos en un simple juego
de inclusiones y de intersecciones de clases, pero que exigir de todos modos un control suficiente del "todos" y el ''algunos".
Hemos elegido como dispositivo 6 un simple pesa-cartas con indicador a
bolita, que se oculta en una caja provista de una ranura: en este caso, las
cajas de determinado peso (constante) que se colocan sobre la bandeja
(que permanece visible) del pesa-cartas hacen salir la bolita por la ranura,
mientras que otras cajas de peso inferior, aunque tambin constante, no
llegan a hacerla sobresalir. Mostramos primero el aparato al nio, luego
le presentamos un conjunto de cajas que varan segn los tres factores de
color, tamao y peso (los tamaos estn calculados para que la "ilusin de
peso" no falsee demasiado las apreciaciones de este ltimo). Pedimos en
tonces al nio que trate de prever la accin de esas cajas diferentes sobre
las apariciones de la bolita, y se las hacemos clasificar segn esas previsiones. Le preguntamos adems las razones ele esas clasificaciones, que le hacemos recomenzar despus de ensayos sucesivos. 7 Y finalmente lo intcrro
gamos sobre las pruebas (prueba de la intervencin del peso, de la no in
tervencin ele los colores y los tamaos, etc.) y sobre el "todos" y el "algunos" inherentes a las clases y subclases construidas por el nio (por
ejemplo: "son pesadas todas las cajas rojas?", etc.).
Expondremos en I los resultados obtenidos sobre 82 sujetos. Pero para que
estos hechos resulten comparables con los del pargrafo 1 (fichas), hemos
realizado con otros 30 sujetos una segunda experiencia, que describiremos
en II, limitndonos a dos factores a la vez (color y peso, o tamao y peso),
y con una subclase que falte (por ejemplo los objetos rojos son o pesados
o livianos, y los azules slo livianos).
l. Empecemos pues por la experiencia general, con sus ocho subclases po
sibles (pesado y liviano X rojo y azul X grande y pequeo) y con la equiPara este dispositivo, ver la fig. 8.
La clasificacin de las cajas desemboca pues en un reparto en livianas y pesadas
(dos clases cuyos elementos son, respectivamente, del mismo peso). Durante el interro
gatoro ulterior, las cajas han sido de nuevo mezcladas, pero quedan a la vista del nio.
La clasificacin se hace en livianas {to
o peso) y pesadas (d.).
88
~~
--
qt:;
~;
89
objetos pesados, y si bien esto ocurre, en efecto, ya a comienzos del estadio II, no se da toda.va en el estadio I.
Puede pues ser interesante que, antes ele estudiar las reacciones clel estadio
II, que corresponden especficamente al problema de este captulo, citemos
algunos ejemplos del estadio I, como punto de comparacin. Los nios de
este estadio no logran determinar el papel general del peso, ya que no
pueden excluir el "todos" por el slo hecho de que encuentran excepciones:
lro (4 aos) no prev nada, pero rene clespus de unos tanteos algunas cajas
pequeas y pesatlas, que hacen salir la bolita. Dice entonces: --Las chiquitas
hacen salir la bolita --Por qu? -le preguntamos. -No lo s. -Fjate si es
cierto. (Hace dos montones: de un lado las cajas grandes ms una pequea, del
otro las dems, y prev): -Las del primer montn harn salir la bolita. (Prueba con una caja grande liviana). -No .. ., etc.
Chri (5; O) prueba con las cajas grandes y pequeas, pesadas o livianas, y constata cada uno de sus efectos, y luego clasifica el total en cajas grandes y pequeas, diciendo de las segundas: -Estas no hacen salir la bolita. -Prueba ...
(La nia toma una caja pequea, pesada). -Sale ... -Dime entonces con cules sale la bolita? (Muestra las grandes): -Con stas. (Mezclamos las cajas, y
le pedimos que las clasifique de nuevo: Chri mantiene entonces, a pesar de todas las excepciones que ha constatado, su dicotoma ele grandes y pequeas, y
contina sosteniendo que la bolita sale con las primeras y no con las segundas).
Rap (5; 2) reparte las cajas en dos clases; las que hacen salir la bolita "porque
son grandes", y las que no llegan a hacerlo "porque son flaquitas". "Fjate si es
cierto", le decimos. (El nio coloca una caja grande liviana). "Ah! Las que la
hacen salir son aqullas (las pequeas), y stas no". Tom,a una caja pequea y
pesada, y la sopesa, diciendo: "Chiquita y pesada, no mucho". La coloca sobre
el pesacartas, la bolita sale. Pero l lo nie;a, diciendo: -No sale mucho. Vuelve a su primera idea: -Estas (las pequeas) no la hacen salir, y aqullas (grandes) s. -Mustrame si es cierto. (Coloca sucesivamente dos pequeas cajas pesadas, y no cliee nada). -Un nio me dijo que las grandes son las que hacen
salir la bolita -le explicamos-; es cierto eso? -No, no es cierto. -Puedes
mostrrmelo? -S. (Coloca una caja grande pesada). --Yo tengo razn con las
chiquitas y i-l tiene razn con las grandes ... S, l tiene razn y yo tambin!
No tena razn con sta (una caja pequea 1esada), y tena razn con sta (una
caja grande pesada).
Cat (5; 6) no prev nada, prueba con cada una de las cajas, y las clasifica correctamente en pesadas y livianas. Comienza por explicar que la llOJita no sale
con las pequeas y s con las grandes. -Puedes demostrarme que es cierto?
(Tanteos contrarios y clasificacin correcta). -Pero por qu stas (las pesadas)
s la hacen salir?, le preguntamos. -Porque hay grandes y pequeas, nos contesta. -Y stas (las livianas), por qu no la hacen salir? -Porque hay peque
as y grandes ...
Ber (6; 6) explica tambin por el tamao de las cajas. -Ests seguro? -S
-Prueba entonces. (Intenta con una pequea y pesada). -No. (Luego con una
grande liviana). -Es menos pesada. Pero recae en seguida sobre el factor tamao. -un nio me dijo que las rojas hacen salir la bolita -le decimos-, tie-
90
ne razn? -S; hay cajas con las que tiene razn y caas con que no tiene razn. -En qu tiene razn? -En que las azules no la hacen salir y las rojas si.
-Puedes mostrarme si es cierto? (Prueba con una caja grande, pesada). --S,
tiene razn. Es con las azules que no tiene razn. -Un nio me dijo que las qu<>
hacan salir la bolita eran las cajas graudes. -No es cierto, hay -cajas grandes
que no la hacen salir. -Entonces, tiene razn o 110? -S, la tiene. -Ah, s?
-No, porque hay cajas grandes que no hacen salir la bolita.
91
Leyendo estas respuestas, nos sentimos invenciblemente inclina<los a formularlas de acuerdo con las estructuras de nuestra lgica, lo que las hara
muy aceptables con algunas modificaciones aparentemente mnimas: bastara con decir "algunas cajas grandes hacen salir la bolita y algunas pequeas tambin, pero algunas grandes no la hacen salir y algunas pequeas
tampoco". As expresadas, las afirmaciones del nio mostraran simplemente que ha logrado descubrir el factor peso (por indiferenciacin entre
el peso y el volumen), y que se contenta con afirmaciones "tautolgicas"
pero sin contradiccin. Slo que, si las cosas fueran as tan simples, no comprenderamos ni las dificultades del estadio II en lo que concierne al problema 2 ("todos los A, son [unos] B?"), ni las dificultades del estadio I
en lo que toca a las clasificaciones mismas (incapacidad de liberarse de
las colecciones figuralcs para construir clases, o al menos colecciones no
figurales).
En realidad, el fracaso en la bsqueda de la ley, la tendencia a despreciar
las excepciones, y sobre todo las conciliaciones contradictorias con que se
contentan estos sujetos, no son sino la expresin de una dificultad inicial
sistemtica para distinguir el "todos" y el "algunos'', y, ms profundamente
an, para diferenciar y coordinar la extensin y la comprehensin de las
colecciones. Por el hecho de que una caja grande hace salir la bolita, el
nio concluye una relacin causal entre el tamao y este resultado, y esta
relacin le parece pues uno de los caracteres que deben ser integrados en
la "comprehensin" de la coleccin de la que esta caja forma parte: este ca
rctcr se convierte entonces en una de las propiedades del objeto total o
colectivo que es esta coleccin, y no en una propiedad comn a sus miembros considerados cada uno por su lado. Esta propiedad de la coleccin
como tal queda situada pues en un plano distinto qlic el "todos" y el "algunos'', por el solo hecho de que la coleccin no es una clase o simple
reunin de individuos, sino un agregado en el que estos individuos son
solidarios. Si otras cajas que pertenecen al mismo agregado no verifican
esta relacin entre el tamao y la salida de la bolita, eso no afecta sino a
esas cajas excepcionales, pero no a las propiedades de la coleccin como
tal. Tal sera aproximadamente, nos parece, la manera de razonar de esos
sujetos.
Dicho ms sencillamente, la diferencia entre esas reacciones y las del estadio II o las del III sera la siguiente: al nivel de la clase lgica (estadio
III) un carcter no es elegido como constitutivo de la comprensin de esta
clase si no se aplica a "todos" sus miembros, y el "todos" est determinado precisamente por la presencia de tal carcter; la comprehensin y la
extensin estn pues diferenciadas, pero a la vez se corresponden exacta
mente. Al nivel de las colecciones figurales (estadio I), por el contrario,
los caracteres de la coleccin no son elegidos en funcin de "todos" sus
elementos, y la extensin de stos no est determinada por sus caracteres
comunes: de ah que ni el "todos" ni el "algunos" tengan an una significacin comparable a la de los niveles superiores, y de ah tambin la ausencia sistemtica de recurso a esos cuantificadores, en las reacciones de los
sujetos citados.
92
Los sujetos del estadio II, de los que nos ocuparemos ahora, presentan tres
reacciones notables, que se explican en funcin de las del estadio 1, a las
que a su vez aclaran. En primer lugar, logran distinguir las cajas pesadas
de las livianas, aplican por lo tanto el "todos" al peso, y logran resolver
el problema de tipo 3: todas las cajas que hacen salir la bolita son todas
las cajas pesadas. En segundo lugar, logran resolver en parte los problemas
de tipo 1, "todos los B, son [unos J A (si B
A
A')?, y esto por un
progresivo control del "todos" y el "algunos", que desemboca en el empleo de pruebas correctas, o de pruebas del tipo l: "no todos los B son A,
porque hay [unos] A'" (por ejemplo, "no todos los rojos (B) son pesados
(A) porque hay rojos livianos (A')"). Pero no lo logran sino en parte, ya
que, en un gran nmero de casos {especialmente cuando el "todos" se refiere al peso por oposicin al color o al tamao) invierten la pregunta, o,
lo que es igual, introducen una falsa cuantificacin del predicado {"todos
los B, son todos los A?"), aun cuando les planteamos preguntas de tipo l.
En otros trminos, utilizan falsas pruebas de la forma "todas las livianas,
son azules? No {correcto), porque hay rojas livianas {o aun porque hay
rojas pesadas!)".
He aqu algunos ejemplos del estadio II, comenzando por casos intermediarios entre los estadios 1 y II:
= +
Tahi (4; 2) clasifica en grandes y pequeas las cajas, previendo que las prime
ras harn salir la bolita y las segundas no. Comienza las pruebas con una caja
pequea pesada, y trata de minimizar esta excepcin: "No la hace salir ms que
un poquito". Pero tiene en cuenta el hecho, y adopta una clasificacin en pesadas y livianas, que es lo que distingue las reacciones del estadio 11 a las del I.
-Un nio me dijo que todas las rojas son livianas -le decimos-. Tena razn? -No; porque hay rojas que no hacen salir la bolita. -Mustramelo. (Toma una roja liviana): -Listo. -Y todas las que hacen salir la bolita? -El nio tena razn. -Mustramelo. (Toma una caja roja liviana, y la deja). -No
quiero sta (y luego tres rojas pesadas, que va colocando sucesivamente sobre
el pesa-cartas). -Ve usted? -S. Probaste con todas las rojas? -S. -El nio tena razn? -No. -Por qu? -Estas (rojas pesadas) hacen salir la bolita,
y stas (azules livianas) no. -Pero, y las rojas? -No todas, porque hay una
que es liviana.
-Todas las azules hacen salir la Lolita? -No; hay algunas que no. -Sin em
Largo un nio me dijo que todas las grandes la hacen salir. -Tiene razn, es
cierto. -Todas? -No; no todas.
Rom (4; 5) reparte primero de acuerdo a los colores, sin pesar las cajas. Despus las pesa, y las reparte de acuerdo con el peso, aunque sin tomar expresa
conciencia .de ello. -Todas las grandes hacen salir la bolita? -No. -Por qu?
-Porque tambin hay cajas as (muestra las pequeas pesadas!). (Le mostramos una caja azul pesada): -Esta cmo es? -Azul. -Una niita me dijo que
todas las cajas azules son livianas. Tena razn? -No. -Por qu? -Porque
aqu (seala el montn de las livianas) tambin hay rojas (!). -La niita me
dijo que todas las cajas pequeas son livianas. -No e.5 cierto; aqu (seala el
montn de las pesadas) hay algunas pequeas. -Todas las rojas la hacen salir?
--No; porque aqui (montn de las cajas livianas) hay rojas.
93
Roe (5; 10) explica rpidamente su clasificacin por el peso. -Todas las pe
sadas son grandes? -No; hay livianas que son grandes tambin (!). -Todas
las livianas son pequeas? -S. -Todas las grandes son livianas? -No; hay
grandes que son pesadas tambin. -To1las las pequeas son pesadas? No; por
que son livianas, [pero] hay pesad<is.
lJor (5; ll) eomprende tamhin el papel del peso. -Todas las cajas rojas
son pesadas? -No, porque las azules tambin son pesadas (!) -Todas las azules son livianas? -No, porque hay dos que son pesadas y que son rojas (!).
Gro (6; 10) descubre inmediatamente el papel del peso. -Todas las azules son
pesadas? -No; hay tambin livianas, por ejemplo sta. -Todas las rojas son
livianas? -No, porque hay azules que son livianas (!). -Todas las azules
son livianas? No; no todas, las rojas tambin son livianas (!). -Todas las rojas son pesadas? -No: sta es esacla, aqulla es liviana.
94
Damos finalmente, para comparac10n, algunos casos de respuestas correctas pertenecientes al estadio III. Se reconocen estos sujetos no slo en el
hecho de que responden correctamente a las preguntas sobre fichas (pargrafo 1), sino en que, en el problema del pesa-cartas, proporcionan sin
vacilar pruebas convincentes, y exclusivamente prnebas convincentes, librndose tambin de las falsas cuantificaciones del predica Jo:
Dub (1; O). La bolita sale "porque son pesadas, y no con las cajas que son livianas". -Fjate si es cierto. (Coloca en el platillo cajas grandes livianas y cajas grandes pesadas). -Un nio me dijo que hacen salir la lrnlita porque son
rojas. -No es cierto (coloca una caja roja liviana y despus una azul pesada,
grande): aqu hay una caja grande roja que no hace salir la bolita y una azul
que la hace salir. -Es porque es grande? -No; eso pasa con las dos, las grandes y las pequei'ias (las coloca).
Sta (7; 2) prueha la accin del pe~o colocando sucesivamente una caja grande
liviana y una pequea pesada. -La bolita sale porque son grandes? -No,
entre las grandes hay livianas y pesadas (coloca una pequea pesada). -Un
nio me dijo que todas las rojas hacen salir la bolta. -No es cierto (muestra
una roja liviana). -Tambin me dijo que las pequeas no la hacen salir. -Tam
poco es cierto (coloca una pequea pesada). -Ni las azules tampoco ... -No
(coloca una azul pesada).
de las pruebas
Edades
4
5 y 6
7 y8
9 13
Sujetos
aos
aos
aos
aos
Ausencia de
prnebas
Pruebas falsas
o mezcladas
33 %
20
66 %
13 %
10 %
29 %
15 %
58 %
75 %
100 %
31
Pruebas
correctas
Estos ~1echos del estadio III revisten cierto inters desde dos puntos
de vista distintos: en primer lugar, desde el punto de vista de Jos tres tipos de enlace A
B (problema 3), lJ
A (problema 1) y A
B (problema 2); y en segundo lugar, desde el punto de vista de los factores figurativos que favorecen o dificultan el control correcto del "todos".
En lo que se refiere al enlace A
B, constatamos que todos estos sujetos
logran comprender que la bolita sale a causa del peso de las cajas y no
a causa <le su volumen, aunque en la gran mayora de los problemas esta
>
<
95
azules livianas, y en Gro para las rojas livianas. La razn de esas falsas
pruebas debe buscarse en el hecho de que el nio traduce "todos los B,
son [unos] A? en "todos los B, son todos los A?", por extensin del "todos" al predicado: Fra nos da del modo ms explcito la verificacin de
este supuesto, al traducir "todas las rojas son pesadas" en "eran todas rojas las que eran pesadas" y "todas las grandes ... etc." en "slo las grandes".
Pero va de suyo que esta reaccin no tendra por qu presentar un carcter
general en lo que concierne al pesa-cartas, ya que nada obliga al sujeto a
extender un problema de tipo 1 hacia un enlace de tipo 2 por inversin
de la pregunta. Resulta an ms interesante constatar que esta extensin
se produce espontneamente y de una manera igualmente frecuente bajo
la forma de las falsas pruebas (de tipo 2), Encontramos en ello el indicio
de que las reacciones igualmente frecuentes de los sujetos del pargrafo
1 (estadio II) a los problemas de tipo 2 ("todas las fichas redondas, son
azules?", etc.) no constituan el resultado de un artificio verbal sino que
respondan a las dificultades del nio del estadio II para comprender la
inclusin.
Existe adems una segunda razn para que esta falsa cuantificacin del
predicado no sea general en el caso del pesa-cartas: la de que el papel de
los factores perceptivos o figurativos en juego es sensiblemente mayor que
en el caso de las fichas, y es esto lo que consideraremos ahora, ya que la
cuestin reviste un cierto inters desde el punto de vista del control de
conjunto. En efecto, las preguntas "las cajas pesadas, son rojas?" y "las
cajas rojas, son pesadas?" presentan dificultades bien flistintas, no slo por
las razones que ya hemos examinado, sino porque es mucho ms fcil reunir elementos en una coleccin no figura! segn el color que segn el peso.
Adems, esas dos cualidades son mucho ms heterogneas que el color y
la forma en el caso de las fichas; por eso nos ha parecido interesante
realizar un control sistemtico para comparar las dos situaciones desde el
punto de vista de los factores en juego: tal fue el objeto de la experien
cia II.
II. Interrogamos a un centenar de nios de 5 a 9 aos, siempre por
medio del pesa-cartas, pero utilizando solamente los factores de peso y color, suprimiendo una clase, para que la estructura lgica de las inclusiones
sea exactamente isomfirfica a la de las fichas. Presentamos as cajas livianas
(= q1,1e no hacen salir la bolita) que pueden ser azules o rojas, y cajas
pesadas ( que hacen salir la bolita) exclusivamente rojas (faltara la clase
de las pesadas azules, as como en el material de las fichas no haba discos rojos). Planteamos entonces las cuatro preguntas posibles, similares a
las del pargrafo 1: 1) "Son rojas todas las cajas pesadas?" (que expresaremos con Pr); 2) "son livianas todas las cajas azules?" (que expresaremos con al); 3) "son pesadas todas las cajas rojas?" (que expresaremos
rP); y 4) "son azules todas las cajas livianas?" (que expresaremos la).
Notamos entonces que las preguntas Pr y al (1 y 2) son <lel tipo 2 o AB:
".todos los A son [unos] B (si A
B)?" (respuesta correcta: s); y que
las preguntas rP y la son del tipo 1 o BA: "todos los B, son [unos] A (si
A < B) ?" (respuesta correcta: no). La estructura lgica equivale pues al
<
97
caso de las fichas. Ahora bien, los resultados se revelan comparables a los
del pargrafo 1, pero la oposicin de las respuestas de tipo 1 o BA y de
tipo 2 o AB est atenuada por una oposicin mucho ms fuerte, la de las
preguntas Pr y la, en las que el "todos" se refiere al peso, y las preguntas
al y rP, en las que el "todos" se refiere al color (las primeras son, natu
ralmente, ms difcHes).
He aqu en primer lugar algunos ejemplos cualitativos de reacciones del
estadio II:
Par (5; 1): -Son pesadas todas las rojas? -No. -Por qu? -Hay [algunas]
livianas (exacto). -Son livianas todas las azules? (pregunta de tipo 2). -S
(correcto). -Son rojas todas las livianas? (tipo 2). -No; hay pesadas y livianas
(responde como si le hubiramos preguntado si todas las rojas son livianas o
si todas las livianas son todas las rojas). (Idntica pregunta): -No.
Gir (5; 6): -Son rojas todas las pesadas? -No; hay [rojas] que estn vacas
y hay rojas que son pesadas. -Son livianas todas las azules? -S; todas. -Son
azules todas las livianas? -S; todas (asimila esta pregunta a la precedente).
-Son pesadas todas las rojas? -No todas; hay (algunas] que son pesadas y
otras que son livianas. -Son azules todas las livianas? -S (invierte la pre
gunta).
Den (5; 7): -Son pesadas todas las rojas? -No; no todas: sta es pesada, sta
tambin ... -Qu hay que mostrar? -Todas (prueba con todas las rojas, y des
pus dice): No hay azules pesadas. -Son rojas todas las pesadas? (Muestra to
das las rojas, que son pesadas y livianas, y dice:) No. -Pero son rojas todas
las pesadas? -Hay rojas que no son pesadas (!). -Son livianas todas las azu
les? -No; no todas las azules son livianas. -Qu te pregunt? -Si todas las
azules son livianas. -Te parece? -Si todas las livianas son azules (muestra
todas las azules). No, no todas las azules son livianas (s lo son). Me equivoqu
en que todas las azules son livianas.
Mul (5; 8): -Son livianas todas las azules? (Las prueba) -S. -Son azules
todas las livianas? (Prueba de nuevo con todas las azules). -S, son livianas (!).
-Son pesadas todas las rojas? (Las prueba). No (exacto). -Son rojas todas
las pesadas? (Prueba de nuevo con todas las rojas). -No; slo tres. -Algunas
de las pesadas son rojas? -S; hay [algunas]. -Algunas de las azules son Ji.
vianas? (Muestra todas las azules). -S. Qu me has mostrado? -Las livianas.
Jac (6; O): -Son rojas todas las pesadas? -No; porque stas (rojas livianas)
no son pesadas. -Son livianas todas las azules? -No; hay livianas y pesadas
(falso). -Y todas las livianas, son azules? -No (exacto, pero muestra las
pesadas rojas!)
Rot (6; 9): -Son rojas todas las pesadas? -No; hay tambin livianas [que son
rojas], stas son pesadas, todas las dems son livianas. -Pero yo te pregunt si
todas las cajas pesadas son rojas. -No; no todas las rojas son pesadas, tambin
hay pesadas [entre ellas] (!).
Gil (7; 9): -Son rojas todas las pesadas? -No; ho.y tres pesadas y tres que
no son pesadas. -Son azules todas las livianas? -S. (Le mostramos una roja
liviana). -Entonces todas las livianas son azules? -S. -De veras? -No;
hay tres ro;o.s y seis azules. -Es lo mismo decir "todas las pesadas son rojas"
que "todas las rojas son pesadas"? -S.
98
Eug (8; 1): -Son rojas todas las pesadas? -No; hay tambin azules livianas ...
No, s, son todas rojas. -Todas las livianas son azules? -S. -Qu me mostraras para contestarme? -Las azules. -Es lo mismo decir "todas las livianas
son azules" que "todas las azules son livianas? (Reflexiona largamente). -S.
Fel (8; 6): -Son rojas todas las pesadas? (Toca todas las rojas). -No. -Mus
trame todas las pesadas. (Muestra las tres rojas pesadas). -Qu te pregunt?
-Si son rojas todas las pesadas.
5
6
7
8
9
(20)
(20)
(25)
(20)
(16)
Pr
al
35
82
40
91,5
47 100
67,5 97
89
98
rP
la
AB
BA
100
100
100
100
20
69
44
55,5
65
35
36,5
49
65,5
89
20
53
44
55,5
62
5
17,5
28
41
64
HJO
Promedios de:
Color
Peso
(Pr+laJ (al+rP)
22
45
46
61,5
82
91
95,5
100
98,5
95
100
Los pargrafos 1 y 2 se ocupan de las relaciones entre el "todos" y el "algunos'', pero por medio de preguntas constantemente planteadas sobre el
"todos". Nos hemos preguntado pues qu significa para el nio del estadio
II la palabra "algunos", ya que la expresin de tipo 2 "todos los A son
(algunos) B" es comprendida por l como si fuera equivalente a "todos los
A son tod<>s los B".
Hemos comenzado por un sondeo sobre el "algunos" en sentido absoluto:
"algunos A" o "algunos B", por oposicin al sentido relativo en que los
elementos de una misma coleccin A, incluida en B, son a la vez "todos"
los A y "algunos" B. Conviene determinar primero la significacin que el
nio atribuye espontneamente a la palabra "algunos" cuando se le pide
11 Este pargrafo se refiere n 31 sujetos.
101
por ejemplo que entregue "algunas fichas azules" o "algunas flores amarillas", etc. Nos hemos servido de tres tipos de dispositivos: 1) las fichas
del pargrafo 1 (discos azules y cuadrados rojos y azules), 2) flores dibujadas (rosas blancas o amarillas, tulipanes blancos o amarillos), 3) dibujos para colorear (frutos, rboles, paisajes con casas, etc.), en los que
se trata de pintar "algunos" elementos pero no "todos", etc. Se pide a
los sujetos, despus de observar sus primeras reacciones, que comparen
el "algunos" con el "todos", ocasionalmente que definan la palabra "algunos", o que lo definan en relacin a los trminos que el mismo nio le
opone (como "unos" o "casi todos").
De un modo general, los nios del estadio 11 saben que la palabra "algunos" significa algo distinto de "todos", pero no logran atribuirle un significado estable. En los comienzos de este estadio subsiste pues una cierta
vaguedad o significado cambiante que conviene que analicemos brevemen
te. Primero observemos un caso del estadio 1, el de un nio que no sabe
an diferenciar el "algunos" del "todos":
Jac (5; 2). Material de fichas, como en el 1: -Puedes darme algunos azules? (Nos da uno). -Son algunos o uno? Uno. -Ahora dame "algunos". (Toma
uno). -Ahora todos los azules. (Toma uno). -Todos los cuadrados. (Toma
los dos). -Todos los redondeles. (Los toma todos). -Algunos azules. (Toma dos,
despus tres, despus todos).
He
aqu por el contrario sujetos del estadio II, que hacen una distincin
ya sea en el uso, ya sea en la definicin entre el "algunos" y el "todos",
pero que, cosa interesante, no coordinan siempre su uso con su definicin:
Kar (5; 4). Fichas: -Dame algunas azules. (Nos da 4, sobre 6). -Algunas Clla
dradas. (Nos da las dos, que volvemos a colocar en su sitio, como despus de
cada respuesta). -Dame todos los cuadrados. (Nos vuelve a dar los mismos dos).
-Recin me diste lo mismo cuando te ped "algunos". Es lo mismo? -No.
-Qu quiere decir "todos"? -Mucho. -Y "algunos"? -Uno o dos. (Probamos
con otra serie, 5 discos azules, 2 cuadrados azules, 2 cuadrados rojos). -Dame
algunos azules. (Nos da cinco discos). -Puedes darme otra cosa? -S (entrega
los dos que restan). -Un disco y un cuadrado azul, estara bien decir que son
"algunos azules"? -S. -Dame algunos cuadrados. (Entrega uno azul y uno rojo).
-Algunos redondeles (entrega tres). -Algunos rojos (entrega los dos cuadra
dos rojos). -Todos los rojos (entrega los mismos). -Est bien las dos veces?
-S, no mucho. -Qu es lo que no est muy bien? -Habra que dar uno
(= algunos) o varios (= todos). -Dame ahora algunos azules -Redondeles?
-Como quieras. (Toma dos discos azules, y va a tomar un cuadrado azul, pero
lo vuelve a colocar en su sitio. -Se podra tambin dar ste? -S.
Mar (5; 6). Fichas: -Dame algunas azules (las toma todas, cuadradas y redon
das). -Muchas!, dice. -Esto es "algunas" o "todas"? -Todas. -Pero si yo
te pido algunas, qu me vas a dar? -Los redondeles. -Y si me dieras slo
dos redondeles, estara bien tambin? -S. -Dame algunos cuadrados. (Mar los
toma todos, azules y rojos). -Esto es algunos? -S. -Qu me das? --Cua
drados. -Es mejor decir "algunos" cuadrados o "todos"? -Algunos. -No
quedara bien decir "todos"?_-No; [todos] es para el mismo color {!).-Dame
algunos redondeles. (Los toma todos). -Esto es algunos? -S. -Y todos los
redondeles? -Es todos los redondeles. -Y algunos? -Son los azules (los
mismos!).
Ter (5; 2). Fichas: -Dame algunas azules. (Entrega una). -Ahora todos los
redondeles azules. (Entrega todos). -Y algunos cuadrados? (Entrega uno rojo).
-No se pueden dar ms? -S; dos. -Y as? (tomamos dos cuadrados rojos y
un azul, dejando un cuadrado azul). -No; no es el mismo color. -Dame algunos
redondeles. (Los toma todos). -Ahora algunos cuadrados azules. (Los toma
todos). -Esto es alguno o todos los cuadrados azules? -No hay ms que tres
cuadrados azules ( = por lo tanto el algunos se confunde con el todos al no
haber un nmero suficiente). -Esto es alguno o todos? -Todos. -Y si pu
siramos adems stos (colocamos tres ms), cuntos me daras si te pido "al
gunos"? -Tres. -Podras darme cuatro? -S. -Y cinco? -No. -Por
qu? -Porque hay cinco (hay seis, pero creyendo que hay cinco, Ter se niega
a entregar el ltimo, que hara el "todos").
Rus (5; 3). Fichas: -Dame algunas azules. -Redondas? -Lo que quieras.
(Entrega un cuadrado y un disco azules). -Ahora algunas rojas. (Entrega tres
sobre cuatro). -Algunas redondas. (Entrega todas, salvo una). -Algunos cua
drados. (Entrega todos los cuadrados azules). -Estara hien si me dieras tam
bin uno rojo (hay dos)? -No; no es el mismo color. -Ahora todos los redondeles. (Los entrega todos). -Es lo mismo todos los redondeles que algunos?
-No, porque algunos no quiere decir todos.
Rus parece haber adquirido pues una cierta relatividad del algunos, pero con las
flores (tres tulipanes blancos y tres amarillos, tres rosas blancas y cuatro amarillas) se ve que no es cierto: -Dame algunos tulipanes amarillos. (Entrega
todos). -Ahora algunos tulipanes blancos. (Entrega dos, sohre tres). -Y ste
(l ltimo), ira tambin? --S. -Algunos tulipanes blancos o todos, es lo mismo? -S, lo mismo. -Dame algunas flores. (Entrega varias). -Y si pongo
tambin stas? -No; no es algunas. -Dame todas las flores. (Las entrega tocias). -Si dejara una, sera todava "todas"? -No. -Dame algunos tulipanes
blancos. (Entrega dos). -Podras poner tambin ste (el ltimo)? -No. -Por
qu? -Sera "muchos". -Algunos, es una cifra? -S; tres. -Solamente tres?
-Dos o tres.
Rem (5; 8): Flores. -Me das algunos tulipanes amarillos? (Entrega los tres).
-Y todos los tulipanes amarillos? (Entrega los mismos). -Todos y algunos,
es lo mismo? -S. -Dame algunos tulipanes. (Entrega los blancos). -Y si
agrego ste {uno blanco), sera tambin "algunos tulipanes"? -No; porque es
amarillo. -Dame todos los tulipanes. (Los entrega). -Y si hago as? (tomamos
todos menos uno). -No; porque falta uno. (Retomamos el dilogo ms tarde).
-Dame algunos tulipanes amarillos. (Toma los tres, y vuelve a colocar uno en
su sitio). -Por qu lo devuelves? -Porque despus ya no hay ms. -Y si
te pido todos? (Toma el que haba devuelto).
Nos faltara citar ejemplos de sujetos pertenecientes a la segunda mitad
del estadio U, en los que la diferenciacin del "todos" y el "algunos" mar
ca ciertos progresos, pero sin lograr an la relatividad necesaria:
Cha (5; 6). Fichas: -Dame algunas fichas azules. (Entrega todas menos una).
-Dame todas (las entrega). -Dame algunas fichas cuadradas (hay cuatro).
(Entrega dos rojas y una azul). -Dame algunas fichas azules. (Entrega todas).
103
Lis (5; 8). Fichas: tres discos azules, siete cuadrados rojos. -Dame algunas azu
les (las entrega todas). -Ahora algunas cuadradas (entrega cuatro y deja tres).
-Algunas rojas. (Despus de una vacilacin, entrega tres). -Algunos redon
deles (entrega dos, deja uno). --Algunos quiere decir que no es mucho, dice.
-Esto, es algunas fichas azules? -No; hay varias.
Bon (5; 11): -Dame algunos redondeles azules. (Entrega tres, sobre ocho, pero
acepta cuatro, cinco, etc.). -Y el ltimo? -No; porque sera "todos". -Dame
todos los azules. (Toma todos los cuadrados y redondeles azules). -Dame algunos cuadrados rojos (entrega dos, sobre tres). -Y ste? -No; porque no
habra bastantes. (Esta expresin la volvemos a encontrar para las flores:) -Da
me algunas rosas. (Entrega las tres rosas blancas, dejando las tres amarillas).
-Podra tomar sta (una amarilla, sohre tres)? -No; porque no habra bas
tantes ... (Por lo tanto, el "algunos" conserva el sentido de "poco").
Bert (5; ll): Respuestas correctas, en sus grandes lneas, salvo en un caso en
el que entrega toda una pequea coleccin, y al preguntrsele si es "todos" o
"algunos", contesta: "Es un poco de tttlipanes".
Cas (6; 1), sohre ocho cuadrados: -Dame algunos. (Entrega uno, despus dos,
despus tres). -Hasta cundo? -Hasta cuatro. -Y as (cinco)? -No. -Por
qu? -Es mucho.
Fab (6; 10): "Algunos" es "muchos". Uno y dos no son "algunos", sino desde
tres a cien. Por el contrario:
Fra (7; 4): Diez cuadrados. -Dame algunos. (Entrega siete). -Y cuatro, es al
gunos? -S. -,Y cinco? -S. -Y ocho? -No; es ms. -A partir de cunto se puede decir "algunos"? -A partir de siete. -Algunos y todos es lo
mismo? -No; algunos es menos que todos.
A pesar de la vaguedad y variabilidad de esas respuestas, se destacan claramente tres puntos. En primer lugar, todos los sujetos, incluso los de
los comienzos del estadio, hacen una distincin entre "todos" y "algunos",
aun si no logran caracterizarla verbalmente, ni conformarse a su defin
cin. Cuando el nio no parece distinguir esos dos trminos, y aun cuando
los declara explcitamente sinnimos, ( cf. Rus y Rem para los tulipanes
blancos o amarillos), es momentneamente; y sobre todo (como el mismo
nio lo declara a veces) es para ciertas colecciones, y no para otras, es
decir, para las pequeas colecciones de dos o tres elementos. Inmediatamente examinaremos por qu. Por ejemplo, Rus identifica "algunos" y
"todos" para los tres tulipanes blancos, pero para "algunas flores" se rehusa a entregar, no slo todas las flores sino tampoco casi todas, porque
"no es algunas". Notemos por lo dems que esos sujetos no hacen jams
l
"'
diferencia entre "algunos A" (por ej. "algunos azules") y "algunos de los
A", expresiones que hemos empleado indistintamente, para explorar todos
los significados de esas palabras en el nio. 12 Desde este punto de vista
sistemtico, la nica definicin general que se puede atribuir a esos sujetos es la de Rus (quien sin embargo identifica, como acabamos de verlo,
el algunos y el todos para los tres tulipanes): "algunos, no quiere decir
todos!".
La segunda conclusin que debemos sacar de esos hechos es la de que,
aun en la segunda mitad del estadio, el "algunos" tiene para los sujetos
un sentido absoluto, ligado al nmero de los elementos, y no un sentido
relativo de parte o de subclase puesta en relacin con un todo. Kar opone
as "todos
muchos" a "algunos
uno o dos", y vuelve a lo mismo bajo
la forma de "uno = algunos" y "varios
todos". Mar es menos preciso
acerca del nmero ya que insiste en la cualidad, lo cual lo induce a varias
confusiones entre "algunos = pocos y de cualidades variadas" y "todos =
muchos y de cualidad uniforme". Ter, por el contrario, es muy explcita:
para las colecciones en nmero suficiente (los discos), "algunos" se reduce
a uno o dos, mientras que el "todos" engloba al conjunto; pero para las
pequeas colecciones (los tres cuadrados azules), el todos y el algunos se
confunden, ya que "algunos" se identifica con un nmero pequeo. Contraprueba: si agregamos tres cuadrados azules, el "todos" y el "algunos"
vuelven a ser distinguidos, y ste llega hasta n-1. Para Rus, "algunos" no
puede significar "muchos", y se reduce en general a "dos o tres". En cuanto a los sujetos incluidos entre Cha y Fra, cada cual tiene su definicin
cuantitativa particular (la mitad, varios, etc.).
El tercer rasgo que debe notarse en estas reacciones es mucho ms oscuro,
ya que se basa en una indiferenciacin relativa de la "extensin" y la
"comprensin'': cuando una coleccin B (que contiene el carcter comn b)
incluye dos subcolecciones diferenciadas A y A' (que contienen los ca
racteres a y a', por ejemplo los cuadrados B rojos a o azules a'), a veces el
"algunos" no debe referirse sino a una de las subcolecciones (y en general
a la ms pequea, como en Ter, que no quiere mezclar los rojos y los azu
les en "algunos cuadrados"), a veces el "algunos" puede ser variado, por
oposicin al "todos" homogneo, como en Mar, para quien "todos" es
"para el mismo color". En sntesis, el "todos" y el "algunos" no se refieren
slo a la extensin de las colecciones definidas por sus cualidades comunes
(comprehensin) sino que deben a veces tener en cuenta la homogeneidad
de las cualidades. Este tercer carcter tiende a desaparecer en el curso de la
segunda mitad del estadio.
Vemos pus qu complicados son los comienzos de esta diferenciacin entre el "todos" y el "algunos'', y las razones por las cuales esos dos trminos
se confunden todava sin cesar, ya sea porque se trate de colecciones de-
12
Uno de nosotros haba ya constatado en 1921 las dificultades verbales que presenta
el nio para dominar las relaciones de parte ("algunos de los'', etc.) a todo. Ver
J.
lOS
Gra (6; 2). -Todos los tulipanes son flores, o slo algunas? -Todos los tu
lipanes ... No; slo algunos (de los) tulipanes, porque no son todas las flores.
-Pero todos los tulipanes son flores? -No. -Por qu? -Porque hay otras
106
flores (cf. "todos los A son todos los B"). -Y algunas (de las) flores son
tulipanes, o todas las flores son tulipanes? -Algunas flores son tulipanes, por
que hay otras flores. -Todos los tulipanes son flores? -Algunas flores son
tulipanes, y algunos tulipanes son flores. -Y los otros tulipanes qu son, si
no son flores? - . ? -No se puede decir que todos los tulipanes son flores?
-No, faltan otras flores. -Aqu, en este jarrn (= todos los tulipanes), hay
algunas (de las) flores? -No. -Qu son? -Son tulipanes. -Pero todos los
tulipanes, son algunas (de las) flores? (Se trata de la pregunta B). -No; todos
son tulipanes. Hay que sacar uno [para que sean "algunas flores"]. -Por qu?
- ... ? -,Cmo tendra que hacer? (La nia saca los tulipanes blancos). -Entonces, un ramo as, es algunas de las flores? -No; es todos los tulipanes.
(Pero ante la pregunta "algunas (de las) flores son tulipanes amarillos, o to
das las flores son tulipanes amarillos?'', Gra acepta que "algunas de las flores son
tulipanes amarillos'', a causa de la alternativa. Pero cuando le preguntamos si
"se puede decfr que todos los tulipanes amarillos son flores", responde: -No;
Mur (6; 7). -Todos los tulipanes son flores, o algunos tulipanes son flores?
-Todos los tulipanes, porque todos los tulipanes van juntos. -Y algunas (de
las) flores son tulipanes, o todas las flores son tulipanes? -Toda.~ las flores son
tulipanes. -De veras? -No, porque hay tambin otras. -;Todos los tulipanes
son algunas (de las) flores? -No; porque los tulipanes son flores y no algunas,
-Dame todas las rosas amarillas. (Mur coloca todas en un ramo). -Son todas
las rosas amarillas o algunas? -AlglLlias. -Dame algunas (de las) flores. (En
trega dos tulipanes y dos rosas). Tengo ms flores o ms rosas? -Es lo mismo.
-Cuntas flores tengo? -Cuatro. -Cuntas rosas? -Dos. -Y cuntos tulipane~? -Dos. -Tengo ms flores o ms tulipanes? -Lo mismo.
108
llO
declarar que "no todos los azules son discos", ya que la cualidad colectiva
"azules" no es exclusivamente atribuible a los "discos", y ya que las dos
colecciones de los azules y de los discos no constituyen una sola y misma
coleccin doblemente calificada.
En sntesis, se puede caracterizar el "todos" preoperatorio por una indiferenciacin de la extensin y la comprehensin (solidaria de esta indiferenciacin relativa entre la clase y el objeto, que subsiste en la nocin
todava intuitiva de "coleccin" no figura)). Esto no significa que digamos
que el "todos" sea extrao a la extensin, ya que no hay sino indiferenciacin, y de ningn modo primado de la comprehensin. Pero si consideramos que designa una cualidad total y en general exclusiva, representa un
carcter de la coleccin-entidad, y no una mera cuantificacin de los individuos: es por eso que la diferencia cuantitativa entre el ''algunos" y
el "todos" (pargrafo 3) resulta tan difcil para el nio, ya que el "to
dos" no es todava una cantidad pura (intensiva), mientras que el "al
gunos" no presenta ningn sentido mientras no es visto como una cantidad
relativa a ese "todos" cuantificado. Al faltarle esas cuantificaciones, la
inclusin permanece vaca de significado, y es reemplazada por una sim
ple diferenciacin cualitativa del "todos''.
En sntesis, las reacciones tan diversas del estadio III evidencian as una
unidad profunda, unidad que sin embargo escapa a las apariencias, si nos
limitamos al examen de las meras conductas de clasificacin, sin preocu
parnos por determinar el oculto mecanismo de las dificultades de la inclusin, que se refieren a las de la coordinacin entre la comprehensin
y la extensin de las colecciones construidas por el nio.
11 l
Captulo IV
LA INCLUSION DE CLASES
Y LAS CLASIFICACIONES JERARQUICAS 1
113
tro pjaros (A) y dos caballos (A'), cuando aclara que lo que all hay "son
todos animales", lo cual suma "seis animales" (B), aade, sin embargo, que
hay ms pjaros que animales, o sea que A > B y no A < B. Por otra
parte, ste es un problema que uno de nosotros ya ha estudiado emplean
do cuentas,2 y que sera interesante reestudiar sobre sujetos que realicen
dios mismos las clasificaciones y precisamente en el momento de ser realizadas.
Pero se presenta aqu una pequea paradoja que atae a la forma, y que
es necesario elucidar antes de pasar a la exposicin de los hechos para prevenir
cualquier malentendido. Estudiando el "todos" y el "algunos", hemos compro
hado en el estadio 11 que "todos los A son {unos) B" es comprendido como "todos los A son todos los B". Pero ahora vamos a preguntar si es que hay ms o
menos A que B, habindose entendido que "tocios los A son B", precisamente
lo que el nio niega en los problemas del 2 del captulo III: (Todos los re
clondeles A son los azules B? -No porque hay tambin cuadrados azules A').
Y los sujetos del estadio 11 nos respondern que hay ms A que B (al menos
cuando las A' son menos numeroRas que las A), mientras que con las preguntas
del captulo III deberan contestar que hay la misma cantidad o menos. Parecera entonces que surgiera una contradiccin entre las preguntas del "todos"
y "algunos" (cap. 111) y aquellas que les plantearemos acerca de las relaciones
cuantitativas entre las A y las B (cuando A
B).
En realidad la contradiccin no se presenta ms que en las palabras, ya que,
ni en un caso ni en el otro, se toman al pie de la letra las respuestas del nio
del estadio 11, y en ambos casos nos limitamos a retener el aspecto negativo, es
decir: l) que en la pregunta "Todos los A son B?", el nio no e apta la relacin "todos los A son algunos B" y por lo tanto falta la inclusin; 2) que en
la pregunta "hay ms de A o de B?", el sujeto de la et.apa 11 no llega a com
parar las A con las B sino solamente con las A', precisamente porque falta la
inclusin. Lo que alcanza a realizar el nio en ambos casos es, o bien evaluar
correctamente el todo B -pero entonces olvidando las partes A y A' (de donde
un uso adecuado del "todos", pero aplicado a B solamente)- o bien compuar
correctamente los A con los A', pero olvidando entonces el todo B (de donde
surgen los juicios correctos acerca de los A en trminos de "todos", de "unos"
y, a veces, de "algunos"). Por oposicin, lo que le resulta imposible efectuar n
un caso o en el otro, es establecer la comparacin de los A con los B, por lo
tanto pensar simultneamente en la parte y en el todo (precisamente por falta de la inclusin), y esta incapacidad se traduce ya en un empleo errneo del
"'todos" en el enunciado verbal, ya en las cuantificaciones equivocadas. Es f
cil, entonces, obtener el asentimiento del nio si se le pide que verifique comprensivamente si todos los A son b, aunque se le planteara la duela si se le
plantea la pregunta en sentido extensivo: "Todos los A son (unos] B?", y esto
precisamente por la imprecisin en su control del "todos".
<
114
Gae (4; 9). l. Clasifica en A 4 primaveras amarillas, dos azules y las restantes
flores azules; en A' una llave y una flor anaranjada; en B' una primavera rosada, otra flor rosada y una cereza: "las rosas van juntas"; en C' el muguet (en
el cual seala el tallo verde) y un sombrero verde: "queda bien por el color".
Pregunta 11: "Podemos colocar (esto) dentro del grupo de (aquello)?": todas
las respuestas son afirmativas, lo que equivale a aceptar que las A forman parte
de las B (= A
A), que las A' forman parte de las A, y las B de A o de
A', etc. Pregunta 111: imposible lograr que la comprendan bajo ninguna de las
tres formas.
Fav (5; 4). I. En A todas las primaveras junto con otras flores anaranjadas y
amarillas; en A' el resto de las flores y en B' los objetos. Pregunta II: respuestas negati~as. 111: -Hay ms primaveras o ms primaveras amarillas? -Ms
primaveras. -Y entre todas ellas, hay ms primaveras o ms flores? -.Us
primaveras.
Ter (5; 8). l. Clasifica primero segn los colores, por lo tanto: A = primaveras, A' = las dems flores y B' = objetos. 11. -Podemos colocar una (A')
en las (A)? -S, es una flor. -Y una (A) con las (A')? -S, tambin es una
flor. -Y una rosa (A'), forma parte de las primaveras (A)? -S, se pueden
115
poner todas las flores juntas". Ter acepta entonces la fusin de las clases A y A'
pero no comprende la inclusin A
(A
A'). Pregunta III: "-Hay ms
primaveras amarillas o ms primaveras? -No, hay ms primaveras amarillas.
-Y ms primaveras que flores? -Ms flores (pero seala las A' y no las
<
A+ A'.
!Breg (6; 2). l. Pone todas las primaveras en A, las otras flores en A' pero dispuestas alrededor de las primaveras, de tal manera que los colores correspon
den; en B' los objetos. 11. Niega todo. 111. -Si una niita recoge las primave
ras amarillas para hacer un ramo, o si recoge todas las primaveras, cul de los
dos ramos ser ms grande? -El de las primaveras amarillas (cuenta las otras).
Ah! no, sern iguales (4
4). -Y un ramo hecho con las primaveras u otro
hecho con todas las flores? -Seran iguales (compara los 8 a las 8 A').
Rap (6; 4). Clasifica en A las primaveras amarillas y las dems flores amarillas,
en A' las primaveras azules y las otras flores azules, en B' las dems flores
y las cerezas y en C' los objetos. -Mustrame las flores que sean iguales. (Mues
tra 4 primaveras amarillas). -Y que son casi iguales? (Muestra las otras 4
primaveras). -Mustrame todas las primaveras. {Correcto). -Y todas las flo
res? (Correcto). (Preguntas II): -Esta primavera (rosada) forma parte de
aquello (primaveras amarillas)? -No, porque no es amarilla. -Y sta (prima
vera amarilla) forma parte de eso (todas las primaveras)'? -S, es tambin una
primavera. -Si una niita hace un ramo con todas las flores, puede incluir las
primaveras? -S. -Y en un ramo de primaveras, podemos colocar sta (tu
lipn rosado)? -No. (Preguntas 111): -Entonces aqu hay ms flores o ms
primaveras? -La misma cantidad. -Y ms primaveras o ms primaveras ama
rillas? -La misma cantidad.
Ric (6; 6) coloca en A todas las primaveras ms las restantes flores amarillas,
en A' el resto de las flores subdivididas por colores y en B' los objetos, despus
coloca en A' todas las flores que no son primaveras. Pregunta II: -Podemos
colocar una (A') en (A)? -No, no es una primavera. -Y una {A) forma parte
de eso (B =A
A')? -S, es tambin una flor, una primavera. -Y una (A')
forma parte de eso (A)? -No, es una rosa. -Y podemos poner primaveras en
un ramo de flores? -S, se puede poner una primavera en un ramo grande.
(Preguntas 111): -Si un nio recoge primaveras, o si recoge primaveras ama
rillas, para hacer un ramo, cul de los dos ser ms grande? -Sern iguales.
-Y un ramo de flores y uno de primaveras? -Lo mismo.
Los A y A' pueden naturalmente ser reemplazados por los B y B' (incluidos en C), etc.
La experiencia de las cuentas ha sido repetida sobre un material compuesto de dibujos
de racimos de uvas ("hay ms uvas o ms uvas rojas?", etc.) por algunos psiclogos
de Pars, con rsultados anlogos.
117
a las estructuras lgicas. En relacin con los resultados del Cap. III, es
posible admitir que los sujetos del estadio 11 que logran responder a las
preguntas II razonan, sobre todo, en comprehensin o por lo menos de
una manera intermedia entre la comprehensin y la extensin: las primaveras amarillas forman parte de las primaveras porque "son primaveras"
(la palabra "unas" que aqu omitimos puede, precisamente, representar un
camino intermedio entre la comprehensin y la extensin para el nio, por
oposicin a "algunos" que no es tan fcilmente comprendido ya que se
refiere a la discontinuidad de la extensin). La sola forma de extensin que
el sujeto domina es la extensin espacial o semi-continua ("podemos colocar una primavera en el ramo grande"), de la cual hemos visto en el Cap.
111 que el "todos" la califica como una cualidad de comprehensin aplicada al todo en tanto unidad. Pero cuando se trata de razonar sobre la
pura extensin relativa a la clase de objetos discontinuos, el nio pierde
pie y los progresos registrados, a propsito de las preguntas 11, en el
sentido de la inclusin, no desembocan pues en una formulacin en extensin a raz <le las preguntas 111: ahora bien; lo propio de la inclusin es el
constituir, precisamente, un encaje en extensin y no slo una diferenciacin en comprehensin.
Pero surge un problema, planteado por la siguiente situacin paradjica:
los mismos sujetos que fracasan frente a las preguntas 111 A y B, logran
responder en un 50 a 90 % (entre los 5 y 7 aos) a las preguntas 111 y
D, preguntas que an no hemos examinado, para recalcar mejor su especial inters. Dicho de otra manera: aun admitiendo que haya ms primaveras que flores en un ramo (o ms primaveras amarillas que primaveras
en general, estos mismos sujetos admiten generalmente que recogiendo
todas las flores de un jardn o prado, no quedarn ms primaveras, pero
que recogiendo slo las primaveras, siempre quedarn otras flores:
The (5; 6). -S yo hago un ramo con todas las primaveras y t haces uno con
todas las flores, cul ser ms grande? -El suyo. (Se toman 4 primaveras y
otras 4 flores y se repite la pregunta). -Lo mismo (A = A'). -Si en un prado
recoges todas las primaveras, quedarn todava flores? -S. -Y si recogieras
todas las flores, quedaran primaveras? -S... No. -Por qu? -Porque usted
recoge todas las flores. -Y si recogiramos todas las primaveras amarillas, quedaran todava primaveras? -S, quedaran las violceas. -Y si recogiramos
todas las primaveras, quedaran primaveras amarillas? -No, porque usted recogi todas las primaveras y ya no quedan ms. Las preguntas de cuantificacin e
inclusin quedan sin resolver.
Aub (6; 9). -En el ramo hay rns primaveras o ms flores? -Ms primaveras
porque hay dos (flores no primaveras) y aqu tres (primaveras). -Y en este
ramo, hay ms primaveras amarillas (2) o ms primaveras (3)? -Ms primaveras amarillas. Hay slo una primavera violcea. -Si en un prado recogieses
todas las primaveras amarillas, quedaran primaveras? -No. -Y en este ramo,
hay ms primaveras o ms primaveras amarillas? -Ms amarillas porque hay dos
y hay slo una primavera violcea.
IlS
Dem (6; 6): Si en un prado recoges todas las flores, quedan primaveras? -No,
las recojo todas. -Y si juntaras las primaveras amarillas, quedaran primaveras? -S. -Si recogieras todas las primaveras, quedaran flores? -S, margaritas, una rosa ... -Si t haces un ramo de todas las flores y yo uno de las
primaveras, cul ser ms grande? -El suyo.
Creemos intil, para aligerar esta exposicin ya muy pesada, describir aqu en de
talle las reacciones de los sujetos ante las cuentas: los estadios de la clasificacin re
sultan idnticos, y a las mismas edades medas que con el material de las flores y las
reacciones a la cuantificacin de las inclusiones A
B y B
C (ya conocidas en el
caso de A
B solo) resultaron igualmente equivalentes. Cuanto ms, se observa un
ligero desajuste en favor de las cuentas.
<
<
<
119
120
<
Per (8; 3) logr establecer la jerarqua: primaveras amarillas, primaveras y flores. -Podemos poner una primavera en la caja de las flores (sin cambiar la
etiqueta)? -S, porque la primavera tambin es una flor. -Podemos poner
alguna de estas flores, por ejemplo el tulipn, dentro de la caja de las primaveras? -S, es tambin una flor como la primavera. Lo hacemos: pero ella
juzga inmediatamente que no queda bien y la vuelve a colocar junto con las
dems flores. -Podemos hacer un ramo ms grande con todas las flores o con
todas las primaveras? -Es lo mismo: las primaveras son flores, entonces ... -Si
recogemos todas las primaveras, quedan todava flores? -Ah s, quedan los claveles, los tulipanes y las dems flores. -Si recogemos todas las flores, quedaran primaveras? No, las primaveras son flores: las juntamos con las dems!
-Hay ms flores o ms primaveras? -La misma cantidad: las primaveras son
flores. -Cuenta las primaveras. -Cuatro. -Y las flores? -Siete. -Entonces,
hay la misma cantidad? (Asombrada) -Hay ms flores ...
Pag (8; 11): -Cmo podemos hacer un ramo ms grande: con todas las primaveras o con todas las primaveras amarillas? -Es lo mismo. -Qu quieres
decir? Que hay la misma cantidad? -S, las primaveras tambin son flores.
Vala la pena citar estas respuestas, que confirman las interpretaciones del
"todos" y "algunos" sugeridas en el 1 del cap. 111.
Examinemos ahora las reacciones del estadio III frente al mismo material
de flores y objetos.
Vib (6; 11) clasifica el material en A = las primaveras amarillas; A' = las
dems primaveras (debajo); B' = las dems flores (al lado de A y A', mostran
do as que A
A' = B, todas las primaveras); C' = las cerezas {al lado de
B' = C,
las flores); D' =los objetos inanimados (aparte, mostrando as que B
las flores y C
C' = D, las flores y frutos). Preguntas 11: ~Puede ponerse
una (A) en las (B); se muestra A
A')? -S, e.~ una primavera. -Y una primavera (B) en las flores (C)? -S, es una flor. Preguntas 111: -Quin tendr
el ramo ms grande, el que tome todas las flores o el que tome todas las primaveras? -El que tome todas las flores (muestra el conjunto de los C =
A
A'
B'). -Y el que tome las primaveras amarillas o el que tome las
primaveras? -El que tome esto (seala A + A'): tendr todas las primaveras.
121
Rie (8; 2) clasifica como Gil. Preguntas II: -Podemos poner una (A) en las
(C)? -Seguro, es una flor. -Y una (A') en las (A)? -No; no es amarilla.
-Y una (B') en las (B = A
A'). -No; no es la misma clase de flor. -Y
una (B) en las (C = B
B')? -S; la primavera es tambin una flor. Preguntas III: -Ms primaveras o ms flores? -Hay ms flores. -Ms primaveras
o ms primaveras amarillas? -Ms primaveras.
Trev (B; 6) clasifica como los dos anteriores y responde correctamente a las
preguntas 11. Pasamos a III: -Si hacemos un ramo con todas las primaveras y
otro con todas las primaveras amarillas, cul ser ms grande? -El de todas
las primaveras. -,Por qu? -Porque son todas las primaveras. -Si t haces
un ramo con todas las flores y yo uno con todas las primaveras, quin tendr el
A'
B' = correcto) -Todo
ms grande? -Yo. -Cules tomaras? (A
esto. -Hay ms flores ah (mostramos el material en general) o ms primaveras? -Ms flores ah. -Y en el bosque (pregunta nueva, no planteada a los
anteriores), hay ms flores o ms primaveras? -Ms primaveras. -Si cortamos
todas las flores, quedan primaveras? -No; no quedan ins. -Entonces, hay
ms flores o ms primaveras en el bosque? -Ms primaveras. -Mustrame todas las flores de aqu. (Trev muestra slo las B!). - Y si tomo todas las
primaveras amarillas y t todas las primaveras, quin tiene ms? -Yo: ten
dra todas esas primaveras (A) y esas (A'). -Cuntalas. -No (por su expresin,
Trev parece pensar "no vale la pena"): hay ms primaveras!.
122
<
5-6 (20)
7 (19)
8 (17)
9-10 (13)
A<B
B<C
Las dos
30
47
24
38
47
26
67
82
61
96
77
73
En cuanto a las preguntas 111 C y 111 D, bajo las formas BA (si cortamos todas las B, quedarn A, si A < B?), AB ( = si cortamos todas las
A, quedarn B, si A < B?), CB y BC, encontramos:
5-6 aos
7-8 aos
BA
AB
CB
BC
71
66
83
75
71
85
71
78
e-
123
Trataremos ahora de analizar las reacciones de los nios ante los tres
mismos tipos de preguntas (clasificaciones espontneas, preguntas genera
les de inclusiones y cuantificacin de la inclusin en los casos A < B y
B < C: ver el comienzo del pargrafo 1, pero planteadas esta vez a pro
psito de animales y no ya de flores. Si este segundo grupo de problemas,
a pesar de ser idntico en la forma a los del primer grupo, merece un examen separado (que hemos intentado sobre 117 sujetos de 7 a 13-14 aos,
es porque las reacciones observadas, a pesar de que son semejantes a las
que terminamos de describir, presentan un retardo sistemtico con relacin
a estas ltimas. Este desajuste presenta pues un inters intrnseco, ya que
revela admirablemente la naturaleza de las operaciones concretas, cuyo
desarrollo, contrariamente a lo que ocurre con el de las operaciones formales, al menos las elementales, no puede ser nunca disociado de los contenidos intuitivos a los que estas operaciones se aplican. Trataremos pues
de determinar el por qu.
La razn hay que buscarla sin duda en el carcter ms abstracto de las
clases utilizadas en vista a las acciones habituales. Cuando los sujetos de
los captulos I a III manipulan discos y cuadrados de diversos colores, o
cuando los sujetos del pargrafo 1 de este captulo IV razonan sobre primaveras y flores, los objetos colocados sobre la mesa estn designados por
palabras que evocan conceptos verbales de carcter general, y por lo tanto
abstracto. Pero los sujetos se atienen a los elementos colocados sobre la
mesa, que son objeto de una percepcin visual actual y simultnea, ya que
a un escolar de 5 a 9 aos le resulta familiar manipular cuadrados y discos
y (si vive en un pueblito) hacer en su jardn o durante sus paseos ramos
de flores y de primaveras. Presentndoles patos, otras aves y otros anima
les dibujados en cartoncitos movibles, en apariencia no les exigimos ms
que con el material de las formas geomtricas o las flores: los estamos in
124
Fig. 9
125
conceptos relativamente abstractos, por ms que estn sugeridos simblicamente por elementos representativos actualmente perceptibles?
El material que utilizamos fue de dos clases: 1) una serie 1 (simplificada)
que comprende 3 ( 4) patos (clase A), 3 (a 5) aves no-patos (clase A' =
gallo, gorrin, loro) y 5 animales no-aves (clase B' = serpiente, ratn, pez,
caballo, perrito; ver para esta serie la fig. 9), las clases primarias que se
esperan 6 son pues los patos (A), las aves (B) y los animales (C); 2) una
serie 11 de 13 imgenes que comprenden tres patos (A), cuatro aves no
patos (A'), cuatro animales que vuelan pero no son aves (B': abeja, mari
posa, liblula y murcilago), siete animales que no vuelan (C') y tres oh
jetos inanimados (D'); las clases primarias que se esperan son los patos (A),
las aves (B), los animales que vuelan (C), los animales (D) y los seres vi
vos o no vivos (E).
Disponemos adems de cajas transparentes de tamaos diferentes ( trans
parentes para conservar la percepcin de los enlaces) que encajan unas en
otras y corresponden a las clases primarias A, B, C, etc.; y de cartelitos
en los que se escribir lo que el nio sugiera como denominacin para
esas clases. La marcha del interrogatorio es la misma que a propsito de
las flores (ver pargrafo 1, a comienzos). Insistimos entre otras sobre las
preguntas "Hay derecho a poner A en B, o Ben A?", ete.
El resultado de esta investigacin es el de que ni la inclusin jerrquica de A < B < C, etc., ni la cuantificacin de la inclusin son adquiridas a comienzos del estadio de las operaciones concretas, sino slo
durante la segunda mitad de ese estadio 111, o aun en los limites del estadio de las operaciones formales. Encontramos entonces que sujetos que
para otras preguntas pertenecen al estadio 111, para las referentes a animales dan respuestas equivalentes al estadio l. Llamaremos pues D 1, D 11,
D 111 a los estadios relativos a este ltimo mbito, entendiendo que se trata de estadios con desajustes D, 7 contemporneos, en consecuencia, de
estadios ms elevados en otros mbitos.
Distinguiremos as un estadio D 1, durante el cual no existen todava ni
encajes correctos ni comprensin de las relaciones de extensin, y con'
reacciones intermediarias para las preguntas 111 C y D:
Pie (7; 11). Serie I: -Esto es ... -Animales. -Puedes hacer dos montones?
(Pie coloca los patos de un lado y el resto del otro). -Y con esto (el resto),
puedes hacer de nuevo dos montones? -S, las aves y los animales (como si las
aves no fueran animales). -Los patos, son animales? -S. .. No. -Todos tienen plumas? -S. -Si ponemos todo en esta caja (C), qu tendramos que po
nerle encima? -Tendramos que escribir "los animales". (Pie coloca todas las
aves, salvo los patos, en B, y los patos en A: -Los patos son animales? -S.
Las aves son animales? -S. -Podemos poner los patos (A) en los (B)? -No;
126
no son aves. -Podemos ponerlos aqu (C)? -No. Esto (C), qu es? -Todos
los animales. -Entonces, podemos poner los patos (A) en los (C)? -No.
-Si matamos todos los patos, quedan otros animales de plumas? -S, las aves.
-Si matamos los patos, quedan otros animales? -S; las aves, el gato, etc.
-Si matamos todos los animales, quedan animales con plumas? -No; porque
matamos a todos los animales.
-En esta caja, hay ms aves o ms animales? -Ms aves. -Por qu? -No;
hay igual (= cuatro aves y cuatro animales no-aves).
Ese (7; 6) clasifica en 1) los que tienen las alas abiertas, y en 2) los que tienen
las alas cenadas y en 3) los que no tienen alas. En la caja A pone las aves, en B
los tres insectos y las gaviotas, y en C los animales sin alas. -Si sacamos esto
(la separacin entre A y B), queda bien? -S; porque tienen alas (pero rehusa
colocar las gaviotas entre las aves, y sostiene que los patos no tienen alas).
Ese admite que las aves son animales: -En esta caja, hay ms aves o ms animales? -Ms animales; no, ms aves.
Mcy (8; 10). -Forma dos montones con los animales que se parecen. (Hace
cuatro montones: l. Patos; 2. Otras aves; 3. Gato y ratn; 4. Caballo y gato).
-Podemos colocar juntos 1 y 2? -S, son todas aves. -Y 3 y 4? -S, son
todos bichos [animales]. Le mostramos entonces las cajas, y Mey coloca en A
los patos, en B las dems aves y en C todo lo dems. Despus le preguntamos
(haciendo uso del juego de lmites movibles): -Podemos poner todo en C?
-S, todos los bichos [animales]. -Los patos, son aves? -S. -Son bichos
[animales]? -S. -Podemos ponerlos en B? -S. -En C? -No. Podemos
poner el caballo en A? -No; sera como si pusiera un ave en (C) (cf. la falsa
reciprocidad). -Por qu? -El caballo no es un pato. -Pero se pueden poner los patos en (C)? -S, son bichos [animales].
-Si matamos todos los patos, quedan aves? -S. -Quedan animales? -S.
-Si matamos todas las aves, quedan patos? -S. -Y si matamos todos los
animales, quedan aves? -No; son todos anmales.
-En esta caja (4 patos y 4 aves no-patos), hay ms patos o ms aves? -Hay
lo mismo. -Cuenta las aves. -Con los patos? (Mey est pues de acuerdo eu
que los patos son aves). -Todas las aves. -Hay ocho (correcto). -Y los pa
tos? -Hay cuatro (correcto). -Entonces, hay ms aves o ms patos? -Hay
lo mismo (!).
Stod (3; 11). Serie II: reparte en animales y objetos inanimados. -Tambin po
demos poner juntos los animales salvajes y los que no son salvajes. Tambin los
podemos ordenar de los ms grandes a los ms chicos. -Ordnalos en la (A)
de tal manera que vaya bien cuando saquemos esta barrera, etc. (A) Liblula,
abeja, araa, mariposa; (B) los animales algo pequeos y los patos; (C) las aves
y las ranas; (D) los animales grandes. -Si un cazador atrapara todas las aves,
quedaran an animales'? -No. -Y los mosquitos? -Ah, pero s; si se matan
todas las aves quedan todava mariposas. -En la naturaleza, hay ms animales
que vuelan o ms animales? -No s. -Y en esta caja (4 sobre 8)? -Hay lo
mismo.
Leyendo estas respuestas experimentamos la curiosa impresin <le reencontrar las reacciones de los sujetos de 4 a 6 aos en presencia de un
material geomtrico o de flores. Y con todo, en estos dos mbitos esos
127
mismos sujetos razonaran correctamente por encajes inclusivos jerrquicos con cuantificacin de la inclusin.
Comenzando por los problemas de inclusin, vemos que esos sujetos no
logran ni siquiera resolver las preguntas III C (si se sacan todos los A,
quedarn B, si A < B?) y 111 D (si se sacan todos los B, quedarn A,
si A < B?). Pie logra responder exitosamente a esta pregunta, despus de
cierta vacilacin, cosa que tambin consigue Mey con los animales de plu
mas, aunque no con los patos (si se matan todas las aves, quedan patos?),
aunque haya afirmado que son aves. Pie responde exitosamente a la pre
gunta III C, y tambin Mey, aunque Stod no lo logra (si se matan todas
las aves, segn l no quedan animales).
La pregunta de la cuantificacin de la extensin, a fortiori, tampoco es
lograda: Pie, ve ms aves que animales, luego el mismo nmero, en una
caja de 4 aves y 8 animales. Ese y Stod reaccionan igual. Mey llega a decir
que hay el mismo nmero de aves que de patos despus de haber contado
8 aves "con los patos" y 4 patos, como si estos 4 no estuvieran incluidos
en los 8! En cuanto a las relaciones entre la clase incluyente y la clase incluida en la naturaleza, Stod declara no poder decidir si existen ms ani
males que vuelan o ms animales en general, ya que no puede contarloi;.
Pues bien; si a estos sujetos les cuesta tanto comparar la parte A con- el
todo B y sustituyen sistemticamente a este ltimo la parte restante A',
est claro que es porque el todo no representa en ese mbito zoolgico
nada definido para ellos: para Pie los patos no son aves, para Ese no tienen
alas, las gaviotas no son aves, etc. Del mismo modo, las clasificaciones es
pontneas, en lugar de referirse a los marcos verbales todava muy abs
tractos que son las aves y los animales, recurren por lo general a caracteres ms familiares, como los animales salvajes y domsticos, los pequeos
y los grandes (Stod), o an '!l caracteres puramente contingentes, como el
hecho de tener las alas abiertas (insectos y gaviotas) o cerradas, en la ima
gen que los representa (Ese). La divisin ms usual opone los animales
que vuelan a los que caminan. Pero fuera de ese marco, observamos extraas relaciones, como las de Stod, que despus de haber comenzado correctamente con una clase de insectos, coloca los patos con los ratones
("bichos un poco pequeos") y las aves con las ranas.
Cuando tratamos de provocar las inclusiones gracias a las cajas que pueden ser embutidas unas en otras, los sujetos no se las arreglan mejor.
A veces se observa un comienzo de generalizacin, como en Ese con sus
"animales que tienen alas" (A + A'). Pero tambin encontramos dificultades ya conocidas en niveles inferiores, pero que reaparecen aqu en vir
tud del desajuste ya sealado: Mey rehusa, con razn, colocar el caballo
con los patos, pero encuentra que e8o es tan absurdo como colocar las aves
entre los animales en general (despus lo admite, aunque no sin luchar
contra su tendencia a la falsa reciprocidad de las inclusiones: todos los
A son B = todos los A son todos los B). Pie opone igualmente las aves a
los animales, como si no existieran inclusiones, y Stod no logra una jerarqua para las clases incluyentes A < B < C < D.
128
En total, estos hechos demuestran una vez miis que las operaciones con
cretas de clasificacin nada tienen an que ver con un mecanismo formal
aplicable a cualquier contenido: basta que la materia a clasificar carezca
de los caracteres intuitivos o perceptivos que faciliten la constitucin de
clases incluyentes para que los sujetos, en vez de tratar de aplicar estruc
turas que ya conocen y que en efecto utilizan en presencia de otros conte
nidos, recaigan en los procedimientos por yuxtaposicin y en los errores
sistematizados caractersticos de niveles inferiores.
Entre los 9 y 12 aos, podemos distinguir un segundo estadio D 11, carac
terizado por sus xitos parciales, y que asegura as la transicin entre los
fracasos del nivel D I y los xitos del nivel D Ill:
Lou (9; 11) construye en primer lugar varias colecciones yuxtapuestas, son an
ticipacin ( cf. el nivel D 1). Pero ante las cajas, coloca los patos en A, las de
ms aves en B, los dems animales que vuelan en C, y los dems animales en D.
-Si quito esta separacin (AB), queda bien? -S; son los mismos anmale~
(aves, incluyendo los patos). -Y si saco sta (BC), queda bien tambin?.
(Vacila). -S. Todos son animales que vuelan (quita la araa, y la coloca en D).
-Si ahora agrego este pez, dnde lo pondras? -Aqu (en D). -En la na
turaleza, hay ms animales que vuelan o ms aves? -No lo s. --Y si t haces
una coleccin de animales que vuelan y yo una coleccin de aves, quin tendr
ms? -El que tenga la coleccin de animales, porque hay ms animales que
aves. -En la coleccin de los animales, se pueden colocar las aves? -No.
-Pero son animales, o no? -Ah! S.
Jac (9; 1) coloca las gallinas en A, los "patos de todas clases (patos y pavos)" en
la caja B y los "animales de todas clases" en C. -Puedo colocar las gallinas
en esta caja (B)? -S; es tambin un ave. -Y en sta (C)? -S; es un an
mal. -Y el gato, puedo ponerlo aqu (B)? -S; tambin es un animal. -Por
qu? -Ah! No; es un animal, pero no un ave. -En esta caja (B), hay ms ga
Binas o ms aves? -Lo mismo (hay 4 gallinas y 8 aves). -Y aqu (C), ms
aves o ms animales? -Ms aves ... ah, no; ms animales. Las gallinas tambin
son animales! -Y aqu (B), ms gallinas o ms aves't -Ms aves, las gallinas
tambin son aves. -Si se matan todas las gallinas, quedan aves? -No ... s.
-Si se matan todas las aves, quedan animales? -No; s, el perro. -Y si se ma
tan todos los animales? -No; no queda nada.
Fra (10; 2) divide en "los que vuelan" (B) y "los que se quedan en el suelo"
(B'), y subdivide las aves en (A) "los que vuelan bien" (Loro y pinzn) y "me
nos bien" (A': pato y gallo). -Y todo junto? (caja C). -Animales. -Y si
quito esta separacin (B-C)? -No; no s.on todos aves ... s; son todos animales.
-Puedo poner un gallo aqu (C)? -S; son todos animales. La serpiente no es
ave, pero el gallo es un animal.
Preguntas 'III C y D ("si suprimimos B, quedan A?'', etc.): correctas todas.
-En el mundo, hay ms aves o ms animales? -Ms animales, porque las aves
son tambin animales. -Y afuera, hay ms aves, o ms aves que no vuelan
hien? -No s, hay muchos de las dos clases. -Se puede saberlo? -Se puede,
pero es difcil ... Ah! Pero si todos son aves. Claro, entonces hay ms aves!
Chas (10; 2) reacciona como Per y Pag en el pargrafo l. -Hay ms animales
domsticos o ms patos? -lgual; los patos son tambin animales domsticos.
129
Nov (11; 5), serie 11. Reparte en no-vivientes (D') y vivientes {D), luego en
animales que no vuelan (C') y que vuelan (C), luego en insectos (B') y aves (B),
divididas a su vez en patos (A) y el resto (A'). Est de acuerdo en que se
quite la separacin entre A y B, lo que da "todas las aves", etc. -En estas cajas, hay ms aves o ms patos? -Ms aves. -Y ms animales que vuelan o
ms aves? (Mira a B y B'). -Hay igual. {Repetimos la pregunta). -Ah! No:
ms animales que vuelan, porque las aves son animales que vuelan.
Merm (12; 9). Idntica pregunta: -M,~ aves, porque hay ms especies. Ah! No;
ms animales que vuelan. -Y ms animales, o ms animales que vuelan? -Ms
animales, porque los animales comprenden todas las especies.
130
8 (17)
9 (22)
10 (14)
11 (17)
12-13 (47)
A<B
B<C
Ambas
43
38
25
50
66
27
50
62
42
46
82
56
67
75
67
Por otra parte, las preguntas III C y D, bajo las formas BA, AB, CB,
BC, AC y CA (ver cuadro V del pargrafo 1) nos dieron los siguientes resultados (las edades de 11-13 aos obtienen el 100 % ) :
CUADRO VII Porcentaje de respuestas correctas a las preguntas BA, AB,
CB, BC:
BA
AB
CB
75
94
100
94
100
75
100
100
90
BC
AC
CA
90
100
100
100
88
88
100
100
100
131
aos ya saben a veces que el perro es un animal, que una seora es una
persona o que una margarita es una flor, que esos nios alcanzan un nivel
de clasificacin jerrquica, conviene introducir ciertas distinciones. Es evidente que esos nios son ya capaces, para ciertos elementos familiares, de
superar el nivel de las colecciones figurales y conferir as a ciertos esquemas verbales una estructura ele colecciones (no figurales) diferenciadas,
que comporten por tanto partes y un todo. Pero la leccin que nos ense
an los datos descriptos en este captulo IV es la de que no hasta que ae
d una reunin de la forma A + A'
B para extraer de ella la compren
sin de la equivalencia A = B - A', con conservacin del todo B y com
paracin cuantitativa posible de la forma A < B. Ahora bien, lo que ca
racteriza a la inclusin autntica, es decir no necesariamente la del lgico,
sino la que el sujeto mismo termina por construir, es esta conservacin y
esta comparacin. Y esta inclusin no resulta adquirida por el slo hecho
de que el nio hable correctamente y emplee conceptos verbales que, en el
lenguaje dd adulto, estn coordinados por lazos de inclusin. La inclusin
es pues de naturaleza propiamente operatoria, y es por eso que constituye
la condicin necesaria de toda clasificacin propiamente jerrquica, y no
slo diferenciada.
En cuanto a saber de qu manera el nio pasa de la reunin intuitiva
A + A' = B a la operacin inversa A = B - A', que funda as la inclusin, todo el problema se reduce al de la conexin creciente entre el m
todo ascendente de clasificacin (partir de pequeas colecciones para cons
fruir las grandes) y el mtodo descendente (partir de las grandes colee
ciones y subdividirlas). Ahora bien, esta cuestin del enlace entre los dos
mtodos posibles de partida, se reduce en s misma a la de la movilidad
retroactiva y anticipadora que estudiaremos en el cap. VII. Pero, antes
de poder acceder al anlisis de esos mecanismos fundamentales, que nos
proporcionarn la clase de la reversibilidad operatoria, y por lo tanto la
de la inclusin, es necesario an examinar las preguntas de complementaridad (cap. V) y la construccin de las clasificaciones multiplicativas (ca pi
tulo VI).
132
Captulo V
LAS COMPLEMENTARIDADES1
133
inclusiones como si no las preceden. Por otra parte, este asunto de las
complementaridades lleva a una serie de problemas ms particulares, co
mo los de la clase singular, la clase nula, el papel del nmero de los elementos en las complementaridades y las clasificaciones en general. Todas
estas cuestiones se vinculan por s mismas a la del mtodo seguido en las
clasificaciones: mtodo ascendente o por reuniones sucesivas, o mtodo des
cendente o por divisiones, o aun dicotomas sucesivas. Por este carcter
complejo del prob1ema de las complementaridades, nos vimos obligados a
no tratarla sino despus del de las inclusiones.
El plan que seguiremos en este captulo mltiple nos fue dictado por
las siguientes consideraciones: En primer lugar, antes de tratar sobre la
complementaridad en general, conviene ponerse en claro sobre dos cues
tiones previas: la de la clase singular, tal como se plantea en un contexto
de bsqueda de una ley ("especie nica") ver 1), y la del papel que des
empea el nmero de los elementos en las clasificaciones, lo que nos retro
trae al problema de la clase singular, pero en el contexto de las clasificacio
nes propiamente dichas (pargrafo 2). Luego de estas aclaraciones, podre
mos examinar la cuestin de las clases "secundarias" o complementaridades
de primera especie (pargrafo 3), para pasar de ah a la significacin de la
negacin en los diferentes estadios (pargrafo 4), lo que nos conducir fj.
nalmente al problema de la ley de dualidad (si A
B, entonces no-B <
no-A, pargrafo 5) y al de las clases nulas (pargrafo 6).
<
V eremos en el pargrafo 2 que en un contexto de clasificacin propiamente dicha, los sujetos (de hasta 8-9 aos aproximadamente) experimentan
una dificultad bastante sistemtica para reconocer 'como clase lgica o co
mo coleccin intuitiva un conjunto formado por un solo elemento, o dicho de otro modo, lo que se llama en lgica una "clase singular" (ejemplo: "la" luna o "el" sol, en lo que toca a la observacin astronmica co
rriente). Todos conocemos los innumerables trabajs que se han consagrado al problema de la "especie nica'', especialmente en psicologa animal:
los monos antropoides y el nio pequeo son capaces, en pruebas cuyo
134
resultado est sancionado por una motivacin afectiva suficiente, de encontrar un objeto nico en su especie entre otros ms o menos numerosos,
aun cuando este objeto est cambiado en cada una de sus presentaciones.
Nos ha parecido pues interesante reexaminar esta cuestin de la "especie
nica" para ponerla en relacin con los mecanismos clasificadores mismos,
o sea, tratar de determinar lo que el nio ha comprendido -o no ha com
prendido-, desde el punto de vista de las relaciones en juego, en las so
luciones que da al problema prctico que se le plantea. En efecto, si bien
estas soluciones pueden deberse slo a un aprendizaje sensomotriz con sealizacin perceptiva, tambin pueden, por otra parte, acompaarse o llevar a una comprensin de la estructura clasificatoria y de la clase singu
lar como tal.
Nos hemos servido de un material de tres o seis tringulos (a veces hemos
introducido uno o varios rombos). El problema consiste en adivinar cul de
los elementos lleva una cruz en el reverso: este elemento se reconoce en
que es de uu color nico (por ejemplo, un azul mezclado con dos amarillos). Las series de seis elementos facilitan en ciertos casos (aunque no
siempre) la solucin, ya que refuerzan la impresin perceptiva de contraste (un color nico opuesto a cinco elementos de otro color). Para juzgar
de la comprensin de las relaciones en juego, no nos limitamos a pregun
tar al nio las razones de su eleccin, sino que le pedimos que invente l
mismo un sistema, inspirndose en la disposicin de los elementos presentados anteriormente (reproduccin del sistema, y no de la serie misma).
Distinguiremos tres niveles en las reacciones observadas: uno correspon
diente a los estadios I y II, de 5 a 7 aos (aproximadamente 50 % de
respuestas correctas), durante el cual se presenta o incomprensin o com
prensin parcial del sistema, y en el que las respuestas exitosas se deben a
un aprendizaje sensomotriz; un estadio III de 7 a 9 aos (75 % de respuestas correctas) con comprensin del sistema; y un estadio 111 B de 10
a 12 aos (33 % de respuestas correctas), con regresin debida a que el
sujeto complica artificialmente un problema que se ha vuelto demasiado
simple para l.
Veamos primero los resultados estadsticos:
Cuadro VIII. Porcentaje de respuestas exitosas 2 y del nmero de sujetos
que presentan ms xitos que errores ( + ), menos xitos que errores (--),
o un nmero igual de xitos que de errores (=)
5; 2 a 6; 7 (18)
7 a 9 (14)
10 a 12 (12)
Serie 6
Serie 3
Exitos
55
76
+
55
78
27
14
18
8
E xi tos
48
66
+
50
70
41
22
9
8
33
En relacin con el nmero de presentaciones, que es, para las dos series, de 110 y
61 a los 5-6 aos, de 59 a los 7-8 aos y de 23 a los 10-12 aos.
135
Los sujetos de los estadios I y II (encontramos an un tercio de ese estadio II a los 7 aos) se caracterizan pues o bien por su fracaso, o bien
por el hecho de que sus xitos no se acompaan de una comprensin del
sistema. Veamos algunos ejemplos 3 :
Mor (6; O) es un buen ejemplo de estructuracin figura! sin comprens1on. Para
A N N toma N l. Para CA A indica A 1, despus A 2: "Ah! Es ste (C)".
Para N NA toma N 1, N 2, luego A. Para A C A, R N N y C C V, toma C, R y V.
-Cmo te has dado cuenta? -Porque usted lo coloca cada vez aqu, aqu o
aqu (muestra las posiciones 1, 2 y 3, pero no en el orden en que las habamos
variado). -Fjate ahora (AR A A A A). (Mor toma R) -porque haba muchos
amarillos y un rojo. Pero para N N N V N N toma N 1, luego V. En sus reproducciones da bien tres veces 2 A
1 A', colocando la cruz bajo A', pero co
loca sucesivamente A' en las posiciones l, 2 y 3: -Cmo has hecho? -Porque
va siguiendo (muestra el orden de las posiciones, que en efecto hemos variado,
pero sin orden). -Entonces es siempre ... cul? -A veces un rojo, a veces un
negro. No conseguimos que nos explique que es el elemento nico, aunque de
hecho lo tiene en cuenta al elegir.
Aga (6; 3). A AR: toma A 1, luego A 2, luego R. Para NA N, indica de nuevo
el ltimo -Por qu? -No s. Para A A V toma V, y para CA C indica A. Le
pedimos entonces la reproduccin: construye R C R pero con la cruz bajo R l.
Recomenzamos el juego: Para C R C C C C toma todos los C, y finalmente el
R, pero para A A CA A A toma inmediatamente el C. -,Has entendido el truco? -S! Para V N N N N N toma de nuevo inmediatamente el V. Retomamos
los ensayos de reproduccin: Aga construye R N R N con cruz bajo N 1, luego
R A C N con cruz bajo A. Por lo tanto no ha comprendido. Le mostramos A V
A A, indicndole la cruz bajo V, y reproduce N R A A, con la cruz bajo R.
Rey (6; 3). A AR, toma A, A, luego R. Para R C C, indica C: -Por qu?
-Reconac el color (!). -Y ahora (V N N)? (Toma V). -Cmo te has dado
cuenta? (No lo sabe). Reproduccin: NA V, con cruz bajo N, luego R V N,
con cruz bajo R, luego ANA, con cruz bajo N. -Por qu? -Todos tienen el
mismo color. Recomenzamos el juego: descubre la ley, pero no sabe explicarla
mejor.
Los casos que siguen son intermedios entre los estadios II y III en el sentido de que alcanzan una comprensin parcial, primero sin reproduccin
correcta, y luego con ella:
Bot (5; 6). N N V, ANA, AR R: siempre correcto, pero el sujeto no logra construir series de 3 elementos en las que el nico lleve la cruz. Recomenzamos:
N N R (correcto). -Cmo haces para adivinar? (No sabe qu responder). (A C
A: toma C, dos veces seguidas). -Por qu eliges ste? -Porque hay dos ms.
-,Y ahora? (N R N: toma R). -Porque hay dos negros. -Y ahora? (C C V C
C C). (Toma V). -Porque no hay ms que un vertle. Bot ha tomado pues desde
el principio el elemento nico y ha encontrado la cruz. Repite pues el procedLas letras N, C, A, V, R, representan los colores negro, celeste (colocamos "celeste"
en vez del original "azul" para poder reservar la inicial "A" para "amarillo" y salvar
as la ambigedad que no presenta el francs), amarillo, verde, rojo. (N. del T.).
136
C; A C C, C C R: toma inmediatamente A y
Pens ... -(N C C). (Toma N). -Por qu?
cruz bajo R, luego R N N, CA A, etc. (covez pongo la cruz aqu (elemento nico) y
Cra (6; 11). -(R C C). -Aqu (R). -(V V N). -Aqu (N), porque es de otro
color. -(AR R). -La roja; no, la amarilla, porque siempre es de otro color.
137
Cog (9; 5). "Porque no hay ms que uno de un solo color'', "porque est .mlo".
Riv (9; 5): -Es el verde. -Cmo lo supiste? (Alza los hombros intrigado).
-Y aqu (AR A)? -Es el rojo, porque siempre (es el segundo ensayo ... !)
hay uno que es de otro color.
Zep (9; 6): "Siempre es el de otro color!". "Todos son negros y el amarillo
es distinto".
Mos (9; 9): "Hay que tomar siempre el que est solo".
Reconocemos aqu de entrada el esquematismo de las clases o de las operaciones clasificadoras, y no slo de las colecciones (figurales o no figu
rales, pero con utilizacin de factores figurativos) en el hecho de qne e]
sujeto enuncia una ley y la generaliza en "siempre" (ejemplos: Cra, Lem,
Riv, Zep, Mos, etc.). El caso ms bonito es el de Riv, que desde el segundo
ensayo concluye a "siempre". Est claro pues que interviene aqu un mei:anismo de inclusin, ya que este "siempre" es el enunciado de una ley,
<ue bien se puede formular como lo hace Wil: "todos salvo uno".
Ahora bien, este resultado es tanto ms interesante cuanto que el mecanismo clasificador utilizado par los sujetos de ese nivel es relativamente
.complejo: como las pruebas sucesivas hacen variar cada vez las cualidades
en juego (los colores de los elementos mayoritarios y el del elemento ni.co), se trata no slo de clasificar los elementos en A y A', sino de transportar esa clasificacin una serie de veces: A1 y A'1; A2 y A'2, etc. Interviene pues una especie de vicariancia generalizada, no entre los mismos elementos, sino entre elementos que se suceden en el interior de un
mismo marco, que es lo nico constante.
138
Los argumentos invocados por el nmo se fundan pues sobre una relacin
de alteridad entre A y A', segn las dos posibilidades siguientes:
1) La clase primaria A es la clase singular, y la clase secundaria A' est
constituida por "los dems": poi ejemplo, un negro y "todo lo dems"
(Lac), "es el rojo (A), y los dems (A') son amarillos" (Wil).
2) La clase primaria A est formada por los elementos mltiples, y la
clase secundaria A' se reduce a la clase singular. Es el caso ms frecuente:
Cra, Ali, Lem, Lor, Riv y Zep.
Resulta pues evidente que, en el nivel en que la "especie nica" es estructurada por operaciones clasificadoras, la clase singular hace intervenir una
complementaridad sistemtica, ya se conciba a esta clase como primaria o
ya -cspcciahncntc~~- como secundaria. Esta complementaridad se carac
terza por el enunciado de una relacin de alteridad, "los dems", "difieren" (Zep) en general en forma positiva, pero a veces en forma negativa
("no del ,mismo color", Lor).
Quedan por decir dos palabras sobre el estadio III B de 10 a 12 aos, qur.,
cosa curiosa, marca una regresin con respecto al estadio precedente, del
que sin embargo no forma sino un sub-estadio. Esta regresin carece de
inters desde el punto de vista de los mecanismos clasificadores, y no se
debe sino a la anticipacin, por el sujeto, de un "truco" ms complicado
que el que usamos. Pero es importante sealar esta regresin, que falseara las estadsticas si no se la tuviera en cuenta:
Bal (10; 2). A N N: toma N 2, luego A; R C R: toma R 2, luego R 1, luego C;
C R R: toma R 2, luego C. -Cmo lo haces? -As noms, al azar. N V N: N 2,
luego V; A A V: toma V. -Por qu? -Ya se lo dije, todava no me he dado
cuenta del truco. Reproduccin: una serie de ensayos incorrectos, luego N V N
con cruz bajo V: -Ah! Tendr que ser el de un solo color ...
Fre (11; O). AR R: turna A; N N R: toma N 1, luego N 2, luego R; CA A; toma
A 1, luego A 2, luego C, cte., y enuncia una ley: "Entonces es una vez de cada
lado y luego en el medio ...". Como la continuacin de las series no confirma su
ley, busca otra ley de posicin. Finalmente: "Ah! Era porque no haba ms
que uno ...".
Vemos que Bal busca una ley comenzando cinco veces por el ltimo elemento de la serie, luego continuando por el primero, y por el del medio,
aunque pretende actuar al azar. Fre busca igualmente una ley de posicin,
pero la formula antes de comprobar su falsedad. Slo despus de haber
examinado esas hiptesis llegan los sujetos a la ms simple, que es la verdadera. Este sub-estadio marca pues simplemente un progreso en la direccin de las combinaciones posibles, y por lo tanto de la movilidad de
las hiptesis, pero, repetimos, sin que el carcter general de la inteligencia,
que interesa sin duda a las clasificaciones jerrquicas (ver cap. IV, 2)
desempee un papel (salvo para complicarla) en la solucin del problema
limitado de la especie nica, que es el que estamos examinando aqu.
139
140
forma, 4 segn el tamao, 1 segn el color, y 3 fracasos. La segunda clasificacin dicotmica -tipo 2- arroj 17 clasificaciones segn el tamao, 4 segn la forma, 1 segn el color, 6 objetos complejos y 8 fracasos.
La tercera clasificacin dicotmica arroj 5 clasificaciones segn el color
(pero slo a los 7-9 aos), 6 segn el tamao, y el resto repartido entre
objetos complejos y fracasos. En cuanto al resultado del agregado de nuevos elementos rojos, provoca tantos rechazos de clases segn el color como
aceptaciones.
Parece claro, pues, que existe una fuerte tendencia a evitar las clases singulares, y que su construccin comienza hacia los 7-8 aos, y no antes.
Analicemos ahora los datos cualitativos proporcionados por el examen clnico, que confirman lo que acabamos de suponer.
La actitud ms frecuente entre los sujetos del estadio I (con residuos de
objetos complejos) consiste en desdear el elemento nico -el disco rojoen tanto -es el nico de su especie, y -en tratarlo como si fuera un disco
como los otros, o bien un disco azul:
Kna (5; 3) coloca todos los cuadrados en el casillero de la derecha, los pequeos
en la parte superior y los grandes en la parte inferior, y todos los discos en el
casillero de la izquierda, segn la misma disposicin, y mezclando el rojo a los
tres grandes azules: -Son todos los redondeles y- todos los cuadrados. -Se
pueden mezclar todos esos redondeles, quedan bien juntos? -S -Tienes otra
idea? (Despus de haber alineado los cuadrados, primero los grandes y luego los
pequeos, frente a otra hilera de discos, primero los grandes y luego los pequeos, Kna coloca todos los grandes -discos y cuadrados- a la izquierda y
todos los pequeos a la derecha, sin ocuparse tampoco del disco rojo).
Le pedimos un tercer ordenamiento, que origina un objeto complejo (discos y
cuadrados mezclados en figuras de conjunto), sin posicin privilegiada para el
disco rojo. Finalmente, agregamos los nuevos elementos rojos, y Kna construye
un nuevo objeto complejo, pero haciendo alternar los grupos de azules y de rojos.
El experimentador coloca los azules en un casillero y los rojos en otro. -Queda
bien as? -S; todos los azules, y all todos los rojos.
Spa (5; 10) clasifica segn la forma "porque aqu son todos redondos y all to
dos cuadrados". Le pedimos una nueva clasificacin y Spa recomienza segn la
forma. -No, tienes que encontrar otra forma de hacerlo. Por qu los has pues
to as? -Los redondeles chiquitos, los cuadrados chiquitos, los cuadrados gran-
des, son todos del mismo color, los redondeles grandes son todos del mismo color, pero hay uno rojo. (Spa se ha fijado en el elemento nico, pero decide ig
norarlo como tal). -Bueno, hazlo ahora de otra manera. (Spa clasifica correctamente segn el tamao). -Puse todos los grande.5 de un lado y todos los clticos del otro. -Se parecen? -El redondel rojo no se parece. -Busca entonces
otra manera de clasificados. (Clasifica de nuevo de acuerdo al tamao). -Qu
has hecho de nuevo? -Es como antes, salvo el redondel rojo (parece querer decir "salvo que no s qu hacer con el redondel rojo"). -Prueba entonces de
otro modo. (Clasifica nuevamente segn la forma). -Qu has hecho? -Como
ul principio. Tratamos de sugerirle una clasificacin por el color, pero Spa se
resiste: "Los azules no van muy bien, pero van un poco, porque son todo.~ del
mismo color". En cuanto al disco rojo, "no se los puede clasificar (a las fichas,
141
segn el color) bien, porque no hay ms que uno (rojo)''. Por el contrario,
cuando se agregan los elementos rojos, Spa acepta la clasificacin por colores.
Bur (6; 1) clasifica por la forma, luego por el tamao, ignorando el disco rojo.
Cuando se agregan nuevos elementos rojos, comienza por una figura compleja con
alternancia de colores, y luego acepta (aunque por sugestin) la clasificacin por
colores. Retomamos el material inicial, y le proponemos los azules a la izquierda
y el disco rojo a la derecha: -Queda bien? -No; no hay ms que uno. Agre
gamos un segundo elemento rojo). -Y as? -No; todava no hay bastantes.
(Agregamos un tercero). -Y as? -Tampoco. -Cuntos haran falta? {Bur
cuenta los dems). -Nueve.
Fon (7; 3) clasifica por la forma y luego por el tamao, pero busca en vano
un tercer criterio. Cuando agregamos los elementos rojos, clasifica por el color.
-Por qu no lo hiciste antes? -No s.
Jac (7; 9). Idnticas reacciones. -Por qu no lo hiciste antes? -No s, no se
me ocurri. No liaba visto.
Guy (8; 4). Iguales reacciones. -Por qu no antes? -Porque no tena ba.Hantes rojos. Quitamos los elementos agregados, y Guy juzga que la clasificacin por
colores ya no cuadra "porque all (1 rojo) no hay bastantes y all (15 azules)
hay muchos".
Las razones invocadas por los sujetos para ignorar expresamente el disco
rojo son bien claras: clasificar consiste en construir colecciones, y un disco.
rojo no constituye por s solo una coleccin. As como los suj,etos de los
estadios 1 y II lograban a veces resolver el problema de la "especie nica''
pero gracias a un esquema figurativo y sin completarlo por un esquema
clasificador, del mismo modo rehusan aqu construir clases o colecciones
singulares. Por el contrario, as como los sujetos de 7 aos (al menos en
sus dos tercios) y de 8-9 aos justificaban su solucin, en lo tocante a la
especie nica, recurriendo a la complementaridad y a la alteridad, ex
tendidas al caso de la clase singular, del mismo modo constataremos, en
las reacciones de 7 a 9 aos, una actitud de generalizacin bien diferente
de la de los sujetos precedentes:
Urs (6; 11) es uno de los sujetos que clasifican por el color desde el segundo
ensayo. Comienza por la forma, luego: -Puedes encontrar otra manera? (Co
loca todos los azules a la derecha y el disco rojo a la izquierda). -Puse los (!}
rojos en una caja y los azules en otra. Luego ~tiliza el criterio tamao.
142
lso (7; 4) y Sel (7; 4), etc. Igual reaccin, pero de acuerdo a la forma y al
tamao.
Lil (8; 4) "Porque stos son azules y aqul rojo".
Am (8; 7) "Los azules juntos, y el rojo del otro lado".
Roe (8; 10) "Puse juntos los azules y el rojo aparte".
Fab (8; 11) comienza espontneamente por el color: "Puse los (!) rojos aqu y
todos los dems en la segunda caja".
dividuos igual al <le la otra clase o contenga el doble, no hemos notado influencias de consideracin. El material utilizado ha sido el de las formas
geomtricas con coloracin de los objetos, como en I, presentando 16 cuadrados contra 8 discos, de los cuales 5 elementos son de tamao grande
(5 cm. de lado o ele dimetro) y 12 de tamao pequeo (2,5 cm.), y 12
elementos rojos contra 12 azules. Se trataba de ver si la elasifieaein por
la forma se vea desfavorecida a causa de la disimetra numrica (recorclemos que en general las clasificaciones por la forma y el color son de nivel
equivalente, mientras que la clasificacin por el tamao es, trmino medio, ms tarda).
Despus de haber constatado que la clase singular, una vez admitida, daba
lugar a una complementaridad propiamente dicha, fundada sobre la alteridad (ste y "los dems"), y despus de haber verif~eado que, aparte de
la oposicin entre uno y muchos, el nmero de los elementos no desempea un papel significativo en las clasificaciones que hacen los nios, conviene que abordemos ahora los problemas centrales de la complemcntaridad en general y de la negacin. Comenzaremos por las "complementaridadcs de primera especie", planteando el problema de la siguiente manera.
Sea B una clase incluyente y A (o A') la clase incluida en B que se define
por el gnero B y la diferencia especfica a (o A1). Existe, pues, si A no
se confunde con B, una clase A' ( = B - A) que puede definirse positivamente por sus caracteres propios (en tal caso A' = A2 definida por la
diferencia especfica a2,4 pero que puede tambin definirse negativamente
o por su simple complementaridad bajo B (A'
los B no-A). En este ltimo caso, existir entre los A' y los A una relacin que llamaremos "alteridad" ( = a'), relacin que significa que los A', si bien presentan el carcter genrico b de todos los B, son al mismo tiempo distintos ("otros")
de los A o "diferentes" de ellos, etc., y esta propiedad de "ser otros" es
4 El carcter a 2 ser, por ejemplo, el de los "discos" por oposicin al de los "cuadrados" ( a 1). En este caso, los "discos" A2 constituyen una clase secundaria A'2 en rela
cin cou los cuadrados A1, pero los cuadrados A1 constituyen ellos tambin una clase
secunrlaria A'1 con relacin a los discos A2
144
145
Si examinamos ahora los casos de 5-6 aos (estadio II) que aceptan la di
cotoma, encontramos dos grupos de sujetos: los que reparten ms o menos rpidamente el todo en dos colecciones, una de las cuales es definida
positivamente y la otra negativamente (comienzos de alteridad) y los que
buscan una definicin positiva para las dos colecciones, o por lo menos no
logran caracterizar la segunda de modo negativo o por alteridad. El primer grupo, al que volveremos en seguida, parece ms evolucionado, ya
que est ligado por todas las transiciones a los sujetos que logran concebir
las complementaridades y las clases secundarias de modo operatorio (en
funcin de las inclusiones). En cuanto al segundo grupo, sera en consecuencia el ms primitivo, no slo por faltarle continuidad con el estadio
III, sino porque las reacciones siguen siendo intermediarias entre las pe
queas colecciones yuxtapuestas y la dicotoma. Comenzaremos pues por
el examen de este segundo grupo:
146
Frutas: 1) Cerezas, manzanas, fresas, 2) las dems frutas y las manzanas verdes
y amarillas. -Por qu stas (caja l) juntas? -Porque son rojas. -Y si agre
go una naranja? -En el segundo montn, porque no hay frutas roias (en 1),
porque hay ms amarillas (que de otros colores en 2).
Por supuesto que estos sujetos obedecen a una sana inspirac10n cuando
tratan de definir por sus caracteres positivos la segunda coleccin que
construyen, tanto como la primera. Es pues artificial, como lo hemos no
tado, obligar al nio a una dicotoma cuando no se siente llevado por s
mismo a hacerla. Pero si el sujeto acepta esta consigna, es perfectamente
legtimo preguntarse cmo definir la clase residual, y si es capaz de enun
ciar el hecho de que sus dos nicos caracteres generales son a) el estar
compuesta de flores o de frutas, pero b) de flores que no son primaveras
o de frutas que no son manzanas ni peras. Aun si el problema es un poco
formal (aunque, repitmoslo, es necesario plantearlo si queremos estudiar
el desarrollo de la complementaridad), la respuesta no tiene con todo
nada de raro, y la prueba est en que los sujetos del estadio III la dan es
pontneamente.
Ahora bien, resulta interesante constatar que los sujetos que no proporcio
nan esta respuesta, y por lo tanto no definen la segunda clase con refe
rencia a la primera, son los que experimentan dificultades para seguir la
consigna de la dicotoma, y los que admiten definir la segunda clase ya
sea por el gnero solo ("flores", dice Reb) sin ver que se aplica entonC('S
tambin a la primera clase, ya sea por un elemento solo ("margaritas",
dice Cer), ya sea por una cualidad dominante pero no general {"ms ama
rillas", dice Mau). Estas reacciones estn an muy alejadas de la inclusin,
y nos damos cuenta de ello especialmente en el hecho de que la pregunta
ms fcil (que por esta razn no fue planteada al principio), que consiste
147
en definir la clase total una vez reunidas las dos coleccionee construidas
por el nio, ni siquiera resulta siempre correctamente "todas las flores''
(B. G. 6; 10) o "'frutas" (J. P. 6; 2), otros continan invocando slo una
especie representativa: "peras" (E. V. 6; 9), "banana" (P. J. 6; 2) o la
especie y el gnero reunidos sin inclusin "manzanas y frutas".
A partir de 5; 11, vemos aparecer por el contrario dicotomas que impli.
can una primera coleccin formada por los elementos ms numerosos y
una segunda coleccin definida por refe1encia a la primera, ya explcitamente ("las dems", etc.) ya implcitamente ("una mezcla", por oposicin
a la clase heterognea). Se trata pues de analizar cuidadosamente esos comienzos de alteridad, que preceden as a la aparicin de la inclusin:
Gub (5; 11) coloca primero en 1 las primaveras, salvo una, y un pensamiento
amarillo, y en 2 el resto y una primavera amarilla, luego corrige, agrupando
todas las primaveras en 1 y el resto en 2. -Por qu haces as? -Es lo mismo
aqu (seala 1), son primaveras. -Y all? -Son las dems. -Si pusiramos un
nombre en estas cajas, qu habra que poner? -Primaveras, y en la otra ... las
dems. -Si agrego una margarita, dnde la pondrs? -Aqu (caja 2). -Y
un tulipn? -Tambin. -Y un pensamiento? -Tambin. -Y esto? (prima
vera azul). --Aqu (caja 1). -Se podran poner las primaveras en 2? -No.
-Podras ordenar esto de otro modo? (Gub no sabe qu hacer). -Si pusiramos las rosas aqu (caja 1) y todo esto (mostramos el resto) aqu (caja 2), qu
habra que escribir sobre las cajas? -Aqu "las rosas';. -Y aqu? -No s. las
dems!
Frutas: -Aqu puse las manzanas y aqu las dems. -Y si agregamos un damasco? -Aqu (caja 2), porque no es una manzana. -Podras hacerlo de otro
modo? -S, aqu (1) las peras, y all (2) las dems. -Y no habra otra manera? -S, aqu (1) las uvas, y aqu (2) las dems.
Obr (6; 2): -Aqu puse las primaveras y aqu las dems flores. -Y si pu
sieras un nombre en las cajas? -"Caja de primaveras", y "caja de las dems
flores". -Y si agrego un crisantemo? -Aqu (2). -Y un junquillo? -Tam
bin, etc. -Podras arreglarlas de otro modo? -S; la violeta aqu (1) y aqu
(2) las dems flores. -Podras ordenar del mismo modo con cualquier flor?,
-S. -Y si las pusieras todas en la misma caja, qu escribiras? -Las flores.
Frutas: -Las manzanas en 1 y en 2 "la caja de muchas frutas". -Y si agregamos cerezas? -Podemos ponerlas aqu (2) porque ya hay. -Y fresas? -Tam
bin (sin embargo no estn representadas). -Si las pusiramos todas en la misma caja, qu habra que escribir? -Pondra en una manzanas y en la otra fru
tas. -Y si los dos paquetes estuvieran adentro, no bastara con un solo nom
bre? -S, frutas. -Podras ordenarlas de otra manera? -Las peras y las dems frutas. -Y si agrego una banana? -No hay bananas ni en (1) ni en (2);
habra que ponerla en otra caja.
Pour (6; 4) coloca en 1 las pl'imaveras "porque son todas lo mismo" y en 2 el
resto. -Y si escribieras lo que hay dentro de las cajas? -Aqu. "primaveras"
y aqu (2) "una mezcla". -Y si agrego amapolas? -En otra caja (3) porque
es otra flor. -Podramos ponerla aqu (3)? -No, no hay iguales aqu. -Y
esto (una rosa)? -S, porque dentro hay otras iguales. Por lo tanto la mezcla
no es relativa sino al todo inicial.
148
Frutas: -Aqu (1) las peras y aqu (2) una mezcla. -Y un damasco, aqu o
all? -No, no hay otras frutas as adentro. -Y esta cereza? -S, en la mez
cla [porque hay ya]. -Podras ordenar de otra manera? -S; aqu las man
zanas y all una mezcla. -Y de otro modo? -Dos cerezas y una mezcla, etc.
-Se puede hacer lo mismo con cualquier fruta? -S.
149
las peras (A) ni entre "los dems frutos (A')". Del mismo mo<lo, Pour
quiere poner las amapolas en una tercera caja, mientras que acepta colocar
una nueva rosa en A' "porque ya hay una as adentro". Idntica reaccin
para el damasco. Sim, en presencia de elementos agregados, llega hasta a
olvidar la alteridad en favor de la simetra numrica. Las reacciones muestran pues que la alteridad es todava o bien frgil, o bien absoluta en vez
de relativa, o sea cerrada de una vez por todas en funcin de los elementos
iniciales y no abierta a cualquier agregado (error no generalizado, con todo,
y que no comete, curiosamente, el ms joven de los sujetos, Gub). En segundo lugar, ocurre a veces que los sujetos, en lugar de repartir correctamente el todo B en los A y los "dems B", por ejemplo las primaveras y
"las dems flores", olvidan que el todo B constituye la reunin de los "A"
y "los dems" (A'), y fusionan B y A'. Por ejemplo, Hun a los 7; 6, re7
parte todava el todo en "manzanas y frutas", mientras que Ohr usa la misma expresin para bautizar el todo despus de reunir los A y los A' en
una sola caja. Reconocemos en esta no conservacin del todo las reacciones observadas a propsito de la cuantificacin de la inclusin en el cap.
IV: hay ms (o tantas) A como B, porque las A son comparadas a las A'
y no a las B iniciales (por fusin de B y de A' despus de disociar B).
Durante el estadio III, por el contrario, la complementaridad es estructurada en funcin de la inclusin, es decir que desde ese momento se est
frente a clases secundarias en el sentido preciso de A' = B - A con
conservacin del todo B e inclusin de A como de A' en B:
Bra (7; 4) reparte las flores en: -Primaveras (1) y ah (2) todas las flores salvo las primaveras. -Podras hacerlo de otro modo? -S; aqu las rosas, y ah
cualquier flor salvo las rosas. Lo mismo para las frutas: :._(l) manzanas y (2)
la caja con frutas de todas clases. -Se pueden poner mandarinas? -S. -Todas las frutas? -S, salvo manzanas. -Puedes clasificar de otro modo? -S;
las peras aqu (1) y aqu (2) toda clase de frutas pero no peras. -Se puede
agregar una banana? -S; cualquier fruta salvo perns.
Fra (7; 4) -Las manzanas (1) y (2) las dems frutas. -Y de otro modo~
-Aqu las bananas y all las frutas que no son bananas. -Y si juntamos las
dos cajas? -Las frutas.
Fur (8; 1): -Todas las manzanas juntas y todas las dems frutas. -Y en otra
forma? -La., peras juntas, y despus todas las otras frutas juntas.
Sei (8; 6): -Todas las grandes aqu (1) y aqu las dems (2). -Y de otro
modo? -Las peras y las dems. -Y si agrego un membrillo? -Aqu (2), por
que es la caja de frutas que no son peras. -Y un higo? -Aqu tambin, porque van las frutas que no s'on peras.
Grai (10; 1): -Aqu podemos poner todas las pequeas y all las dems. -Y
poniendo juntas las que quedan bien juntas? -Aqu (I) las manzanas y all (2)
todas las frutas distintas de las manzanas.
El mismo vocabulario de estos sujetos indica la sntesis de la complementaridad y de la inclusin: "todos salvo", y "cualquiera salvo" (Bra), "To-
150
dos los dems" (Fur), "las (B) sin las (A)" (Bea), otras tantas expresiones
que marcan simultneamente la presencia del todo B y la relatividad de la
alteridad o de la clase secundaria A' en relacin con la clase primaria o
punto de partida A. Pero por supuesto, si esta sntesis de la complcmentaridad y de la inclusin se logra a los 7-8 aos para las clases incluyentes (B)
fuertes, como las flores y las frutas, seguir habiendo un desajuste para las
totalidades ms dbiles: vegetales en general, escuditos (sobre los que intentamos un sondeo), etc.
Conviene que nos preguntemos, en conclusin, cul es entonces el sentido
de estas clases secundarias, y si son susceptibles de adquirir, en determina
das situaciones, un significado funcional. En una investigacin sobre 83
sujetos de 6 a 14 aos tratamos de comparar los mtodos ascendentes (pequeos montones elementales y reuniones progresivas) y descendentes (divisiones y dicotomas) de clasificacin. El material consisti en 4 objetos
inanimados y 20 seres vivos, entre ellos 4 personajes y 16 animales: 4 pe
ces y otros 12, 4 salvajes y 4 domsticos, entre estos ltimos 4 aves y 4 mamferos. Una fuerte tendencia a asociar los objetos a los personajes (por
colecciones empricas) nos decidi a suprimir stos.
Los dos resultados ms claros de este sondeo fueron: primero, que la
dicotoma no es precoz sino cada vez ms frecuente en el nivel de las ope
raciones concretas, y segundo, que, en caso de dicotomas, la clase secundaria asume entonces un significado natural que corresponde precisamente
a lo que acabamos de llamar la sntesis de la complementaridad y la in
clusin.
Si seguimos la evolucin de esas clases secundarias con la edad, encontramos
adems (sin volver sobre las alteridades preoperatorias, incluido el cas-0 en
que la coleccin A' es definida simplemente como "una mezcla") una tendencia bastante acusada a contentarse primero con simples negaciones (A'
= las B que no son A), y despus a combinar esta negacin con la bsque
da de un carcter positivo (aquellas B que no son A y no tienen por lo
tanto el carcter 01 tienen por el contrario en comn el carcter a2).
He aqu dos casos representativos:
Gil (8; 8) subdivide en objetos y animales, stos en "feroces" y domsticos, y
stos en los que viven en las casas y Jos que se usan en las granjas, etc. Cuan
do agregamos una ardilla, se siente molesto por su definicin positiva: no do
mstico
feroz, y lo agrega con los animales de granja. "No es feroz, y sin em
bargo no es tan domstico como los dems!".
Has (10; O) reparte en objetos y seres vivos, stos en animales y personas, los
animales, en "todos los que caminan y todos los que estn en el agua", subdividiendo a los que caminan en "todos los que pueden volar y todos los que
pueden slo caminar'', y stos en "salvajes y domsticos".
151
4. LA NEGA CION
El anlisis que acabamos de hacer de la clase secundaria mue!ltra que la
complementaridad precede a la inclusin y aparece bajo una forma intuitiva
desde el nivel preoperatorio de las colecciones no figurales. Se plantea pues
el problema de saber cul es el significado de la negacin en el nio: dada
una clase o una coleccin A, la expresin no-A, corresponde a una complementaridad en relacin con "todo" (o sea a la clase Z ms general de todo
el sistema), o slo en relacin a la clase incluyente ms prxima (B), o bien
se refiere a cualquier clase de rango, C, D, etc.? Este problema presupone,
cuando se lo formula as, la ,existencia de encajes inclusivos. Cuando stos
no existen an (como o.curre antes del control de los mecanismos de inclusin), cul es entonces el sentido de las expresiones no-A (en extensin)
o no-a (en comprehensin)?
I. Comenzamos por una investigacin sobre 78 nios de 4 a 7 aos, utilizando un material de 13 formas geomtricas, compuestas por 3 cuadrados
grandes y 3 pequeos, 3 discos grandes y 3 pequeos, 3 tringulos grandes
y 3 pequeos, y cada trada formada por un elemento azul, uno blanco y uno
rojo. Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
I (orden descendente): 1) Dame todo lo que no sean discos; 2) Dame lo
que no sea discos azules; 3) Dame lo que no sea pequeos discos azules. II.
Dame todo lo que no sea grande y rojo. III. 1) Dame todo salvo los .. y 2) ...
excepto los ... IV. (orden ascendente): 1) Dame todo lo que no sea pequeos
tringulos (o "techitos") blancos; 2) ... todo lo que no es pequeos tringulos, y 3) ... lo que no sea tringulo. V. Dame un cartn que no sea nada parecido (o "lo mismo") que ... VI. Si le das a X ... y le das a Y .. ., qu quedar
para t? VII. Dame todo lo que no sea verde. Adems, se pide una clasifica
cin, ya sea al principio, ya sea al final.
Examinemos en primer lugar los resultados obtenidos, a propsito de la
negacin de una sola cualidad: no-redondo o no-tringulo (se hubiera podido
pedir igualmente no-cuadrado o no-azul, etc., pero tuvimos que elegir, par~
no alargar demasiado el interrogatorio):
Cuadro IX. Porcentaje de las respuestas entre 4 y 7 aos, a la negacin
de una sola cualidad:
No-redondo
Edades
(N 9 de sujetos)
No-A
Parte de no-A
lncomprensin 5
N u-tringulo
5
6
7
4
6
7
4
5
(20) (24) (21) (U) (20) (24) (19) (J:J)
80
5
15
64
95
36
Promedios
4
67
10
23
98
100
o
o
Clasificamos como "incomprensin" el caso de los sujetos que por no-A entregan las
A mismas.
152
4 (10)
37
5 (25)
6 (21)
36
63
72
30
21
14
40
10
21
7 (14)
40
8
67
4 (10)
14
72
14
5 (20)
20
6 (20)
58
30
21
21
40
7 (14)
25
8
67
10
153
5
4
7
6
4
7
5
6
(10) (25) (21) (14) (10) (25) (21) (14)
1) Todo salvo
A1 A2 Aa.
2) 6 asociaciones
1 y 2) 6-7 asoc,
3) 3-5 asoc.
4) 1-2 asoc.
14
14
18
22
22 31
72 50
30 44 68 33
4 17
15
15 13
4 17 42
(28) ( 40) (76) (67) (4.')) (48) (85) (75) (37) (44)
72 23 10
9
55 12
o 63 18
6
o 37 14 24
o 38
o 40 9 25
70
42
11
29
(81) (71)
8
4
11 25
6 Tenemos, en efecto, 8 8 83 = A A A
A1 A 2 A' 3
A 1 A'2 A 3
A' A2
1 2
1 2
3
A3
A 1 A'2 A' 3
A' 1 A 2 A' 3
A' A'2 A3
A' A' 2 A' 3 (donde A' = no-A), o
sea 8 asociaciones.
7 Entre corchetes las negaciones relativas a una sola asociacin, o sea a la clase miis
prxima.
154
a los 4-6 aos, porque, contrariamente al caso fcil en que la clase considerada no presenta sino una sola cualidad, los pequeos experimentan al
guna dificultad en pensar las dos o tres cualidades a la vez; por otro lado,
ese gnero de negacin disminuye de nuevo a los 7 aos, no a causa de nuc
vas dificultades, sino en la medida en que los sujetos de este nivel estiman
ms importante distinguir la clase considerada de sus clases ms prximas.
La conclusin que se extrae de estos hechos es pues la de que la negacin
evoluciona en funcin del progreso de los encajes incluyentes. Las dos nicas formas de negacin que presentan un significado general, en un sistema
de inclusiones jerrquicas son, en efecto, la negacin con relacin a todo
no-A absolutamente hablando), o la negacin con relacin a la clase
prxima ( los B no-A, o sea la clase secundaria A'), mientras que la nega
cin con relacin a una clase incluyente cualquiera entre B y el todo Z, no
tiene sentido sino en relacin con tal prohiema particular que se plantea el
sujeto. En el caso de la presente experiencia, en la que no se obtiene ninguna indicacin sobre la intencin de la negacin, es pues normal que con
el desarrollo progresivo de los encajes incluyentes la negacin se polarice
en la direccin del todo o de la clase prxima. Las negaciones intermediarias
ms frecuentes a los 4-5 aos que en las cercanas del nivel operatorio de
los 7 aos, no son sino la expresin de la ausencia de clasificacin jerrquica en los peqnr.os. Es intil volver a dar ejemplos al respecto.
(=
U. Una segunda investigacin, ms delicada, y que qued en estado de sondeo, se refiri a un material dispar de figuras agrupadas en funcin de la
imagen de una granja, y que comprenda a) seres humanos, b) animales, especialmente cuadrpedos domsticos y aves, c) vegetales, con flores entre
ellos, d) objetos inanimados (utensilios, tiles, etc.). Las preguntas formuladas fueron las siguientes: (con o sin las imgenes a la vista):.
1) Mustrame (o dime) los que no son "animales". Es ms justo (o igualmente justo) decir que un homhrecito no es un animal o que una escalera
no es un animal? Para impulsar al sujeto a proporcionar justificaciones, le
hemos preguntado incluso: qu queda peor, decir que un hombre es un
animal o decir que lo es una escalera? Por qu?
2) Mustrame los que no sean aves (y como para la pregunta anterior, se
encarece al sujeto contestar preguntndole "no habra ninguna otra cosa
an?"). Es ms justo (o igualmente justo) decir que un gato no es un ave
o que un barril no es un ave? Etc.
3) Mustrame lo que no .g,ea pjaro (como para la pregunta anterior, alen
tamos al sujeto preguntndole: "alguna otra cosa adems?"). Es ms justo
decir que un gato no es un ave o que un barril no es un ave? Etc ...
4) Mustrame todo salvo (o excepto) las "cosas" (u "objetos", utilizando el
vocabulario del nio).
5) Mustrame todo lo que no 5,ea un tulipn, etc. (cf. l y 2).
6 Hay ms cosas que no son pjaros o ms cosas que no son animales?
(en este momento se replantea la pregunta de la cuantificacin de la inclusin: hay ms animales o ms aves?).
155
158
159
como si "los no-B son no-A" significara "todos los no-B son todos los
no-A" ...
He aqu ejemplos del grupo 2, xito en A
B y fracaso en no-B
<
<
no-A:
Duv (11; 6): -Hay ms patos o ms aves? -Pero los patos son tambin aves.
-S; y bien? -Hay ms aves. -Y ms aves o ms animales? -Ms animales,
porque las aves tambin son animales. -Mustrame ahora todo lo que no sea
patos, entre estas figuras. (Muestra los no patos). -Es todo? -No (correcto).
-Mustrame todo lo que no sea aves. -Los animales, los que no vuelan. -Todo eso son seres vivos?- -S. -Hay ms seres vivos que no son patos o ms
seres vivos que no son aves? -Igual, porque un pato es lo mismo que un ave.
-Si un cazador quisiera matar totlos los patos, y otro todas las aves, quedara
ms despus de haber matado todos los patos o todas las aves? -Ms cuando
mata todas las aves. -Cmo? -Si se matan todos los patos y todas las aves;
los patos son tambin aves. -Hay ms seres vivos que no son aves, o ms que
no son animales? -Igual; nada. -Cmo? -Las aves son animales. Entonces,
no queda nada.
Aub (11; 10): -Hay ms seres vivos que no son aves, o ms que no son animales? -Ms seres vivos que no son animales. -Por qu? -Porque estn los
hombres, que no son animales.
Ger (13; 6): -Pueden nombrarse ms cosas para "todos los que no son animales" o para "todos los que no son aves"? -Ms para los no animales. -Por
qu? -Las aves son ya animales. ~Y hicn? (No sabe qu contestar).
He aqu finalmente un ejemplo del grupo 3 (arribo progresivo a la dua
lidad) y 3 del grupo 4 (comprensin completa de la pregunta formulada):
Roe (11; 7): -Hay ms patos o ms aves? -Ms aves, porque los patos son
aves. -Y ms animales o ms aves? -Ms animales, porque las aves son animales. -Y en el mundo? -Ms animales, porque las aves son animales.
-Hay ms seres vivos que no son patos, o ms seres vivos que no son aves?
(Vacila). -Ms aves ... -Y si un cazador mata todos los patos y otro todas las
aves ... ?, etc. -Hay ms no patos (sic), porque hay todas las aves que no spn
paros, ms los animales que no vuelan. -Y ms no-aves o ms no-animales?
-Hay ms seres vivos que no son aves, porque estn todos los animales que no
vuelan. Los que no son animales no son ni siquiera aves, no son nada. Los que
no son aves ... quedan todos los animales que no vuelan -Y en el mundo? (Vacila). -Hay ms no-aves. -Por qu? -Quedan los animales que no vuelan y
los seres humanos.
Stu (11; 4): -Hay ms patos o ms aves? -Ms aves, porque los patos son
aves. -Y en el mundo? -Lo mismo. -Ms aves o ms animales? -Ms a11imales, porque las aves son todas animales. -Y en la naturaleza? -Igual.
-Ms seres vivos que no son patos o que no son aves? -Ms que no son patos. -Y en el mundo? -Es lo mismo, porque todos los patos son aves. -Y
ms que no son aves o ms que no sou animales? -Todas las aves son animales. Hay ms seres vivos que son animales: hay ms que no son aves.
Ros (11; 8): -Ms patos o ms aves? -Ms aves: los patos son ave1.
-Aves o animales? -Ms animales, porque las aves son animales. -Ms no
160
patos o ms no-aves? -Ms no-patos. En las aves hay muchas especies, en los
patos no hay ms que una. -Ms no-aves o ms no-animales? -Ms no-aves,
porque las aves son una especie de animales y entre los animales hay muchas
especies.
Dre (13; 4): -Se pueden nombrar ms cosas para ''todo lo que no son aves" o
para "lo que no son animales"? -No-ave.~. -Por qu? -Las aves son un objeto
determinado (= una subclase) y los animales son muchas cosas (= la clase en
tera). -Explcate mejor. -Para "no-aves" se puede decir la vaca, el caballo.
Para "no-animales" no. se puede decir la vaca ni el caballo! -En el mundo,
hay ms animales o ms aves? -Ms animales, porque son todo un grupo, y las
aves no.
Vemos as que la solucin del problema de la dualidad es no slo descubierta sino claramente formulada desde los comienzos del nivel formal.
Cuando S.tu, por ejemplo, comparando las aves y los animales, dice "hay
ms seres vivos que son animales, hay ms que no son aves", rene as
en una sola implicacin la negacin y la reciprocidad, lo que expresa a la
vez la ley de la dualidad y el acabamiento culminante del sistema de los encajes, cuya inclusin simple marca una primera etapa durante la construccin de las agrupaciones elementales de clases en el nivel de las operaciones concretas.
6. LA CLASE NULA
Deb (5; 8) hace tres montones: las cerezas, las casas y rboles, y deja a un
lado, en desorden, los cartones en hlanco (reaccin 3). -Y con stos qu ha
ces? -Nada. -Se los puede poner juntos? -S {hace tres grupos: los cuadra
dos, los redondos y los triangulares, reaccin 1, por lo tanto). -Ahora acomoda
bien todo en poco lugar. (Hace tres colecciones de figuras y tres colecciones de
formas blancas). -Podras hacer dos montones? (Reparte los dibujos en dos
colecciones y agrega a ellas los blancos: reaccin 2). -Queda bien? -No; por-
162
..
que aqu no hay dibujos y aqu s hay. (Esto equivale a un enunciado verbal
que implica la clase nula, pero sin que sta sea efectivamente reconocida en la
clasificacin)
.. Dan (6; 5) clasifica por dibujos y colores a la vez, lo que le permite hacer una
coleccin con los blancos. (Reaccin 1). -Podras hacer dos montones? (Co
loca los verdes y los blancos de un lado, y los rojos del otro). -Pens que ha
ba que poner todos los verdes juntos y todos los rojos juntos {no hay alusin
a los blancos: 2). -Y stos {blancos), son verdes? -No (los pone aparte: 3).
-Pero yo te haba pedido dos montones. -Ya s: los. doy vuelta [a los que tie
nen un dibujo], eso los hace a todos blancos (lo hace, y clasifica el todo en re
dondos y no redondos).
Bon (7 aos) no clasifica sino los cartones con dibujo. -Y stos? -No hay que
ponerlos, no tienen dibujado nada (3). -Colcalos lo mismo; hay que clasifi
carios a todos. {Los clasifica por la forma, aparte). -Con todo, no tienen na
da de parecido? -S; lo blanco.
/ac {8; 3) hace un montn de rojos y un montn de verdes -Y stos? -No
son nada, son todos blancos (reaccin 3). -Puedes ponerlos juntos? -S. -Di
me lo que tienes ahora. -Un montn de rojos, un montn de verdes, un mon
tn de nadas (tal parece ser la definicin de la clase nula!). -Entonces, arr
glalos como quieras. (Los clasifica por dibujos y deja los blancos). -Podras
hacer dos montones? (Protesta; pero luego:) -S; aqu tienen dibujos, aqu no.
-Queda bien as? -Son blancos. Pueden hacer "los blancos" (retorno al ca,
rcter positivo 1). -Qu ms se podra hacer an? (Clasifica por dibujos y
colores segn una doble entrada, pero sin los blancos). -Y los blancos? -Se
los deja as. -No se te ocurre otra cosa? -S (los clasifica por la forma: 1).
-Y no se puede hacer as (reunimos los dibujos en un montn y los blancos
en otro)? -S; los blancos juntos porque no tienen dibujo (ha comprendido
pues muy bien la posibilidad de la clase nula)... pero no los pongo porque no
van bien con el otro montn.
Dur (9; 5) termina por ceder a la sugestin de una dicotoma: -Aqu todos tie
nen dibujos y aqu no, pero no est satisfecho: -Qu diras Dur, para defen
derte, si te preguntarn por qu? -Dira: "si te gusta poner juntos stos {los
blancos), puedes hacerlo, pero eso no hace para nada dos montones, porque aqu
quedan tres colores [y ah nada]",
Vemos que no es nada exagerado hablar de una resistencia sistemtica a
dicotomizar los cartones en los que tienen dibujos y los que no tienen na
da, a pesar de la consigna expresa de clasificar todos los elementos: de
ah la tendencia del nio o bien a desdear sin ms los caracteres nega
tivos (reacciones 2 y 3), o bien a conferir a los cartones caracteres posi
tivos (reaccin 1). El ejemplo ms bonito es el de Dan, que prefiere dar
vuelta los cartones con dibujos, para no tener ms que blancos y poderlos
clasificar por la forma.
Se podra objetar, por supuesto, que el nio tiene razn, y que un casillero
vaco no tiene por qu intervenir en una "buena" clasificacin. Pero de
ningn modo estamos tratando de decidir qu sera lo ms lgico; nos li-
163
mitamos a comparar al nio consigo mismo, ya que a los 10-11 aos adopta
precisamente otra actitud:
Hof (10 aos): -Puedes hacer dos montones? -S; poniendo los dibujados
aqui y los blancos aparte.
Job (10; 5): -Tienes tres pilas. Cmo haras para ponerlas en estas dos cajas?
-Habra que poner en una caja las que tienen dibujo y en otra las que no tie
nen nada.
Bru (10; 8): -Y si pusieras todo en dos cajas? -Una caja con los que tienen
dibujo, y otra con los blancos.
Pig (11; 4): "Todos los que tienen dibujos en una caja, para que no estn separados, y los dems en la otra.
7. CONCLUSION
A pesar de los hechos algo dispares que describe este captulo, se desprenden con todo cie:rtas lneas generales en cuanto a las relaciones entre el
desarrollo de las complementaridad,es y el progreso de los encajes jerrquicos con la edad.
Un primer resultado interesante a este respecto reside en que en un grupo
imprtante de sujetos ( 3) se observa la formacin de una variedad preoperatoria de alteridad que precede a la constitucin de la inclusin: la
coleccin A (por ejemplo las primaveras) y las "dems" (A'), tal es la
forma bajo la que se presenta esta complementaridacl naciente. Pero al
164
estar las "dems" definidas sin referencia al todo (a la clase B, que englobara A y A'), se corre el riesgo de que sean definidas en un sentido absoluto (de donde la negativa de muchos sujetos a agregarles elementos nuevos, o sea no-A). Es la relativizacin progresiva de esta alteridad lo que
conduce entonces, tarde o temprano, a la consideracin del todo B, y que
da cuenta de la inclusin de A y de A' en B, as como de la constitucin,
en tanto clase, de la clase secundaria A' o complementaridad operatoria.
Enlazada con este mecanismo central, asistimos entonces a la generalizacin de la clase secundaria o complementaridad operatoria a los casos en
que esta clase est formada por un solo elemento. En el nivel de las clasificaciones preoperatorias, en las que las estructuras de "clases" no estn
an sino esbozadas bajo la forma preconceptual e intuitiva de las "colepciones". Sin duda que en la accin, es decir en las exigencias funcionales
<le un problema prctico, el nio de 5-7 aos es ya capaz de distinguir la
"especie nica" en el seno de presentaciones, que hacen variar las relaciones en juego ( 1), pero no hay all todava acto de clasificacin intencional, y, en este ltimo terreno, habr que esperar el nivel de los 7-8 aos,
o sea el de las complementaridades operatorias, para que la clase singular
sea tratada como las dems ( 2).
El problema de la clase nula ( 6) es de naturaleza anloga, ya que sta
es igualmente incompatible con la nocin de "coleccin". Pero es de un
orden de dificultad superior, ya que una clase sin contenido es igualmente
incompatible con nna lgica de operaciones "concretas", es decir una lgica cuya forma permanece indisociable de su contenido. Es por eso que
hay que esperar los comienzos de esta disociacin de las estructuras de
encajes inclusivos y de su contenido, para que se acepte la nocin de clase
nula, o sea hacia los 10-11 aos.
Finalmente, el anlisis de la negacin ( 4) nos ha mostrado cmo,
partiendo de una negacin indiferenciada (no-A
cualquier objeto que
no tenga las cualidades a), prxima pariente de la alteridad intuitiva que
precede a la inclusin operatoria, el nio evidencia una tendencia cada vez
ms fuerte a ligar la negacin con los encajes inclusivos prximos, sin
perder sin embargo de vista los grados de diferencia creciente que expresa la negacin con respecto a los encajes inclusivos lejanos. Por el contrario, logra matizar los diversos grados de negacin precisamente porque
posee ya esta jerarqua de las diferencias, correspondiente a la de los en
cajes inclusivos. Al trmino de esta evolucin ( 5), esta conexin estrecha
entre la negacin y los encajes desemboca en el descubrimiento que corona
el sistema de las complementaridades: que si A < B, entonces no-A > no-B.
Pero esta conquista de una de las formas de la "ley de dualidad" supone
el empleo de las operaciones formales y del grupo de las cuatro transfor
maciones INCR.
En sntesis, hay pues una estrecha relacin psicolgica, tanto como paren
tesco lgico directo, entre los encajes inclusivos y las complementaridades,
de tal manera que el desarrollo de las segundas concuerda ntegramente
con lo que hemos dicho anteriormente del desarollo de los primeros.
165
Captulo VI
Despus de haber analizado en los captulos I-IV, las etapas de la clasificacin simple o aditiva, conviene estudiar ahora las clasificaciones do
bles o triples, etc., a las que podemos llamar multiplicativas puesto que se
presentan bajo la forma de matrices o tablas con varias entradas.
Adems de las cuestiones que surgen de su estructura lgica ms comple
ja, las clasificaciones multiplicativas plantean un problema psicolgico interesante, que prolonga los precedentes, pero se presenta en trminos bastante distintos: mientras que una clasificacin aditiva es, en lneas gene
rales, tanto mejor cuando el sujeto consigue liberarse de las colecciones
figurales (en el sentido del cap. 1), una clasificacin multiplicativa parece
formar cuerpo con cierto modo de presentacin espacial (matriz con dos
o ms dimensiones), como si esta disposicin, evidentemente simblica a
partir de determinado nivel, constituyera una coleccin figural, pero CO
rrespondiendo ahora de una manera ms intrnseca a la estructura lgica
del sistema.
V amos pues, a encontrarnos en presencia de la siguiente situacin parad
jica: por una parte, las clasificaciones multiplicativas son lgicamente ms
complejas que las clasificaciones aditivas, pero, por otra, se apoyan en
modos figurativos de presentacin que convergen con tendencias psicolgicas ms primitivas (colecciones figurales). Ahora bien, como stas son
adquiridas aproximadamente en el mismo nivel que las clasificaciones aditivas (7-8 aos) se tratar de discernir si es el factor figurativo el que
compensa las dificultades de adaptacin a la complejidad lgica, o si al
contrario el nio consigue dominar las estructuras multiplicativas al mis
mo tiempo que las aditivas por razones de coherencia operatoria interna,
cumpliendo el factor figurativo una funcin heurstica auxiliar (y eventualmente ms ilusoria que real) antes de llegar a ser simblico.
167
B1 B2
un compuesto de clasificaciones aditivas). Pero hay que agregar dos criterios nuevos y sus respectivas consecuencias, que vamos a numerar de
11a14:
11) Todos los elementos de B1 pertenecen tambin a B2 y recprocamente,
es decir que tod-0s los elementos de B1 son multiplicados por f (y no ni
camente algunos de ellos) y recprocamente. Si hay elementos B1 que no
pertenecen a B2 (por ejemplo cuadrados y crculos, del material ofrecido
al nio, que no seran slo rojos o azules, sino tambin negros) eso signi
ficara que para que la clasificacin fuera completa, habra que agregarle
una clase B'2 { los negros), lo que dara como resultado una tabla con
seis casilleros, a saber B1 X C2
(A1 A2 + A1 A'2 + A1 B'2) + (A'i A2
A'1 A'2 + A'i B'2). En este caso todos los elementos de B1 perteneceran a
C2 y recprocamente.
171
F
forma, C
color, T
tamao, N
nmero, O
orientacin, 1
3
modelos a elegir, II = 6 modelos a elegir (ninguna indicacin equivale a 1).
Entre parntesis el nmero de pruebas.
4-5 aos
6-7 aos
8-9 aos
FC (3) FT (2)
46
43
76
89
84
89
co (2)
45
67
80
Al leer este cuadro, comprobamos el hecho paradjico de que, si las pruebas con dos cualidades dan lugar a un xito que se acrecienta con la edad
(salvo aqulla en que interviene el nmero, que da un resultado constante
de 4 a 7 aos), en cambio las pruebas con tres cualidades, que implican
una multiplicacin ms compleja y ms difcil, dan en los tres casos FCOI
(1) y FCTI (2) un xito promedio mejor a los 4-5 aos que a los 6-7 aos,
antes de repuntar un poco a los 8-9 aos: se trata precisamente de las
pruebas menos logradas a los 8-9 aos, en oposicin a las de dos cualida
des, lo que verifica bien su carcter operatoriamente ms complicado.
Por otra parte, hay una excepcin a este logro precoz de las pruebas con
tres cualidades, que tal vez se expliquen sin contradecir lo que precede:
es el caso de las pruebas en que se ofrecen para elegir seis (y hasta siete)
modelos, de los cuales slo uno es correcto. Es posible entonces que esta
circunstancia acarree para los pequeos una dificultad suplementaria que
surge al comparar simultneamente demasiados ele,mentos a elegir, en lugar de los tres superpuestos que se usan en las pruebas habituales. 3
Si los pequeos de 4-5 aos (estadio I) logran realizar correctamente las
tres pruebas de matrices con tres cualidades (y con tres elementos para
elegir) en el 53-60 % de los casos contra el 44-46 % a los 6-7 aos, y casi
tan bien como los sujetos de 8-9 aos ( 61-64 %), es pues evidentemente
porque emplean un mtodo distinto del de los mayores para resolver el
problema: un mtodo cuya aplicacin sera menos frecuente a los 6-7 aos
(estadio II), porque el mtodo propio de los mayores ya sera ensayado
por los sujetos del estadio II, pero con dificultad, y slo se desarrollara en el transcurso del estadio 111. Bastar con que nos refiramos a los
caracteres principales de estos tres estadios (colecciones figurales, coleeNos hemos ocupado adems de verificar en 16 nuevos sujetos esta funcn de los
tres o seis elementos para elegir {los seis contienen elementos idnticos), en el caso de
pruebas con tres cualidades FCO y FCT. Parece que, efectivamente, se facilita entonces
la solucin correcta a los ciuco aos, lo que da nuevamente lugar a una tendencia a la
bimodalidad entre los 5 y 8 aos. Pero aprovechemos esta ocasin para insistir en el
hecho <le que esta himodalidad de la curva de xitos slo ha sido observada para tres
y no para dos cualidades y que constituye slo un ndice en favor de la dualidad de
las soluciones perceptivas y operatorias. Este udice slo adquiere su valor cuando ea
comparado con otros y especialmente con el otro modo de anlisis que usaremos en el
pargrafo 3, con las pruebas que emplean de manera constante seis elementos para elegir.
3
172
ciones no figurales y operaciones constitutivas de la inclusin) para comprender en qu debe consistir esta diferencia de mtodos: mientras que
los mayores (a partir del estadio II) tratan de razonar sobre los objetos
y sobre sus tres cualidades al mismo tiempo (lo que indudablemente es
ms difcil que razonar slo sobre dos caracteres), los pequeos del estadio
I razonan menos de lo que miran, y se apoyan ms en la configuracin como tal, en oposicin a los elementos u objetos. Al elegir pues el cuarto
elemento en funcin de las simetras figurales y no de las relaciones conceptuales, no son perturbados por la presencia de tres cualidades en lugar
de dos, pues no es ms difcil percibir tres caracteres que percibir dos
pero es menos fcil razonar sobre tres que sobre dos. La presencia de una
tercera cualidad refuerza las simetras figurales a tal punto que los pequeos de 4-5 aos, que cumplen bien el 53-60 % de las pruebas con tres cualidades, 1Jlcanzan slo el 43-!6 % de xitos en las pruebas con dos cualidades (salvo la que hace intervenir los nmeros figurales, es decir un
factor de simetra especialmente poderoso).
Parece claro pues, que existe un mtodo figura! o casi perceptivo de solucin al problema de las matrices de tres cualidades, mtodo que es anterior a la solucin operatoria. Ahora bien, si esta hiptesis es exacta, debe
ser posible verificarla mediante el exam~u individual y clnico (interrogacin) de los procedimientos usados por los sujetos. En realidad esta ve
rificacin es posible, pero no tan fcil como parece, pues en lneas generales, si bien los pequeos no saben justificar su eleccin, sin embargo
nada les impide que, una vez encontrado el cuarto elemento por procedimientos que ellos mismos no saben analizar, describan los cuatro elementos en trminos conceptuales y verbales correctos, dando la impresin de
que han usado un mtodo anlogo al de los mayores. Contentmonos en
tonces por el momento con una comparacin de los errores de los mayores (cuando los hay) con los xitos de los pequeos (en el pargrafo si
guiente usaremos una tcnica ms fina que consiste en proponer al sujeto
otras elecciones y en examinar sus reacciones desde el doble punto de vista
de la justificacin y de la estabilidad de las elecciones).
Partamos de la prueba N'? 8. Desde el punto de vista de las operaciones
lgicas, nos encontramos en presencia de tres pares de cualidades: A1
(cuadrados) y A'1 (crculos); A2 (grandes) y A'2 (pequeos); 3 (blancos)
A1 A'2 A's
y A'a (rayados). Dadas las tres asociaciones A1 A2 As (1)
(2)
A'1 A2 Aa (3), se trata de encontrar4 A'i A'2 A'a (lo que ,significa
que la tabla no prev las 9 combinaciones posibles, sino solamente 4, por
el hecho' de que A2 As constituye un todo negado en bloque bajo la forma
A'2 A'a). Psicolgicamente esto'supone que el sujeto, buscando el A1 (crculo) que no sea A2 Aa (grande y blanco), piensa al mismo tiempo en los
caracteres A'2 (pequeo) y A's (no-blanco = rayado). El problema reside
entonces en comprender por qu los sujetos jvenes llegan tan fcilmente
113
Al comparar estos tanteos del sujeto Hei de 7; 9 con las reacciones inmediatamente correctas de los pequeos de 5; 7 y 6; O (Bah y Chap), parece difcil no reconocer la influencia de los dos mtodos distintos cuya
existencia supusimos antes. Si Hei olvida dos caracteres sobre tres y luegouno sobre tres, es probablemente porque trata de razonar y porque todava le resulta ms difcil pensar en tres cosas a la vez que en dos o en
una sola. Si Bah y Chap encuentran el elemento correcto de primera intencin, es posiblemente porque, hablando con propiedad, no razonan: mi
ran en lugar de reflexionar y entonces se apoyan en las simetras figurales
y no en las transformaciones conceptuales, esto no les impide que, una
vez hecha la eleccin, describan los cuatro elementos en trminos nocio-
nales y verbales correctos. Es sorprendente, en efecto, comprobar que Hei
no llega por s solo a reconocer que su eleccin (de A1 A'2 A's) no conviene "horizontalmente": es necesario preguntrselo, como si no se diera
cuenta de la configuracin de conjunto. Los sujetos jvenes, en cambio,
parten de la figura y la tratan a la manera de una buena forma incompleta,
llenando la laguna en funcin de las simetras. En pocas palabras, bajo la
aparente identidad de las expresiones, se oponen al razonamiento sohrelos objetos en tanto clases segn tres sistemas a coordinar y la reaccin
ante la figura de conjunto con mltiples simetras simultneamente percibidas.
Eso es lo que permite controlar la prueba 5, la ms difcil del grupo 5, 8
y 10 puesto que no da lugar a ninguna mejora sensible con la edad (44 %
de xitos a los 4-5 aos, 35 % a los 6-7 aos y 52 % a los 8-9 aos). La
estructura lgica de .esta prueba 5 no descansa sobre una multiplicacin
simple de las clases, pero agrega para la tercera cualidad (Aa y A'a) una
distribucin vicariante. En efecto, si A1 corresponde a anmonas y A' 1 a
tulipanes, A2 a dibujos pequeos y A'2 a los grandes, As corresponde sim-
174
plemente a uno de los dos colores (rojo o azul) y A'a al otro, segn una
reparticin cruzada (1 rojo, 2 azul y 3 y 4 rojo). Es por eso que los su
jetos del estadio III experimentan an cierta dificultad para resolver esta
prueba y slo lo consiguen por aproximacin:
Baz (7; 9) elige para la casilla 4 una anmona azul grande (en lugar de un tulipn rojo pequeo): -Queda bien horizontalmente? -No (pone un tulipn
rojo pequeo). As. -Mira aqu (se le muestra la primera hilera horizontal).
-Ah! s (pone un tulipan rojo pequeo) porque es lo contrario de cada lado.
Los pequeos proceden por un mtodo mucho ms simple (que, por otra parte,
subsiste en muchos casos en los mayores): se limitan a mirar las simetras de la
figura y se orientan segn las diagonales. Por ejemplo:
Bab (5; 7) -Hay que poner uno chiquito (tulipn), el rojo (justo). -Por qu?
-Porque aqu (3) hay uno azul; all (1) es rojo y all (2) azul.
Mei (5; 10) pone en primer trmino un tulipn azul pequeo, luego exclama es
pontneamente: "Ah! hay que poner esto (rojo) porque esto es como esto (muestra las diagonales)".
Exitos
35%
5
55 %
6
60 %
82 %
75 %
9
90%
~~ ~{;]~~
'~
.. ~
1
. [i]~~8
~~~[i]
l'~ [QJ~~
~~ [iJ~[]~
. d
;~ 7lr
9
.
~[jJ~~
~[!][!][!]
WC!J~OO
Fig.. 10
4
72 %
28 %
5
67 %
33 %
6
65 %
35 %
50 %
43 %
57 %
50 %
9
35 %
65 %
<'
Comprobamos primeramente que a los 7 aos se cruzan estos dos movimientos descendente y ascendente en el 50 %: la edad de 7 aos corresponde a los comienzos del estadio de las operaciones concretas.
En segundo lugar podemos inferir a partir de estos datos que si los sujetos jvenes consiguen algunos xitos por un mtodo figural, es despus
de diversos tanteos y sin comprensin, desde un comienzo, de la necesidad
de las intersecciones multiplicativas. En cambio, la actitud de los mayores
est orientada desde el principio, en ms del 50 %- de los casos, hacia la
multiplicacin de los caracteres en juego.
Ahora bien, tanto la evolucin de los xitos globales como la de las acti
tudes multiplicativas al primer contacto con cada una de las pruebas in
dican una evolucin relativamente continua, que contrasta con el carcter
bimodal de la distribucin de las reacciones en las pruebas con tres cua
lidades. Partiendo de estos distintos grupos de hechos podemos llegar a
'una filiacin entre las estructuras figurales iniciales y las estructuras operatorias multiplicativas, segn un desarrollo anlogo al que hemos observado entre las colecciones figurales (aditivas) y las clasificaciones operatorias aditivas. Pero en el caso de las clasificaciones multiplicativas, subsiste el problema de saber cul es la funcin exacta de las estructuras figurales que, como hemos visto, coinciden de manera ms estrecha con las
estructuras operatorias que con las clasificaciones aditivas. En lo que res
pecta a las pruebas de matrices analizadas en este pargrafo 2, la estructura figura!, al ser presentada a los sujetos ya organizada, cumple seguramente una funcin excepcional de facilitacin, lo que nos impide elegir
entre las soluciones 2 y 3 distinguidas al final del pargrafo l. Como mucho podra decirse que la mezcla de continuidad y discontinuidad que aca
hamos de advertir habla ms en favor de la solucin 3, puesto que la discontinuidad se nota sobre todo a propsito de las pruebas de tres cuali
dades, donde el mtodo figural se distingue mejor dd mtodo operatorio,
y la discontinuidad se vuelve a encontrar a propsito de los xitos globales
y de las actitudes iniciales en que los dos factores estn mezclados. Convendr entonc~s, para llevar el anlisis ms adelante, estudiar las clasificaciones multiplicativas espontneas, cosa que haremos en los pargrafos 1
y 5, pero antes tenemos que proporcionar an algunos complementos sobre
las matrices, obtenidos por medio de una tcnica m~s sistemtica.
178
179
es nuevo: la justificacin de la eleccin (problema 2), que puede ser correcta o inadecuada, y, lo que se ha mostrado tambin como algo instructivo, la estabilidad de esa eleccin. En efecto, cuando el nio justifica
adecuadamente su eleccin y, cosa que en general acompaa esta justificacin (pero no siempre), se niega a modificarla, podemos admitir que ha
comprendido las relaciones en juego. En cambio; cuando el nio, no con
sigue justificar lo que objetivamente corresponde a una eleccin correcta,
ni logra mantenerla, cediendo a las sugestiones de cambio, podemos admi
tir que la eleccin inicial, justa en apariencia, se debi simplemente a
las simetras perceptivas.
Se tratar entonces de proporcionar, adems del cuadro de los xitos y
fracasos globales por nivel de edad, el de las soluciones por identidades y
los de las soluciones justas distinguiendo las "figurales" y las "opera
torias" segn los criterios indicados en el momento.
Comencemos con el cuadro de los xitos promedio. Estos han sido cifrados
a razn de un punto por criterio correctamente observado, sea O, 1 2
para las matrices 1-IV y O, 1, 2 3 para las matrices V-VIII. Hemos agrupado en las mismas columnas las matrices que presentan los mismos tipos
de criterios, o sea 1 y II para forma por color (FC) y V a VII para forma
por color por orientacin (FCO):
.
Tc. completa
Edades y
nmero de sujetos
4
5
6
7
8
(13)
(29)
(14)
(13)
(15)
co
Pr.
0,2
1,2
1,5
1,6
2,0
0,3
1,1
1,4
1,3
1,9
FC FN
(1-II) (111) (IV)
0,4
1,1
1,4
1,1
1,8
0,4
0,7
1,0
1,4
1,7
Tc. abrev.
0,2
1,3
2,8
2,2
2,8
0,8
1,8
2,5
2,6
2,8
FC
(II)
FCO
(V)
0,9
0,8
1,8
1,7
1,9
1,2
1,0
2',0
1,9
2,3
180
Tc. abreviada
Edades
2 crit.
3 crit.
Pr.
2 crit.
3 crit.
Pr.
4
5
6
45
37
30
20
35
32
7
40
35
19
10
25
41
37
48
14
37
31
44
37
7
8
o
o
o
38
Figurales
Edades
4
5
6
7
8
Tc. compl.
Tc. abrev.
Tc. compl.
Tc. abrev.
2 cr. 3 cr.
2 cr.
3 cr.
25
2 cr. 3 cr.
lO
o
2 cr.
35
29
28
12
20
19
36
o
o
20
23
36
19
4
18
28
19
25
45
68
10
18
29
64
o
12
57
62
68
3 cr.
12
12
14
37
22
181
Vua {4; 5), para la matriz preliminar (un cuadrado grande, uno pequeo, un
disco grande, etc.} coloca el disco pequeo, correcto: -Por qu? -Porque
hay dos cuadrados. Pero a la pregunta -Podras poner otra cosa?, responde
inmediatamente: -S, el cuadrado chiquito queda mejor. -Por qu? Porque
es lo mismo (identidad en relacin con el elemento de arriba).
Del mismo modo para la matriz 11 (una flor y una manzana rojas, una flor ama
rilla ... ) Vua coloca correctamente una manzana amarilla: -Es lo mejor? -S,
porque hay dos manzanas, una roja y una amarilla. -Quedara bien una man
~ zana roja? -S, as hay dos rojas. :_ Y una flor amarilla? -S, porque [ya)
est la manzana. -Qu es lo que qu. 1a mejor entre las tres (manzana roja,
manzana amarilla y flor amarilla)? -La manzana roja.
Fra (5; 10), para la misma matriz 11, coloca en primer lugar una manzana gran
de, luego la aparta, inmediatamente una manzana roja y la sustituye por la
amarilla (correcto). -Por qu? -As hay dos manzanas, una roja y una amarilla. -Hay algo 1ue quedara mejor? -La banana. -Queda bien? -Ms o
menos. -Hay que poner una que quede bien. (Pone una flor roja). -Es del
mismo color [que la manzana de arriba]. -Es lo mejor? -No, la manzana roja.
(Identidad en relacin con el elemento superior).
Vemos que estos sujetos (representativos de todos los que estn clasificados en el grupo "'figural''), empiezan, con o sin tanteos, con una solucin
correcta, pero sin poder justificarla siempre de una manera adecuada. Por
otra parte, desde las primeras sugestiones, aceptan casi cualquier elemento,
pero mostrando preferencia por las semejanzas o identidades en relacin
con los que figuran arriba o a la izquierda en la matriz: dicho de otro
modo, cuando se trata de analizar las relaciones no consideran ms de una
por vez y pierden la ventaja del juicio figural global del comienzo.
Veamos ahora un ejemplo tpico de soluciones operatorias:
Gra (7; 3), matriz 11: pone de entrada la manzana amarilla "porque son ig11ales
pero de colores diferentes (seala la direccin vertical) y aqu (direccin horizontal) son del mismo color". -Podras poner otra cosa? -1,a manzana roja,
pero no q11eda muy bien porque arriba hay una flor roja y una manzana roja y,
abajo, tt1mos a temer una flor amarilla y una manzana roja: es mejor tener una
flor amarilla y una manzana amarilla. Matriz V: coloca sin vacilar el pjaro
verde. -Es lo mejor o podramos hacer otra cosa? -Es lo mejor. Tenemos el
pescado verde y el pescado azul, despus el pjaro verde y el pjaro azul. Arriba estn enfrentados en sentido opuesto y abajo tambiri tienen que estar en
frentados en sentido opuesto.
Se advierte la unin de los dos criterios anunciados precedentemente: justificacin que da testimonio de una puesta en relacin segn las dos (o
tres) cualidades en juego y rechazo de la sustitucin del elemento conside
rado como mejor.
Dicho esto, el cuadro XVI proporciona pues, la prueba de una dualidad
neta entre las soluciones figurales y las soluciones operatorias de las pruebas de matrices. Mientras que estas ltimas soluciones c1ecen regularmente
con la edad en todas las situaciones, las soluciones figurales disminuyen a
182
partir de los 6 aos. Si estas ltimas parecen pasar por un mximum a los
6 aos (lo que explica la distribucin de las respuestas justas a esta edad
en el cuadro XIV), este resultado es naturalmente relativo a la tcnica
adoptada que hace posible las soluciones por identidades: suprimiendo en
los elementos para elegir las imgenes idnticas a las de la matriz, habra
mos provocado en cambio un mayor nmero de respuestas justas a los 4 y
5 aos (como vimos en el pargrafo 2 con las mismas pruebas: ver cuadro
XIII) y en las distribuciones globales de los xitos habramos encontrado
sin duda curvas bimodales en lugar de mxima aparentes a los 6 aos,
debido a la suma ele los xitos figurales y los operatorios.
En conclusin, estos resultados confirman bien, pcTo con otros mtodos,
lo que ya el anlisis clnico y las distribuciones estadsticas del pargrafo
2 nos haban permitido entrever: que si, en las estructuras multiplicativas
de clases (matrices) como en las estructuras aditivas (clasificaciones sim
ples), hay filiacin de las estructuras operatorias a partir de las estructuras
fgurales iniciales, sin embargo hay discontinuidad relativa entre estas dos
clases de soluciones con resultados igualmente correctos (en relacin con
los datos objetivos), unas fundadas en las meras simetras perceptivas y
l~s dems en la comprensin propiamente dicha de las correspondencias.
Para empezar usaremos una tcnica intermedia entre las matrices a com
pletar (pargrafos 2-3) y las clasificaciones por cajas (pargrafo 5): se
tratar aqu de una caja con cuatro compartimientos de tal modo que po
damos quitar y poner los tabiques para determinar las relaciones estable
ciclas por el sujeto entre las colecciones y las clases multiplicativas. Usa
remos pos tipos de elementos para clasificar: unos (1) distrihuibles en
cuatro clases, cada una de las cuales est formada por elementos idnticos
entre s, y otros (11) distrhuihles tambin en cuatro clases, pero sin iden
tidades entre los trminos indivicluales. La distribucin de esos conjuntos
es la siguiente:
I a: 16 dibujos repartidos en: (1) cuatro conejos negros sentados; (2) cua
tro conejos blancos sentados; (3) cuatro conejos negros corriendo y (4)
cuatro conejos blancos corriendo.
183
Fig.. 11
Para el conjunto II la interrogacin implica las siguientes etapas: (a) clasificacin libre ("poner juntas las cos~s que quedan bien juntas, las cosas
que se parecen"); (b) se presenta una caja con cuatro compartimientos
solicitando que se hagan cuatro montones con todos los dibujos; (c) se
6
184
retira uno de los tabiques que se cruzan en la caja, dejando as dos grandes
compartimientos y se solicita que "hagan solamente dos montones", con
justificacin, luego se solicitan otros dos pero "de otra manera"; ( d) se
colocan nuevamente los dos tabiques: "Vas a hacer <le nuevo cuatro mon
tones pero de tal modo que si quitamos esta separacin (vertical) los dos
montones (as reunidos: se los seala con un gesto) formen un buen conjunto y que, si quitamos la otra separacin (horizontal), podamos mezclar
tambin los dos montones (gesto)".
Para los conjuntos 1 a y 1 b el principio (a) y el fin ( d) de las interrogaciones han sido los mismos, pero las partes (b) y (c) son reemplazadas por
reparticiones en cajas simblicas (sic) negra o blanca (o redonda y cuadrada) con aberturas en forma de conejo, etc.
El principio de la investigacin es pues el mismo que el de las matrices
de los pirgrafos 2 y 3, pero con importantes diferencias: (a) el nio
est con todos los elementos en un pie <le igualdad (no hay elementos ya
clasificados y otros a elegir para terminar la clasificacin), y debe clasificarlos a todos; (b) debe buscar por s mismo los criterios de su clasificacin (los recipientes simblicos puestos a su disposicin estn vacos al
principio y simplemente limitan el nmero de clases posibles sin prejuzgar sobre el detalle de las intersecciones); ( c) las sub-clases multiplicativas
no son singulares, sino que cada una implica varios elementos idnticos.
Es intil remontarse al estadio 1 cuyas colecciones figurales (alineamientos, etc.) no tienen relaciones genticas con las futuras tablas de doble
entrada, aun cuando se trate de objetos colectivos o complejos que presenten la apariencia momentnea de las mismas (cf. cap. I, 2, en III, el
caso de Nel). En cuanto al estadio II (colecciones no figurales), asistimos
a un pasaje gradual desde las clasificaciones simples y sucesivas (es decir
segn los dos criterios posibles pero encarados uno por vez) hasta la clasificacin multiplicativa simultnea. Los tipos de conducta al respecto son
los siguientes, clasificndolos desde los ms simples a los ms evolucionados (conviene advertir que se trata de tipos y reacciones variables en un
mismo sujeto y no necesariamente de tipos individuales estables ni a fortiori .de sub-estadios):
l. El tipo ms simple consiste en clasificar las figuras solamente en dos
col~cciones (conejos que corren o sentados, negros o blancos), pero sin
subclases y sin cambios de criterio una vez construidas las dos colecciones:
Ber (4; 5) hace dos .columnas de conejos (sentados y corriendo) sin preocuparse
por los colores. Cajas y bolsas: idem. Compartimientos: ocupa slo dos, siempre
con la misma subdivisin: -Puedes ocupar los cuatro? -S. Pero pone conejos sentados (negros y blancos) en los casilleros l y 4 (en diagonal) y conejos
que corren (negros y blancos mezclados) en los casilleros 2 y 3. En cuanto a las
fichas, pasa al tipo 11.
Un segundo tipo de reaccin consiste en clasificar los elementos en cuatro
colecciones, sin relaciones simultneas entre ellas:
185
Jea (5; 3) hace una fila de conejos blancos que corren, despus otra de conejos
negros que corren, una tercera de conejos blancos sentados y una cuarta de co
nejos negros sentados, pero sin relaciones entre las cuatro filas. Se le dan las doe
cajas y las dos bolsas: pone en la primera los conejos blancos que corren, pero
ninguno negro, y los sentados en la segunda, dejando el resto sobre la mesa:
-Podras poner los otros? - ... -Te parece que pueden. ir dentro? -No,
etc. Despus de una sugestin pasa al tipo 1 y divide en conejos sentados y conejos que corren mezclando los colores. Se le presenta entonces la caja con com
partimientos: no hay reaccin. Entonces se hace delante del nio la clasificacin
en cuatro colecciones, luego se quita un tabique: -Aqu? -Conejos que corren.
-Y aqu? -Conejos que juegan (= sentados). (Se coloca nuevamente el ta
bique quitando el otro). -Y acu? -Conejos que corren y conejos que juegan.
-Y aqu? -Lo mismo.
Este sujeto distingua por s mismo cuatro clases, pero sin relaciones. La
prueba est en que, cuando se lo obliga a reunir los elementos en dos cla
ses, se atiene a ellas pero sin subdivisiones. Por otra parte, cuando se construye una tabla de doble entrada con la caja de dos tabiques, reconoce las
mismas clases (sentados o que corren), pero sin discernir las otras sub- ,
divisiones segn los colores.
III. Un tipo de reaccin un poco ms evolucionada consiste en construir
dos colecciones, de las cuales una sola est subdividida en sub-colecciones,
mientras que la otra no lo est, aunque se vuelven a encontrar los mismos
caracteres:
186
Nis (5; 10) clasifica las fichas en dos colecciones (cuadradas y redondas), luego
)as mismas en otras dos (azules y rojas). Coloca fcilmente las dos colecciones
en la caja con compartimientos bajo la forma de cuatro subcolecciones, lo que
parece realizar una tabla con doble entrada completa, pero se niega a admitir
las clases por intersecciones; (Se retira el tabique entre rojos y azules). -C
mo son? - ... -Si los tomo todos juntos, qu habr? --Cuadrados. -Nada
ms? -Tambin redondos. -Se los puede poner juntos? -S. -Por qu?
-No s. (Son todos azules pero ya no ve esta posibilidad de clasficacin que
ella misma ha usado al principio), etc. Se quita el segundo tabique; iguales reacciones.
Pasamos a los conejos: Nis construye ahora de primera intencin la tabla con
doble entrada en la caja con tabiques (sentados y corriendo, negros y blancos).
Cuando se retira uno de los tabiques, distingue bien las dos clases de los que
corren y de los que "no hacen nada". Pero, al quitarse el otro tabique, se niega
a reconocer las otras dos clases (negros y blancos): -Son del mismo color (se
le muestran los negros)? -No, s, todos tienen las orejas puntiagudas.
Es en tales casos que la estructura espacial de las tablas con doble entrada
parece imponerse por razones figurales, antes que la comprensin com
pleta de la operacin multiplicativa esbozada sin embargo en esta misma
construccin.
V. El tipo V es an un caso de doble clasificacin sucesiva correcta, pero
de interferencias incompletas, debidas esta vez al hecho de que los sujetos disponen las colecciones en diagonal y no segn los ejes de la caja:
Myr (6; 5) "Conejos que corren y conejos se1itados; blancos y negros!" La ex
presin verbal es pues perfecta, pero Myr dispone las cuatro colecciones dentro
de la caja de tal modo que los negros ocupan una de las diagonales y los blan
cos la otra. Al levantar uno de los tabiques, tenemos las dos clases; "sentados" y
"corriendo". Pero al levantar el otro, "no, no queda bien, est todo mezclado".
Se le pide una reordenacin, pero a pesar de los mltiples ensayos que realiza,
Myr vuelve siempre a la diagonal.
VI. Intersecciones correctas previo tanteo: este ltimo tipo del estadio II
matea la transicin al estadio III:
Ala (5; 11). Fichas: en primer lugar advierte las azules, luego pone las cuadra
das a un lado, pero alternando, en cada coleccin, las rojas y las azules en lugar
de subdividir los crculos y los cuadrados en dos subcolecciones; roja y azul.
Poco a poco se va liberando de esta disposicin figural (heredada del estadio
I) para aceptar las subdivisiones en cuatro colecciones. Pero una vez logradas
stas, las coloca correctamente en la caja con tabiques; (Se retira uno de los ta
hiques). -Qu tenemos ahora en la caja? -Redondos y cuadrados (correcto).
-Y ahora? (se levanta el otro tabique mezclando los elementos de uno de los
lados). -No importa [que mezclemos redondos y cuadrados] porque son tam
bin rojos. -Y del otro lado? -Estn los azules: cuadrados y redondos.
Conejos: igual reaccin, previo tanteo.
187
~YL
, _ ..
Este sujeto llega bien a las cuatro clases de una posible matriz, pero sin
ninguna idea de multiplicacin. Los sujetos siguientes se acercan a ella o
Ja consiguen progresivamente:
Van (6; 3) comienza con ocho montoncitos, de los cuales seis son homogneos
(dos chicos con mochila, etc.) y dos mezclados (seora y nia, payaso y esqua
dora). Para cuatro montones la respuesta es: (1) gendarme, hombre de frac y
Fig. 12
tres seoras, (2) payaso, (3) dos chicos con mochila y cuatro muas, (4) esquia
dora y dos chicos corriendo. Para dos montones reparte por edad (nios y adultos) luego, en el momento de un segundo ensayo, por sexo: "Todos los chicos y
seores juntos, todas las nias y las seoras juntas". Ante un nuevo pedido de
cuatro montones, llega a una tabla con doble entrada, pero en diagonal: (1)
seoras y (2) nias; (3) chicos y (4) seores.
189
Cat (6; 8) empieza tambin con ocho montoncitos, despus, para cuatro, da: (1)
tres esquiadoras, (2) cuatro nias, (3) las seoras, (4) los seores. Para dos montones, reparte en primer lugar por sexos, luego por edades. Ante un nuevo pedido de cuatro montones, proporciona una tabla con doble entrada correcta:
nias y seoras, chicos y seores.
(CONTINUACION)
Bou (4; 10). Dos alineamientos de cuatro objetos, pero sin semejanzas, a no ser
espordicamente por parejas (bicicleta y motoneta).
Nic (5; 5). Cuatro cajas: (1) "bicicletas", (2) "autos", (3) "un carro", y (4) "un
cochecito". En dos cajas: (1) auto, motoneta, motocicleta y changuito, (2) los
cuatro restantes. La bicicleta y el cochecito van juntos porque con frecuencia
se guardan en el mismo lugar en las casas, etc.
En este nivel 1 que corresponde a las colecciones figurales no hay rastros
de estructuras espontneas de matrices, aunque los sujetos de la misma
edad logran con relativa facilidad, como hemos visto en las pargrafos 2-3,
resolver las pruebas de matrices por una especie de lectura directa de las
dobles simetras perceptivas.
En el niv~l 11, las colecciones construidas por el sujeto, no slo se fundan
nicamente en las semejanzas, sino que tambin se diferencian en subcolecciones complementarias, que se esbozan, desde el comienzo del es
tadio, en una forma imperfecta y sin disyunciones completas, para precisarse enseguida bajo la forma de clasificaciones dicotmicas primero sucesivas y luego relacionadas en un todo mediante intersecciones multiplicativas.
Veamos algunos ejempfos de los comienzos del estadio 11:
Grei (6; 6) empieza con cuatro montones: (1) carro, changuito, (2) bicicleta,
motoneta, moto, (3) auto y camin, (4) cochecito. Luego pone el cochecito con
el carro "porque el cochecito tiene cuatro ruedas". -Y (2)? -Porque tiene
dos ruedas.
Dos cajas: Grei pone todo dentro de una sola caja. -Voy a poner todo lo que
rueda (parte, pues, de una nica clase total). -J-Y si lo ponemos en dos cajas?
-Aqu (carro, cochecito y changuito) son todos carros. -Y aqu (todo el resto)? -Porque no hay otros lugares.
Se recomienza con dos cajas: (1) "Todos los de dos ruedas"; (2) "todos los de
cuatro ruedas".
Cuatro cajas "pero poniendo las cosas de manera distinta que la primera vez":
(1) Camin, auto, "esto tiene motor y tienen cuatro ruedas". (2) Moto, moto
neta:, "Tienen motor (y dos ruedas)". (3) Changuito y carro: "Son carros. Tie
nen dos y cuatro ruedas". (4) Bicicleta y cochecito.
Saf (4; 6): (1) Automvil, camin: "Son dos autos". (2) Motoneta y moto: "Las
dos son elctricas (= motorizadas)". (3) Carro, carretilla: 7 "hay que caminar Y
empujar con los pies". (4) Cochecito, bicicleta: "Hay que empujar con la mano
Y los pies".
Vemos esbozarse as algunas diferenciaciones con complementaridades: cuatro y dos ruedas, los carros y el resto (Grei, por dicotoma de la clase total "todo lo que rueda"), motorizados y a traccin, etc. Pero tales snbdi7
191
192
tienen cuatro ruedas y aqullas solamente dos. Hay cuatro clases multiplicati
vas correctas, pero sin tabla de doble entrada.
Un mes ms tarde (7; 9), Sac pretende no recordar nada, pero rehace inmedia
umente, en cuatro cajas alineadas, la misma clasificacin. Se le pide que "arre
gle las cajas para que queden bien reunidas de a dos". Construye entonces una
figura tal que las cajas (1) y (4) ocupan una diagonal, y las cajas (2) y (3) la
otra, describindolas como sigue: (1) cuatro ruedas sin motor; (4) cuatro ruedas
con motor; (2) clos ruedas sin motor y (3) dos ruedas con motor.
Jan (7; 1) empieza empricamente con cuatro cajas, luego los rene en dos se
gn sean "con motores" o "sin motores". -Podras hacerlo de otro modo? -S,
hay de madera y de hierro.
Cuatro cajas: recomienza ensayando un sistema hierro o madera y motor o no
motor. -Podras hacerlo ele otro modo? -Creo que s, tengo una idea: (l) de
mademc11atro ruedas (carro y camin); (2) de madera-dos ruedas (changuito);
(3) de hierro-cuatro medas (auto, cochecito) y (4) de hierro-dos rueda.~ (bici
ele ta, motoheta y motocicleta).
Kro (7; 9) tambin empieza con cuatro colecciones sin criterio previo, luego los
reparte en dos segn tengan motor o no, y nuevamente en dos segn tengan dos
o cuatro ruedas. Al recibir cuatro cajas, los distribuye entonces segn las cuatro
asociaciones: co11 motor, con dos o cuatro ruedas y sin motor, con dos o cuatro
ruedas.
193
Aparte de estas complicaciones finales, esta investigacin muestra claramente cmo, una vez en posesin de los instrumentos que intervienen adems en la clasificacin aditiva (ver cap. II, 1-2), el sujeto tiende por ;;
solo a reunir en un mismo sistema multiplicativo las clasificaciones ante
todo sucesivas efectuadas segn los criterios iniciales (pasaje del stadio
II al III). Pero comprobamos que, si bien consigue construir fcilmente
cuatro clases multiplicativas, no trata --salvo excepciones- de disponerlas
segn la estructura figural de las matrices o tablas de doble entrada; esto
parece confirmado por el hecho de que, junto a los factores figurales,
interviene en la elaboracin de las clasificaciones multiplicativas un factor de coordinacin, preoperatorio primero (regulaciones con retroacciones y principio de anticipaciones) y operatorio luego, con evolucin relativamente continua.
V
]'Jl
Los hechos examinados hasta ahora parecen mostrar que las estructuras
multiplicativas no surgiran durante el desarrollo sin relacin con las estructuras preoperatorias y figurales anteriores (hiptesis 1 del pargrafo
1), pero tampoco derivaran directamente de esas estructuras figuralcs (hiptesis 2): pasando por una etapa figural, se deberan a una organizacin
progresiva que se apoyara a su vez en la que interviene tm parle en las
clasificaciones meramente aditivas (hiptesis 3). En cuanto a la naturaleza
de esta organizacin, parece proceder segn las siguientes etapas: en pri
mer lugar una o dos dicotomas sin relacin, despus efecto retroactivo
de la segunda sobre la primera, posteriormente fusin de ambas en un
esquema anticipador.
Pero si en realidad es as, debe intervenir. una diferencia neta entre la
evolucin de las multiplicaciones completas, tratadas hasta ahora, y las
multiplicaciones simples, o interseccin de dos clases solamente, que vamos
a ver ahora. Se dice que hay "multiplicacin completa" entre dos clases
compuestas B1 y B2 (o B1 = A1 + A'1 y B2
A2 + A'z) cuando todos los
elementos de B1 forman parte de B2 y recprocamente y cuando las subclases de la clase A y A' dan lugar a interferencias (o intersecciones) se
gn las cualro asociaciones A1 A2; A1 A'2; A'i A2; A'i A'2. Hablamos en
cambio de "multiplicacin simple" cuando dos clases cualesquiera A1 y A2
tienen slo una parte comn A1 A2 y cuando cada una de ellas presenta
una parte no comn a la otra, a saber A1 A'2 y A'1 A2. La multiplieacin
simple es, pues, una operacin parcial, que interviene en la multiplicacin
completa, pero tal que 1 y A'2 no estn reunidas en B1 ni A2 y A'2 en R~
y que falte la asociacin A'i A'2.
Ahora bien, podra pensarse (y esto sera coherente con una psicologa y
una lgica atomistas) que la multiplicacin simple es ms "elemental" que
la multiplicacin completa y que es genticamente ms precoz; la multi
plicacin compl1ta, concebida como un sistema compuesto por multiplicaciones simples, sera as de formacin ms tarda.
195
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Fig. 13
Y er figura 13.
196
llero vaco en el centro, o se las ensancha con hileras paralelas y yuxtapuestas que acentan el efecto de semejanza o que, al contrario, procedern
por contraste (se doblar, por ejemplo, la hilera de las hojas con una hilera de gatos, lo que refuerza el lazo comn a las hojas, etc.).
El inters de esta tcnica no estriba slo en oponer la multiplicacin simple, o interseccin de clases, a la multiplicacin completa, sino tambin en
permitir desprender las relaciones entre la multiplicacin de dos clases
de la formacin de esas clases mismas.
Dicho esto, veamos en primer lugar los resultados obtenidos en lo que
concierne a la evolucin segn la edad de los grupos ms generales de reacciones, la primera de las cuales consiste en tener en cuenta, para la clec
cin del objeto en cuestin, slo una de las dos colecciones de objetos ya
dibujados, y la segunda, en tener en cuenta las dos colecciones a la vez
(lo que es entonces una reaccin multiplicativa, pero sin que haya multiplicacin de clases propiamente dicha):
Cuadro XVII. Reacciones a una sola o a las dos colecciones a la vez:9
Edades:
5-6
85 %
15 %
7-8
9-10
42,5 %
57,5 %
17,5 %
82,5 %
Mon (5; 10): -Una hoja (clor del elemento vecino). (Agregamos un ensanche
rojo). -Y ahora? -Una gorra (como elemento vecino). (Se agregan dos man9
grupo de edades.
197
zanas ampliando la serie de las hojas y elementos verdes para duplicar los ya
colocados). -Y ahora? -Una manzana de stas (color anaranjado como la ve
cina), etc.
Vemos que los mviles de la eleccin so-n puramente perceptivos: por una
parte, semejanza bajo la forma de identiclad, 10 y con el elemento situado
en proximidad inmediata, por otra, despreocupacin respecto de los siguientes y de la otra coleccin. Esta variedad de reaccin constituye ms
de la mitad de las respuestas a los 5 aos, un tercio a los 6, y desaparece
slo a los 8 aos.
(I 2) Identidad con un elemento interior a una de las dos colecciones.
Tenemos aqu una simple prolongacin de la conducta precedente: el ma
ximum de frecuencia se da a los 6 aos y esta segunda variedad se hace
excepcional a los 8 aos:
Cot (5; 9) empieza con la vecindad, luego pasa a los elementos interiores: Una
gorra y una campana (= los ms prximos de la misma coleccin). -Una sola
cosa. -La pera (interior a esta misma coleccin de objetos verdes). (Se coloca
una prolongacin a la hilera de hojas) -Y ahora? -Una hoja. -De qu co
lor? -Rosa (interior). -Podras poner otra cosa? -El libro (interior a los
objetos verdes).
Cri (6; 9). Flores y objetos amarillos: -Una flor. -Y para que quede bien
tambin con todos stos? -Un bichito (insecto amarillo, hacia el medio de la
serie). (Gatos y objetos rosados). -Y ahora? -Un chanchito y un gatito (un
elemento de cada coleccin, pero sin interseccin multiplicativa). -Hay que
poner uno solo, pero que quede hien con todo esto y con todo esto. -Entonces
un chanchito, porque a mi hermanita y a m nos gusta mucho el rosa. -Un
chanchito, quedara hien con esto? (los gatos). -No, hay que poner un gatito.
-Y para que quede bien tambin con esto? (los objetos rosados). -El chan
chito.
La pera es elegida as, por una parte por pertenecer a los objetos verdes
(es uno de los elementos dados, interior a esta hilera) y, por otra, porque
queda bien con las hojas por pertenecer como ellas a un mismo objeto total (un rbol). Pero esta variedad, que conduce al tipo 3, es demasiado excepcional para constituirla en un tipo separado.
10 Cf. la funcin de las identidades en las pruebas de matrices: 3, cuadro XV, y su
disminucin con la edad en la tcnica completa.
198
Vemos que este tipo de reaccin marca un progreso sobre las precedentes,
por una parte por el hecho de que en algunos casos (como en el ejempl
de Ber para el tipo 2, pero con una frecuencia mayor) hay ya un princi
pio de puesta en relacin entre las dos colecciones presentadas. Pero la
reaccin permanece sin embargo bastante primitiva, puesto que se refiere
a un objeto complejo y no a una pertenencia inclusiva.
(1 4) Eleccin de un elemento no dado que presenta cierta equivalencia
con los elementos de la coleccin considerada. Esta reaccin marca un
nuevo progreso en tanto se encamina en la direccin de la extensin de
una clas'e propiamente dicha, porque el sujeto procede elemento por elemento y siempre en funcin de "todos":
Me (6; 2). Hojas y ohjetos verdes: "Una hoja (distinta de las ya colocadas), o
una campanilla (para las hojas) o un globo verde".
Pie (8; 9) empieza con reacciones del tipo 3: (;,Hojas y objetos verdes?). -Un
rbol. (Flores y objetos rosados). -Y ahora? -Pasto para el chanchito. No, hay
que repetir una flor (torna otra). (Manzanas y objetos amarillos?). -Frutas.
199
Lou (8; 10). Hojas y objetos ver<les: -Rosa. -Por qu? -Porque todava no
hay rosa (en las hojas). (Dos prolongaciones, una de ellas de objetos rosas).
-Un cerezo, porque hay verde y un poco de rosa (principio de relacin pero
con reaccin vecina al tipo 3).
Clau (9; 5). Hojas y objetos verdes: -Una manzana. -Por qu? -Ya hay fru
tas (en los objetos verdes), entonces ponemos una manzana, y as tenemos otra
fruta. -Y queda bien con esto? (hojas). -No, una hoja amarilla porque no
hay hojas amarillas.
Este sujeto no emplea la palabra "todos" para caracterizar las dos lases
pero est claro que expresiones tales como "los mismos objetos" o "no
los mismos objetos pero el mismo color" se aplican simultneamente a una
extensin total y a la comprehensin correspondiente.
II. Eleccin en funcin de las dos colecciones a la vez. Desde que interviene el esquema que se traduce mediante las palabras "a la vez" (pero
independientemente del empleo de esas palabras), se est en presencia
de una relacin multiplicativa. Pero ocurre que, as concebido en su forma
general, el esquema multiplicativo aparece mucho antes de adquirir su estructura operatoria final: a propsito de los tipos I 2 a I 5 ya hemos comprobado esbozos de puestas en relacin entre las dos colecciones. Resulta
pues de cierta importancia seguir atentamente las etapas propias de las
reacciones del tipo II, puesto que ese desarrollo gradual de la multiplica
cin nos proporciona la prueba de que ese esquema operatorio se construye en estrecha correlacin con el de la adicin y slo espera para cons
200
Ris (6; 9). Gatos y objetos rosados: -Un chanchito y un gatito. (Manzanas y
ohjetos violetas?). -Una manzana y un objeto violeta. -Y si ponemos una
sola cosa? Una manzana, y la pintamos de violeta.
Estos dobles marcan simplemente una etapa en la interferencia de las dos
colecciones: para ponerlos en relacin el sujeto empieza con una delegacin de cada una por medio de un objeto particular y, como lo muestra
el caso de Ris, esos dos objetos pueden estar fundidos en uno solo.
(II 1) Multiplicacin de elementos aislados ms prximos. Cuando los elementos representativos de las dos colecciones son identificados de primera
intencin en uno solo, encontramos en primer lugar la tendencia a no
considerar en sus conjuntos respectivos las dos colecciones a interferir,
sino a considerar simplemente un elemento de cada coleccin, comenzando
por el ms prximo:
]ac (5; 10) cuyas dems reacciones son del tipo I 1: (Ohjetos violetas y hojas).
-Una gorra (como el objeto violeta inmediatamente vecino), pero debe tener
el mismo color que esto (la hoja ms prxima, que es azul).
Vemos que al no considerar el conjunto de las colecciones J ac toma el criterio de forma del cartn cuya coleccin se caracteriza por el color, y el
criterio de color del cartn cuya coleccin est caracterizada por la forma
(sin esta inversin hubiera elegido una hoja verde, fundndose tambin
nicamente en la vecindad, y su reaccin habra sido considerada como
propia del tipo II 5, salvo que se hubieran tomado las debidas precauciones en el interrogatorio!).
201
Ala (7; 11). Hojas y objetos verdes (entre stos hay un hacha). "Un rbol, por
que queda bien con el hacha y con las flores".
Eli (8; 9). Gatos y objetos amarillos (entre ellos una pera): "Ramas: la pera
crece en la rama y el gato se sube arriba".
Pie (8; 10). Gatos y objetos azules (entre ellos un pjaro): "Un rbol con un
nidito i'rriba y un gato que trepa".
Ani (9; 6, ya citada en I 3). Gatos y objetos violetas: "Un ovillo de lana porque
los gatos jnegan con la lana que es tiioleta".
202
Ons (9; 6). Hojas y objetos verdes: "Una ciruela {verde) porque las hojas son
casi como una ciruela" (piensa en la forma).
Hay entonces multiplicacin pero con equivalencias demasiado flojas, como en el caso de las primeras definiciones lgicas slo por el gnero, sm
diferencias especficas.
11 5 Multiplicacin de las clases. Es la solucin correcta:
Dam (7 aos, ya citada en I 5): Flores y objetos rosas: -Una flor rosa. -Quedara bien una pelota rosa? -No, porque ac (hilera de flores) no hay pelotas.
Manzanas y objetos amarillos: -Una manzana amarilla. -Y con esto? (gatos
y objetos rojos). Un gato ... (silencio). Un gato rojo! Porque ac todos son gatos
y ac todo es rojo.
5-6
12,5 %
7-8
30 %
9.10
50 %
7. ADICION Y MULTIPLICACION
204
Vemos que ni las definiciones ni las elecciones llegan a caracterizar "to,tlos" los elementos ele la coleccin A mediante una cualidad comn a, ni
a adjuntarle un nuevo elemento x, que podra ser cualquiera con tal que
presentara la misma cualidad a. En cambio estos sujetos buscan ya sea
el elemento idntico al ms prximo (cf. la reaccin I 1 del pargrafo 5)
ya sea un elC'mento idntico a uno de los otros ( cf. I 2), o imaginan an
205
relaciones partitivas o funcionales (la flor con la fruta, la pipa con la gorra, etc.) o analogas que surgen del tipo siguiente.
En efecto, las reacciones correspondientes al tipo I 4 consisten en elegir
el elemento que falta segn analogas parciales, aventajando en comprensin la sola cualidad comn pero creando el lazo de analoga slo con una
parte de los elementos dados:
Bas (5; 2) define correctamente las dos colecciones: 'hojas" y "verde, verde,
verde", cosa que no le impide querer adjuntar a esta ltima "una manzana roja
porque pusieron una pera" y a las hojas "una gorra roja (porque hay una hoja
roja)" o "una pipa azul porqite ya hay una flor azul". En otras palabras, la co
leccin definida por las mismas formas es extendida en el sentido de los colores
anlogos y la definida por los mismos colores en el sentido de las formas anlogas.
Nad (6; 4) tambin adjunta una gorra roja a los objetos verdes porque entre
ellos hay una gorra, etc.
206
(3) Se hace un montoncito con fichas de cuatro clases: (Da, Dr, Ca, y Cr),
se le presentan las cuatro cajas indiferenciadas pero vacas, se le explica
el destino de ellas ("para todos los discos", etc.) y se le pide que las llene
con las fichas presentadas. Si el sujeto coloca slo una clase de fichas por
caja (Da y no Da + Dr) se le pide que empiece de otro modo (variacin
de criterio). Si fracasa, el experimentador lo hace con l.
(4) Se le pregunta inmediatamente cul es el contenido de esas cuatro
cajas (indiferenciadas) cerradas.
208
Casos de transicin:
Sta (7; 6): -Qu hay en el redondel negro? -Azules. -Cmo? -Redondos
y cuadrados. -Y en el amarillo? -Discos rojos. -Recorre con el dedo. -Ah!
Discos rojos y discos azules.
Cuy (8; 3): -En el redondel negro? -Cuadrados azules y discos azules. -Y
en el amarillo? -Cuadrados rojos y discos rojos. -Seala con el dedo. -No,
discos rojos y discos azules.
Bau (9; 6): -En el amarillo? -Cuadrados azules. -Nada ms? -Despus
discos. -Entonces? -Cuadrados y di.~co.~ azules. -Y en el negro? Discos rojos y azules.
Boug (10; 4): -En el negro? Cuadrados azules y discos azules. -Y en el amarillo? -Discos rojos. -Seala. -Discos rojos y discos azules.
La fase 6 (reproducir las tres subclases Dr, Da, Ca con dos cajas solamente)
es ms fcil, porque no hace intervenir a la interseccin misma: en efecto, las ocho cajas involucran todas las combinaciones, pero de manera
desunida, y las tres colecciones dadas pueden ser reproducidas indepen
dientemente de la interseccin entre las dos clases que forman entre las
tres. Sin embargo es solamente a los 7-8 aos que el problema es resuelto,
por el juego de encajes que supone. Veamos primero un caso de fracaso:
Car (7; 1) toma las cajas Dr y Da y prueba: -Qu es lo que te falta? -Los
cuadrados. Sigue adelante con tanteos no sistemticos. -Y si tomaras (D) y
(Ca) .qu te parece? - ... -Y (Da + Cr? - . , -Y (r) y (a)? -S. -Y
(C + Cr)? -S. -Seguro? -No. Qu es lo que falta? -Los discos, etc.
Ejemplos de tanteos:
Pel (7; O).toma Ca y r y comprueba que faltan los discos azules. Toma entonces
la caja de los azules diciendo: "Hay discos azules y cuadrados azules" luego la
caja de Dr y lo logra. -Y con (C
Da)? -No (justo).
Guy (8; 3) la hace bien de primera intencin con D y C, pero cree que no hay
otras posibilidades y tantea hasta llegar a (r + a). -Puede ser con (C + Ca)?
-No, no hay discos (correcto). -Y con (Da
r)? -S (falso). -Qu hay
en (r)? -Cuadradas rojos y discos rojos. -Y aqu (Da)? -Discos azules. -En-
tonces? -
...
209
Exitos inmediatos:
Sta (7; 6) toma inmediatamente las cajas a y Dr.
Zan (8; 2) toma de primera intencin r y a y busca otras combinaciones: a y
Dr, etc.
Rau (9; 6) toma C y D. -Y con otras? -S, los azules y los rojos (b+r}, etc.
Del mismo modo que las preguntas de las fases 1 a 4 que inciden so
bre las distintas maneras de reproducir las colecciones en juego, estas preguntas 5 y 6 preparan directamente para el problema de su cuantificacin
(pregunta 7), ya sea poniendo en evidencia la interseccin o mostrando de
qu manera tres sub-clases pueden depender slo de dos clases (pregunta
6). Examinemos pues ahora lo que proporcionan las cuantificaciones solicitadas, que son de tres clases: (I) Ca < a, inclusin simple de las 5 cua
dradas azules en las 10 azules; (11) a
D, equivalencia entre las dos clases con interseccin 10 azules = 10 discos; y (III) D > C, desigualdad
entre los 10 discos y los 5 cuadrados. Se advierte as que la cuantificacin
I es intensiva (independiente de los nmeros en juego, con tal que los a
no C no sean nulos), mientras que las cuantificaciones 11 y llI son extensivas, 11 con interseccin y 111 entre clases desunidas. Las ltimas pregun
tas suponen, pues, el nmero o la corespondencia numrica, pero los su
jetos saben, por las manipulaciones precedentes, que cada subcolcccin es,t compuesta por cinco fichas.
-Entonces son iguales (falso). -Y con los azules y los redondos? -Iguales
(muestra correctamente los dos juntos, caso contrario, podra no haber pensado
que a Ca
Da). -Y con los discos y los cuadrados? -El de los discos ser
ms largo. Entre los discos estn los rojos y los azules (correcto).
Guy (8; 3): -El de los discos o el de cuadrados? -No son iguales. Los discos
son ms (correcto). -Y con los azules y los cuadrados azules? -Iguales. -Tra
ta de hacerlos. (Los hace y comprueba el error). -Y con los azules y los dis
cos? -Iguales (seala correctamente).
'
Veamos finalmente ejemplos de xitos en las tres cuantificaciones:
Sta (7; 6): -Los azules o los cuadrados azules? -El de los azules es ms grande. -Y con los discos y los azules? -Lo mismo.
Nin (8; 9): -(a o Ca)? -El de los azules porque los azules tienen discos y
cuadrados azules. -(c o D)? -El de los discos. -(D o a)? -Iguales. -(D
o Dr)? -'-El de los discos porque los discos rojos son slo la mitad de los discos.
Bau (9; 6): -(b o C)? -Uno va a ser ms largo: el de los azules. -;,Por qu?
-Porque estn todos los azules. -Y con los discos y los azules? -Iguales.
-Por qu? -Porque tendremos (para los D) los rojos y los discos azules y
(para los C) los discos azules y los cuadrados azules. -Y con los rojos y los
azules? -El de los azules ser ms largo: en uno tendremos discos y cuadrados
y en el otro solamente discos.
Parece pues que el problema de la cuantificacin de la inclusin (I), ya
estudiado en el eap. IV, sigue siendo el ms difcil de los tres. El problema
111 es naturalmente el ms fcil pues tiene que ver con clases desunidas. El
problema 11 o cuantificacin de dos clases con interseccin no es en todo
caso ms difcil que el de la inclusin, cosa que se trataba de establecer (pe
ro naturalmente hay que controlar que el nio compare bien, en a y D los
Ca
Ra con los Da
Dr y no solamente los Ca y los Dr). Si parece ms
fcil, puede ser por los entrenamientos provocados por las preguntas 1 a 6
{sobre todo 5 y 6), o porque la parte comn Da no puede ponerse en relacin con un solo todo como Ca y a en la pregunta I) sino con dos clases
totales a la vez, cosa que tal vez es ms simple desde el punto ele vista
figura l.
Examinemos finalmente el problema 8 sobre el "todos" y el "algunos". Hay
que' advertir en primer lugar que la configuracin Dr
Ra
Ca es exactamente igual a la del pargrafo l del cap. III (con la excepcin de que
aqu los cuadrados son azules en lugar de rojos y hay en cambio discos rojos) lo que equivale a decir que la configuracin del cap. TII comprendfo
implcit:Jmente las mismas relaciones ele interseccin (entre los
y los a
igual que aqu entre los D y los a). Pero la diferencia est en que en ese
momento no insistimos en ellas, mientras que en la experiencia present<-,
todos los problemas precedentes (1 a 7) tienen que ver con las interseccio
nes y, por lo tanto, podran ser concebidos como facilitando sistemticamente los problemas 8 sobre el "todos" y el "algunos". Hay, pues, inters en
determinar si es ste el caso o no. Los resultados muestran que no hay nada
de eso:
211
Cou (5; 8): -Son azules todos los cuadrados? -S. -Son cuadrados todos
los azules? -No, porque tambin hay discos (correcto). -Son rojos todos los
discos? -S. (Deja de lado la interseccin). -Son discos todos los rojos? -S
(correcto pero por reciprocidad con la ltima respuesta).
Fer (6; 5): -Son azules todos los cuadrados? -S. -Son cuadrados todos los
azules? -S (falso). -Son rojos todos los discos? -No, porque tambin hay
azules. -Son discos todos los rojos? -S (correcto). -Son discos todos los
azules? -S (falso). -Son azulea todos los cuadrados? -S (correcto).
Mal (7 ;2): -Son azules todos los cuadrados? -S (correcto). -Son cuadrados todos los azules? -No, porque hay discos y cuadrados (correcto). -Son
discos todos los rojos? -No, porque hay algunos como stos (discos azules).
-Son rojos todos los discos? -No, porque hay algunos que son azules ( correcto).
Hes (7; 5): -Son cuadrados todos los azules? -No, tambin hay discos azu
les (correcto). -Son discos todos los azules? -No,.porque tambin hay discos
rojos (este argumento invertido es tpico de la incomprensin de la pregunta,
traducida bajo la forma "son todos los discos azules?").
Zer (7; 6): -Son discos todos los rojos? -S. -Son azules todos los discos?
-No, porque tambin hay cuadrados (! cf. Hes). -Son rojos todos los discos? -S -Todos? -S (olvida la interseccin Da).
Chu (7; 10): -Son cuadrados todos los azules? -No. -Son rnjos todos los
discos? --No. -Son discos todos los rojos? -No, porque hay tambin discos
azules (!).
Encontramos as los mismos resultados que en el Cap. III. Por una parte
observamos en un mismo sujeto una mezcla de respuestas correctas y falsas,
aun tratndose de preguntas del mismo tipo ("Son B todos los A?", si A es
menor que B, o "Son A todos los B?"): estas variaciones pueden deberse
a menores facilidades figurale,s (el rojo y el azul se oponen con ms fuerza
que el disco y el cuadrado, etc.), o sobre todo porque el nio razona seguramente considerando al predicado ya desde el punto de vista de la comprensin ("Todos los A son b" siendo b = cualidad redondo, rojo, etc.), ya ,desde
el punto de vista de la extensin ("Todos los A no son B"
"Son unos B''
o "Son algunos B"). Est claro que el punto de vista de la comprensin fa.
cilita la rlspuesta, mientras que el de la extensin hace surgir el problema
(planteado por Hamilton) de la cuantificacin del predicado. Es en el caso
de un razonamiento en extensin, tanto para el predicado como para el
trmino que sirve de sujeto, donde los errores parecen polarizarse como en
el Cap. 111: mientras que la pregunta del tipo "Son [unos] A todos los B?"
provoca respuestas fcilmente correctas aun en el caso en que el nio la
comprende bajo la forma "todos los A, son todos los B?", la pregunta del
tipo "Son [unos] B todos los A?" da lugar a error cuando es comprendida
segn la falsa cuantificacin del predicado "son (todos los) B todos los
A?". Esto es precisamente lo que se advierte, por ejemplo, en el caso de
Mal, que niega, en contra de la evidencia, que todos los rojos sean discos
porque hay discos azules, y en el caso de Chu por la misma razn ("porque
hay tambin discos azules").
212
Pero lo que resulta esencial en los presentes resultados es que, tambin en el caso de preguntas del tipo" Son A todos los B?" (siendo A < B).
encontramos errores del mismo tipo, debidos sin duda a que se ha puesto
el acento sobre la interseccin de las clases en el caso de las preguntas precedentes (1 - 7): es as que Hes niega que todos los azules sean discos, no
porque haya cuadrados azules en la clase de las fichas azules sino "porque
hay discos rojos", lo que equivale a negar que todos los B sean A1 no porque existen -''B A'i" sino porque existen "A2 - no - B"! Del mismo modo
Zer niega que todos los discos sean azules, no porque haya discos rojos,
sino "porque hay tambin cuadrados [azules]".
Veamos finalmente casos del estadio III, es decir, respuestas justas y correctamente justificadas:
'
Sei (7; O): -Son cuadrados todos los azules? -No, hay discos y cuadrados.
-Son azules todos los discos? -No, hay rojos y azules. -;,Son discos todos
los azules? -No, todos no. -Son rojos todos los discos? -No, slo un grupo
(Dr). -Son discos todos los rojos? -S. -Son azules todos los cuadrados?
-S.
Car (7; 3): -Son azules todos los cuadrados? -S. -Son cuadrados todos los
azules? -No, hay discos azules. -Son azules todos los discos? -No, etc.
Hey (7; 3): -Son azules to<los los cuadrados? -S. -Son cuadrados todos los
azules? -No. -Son discos todos los azules? -No. -Son rojos todos los discos? -No, tambin hay discos azules.
Gra (8; 6): -Son azules todos los cuadrados? -S, porque no hay cuadrados
rojos. -Son cuadrados todos los azules? -No, tambin hay discos. -Son azules todos los discos? -No, tambin hay rojos. -Son discos todos los azules?
-No, tambin hay cuadrados. -Son discos todos los rojos? -S.
9. CONCLUSIONES
213
214
Captulo VII
216
Todas las estructuras cognitivas (as como, por otra parte, los procesos afee.
tivos) provocan ciertos efectos temporales: acciones ejercidas por una es
tructura percibida o concebida con antelacin, sobre una estructura perci
bida o construida ulteriormente, cuando existen relaciones suficientes (de
analoga, de vecindad espacio-temporal, etc.) entre estas estructuras sucesivas. Estos efectos temporales pueden consistir en perseverancias, en transportes temporales (con identificaciones o contrastes}. en trasposiciones o
transferencias de diversas formas (con anticipaciones o sin ellas) y finalmente en generalizaciones. Luego, contrariamente a los niveles perceptivos
y sensomotrices elementales, donde las acciones temporales tienen casi exclusivamente un sentido nico (una percepcin anterior modifica a la siguiente, pero sta no acta sobre aqulla), los numerosos intermediarios
que conducen de la trasposicin o de la transferencia sensomotriz a la ge
neralizacin conceptual de nivel operatorio dan lugar a posibilidades nuevas,
caracterizadas por la inversin del sentido de los efectos temporales. En
efecto; si las formas ms simples de generalizacin consisten simplemente
en asimilar lo nuevo a lo viejo, las formas superiores presentan, por el con'
trario, la propiedad de duplicar este proceso asimilador con un proceso
retroactivo tal que los elementos uuevos puedan tambin conducir a una
reestructuracin del sistema total al cual estn asimilados, y esto hasta mo
dificar los conceptos y los conocimientos anteriores. Son posibles entonces
muchas combinaciones, la ms equilibrada de las cuales consiste en que la
reestructuracin no destruya en nada la estructura anterior, sino que con
siga integrarla de manera "maximal" en una nueva estructura que comprenda entonces dos sistemas secundarios: el antiguo y el nuevo; pero reun
dos en una estructura total que conserve al anterior a ttulo de caso particular.
Entonces, para estudiar los pasajes de las estructuras perceptivas, o, al me
nos, figurales, a las estructuras operatorias, es de importancia fundamental
analizar cuidadosamente estos diversos modos ele las acciones temporales, y
singularmente las diversas formas de conservacin o de retoque de las estructuras anteriores durante la construccin de estructuras ulteriores, retoque a que obliga, por ejemplo, la intervencin de elementos nuevos.
Las tcnicas adoptadas fueron las siguientes:
Tcnica i (con material A): clasificacin en dos cajas solamente, lo cual
obliga a cambiar de clasificacin en cada asociacin. (O) los elementos inicia
les son superficies: crculos y cruces, todos verdes, del mismo tamao y del
mismo cartn liso; (1) primeras asociaciones: estrellas amarillas (del mismo
tamao y cartn); (2) segundos agregados: dos grandes rombos y semicrcu
los violetas (cartones lisos); (3) terceros agregados: tringulos y valos en
cartones ondulados.
217
Til (3; 6) (material B, tcnica II): despus de algunos tanteos, los clasifica en
azules (1) y rojos (11). Se le pide una clasificacin en grandes y pequeos, pero
contina hacindola en azules y rojos. Se le sugiere una clasificacin en figuras
dentadas y no dentadas, y la lleva a cabo. Pero cuando se vuelcan las cajas y se
procede a las asociaciones sucesivas, slo clasifica segn el color, como al comienzo.
218
azules 1 y rojos II). -No podras hacerlo de otro modo? (vuelve a colocarse
todo sobre la mesa). -S (vuelve a ponerlos): podra poner los rojos aqu (I) y
los azules ac (11). -Y de otro modo? -No, no s ms.
Prim (4; 10) comienza por poner los discos grandes rojos en I y los pequeos
discos rojos en II. Se le dan los azules y l afirma: "Aqu estn los grandes (I:
azules y rojos) y ac (11: azules y rojos) los chicos". Se le dan los discos den
tados (pequeos y grandes): trata de encontrar un trmino de conciliacin, pero
la reparticin no es absoluta en grandes y perueos y, despus de algunas re
estructuraciones, tiende a la dicotoma en dentados (1) y no dentados (II), aunque con excepciones. -Queda bien? -S, muy bien. -Podras hacerlo de
otra manera? Vuelve a elegir pero lo hace segn el tamao o seg1n la presencia
o ausencia de dientes. Renuncia por ltimo a toda clasificacin cualitativa y
pone alternativamente un elemento en 1 y otro en 11.
219
220
Sab (5; 8) clasifica luego los discos rojos en grandes y pequeos. Se le dan los
discos azules y construye dos tablas de doble entrada sucesivas, pero en diagonal:
.azul arriba y rojo abajo con los pequeos, sobre una diagonal, y los grandes
sobre la otra; luego pone el azul a la izquierda y el rojo a la derecha, sin cambiar
los tamaos. Se le da un juego parecido, pero integrado por discos dentados: Sab
~onstruye entonces con ellos una tahla de doble entrada correcta: los pequeos
:arriba, los grandes abajo, los rojos a la izquierda y los azules a la derecha (todos
dentados), Pero cuando quiere incorporar a esta tabla los discos simples anterio
res, pone en seguida los azules con los rojos dentados, y los rojos simples con los
dentados azules; luego corrige su error, lo cual da origen a una tabla de colores
1:0rrecta, pero con elementos simples y dentados en los cuatro casos y desprecio por el tamao en el caso de los discos simples. Se agregan por fin los cuadrados dentados y no-dentados: hay entonces superposiciones arbitrarias con mezcla de criterios y luego una reclasificacin general segn una tabla de doble en
tra1la (cuyas dos dimensiones conciernen slo a dos criterios, con desprecio de
los restantes), con los discos arriba y los cuadrados abajo, los rojos a la iz-quierda y los azules a la derecha.
(5; 8). La tcnica y el material son los mismos. Clasifica los discos rojos en
grandes y pequeos. Se agregan los azules: los clasifica en azules (1) y rojos (11)
sin ocuparse de los tamaos. Se le agregan los discos dentados: pone en 1, a la
izquierda, los azules simples grandes y en I, a la derecha, los azules dentados
~randes; pone en el borde superior de la caja I a los azules dentados pequeos
(apilados) y en el borde izquierdo a los pequeos azules rojos (sic); la misma disposicin repite en 11 con los rojos. Se le dan finalmente los cuadrados simples
y dentados: hace una serie de nuevas subdivisiones en 1 y trata de reproducirlas
en 11 pero abandona y los apila al azar.
Fan
Bae (5; 10) (tcnica 1, material A) clasifica los discos rojos en grande& y p.!-queos. Se le agregan los azules: pone en 1 los azules y en II los rojos, con los
grandes arriba y los pequeos ahajo (tabla de doble entrada en lo que respecta
a las figuras). Se introducen los cuadrados: agrega subdivisiones en 1 y en 11. Se
agregan loM ondulados: los coloca junto a los simples, segn sus formas y en
t;eneral segn sus colores (con errores que corrige rpidamente); algunas subdivisiones segn el tamao, pero no consigue lograr una simetra entre las ca
jas 1 y II.
Ric (5; 10) (tcnica II, material B), llega poco a poco a una tabla de triple entrada~
en 1 los grandes (rojos arriba, azules ahajo, discos a la izquierda y cuadrados a la derecha); en 11 los pequeos, con la misma disposicin. Pero est
incomodado por la tcnica 111 (cajas con tabiques para dicotomas sucesivas)
y por la falta de un plan de conjunto, lo que demuestra el carcter emprico del
xi~o precedente.
Nid (6; 1) (tcnica 11, material B) clasifica los discos rojos en grandes y pequeos. Se le agregan los azules: los rojos en 1 y los azules en 11, con los grandes
arriba y los pequeos abajo. Los discos dentados: los adapta a la clasificacin
precedente, pero llega slo a una figura semi-simtrica (rojos a la izquierda y
azules a la derecha, discos dentados grandes arriba y discos grandes simples ahajo, los cual, hasta aqu, da una tabla de doble entrada correcta; pero los discos
pequeos se juntan con los discos grandes simples, los discos dentados pequeos
van a la parte superior y los discos pequeos simples contra su parte inferior).
221
Myr (6; 2) clasifica los discos rojos en grandes y pequeos. Despus que se le
dieron los azules, ella los reparti en azules y rojos (sin distincin de tamaos).
Se le dan los discos dentados: pone los rojos en 1 con una diferenciacin en subcolecciones de dentados y no-dentados, y grandes y pequeos; en 11 estn to<lus
los azules, sin suhcolecciones. Se agregan los cuadrados: todos los rojos en 1 y
todos los azules e II, mezclados los unos con los otros.
Hug (6; 4) hace la repar1.ici{rn en grandes y pequeos (discos rojos), y despus
del primer agregado (de discos azules) en azules y rojos. Esta dicotoma simple
subsiste en el segundo agregado (de discos dentados) pero al tercero (de cuadrados ele dos colores, con y sin dientes) dice: "Ah, cuntos que tengo ahora!
Tengo que trabajar bien". No obstante, se limita a colocar como antes los azu
les en 1 y los rojos en II sin diferenciaciones. -No podras hacerlo de otro
modo? -No, no puedo. -Y as? (se ponen juntos dos dentados). -No, no
queda bien; (s) se podran poner aqu las estrellitas. Trata luego de hacerlo
pero se equivoca y tenina por hacer dos grandes clases sin diferenciaciones: los
, grandes y los chicos.
/ac (6; 7) comienza por repartir los discos rojos en grandes y pequeos. Despus de agregrseles los azules, hace una tabla de dos entradas. Se agregan los
discos dentados: retiene de ellos los grande8 y los clasifica en rojos (1) y azules
(11), les agrega luego los grandes no dentados de los mismos colores y los coloca debajo, lo cual vuelve a dar una tabla de dos entradas. Pero cuando quiere
colocar all los discos pequeos (y los pone sohre los grandes, lo que vuelve a
dar una tercera dimensin hacia arriha), pone los dentados pequeos sohre los
grai.des nodentados, y los no-dentados pequeos sobre los dentados grandes, lo
que ofrece un entrecruzamiento. Igualmente, al agregarse los cuadrados, comien. za por una reparticin entre cuadrados y discos y una diferenciacin entre den,1tados y no-dentados, pero para los tamaos y los colores se entrega a una serie
de subdivisiones sin plan ni simetra, lo que conduce nuevamente a una serie
de entrecruzamientos.
Pie (6; 8) comienza por los tamaos (con los discos rojos) y ms adelante, despus del agregado de los azules, se aferra hasta el final a nna dicotoma azul
rojo sin subclases. Respecto de los dentados, se limita a decir: "Oh, es cmico:
parecen estrellas!", pero los mezcla con los dems.
Kec (6; 10) se aferra desde el comienzo hasta el final a la dicotoma grande
pequeo. Cuando, segn la tcnica IV, se le piden las diversas posihilidades a
meclida que se van haciemlo los agl'l>gado~ (reestructurando todo ya sin cajas),
222
empieza a repartir segn las dicotomas cuadraclo-disco, azul-rojo, y grandepequeo, pero sin diferenciar en subdivisiones.
Estas respuestas de 5-6 aos sealan un progreso evidente respecto de las
de 3-4 aos, en el sentido de que la perseverancia y el olvido, o, dicho de
otro modo, las acciones temporales con sentido nico o las ausencias de
acciones temporales, dan lugar a retroacciones bajo la forma de reestructuraciones que tienden a conciliar los nuevos elementos con los sistemas anteriormente adoptados:
(1) En primer lugar, se encuentra menos perseverancia propiamente dicha,
tal como la que se presenta en los sujetos de 3 a 4 aos, al menos, que pueden cambiar de criterio cuando se les da un ejemplo, pero que son incapaces
de hacerlo espontneamente ni siquiera cuando se les pide que lo "hagan
de otra manera". En efecto: no podra decirse que hay perseverancia cuando
el sujeto conserva, sin ms, el primer criterio y hace las subdivisiones en
funcin de los siguientes: slo hay perseverancia cuando el sujeto no se da
cuenta de las novedades o las rechaza porque es incapaz de construir una
nueva dicotoma. Lo que falta an saber es si el sujeto es incapaz de hacerlo
o si prefiere solamente atenerse a una dicotoma simple incorporndole sistemticamente todos los nuevos elementos. En este aspecto, Get se aferra
hasta el final a la divisin inicial en grandes y pequeos y solamente despus del ltimo agregado {cuadrados) comienza a tratar de ensayar nuevas
subdivisiones: pero en su torpeza (faltas de simetra, etc.) se advierte que
experimenta una dificultad real para desligarse del sistema adoptado hasta
ah, lo cual testimonia un claro efecto de perseverancia. Myr desde el primer agregado sustituye la dicotoma en colores por 'otra basada en los tamaos y a ella se atiene hasta el final: pues bien; nuevamente el hecho de
que ensaye subdivisiones desde el segundo agregado (pero slo en I) y de
que renuncie a ellas desde el tercero, muestra que la perseverancia prima
todava sobre la retroaccin. Pie y Kec conservan tambin su dicotoma (inicial o secundaria) hasta el final de las subdivisiones, pero Kec muestra qne
sera capaz de sustituirla por otras.
(2) Ms a menudo (aunque menos que en los 3-4 aos) se encuentran reacciones de olvido o de rechazo de los criterios anteriores en el momento de
adoptar los nuevos. Esta reaccin es rara en el caso del primer agregado pero es, no obstante, lo que ocurre con Fan y con Pie, que olvidan los tamaos
cuando pasan a los colores. En cuanto a Myr y a Hug, que por un instante
hacen lo mismo, vuelven inmediatamente al criterio anterior. En cambio, el
nmero de los olvidos aumenta naturalmente despus del segundo y tercer
agregados.
(3) Vuelven a encontrarse todava, aunque cada vez menos, conjuntos mixtos de naturaleza contradictoria: por ejemplo Sab, despus de haber construido una tabla de doble entrada con los dentados (rojos + azules y pequeos
grandes), quiere incorporarle las formas simples e invierte los
colores. Este gnero de reacciones parece desaparecer a los 6 aos.
tados segn la misma disposicin, lo cual vuelve a constituir una tabla de triple
entrada; despus de esto coloca sobre los cuadrados los discos del mismo tamao
y color, lo cual agrega una cuarta dimensin a la tabla.
Bar (1; 6) reparte los discos rojos en grandes y pequeos, y luego subdivide las
dos clases -al agregarse los azules- en azules y rojos. Cuando se agregan los
discos dentados, mantiene su reparticin en grandes y pequeos, y pone en 1
los dentados en la patte superior de la caja, con los azules debajo, los rojos en
cima y los no-dentados en la hase de la caja, con la misma distribucin de los
colores; coloca en II los pequeos de una manera exactamente simtrica (tabla
de triple entrada). Cuando se agregan los cuadrados, conserva el mismo cuadro
y subdivide simplemente cada una de las dos clases precedentes en dos (cuadra
dos y di'scos), lo cual da a la tabla una entrada cadruple.
Gol (8; O) comienza tambin repartiendo los discos rojos en grandes (1) y pe
queos (II), para subdividirlos luego en azules y rojos. Despus del agregado de
los discos dentados, renuncia a la divisin en colores y reparte los grandes (siem
pre en 1) en discos simples -arriba de la caja- y dentados -abajo-; la misma distribucin vale para los pequeos en 11. Cuando se agregan los cuadrados,
ella subdivide los grandes en cuadrados simples y dentados y en discos simples
y dentados, con la misma reparticin en 11 para los pequeos (o sea, tenemos
una tabla de triple entrada con rechazo del color). Por el contrario, cuando se
le piden otras posibles clasificaciones, ella las construye (por ejemplo, discos en
I, cuadrados en JI y subdivisiones simtricas), pero atenindose a las tablas de
triple entrada.
Rau (8; 2) comienza por grandes y pequeos; luego, despus del agregado de
los discos azules, reparte los discos en azules y rojos con una subdivisin en
grandes y pequeos. Cuando se agregan los discos dentados, se mantiene el mis
mo cuadro, pero los azules (1) se reparten en dentados (con una subdivisin en
grandes y pequeos) y no-dentados (eon la misma subdivisin); ocurre exactamente lo mismo con los rojos en 11 (tabla de triple entrada). Luego del agregado
de los cuadrados, subdivide los azules (1) en cuadrados y redondos, dentados y
no-dentados (estos ltimos colocados sobre los primeros) y grandes y pequeos,
con reparticin simtrica de los rojos en 11 (tabla de entrada cudruple).
Bar (8; 8) comienza como Rau (tamaos y despus colores) hasta la tabla de
triple entrada, luego del agregado de los discos dentados. Pero, despus del agre
gado final de los cuadrados, no construye una cuarta entrada y se limita a las
tablas de doble entrada, pero segn tres combinaciones posibles: dentados o no,
cuad!ados o discos, y azul o rojo, con los tamaos como segunda dimensin.
Hag (8; 9) conserva el mismo sistema de dos clases hasta el final (grandes y
225
Estas reacciones del tercer estadio son netamente distintas de las anteriorea;
(1) Ya no hay perseverancia. Cuando un sujeto reproduce sin variar la
misma dicotoma hasta el ltimo agregado (como Hag), no lo hace por falta
ele movilidad retroactiva, sino para simplificarse el trabajo: para asegurarse
de ello basta preguntarle si concibe otros ordenamientos y ver cmo construye tablas de triple o cudruple entrada.
(2) Ya no hay casi olvido de las clasificaciones precedentes, a no ser por
distraccin momentnea o eleccin intencionada: Gol, por ejemplo, rechaza
el color y se contenta con tablas de dos o de tres entradas (en lugar de tres
y de cuatro).
(3) No hay ya subdivisiones contradictorias ni subdivisiones empricas sin
simetra.
( 4) Las reestructuraciones a las cuales dan lugar los agregados de nuevos
elementos pueden efectuarse 11in ninguna modificacin de los cuadros anteriores y por simples nuevas divisiones que se agregan a las antiguas o, por
el contrario, con la modificacin de las subdivisiones anteriores o de los
marcos mismos. Bar, por ejemplo, conserva de un extremo al otro el marco
general de grandes y pequeos, pero, cuando se produce el segundo agregado, sustituye la subdivisin en rojos y azules por la subdivisin dentads y
no-dentados (los colores dan lugar a una nueva subdivisin de orden 3, subordinada a la precedente); despus del tercer agregado, conserva el todo
y agrega simplemente una subdivisin de orden 4. Ste, por el contrario, modifica dos veces el cuadro general y muchas veces las subdivisiones.
(5) Pero poco importa el orden en que se efectan las diferentes subdivisiones (ya que se trata de reacciones multiplicativas y no de simples inclusiones, de tal modo que los colores interfieren con los tamaos, las formas
generales y la presencia o ausencia de dientes, sin ningn orden necesario
de inclusin en las cajas): lo importante es saber si los sujetos de cada es
tadio tratan de conciliar (o son capaces de conciliar) los nuevos criterios
(.agregados) con los antiguos, o si como en los estadios anteriores, sarifican
los criterios anteriores a los ulteriores, o a la inversa. Esta integracin retroactiva se caracteriza, entonces, por la generalidad de las reacciones multiplicativas: la construccin de una tabla de doble entrada es general desde el
primer agregado, y, o bien el sujeto construye inmediiatamente de por s las
tablas de triple o cudruple entrada, o bien se contenta con las de dos o
tres entradas, pero con la posibilidad de cambiar de criterio a voluntad.
(6) Las multiplicaciones lgicas de 2, 3 4 dimensiones son, por otra parte,
anticipadoras. La prueba de la intervencin de un esquema anticipador de
naturaleza operatoria se da a veces espontneamente cuando el sujeto enuncia sus proyectos: "Tiene que haber tres de cada clase, con eso es bastante",
dice Hen cuando habla de las tres subdivisiones a introducir despus de la
primera dicotoma. En la mayora de los casos, el carcter anticipador del
esquema multiplicativo que asegura la reestructuracin retroactiva slo est
atestiguado por la movilidad que el sujeto evidencia cuando se le pide vol-
226
En la experiencia precedente, los elementos estn dados sucesivamente, lo cual obliga a efectuar reestructuraciones retroactivas, ya sea por
subdivisiones, etc., de las clases ya constituidas, ya sea por una reelaboracin de toda la clasificacin. En la experiencia presente, todos los elementos se dan simultneamente y, una vez terminada la clasificacin total, se
pregunta si es posible efectuar otra (u otras) modificando el criterio del
cual se parti. Se utiliza el mismo material inicial (cuadrados y discos, ro
jos y azules, de dos tamaos y sin dentado), pero, naturalmente, el problema por resolver es ms difcil, por dos razones: por una parte, es ms
fcil hacer una clasificacin multiplicativa si la atencin es atrada sucesivamente por las tres o cuatro dicotomas posibles (A1 y A'i; A2 y A'2;
Aa y A'a; etc.) que si todos los elementos se dan juntos, de tal modo que
el sujeto no puede saber de entrada si la clasificacin ser multiplicativa
(con dicotom.as que se interfieren entre s) o aditiva (con introducciones
sucesivas en las cajas: A < B < C, etc.); por otra parte, es ms fcil re
estructurar lo que ya est clasificado cuando las clases son poco numerosas y se trata simplemente de incorporar elementos nuevos, que reelaho
rar el todo buscando un nuevo criterio o modificando el orden seguido
hasta entonces. De todos modos, el problema se plantea de otra manera y
sera importante completar el examen de las reacciones ante las incorpo227
raciones sucesivas con el de los cambios globales de criterio, para formarnos una opinin adecuada del grado de movilidad retroactiva de los sujetos de nuestros estadios I a III {o II y III). Para que la comparacin
sea ms completa, hemos aadido tres agregados fuera de trmino a la
experiencia del cambio de criterio que conduce a tres parejas de cualidades (forma, color y tamao): elementos con grandes diferencias de ta
mao, otros con agujeros {las figuras agujereadas en el centro o las no
agujereadas corresponden as a las formas dentadas o no dentadas del 1)
y grandes cuadrados amarillos (que se suman a los rojos y azules).
La tcnica, en pocas palabras, es la siguiente. Se dan al nio cuadrados y
discos rojos y azules de dos tamaos (de 25 mm. de lado o de dimetro,
respectivamente, o de 50 mm.). Luego se le pide que diga qu es lo que ve
(mediante una descripcin verbal de los elementos). Luego se le pide una
clasificacin libre, y luego una dicotoma en dos grandes cajas (permitindole hacer subdivisiones, si es que el sujeto lo desea, pero sin obligarlo a
hacerlas. Luego se solicita otra clasificacin, y lo mismo hasta obtener tres
clasificaciones sucesivas. Finalmente, con otros sujetos, se utilizaron tamaos de 13 a 75 mm. de lado o de dimetro (con agregados eventuales de
grandes cuadrados amarillos y de figuras agujereadas).
A continuacin damos los resultados numricos obtenidos con sujetos de 5
a 8-9 aos, indicando adems el nmero de criterios adoptados por el nio
en el curso de una interrogacin homognea 2 alrededor de 40 sujetos han
sido examinados, adems con diversas variaciones en la interrogacin cl
nica):
Cuadro XVIII. Nmero de los criterios obtenidos de 5 a 9 aos:
Edadeil
(N" de suietos)
Criterios: O3
l
2
3
8-9
ao.~
6 aos
7 aos
(17)
(18)
(13)
5%
11 %
56 %
28 %
o
o
12 %
12 %
47 %
29 %
31'%
69%
27 %
76 %
84%
100 %
5 ao
(12)
27 %
46%
27%
228
rial segn dos. o tres dicotomas exhaustivas, no est lejos de saberlas agrupar simultneamente segn un esquema multiplicativo.
Pero el problema de este captulo no consiste en volver sobre el desarrollo
de las clasificaciones aditivas (captulo IV) y multiplicativas (captulo VI):
consiste en separar los factores de movilidad retroactiva y anticipadora susceptibles de explicar estos dos desarrollos solidarios. Pues bien, el cuadro anterior nos proporciona un ndice cuantitativo neto de los progresos de la
movilidad retroactiva (reestructuracin de la clasificacin de conjunto por
uno o dos cambios de criterio, o ausencia de reestructuracin por la fijacin de un solo criterio o carencia de dicotoma inicial exhaustiva). El anlisis cualitativo de los casos nos va a permitir, por otra parte, un complemento til de lo que nos ense, en el 1, la incorporacin de elementos
sucesivos: vamos a preguntarnos, en efecto, si existe una relacin entre el
grado de movilidad retroactiva del nio -comprobable en el modo en que
llegue o no a las reestructuraciones con cambios de criterio- y su grado
de movilidad anticipadora, estimado segn la manera en que emprende la
clasificacin espontnea inicial y en que resuelve las primeras dicotomas
que se le pide que haga.
Para estudiar esta relacin, examinemos ahora los sujetos del estadio 11
(5-7 aos, trmino medio), cuya dbil movilidad retroactiva conocemos, y
cuyas conexiones con su grado de capacidad anticipadora se tratarn de
establecer:
Bla (5; O) comienza por una figura compuesta (objeto colectivo) del tipo de las
reacciones del estadio 1 (grandes cuadrados rojos pegados, reunidos con peque
os cuadrados rojos). -Puedes amontonarlos? (construye cinco pequeas CO
lecciones: cuadrados rojos grandes, cuadrados rojos pequeos, discos rojos pe
queos, cuadrados azules pequeos y crculos azules de dos tamaos). Se le dan
entonces dos cajas: pone en la primera todos los cuadrados (grandes y pequeos,
rojos y azules) pero tambin los discos azules (grandes y pequeos), y en la segunda los discos rojos y nuevamente los discos azules (grandes y pequeos).
-Estos van bien juntos? -No. (Toma los discos azules pequeos de 1 y los
pone en II). -Y stos? (discos azules grandes). -Hay que ponerlos ac {toma
una tercera caja, 111). -Y si los pones todos en dos cajas? (Termina por poner
todos los azules en 111 y todos los rojos en 11).
Se vuelve a mezclar todo y se le pide una nueva clasificacin: hace pequeas
coleeciones con los cuadrados rojos grandes, los discos rojos pequeos y los cua
drados rojos pequeos, los cuadrados azules pequeos, los discos azules pequeos
y los discos azules grandes; luego pone todos los rojos en 1 y todos los azules en
11. No encuentra otros criterios. Cuando se le da un cuadrado amarillo grande,
lo pone solo en 1 y todo el resto en 11, sin encontrar mejor solucin. Por el
contrario; cuando se le colocan todos los cuadrados en 1 y todos los discos en II,
acepta el sistema "porque all (1) son todos discos", y ac (1) "todos cuadrados".
Nyf (5; O) procede por agrupamientos pequeos y luego usa las cajas: en 1 los
cuadrados azules y rojos pequeos, en 11 los discos, en montoncitos separados
(grandes y pequeos) y en 111 los cuadrados rojos grandes. Se le pide una cla
sificacin en dos cajas (despus de una nueva mezcla): pone en 1 los cuadrados
rojos grandes y algunos discos azules grandes, y en 11 los discos azules pequeos
y algunos discos azules grandes (la coleccin I, entonces, est compuesta por los
229
grandes, y la 11 por los azules, pero sin dicotoma). Pone en seguida todos los
discos en 1 y todos los cuadrados en 11. Nueva mezcla y pedido de una nueva
clasificacin: comienza otra vez a hacer pequeos montones que se relacionan
ya sea por la forma, ya sea por el color, y termina por poner todos los azules
en 1 y los rojos en 11. Se le da el cuadrado amarillo grande: lo pone con los ro
jos "porque tiene el mismo tamao" (muestra los cuadrados rojos grandes).
Jae (5; 2) va analizando uno por uno y llega a una reparticin en discos y cuadrados. -Puedes hacer dos montones de otra manera? -S (retoma los elementos uno por uno y los va agrupando progresivamente hasta terminar en
una nueva dicotoma entre discos y cuadrados). -Ya est? -S. -No puedes
encontrar algn medio para hacerlo de otro modo? -Si (y termina una vez ms
en la dicotoma discos
cuadrados). -No podran ir as? (se los reparte en
azules y rojos). -Se parecen? (1). -No, porque hay cuadrados y discos. Cuan
do se agregan los elementos agujereados por un orificio circular, Jac se limita
a decir que "son discos y cuadrados, y que algunos tienen un disco" (= el orificio central!).
Duc (5; 3). -Qu es lo que ves? -Discos, cuadrados, discos grandes, cuadrados chicos. -Alguna otra cosa? -No. Construye poco a poco seis montoncitos
y luego los reparte en dos cajas: en 1 los cuadrados rojos pequeos y en 11 las
otras pequeas colecciones yuxtapuestas. Despus de una nueva mezcla y un
pedido de que encuentre otra clasificacin, pone en 1 los cuadrados rojos gran
des y en 11 las cinco pequeas colecciones restantes.
Lie (5; 5) hace tres conjuntos: (1) los cuadrados pequeos azules y rojos, (11)
los discos grandes azules y los cuadrados rojos grandes, y (III) los discos azules
y rojos pequeos. Luego corrige: (1) cuadrados azules pequeos, (11) cuadrados
rojos pequeos y grandes, (111) discos. -Esto va todo junto (111)? -Son todos
discos. -Y esto (II)? -Son todos cuadrados. -Y esto (I)? -Tambin son
todos cuadrados. Divide en dos cajas en discos y en cuadrados y recomienza en
cada ensayo. El experimentador reparte el todo en rojos (1) y azules (11). -Es
tos van juntos (l)? -No. -Ests seguro? -Si. El cuadrado amarillo grande,
que se le entrega en seguida, es simplemente clasificado junto con los dems
cuadrados.
Ros (5; 5) hace seis pequeas colecciones y las reparte en dos cajas en rojos y
azules. Se le pide una nueva clasificacin: comienza con los cuadrados rojos pe
queos en 1 y los discos azules pequeos en 11; luego contina poco a poco os
cilando entre el criterio de la forma y el del color, y termina por poner en 1 los
23(J
Comprobamos, entonces, con esta tcnica, como con la del 1, que los su
jetos de este estadio II demuestran una dbil movilidad retroactiva, lo cual
se manifiesta por una dificultad bastante sistemtica ante las reestructura
ciones segn nuevos criterios (la perseverancia lleva aqu naturalmente a
lo que tambin llamamos olvido de los criterios precedentes, ya que se tra
ta, en este caso particular, de reestructurar el conjunto de una clasificacin
ya construida y no de reestructurar las clasificaciones parciales a medida
que se dan las nuevas incorporaciones).
El problema reside ahora en plantear el anlisis de esta falta de movilidad
retroactiva, tratando de ver si se presenta alguna relacin con una falta
-concomitante de movilidad anticipadora: luego, contrariamente a la tcnica
del 1, la que empleamos ac nos ofrece una serie de enseanzas a este
respecto, puesto que, para cada sujeto, asistimos a su clasificacin espont
nea previa en funcin del i!onjunto de los elementos en juego.
Desde este punto de vista, el indicio ms interesante (cuando el sujeto
construye varias subcolecciones, como ocurre aqu casi siempre) consiste en
establecer: (1) si el nio procede a partir de subcolecciones elementales Je
orden A para llegar por reuniones sucesivas a colecciones de un orden
superior B o C, descuhriendo solamente entonces las dicotomas B + B,, etc.
(debidas al hecho de que los A1, A2, etc., constituyen una coleccin total
B, y de que los 3, A4' etc., constituyen otra totalidad B'); o bien (2) si,
por el contrario, el sujeto parte <le conjuntos ms generales de orden
o
B para subdividirlos segn las dicotomas B y B', o A y A' (o incluso A2 y
A' 2, que corresponden a A1 y A' 1 en B), etc. La significacin de esta
-diferencia consiste en que, cuando el sujeto sigue este segundo orden, que
llamaremos "descendente" (2: pasaje de los conjuntos ms generales a los
ms especiales por subdivisiones o dicotomas), se debe comnmente a que
procede de una manera anticipatoria, lo cual le permite entonces cambiar
ms fdlmente de criterio relroactivamente; por el contrario, cuando el
mtodo seguido es "ascendente" (1: pasaje de las suhcolecciones iniciales
a conjuntos ms amplios por reuniones progresivas), es en general porque
el sujeto procede elemento por elemento, sin anticipaciones, y, en conseeuencia, sin movilidad retroactiva cuando se trata de cambiar de criterio.
Es extrao, entonces, comprobar que en la presente prueba, en la cual
el material complejo debe ser antes clasificado espontneamente por el
nio, los sujetos del estadio II proceden todos elemento por elemento, por
231
el mtodo ascendente y sin anticipacin; Bla, despus de su figura compuesta, construye cinco pequeas colecciones que no consigue dicotomizar
sin algunos tanteos; Nyf procede de igual modo. Jae llega a un reparto
en discos y cuadrados, pero luego de examinarlos uno por uno. Duc y Roth
comienzan por pequeos montones y omiten las dicotomas iniciales. Lie
comienza por tres grupos, y slo demasiado tarde encuentra el reparto
en discos y cuadrados al cual se atendr hasta el final. Ros y Kun llegan
con ms rapidez a la dicotoma azules-rojos, pero luego de la construccin
de una serie de pequeas colecciones. En resumen, ninguno sigue un plan
despus de un inventario sistemtico, sino que efectan el inventario construyendo de entrada pequeos montones, vale decir, comenzando directamente la clasificacin, que carece as de toda visin anticipatoria. No obstante, a cada uno de estos nios se les pidi, antes de su clasificacin espontnea, que describieran lo que vean, lo cual hubiera permitido la
formacin de un esquema anticipador; pero estas descripciones previas
consistieron slo en enumeraciones incompletas, que procedan al azar y
sin relacin alguna con lo que segua. Duc, por ejemplo, que parece comenzar por una descripcin dicotmica ("discos, cuadrados"), slo percibe
imperfectamente los tamaos ("discos grandes, cuadrados chicos"), omite
los colores y construye inmediatamente seis montoncitos que reparte en dos
cajas sin relacin con su exposicin verbal.
Est claro entonces que la clasificacin as construida en orden ascendente carece de movilidad retroactiva (cambios sistemticos de criterios)
por las mismas razones que carece de movilidad anticipadora. El orden ascendente comporta, en efecto, la bsqueda inicial del maximum de seme
janza (en comprehensin) entre elementos que forman por ese hecho las
ms pequeas colecciones; slo entonces se las agrupa segn equivalencias
cada vez ms amplias, hasta formar poco a poco las unidades superiores
del sistema. Este orden ascendente implica, por el contrario, la bsqueda
inicial de los caracteres ms generales (maximum de extensin y, por con
siguiente, minimum de comprehensin) y luego un pasaje a los caracteres
especiales segn las diversas subdivisiones posibles: en este caso, el ,sujeto
est obligado simultneamente a anticipar las subdivisiones, pues para en
contrar los caracteres ms generales ha debido pasar revista a los dife
rentes criterios, y a elegir entre las subdivisiones compatibles con estos
diferentes criterios. Es esta eleccin la que explica entonces por qu los
cambios ulteriores de criterio son ms fciles en orden descendente, puest<>
que la eleccin implica la conciencia de las diversas posibilidades. Por el
contrario, si el orden ascendente no excluye en principio ni la anticipa
cin ni la movilidad retroactiva, tampoco las implica, y permanece en
teramente compatible con una marcha emprica que procede elemento por
elemento: cada montoncito que se basa en la semejanza "maximal" puede
estar constituido, en efecto, independientemente de los otros, y sus reu
niones en unidades superiores pueden efectuarse sin eleccin y por simple
predominio fortuito de uno u otro de los caracteres utilizados en la cona
truccin de la ltima subcoleccin. Es por ello que, cuando se le pide una
nueva clasificacin, el sujeto, que recomienza el mismo camino emprico,
232
Des (6; 9) comienza por una dicotoma: "Cuadrados y discos". -Cuntas cajas
te hacen falta? -Dos: para los cuadrados y para los discos. -Podras hacerlo
de otra manera? (se mezcla todo). (Pone en 1 los cuadrados rojos grandes, los
discos rojos pequeos y los discos azules pequeos, y en II los discos azules grandes, los cuadrados rojos pequeos y los cuadrados azules pequeos, en tres sub
colecciones en cada caja, lo cual produce un sistema cruzado). -Estn bien as
juntos? -Ah, no! (pone todos los rojos en 1 y todos los azules en 11). -As
est bien? -S, porque estn por colores. -Podras hacerlo de otra manera?
(Vuelve a empezar por cuadrados y discos, como al principio). -Y de otra
manera? -En realidad, no s ... Todos los chicos con los chicos y los grandes
con los grandes. Se le da el cuadrado amarillo: vuelve a clasificar por la forma.
Mar (6; 10) empieza con ocho montones que clasifica en cuatro cajas segn un
principio de triple entrada: pequeos y grandes, discos y cuadrados, azules y
rojos. Cuando se le pide una clasificacin en dos cajas, los reparte sucesivamentet
en azules y rojos, cuadrados y discos, y grandes y pequeos.
Art (7; O) empieza por tres colecciones: los cuadrados grandes, los discos grandes y los pequeos (subdivididos segn formas y colores). -Y en dos cajas?
(no se los mezcla, sino que slo se efecta una anticipacin verbal). -Cuadra
dos y discos. -Y de otra manera? (siempre sin mezclar). -Se pueden poner
los discos azules con los cuadrados azules, y los rojos con los rojos. -Habra
algn otro medio? -No. (Se mezclan). (Reparte segn los tamaos): -Ac es
tn los grandes, y aqu los chicos.
A continuacin tenemos casos evidentes de anticipaciones por dicotomas
descendentes, con cambios de criterio:
Per (7; 1): -Qu es lo que hay ac? -Cuadrados y discos. -Cuntas cajas
necesitas? -Dos: los cuadrados grandes en la primera, los discos grandes en la
segunda .. en total, cuatro (prev la misma dicotoma con los pequeos). -Y
con slo dos? _,..Los cuadrados y los discos. -Se puede de algn otro modo?
-S: todos los rojos juntos, y los azules juntos. -Y de otra manera ms?
-Todos los grandes juntos, y los chicos juntos. Para el cuadrado amarillo gran
de, Per prev las dos posibilidades de una clasificacin por la forma y por el
tamao.
Mou (7; 6): -Qu es lo que ves? -Cuadrados y discos, grandes y chicos.
-Cuntos montones hars? -Tres .. no, cuatro (hace una tabla de doble en233:
trada y subdivide segn los colores). -Y slo en dos cajas? -Los cuadrados y
los discos. -Puedes hacerlo de otra manera? -S: los azules y los rojos.
Gil (8; O) reparte de entrada rojos y azules. Despus que se los mezclamos, los
clasifica en discos y en cuadrados. -Puedes hacerlo de otra manera? -S: todos los grandes juntos y todos los chicos juntos.
En estos sujetos se comprueba la intervencin de una nueva actitud. El
camino seguido hasta aqu consista en buscar las semejanzas gradualmente, pasando de las semejanzas mayores a las ms dbiles, con totalidades
construidas por reuniones progresivas en el curso de tanteos mltiples. En
el nivel del estadio 111 alcanzado por estos ltimos sujetos, el nio parte,
por el contrario, de la totalidad, para subdividirla en subclases, lo cual
supone una comprensin de un carcter general que se aplica a todos los
elementos (form;J, color y tamao) y la anticipacin de dicotomas segn
uno o varios de estos caracteres. Sera entonces esta movilidad anticipadora
la que explicara la movilidad retroactiva que se manifiesta por los cambios posibles de criterios.
Pero para demostrar tal hiptesis, nos falta estudiar la anticipacin misma,
solicitando a los sujetos que enuncien sus proyectos de clasificacin antes
de ejecutarlos, que es lo que haremos en los prrafos siguientes. Por ahora,
nos falta mostrar (sta es la nica contribucin nueva que nos permiten
las presentes observaciones) que en este nivel en el que el nio demuestra
ser capaz de reestructurar sus clasificaciones anteriores cambiando de criterio segn las tres posibilidades ofrecidas, se vuelve igualmente apto para
mantener la unidad de las clases constituidas, incluso annque se mezclen
las subclases constituyentes. Una reaccin de tal ndole puede parecer na
tural al primer anlisis, y carente de significacin: por el contrario, nos
ofrece uno de los indicios de que la clasificacin en el nio se diferencia
de las acciones materiales de poner en montones o de subdividir los mon
tones (colecciones y suhcolecciones) por el hecho de avanzar por operacio
nes mentales de reunin o de dicotoma con conservacin del todo en
caso de la modificacin de la disposicin espacial de los elementos:
Citemos un ejemplo del estadio 11. Dei (5; 5), quien, cuando se le mezclan los
discos que haba dividido en rojos y azules, reacciona de la siguiente manera:
-Todava van juntos? -No, ya no van juntos porque estn deshechos. -Pero
cmo son? -Redondos. -Entonces, van juntos? - .. Seguramente estas propuestas pueden dejar subsistir una duda, pues el nio quiz comprende que se le
pregunta simplemente si los elementos siguen estando bien ordenados. Pero precisamente el sujeto no ha llegado todava a disociar estas dos nociones de "ir
juntos" (en tanto clase) y estar "bien ordenados" (en tanto coleccin), como,
por el contrario, hacen los del estadio 111:
Phi (1; 2) clasifica segn la forma y reparte los cuadrados en grandes y peque
os. Se sacude la caja, mezclndose todo: -Todava est bien? -No es lo mis
mo, porque ya no estn en columna, pero, como son todos cuadrados, van bien
juntos.
234
Her (7; 6). Id.: -Estn ordenados de otro modo. -Pero van bien juntos o
no? -No ... s, se los puede poner juntos. No tienen el mismo tamao, pero son
todos cosas cuadradas.
235
le permitan evitar los ensayos y los errores, ni en el terreno de los proyectos verbales ni en el de las realizaciones efectivas.
__
En segundo lugar, y esto es menos evidente, conviene sealar que los pro
yectos de clasificaciones que analizaremos constituyen un ndice, menos
directo de lo que podra parecer, de la intervencin de los esquemas anti
cipatorios propios de la clasificacin operatoria. Lo que se tratara de
establecer es, en realidad, en qu medida un sujeto, puesto en presencia
de un material para clasificar, anticipa la "forma" de esta clasificacin
vista como sistema de inclusiones en cajas con reparto del todo en clases
desunidas y de stas en subclases, o con un reparto del mismo todo segn
varias distribuciones distintas (al cambiar el criterio de las clases, el de
las subclases se convierte en el de las clases, y recprocamente). Luego~ lo
que obtenemos con la tcnica elegida es una anticipacin simultnea de
una forma y de su "contenido", o sea, una anticipacin de la reparticin
de los elementos mismos. Notemos adems que ser difcil, en el caso de
la clasificacin, proceder de otra manera, pues la forma ele una clasificacin no podra describirse en s misma sino por medio de un simbolismo
abstracto de nivel muy superior (en el captulo IX veremos que no ocurre
lo mismo en el caso de las seriaciones, donde el nio puede representar
con el dibujo una configuracin serial antes de anticipar la seriacin del
contenido mismo, pero ello en la medida en que la forma a que tiende no
constituye todava una estructura operatoria sino que es solamente una estructura "figura!"). Est claro entonces que las reacciones que a nosotros
nos interesan no consisten solamente en anticipaciones completas, con pre
visin del nmero exacto de sobres necesarios, de todas las clases y sub
clases, sin olvidos y, especialmente, con una coincidencia precisa entre el
proyecto y su ejecucin ulterior: tambin tendremos que dar cuenta de
las anticipaciones parciales, en tanto ponen en evidencia una anticipacin
de la trama misma de la clasificacin o sealan las etapas de la construccin
de esta trama.
Aclarado esto, he aqu los resultados obtenidos por 93 sujetos en lo que
concierne a la primera clasificacin (antes de todo cambio de criterio re
ferido a la forma o al color, con subclases formatamao o forma-color,
etc.). La estadstica de este cuadro XIX se refiere slo a los casos examinados con la tcnica normal (sin enumeracin previa de los elementos):
Cuadro XIX. Desarrollo de la anticipacin de la primera clasificacin en
funcin de la edad {en % de los sujetos):
Edades:
4 aos 5 aos 6 aos
(Nmero de sujetos}
(20)
(12)
(18)
A. Sin anticipacin ........
65
75
22,2
B. Anticipacin parcial .....
22,2
25
25
<::. Anticipacin completa ...
55,6
o
10
B C Anticipacin parcial o
77.8
completa ...............
25
35
L..
92,8
93,2
237
(8)
(20)
(17)
(17)
(12)
(12)
4.
87,5
40
35,3
11,7
16,7
8,3
12,5
60
58,8
70,6
8,3
33,3
5,9
17,7
75
58,4
60
64,7
88,3
83,3
91,T
Edades:
B.
c.
B+C ....................
238
12,5
2.39
210
(Vuelve a mostrar el cuadrado amarillo grande). -Y con qu? -Esto (el cua
drado rojo grande). -Es la misma cosa? -S. -Por qu? - ... -Hay que
poner en el mismo sohre lo que sea lo mismo. (Muestra el disco azul pequeo).
-Con qu? (El cuadrado amarillo grande). -Con el cuadrado (muestra el
tringulo azul grande). -Son los cuatro lo mismo? - .. -Muestra lo que
sea igual. (Muestra el cuadrado amarillo grande y el disco rojo grande). -;,Son
Jo mismo? -S. -Por qu? -Esto y esto (muestra el cuadrado amarillo gran
de y el tringulo azul grande). -Por qu? -Porque hay que meterlos iuntos
en el sobre. -Mira todo: hay muchas cosas; no hay algunas que son parecidas?
-S (muestra los diferentes cuadrados, de colores y tamaos diferentes). -Bien.
Entonces, qu se escribir en el sobre que rene a todas esas cosas? -Lo que
hay (= habr) adentro. -Qu se escribe, entonces? -Un cuadrado. -Uno
o varios? -Varios. -Y cuntos sobres ms? -Esto (muestra los seis discos y,
de ellos, dos veces el disco azul pequeo). -Qu se escribir en el sobre?
-Varios discos. -Y cuntos sobres ms? - .. -Cuntos hacen falta para
ordenar todo eso? - .. -Qu pondremos en este nuevo sohre? -Esto, esto,
esto (muestra algunos de los tringulos). -Qu se escribir? -Varios techos.
-Y cuntos sobres ms? - ... ~Entonces, qu pondrs ah? -Los discos.
-Y ac? -Los cuadrados. -Y aqu? -Los techos.
-Ahora trata de ordenar todo de otra manera, de poner otra cosa en los sobres.
Se te ocurre algo? -S. -Cuntos te harn falta? -Tres. -Qu pondrs en
el primero? (Muestra tres discos pequeos, lo cual parece indicar una clasificacin segn el tamao). -Qu escribirs encima? -Discos. -,Y en el otro
sobre? -Techos (muestra los seis tringulos). -Y en el otro? --Cuadrados.
-Te hacen falta ms? -No hacen falta [ms]. -Esto es diferente o es lo
' mismo que antes? -Es diferente. -Por qu no es lo mismo? -Porque los te
chos... -Entonces, por qu es diferente? -Los discos. -Por qu son diferentes? -Hay que ordenarlos. Se abandona la clasificacin por anticipacin y
Jul ordena los discos en una especie de objeto colectivo formado por tres pa
rejas, dos de las cuales tienen uno grande a la izquierda y uno pequeo a la
derecha, y la ltima tiene el grande a la derecha y el pequeo a la izquierda
(la primera pareja est formada por azules y las otras dos por uno azul y uno
amarillo}.
Se le pide una ltima clasificacin, pero vuelve a la pura forma. Luego se le
hacen algunas preguntas sobre "todos" (cf. captulo III) que dan, sin excepcin,
lugar a errores: afirma, por ejemplo, que todos los cuadrados son grandes. -Y
todos- los grandes son cuadrados? -S. -Observa bien. -No: los cuadrados y
los discos (olvida los tringulos); etc.
Fel (5; O). Se le pide poner juntos "los mismos" y prever cmo llenar los so
hres. Fel muestra el tringulo amarillo pequeo. -Y con esto? (Muestra el
tringulo ,azul grande). -Por qu? -Porque s. -Y luego? (Muestra el
cuadrdo rojo pequeo y luego el disco azul grande y dice:) -No (muestra el
cuadrado amarillo pequeo). -Y despus? (Muestra el disco azul grande y el
disco rojo grande; luego los cuadrados rojo y amarillo grandes). -Los mos
traste a todos? -S. -Cuntos sobres harn falta? (Fel muestra dos cuadrados
grandes, dos tringulos pequeos, dos cuadrados pequeos y dos discos grandes).
-Y despus? -Nada ms. -Es realmente todo? -Dos discos chicos ms.
-Est todo? -S. -Cuntos sobres hacen falta? -Tres. -Qu pondrs en
241
pande a una intuicin intermedia entre la nocin topolgica de figura cerrada (= "dis
~o"), considerada ac como gnero, y la nocin euclideana de cuadrado, considerada
como espetic.
242
243
truida en la accin por los mismos sujetos avanza por reuniones sucesivas y
tanteos a partir de colecciones pequeas, como si la anticipacin se orientara segn un mtodo descendente y la clasificacin efectiva segn un mtodo ascendente, pero sin que hubiera sntesis ni relacin de reversibilidad
entre los dos procesos. Veamos estos ejemplos del comienzo del estadio II,
que se caracterizan igualmente por una dbil movilidad en los cambios de
criterio:
Wut (5; 10): -Cuntos sobres hacen falta, muchos o pocos? -Pocos. -Tres,
cuatro? -Cuatro. -Cuatro u ocho? -Cuatro. -Qu vas a poner en esos
sobres? -Discos (muestra el primer sobre). -Y en este otro? -Cuadrados.
-Y en este otro? -Tringulos. -Falta algn sobre, o est todo? -Est todo.
-Y en aquellos sobres no se puede poner nada? --S, discos. -Mustralos.
-Estos. -Eso es todo? -Estos (dos discos grandes y dos pequeos). -Y
en este otro sobre? -Estos (un cuadrado grande y uno pequeo). -Eso es
todo? -S. -Mustralos nuevamente. (Muestra cinco). -Y en el otro sobre?
-Estos (los tringulos).
La clasificacin en accin, por el contrario, procede por colecciones pequeas:
los tres cuadrados grandes y luego los tres pequeos, los tres discos grandes y
luego los tres pequeos, los tres tringulos grandes y luego los tres pequeos.
Despus Wut vuelve a empezar, pero lo hace por los colores, distinguiendo las
formas y los tamaos. Llega as a dos figuras de conjunto sucesivas que constituyen casi tablas de triple entrada pero con algunas asimetras. La primera
-est formada por tres ordenaciones superpuestas: tringulos, cuadrados y crculos, cada una de las cuales tiene tres elementos pequeos a la izquierda y tres
grandes a la derecha; estos tres, a su vez, se reparten segn los colores rojo,
amarillo y azul (con una inversin del tipo rojo-azul-amarillo en el casu de
los cuadrados). La segunda figura de conjunto est constituida por tres parejas
de columnas, de las cuales una es roja, la otra amarilla y la otra azul; la columna de la izquierda de cada pareja contiene los elementos pequeos, y la de
la derecha los grandes (excepto una variante en los rojos) y los elementos superpuestos siguen este orden: cuadrados, discos y tringulos, con algunas variantes.
Rap (6; 10): -Cuntos sobres harn falta? (Mira el conjunto de los elementos).
-Dos. -Ests seguro? -S. -Qu se escribir en el primero? -Discos.
-Y en el segundo? -Cuadrados. -Y ya estar todo en orden? -No. -Cun
tos faltarn? -Uno. -Y qu se escribir? -Techos. -Todo estar en orden? S. -;.Habr sobres suficientes? -S.
Cuando se pasa a la clasificacin efectiva, Rap, por el contrario, construye seis
pequeas colecciones distinguiendo, dentro de cada forma, los elementos grandes de los pequeos. Duda incluso en reunirlos en colecciones de rango superior; respecto de los tringulos, grandes y pequeos, por ejemplo: -Se los
puede poner juntos? -No, no se puede; hay que quitar los chicos. -Pero, no
tienen algo de parecido? -Son lo mismo, pero hay algunos ms chicos. En
cuanto a los ensayos de cambio de criterio, Rap recae en las mismas seis subcolecciones, pero acepta finalmente reunirlas en tres colecciones, a las que lla
ma "cuadrados peque1ios y grandes", etc., "porque son todos cuadrados", etc.
Por el contrario, fracasa eu la cuantificacin de la inclusin (captulo IV) y
piensa que hay tantos cuadrados pequeos como cuadrados, puesto que los compara no con los cuadrados en general, sino con los cuadrados grandes.
244
Gra (6; 10) -Cuntos sobres hacen falta? -Para poner todos los cuadrados,
los grandes y los chicos, en el mismo sobre? -Como quieras. Cuntos hacen
falta? -Tres. -Qu se escribir en el primero? -Tringulos. -Y luego?
-Discos. -Y luego? -Cuadrados. -Eso es todo? -S. Despus, al pasar a
la clasificacin efectiva, Gra seala: "Hay tres de cada color"; luego ordena los
elementos por subcolecciones de cuadrados, discos y tringulos grandes y pe
queos. Se le muestran los cuadrados grandes y pequeos: -Se pueden mez.
ciar? -No. -Estn bien juntos? -No... s, porque tienen todos la misma
forma.
Se vuelven a poner los objetos como antes y se le pide una nueva anticipacin:
-Crees que podras hacerlo de otra manera? -S, con seis sobres. Gra piensa
en las seis pequeas colecciones ya efectuadas antes en la clasificacin efectiva.
-Tratamos de encontrar otra mane~a? -S, ya s: con 18 sobres (uno por ele.
mento). Vuelve a recaer en las seis subcolecciones precedentes: -Cuntos so
bres para esto? -Seis. -No crees que se podran utilizar menos? -Dos. -Cmo? -As y as (muestra todos los grandes y todos los pequeos). -Qu es lo
que se escribira? -Discos, tringulos y cuadrados grandes; y discos chicos, tri
ngulos chicos y cnadrados chicos. -Y, con una sola palabra? -Superficies
chicas y superficies grandes. Se equivoca, no obstante, en las preguntas referentes a la inclusin (captulo IV).
245
dos" se sabr lo que hay adentro? -S; todos los cuadrados; cuadrados grandes
y cuadrados pequeos.
La clasificacin en accin reproduce lo anterior: colecciones segn la torma, subdivididas al instante en subcolecciones segn el tamao. Cro no encuentra
otros criterios. Pero luego de algunas preguntas sobre "todos" (cf. captulo 111)
llega espontneamente a la cuestin de los cambios de criterio y grita: -Ahora
s que he comprendido la idea; ya s: se pueden poner todos los grandes en un
mismo sobre y todos los pequeos en otro. -Y qu se escribe? -"Todos" y
"todos": "cosas peque1ias" a todas las pequeas, y "cosas grandes" a todas las
grandes.
Las preguntas sobre "todos" satisfacen slo a medias. A veces la respuesta es
correcta: -Todos los azules son discos? -Ah, no, no, porque esto es azul y
es un tringulo! Pero en otros casos la respuesta es errnea y testimonia una
falsa cuantificacin del predicado: -Todos los rojos son tringulos? -No, no,
no slo hay tringulos rojos; tambin los hay azules y amarillos.
En cuanto a la cuantificacin de la inclusin (cf. captulo IV), la misma suecita an dificultades sistemticas: -Hay ms cuadrados (= 6) que cuadrados
grandes (= 3)? -Grandes o pequeos? -Cuadrados en general y cuadrados
grandes. -Hay lo mismo. -Cmo es ~so? - ... -Cuntos cuadrados hay en
total? -Tres. Pero juntando los grandes y los pequeos hay seis. -Los cuadrados en general, son los grandes y los pequeos juntos, o slo los pequeos?
-No. -Cuntos cuadrados hay en total? --Seis. -Y cuadrados pequeos?
-Tres. -Y grandes? -Tres. -Entonces, hay ms cuadrados en general que
cuadrados grandes? -Los dos son lo mismo, los grandes y lo11 pequeos. -Qu
es lo que te pregunt? -Si hay ms cuadrados pequeos que grandes. -No, yo
no te pregunt si hay ms cuadrados pequeos que grandes, sino si hay ms cuadrados en general que cuadrados grandes. -Hay ms en general, porque hay
seis. (Pero, como se ve, necesita recurrir a los nmeros en ve:i: de comparar las
nociones de todo y de parte).
Eete estadio intermedio II posee un gran inters, tanto porque seala los
comienzos de la anticipacin espontnea, como porque alcanza slo una
movilidad anticipadora incompleta.
El gran progreso en relacin al estadio I es, entonces, la aparicin de una
anticipacin espontnea que no permite al eujeto todava prever el detalle
de la clasificacin que va a efectuar (no hay una neta previsin exacta del
nmero de los sobres necesarios; el caso de Gra fue, a este respecto, excep
cional) pero s esbozar un proyecto de clasificacin que tiene como carac
terstica peculiar el anuncio explcito de la primera o de las primeras colecciones encaradas. Es as como Wut y Rap prevn un sobre que contenga
a los discos, y que luego continen con los cuadrados, los tringulos, etc.
Para llegar a esta anticipacin inicial, es evidente que estos sujetos no se
contentan, como los del estadio I, con asimilaciones progresivas, sino que,
habiendo asimilado unos a otros varios ''discos", han sabido alcanzar de
entrada, mediante un proceso retroactivo, el esquema de asimilacin utilizado, que confiere a estos objetos su carcter comn.
Adems, esta retroaccin no consisti simplemente en recordar las relaciones efectuadas sucesivamente, sino que avanz de manera ms sistemtica,
reestructurndolas a medida que se iban sucediendo, y abstrayendo un ca246
rcter dominante entre otros posibles. En la medida en que las asimilaciones sucesivas son dobladas por tal reestructuracin retroactiva, el esquema
as separado puede llegar a ser anticipador: esta anticipacin comienza por
la bsqueda de los otros "discos", y luego termina en la bsqueda de otras
formas comparables, los cuadrados o los "techos" o tringulos. Esta es la
adquisicin nueva propia de estos sujetos.
A este respecto es instructivo comprobar que esta anticipacin naciente se
manifiesta a menudo en los sujetos ms primitivos de este estadio II, mediante proyectos de clasificacin cuyo mtodo parece diferente del que
emplean los mismos nios en su clasificacin efectiva (en la accin y no ya
slo en el pensamiento): mientras que la clasificacin en acto procede en
general por pequeas colecciones que el suj,eto rene en seguida en mayores (mtodo ascendente), a menudo ocurre (ver Wut, Rap y Gra) que el
nio anticipa estas grandes colecciones sin ser siempre capaz de subdividirlas al instante en el pensamiento, como si su anticipacin comenzara por
el mtodo descendente pero sin llegar a imaginar ulteriormente el descanso
mismo (las subdivisiones).
Sealemos, no obstante, que tal reaccin no es general. No se podra determinar el nivel de un sujeto por el solo hecho de que anticipe las colecciones
grandes o pequeas, y el nico criterio verdadero sobre ese nivel consiste
en la bsqueda de la mayor o menor movilidad del pasaje de las pequeas
c:olecciones a las grandes y viceversa. Los casos primitivos del estadio que
hemos citado son, entonces, primitivos slo en la medida en que no llegan
a hacer la sntesis de los mtodos ascendente y descendente, y no en la
medida en que anticipan las clases grandes. No es menos chocante el hecho
de que esta anticipacin de las colecciones grandes sea tan frecuente, y este
hecho reclama una explicacin. Luego, como en su clasificacin efectiva,
los sujetos emplean el mtodo ascendente, podra bastar, para dar cuent~
.Je ello, decir que proceden de igual forma en el curso de su anticipacin,
pero slo toman conciencia de las grandes colecciones a las cuales llega esta
clasificacin: si as fuera, les sera fcil anticipar en seguida las subdivisiones, lo cual no ocurre. Es necesario admitir entonces que, contrariamente a la clasificacin efectiva, que procede elemento por elemento, la
anticipacin y la retroaccin combinadas alcanzan de entrada, en algunos
-casos, el esquema asimilador ms general, precisamente porque no avanzan 'elemento por elemento y porque manipulan de entrada en el pensamiento las semejanzas aplicables al conjunto de los elementos percibidos.
La posibilidad, realizada en los ejemplos de Wut, Rap y Gra, de comenzar
por las colecciones grandes, demostrara as la intervencin del proceso
retroacti;vo que hemos invocado para explicar la anticipacin, en oposicin
con la marcha progresiva, exclusivamente en el estadio 1 y que reaparece
en las clasificaciones efectivas del estadio II.
Aclarado esto, volvamos a las limitaciones propias de este estadio, que
tienen que ver con la falta de movilidad en los pasajes del mtodo ascendente al mtodo descendente y viceversa. Esta falta es muy evidente en
los sujetos primitivos del estadio puesto que, por una parte, no pueden
anticipar las subdivisiones correspondientes a las subcolecciones de que
247
parten efectivamente, y, por otra parte, experimentan an algunas dificultades, en su clasificacin efectiva, para reencontrar las grandes colecciones,
que no obstante han anticipado ( cf. Rap para los tringulos y Gra para los.
cuadrados). Por otra parte, su resistencia a los cambios de criterio procede
de la misma dificultad general de combinar los procesos ascendentes y
descendentes, puesto que cambiar de criterio consiste en sustituir las colee-
ciones pequeas por las grandes y viceversa, lo que precisamente consiste
en pasar de lo ascendente a lo descendente, o a la inversa (aunque Wut
parece de- entrada dispuesto a todas las transformaciones, puesto que llega
a dos tablas sucesivas de triple entrada, cuya sucesin misma parece implicar un cambio espontneo de criterio, el contexto de todo el interrogatorio muestra que este xito se queda en el orden figura} y no es de ningn
modo anticipador).
En los sujetos ms avanzados (de Gra a Cro), hay algunos progresos en la
movilidad de los pasajes de las pequeas colecciones a las grandes, y recprocamente, y, en consecuencia, en la sntesis de los procesos ascendente y
descendente: hay a la vez anticipacin de las subdivisiones y capacidad de
reagrupar las subcolecciones en colecciones totales ( cf. Cro: "bah ... cuadrados!"). Pero, por una parte, estos sujetos no llegan an a agotar todos los
cambios de criterio posibles (olvidan el color cuando cambian las formas y
los tamaos, o bien olvidan uno de estos dos criterios cuando parten del
color). Pero especialmente experimentan an una dificultad sistemtica en
resolver las cuestiones referentes a "todos" y a "algunos" (captulo III) y,
en especial, a la cuantificacin de la inclusin (captulo IV), aplicadas al
material que acaban de manipular (ver las respuestas de Cro y su larga
resistencia a comprender que los cuadrados grandes son menos numerosos.
que los "cuadrados en general" en tanto subclase incluida en la clase total).
Las limitaciones propias del estadio II muestran tambin, en conclusin, que si los sujetos de este nivel llegan ya a retroacciones y a anticipaciones espontneas, estos dos procesos no conducen ms que a las configu
raciones en tanto tales (es cierto que sobre las colecciones mismas, no fi.
gurales, pero distintas de las clases operatorias) y nunca a las transformaciones. El criterio de las retroacciones y de las anticipaciones que llevan
a las transformaciones ser, entonces, la movilidad en el paso de los procesos ascendentes a los descendentes, y recprocamente, vale decir, la capacidad de anticipar simultneamente las reuniones del tipo A + A' = B
y las subdivisiones del tipo B - A'
A: en este nivel las retroacciones y
anticipaciones alcanzarn, en consecuencia, el carcter propio de la reversibilidad operatoria y es ste el que permitir por fin al sujeto dominar la
inclusin A < B, la cual hemos ya visto varias veces que se basa precisamente en la aprehensin de la relacin A
B - A', vale decir, en el
doble juego de la anticipacin y de la retroaccin de las transformaciones
como tales.
Esto es lo que se observa en los sujetos del estadio 11, tanto en aquellos
(comienzo del estadio) que anticipan dos de los tres criterios posibles y fra
casan en el tercero (o lo alcanzan slo mediante tanteos), como en aquellos
(desde los 9-10 aos) que anticipan de entrada los tres criterios posibles.
248
He aqu algunos ejemplos que comienzan con un caso del primer grupo:
Vui (7; 6): -Cuntos sobres te harn falta? -Para los mismos colores a
para las mismas formas? -Como quieras. -Los tringulos, los cuadrados y los
discos. -Tenas alguna otra idea? -S; tres sobres: los rojos, los amarillos y
los azules. -Hay un tercer modo? - ...
Clasificacin real: superpone tres filas de dicos grandes, cuadrados grandes y
tringulos grandes, repartindolos de tal modo que la columna de la derecha
es amarilla, la del centro roja y la de la izquierda azul; luego hace lo mismo
con los elementos pequeos: construye as una tabla de triple entrad' completamente simtrica.
Nic (8; 10): -Cuntos sobres? -No importa si no son del mismo color?7
-Como quieras. Entonces, cuntos sobres? -Tres. -Qu debo escribir? -Discos, cuadrados y tringulos. -Ahora vamos a cambiar el orden. Cuntos sobres? -Sei,s. -Bueno, qu es lo que pondrs? -Uno para los discos grandes
y uno para los discos chicos, uno para los cuadrados grandes y uno para los
cuadrados chicos, uno para los tringulos grandes y uno para los tringulos cliicos. -Esta es la segunda manera. No se podra buscar otra? -S: los cuadrados,
tringulos y discos grandes, juntos; y los cuadrados, tringulos y discos chicos,
juntos. -Qu se escribe? -Aqu, las formas grandes; ac, las formas chicas.
-Habra alguna otra manera? -S (Nic empieza proponiendo juntar discos y
cuadrados, aparte los tringulos, etc.; luego piensa en el color) ... Todas las co
sas de color amarillo, todas las cosas azules y todas las cosas rojas.
La clasificacin efectiva es, entonces, intil, puesto que se han agotado todas
las posibilidades. Se le pregunta entonces al sujeto cul considera que es la
clasificacin ms justa: Nic prefiere la primera (por la forma) "porque todo la
que es pequeo no es tringulos juntos", es decir, porque el tamao y el color
importan menos que la forma. Se pasa entonces a las preguntas sobre "todos".
que son contestadas satisfactoriamente, y al problema de la inclusin: -Todos
los rojos son cuadrados? -No: hay dos cuadrado.~, dos tringulos y dos discos.
-Hay ms rojos que cuadrados rojos? -S, hay ms rojos. (Se quitan los
discos rojos). -Hay ms rojos que cuadrados rojos? -Hay ms rojos!
Zbi (9; O): -Cuntos sobres? -Tres: los cuadrados, los discos y los tringulos.
-Se podra hacer de otra manera? -S, pero harn falta ms sobres. -Cun
tos? -Seis: los cuadrados grandes, los cuadrados chicos, los discos grandes, los
discos chicos, los tringulos grandes, los tringulos chicos. -Y de otra manera? -S, uno grande, uno pequeo, etc.; todas las cosas pequeas juntas y
todas .las cosas grandes juntas; seran dos sobres. -Y de otra manera ms?
-Todas las cosas amarillas, las rojas y las azules: seran tres sobres. Se le hace
entonces recapitular sobre las clasificaciones: Zbi se acuerda de todo y pasa
fcilmente de una clasificacin a la otra: por ejemplo, "se podra dividir en
tres el sobre en el que estn los rojos: los cuadrados rojos, los tringulos rojos
Y los disco; rojos"; del mismo modo se puede pasar de las clases segn la forma
a las subclases segn el color; o de las clases segn el color a las subclases segn
el tamao; etc.
-Todos los cuadrados son azules? -No; hay tambin rojos y amariltu;, etc.
sujeto muestra que si el color es a menudo desechado no es porque
no se lo note, sino, simplemente, porque desempea un papel secundario respecto de
la forma.
249
Captulo VIII
251
l. TECNICAS Y ESTADIOS
Tcnicas. La primera consiste en solicitar una clasificacin libre, e inmediatamente despus una reduccin a slo dos colecciones. Una vez obtenida la
dicotoma (facilitada mediante un tabique) se piden los posibles cambios
de criterio. Adems, antes de la clasificacin libre, se ha solicitado a un
grupo de sujetos que anuncie el proyecto de clasificacin, por anticipado,
pero naturalmente despus de la exploracin del material por parte del
sujeto {sin lmite de ticmpo). 2
'
Esta exploracin previa puede ser totalmente libre o ir acompaada de
una enumeracin previamente solicitada. En este ltimo caso el factor ver
Cuando el sujeto no ha tocado todos loa elementos, se le ponen entre las manos. O
bien se los coloca en una habitacin aparte (a la izquierda de un tabique) y se le pide
que los ponga uno por uno en la habitacin principal.
252
253
254
Geo (5; 3), enumeracin: pelota, cubito, rodillo, bastn, disco, etc.: -Haz dos
montones poniendo juntas las cosas que quedan bien juntas. Entendiste? -Si,
pongo una pelota con un cuadrado. -En un mismo montn? (Coloca un bue
vo .grande y uno pequeo, un cubo y una esfera grandes, luego dispone los dems en la segunda habitacin con distintas aproximaciones imprevistas:) -Los
cuadrados y los pequeos rodillos quedan bien juntos? -S. -Por qu? - .
Se inicia una clasificacin por la forma aproximando los cuadrados: ninguna con
tinuacin. Tampoco le sugiere nada la clasificacin completa por la forma, tam
poco las que se fundan en las dimensiones, los tamaos o las aristas curvilneas
o rectilneas.
Kun (5; 3), clasificacin libre: comienza aproximando "los cubitos y los cubitos
cuadrados" despus designa las bochas grandes "las otras que son as de grandes
y despus las chiquitas juntas". Llega as a ocho parejas de elementos semejantes
dos a dos que se prolongan en dos alineamientos: uno comprende las dos bochas
grandes y los dos cubos grandes; la otra dos crculos grandes, dos cuadrados
pequeos, cubos y esferas. -Podras hacer menos montones? -Un cuadrado
y un cuadrado flaco! Los gordos y los flacos! Con los otros despus ea lo mismo.
Hace entonces un alineamiento largo de cubos y esferas, etc., pero colocando,
despus de cada :volumen, la superficie correspondiente (crculos, cuadrados,
etc.): -Qu es lo que has puesto junto? -Puse dos y dos juntos.
La clasificacin visual final obedece al mismo principio: un solo alineamiento
largo cuya primera mitad est formada por los volmenes y la segunda por las
superficies correspondientes: 1) cubo, esfera, dos esferas pequeas y dos cubos
pequeos; 2) dos crculos, dos cuadrados, dos crculos pequeos y dos cuadrados
pequeoa.
Veamos ahora, a ttulo de comparac10n, dos casos del mismo nivel en los
cuales los sujetos slo han sido interrogados en clasificacin visual con el
mismo material:
255
Sry (4; 11) alinea en una misma habitacin el cubo grande, el rectngulo y el
cuadrado pequeo, despus toma el valo pequeo y el grande y los coloca al
comienzo del alineamiento, al final del mismo alineamiento coloca el crculo
grande y el pequeo, y contina con el ovoide grande y el pequeo, la esfera
grande y la pequea, el paraleleppedo grande seguido del pequeo. El alineamiento total tiene forma de herradura. Tratamos de hacerle disociar la figura
en dos colecciones y repartirlas en las dos habitaciones: en la de la derecha
hace un alineamiento por parejas de elementos semejantes (dos crculos, dos
cuadrados, dos cubos y dos esferas). -Todo lo que hay en esta habitacin es
parecido? -S, porque esto y esto (por parejas) son iguales. Hace lo mismo en
la otra habitacin. Se le presentan clasificaciones en curvilneos y rectilneos o
en superficies pero las rechaza.
Guy (4; 2) comienza tambin con un nico alineamiento grande pero algo su.
perior pues los primeros ocho elementos de esta serie son volmenes (ovoides
pequeo y grande, esfera y cubo grandes, paraleleppedos pequeo y grande, esfera y cubo pequeos) y las ocho ltimas superficies (no asociadas por semejanzas). Se le pide que reparta nuevamente el conjunto pero en dos habitaciones
distintas, porque cada uno constituye una "familia". A pesar de su edad Guy da
una respuesta propia del estadio 11: pone todos los curvilneos juntos y agrupa
en otro conjunto los rectilneos diciendo: "En esta pieza estn la bocha y las
bochas ... la madre, el padre, los hijos, es una familia de redondos. All estn
los cuadrados: esto es un enorme 'patapf', esto un 'patapufito' pequeo, etc.
(Jos agrupa como personajes en la habitacin de una casa)". Pero cuando se
trata de provocar clasificaciones segn otros criterios cae cuatro veces seguidas
en la dicotoma redondos-cuadrados con las mismas denominaciones ldicas.
Vemos que, en lneas generales, estas reacciones son comparables con las
del nivel correspondiente en el caso de las clasificaciones de elementos per
cihidos visualmente. Las pequeas diferencias no son especficas sino que
consisten en pequeos desajustes debidos a las dificultades 1>ropias de las
comparaciones tctilo-kinestsicas, que proceden en orden sucesivo y necesariamente de prximo en prximo: pero como tambin, en los sujetos
ms primitivos, encontramos ese modo de comparacin en el dominio vi
sual, su permanencia forzada en el dominio tctil nos permite simplemente
controlar las hiptesis precedentes sobre el papel de la retroaccin y de la
anticipacin en las clasificaciones y no descubrir hechos nuevos que seran
especficos de este dominio tctil.
La reaccin ms primitiva consiste pues en clasificar por parejas de idn
ticos o por aproximaciones trmino a trmino de los objetos reconocidos Y
en dejar de lado los otros (ver Ros). Pero all slo se trata de esas asimilaciones elemento por elemento que hemos notado en los pequeos (cap. I,
3) cuando se les pide que encuentren, en una coleccin, un objeto parecido
a un objeto modelo ("dame uno igual", etc.): si esta conducta dura ms
en las experiencias presentes, es simplemente por el carcter sucesivo de
las experiencias tctiles.
No bien el sujeto trata de armar un conjunto, encontramos el principio de
las colecciones figurales propio del estadio 1, pero bajo una forma natural
256
mente menos elaborada que en el mbito visual, y sin duda con una frecuencia menor en provecho de los simples montoncitos (no es fcil, por
otra parte, trazar la frontera entre estos ltimos y las colecciones figura
les). La forma comn es el alineamiento simple o doble, este ltimo con
correspondencias variadas y unido por todos los intermediarios con la con
figuracin en superficie o en superposicin (un objeto puesto sobre otro),
con forma ms o menos definida o difusa. En este ltimo caso, el ndice
ms seguro de la existencia de colecciones figurales en tanto objetos co
lectivos o complejos (ver cap. 1) es el esfuerzo del nio para reproducirlos
enseguida cuando se pasa al fin de la experiencia a la clasificacin visual.
La presencia de estas colecciones figurales en el dominio tctil constituye
una indicacin til para precisar el significado de esas formas elementales
de clasificacin y para confirmar la interpretacin que hemos propuesto
desde el punto de vista de las relaciones entre la comprensin y la exten
sin. Si las colecciones figurales consistieran nicamente en imitaciones de
configuraciones perceptivas, a la manera de un dibujo decorativo que se
propone conseguir lo ms agradable a la vista, mal podran ellas intervenir
en las clasificaciones de objetos simplemente manipulados y no percibidos
visualmente. Decir que el nio se limita entonces a disponer tctilmente los
objetos de acuerdo a una imagen interior de origen visual no explicara por
qu se cie a construir conjuntos que, precisamente no puede percibir vi
sualmente. En cambio, si la coleccin figural debe su existencia al hecho
de que, para relaciones dadas en comprehensin, el sujeto no puede estrnc
turar la extensin de los objetos correspondientes si no es de manera espa
cial (pues los esquemas sensomotrices no involucran extensin desde el
punto de vista del conocimiento del sujeto, mientras que los conjuntos per
ceptivos comprenden una extensin, pero espacial o temporal), entonces no
hay razn para que esta forma inicial de la clasificacin no se vuelva n
encontrar en el caso en que los elementos son percibidos por va exclusivamente tctilo-kinestsica.
Dicho esto respecto de los caracteres comunes de las clasificaciones visuales
y tctiles, notemos ahora el pequeo retraso de estas ltimas en relacin
con las primeras en cuanto al descubrimiento de un criterio comn de cla
sificadn. Ciertamente, ni por medio de la comparacin visual ni por medio
de la tctil, llega el nio del estadio 1, por s mismo, a construir colecciones
con carcter comn, puesto que lo propio de las colecciones figurales es
precisamente sustituir las semejanzas generales por una mezcla de semejan
zas locales (por asimilaciones elemento por elemento) y de .. conveniencias"
con significados espaciales o empricos. Pero, en el caso de las compara
ciones visuales, hasta a menudo con una incitacin del experimentador ( co
ruo la alusin a las "familias" en el caso de Guy) o con una enumeracin
verbal previa de los elementos, para que el sujeto se empee en la direccin
de los caracteres comunes mientras que la resistencia es un poco mayor en
comparacin tctil: esta ligera diferencia (no de naturaleza, sino solamente
de grado) se explica naturalmente por el hecho de que las comparaciones
257
258
otros redondeles". Sigue as elemento por elemento para llegar a dos grandes
colecciones (cuyos elementos estn mezclados y no subdivididos): "Los cuadra
dos grandes y los chicos, y las bochas grandes y chicas juntas". Los ensayos de
cambios de criterio conducen a esta misma dicotoma, pero con alineamientos
variados (grandes y chicos alternados). En cuanto a la clasificacin visual, sta
comprende nuevamente curvilneos y rectilneos, pero con subdivisin de cada
una de estas colecciones en grandes y chicos.
Che (5; 6) construye tres montones, uno formado por una bocha grande, una pe
quea y un crculo, el segundo por un cuadrado grande y uno pequeo y el ter
cero por un cubo grande y uno pequeo. -Y en dos montones? -Los cuadra
dos aqu y los redondos. Segundo criterio: fracaso. Se empiezan dos colecciones
poniendo de un lado una esfera grande y del otro una pequea: -Las cosas
grandes de un lado y las chicas del otro. -Podras hacerlo de otra manera?
-No. (Comienzo: una esfera y un disco). -Las cosas grandes de un lado y las
chicas del otro.
Gos (5; 6) empieza haciendo seis montones formados cada uno por una pareja:
bochas grandes, cubos pequeos y discos pequeos. -Podras hacer dos montones con cosas parecidas? (Pone los cubos de un lado, las bochas del otro, despus los crculos con las bochas). -Porque son redondos tambin, etc. Segundo
criterio: fracaso. Comienzos: fracasos o vuelta a curvilineos y rectilneos.
Sto (5; 6) tambin distribuye poco a poco segn el mismo principio: -S, los
redondos con los redondos. -Qu haces? -Las bochas con las bochas, los dis
cos y las bochas son redondos. -Y del otro lado? -Los cuadrados. Del otrn
lado son todos cuadrados. Otro criterio: reparte en tres colecciones: los cuadra
dos, los redondos y los taquitos (cubos). -Y si los pones en dos montones?
(Vuelve a los "cuadrados" y los "redondos". La clasificacin visual es seme
jan te).
Dro (5; 7) declara que va a hacer tres montones pero no puede indicar cules,
excepto el primero, "redondos". De hecho construye cuatro montones: las ho
chas, los cubos, los cuadrados y los discos (platos). -Cuntos montones hiciste?
-Tres. -Toca para ver. (Toca los cuatro y dice:) -Tres. -Toca bien otra vez.
-Son tres montones. -Qu pusiste en el primero? -Bochas. -En el se
gundo? -Cuadrados (= cubos). -En el tercero? -Tambin cuadrados (chatos). -Y en el cuarto? -Redondeles. -Ahora vas a hacer dos montones, en
las dos habitaciones. Qu vas a poner en la primera? -Los cuadrados. -Y eu
la seg1p1da? -Los redondos (efectivamente, reparte en curvilneos y rectilneos).
Segundo criterio: fracaso. Comienzo segn el tamao: -Uno chico y uno grande.
-Entonces contina. -Hay qu.e poner los redondos ac y ac los cuadrados.
Se le presenta una clasificacin ya hecha (tctil, naturalmente) en volmenes Y
superficies: -Cmo son estas cosas? -Las gruesas y las chatas.
Dos hechos interesantes deben ser notados a propsito de este grupo di'
casos intermedios entre los estadios 1 y II. El primero es que muchos de
estos sujetos (Rem, Hof, Sto) empiezan con la construccin de las colecciones grandes (rectilneos y curvilneos) y no con la de las pequeas, co
mo es habitual en el caso de las clasificaciones visuales primitivas en accio
nes. Ahora bien, recordemos que en sus comienzos (cap. VII, 3) la antici.pacin de las clasificaciones visuales (contrariamente a la clasificacin en
259
260
tos. Pero las bochas altas (= esferas). -Est bien. Me gustara que ahora los
pusieras de otro modo. Te das cuenta? (Comienza a dividir en curvilneos y
rectilneos). -S. Quiero poner los cubitos juntos y las bochas juntas (llega a
la dicotoma completa, como anteriormente). Esta vez puse los chatos y los
altos juntos. Despus del fracaso del tercer criterio (que da lugar a una colee
cin de superficies, pero una de crculos y otra de cuadrados y crculos mez
ciados) la clasificacin visual procede nicamente por parejas.
Al comparar las reacciones del estadio 11 con las del mismo nivel en
clasificaciones visuales, encontramos pocas diferencias. Sin embargo, como
hemos visto, si la anticipacin del primer criterio parece un poco ms precoz, el descubrimiento del segundo criterio parece un poco ms difcil. Pe
ro, una vez embarcados en los cambios de criterio, los sujetos consiguen
261
A partir de los 7-8 aos, con algunos casos adelantados de 6 1/2 aos, encontramos anticipaciones de los dos primeros criterios (con elecciones iniciales frecuentes de la dicotoma superficies-vqlmenes o grandes-pequeos)
y a partir de los 8-9 aos la anticipacin de tres criterios resulta fcil:
Aub (6; 7) explora y anuncia: -Pondremos junto lo que es de madera delgada.
Las superficies son de madera delgada. -Y despus? -Todo lo que es de
madera gruesa junto (= volmenes) y todo lo que es de madera delgada junto.
(Lo hace). -Y es posihle ordenarlos de otra manera? -S, los cuadrados con
los cuadrados; los cubitos con los cuadrados y las bochas con los discos.
Tercer crite;io: fracaso. Se le da un cubito grande y uno pequeo: "Tengo dos
cuadrados, no, dos cubitos. Ah! Tengo una idea!: todos los chicos juntps y
todos los grandes juntos".
Fab (6; 8) anuncia de entrnda: -Discos y cuadrados. -Podra hacerse de otro
modo? -Los chicos con los chicos. Los grandes con los grandes. Tercer criterio:
no lo encuentra. Se le da un cubo y un cuadrado: -Esto es delgado. Podemos
poner de un lado los cuadrados delgados y del otro los gruesos. -Y el resto?
--Pondremos los discos delgados
montones.
Ram (7; 8): -Los discos y los cuadrados. -Podras hacerlo' de otro modo?
-Un cuadrado chato y una ficha chata. -Y en la segunda habitacin? -Un
disco grueso, los gruesos (ejecucin correcta: superficies-volmenes). -Y de
otro modo? (No lo encuentra).
San (8; 5) anticipacin de los tres criterios: -Voy a poner de un lado los chi
cos, del otro los grandes. -Hay otra manera de hacerlo? (palpa nuevamente).
-De un lado pongo los planos, del otro los gruesos. -Y una tercera forma?
-De un lado los discos y los cuadrados, del otro los rectngulos y los valos .
..,.
262
Sta (8; 11) anuncia "dos montones: cuadrados y discos". Pero distinge inme
diatamente los grandes de los chicos y construye una tabla de doble entrada
que enseguida subdivide segn una tercera entrada: las superficies y los volmenes. -Podras hacerlo de otra manera? -S, cuatro montones: los cuadrados
chatos con los discos chatos, y las bochas y los cubitos juntos. -Y de otra manera? -Estn los chicos y los grandes.
Ros (9; 7): -Primero las cosas grandes y las chicas. ~Puedes hacerlo de otra
forma? -Las cosas redondas y las cuadradas. -Y de otra forma? -Los dis
cos de un lado, los cuadrados del otro. -Eso ya lo dijiste. Hazlo. (Lo ejecuta).
-Podras hacerlo de otra manera? -S, las co.~as chatas (superficies) y las
gruesas (volmenes).
Hun (9; 10): -Los discos y los cuadrados. -Y de otro modo? -Todos los
chatos de un lado y todos los objetos que no son chatos. -Y adems? (Se con
centra profundamente y enumern los crculos y cuadrados, las bochas y los cubitos). -Y de otro modo? -Ah, ya est!: todos los grandes y todos los chicos.
Para ubicar estos logros del estadio 111 dentro del conjunto general del
desarrollo de las clasificaciones tctiles, puede resultar interesante completarlos con algunas indicaciones estadsticas. Veamos en primer lugar los
resultados obtenidos por medio del material simple (con idnticos):
Cuadro XXI. Reacciones ante el material simple l (con idnticos} en %:
e = colecciones figurales; 1, 2, 3 N9 de criterios logrados
Edades:{
4
5
6
7
8
9
10
80
15
5
5
20
77
82
25
15
12,5
5
(10)
(26)
(30)
(20)
(20)
(24)
(20)
o
o
o
o
8
13
50
40
30
35
o
o
o
20
45
57,5
60
263
e=
Edade11
(N9 de sujeto11)
4 (8)
5 (22)
90
10
54
6 (14)
21
41
71
33
20
7
8
9
10
11-12
(15)
(20)
(15)
(17)
(18)
20
15
13
o
o
= anticipaciones
4
.4
27
13
40
30
o
o
16
53
53
53
55
87
35
33
27
23
31
82
93
21
Debe advertirse que el cuarto criterio es menos pregnante que los otros
(prolongado o no).
De una manera general, este examen de las clasificaciones de elementos per
cihidos por va tctilo-kinestsica se ha revelado como muy instructivo en
lo que respecta a la naturaleza operatoria y no perceptiva de los mecanismos clasificatorios. Al ser la clasificacin que se realiza con encajes o in
clusiones parcialmente isomrfica de la seriacin, que se realiza sobre las
relaciones asimtricas transitivas, podra ser considerada, junto con sta, co
mo dos especies de "Gestalt" comparables a las "Gestaltn" perceptivas
(vamos a encontrarnos inmediatamente con este problema a propsito de
las seriaciones, cf. cap. VIII). En este caso, al ser las comparaciones tcti
les sucesivas y al proceder necesariamente elemento por elemento, en opo
sicin a las aprehensiones simultneas de conjunto que permite la compa
racin visual, deberan haber conducido a un retraso sistemtico de las
construcciones clasificativas. Ahora bien, no slo no hay nada de eso, sino
que adems, en muchos aspectos, la clasificacin tctil registra un ligero
adelanto sobre las clasificaciones visuales.
Nos ha sorprendido particularmente un aspecto de las reacciones de los
sujetos, y es importante insistir en ello para concluir, pues es difcil sub
rayarlo en los protocolos de experiencias sin completar stas con pelculas
de las manipulaciones de los objetos a clasificar: es que, en' lugar de volver
constantemente hacia atrs para comparar las nuevas parejas de elementos
con los elementos ya explorados, el sujeto procede muy rpidamente, como
si "viera" el conjunto. La razn es doble. Por una parte, en el momento
de la exploracin inicial, el sujeto experimenta en general la necesidad de
una enumeracin sistemtica, con denominaciones verbales, bastante vagas
pero al menos con la ayuda del lenguaje (exteriorizado y, sin duda, interior)
y, a este respecto hay muy pocas diferencias entre los resultados de las
';-
261f.
tcnicas con y sin enumeracin sugerida. Por otra parte, si el sujeto vuelve
poco hacia atrs en sus manipulaciones, es porque reemplaza esas retroac
ciones efectivas por retroacciones mentales, ayudadas por el recuerdo y la
palabra, pero consistentes sobre todo en una continua organizacin, es decir en sistematizaciones y recomposiciones de las relaciones sucesivamente
percibidas.
En pocas palabras, por sus mismas limitaciones, las comparaciones tctiles
desencadenan una mayor actividad por parte del sujeto, y, si bien proceden
elemento por elemento, por relaciones sucesivas en cuanto a las aproxima
ciones materiales de los objetos, el sujeto tiende a llenar esas lagunas me
diante una red de retroacciones cada vez ms apretada que reemplaza esa
aprehensin de conjunto simultnea propia de las comparaciones visuales.
El inters de los hechos contenidos en este captulo es pues, a este respecto,
el de demostrar la importancia de los procesos retroactivos cuya existencia
ya haba sido supuesta a partir del anlisis de las clasificaciones visuales.
Se explica as la precocidad y la facilidad relativas de las anticipaciones
en este dominio tctil. A partir de los 5 aos, encontramos algunas anti-
cipaciones propiamente dichas del primer criterio (cf. 3, los casos de Fri y
de Ale) y observamos sobre todo, en el momento de los tanteos (3, primer
grupo de sujetos), semi-anticipaciones que surgen sobre la marcha y que
preparan de manera casi continua las reacciones operatorias finales. Una
vez ms, los hechos descriptos en este captulo verifican nuestras suposiciones anteriores sobre el parentesco ntimo de los procesos retroactivos y
anticipatorios, por esa misma razn, todo esquema de asimilacin, readaptado y recompuestos gracias a una retroaccin suficiente, se hace susceptible de cumplir la funcin de esquema anticipador en las comparaciones
ulteriores.
Es este juego combinado de las retroacciones y anticipaciones lo que explica el carcter ms sorprendente de las reacciones observadas: la capacidad general de los sujetos (aun en los pequeos del estadio I desde
el momento que son incitados por el experimentador) para abstraer cualidades comunes a conjuntos de elementos cada vez ms amplios. Tal abstraccin constituye la mejor prueba del carcter activo, y no solamente
perceptivo, de las clasificaciones, puesto que se afirma tanto ms vigoro
samente cuanto el sujeto no est dominado y, por decirlo as, sumergido
en el conjunto de las relaciones percibidas simultneamente, como ocurre
en el mbito visual, sino que permite el sistema de los procesos retroactivos y anticipadores. Ciertamente, las cualidades as abstradas (primero
la forma, luego, a partir del estadio III el tamao o las dos o tres dimen
siones de 10.11 objetos) corresponden a relaciones perceptivas y podra sos
tenerse que tambin dan lugar a una abstraccin a partir de la percepcin
y a partir del objeto mismo. Pero, tanto en este caso como en otros, hay
ms en la nocin (abstracta) que en la percepcin, es decir que la abstraccin consiste en agregar relaciones al dato perceptivo y no slo en
extraerlas. Reconocer la existencia de cualidades comunes tales como cuadrado o redondo, grande o pequeo, .. chato" o de tres dimensiones, etc.,
equivale a ~onstruiJ; esquemas relativos a las acciones del sujeto tanto co
26'>
266
Captulo IX
267
268
las diferencias entre dos elementos contiguos colocados cerca de la iniciacin de la serie y dos elementos colocados cerca del final, los sujetos
ms jvenes (5-7 aos) tienen necesidad de una comparacin directa por
transporte de la primera diferencia sobre la segunda, mientras que los
mayores (9-10 aos) perciben inmediatamente la igualdad o desigualdad
de esas diferencias refirindose al conjunto de la configuracin y especialmente a la lnea de cimas; una contraprueba decisiva consiste en hacer
comparar las diferencias entre dos parejas contiguas de elementos, lo que
da lugar nuevamente a una comparacin directa en los pequeos y a referencias a la forma de conjunto en los mayores.
Recordemos adems que el anlisis de los efectos seriales medidos por
Lambercier a propsito de la constancia de los tamaos, muestra que la
transposicin de la igualdad de las diferencias aumenta con la edad, lo
que confirma el carcter secundario de la forma de conjunto, o dicho de
otro modo, ele la configuracin propiamente serial. 3
Los hechos actualmente conocidos parecen indicar pues que el esquema
perceptivo que corresponde a la configuracin serial no constituye un dato
primitivo cuyas estructuras de seriacin operatoria podran ser abstradas,
sino que l mismo est influido por las actividades del sujeto: por una
parte actividades perceptivas, pero, por otra, tambin actividades sensomotrices o acciones de ordenar los objetos. En otras palabras, el sujeto
percibira inmediatamente el conjunto de la configuracin serial slo en
la medida en que reconociera una estructura que l es capaz de construir
o reconstituir: sera entonces en la direccin de esos esquemas sensomotrices y no en la de los esquemas exclusivamente perceptivos, que convendra buscar la fuente de las operaciones de seriacin, en tanto resul
tado interiorizado de las acciones anteriores del sujeto.
El segundo de nuestros problemas se plantea entonces en los siguientes
trminos. Si los esquemas que corresponden a las configuraciones seriales
son de naturaleza sensomotriz, es decir que derivan no slo de la percepcin sino de la accin entera, debe ser posible seguir etapa por etapa
los diferentes intermediarios entre la seriacin figural y la seriacin operatoria, y determinar as lo que la segunda agrega a la primera. Esto es
lo que hemos hecho en el caso de las clasificaciones. Pero la situacin pro
pia de }a seriacin difiere de ellas en que la configuracin serial, siendo
perceptible, parece de buenas a primeras ms prxima a la seriacin operatoria que las colecciones figurales a las clasificaciones jerrquicas con
sus inclusiones. Se tratar entonces, puesto que la seriacin operatoria no
es en realidad ms precoz que la clasificacin operatoria, de encontrar intermediarios que marquen al mismo tiempo el adelanto inicial de las con
figuraciones seriales sobre la seriacin operatoria y las diferencias entre
ambas, diferencias que, por otra parte, deben ser bastante grandes como
para explicar el carcter relativamente tardo de esta ltima.
Efectivamente, se observan tales intermediarios, y responden bien a la
M. LAMBERCIER, La constance des grandeur$ en comparaison sriale, Arch. de Psy
cho\., Re~h. VT (Sur le dvelop1rnment des pereeption5). Ver tambin la Rech. VIII.
269
2. LA SERIACION Y LA ANTICIPACION
DE LAS CONFIGURACIONES SERIALES EN EL CASO
DE LOS ELEMENTOS PERCIBIDOS VISUALMENTE
Ver PIAGET
270
..,..
cer estadio, que empieza hacia los 7-8 aos, el sujeto usa un mtodo sistemtico que consiste en buscar primeramente, entre todos los elementos, el
ms chico (o el ms grande), luego el ms pequeo entre todos los restantes, etc.: nicamente este mtodo puede ser considerado como operatorio, pues da testimonio del hecho que un elemento cualquiera E es al
mismo tiempo ms grande que los precedentes (E > D, C, etc.) y ms chico que los siguientes (E < F, G, etc.). Esta reversibilidad operatoria del
tercer estadio va acompaada, adems, de una capacidad de intercalar directamente (sin tanteo) los elementos suplementarios.
Nuestro primer cuidado ha sido verificar estos antiguos resultados desde
el doble punto de vista de la edad en que se obtiene el xito final (3er.
estadio) y del orden de la sucesin de los estadios. B. Oxilia y E. SchirckB
se han abocado a una standardizacin de la prueba y a un ajuste estadstico mediante los mtodos de Kendall, resultados que aparecern en la
obra que preparan B. Inhelder y Vinh-Bang sobre la validacin de dis.
tintas pruebas de desarrollo. Tomamos de esta investigacin el siguiente
cuadro, que es til citar como punto de partida para otros anlisis que
seguirn (pero sin volver sobre los elementos intercalables que no cumplirn ninguna funcin en los problemas ele anticipacin ni en los de seriacin tctil:
Cuadro XXIII. Evolucin de la seriacin (en %)
4
(1.5)
(34)
(32)
(32)
(21)
Estadio 1 A. Fracaso en la
seriacin (ningn ensayo de
ordenacin)
...............
53
13
Estadio 1 B. Fracaso en la
seriacin (pequeas series in
coordinadas)
..............
47
61
34
22
12
25
15
34
63
95
Edades:
(Nmero de su.jetos)
Estada"
JI.
J. PIAGET
et Niestl, 1941.
271
A. REY, Le probleme psychologique des "quantits limites" chez l'enfant, Revue suisse
272
-,
273
seriaciones en actos:
Edade$
(Nmero de sujetos)
l. Fracaso de la anticipacin
Anticipacin global ......
Anticipacin analtica .....
4
(19)
(33)
6
(19)
7
(10)
8-9
(7)
o
o
89
42
11
55
73
22
20
80
84
16
54
40
6
42
36
22
20
80
14
86
100
Para captar el significado de este cuadro conviene recordar ante todo que
la anticipacin grfica de la seriacin constituye en un sentido un ejercicio
de la seriacin en acto; esto explica por qu los resultados de esta ltima
son un poco mejores (al menos por tanteo) entre sujetos de 4 y 7 aos
que en los sujetos del cuadro XXIII {los resultados de 8-9 aos no impli
can diferencia con los del cuadro XXIII puesto que se trata solamente de
7 sujetos). Sin embargo a los 5 y 6 aos se comprueba un neto avance de
la anticipacin grfica sobre la seriacin en acto: 55 + 3 a los 5 aos
contra 40 + 6, y 73 + 22 a los 6 aos contra 36 + 22. Estas diferencias
son tanto ms sorprendentes cuanto que, si la anticipacin "analtica" co
rresponde a la seriacin operatoria (y se da en los mismos sujetos, excepto
uno, a los 5 aos), la anticipacin "global" no corresponde de ningn modo, al menos en el mismo sentido, a la seriacin por tanteo: la anticipacin
global es un dibujo sin tanteo de la configuracin serial correcta, al que
falta la seriacin del detalle de los elementos segn sus colores, pero que
en su marco representa el resultado figura) a alcanzar. Ocurre pues que
este marco es imaginado a los 5 y sobre todo a los 6 aos antes de toda
seriacin operatoria generalizada y de una manera mejor que aqulla en
que se realiza la seriacin por tanteo, a la cual, por otra parte, sirve de
modelo interno.
Antes de tratar de explicar este hecho interesante, conviene proporcionar
un anlisis cualitativo de las etapas de la evolucin correspondiente al
cuadro XXIV, diferenciando un poco ms los estadios.
Gil (4; 8) dibuja en colores nueve elementos alternando regularmente por pa~
rejas: pequeo, grande, pequeo, grande, etc., la altura de los grandes difiere
de uno a varios centmetros y la de los pequeos permanece sensiblemente igual.
El dibujo en negro presenta siete elementos segn el mismo principio. La seriacin efectiva no es mejor. Adems se le ha pedido a este sujeto que copie en
colores una serie correcta efectuada ante l: si los tres primeros elementos marcan un decrecimiento, el CIJ_arto y el quinto son iguales, el sexto ms pequeo
que el sptimo, igual al octavo y el noveno ms pequeo que todos los dems.
Cal (5; 5) a pesar de su edad no consigue seriar las cuatro muecas iniciales que
entonces se le ordenan. En presencia de las regletas en desorden, dibujo 1: tres
trazos iguales seguidos de uno pequeo, colores arbitrarios. Dibujo 11: 9 trazos
negros y uno en amarillo, todos iguales. Dibujo 111: 2, 1, luego 9, 3, 8, 2, 1, (estos nmeros corresponden a los tamaos). Seriacin efectiva: 2, 4, luego 2, 3,
luego 2, 5, luego 1, 2, 7, 5, 3, 6, 4, 9, 8, 10, (= nmeros de regletas).
Hil (4; 5). Muecas correctamente ardenadas. "Y ahora me gustara que me dibujaras los bastones, pero en orden, empezando por el ms pequeo, luego un
poco ms grande, un poco ms grande hasta el mayor de todos". (Dibujo en
negro: 2, l, 4, 10, luego 10, 2, 6, 8, 7. Seriacin efectiva: 1, 3, 7, luego 8, 7,
luego dos series: 1, 3, 7, 10 y 2, 4, 8, 9, pero no las coordina).
Cha (4; 5). Muecas correctas. Dibujos: 1, 3, 9, 7, 4, luego a la izquierda de
1: 5, 8, 6, 2, de donde: 5, 8, 6, 2, l, 3, 9, 7, 4. Seriacin efectiva: 2, 8, 9, 3, 4,
10, luego 2, 4, 7, (sin coordinacin entre dos).
275
El estadio ll: semi-anticipaciones. SuLestadio 11 A: falta de correspondencia entre el dibujo anticipador y el detalle de los elementos a seriar. Seriacin efectiva no siempre lograda, ni siquiera por tanteo. Este nivel II
es de gran inters porque el nio consigue, despus de algunos ensayos, o
bien cada vez ms desde el principio, anticipar mediante el dibujo una
seriacin correcta, mientras que, en la accin efectiva, la seriacin slo es
lograda aproximadamente y, cuando el logro es total, lo es por tanteo.
Distinguiremos ante todo un suhestadio JI A durante el cual el dibujo anticipador no corresponde a los elementos dados en el sentido de la corres
pondencia entre los tamaos y los colores. Adems podemos diferenciar
numerosos tipos particulares, segn que las series posean diferencias re
guiares o irregulares y estn ms o menos trabadas por colores, pero slo
entraremos en esos detalles a propsito de los casos individuales:
Bad (5; 2). Material inicial: 9 regletas del mismo color: -Las colocars desde
la ms grande hasta la ms chica. Puedes adivinar cmo quedarn? -S. -Di
bjalas. (Dibuja una casa). -No, estos bastones. (Dibuja en negro 8 rectngulos
alargados). Este dibujo est bien seriado: los rectngulos tienen 7, 11, 19, 27, 57,
65, 82 y 91 mm de altura, las diferencias son, pues, irregulares pero constante
mente crecientes. El nio ha mirado el material despus de haber dibujado ca
da elemento, pero no se puede establecer si ha querido copiar cada elemento o
si se ha contentado con una visin global. Despus se le seala con el dedo el
primero y el ltimo de los elementos dibujados preguntndole a cuJtes corresponden: Bad los coloca sobre su dibujo y coloca tambin los dems, que son as
276
Bar (5; 3) anuncia que pondr los ms chicos de un lado y los ms grandes
del otro. El dibujo 1 proporciona de entrada una buena seriacin con diferencias
regulares, pero sin correspondencia entre los tamaos y los colores (no mira
los modelos), y con 12 elementos (tres colores de ms). Seriacin efectiva: series pequeas con los elementos y fracaso en el todo.
(5; 6). En la primera prueba dihuja tambin un orden regular ascendente,
pero sin correspondencia con los colores. Se le presentan slo cinco elementos
pidindole que indique bien los colores; el sujeto lo hace pero a expensas de la
seriacin. Seriacin efectiva: pequeas series no coordinadas.
Man
Bor (5; 9) primero dihuja buscando la correspondencia con los colores; lo obtiene aproximadamente pero sin seriacin. Dibujo Il: serie en orden decreciente
pero sin correspondencia entre los tamaos y los colores (un elemento de ms,
tres veces el verde, pero diferencias casi regulares). Dibujo 111 (se pide nuevamente la correspondencia con los colores): cae otra vez en la no-seriacin. Seriacin efectiva: 1, 7, 2, 8, 6, 3, 4, 3, 9, luego l, 3, 2, 6, 4, 5, 7, 9, 8, 10, luego
correcciones hasta lograrla.
Plo (6; O) comienza por dibujar con los lpices de color pero se limita a ali
near los elementos sin hase comn ni seriacin de cimas. En, cambio con el
lpiz negro realiza una serie regular. Seriacin efectiva: pequeas series no
coortlinadas.
Ang (7; O) dibuja primero los elementos coloreados con tamaos iguales y sin
tener en cuenta el orden real. -Miro segn los, colores: el verde est, el rojo
est, etc. -Me gustara que dibujaras los bastones ordenados de acuerdo a sus
tamaos (repeticin de la consigna inicial, pero con un lpiz negro). (Mira
atentamente el material). -Primero el verde (dibuja un trazo y mira el ma
terial despus de cada nuevo elemento). Consigue as una buena serie regular.
-Podras hacer el dibujo sin mirar los bastones? -No (dibuja tres y se detiene). Seriacin efectiva: 1, 2, 4, 3 (corrige), 6, 5 (corrige), 7, 8 (los compara),
9, 10.
>,
esos elementos tamaos en orden decreciente regular de 15 a 7,5 cm: ha buscado pues la correspondencia de los colores y los tamaos, pero sin evitar diversas inversiones, constituyendo as un caso intermedio entre los subestadios
II A y 11 B. Seriacin efectiva: primero 2, 1 corregidos por 1, 2 luego 1, 2, 4, 3
corregidos por 1, 2, 3, 4; contina con este mtodo por tanteo hasta el resul
tado correcto.
Pos {5; 4) dibuja 1, 4, 6, 8, 10, 9; luego agrega 2 delante de 1: hay pues dos
inversione y olvido de 3, 5, y 7, pero el dibujo est escalonado. Seriacin efectiva: 2, 6, 9, luego 2, 6, 7, 8, 5, 9, 10 pero sin hase uniforme. Llega a buen tr
mino pero despus de una serie de nuevos tanteos.
279
ta ltima y se le propone un nuevo elemento intcrcalable: Ben lo compara sistemticamente con los elementos ms pequeos y lo coloca entre 5 y 6 pero sin
rehacer la serie. -Por qu all? (Reconstruye la serie para probarlo). -Ah
est!
280
281
que ninguno de los sujetos de tres aos que fueron examinados lleg a ali.
near sus trazos segn una lnea de cimas creciente o decreciente, y que
slo el tercero de los sujetos de 4 aos lleg a hacerlo de manera recono.
cihle. Es pues difcil sostener que la imagen grfica sea simplemente abstrada de la percepcin: para dibujar la serie el sujeto debe reconstituirla
grficamente segn una sucesin de gestos imitativos que involucran ellos
mismos una seriacin. Esta es facilitada naturalmente por la percepcin
del modelo, pero no es totalmente determinada por ella ya que resulta
ms fcil cuando el sujeto es capaz de efectuar, mediante la accin, seria
ciones con objetos. Se comprende entonces cmo la imitacin grfica o la
misma seriacin efectiva pueden influir recprocamente en la percepcin
como tal (cf. pargrafo 1).
En cuanto a la segunda hiptesis, los datos que nos va a proporcionar el
anlisis de la seriacin tctil permitirn desarrollarla ms adelante.
A efectos de aclarar el papel de la percepcin en la evolucin de la seriacin, hemos tratado de comparar las seriaciones de objetos percibidos vi
sualmente, con la seriacin de objetos anlogos pero percibidos por va
tctilo-kinestsica. Hemos comenzado con un sondeo por medio d~ regle
tas de las mismas dimensiones que en el pargrafo 2 pero la discriminaein tctil se encontraba entonces demasiado cerca del umbral como para
que los resultados fueran comparables. Para 43 nios de 4 a 8-9 aos, hemos usado entonces 10 bastoncillos de 10 a 19 cm. de largo, con una hase
cuadrada de 0,5 cm. 2 y con intervalos constantes de 1 cm. Adems, a ttulo
de comparacin, hemos estudiado otros 50 sujetos de las mismas edades
por medio de 5 regletas de 1 cm. 2 de hase y de 4 a 16 cm. de largo con
un intervalo constante de 3 cm.
La experiencia involucra 4 fases: (1) Exploracin tctil del material: se
permite explorar y se alienta la exploracin hasta que el nio est seguro
de la desigualdad de los elementos. Para un grupo de sujetos (5 regletas)
los bastoncillos son entregados de a uno "para que sientan qu longitud
tienen", en el orden 3, 4, 2, 5, l. (2) Anticipacin de la seriacin: se les
solicita que dibujen en negro "primero el mayor de todos, l&ego el que
es un poco menor y as sucesivamente hasta llegar al menor de todos''.
282
Nrnero de elernentos
Edades:
(Nrnero de sujetos)
10
(3)
5
(10)
6
(7)
(9)
8-9
(9)
(15)
5
(30)
l. Fracaso en la anticipacin
Anticipacin global aproximada ...............
Anticipacin global carrecta .. ' .............
66
50
43
11
53
23
32
20
14
20
20
30
43
89
100
27
57
o
o
71
29
89
90
10
11
11
56
33
67
33
33
40
60
60
Si comparamos este cuadro con el XXIV 7 (cuadro de los porcentajes obtenidos en la prueba visual), recogeremos dos enseanzas. Una es que
casi todos los promedios marcan un retraso ele los resultados tctilo-kinestsicos sobre los resultados visuales, pero un retraso que traduce un desajuste sistemtico menos considerable ele lo que habramos podido imaginar. La otra es que ese desajuste afecta principalmente la seriacin efectiva y sensiblemente menos la anticipacin grfica, que se acerca a los
result!idos de la prueba visual a partir de los 7-8 aos.
Para juzgar el significado de estos dos hechos, examinemos primeramente
los resultados cualitativos de la prueba de 10 regletas, que repartiremos
en tres estadios que corresponden (excepto los subestadios) a los de la
seriacin visual, pero con el desajuste de edades que indica el cuadro. En
el curso de un estadio I A no hay anticipacin bajo forma de un esquema
de conjunto, ni siquiera aproximativo, ni seriacin por tanteo:
Pil {4; 9). Disposicin de diez varillas en abanico poco espaciado bajo una pantalla: -Pon tus manos all debajo y dime lo que tocas. (Toma dos bastones).
La comparacin es posible con dos reservas: (a) en el plano tctil no hay equivalente
de la anticipacin analtica, que es relativa a los colores; (b) en el caso de los cinco ele.
mentos es casi imposible distinguir la seriacin operatoria de la seriacin por tanteos.
283
-Madera. -Tcalos todos. (Los toca sin explorar). -Hay otros que son tam
bin igualmente largos? -S. -Cmo son? (Siempre sin explorar). -Pequeos.
-Todos? -S. -Todos igualmente pequeos? (Compara dos). -No. (Toma
el 3, luego el 1 y el 9 y explora las longitudes por separado, lo mismo para el
10). -Son todos distintos? -S. -Tcalos una vez ms. (Toma 1 y explora las
extremidades). -Este? Y cul? (Muestra 10). -Cmo son? -Grandes.
-Iguales? -No. -Hay dos que sean igualmente grandes? -S. (Muestra 10
y 2). -Estos. -Tcalos bien (se le hace explorar la longitud de los bastones).
-Has comprendido? No hay dos del mismo tamao, si encuentras dos iguales
dmelos. (Muestra 10 y 5). -Tcalos bien. Son igualmente grandes? -No.
-Entonces son todos distintos, grandes, medianos, pequeos. Vas a ponerlos en
orden. Primero el ms grande, etc. (consigna habitual), pero antes de hacerlo
vas a dibujarme cmo quedarn ordenados. El dibujo 1 proporciona siete trazos:
uno pequeo, dos grandes y dos medianos pero sin ninguna seriacin ni base
comn. Se le pide un nuevo dibujo (11). Esta vez los trazos parten del borde
inferior de la hoja: dos largos, uno corto y tres largos sin seriacin. 1, 10, 4, 5,
2, 3, 7, 8, 9, 6 (las pequeas series son fortuitas). -Estn bien ordenados? -S
(coloca los dedos sobre los bastones). -Dibjalos como estn ahora (dibujo 111).
(Alinea 11 trazos, comenzando con los ms grandes y terminando con los pe
queos, con una seriacin aproximada, pero con muchas inversiones). Nos que
damos entonces con las cinco regletas 1, 3, 5, 7, 10 y se le vuelve a pedir que
las ordene. Pil las toca sin explorar y construye 10, 3, 1, 7, 5. -Quisiera que
las pusieras en orden empezando por la ms grande. Busca la 'ms gi:ande y
ooloca: 1, 5, 7, 3, 10, luego recomienza 1, 5, 10, 7, 3 pero no verifica nada. Una
vez levantada la pantalla seria vi8Ualmente 10, 7, 5, 3, l.
Cor (5; 4) explora un poco ms pero sin sistema: cree que 8 y 9 son del mismo
largo antes de que se le pida que "toque mejor", luego comprueba su desigualdad tocando las extremidades. Toca otros dos que deja sin exploracin. Compara
varios con 9 y declara que est de acuerdo en que no hay dos iguales. El dibujo
1 da entonces la anticipacin siguiente: 1 grande, 2-5 ms pequeos pero iguales,
6-9 apenas ms grandes e iguales, 10-12 del tamao de 2-5 pero ligeramente decrecientes. Los 12 elementos dibujados (Cor no ha contado los elementos reales)
son ordenados sobre una lnea de base ascendente. Seriacin efectiva; explora
cuatro, sucesiva pero aisladamente, luego los toma a todos y los colocA en el
orden: 8, 5, 4, 2, 6, 7, 10, 1, 9, 3. -Terminaste? Has comenzado por el ms
grande?, etc. (Toma 3 y 9 y los vuelve a colocar sin exploracin). -Est bien.
-Los has tocado bien? (Los vuelve a tomar uno por uno pero sin exploracin
y recomienza, nuevamente sin base comn). 8, 5, 4, 7, 10, 9, 1, 6, 3, 2. -Vas a
dibujarlos en el orden en que estn. (Dibujo U: 1 grande, 2-4 ms pequeos y
decrecientes, 5. 7 ms pequeos e iguales, 8 un poco ms grande y 8-12 decrecientes, 13-15 Jlequeos e iguales). Se descubre la figura y se le pide que la se
rie virtualmente: Cor llega a 1, 2, 3, 6, 4, 7, 5, 8, 9, 10 y los dibuja aproximadamente {13 decreciendo, 6 ms grande y 8-10 iguales).
Se advierte que el fracaso de la seriacin se debe esencialmente a las lagunas en la exploracin: el nio de este nivel permanece pasivo (como ya
lo habamos notado a propsito de las pruebas de estereognosia) :8 ni si
284
quiera sigue con el dedo la longitud de los elementos, explora una de las
extremidades sin ocuparse siempre de la otra, considera los elementos aisladamente y raramente los compara de a dos {salvo por sugestin) y sobre
todo nunca compara un elemento con todos los dems ni se preocupa por
saber si los ha tocado a todos. En tales condiciones la seriacin es naturalmente imposible, y si esta etapa dura ms tiempo en el plano tctil que
en el visual, es evidente que la falta de aprehensin simultnea favorece
menos las comparaciones y necesita una actividad mucho mayor de parte
del sujeto para compensar la estrechez del campo.
En cuanto a la anticipacin grfica, es normal que no sea mejor, a falta
de exploracin inicial de los elementos. Pero es notable que, despus de
haber credo seriar efectivamente los elementos (fracasando) y antes de
que se levante la pantalla para comprobar el resultado, el nio entrega
un dibujo (III en el caso de Pil y II en el de Cor), que marca un progreso
sensible respecto de los precedentes, lo que supone desde el nivel JA un
ligero adelanto de la anticipacin sobre la seriacin efectiva, puesto que,
.a pesar de faltar sta, el sujeto ha credo hacer las cosas mejor de lo <[ue
en realidad las haca.
En el nivel IB asistimos, en efecto, a un progreso de la anticipacin, que
logra un esquema de conjunto aproximativo y hasta correcto pero por
.aproximaciones sucesivas, mientras que la seriacin en acto permanece
en el mismo nivel.
Rae (4; 7) coloca sus manos, sin moverlas, sobre los bastones y declara: -Hay
.grandes y chicos, pero todos distintos y negros (lo que sin duda quiere deeir
que no los ve). -Hay que tocarlos bien para saber. (Contina posando las ma
nos sin moverlas). -Tmalos entre tus manos para sentirlos mejor. (Toma la
mitad de ellos con las manos). -Hay dos del mismo tamao? -S, hay dos
(5 y 7). -Tcalos bien. (Los coloca sobre una misma base y explora las extremidades). -No (compara 4, 5, y 9, luego coloca 6 sobre 9, compara 8 y 9
sobre la misma base y dice:) -Creo que ya los he sentido (compara 8 y 10).
Pero hay que probar con todos (compara 8 y 9). -Son todos distintos. Vas a
ponerlos en orden de acuerdo al tamao, es decir ... etc. Pero primero vas a dibujarlos para mostrar cmo quedarn cuando estn en orden. El dibujo 1 da
figuras muy pequeas (1 cm a l mm) con seriacin muy aproximativa, un segundo dibujo da seis elementos: 1 grande, 2-4 decrecientes y 5-6 pequeos e
iguales; La seriacin efectiva procede luego por parejas grande-pequeo no co
-0rdinadas entre ellas.
Mon (5; 9). Explora como Rae: primero con las manos inmviles, luego toca un extremo, etc. El primer dibujo de anticipacin da slo cinco elementos:
l > 2 < ~ < 4 > 5 (1, 3 y 5 ms o menos iguales). "-Terminaste? -S.
-Explcame. -Uno chico, uno grande y uno chico, etc.". (Se repite la consig:0.a). (Dibujo 11 siete elementos con base inclinada y seriados apro1imativamente
excepto una o dos desigualdades). La seriacin efectiva da 8, 7, 4, 9, 2, 5, 1, 6,
3, 10. "-Crees que lo conseguirs? -Hay uno que no queda bien". Contina
y los cree en orden. El dibujo 111 da una figura anloga a l. Se retira la pantalla
y Mon llega a la seriacin visual despus de muchos tanteos. Se la coloca nueva
mente, y l dibuja lo que acaba de hacer proporcionando nna figura anloga a
la del dibujo II.
285
Blo (6; 3) explora del mismo modo que los precedentes, luego entrega un
dibujo 1 de cinco elementos: 1 = 2
3 > 4 > 5. "-Explcame. -Uno grande, uno mediano y uno muy chiquito. -Los dibujaste todos? -S". Seriacin
tctil despus de una nueva exploracin en la que no se contenta ya con las
extremidades sino que sigue la longitud y pone las regletas sobre una misma
base para seguir la lnea de cima. Llega entonces a 2, 5, 6, 4, 7, 3, 8, 9, 10.
Explora nuevamente la lnea de cimas: la pendiente le parece correcta y no
siente los huecos. Se le pide que dibuje el resultado (sin quitar la pantalla):
1 2 3 4 5 6. Pasamos a la seriacin visual que se logra con tantMs, luego dibuja
(sin mirar) el resultado bajo la forma de una serie decreciente regular de seis
elementos.
Se comprueba que la anticipacin un poco mejor corresponde a una exploracin igualmente un poco ms avanzada, que llega a la exploracin de
la lnea de cimas con base rectilnea: pero este ltimo modo de exploracin, que sera suficiente para la solucin del problema, slo queda en intencin pues el sujeto no percibe las irregularidades de hecho. Hay en
esto un nuevo indicio del avance de la semi-anticipacin sobre el xito
efectivo. En efecto, sta no va ms all del nivel I A.
Durante el estadio II A, el sujeto llega a la anticipacin coi:recta del esquema global, peto no todava a la seriacin, ni siquiera por tanteos:
Agu (5; 3) toca primero globalmente el conjunto de las regletas, luego las explora en conjunto para juzgar que son desiguales. Inmediatamente las toca con
la punta del dedo, sin exploracin sistemtica, pero suficiente para decir: -Hay
uno que es grande, despus uno pequeo. Toma el 2 y dice: -Uno que es bastante chico. -Son todos iguales o diferentes? -Uno es grande, despus hay
uno ms chico, y despus hay uno ms chiquito que todos (enuncia pues el prin
cipio de seriacin antes de haber escuchado la consigna). -Ahora vas a ordenarlos. Pero antes los dibujars mostrando cmo estarn despus de ordenados.
-S, primero pondr el ms grande, despus el ms chico, despus el ms chico. No es difcil. Hace el dibujo 1: nueve rectngulos alineados de acuerdo a la
altura sobre una misma hase: orden descendente muy regular.
Seriacin efectiva: toma uno por uno al azar y lo evala ponindolo con la mano
contra el otro. Finalmente pone el 10 a un lado, luego el 6 tratando de ponerlos
sobre la misma base. Reemplaza 6 por 7, despus pone 3 al lado de 7. Levanta
3 y pone 6. Evala el 9 y lo sustituye por el 7 en lugar del 10. Sigue as evaluando las longitudes con la mano y llega a 10, 9, 7, 8, 6, 5, 2, 4, 3, l. Explora
entonces la lnea de las cimas y nota que 2 es pequeo y lo sustituye por 4, que
coloca entre 6 y 5. Despus de otras correcciones, llega a 10, 9, 8, 6, 4, 5, 3, 2, l.
Se le pide que dibuje lo que ha hecho, y representa una escalera de 11 rectngulos con diferencias muy regulares.
Jan (5; 10) toca las regletas poniendo las manos sobre ellas y de primera in
tencin afirma que son todas diferentes. Dibujo: 7 rectngulos de longitudes decrecientes de 10 a 1,5 cm. La seriacin tctil es irregular. La seriacin visual
que sigue procede por tanteos mltiples, pero es correctamente lograda.
Dra (6; O) explora globalmente y dice: -Todos iguales. -Fjate.'\bien. (Explora
ms atentamente). -No {compara el 8, el 4, y el 2). Dibujo I: explora nueva
mente algunos elementos cuyas extremidades toca, luego completa con 4 y 9,.
236
Tom (6; 8) toma tres regletas, las coloca sobre la misma base y explora los ex
tremos. Sigue as y, ante la pregunta de rutina, contesta: -No hay dos iguales.
Dibujo: trata primero de alinearlos: -Voy a ponerlos desde el ms chico hasta
el ms grande. -No, antes de ordenarlos haz un dibujo. Dibuja entonces siete
trazos en orden decreciente. Pasamos a la seriacin efectiva: comienza con pa
rejas: 6, 8, 5, 7 pero verifica las bases cada vez. Enseguida 3, 2, l. Despus de
lo cual las une estrechamente y verifica la lnea de cimas manteniendo cons
tante la base, separa 8 de 6, toma 7 y lo intercala entre 8 y 6, separa 4 de 5 y
lo agrega a 3, 2, l. Termina con una seriacin correcta y la dibuja como antes.
Se retira la pantalla, esta satisfecho y hace un tercer dibujo (semejante).
Cha (5; 9) empieza explorando poco y admite rpidamente que todos los ele
mentos son diferentes; duda respecto de 1 y 2 pero los compara y los reconoce
como distintos. El dibujo 1 da una serie regular decreciente de nueve rectngulos. Seriaci6n efectiva: busca el ms grande 1 y pone 2, despus 6 al lado de 2
y se pone a explorar los extremos teniendo cuidado de verificar las bases. Llega
a 1, 2, 3, 6, 10, 4, despus intercala 4 entre 3 y 6, etc. Explora nuevamente los
extremos con una mano sosteniendo el todo con la otra sobre la misma base.
Slo le faltan 3, 5, 7; llega a intercalar dos de ellos, dejando de lado el tercero.
Hace un segundo dibujo con buena seriacin de diez elementos Y un undcimo
aparte an no intercalado. No obstante, se pasa a la seriacin visual, en la que
tambin procede por tanteos.
287
El progreso sistemtico que permite as el xito de la seriac10n tctil mediante tanteos tiende, como se ve, al doble control de los ,extremos superiores y de las bases, lo que permite los cambios e intercalaciones sucesivos.
Como muestra el cuadro XXV, este mtodo es suficiente para el nio durante mucho tiempo porque es ms prctico que el mtodo operatorio en
una situacin en que los elementos no son perceptibles simultneamente.
Ms precisamente, este mtodo de Tom y Cha consiste en un esfuerzo para
hacer simultnea la percepcin tctil de conjunto, y esto es lo que explica
su xito duradero.
Sin embargo, a los 7 y 8 aos se inicia un tercer estadio, caracterizado
por el mtodo operatorio, que consiste en buscar primeramente el mayor
de todos (o el menor), despus el mayor de todos los restantes, etc.:
Eli (8; 2) explora poco antes de hacer su dibujo anticipdor, despus dibuja
diez rectngulos en orden decreciente muy regular. Para la seriacin efectiva
rene nuevamente los palillos y busca el ms grande l colocndolo. Ajusta los
dems sobre una misma hase y busca nuevamente el ms grande: despus de una
vacilacin respecto de 3 encuentra 2 y lo pone al lado de l. Despus vuelve a
buscar el ms grande, etc. hasta llegar a la seriacin totalmente correcta.
mientos preoperatorios (correcciones por tanteo) y operatorios. Con respecto a esto, la comparacin de las series de 10 y de 5 elementos es muy
instructiva: en efecto, basta con reducir a la mitad la extensin de la serie, acentuando las diferencias en comprehensin, para que los resultados
de la anticipacin y de la seriacin misma sean mejores a los 4 y 5 aos,
no slo los de la serie tctil de 10 elementos, sino tambin los de la serie
visual de 10 elementos. Es intil citar nuevos elementos para ilustrar estos
resultados con cinco elementos, pues son cualitativamente idnticos a los
que acabamos de comentar. Su nica diferencia sistemtica reside en que
ya no se puede distinguir la seriacin lograda por tanteos de la seriacin
operatoria, precisamente porque en este caso se facilita la percepcin casi
simultnea:
Bad (5; 8) explora los extremos despus de haber reunido los cinco elementos
y dibuja una serie regular de cinco rectngulos. Para la seriacin efectiva los
289
Captulo X
LA MULTIPLICACION DE LAS
RELACIONES ASIMETRICAS TRANSITIVAS1
1
2
291
l. TECNICA Y MATERIAL
Il I2 13 14 15 I6 17
II 1
III 1
IV 1
V 1
VI 1
VII 1
marco as trazado. Una vez construido el cuadro, ya sea espontneamente,
ya sea por completamiento del marco sugerido, se pide al sujeto que encuentre un elemento segn los dos criterios a la vez: ocurre, en efecto, que
algunos sujetos, a pesar de que han construido ellos mismos el cuadro com
pleto, no comprenden sin embargo la significacin multiplicativa ntegra.
Distinguiremos tres estadios, que corresponden a los tres umbrales ha
bituales. Durante el estadio 1, no hay an sedaciones propiamente dichas,
sino conductas intermediarias entre la clasificacin y la seriacin, y que
proceden en general por colecciones figurales (alineamientos, etc.). Duran
te el estadio 11 hay seriacin de acuerdo a uno de los crit.erios solamente,
o pasaje de esta seriacin a la otra, pero sin la sntesis multiplicativa de
las dos. Durante el estadio 111, finalmente (hacia los 7-8 aos), la agrupa
cin multiplicativa es alcanzada por doble seriacin del conjunto de los
elementos.
292
Stec (6; 3) construye tambin, con 32 elementos, un cuadro cuadrado cuyas cuatro columnas corresponden a los cuatro colores y es'.'tn seriadas en orden decreciente de izquierda a derecha. Pero en el interior de cada columna, los tamaos
siguen mezclados. -Est muy disperso. Podras ordenarlo de manera que se
encontraran ms rpido los tamaos? Stec emprende entonces una seriacin
aproximada de los tamaos en el interior de cada columna. Luego hace cuatro
pilas, de las cuales cada una constituye una seriacin segn el tamao (hoja
grande en la base, hoja pequea en la cspide), y que estn ellas mismas seriadas de acuerdo a los matices. Finalmente, acomoda espontneamente en series
verticales los elementos apilados, y logra as un cuadro cuadrado que de hecho
constituye una tabla de doble entrada completa y correcta. Pero, al igual que San,
Stec no comprende todo su significado, y cuando se le presenta el marco de una
tabla de 49 elementos, encuentra correctamente el sitio de las hojas por su tamao, pero no logra ubicarlas por colores, salvo para el caso de elementos
vecinos.
Cat (6; 2) seria de acuerdo con los tamaos en orden decreciente, pero circular,
las hojas ms oscuras de los 32 elementos: la ms pequea toca entonces a la
ms grande. Luego construye un segundo crculo con las menos oscuras, seriando
igualmente los tamaos en orden decreciente en forma de crculo. Luego construye un tercero con las hojas claras y un cuarto con las ms claras. Los cuatro
crculos de 8 elementos (los idnticos estn superpuestos, lo que da un total de
4 eslabones para cada crculo) estn, por otra parte, situados uno al lado del
otro en orden lineal por orden decreciente de matices. Esta configuracin de
conjunto de cuatro crculos seriados entre s, y cada uno seriado a su vez interiormente, constituye pues un sistema multiplicativo completo y correcto, al que
falta, desde el punto de vista de las correspondencias, un conjunto de enlaces
cmodos para hacer corresponder uno de los elementos de uno de los crculos
al elemento correspondiente de los dems crculos. Cat prueba entonces con otro
sistema: transforma uno de los crculos en una columna vertical, con superpo
11icin parcial de las hojas, como si se tratara de tejas; hace lo mismo con los
otros. tres crculos, lo cual da una matriz casi cuadrada de 16 casilleros. Luego
reemplaza esas hileras por pilas, con la hoja ms grande en la base y la ms
pequea en la cspide. Finalmente retoca todo el conjunto, y dispone las hojas
ms grandes (1) en una hilera horizontal seriada por matices decrecientes. Debajo de esta hilera coloca una segunda, integrada por las hojas del tamao in
mediatam~nte inferior (11), igualmente seriadas por matices decrecientes; pero
en lugar de hacer corresponder los matices de la hilera 11 a los de la hilera I,
hace una hilera ms corta que la I, lo que convierte a las lneas de correspon
dencias en oblicuas en vez de verticales. Construye igualmente una hilera 111
(tamao siguiente) por matices decrecientes, pero la hace aun ms corta que la
11. Igualmente para la hilera IV. El resultado es pues una tabla de doble en
trada, pero sin forma cuadrada: slo los elementos I 1, 11 l, 1111 Y IV 1 estn
superpuestos verticalmente, mientras que las columnas 1 2 a IV 2, 1 3 a IV 3 y
1 4 a IV 4 estn cada vez ms inclinadas.
Ase (6; 4) clasifica los 32 elementos segn los cuatro colores, luego toma la coleccin ms clara y la seria segn los tamaos. Hace lo mismo con las colecciones
ms oscuras. Llega as a un sistema multiplicativo completo, pero al no superponer exactamente las colecciones seriadas, no toma concenca de las correspondencias trmino por trmino entre los tamaos de las hojas comprendidas en
las diferentes clases de colores: dicho de otro modo, comprende bien la seria
cin de las cuatro colecciones de colores, as como la seriacin interna de cada
una de ellas desde el punto de vista de los tamaos, pero no logra las correspondencias elemento por elemento de una coleccin con la otra.
Este estadio proporciona pues una serie progresiva de reacciones que terminan por alcanzar la frontera de las tablas multiplicativas completas. Se
puede caracterizar as este progreso: los sujetos menos desarrollados (San,
por ejemplo) se limitan a seriar de acuerdo a una de las cualidades en
juego, desdeando la otra hasta que el experimentador les recuerda su
existencia; luego efecta una seriacin de acuerdo con la otra cualidad,
pero olvidando la primera, y finalmente tratan de conciliar ambas seriacio
nes, pero sin lograr la conciencia de la multiplicacin ntegra. A un nivel
ms elevado (Stec), el sujeto comienza igualmente por una sola seriacin,
luego, cuando se le recuerda la segunda cualidad, introduce una seriacin,
desde ese segundo punto de vista, en el interior de las colecciones construidas y seriadas entre s desde el primer punto de vista; pero aqu, inclusive,
y a pesar de que el nio ha logrado una configuracin isomrfica con respecto a la de la matriz multiplicativa, no comprende todava todo su significado. Se ha alcanzado un nivel algo superior cuando el sujeto comienza
por s mismo una doble seriacin: Cat, por ejemplo, agrupa las hojas por
sus colores en figuras circulares seriadas unas con respecto a las otras desde
el matiz ms claro al ms oscuro, introduciendo adems en el interior de
cada crculo un orden circular que permite seriar los tamaos. Pero si la
intencin de la multiplicacin se hace as clara, ya que el sujeto persigue
las dos seriaciones "a la vez", no siempre el resultado es completo, ya que
esas dos seriaciones no estn situadas en el mismo plano: una es externa
a las colecciones que sirven de punto de partida (crculos, columnas, pilas,
etc.) y las ordena a unas en relacin con las dems, mientras que la otra
seriacin es interior a cada coleccin, pero sin instrumento de correspon
dencia que permita ligar trmino por trmino los miembros de una de las
colecciones a los de la otra. El sujeto Cat est a punto de lograr esta correspondencia gracias a una figura de conjunto cuadriltera, pero el hecho
mismo de que no alcance a conseguir una forma cuadrada que d a la tabla su sentido multiplicativo completo (doble correspondencia entre columnas y entre hileras) muestra que no trata de superar el nivel de las
seriaciones heterogneas, unas externas y otras internas. Lo mismo ocurre
con el sujeto Ase, que logra de entrada el resultado final de Cat, y alcanza
1'
as el umbral del mtodo operatorio.
Destaquemos finalmente que la reaccin de los sujetos ante el marco de
la tabla de 49 elementos (cuando se proporcionan al sujeto la hilera supe
rior y la columna de la izquierda de esta tabla, pidindole que site las
296
Mar {7; 4): -Qu ves? -Hay unas ms oscuras y tambin ms pequeas que
las dems. -Podras ponerlas en orden? (Toma las ms oscuras y las va se
riando por tamaos). -Puse primero las ms oscuras. No importa? (Va super.
poniendo las hojas para cerciorarse d~ su tamao, y luego contina con las me
nos oscuras, etc., hasta lograr completa la tabla de doble entrada). -Pero cmo
has conseguido hacerlo tan bien? -Me fui fijando siempre en las ms pequeas
y las ms claras.
Wes (7; 5) hace primero filas de 3.4 elementos de tamaos y colores simult.
neamente decrecientes, lo que significa que piensa poder evitar las series con
igualdad de una cualidad y orden creciente la otra. Pero comprueba que no
todos los elementos se dejan seriar as. -Se puede seriar de otra manera? -le
sugerimos- (construye entonces columnas del mismo tamao y matices decrecientes, e hileras del mismo color y tamaos decrecientes).
Dub (7; 11) seria las hojas grandes (32 elementos) por matices decrecientes,
luego las menos grandes, etc., pero alinea sus series en una larga hilera nica,
-Y si quisieras encontrar rpidamente las ms claras o las ms oscuras? -'Ah!
S ... (superpone las hileras, lo cual determina un cuadro de dos dimensiones.
49 elementos: aplica el mismo mtodo, superponiendo de entrada las hileras.
Guy (8; 3) seria, por el contrario, las hojas oscuras por tamaos decrecientes,
etc., y las deja igualmente yuxtapuestas. -Podras hacer algo para encontrar
enseguida todo a la vez? -Claro que s! (superpone las 4 clases de colores y
logra as la tabla de doble entrada).
Par (8; 6) comienza como Wes por una hilera de colores y tamaos simultnea
mente decrecientes (lo cual corresponde a 1 1, 11 2, 111 3 y IV 4, o sea a la dia
gonal), luego construye una columna de tamaos iguales y colores decrecientes
(1 1, 1 2, 1 3, 1 4). Por supuesto, no logra construir su tabla tomando la primera
ierie como hilera superior y la segunda como columna de la izquierda: contina
.entonces con el segundo sistema.
Con relacin al estadio precedente, pues, ste presenta dos novedades, que
se reducen sin duda a dos aspectos complementarios de una misma nueva
reaccin.
La primera consiste en que, desde la inspeccin inicial de la coleccin, el
sujeto 'anticipa la necesidad de una doble seriacin de acuerdo a las dos
cualidades variables. Como lo dice por ejemplo Mar (el primero de los
.casos tpicos citados anteriormente), "hay unas ms oscuras y tambin ms
pequeas que las dems". Se ve as que de entrada el nio concibe el pro
psito de seriar los dos tipos de cualidades, aun si comienza por una sola
de las dos.
La segunda novedad consiste en que, aun si el sujeto ha comenzado por
una de las dos seriaciones, no subordina la segunda a la primera, como en
el caso del estadio 11, sino que las considera homogneas o de pareja im
portancia. Y a no hay pues clases de colores seriadas de modo externo unas
en relacin con las otras con, adems, una seriacin interna de los tamaos,
298
299
>
300
<,
> =
<<
>>
301
CONCLUSIONES
Ya han sido publicados numerosos trabajos sobre el desarrollo de las clasificaciones, y algunos sobre el de las seriaciones. Todos sabemos, especialmente, de qu brillante manera analizaron K. Goldstein1 y sus colaboradores -principalmente M. Scheerer- las conductas de "categorizacin" desde el punto de vista de la abstraccin y la movilidad (shifting) o de la rigidez. El "sorting-test" de Goldstein y Schreerer consiste en clasificar 33 ob
jetos cotidianos de acuerdo con todas las combinaciones, y en definir las
clases construidas por el experimentador. Reichard, Schneider y Rapaport,2
as como Thompson8 analizaron estas conductas en el nio. Hanfmann y
Kasanin, 4 inspirados por Ach (tcnica modificada por Sacharov y Vigotsky) haban elaborado igualmente desde 1937 una prueba de clasificacin
referida a 22 blocks (5 colores, 6 formas, 2 alturas y una diferencia de
ancho), preguntando de qu manera podran ser repartidos en cuatro grupos (de ah las reacciones de flexibilidad y de persistencia, necesarias a la
solucin, y de fluidez o rigidez, que impiden la solucin). Sabemos de qu
modo las ideas de Goldstein inspiraron a H. Wallon su nocin de un nivel
"precategorial" del pensamiento en el nio, caso particular del nivel preoperatorio en general. Nuestra antigua colaboradora G. Ascoli prosigui
en este aspecto un estudio sobre las clasificaciones infantiles,5 bajo la
direccin de H. Wallon. Las hiptesis gestaltistas inspiraron por otra parte
a R. Meili un trabajo sobre las estructuras clasificadoras.6
Uno de los problemas ms estudiados fue, naturalmente, el de las relaciones
entre la clasificacin y el lenguaje, problema que ocup especialmente a
K. GOLDSTEIN y M. SCHEERER. Abstract and concrete behavior, an experimental
study with special teses, Psychol. Monogr., 53, 151 p. (1941). M. M. BOLLS y K. GOLDSTEIN, A study of the impairment of "abstract behavior" in schizophrenic patients,
Psychiatr. Quart., 12, 4265 (1938).
2 S. REICHARD, M. SCHNEIDER, D. RAPAPORT, The development of concept /or
mation in ckildren, Am. J. Orthopsychiatr., 14, 156-161 (1944).
3 J. THOMPSON, The ability o/ children of dif/erent graile levels to generalize on
sorting tests, ll, 19-126 (1941).
4 E. HANFMANN, J. KASANIN, A method for the study o/ conceptfarmation, J. Psy
chol., 3, 521-540 (1937) y Conceptual thinlcing in schizofrenia, New Ment. Dis. Monogr.,
N9 67, 115 p. (New York, 1942).
5 G. ASCOLI, Comment l'en/ant sait classer les objets, Enfance, 1950 (N9 3).
6 R. MEILI, Experimentelle Untcrsuchungen iiber das Ordnen von GegenstiindC'n,
Psychol. Forsch. (1926), Bd. 7.
1
30~
P. Olron7 y M. Vincent,8 a propsito de los sordomudos. Un notable estudio de T. Slama-Cazacu9 sobre el pensamiento y el lenguaje en el nio
normal contiene una nueva prueba de clasificacin, que merece ser sealada por la manera en que se entrelaza al mximo con las situaciones concretas cotidianas: se trata de un "juego del ropero" en que los objetos deben ser ordenados en un ropero real, de modo que la clasificacin asume
un valor funcional.
En cuanto a las clasificaciones multiplicativas, todos conbccmos las "progressive matrices" de Raven. 10 No hemos encontrado trabajos sistemticos
sobre el problema de la seriacin, pero se lo menciona muchas veces a
propsito de las estructuras perceptivas.
La riqueza y la excelencia de esos trabajos nos prohiben decidir si los
resultados consignados en nuestro estudio presentan novedades efectivas.
Por el contrario, nos gustara sealar en qu difieren de los de nuestros
predecesores los problemas y puntos de vista en que nos hemos coloc/do
personalmente.
Las clasificaciones y las seriaciones constituyen conductas analizabl~s_por
el psiclogo, pero tambin estructuras- cuy~s leyes son for~U.f~bles p~i el
lgico y el matemtico, y las estructuras fgICo-ln-item~tlas;,SOl'S mis:mas a las cuales tienden a conformarse poco a poco las conductas del su-::
jeto y su desarrollo. Pues bien, fuera de los "gestaltistas" (G~ld~-tein, M~
li, etc.), que tratan de reducir las estructuras a las formas sumamente generales de la Gestalt {lo que desemboca, creemos, en un desdn por ciertos
aspectos especficos de las estructuras operatorias), l~~-~le!l!.,~_qu~-1?.
han venido planteando los psiclogos acerca ele las clasificaciones y las
seriaciones son sobre todo de naturaleza funcionar: explcar por qu tal
g;upo de -~dividuos carece de la movilidad necesaria (shifting) para modificar sus criterios de clasificacin, o de qu manera facilita d lenguaje
. de la construccin de, ciertas clases ms bien que la de otras, etc.
~Nuestro problema principal, inspirado por las preocupaciones de la episte"-mologa gentica, es por el contrario el de comprender p~r qt1la organizacin de las conductas de clasificacin y seriacin asume tales o cuales
formas, y por qu esas forma~ sucesivas tienden hacia las estructuras lgicomatemticas (no porque la lgica o las matemticas hayan impuesto a priori
sus modelos, sino porque el sujeto, sin conocer estos modelos, tiende por
s mismo a construir formas que les son progresivamente isomrficas)J Una
de las cuestiones centrales sobre las que hemos insistido es, por ejemplo,
P. OLERON, Etude sur les capacits intellectuelles des SQurdsmuets, Anne psychol.
1949 (47-48), 136-155, y Pense conceptuelle et langage, ibid., 1951 (51), 89-120. Re
cherches sur le dveloppement mental des sourdsmuets, Paris, (C.N.R.S.) 1956.
8 M. BORELLI-VINCENT, La naissance des opratfons logiques chez le.~ sords-muets,
Enfance, 1951 (4), 222-238. Ver tambin Enance, 1956, 120. M. VINCENT, Sur le role
du langage a un niveau lementairP de pense abstraite, Enfanee, 1951 (N9 4), 443-464.
D T. SLAMACAZACU, Relatiile dintre gindire si limbaj in ontogcneza (Les Jl'&pports
entre la pense et le langa ge dans l'ontogenese, enfants de 3 a 7 ans, resum fran~ais),
Original de Acad. Rep. popul. Romina, 1957, 508 p.
10 C. RAVEN, Progressive Matrice.~, London (Lewys), 1938.
7
30-1
306
como la del estadio 1, en el que ambas permanecen totalmente incoordinadas, a la situacin propia del estadio III, en el que por el contrario
esos dos aspectos indisociables de todo concepto y de toda clasificacin
perfectamente coordinados y solidarizados mutuamente, est rodeado de
un cierto misterio.
4. En este aspecto, los hechos nos han mostrado que este filiSlfe consiste
primeramente en una diferenciacin y no directamente en una coordinacin gradual, o, para decirlo mejor, que esta ltima comporta en primer
lugar una diferenciacin progresiva entre una comprehensin mal determinada y una extensin igualmente mal determinada, aunque ambas estn
con todo relativamente indiferenciadas la ~na de la otra. En efecto, hemos constatado que no slo en el nivel de las colecciones figurales sino
tambin en el de las colecciones no-figurales (en el que la coleccin ya
no presenta una configuracin definida, sino que consiste en un agregado
determinado en el espacio, por oposicin a la "clase" propiamente dicha)
la extensin, y en especial el "todos" y el "algunos", no constituyen siempre puras cantidades sino que en cierto sentido siguen siendo cualidades
del objeto total o de la coleccin considerada como conjunto, es decir de
las realidades intermediarias entre la pura extensin y la comprehensin ( cf.
cap. III, conclusin). Como por otra parte en todos los niveles existe una
"cotm>r!"l!evsin", prop~c1onada p"Or-1as relaciones percibidas y por la
csquematizacin a la que llevan ya desde los umbrales sensomotrices, y como
por otra parte existe igualmente a todos los niveles una .. extensin", aun
cuando est dominada por los enlaces topolgicos o espaciales en general,
el verdadero problema consiste no en saber de qu modo se generan la
comprehensin y la extensin, ex nihilo o la una a partir de la otra, sino
de qu modo se diferencian y se coordinan.
5. En este aspecto, las cuestiones se precisan y se localizan en los dos
puntos esenciales que son el pasaje desde el estadio I al estadio II, y cu
el pasaje desde ese estadio al nivel de equilibrio IIT. En primer lugar,
cmo explicar que despus de haber construido conjuntos no determina
dos por las solas semejanzas y diferencias en comprehensin (colecciones
figurales) el nio pase a clasificaciones fndadas sobre esos solos criterios
{colecciones no fignrales del estadio IJ)? Y en segundo lugar, cmo explicar que pase, de esas colecciones yuxtapuestas o simplemente diferenciadas, a sistemas jerrquicos de inclusiones (estadio III)?
Pues bien, sobre esos dos puntos, los problemas no se plantean en trminos de mera emergencia o creacin ex nhilo, sino de nuevo en trminos de diferenciacin y de coordinacin. En efecto, las semejanzas C[lll'
dominan la clasificacin desde el estadio II no estn del todo auscntPi.
durante el estadio I, pero estn dadas ya desde las asimilaciones sensomotrices elementales, y se manifiestan continuamente en el detalle de las co
lecciones figurales (por parejas o pequeas series en el interior de los
alineamientos o de los objetos complejos, etc.); el predominio que adqufo
ren en el estadio II consiste pues menos en una novedad absoluta que en
una liberacin con respecto a los factores figurales y en una diferenciacin
~-.
.
307
309
jor, sino tal vez que acta menos rpidamente), etc. De ah resultan todas
las combinaciones posibles en la prioridad de los mtodos ascendente o
descendente y en sus combinaciones.
Por el contrario, nos parece ms importante que la del orden cronolgico
esta segunda cuestin: la de la coordinacin o incoordinacin entre esos
procesos ascendentes y descendentes. Si bien no se puede distinguir el
estadio 1 ni ninguno de sus eventuales sub-estadios por el uso exclusivo
del mtodo ascendente o del mtodo descendente, es preciso, por el contrario, atribuirle el carcter esencial de que los sujetos de ese nivel no
logran jams una coordinacin total entre esos dos mtodos. Esto equivale a decir que, cuando usan uno de los dos, no anticipan ipso facto el
otro o sus resultados. Por ejemplo, una vez que han subdividido una coleccin B en dos sub-colecciones A y A', no comprenden sino por un
nuevo acto de pensamiento (no siempre exitoso) que siguen formando
siempre parte de B. En una palabra: la anticipacin no se refiere an sino
a los resultados estticos de las manipulaciones y no todava a l_as transformaciones; de ah la incomprensin de la inclusiBn y de las operaciones
como tales.
Por eso mismo se comprende por qu en el estadi<~ II la extensin y la
comprehensin, aunque mucho ms diferenciadas y coordinadas que en
el estadio I, no lo estn an del todo, ya que el control del "todos" y el
"algunos" supone el esquema de la inclusin, y ste implica precisamente
la coordinacin en una misma totalidad del proceso ascendente A + A'
B
y del proceso descendente {que constituye la operacin inversa de ste)
B-A' =A.
duda hay que tener en cuenta, en lo que concierne a esta prueba -cuyo
xito parece a veces un poco ms tardo que la construccin de las clasificaciones jerrquicas-, la actitud inicial del nio con respecto a la pre
gunt~ formulada: ocurre, en efecto, que a la pregunta "Hay ms A o ms
B (si _B = A
A')?", el nio comienza por sustituirle la comparacin
del numero de los A y los A', antes de haber comprendido con exactitud
lo que se espera de l. Pero un interrogatorio algo ms sutil permite superar el mal~~tendido verbal y la real incomprensin. En caso de que ha
ya comprens10n, nos encontraremos en presencia de una de esas situaciones en que las dos operaciones, directa (A + A' = B) e inversa (A
B - A'), son anticipadas simultneamente, lo que permite entonces la
comprensin de la relacin de inclusin.
9. En el marco de semejante sistema de interpretacin, el cambio de criterio o 'shifting" no constituye entonces sino una de las expresiones de
esta movilidad operatoria o reversible que marca la culminacin de las
estructuras clasificadoras. Es preciso comprender, en efecto, que el cambio de criterio que lleva de una clasificacin C a una clasificacin C' o C",
no consiste meramente en sustituir una clasificacin posible a otra, sin re
lacin con la primera: el "shifting" es en s mismo un nuevo conjunto de
operaciones, que podra ser analizado en un sistema de "vicariancias" de
tipo A1
A'i = A2 (= A'1 o una parte de A'i)
A'2 (= A1 o una parte
de A1). Pues bien, las vicariancias constituyen una "agrupacin" operatoria como cualquier otra, cuyo papel consiste precisamente en proporcionar la clave que permita traducir una clasificacin en otra (el modelo
ms simple estara constituido por ejemplo por la equivalencia: "los suizos y los extranjeros en Suiza = los turcos y los extranjeros en Turqua"),
Es pues natural que la movilidad propia a los cambios de criterio se afirme
en el mismo nivel que la movilidad operatoria en general.
10. Recordemos, por otra parte, que a pesar de sus diferencias desde el
punto de vista de las configuraciones perceptivas, hemos encontrado un
estrecho paralelismo entre el desarrollo de las clasificaciones aditivas y d
de las clasificaciones multiplicativas. Estas ltimas no derivan pues de un
modo de evolucin especial que se debera a los privilegios de su disposicin_ figural. Tampoco resultan de una generalizacin de las estructuras
aditivas, en el sentido de que stas se constituiran previamente, para provocar luego la supuesta generalizacin. Por el contrario, el sujeto aprende,
solidaria y sincrnicamente, a clasificar de acuerdo con un solo criterio,
construyendo poco a poco un sistema de encajes jerrquicos, Y por otra
parte, aprende tambin a clasificar de acuerdo con dos o tres criterios a la
vez, construyendo poco a poco sus tablas de dos o tres entradas.
11. Pero l paralelismo ms notable, y en cierto modo el ms inesperado,
q ue hemos tenido ocasin de verificar es el del desarrollo de las opera'
o
d
ciones de clasificaciones (aditivas y multiplicativas, como acabamos e recordarlo) y el de la evolucin de las operaciones de seriacin (igualmente
aditivas o multiplicativas). Estamos aqu frente a un resultado que hay
311
313
>y<).
15. Podemos pues retomar los problemas planteados en nuestra Introduccin. En primer lugar, en lo tocante al papel del lenguaje, se comprende
ahora por qu, aun admitiendo que sn intervencin constituye un factor
necesario para la culminacin de las estructuras de clasificacin y seria
cin, en la medida en que esas estructuras implican un manejo simblico
y representativo de los objetos que estn fuera del alcance del manipuleo
efectivo, esta intervencin no podra ser considerada suficiente: en efecto,
en la medida en que la comprensin del lenguaje (del "todos" y el "alg'li
Cf. Logique et quilibre (Etudes d'Epstemologie gntique, Pars, P.U.F., 1957. T.
II), p. 27-113.
11
314
nos", de los enlaces de inclusin, de la transitividad de las relaciones asimtricas propias a las seriaciones, etc.) est subordinada a un desarrollo
P.eratorio cuy~ autonoma relativa remite a leyes intrnsecas de equilibrio, el lenguaJe no podra constituir la razn necesaria y suficiente de
semejantes estructuraciones.
En cuanto a la maduracin, podemos siempre admitir, como lo hemos visto ya, que es indispensable para posibilitar, en un momento dado de la
evolucin mental, tal o cual coordinacin nueva: pero si bien la actualizacin o la realizacin efectiva de esta coordinacin comporta, por otra
parte, un equilibrio subordinado a un proceso probabilista de naturaleza
secuencial, la maduracin no constituye tampoco un factor suficiente, ya
que no englonaTaaeterminacin de las formas de equilibrio y est ella
mismasuhordinla al~yes ;_~-e'quilibrio en sus interacciones con los factore~ de experiencia adquirida, fsica y social.
Los factores perceptivos y sensomotrices, descriptos en nuestra Introduccin desde el do.ble punto de vista de sus aportes positivos y de sus limitaciones, nos han sido por el contrario constantemente tiles en la interpretacin de los estadios elementales de la clasificacin y de la seriacin.
En particular, hemos constatado de qu modo el estadio elemental de las
colecciones figurales (cap. I) no podra ser explicado sin recurrir a las
asimilaciones sucesivas (origen de las semejanzas en "comprehensin") pro
pas de la esquematizacin sensomotriz, as como a las formas espaciales
de extensin propias a las preiDfra-clases de naturaleza perceptiva: esos
aportes positivos de los procesos sensomotrices y perceptivos, pero tambin sus limitaciones (carcter de sucesin temporal de las asimilaciones
y de disposicin espacial de la extensin), son los que dan pues cuenta de
esta sntesis original que constituye a la "coleccin figural". Del mismo
modo, los comienzos de la seriacin, hasta esas anticipaciones globales tan
precoces de la forma de conjunto de las series que hemos notado en el
captulo IX, no podran ser interpretadas sin recurrir a las configuraciones
seriales perceptivas, as como a los esbozos sensomotrices del ordenamiento.
Tambin en muchos otros aspectos de las clasificaciones y de las seriacio
nes (cf. especialmente la constitucin de las matrices, cap. VI) nos hemos
visto obligados a tener en cuenta los factores perceptivos. Pero aun en
todos esos casos, en los que los datos perceptivos constituyen un coadyuvante o UD obstculo para el desarrollo operatorio, este ltimo nos ha parecido trascender sin cesar las estructuras de la percepcin. Salidas de las
actividad,es sensomotrices, cuyas estructuras perceptivas mismas no representan jams sino niveles sucesivos de sedimentacin o de cristalizacin,
""las actividades operatorias de clasificacin y de seriacin (como por otra
parte todas las dems) culminan siempre, al fin y al cabo, subordinando
las configuraciones a uD juego de transformaciones que implica sus pro
pias estructuras de conjunto ("agrupaciones elementales" de operaciones,
antes de constituirse en los "grupos" ms complejos deJ nivel formal) Y sus
leyes propias de equilibrio.
315
16. Pero al llegar al trmino de este estudio, somos los primeros en notar
sus lagunas. La principal es sin duda la que se refiere a las relaciones entre el aspecto figurativo y el aspecto activo del pensamiento, ya que si el
segundo, que toca a los mecanismos operatorios mismos, comienza a sernos
conocido, el primero no se reduce de ningn modo a referencias a las con
figuraciones perceptivas. A partir de la constitucin de la funcin simblica, las ac~ividades preoperato~ias__ y operatorias se acompanan siempre de
itn Juego de imgenes mentales o de repr~sentaciones en forma de imge
~-Pues bie~ fii_ ill!i!ieJ! ol;i~d~J!-Ll!Jeyes que no son ni las de la percepcin ~-np~Qtio_n!'s. y el conocimiento de esas leyes sera indispetMble para completar lo que hemos esbozado en esos captulos ( espe
cial1?e~te en los cap ..VII a IX) sob~~mo de las anticipaciones,
tan mt1mamente relacionado con el de las operac1ones.-Nos hemos abocadw
pues al estudio del desarrollo de las imgenes y de las representaciones
imaginativas, y esperamos completar as, en un futuro an indeterminado,
los esbozos contenidos en esta obra en cuanto a la formacin de las an
ticipaciones.
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~-f} L~Ai.1: ,""
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