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Alfabetizao: O Contexto da Pessoa Surda

Quando se reflete sobre a alfabetizao de pessoas surdas, normalmente,


pensa-se na dificuldade do estabelecimento da relao grafema-fonema para
pessoas que no adquirirem de forma natural uma lngua oral., Analisando sob
esse ponto de vista, as pessoas surdas deveriam aprender a escrever o Portugus
com base na oralidade. Vrios artigos j foram publicados nesse sentido (INES,
1989; Costa, 1994; FENEIS, 1995). A proposta do presente trabalho abordar
aspectos essenciais do processo de aprendizagem da lngua escrita por pessoas
surdas que independem dessa relao.
Os aspectos essenciais abordados sobre o processo de alfabetizao para
surdos so os seguintes:
1. relao de significao entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita;
2. relao de significao na prtica social da leitura e da escrita;
3. relao de significao entre a lngua de sinais, a leitura e a escrita.
Em relao ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS situaes diretamente relacionadas com o seu contexto, sua
vivncia, sua realidade, suas experincias, eleitas por ele como importantes para esse fim. Esses
relatos so compartilhados com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um fato considerado
mais relevante e expressam-no atravs de desenhos. A funo dessa expresso intermediar o
relato na lngua de sinais e a produo escrita. Quando a criana expressa, pela da escrita, o seu
relato, ela se baseia, exclusivamente, no desenho, utilizando a estrutura bsica da lngua de sinais.
Um dado importante a ser considerado que nessa relao significativa, normalmente, no foi
observado o uso da expresso oral simultneo de fala e de sinais. Acredita-se que esse fato
evidencia a relao espontnea da sua vivncia com a escrita.

Quanto ao item (2), a funo social da escrita na escola est relacionada com
seu carter permanente, isto , os alunos registram seus relatos, objetivando a
possibilidade de relembr-los em outros momentos. A reflexo recai sobre a
escrita como algo decorrente de uma prtica social. Assim, sugere-se que ocorra
um intercmbio entre a funo da escrita, enquanto produto social, ocorra de fato.
A escola deve estar consciente dos vrios contextos da prtica social da escrita,
enquanto instrumento de interao, como por exemplo, os contextos de surdos,
filhos de pais surdos; de surdos, filhos de pais ouvintes; de surdos freqentadores
de locais onde a Lngua Brasileira de Sinais usada e/ou locais onde a lngua
falada usada.
Entre esses contextos, Stroud (1994) analisou algumas funes sociais da
escrita: (a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes
em ambientes de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por
telefone (TDD), fax e correio eletrnico; (c) pais surdos deixam bilhetes escritos
para os filhos surdos; (d) pais ouvintes deixam anotaes e bilhetes escritos com
recados de telefonemas e mensagens para os filhos surdos. Acrescenta-se a
esses mais dois itens; (e) surdos estudantes sentem necessidade de utilizar a
escrita (funo social que advm de uma necessidade social da comunidade
ouvinte) e (f) surdos que participam de organizaes nacionais de surdos (ex.:

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FENEIS - Federao Nacional de Educao e Integrao para Surdos),


freqentemente, utilizam a escrita como instrumento de comunicao indireta
(correspondncias, relatrios, atas, por serem esses documentos reconhecidos
juridicamente na sociedade ouvinte). Esses so exemplos que ilustram uma
necessidade social de comunicar por meio da escrita. interessante observar que
muitos dos exemplos ilustram situaes mais prximas da interao face a face,
isto , h uma espcie de interao escrita on-line.
Em relao ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas
idias, sentimentos, pensamentos na sua primeira lngua - a Lngua Brasileira de
Sinais - L1 - expressando-se enquanto sujeito na interao com o mundo.
fundamental que os temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo,
em sinais, pois dessa forma que as pessoas surdas expressam-se
espontaneamente. Somente a partir disso, ser possvel pensar em um processo
de aprendizado da lngua escrita. Constata-se que as crianas surdas, em funo
de seu contexto social (95% so filhas de pais ouvintes), chegam escola sem
nenhuma lngua, ou seja, no dominam a Lngua Brasileira de Sinais nem a
Lngua Portuguesa. Muitas vezes, os professores desconsideram essa situao e
propem uma alfabetizao, utilizando os mesmos princpios de um processo
aplicado s crianas ouvintes. Entretanto, o processo de alfabetizao de crianas
ouvintes ocorre quando j dominam sua lngua. At ento, esse processo tem
buscado uma relao com a lngua oral, e as crianas surdas tm sido
alfabetizadas com base nesse parmetro. Os resultados desse processo
evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma
compreenso limitada e uma produo mecanizada, ou seja, sem relaes
significativas.
Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a
aquisio da lngua de sinais de forma natural e espontnea para, depois, pensar
em processo de aprendizado da lngua escrita.
A hiptese apresentada de que a alfabetizao de crianas surdas ocorre na
relao da escrita (grfico-visual) com a lngua de sinais (espacial-visual), ao invs
da sua lngua falada (auditiva-oral). Alm da alfabetizao, os alunos surdos
devem estar inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do
Portugus, sua segunda lngua (L2). Uma L2 pressupe uma L1, isto , a Lngua
Brasileira de Sinais deve ser pressuposta para o ensino da Lngua Portuguesa
para surdos. Vrios estudos sobre o processo de aprendizado de L2 indicam uma
proposta de ensino diferenciado. No entanto, os professores de alunos surdos tm
simplificado o processo de aprendizado de L2 em favor de metodologias que se
aplicam ao ensino do Portugus enquanto L1 (caso tpico de escolas para
ouvintes brasileiros).
Considerando a aquisio da Lngua Brasileira de Sinais - L1 como dada, a
alfabetizao se concretizaria e, ento, seria possvel propor um processo
sistemtico de aprendizado da lngua portuguesa - L2. Vale ressaltar que existem
fatores internos que esto implicados no processo de aquisio de lnguas e que
podem determin-lo.
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Aquisio/Aprendizagem da Lngua Portuguesa (L2):


O Contexto da Pessoa Surda
Considerando os estudos sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa como L2
observa-se que h questes internas e questes externas que determinam o
processo. O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades:

Pode-se dizer que h um consenso entre os estudos de aquisio de L2 de que


as questes internas sejam considerados como pressupostas. Qualquer lngua,
seja ela falada, sinalizada ou escrita, representam possveis manifestaes da
faculdade da linguagem. Assim, a aquisio de uma L1 e/ou de uma L2,
independente da modalidade, envolve processos internos. Tais processos so
determinados pela capacidade para linguagem especfica dos seres humanos e
apresentam uma seqncia natural. por essa razo que se torna possvel
identificar processos comuns de aquisio de qualquer lngua (falada, sinalizada
e/ou escrita). Analisando o processo peculiar de aquisio de L2 por alunos
surdos, isto , a aquisio da lngua portuguesa escrita, pode-se supor que tal
processo tambm seja regido por princpios universais. Lillo-Martin, Hanson &
Smith (1992) apresentam algumas evidncias do processo de aquisio do ingls
escrito por alunos surdos americanos que indicam a aplicao dos universais. Os
autores verificaram que as produes dos alunos surdos no violaram os
princpios que se aplicam s lnguas. Os erros encontrados esto relacionados a
idiossincrasias do lxico e da morfologia do ingls, alm de marcao paramtrica
inadequada.
Um detalhe importante a ser considerado relaciona-se com o processo de
alfabetizao que tambm representa uma manifestao da faculdade da
linguagem. Dentro das escolas, apesar dos mtodos utilizados para alfabetizar, os

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alunos surdos alfabetizam-se. Os alunos, que dominam a LIBRAS, quando tm


oportunidade de experienciar a escrita, produzem textos estabelecendo relao de
significado entre produo escrita (grfica-visual) e a lngua de sinais (espacialvisual).
A grande problemtica na educao de surdos gira em torno do processo de
aquisio da leitura e escritura do Portugus. A aquisio do Portugus pelos
surdos tambm envolve os universais. Os princpios universais indicam que o
ensino de lnguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com
a lngua para desenvolv-la de forma natural (oferecer input). No entanto, alm
das questes internas, o ensino de L2 exige uma ateno especial s questes
externas, especialmente, no caso de ensino para surdos. Sugere-se que as reas
que devam ser enfatizadas, no processo de ensino de lnguas, envolvam os
aspectos relacionados ao sistema morfolgico e ao lxico, pois esses refletem as
variaes das lnguas. Alm desses aspectos relacionados diretamente s
lnguas, cabe salientar que as questes externas extrapolam as anlises
lingsticas no processo educacional. Algumas questes, referidas no quadro
acima como variveis, sero tratadas a seguir.
O ambiente do ensino da Lngua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o
ambiente escolar e o ensino de lngua, caracteriza um ambiente no natural de
lngua. Pensando na realidade dos surdos brasileiros, poder-se-ia supor que o
ambiente fosse caracterizado como natural, pois quase todas as pessoas com
quem eles convivem usam a Lngua Portuguesa, isto , os surdos esto imersos
no ambiente em que a lngua falada. No entanto, a condio fsica das pessoas
surdas no lhes permite o acesso lngua portuguesa de forma natural. Na
verdade, nestes casos no h imerso, no sentido em que o termo empregado
nas propostas de aquisio de L2 com base no enfoque natural (programas de
imerso). Portanto, o ambiente de aquisio/aprendizagem da L2 para os surdos
no natural.
Quanto ao tipo de interao, oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente
compreensvel, autntico e diversificado um desafio para os professores. Um
input compreensvel, sem deixar de ser complexo o suficiente para desafiar o
aluno a desenvolver seu processo de aquisio/aprendizagem, exige que sejam
promovidas discusses prvias sobre o assunto abordado em Lngua de Sinais.
Alm de ser compreensvel, o input deve ser autntico e diversificado, ou seja, os
alunos precisam estar diante de verdadeiros textos (muitos profissionais
simplificam textos tornando-os no autnticos) e com topologia diferenciadas.
Outro aspecto abordado sobre o input a quantidade em que ele oferecido ao
aluno. Considerando que o input da L2 (contato), em sua modalidade escrita,
basicamente visual para os surdos, imprescindvel ampliar o tempo
despreendido para o contato com a L2. O aluno deve ter oportunidade de interagir
com o Portugus escrito de vrias formas e em todos os momentos em que for
propcio.
Ainda quanto ao input, vale destacar a forma como esse oferecido. As
pesquisas sobre a aquisio da escritura e da leitura de L2 mencionam a
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importncia da leitura silenciosa em oposio a leitura oral. Normalmente, as


escolas que permitem o uso de sinais em sala de aula, na educao de surdos,
fazem a leitura oral - portugus sinalizado - do texto . De fato parece que as
crianas acabam perdendo a viso global do texto4.
Ainda quanto ao tipo de interao, o professor deve estar atento s
oportunidades que o aluno dispe para expressar sua L2 (output), ou seja,
produzir textos em Portugus. No caso especfico de alunos surdos, oportunizar a
eles a expresso escrita fundamental para que o aluno avalie o seu
desenvolvimento e o professor interfira no processo de aquisio por meios
cabveis (anlise de erros, anlise da interferncia da LIBRAS, anlise da
estrutura do Portugus). Ao analisar as produes de alunos surdos, parece ser
possvel inferir que o mecanismo da alfabetizao das pessoas surdas independe
do processo de ensino da estrutura da Lngua Portuguesa. O output (produo)
escrito dos alunos expressam idias que apresentam uma relao direta com a
LIBRAS. O processo de ensino do Portugus ocorrer mediante a interveno do
professor que representa o feedback para o aluno surdo, possibilitando a reflexo
sobre as hipteses que criou na sua produo (output).
A idade (maturacional, no necessariamente cronolgica) dos alunos implica o
uso de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2 (Brown,1994). As
crianas precisam de atividades que atendam aos seus interesses imediatos de
forma mais natural possvel. A lngua escrita por si s apresenta caractersticas
que se distanciam de relaes comunicativas imediatas. Cabe aos profissionais
tornarem esse processo interessante criana inserindo-o em uma prtica social.
Normalmente, o ensino de L2 para crianas enfatiza a aquisio do vocabulrio e
a compreenso da L2. Essa nfase reflete as questes internas envolvidas no
processo, conforme abordagem anterior. interessante observar que em funo
do perodo sensvel para a aquisio (questo interna), os profissionais tendem a
considerar o processo de ensino de L2 para crianas como mais fcil em relao
ao processo de adolescentes e de adultos. Todavia, o que se observa o
contrrio: inicialmente, as crianas apresentam uma produo menor que a dos
adultos. Os adultos apresentam-se motivados conscientemente para o processo
de aquisio da L2, assim se dispem a falsear ambientes naturais de lngua. J
com as crianas, o processo exige do professor habilidade para tornar a aquisio
o mais autntica possvel e para criar a motivao que desperte o interesse do
aluno.
Quanto aos estilos e s estratgias de aprendizagem (Nunan, 1991; Ellis,
1993), sugere-se que o professor faa o levantamento das tendncias e das
preferncias dos alunos. As classes de crianas surdas normalmente so
formadas por grupos em nmero reduzido (5 a 10 alunos); desta forma, conhecer
os estilos e estratgias de cada aluno certamente repercutir na qualidade da
interveno do professor no processo de ensino de L2.
Os fatores afetivos podem influenciar no desenvolvimento do aluno diante da
L2. As crianas, por estarem formando sua auto-estima, podem se sentir inibidas e
os adultos, por serem crticos, podem bloquear o processo. Com os alunos surdos
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no diferente; entretanto, alm desses fatores, h outros que podem dificultar


ainda mais a aquisio de L2. As crianas surdas podem estar sofrendo toda a
presso emocional familiar em funo da surdez e os adultos podem manifestar
resistncias em relao a L2 decorrentes de constantes fracassos e frustraes
gerados por um ensino inadequado. Os profissionais devem atentar para essas
questes e procurar resolv-las, pois afetam o processo. Tendo em vista a relao
afetiva entre os pais e a criana, o trabalho com os pais, paralelo e conjuntamente
com as atividades das crianas, deve fazer parte dos programas escolares. J o
trabalho com os adultos envolve um processo mais consciente; desta forma, os
alunos e os profissionais devem refletir sobre o passado escolar para que se
reavalie o processo e se construa uma nova caminhada em termos educacionais.
Finalmente, quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo de ensino
de L2, sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo. Tais aspectos,
que subjazem o texto, interferem no seu significado e passam desapercebidos
pelo aluno de L2. Considerando uma proposta bilnge, fundamental que o
professor de Lngua Portuguesa sirva de modelo de usurio da lngua com suas
nuances e especificidades pragmticas ou de uso da lngua. interessante que
sejam propiciadas oportunidades para comparar as culturas que subjazem as
lnguas envolvidas no processo de aquisio, ou seja, a comparao de aspectos
decorrentes de necessidades da pessoa surda com os aspectos da comunidade
ouvinte. A reflexo sobre os usos pragmticos dos sistemas lingsticos contribui
para a conscientizao das diferenas que se refletem, muitas vezes, em
idiossincrasias do lxico.
Diante dos fatores abordados brevemente, pode-se inferir que o processo
educacional apresenta um carter multidisciplinar e que por essa razo os fatores
externos no podem deixar de serem considerados. A anlise das questes
internas, embora feita de forma simplificada, indica a natureza do processo de
aquisio de lnguas. Ao pressupor essa natureza, torna-se possvel abordar de
forma mais clara os aspectos externos envolvidos no ensino de lnguas. Os
professores de Portugus para surdos deixaro de confundir Lngua Brasileira de
Sinais com Lngua Portuguesa (por exemplo, na utilizao do Portugus
sinalizado) quando se conscientizarem dessa natureza.
Torna-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo depende da
interao efetiva do professor com o aluno, em razo disso, o professor deve ser
bilnge. Sem uma comunicao efetiva, ou seja, se o professor no se comunicar
com o seu aluno, utilizando inclusive a Lngua Brasileira de Sinais, o processo
estar completamente comprometido.

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O Surdo Frente Modalidade Escrita da


Lngua Portuguesa
O maior problema causado pela surdez a barreira da comunicao em Lngua
Portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita.
O aprendizado da lngua Portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a
maior dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforo de
professores e dos prprios alunos, os resultados nem sempre so satisfatrios.
A modalidade oral da Lngua Portuguesa deve iniciar-se no programa de
estimulao precoce, continuar com grande intensidade na pr-escola e no
perodo de alfabetizao e, passar, aos poucos, a caracterizar-se mais como um
aperfeioamento que depende do esforo individual do aluno nos momentos de
interao com os ouvintes e falantes do Portugus.
Por ocasio do aprendizado da modalidade escrita, a anlise da situao dos
surdos permite inmeros questionamentos, tais como:

Para adquirir a capacidade de ler necessrio saber falar?

Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura?

Escrever palavras e pequenas oraes garante que os alunos surdos se tornem produtores
de textos em Lngua Portuguesa?

Essas indagaes, entre outras igualmente complexas, remetem a uma mudana de paradigma,
em que o trabalho de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetizao) de surdos caminha,
visando a uma amplitude maior, na qual o aluno seja leitor e produtor em Lngua Portuguesa.

Assim sendo, torna-se clara a seguinte concluso: no mais se espera que o


aluno comece a emitir fonemas, ou palavras, para posteriormente, serem
trabalhadas as funes do texto escrito e a sua produo.
Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do
aprendizado da leitura e escrita (alfabetizao) de surdos, envolvem a tomada de
conscincia por parte do aluno:

da existncia e da importncia do aprendizado da Lngua Portuguesa na modalidade


escrita;

da diferena substancial entre a Lngua Portuguesa e a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS;

de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetizao) ocorre em Lngua


Portuguesa.

Quanto aos professores, absolutamente necessrio que se conscientizem de que:

fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva, antes de adquirir


condies de ter linguagem expressiva (seja oral, escrita ou de sinais);

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o aluno surdo perfeitamente capaz de compreender os (processo de anlise e sntese de


composio e decomposio das letras e slabas de uma palavra), mesmo que no
consiga emitir fonemas, ou palavras;

a linguagem expressiva (fala) no pr-requisito para a alfabetizao; significado de


palavras isoladas, principalmente os substantivos concretos, como por exemplo, colher,
sopa, mel, etc.;

um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se interao vocabular, ou


seja, a independncia das palavras em uma frase. Nesse caso, preciso que o professor
se lembre de que a expresso colher de sopa, por exemplo, funciona como um
substantivo composto para designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua
finalidade. Assim sendo, o professor dever trabalhar diferentes frases que contenham as
palavras colher, sopa e mel, at poder chegar a dizer tome uma colher de sopa,
pegue a colher de sopa e tome uma colher de sopa de mel, sem que o aluno confunda
seus significados.

A leitura e a escrita so os temas educativos mais importantes para os surdos e so atividades


complementares dentro da sociedade.

Algumas funes estariam implicadas no ato de leitura:

percepes visuais: que permitem o reconhecimento de sinais (letras) diferentemente


orientados no espao;

inteligncia: que possibilita compreender os conceitos representados pelas palavras e


frases;

memria: que viabiliza a fixao imediata e que permite antecipaes.

A modalidade escrita de uma lngua como a Lngua Portuguesa permite transmitir mensagens
no tempo e no espao e responsvel pela transmisso de conhecimentos. (Alisedo, 1994).

Embora a expresso grfica (desenho) e a expresso lingstica no faam


parte do mesmo processo cognitivo, interligam-se com eficcia no processo de
letramento da criana surda, porque compem a rea expressiva.
A modalidade escrita muito importante, porque a oral ou a dos sinais no
podem existir em todos os momentos . Essas modalidades so independentes
umas das outras, embora mantenham relaes particulares.
No h relao natural entre um significante grfico (letra) e o significante fnico
(som) ou entre esse e o significante visual/motor (sinal). O que existe um
potencial nico de expressar o mesmo conceito, o mesmo significado. O que se
pode falar, pode-se veicular atravs de sinais ou pode-se escrever.
O trabalho prvio com livros e revistas absolutamente necessrio para se
permitir a prontido para a aprendizagem da Lngua Portuguesa escrita.
A Lngua Brasileira de Sinais utilizada pela maioria dos surdos, bem como a
Lngua Portuguesa oral no so fatores fundamentais no aprendizado da Lngua
Portuguesa escrita, mas servem como suporte semntico e pragmtico para esse
aprendizado, dentro de um contexto.

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O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura.


Para o aprendizado do Portugus, em sua modalidade escrita, deve-se iniciar, a
partir do relato das aes vivenciadas, e narradas pelos alunos.
Costuma-se dizer que o professor deve ser o escrita de seus alunos,
transcrevendo o que relatado por eles, dramatizando e levando-o a dramatizar
os fatos vivenciados e, se necessrio, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. Assim o professor estar propiciando a seus alunos a oportunidade de
dar sentido e significado s estruturas lingsticas da Lngua Portuguesa, como
forma de expresso e comunicao.
O educador interage, assim, efetivamente com seus alunos, facilitando o complexo
processo de aprendizado da Lngua Portuguesa.
Nesse percurso, a leitura a primeira a acontecer. No a leitura analtica de
palavras por palavra, mas sim, a leitura globalizada, onde o aluno entende o
contexto dentro do texto. Mesmo no sabendo ler todas as palavras, ele percebe a
mensagem do texto e interpreta o que l.
A compreenso da leitura deve preceder expresso escrita. O
reconhecimento de imagens grficas ocorre sem a necessidade de emisso
grfica (escrita) simultnea.
A discriminao visual fundamental para a identificao das imagens grficas.
Para tanto necessria a utilizao de informaes visuais grficas redundantes e
suplementares ao texto, relacionadas s experincias vivenciadas pelo aluno
surdo.
Nesse sentido, a leitura no consiste no reconhecimento de letras, slabas e
palavras, mas sim na capacidade de interpretar o contedo expresso pela escrita
percebendo os smbolos grficos de forma global, compreendendo o seu
significado como um todo, reagindo, julgando-os e integrando-os a sua vivncia.
Dessa forma, a lngua escrita constitui um todo em que as palavras se
estruturam em frases, em que h uma relao de dependncia significativa,
formando a seqncia dos fatos.
Embora uma lngua se estruture nos nveis fonolgico, morfossinttico,
semntico e pragmtico, para o aprendizado de Lngua Portuguesa pelo aluno
surdo, praticamente, so levados em considerao apenas os nveis
morfossinttico, semntico e pragmtico, considerando a no configurao de
imagem acstica e as dificuldades articulatrias desses alunos.
No processo da escrita, o aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno
ouvinte, utilizando-se da viso. s vezes soletra, com as mos, ou articula, os
fonemas correspondentes as letras que deseja escrever, chega anlise e sntese
e memoriza palavras.

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H uma diversidade metodolgica ao desenvolver-se os mecanismos da leitura


e escrita, sendo aqui enfatizadas propostas analticas, sintticas e analcosintticas.

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Sugestes para a Alfabetizao do Aluno Surdo por


Meio do Mtodo Analtico-Sinttico ou do Mtodo
Global
4.1. Conceituao de Leitura
4.1.1. Processo Fisiolgico
4.1.2. Processo Mental

4.2. Viso dos Mtodos de Alfabetizao


4.2.1. Mtodos Sintticos
4.2.2. Mtodos Analticos

4.3. Alfabetizao de Alunos Surdos


4.3.1. Mtodo Global
4.3.1.1. Desenvolvimento do Mtodo Global com Base Vivencial e
Construtivista
4.3.1.2. Material
4.3.1.3. Como Explorar Cada Texto
4.3.1.4. Como Trabalhar as Sries Silbicas
4.3.1.5. Seleo das Sries Silbicas
4.3.2. Mtodo Analtico-Sinttico
4.3.2.1. Desenvolvimento do Mtodo Analtico-Sinttico com Base
Vivencial e Construtivista
4.3.2.2. Material
4.3.2.3. Como Explorar Cada Srie Silbica
4.3.2.4. Observaes
4.3.2.5. Sries Silbicas
4.4. Concluso

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4.1. Conceituao de Leitura


O ensino da leitura uma preocupao de pais, professores e psiclogos, e
vem sofrendo uma evoluo atravs dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, slabas e palavras.
O aluno apresentava boa expresso e tima pronuncia ao ler, porm, quando
questionado sobre o contedo lido, no sabia responder, tinha apenas
pronunciado palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso no considerado leitura,
pois ler interpretar. Os smbolos grficos so estmulos percebidos pelos olhos,
levados mente que reage a eles, os reconhece e lhes d sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial
ou fisiolgico e o processo psicolgico ou mental.
4.1.1. Processo Fisiolgico
O processo fisiolgico ocorre quando o indivduo recebe os estmulos (smbolos
grficos) atravs do rgo da viso, que so levados aos centros visuais do
crebro, atravs do nervo tico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem
ter amadurecimento suficiente para reagir aos smbolos grficos, ou seja, focalizlos corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os
problemas que podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo.
Outro elemento que merece ateno no ato de ler o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos no so contnuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em nmero, durao e incidncia ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no incio da aprendizagem da leitura, as pausas so mais irregulares quanto ao
nmero, durao e localizao;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco
palavras. A percepo da forma global. A discriminao posterior e resulta da
coordenao do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodao
visual;
g) a extenso de cada movimento chamada amplitude da viso e varia de aluno
para aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo prprio de leitura que depende do seu processo de
aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do
trecho e de fatores individuais;
i) o traado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das
palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para
baixo da linha.
No se deve esquecer os fatores fsicos que afetaram a sensao: tipo e qualidade do papel,
extenso da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustraes, bem como os fatores
pessoais: interesse pelo texto, o nvel de linguagem, a disposio fsica e emocional do leitor bem
como o mtodo pelo qual aprendeu a ler.

4.1.2. Processo Mental

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O processo mental ocorre quando o aluno percebe os smbolos grficos de


forma global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos,
julgando-os e integrando-os sua vivncia.

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4.2. Viso dos Mtodos de Alfabetizao


V-se, portanto, que a leitura um processo mental de grande complexidade.
Para que ela seja eficiente, ser necessrio que se utilize um mtodo que
desenvolva adequadamente as atitudes, hbitos, habilidades por ela exigidos.
Para ensinar-se a ler, h fundamentalmente duas direes: ou parte-se da parte
para o todo (mtodos sintticos) ou parte-se do todo para as partes (mtodos
analticos).
4.2.1. Mtodos Sintticos
Os mtodos sintticos subdividem-se em:
a) alfabtico: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes s
vogais, formando slabas; rene as slabas para formar as palavras e chega ao
todo (texto);
b) fontico ou fnico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao
som da vogal, pronunciando a slaba formada;
c) silbico: o aluno parte das slabas para formar palavras.
Com base no processo fisiolgico, sabe-se que os mtodos sintticos levam o aluno a ler, letra
por letra, ou slaba por slaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do nmero de
pausas, favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansao, prejudicando o ritmo
e a compreenso da leitura.

Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os smbolos grficos


de forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para
posteriormente analisar suas partes. Os mtodos sintticos levam o aluno a
perceber partes isoladas, sem significado, truncando sua percepo e
compreenso.
Com base nos estudos lingsticos, a linguagem, quer oral, quer escrita,
constitui um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde h uma
relao de dependncia significativa, formando uma seqncia de fatos. A
comunicao se estabelece atravs do desenvolvimento de trs aspectos:

o fonolgico,

o sinttico, e

o semntico.

O aspecto fonolgico engloba o conjunto de traos distintivos (trao de sonoridade, trao de


nasalidade, ponto e modo de articulao) que vo resultar nos fonemas, que so unidades
distintivas do vocbulo.

Os aspectos sintticos e semntico respondem pela estruturao frasal e


significado dos vocbulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de
um vocbulo depende do contexto, ambos os aspectos esto muito ligados.
Os trs aspectos esto associados, j que, para a comunicao necessita-se ter
uma imagem acstica e/ou articulatria, ou seja, um significante (fonologia),

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associado a um significado (semntico) e ambos combinados em estruturas


gramaticais (sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisio de linguagem que vise
a desenvolver somente os aspectos mecnicos da fala. Essa metodologia pode
at lev-lo a conseguir todas as emisses orais de forma correta, mas se as
palavras e frases no forem trabalhadas em um contexto significativo, no
favorecero a utilizao correta do que aprendeu. Sendo assim, os mtodos
sintticos dificultam a aquisio adequada de linguagem, pois trabalham com
elementos isolados e sem significado.
4.2.2. Mtodos Analticos
Os mtodos analticos subdividem-se em:
a) palavrao: este mtodo parte da palavra. Existe aqui a preocupao de que
vocbulos apresentados tenham seqncia tal, que englobam todos os sons da
lngua e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da
aquisio de determinado nmero de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciao: esse mtodo parte da frase para depois dividi-la em palavras, de
onde so extradas os elementos mais simples: as slabas;
c) conto, estria (global): esse mtodo composto de vrias unidades de leitura
que apresentam comeo, meio e fim. Em cada unidade, as frases esto ligadas
pelo sentido para formar um enredo, havendo uma preocupao quanto ao
contedo que dever ser do interesse da criana.
Dominada a leitura, inicia-se a anlise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de
ler, que um processo analtico-sinttico. A criana s estar lendo quando for capaz de
discriminar os elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composio de novos
vocbulos.

Do ponto de vista mental, o mtodo da palavrao, trabalhando com elementos


isolados, no favorece a compreenso de um texto e, sob o aspecto fisiolgico,
cansativo e no desenvolve a amplificao da rea visual.
Do ponto de vista mental, o mtodo da sentenciao falha quanto ao
desenvolvimento da compreenso, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada
tambm do processo fisiolgico pois a criana aprende a recitar as frases sem
acompanh-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma
associaes incorretas entre o que diz e o smbolo que olha.
Outra crtica que se faz aos mtodos analticos de que a criana decora, mas
no aprende a ler, porm isso uma falha, no do mtodo, mas das tcnicas
utilizadas pelo professor.

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4.3. Alfabetizao de Alunos Surdos


Para o desenvolvimento do processo de alfabetizao com o surdo, h tambm
diversidade metodolgica. Entre os mtodos que se destacam esto: o global e o
analtico-sinttico.
4.3.1. Mtodo Global
A aplicao do mtodo global implica que o aluno apresente os seguintes
requisitos:
a) a criana surda deve ser atendida em idade precoce, ou seja, ter atendimento
educacional ou clnico , logo que seja detectada a perda auditiva;
b) logo que seja detectada a perda, haja indicao do aparelho de amplificao sonora
individual adequado e, conseqentemente, a estimulao dos resduos auditivos;
c) a criana dever passar por um perodo pr-escolar onde desenvolver:
o

a aquisio de linguagem em nvel de recepo e emisso oral do Portugus e/ou


da utilizao da Lngua Brasileira de Sinais;

o treinamento auditivo;

as funes e habilidades de coordenao viso-motora global;

coordenao motora fina;

percepo figura-fundo;

constncia perceptual;

posio espacial.

d) a criana no dever apresentar distrbios perceptuais (espelhamento,


problema de memria, etc.);
e) a criana dever vir de um ambiente que lhe proporcione experincias
variadas.
4.3.1.1. Desenvolvimento do Mtodo Global com Base Vivencial e
Construtivista
Na aplicao do mtodo global com o surdo, o professor vai deparar com dois
problemas:
a) dficit na rea da audio;
b) dficit na rea de linguagem.
Para suprir esses dficit, o professor deve dar nfase pista auditiva, atravs de treinamento
auditivo e explorar a linguagem a partir de estruturas completas.

Para a elaborao de textos com os alunos, parte-se de centros de interesse da


faixa etria da criana, constitudos em unidades que formaro um todo e tendo
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como aspectos relevantes, a seleo do lxico e das estruturas lingsticas, de


forma simples, de acordo com o nvel de linguagem dos alunos a que se destinam.
Tem-se, por objetivo primordial, das condies para que os alunos adquiram o
vocabulrio bsico da vida diria.
4.3.1.2. Material
O material a ser utilizado no processo de alfabetizao dever constar de:
a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo,
subdivididos em cartelas.
b) Cartazes que contm os textos em letras de imprensa e ilustrao feita pelos
alunos;
c) Fichas com as frases dos textos;
d) Fichas com o vocabulrio, formando um dicionrio visual;
e) Material de Anlise Silbica
4.3.1.3. Como Explorar Cada Texto

1 passo: Explorao do real


Levar o aluno a observar, por exemplo, vrios tipos de construo de casas
(sobrado, casa trrea, prdio), seus cmodos, os mveis e utenslios que fazem
parte delas.
2 passo: Dramatizao da situao em classe.
Montagem de uma casa em papelo, com todas as divises, mveis e
bonequinhos que representaro os personagens. A montagem dever ser feita
pelos alunos sob a orientao do professor. Esse material servir para a
explorao de vrios textos a partir da vivncia dos alunos.
3 passo: Apresentao de cartaz com o primeiro texto, quando ser feita a
leitura oral pelo professor e a seguir pelos alunos.
4 passo: Identificao da(s) frase(s) do texto.
5 passo: Dramatizao.
Todos os textos, ento, devero ser explorados no concreto e vivnciados pelos
alunos. Ex.: Dramatizar o verbo pular, no imperativo, mandando que cada um
cumpra a ordem dada. Se o aluno no compreender, o professor dever ser o
modelo.
Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa, tambm, praticar a
ao de pular.
6 passo: Anlise das fichas.
Se , por exemplo, um aluno contar que seu amigo Paulo pula a janela de sua
casa enquanto brinca, todos recebero jogos de fichas, contendo a primeira frase
do texto. Por exemplo: O PAULO PULA A JANELA. A interpretao do texto ser
orientada pelo professor, atravs de perguntas:
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P. Quem pula a janela?


R. O Paulo.
P. O que o Paulo faz?
Q. Pula a janela.
P. O que o Paulo pula?
R. A janela.
7 passo: Ilustrao do cartaz.

A ilustrao ser realizada por todos os alunos da classe e o cartaz dever


ficar exposto na sala, enquanto durar o trabalho com a unidade.
8 passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno, em letra de imprensa, sem
ilustraes, para que haja:

leitura pelo aluno;

interpretao oral e/ou por meio de sinais;

interpretao escrita;

ilustrao do texto pelo aluno.

9 passo: Realizao de exerccios grficos para fixao das estruturas frasais e do vocabulrio,
como por exemplo:

ligar a letra de imprensa letra cursiva;

desenhar as pessoas, os objetos, bem como as aes referentes s frases do texto;

ligar as palavras aos desenhos;

riscar a palavra que o professor falar;

ligar palavras iguais;

ligar fases aos desenhos;

ordenar palavras, formando frases.

10 passo: Desenvolvimento de atividades de fixao e de compreenso:

cpia dirigida

ditado oral

auto-ditado (ver a figura e escrever o nome - ou frase correspondente)

Todo material grfico apresentado aos alunos dever ser confeccionado em


letra de imprensa.
Professor: cuidado com o ditado!
As trocas de letras na escrita de um lado surdo diferem daquelas apresentadas
pelo aluno ouvinte, durante um ditado, por exemplo.

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O aluno ouvinte difere um /f/ de um /v/, por exemplo, exclusivamente atravs da


informao auditiva que recebe: o /v/ diferente do /f/ apenas sob o trao da
sonoridade, ou seja, pela presena ou pela ausncia de vibrao das cordas
vocais, uma vez que, sob o ponto de vista articulatrio, ambos so idnticos.
Como o aluno surdo no possui a informao da sonoridade - que transmitida
de forma exclusiva atravs de audio - ele realiza, na escrita, as trocas somente
porque no consegue distingui-las na leitura orofacial. (Nesse caso a possvel
falha apresentada pelo aluno no de ortografia, mas de leitura orofacial.)
4.3.1.4. Como Trabalhar as Sries Silbicas
Dentro dos textos devero ser introduzidos vocbulos que propiciaro o
conhecimento gradativo do aluno sobre as sries silbicas. Para o trabalho com
essas sries silbicas, parte-se tambm de textos com comeo, meio e fim,
desenvolvendo um vocabulrio especfico com as slabas a serem fixadas,
seguindo novamente os passos j descritos para a explorao desses textos.
Esse trabalho de anlise silbica inicia-se a partir do primeiro texto e segue
paralelo sua explorao.
4.3.1.5. Seleo das Sries Silbicas
A seleo das sries silbicas pode estar baseada na facilidade de aprendizado
dos fonemas pelo surdo e nas dificuldades que este encontra-se sob o ponto de
vista auditivo e visual, embora no seja necessria a emisso das palavras
atravs da linguagem expressiva. No entanto, sero considerados pontos e modos
de articulao, trao de sonoridade e nasalidade, no se colocando, portanto,
numa seqncia prxima, slabas que envolvam pares mnimos, homorgnicos,
tais como: p/b - t/d - f/v - b/m, etc... Alm disso, deve-se ter cuidado em no
apresentar, de forma prxima, os grafemas que tenham a mesma forma e que s
se diferenciam quanto posio no espao, tais como: p/b - b/d - p/q - q/g.
4.3.2. Mtodo Analtico-Sinttico
Esse mtodo caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes
simultaneamente.
Dentro desse mtodo, o professor poder partir:
a) da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a
palavra para decomp-la em slabas;
b) da frase, retirando a palavra para chegar slaba;
c) da estria, retirando a palavra-chave para depois destacar a slaba.
4.3.2.1. Desenvolvimento do Mtodo Analtico-Sinttico com Base Vivencial e
Construtivista.

Esse mtodo destina-se a:


- alunos que entram tardiamente na escola;
- crianas que apresentam um nvel pobre de recepo e emisso, muitas vezes

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sem um trabalho anterior em treinamento auditivo;


- crianas que apresentam distrbios perceptuais.
As vantagens que esse mtodo apresenta para esse tipo de aluno so:
- propicia criana ser o sujeito de seu prprio conhecimento;
- facilita a aquisio de linguagem a criana que possuem um nvel muito pobre
nesta rea e passam a se apoiar na pista grfica, alm da leitura orofacial e/ou da
Lngua Brasileira de Sinais;
- facilita a ampliao do lxico, bem como das estruturas da lngua, medida que
o aluno reconhece palavras, destaca slabas, forma novos vocbulos, novas
frases, chegando a organizar uma estria com comeo, meio e fim.
4.3.2.2. Material

Para a aplicao do mtodo analtico-sinttico deve haver:


a) Textos com comeo, meio e fim, visando a introduo das diversas famlias
silbicas. Esses textos sero mais simples em termos de vocabulrio e estruturas
lingsticas, no incio da alfabetizao, enriquecendo-se gradativamente;
b) Exerccios de compreenso dos textos;
c) Exerccios para fixao das sries silbicas.
Observao: Todo material grfico apresentado aos alunos, dever ser confeccionado em letra
de imprensa.

4.3.2.3. Como Explorar Cada Srie Silbica


Exemplo: srie silbica: ma - mo - mu - me - mi.
Palavra chave: macaco.
Explorao da estria, atravs de dramatizao ou passeios - (sugesto - visita
ao jardim zoolgico).

Apresentao do texto, na lousa, em letra de imprensa. Atravs de perguntas, o professor


induzir a classe a montar um texto.

Leitura oral e/ou sinalizada pelo professor.

Leitura oral e/ou sinalizada pelos alunos.

Apresentao do cartaz da palavra-chave que dever ficar exposto na classe.

Destaque da palavra-chave, (que poder ser um substantivo concreto ou um verbo


dramatizvel) no texto, pelo professor.

Destaque da palavra-chave, separao das slabas a marcao do ritmo vocabular.

Formao, na lousa, de toda a srie silbica.

Solicitao para que cada aluno circunde, no texto, um elemento da srie silbica.

Solicitao aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem palavras com a srie
silbica apresentada na lousa. Explorao do significado do vocabulrio apresentado.

Leitura das palavras, visando a emisso oral correta dos fonemas.

Formao oral de frases com algumas das palavras apresentadas pelos alunos.

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Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos:

a)
b)
c)
d)
e)

leitura do texto;
destaque da palavra-chave;
destaque das slabas, circulando-as;
ilustrao do texto;
interpretao oral e/ou sinalizada;

Compreenso escrita do texto. Os exerccios devero ser mais simples no incio,


graduando-se as dificuldades. Por exemplo:
o

completar frases;

ligar frases;

ordenar frases;

riscar o quadrado certo;

escrever sim ou no;

escrever certo ou errado;

Exerccios para fixao das slabas:


o

circundar slabas;

ligar palavras (letra de imprensa cursiva);

escrever o nome correspondente a uma gravura ou desenho;

desenhar em correspondncia s palavras apresentadas;

ligar o desenho ao nome;

separar slabas;

formar palavras com as slabas apresentadas;

completar palavras com as slabas trabalhadas;

etc...

Utilizao do ditado

ditado oral;

auto-ditado.

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Cuidado com o ditado!

Apresentao de textos suplementares sobre a mesma srie silbica. Desenvolver os


mesmos passos descritos para o texto de apresentao da srie silbica.

4.3.2.4. Observaes:

Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer srie silbica, dever fazer o
levantamento do vocabulrio da realidade e do interesse dos alunos, elaborando os textos
que devero obedecer ao estgio lingstico da classe.

A seleo das sries silbicas para o mtodo analtico-sinttico, obedece aos mesmos
critrios j descritos na apresentao do mtodo global.

4.3.2.5. Sries Silbicas

Com base na fundamentao descrita no item 4.3.1.5, o professor poder


seguir a seqncia das sries silbicas, apresentadas a seguir:

pa, pe, pi, pu (pular)

ta, te, ti, to, tu

la, le, li, lo, lu (lavar)

sa, se, si, so, su (sapo)

va, ve, vi, vo, vu

ca, co, cu

ma, me, mi, mo, mu

fa, fe, fi, fo, fu

ba, be, bi, bo, bu

ga, go, gu

da, de, di,d o, du

cha, che, chi, cho, chu

na, ne, ni, no, nu

ra, re,ri, ro, ru (rato)

j, je, ji, jo, ju

as, se, si, so, su

xa, xe, xi, xo, xu

ra, re, ri, ro, ru (Vera)

ce, ci

lha, lhe, lhi, lho, lhu

ge, gi

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sa,se, si, so, su (casa) som /z/

al, el, il, ol, ul

a, o, u

pra, pre, pri, pro, pru

rra, rre, rri, rro, rru

bra, bre, bri, bro, bru

cra, cre, cri, cro, cru

na, ne, ni, no, nu

ar, er, ir, or, ur

nha, nhe, nhi, nho, nhu

fra, fre, fri, fro, fru

tra, tre, tri, tro, tru

gue, gui

ssa, sse, ssi, sso, ssu

mp

mb

que, qui

cla,cle,cli, clo,clu

za, ze, zi, zo, zu

gua, ge, gi, go

qe, qi

gra, gre, gri, gro, gru

pla, ple, pli, plo, plu

fla, fle,fli, flo, flu

gla, gle, gli, glo, glu

az, ez, iz, oz, uz

dra, dre, dri, dro, dru

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tla, tle, tli, tlo, tlu

vra, vre, vri, vro, vru

ha, he, hi, ho, hu

bla, ble, bli, blo, blu

sons do x. Exemplo: txi


o

exerccio

caixa

trouxe

explicar

etc...

Obs.: A seqncia apresentada no rgida. Cabe ao professor desenvolver a que julgar


adequada s necessidades e potencialidades de seus educandos.

4.4. Concluso
Na escolha do melhor mtodo de alfabetizao para o surdo, deve-se levar em
conta as caractersticas do aluno, dentro de uma abordagem multisensorial, ou
seja dar nfase a todas as pistas: ttil-cinestsia, auditiva, visual e grfica,
utilizando somente a Lngua Portuguesa ou a Lngua Portuguesa e a Lngua
Brasileira de Sinais. Alm disso, no trabalho de alfabetizao, em relao
fixao do vocabulrio e das estruturas frasais, a concretizao do contedo de
extrema importncia.
Tendo em vista que o trabalho com o surdo no se limita ao simples processo
de alfabetizao, mas a todo um trabalho de aquisio de linguagem, o tempo
esperado para a realizao do processo de alfabetizao corresponder ao ritmo
de aprendizagem de cada aluno.

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Alfabetizao de Surdos numa Abordagem Construtiva


5.1. Reflexes sobre o Processo de Alfabetizao de
Alunos Ouvintes numa Abordagem Construtivista
Emlia Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de alfabetizao que
deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para seguir os pressupostos
construtivistas - interacionistas de PIAGET e VIGOTSKI, onde o eixo principal do
processo deixa de ser o ato de ensinar para se fixar no ato de construir, passando
o educando a ser visto com um sujeito com um sujeito que constri seu
conhecimento, tornando-se capaz de agir sobre o mundo, transformando-o e,
conseqentemente, exercendo de forma plena sua cidadania.
Dentro desta abordagem, termos como prontido e imaturidade deixam de
fazer sentido. A estimulao dos aspectos motores, cognitivos e afetivos de forma
isolada e desarticulada da realidade da realidade scio-cultural do educando so
considerados prejudiciais. Cada um destes fatores importante para construo
do conhecimento, mas no se pode admiti-los separadamente.
Para Ferreira, hoje a perspectiva construtivista considera a interao de todos
eles, numa viso poltica, integral para explicar a aprendizagem.
A questo dos diferentes nveis, nas salas de aula, deixa de ser caracterstica
negativa para assumir papel de importncia no processo ensino-aprendizagem,
onde a interao entre os alunos fator imprescindvel. Na alfabetizao, as
diferenas individuais e o ritmo so entendidos a partir dos nveis estruturais da
aprendizagem da escrita, que, segundo Emlia Ferreiro so:
a) Nvel Pr-Silbico
Neste nvel a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia com o som.
Interessa ao aluno consideraes como tipo e quantidade de grafismo. Neste nvel
o aluno:
- tenta a diferenciao entre desenho e escrita:
- reproduz os traos tpicos da escrita, conforme seu contato com as formas
grficas, (cursivas ou imprensa), elegendo a mais familiar para utilizar em sua
grafias;
- utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de outras
palavras;
- concebe a hiptese de utilizar, no mnimo, duas ou trs letras para poder formar
palavras;
- percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras diferentes.
b) Nvel Silbico

Este nvel subdivide-se em Silbico e Silbico Alfabtico.


- Silbico: A criana (ouvinte) compreende que as diferenas de representaes
escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das palavras. Surge a

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necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilizao aleatria
dos smbolos grficos, empregando ora letras inventadas, ora apenas
consoantes, ora vogais repetindo-as conforme o nmero de slabas das palabras;
- Silbico Alfabtico: Neste estgio de desenvolvimento da escrita, coexistem as
formas de fazer corresponder os sons s formas silbica e alfabtica, que induz a
uma escolha de letras de forma ortogrfica ou fontica.
Ex.: SAPATO = SAPATO (ortogrfica)
SAPTU =SAPATO (fontica)

c) Nvel Alfabtico
o ltimo nvel na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega
aos seguintes entendimentos:

A slaba no pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em


elementos menores;

A identificao do som no garante a identificao da letra, gerando as dificuldades


ortogrficas;

Para proceder a escrita necessrio a anlise fontica das palavras.

Aps esta revoluo conceitual a respeito da aprendizagem da escrita, faz-se mister que a
dinmica pedaggica tambm se revolucione. Assim, as atividades devem ser organizadas de
modo a desafiar o pensamento dos educandos, gerando conflitos cognitivos que os faam
repensar e reorganizar as idias para alcanar novas resposta. Os contedos a serem assimilados
surgem a partir de temas de interesse surgem da prpria realidade do aluno, de suas
necessidades, de seus problemas e de sua curiosidade sobre o que v na comunidade, nos meios
de comunicao, na famlia, etc. A relao professor/aluno dever basear-se no respeito mtuo, na
cooperao, na troca de pontos de vista e numa crescente autonomia do educando.

Desta forma, o professor, para se tornar construtivista, precisa desenvolver a


habilidade de, respeitando o nvel de desenvolvimento do educando, seus
interesses e aptides, acompanhar o seu raciocnio sem cort-lo ou limit-lo com
perguntas ou orientaes que impem outra direo ao pensamento infantil,
desviando-o do caminho que deseja ou a que pode chegar.

5.2. Interrelao entre a Psicognese da Lngua


Escrita e a Lngua Brasileira de Sinais
Conforme a literatura especializada, o surdo no possui comprometimento
mental que o impossibilite construir conhecimentos a partir dos elementos que a
realidade lhe oferece ao utilizar a lngua de sinais.
Dessa forma, a adoo da Lngua Brasileira de Sinais e dos procedimentos
construtivo-interacionistas exitosa na educao de surdos, uma vez que esta
crianas chegam escola aos cinco, seis anos ou mais, apresentando ausncia,
ou um repertrio reduzido, de linguagem oral. A forma de comunicao natural
utilizada por estas crianas a Lngua Brasileira de Sinais. Atravs dela, pode-se
evidenciar uma srie de conhecimentos adquiridos no meio social onde esto
inseridos, que so demonstrados pelas seguintes categorias de sinais:
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Sinais Demonstrativos ou Indicativos: so os primeiros a aparecer e os mais simples e


comuns. A criana indica ou aponta o que quer expressar;

Sinais Representativos ou Imitativos: surgem da capacidade imitativa da criana. Os mais


simples so os movimentos cotidianos de escrever, comer, dormir, chorar;

Sinais Simblicos: utilizados para a expresso de idias por meio de sinais convencionais.
Ex.: aceno de mo para dizer adeus, a movimentao da cabea para dizer sim ou no,
o sinal da cruz.

Quando os alunos se despertam para a funo social da escrita para a funo social da escrita,
dado o seu contato constante com as representaes grficas, como jornais, letreiros de nibus,
rtulos de vrios produtos, out-doors, nomes prprios, livros, anotaes no caderno, no quadro de
giz e revistas, percebe-se nos surdos, a inteno de transcrever os sinais. Neste momento,
caracteriza-se, para eles, a fase pr-silbica, identificada por:
- Escritas Indiferenciadas: sries iguais de grafias, independentemente do tipo de
estmulo;
- Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma srie diferente de smbolos,
respondendo diferena de estmulos. A diferenciao realizada atravs da
variao dos sinais grficos, na quantidade ou na posio.
Devido falta da linguagem oral, dada a ausncia de estmulos auditivos, faz-se necessria a
intensificao das atividades de complementao curricular especfica, considerando-se,
principalmente, a Lngua Brasileira de Sinais, meio importantssimo para se chegar ao mundo da
pessoa surda, seus sentimentos, suas concluses a respeito do meio que a cerca, suas hipteses
a respeito da linguagem escrita, servindo como forma de interrelao, de dilogo entre os surdos e
os ouvintes.

Outra forma importante de comunicao utilizada neste mtodo o alfabeto


dactilolgico, tambm denominado digital ou manual, que apresenta uma posio
da mo para cada letra do alfabeto e tambm para os numerais. Este tipo de
linguagem no natural, (precisa ser aprendida), mas constitui um meio excelente
para pr o surdo em contato, desde cedo, com a leitura e a escrita de qualquer
palavra sem seleo ou ordenao de fonemas, funcionando como mais um
reforo ideogrfico.
Paralelamente ao uso da Lngua Brasileira de Sinais e do alfabeto dactilolgico,
imprescindvel que se trabalhe a Lngua Portuguesa, por meio da leitura
orofacial para possibilitar a identificao dos fonemas, slabas, palavras, frases e
expresses emitidas de forma oral e atravs do treinamento fonoarticulatrio, meio
de exercitao dos rgos teis produo da fala.
Com relao aos estgios de desenvolvimento da escrita, a criana surda
apresenta-os da mesma forma que as crianas ouvintes, necessitando apenas da
adequao das informaes, para prosseguir com suas hipteses e conflitos., a
fim de evoluir e atingir a aprendizagem da escrita.
5.2.1. A Criana Surda e os Nveis de Desenvolvimento da Escrita
Como ocorre com crianas ouvintes no nvel pr-silbico, a criana surda no
estabelece relao entre a pronuncia e a escrita. As caractersticas bsicas deste
perodo so a distino entre o desenho e a escrita em relao ao tamanho do
objeto, ou do animal, utilizando, para tanto, smbolos prprios ou letras, as mais

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familiares como as do prprio nome ou nomes de pessoas que admira. Com o uso
do alfabeto dactilolgico este nvel se enriquece
A didtica especfica para esse nvel deve fundamentar-se na necessidade do
educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras dos vrios tipos
de letras, e da associao entre a representao gestual e dos objetos e a escrita
dactilolgica.
As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar na necessidade de
entendimento da importncia da escrita. Para tanto, convm despertar nos
educandos surdos indagaes como:
- O que se l?
- Onde se l, nos desenhos ou na escrita?
- Para que serve a leitura?
- importante aprender a ler e escrever? Por qu?
- Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens, exerccios e
cadernos?
- Por que a escola importante?
Vale ressaltar que essas perguntas, como todo dilogo realizado na escola, devem ser feitos
atravs da Lngua Brasileira de Sinais, num ambiente que fornea subsdios para a reflexo sobre
as indagaes citadas acima, como:
- distribuio, na sala de aula, de livros de estrias, revistas, jornais e rtulos de
vrios produtos, de maneira prtica para que os alunos possam manuse-los
quando desejarem;
- etiquetagem de todos os da sala de aula;
- utilizao de crachs pelos alunos e professores com os nomes escritos nas
diversas formas grficas;
- disposio na sala de aula de alfabetos mveis, nas diversas formas (cursiva,
script, imprensa, maisculo e minsculo) numerais mveis, papel, lpis, canetas,
gravuras, cola e tinta;
- leitura e dramatizao de estrias;
- troca de bilhetes e cartas entre professores e professores; professores e pais;
professores e alunos; professores e visitantes; alunos e visitantes; alunos e
visitantes; alunos e alunos;
- registro de datas, fatos, estrias, observaes, recados e avisos no quadro,
caderno, cartaz, lbum seriado, mural, etc.
Durante a execuo dessas atividades, faz-se necessria a manuteno de um clima saudvel e
amistoso, ficando o professor na condio de animador e provocador de conflitos cognitivos,
recorrendo sempre a atividades ldicas para que o aluno no se sinta pressionado e obrigado a
aprender, mas percebendo-se como pea vital do processo construtivo de aprendizagem.

As atividades para este nvel deve levar o aluno a observar:


- a variao da quantidade de letras para a formao de nomes diferentes;
- predominncia de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras;
- a distino entre letras e numerais, uma vez que estes no entram na
composio de palavras;
- a distino entre letras e numerais, uma vez que estes no entram na
composio de palavras.
Nos nveis silbico e silbico-alfabtico, o educando surdo associa a emisso oral escrita,
atravs da leitura orofacial e do ritmo, criando hipteses e contradies acerca da escrita silbica e

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a quantidade de letras. A necessidade de ordenao das letras deriva das informaes orofaciais,
tteis e cinestsicas. Neste perodo, a escrita pode se apresentar como no exemplo abaixo:

Ex:

IOA
PIPCA

para PIPOCA
para PIPOCA
para PIPOCA

Vale ressaltar que o reconhecimento das letras e a associao de fonemas com


grafemas depende do treinamento fonoarticulatrio, do treinamento auditivo e da
leitura orofacial, que devem ocorrer durante toda a educao do surdo que
pretende aprender a modalidade oral da Lngua Portuguesa.
Para a evoluo desse nvel de aprendizagem da escrita, o professor deve
providenciar atividades que possibilitem a anlise silbica das palavras. Nesse
estgio de desenvolvimento, o educando surdo deve ser orientado para observar a
expresso facial de quem fala, efetuando a identificao das slabas e fonemas
pela leitura orofacial.
A partir da criatividade do professor e do seu entendimento sobre o nvel de
aprendizagem do aluno, as atividades propostas devem possibilitar as
correspondncias entre as letras e os fonemas com os quais se formam as
palavras.
No nvel alfabtico, aps a vivncia das experincias anteriores nas construo
da aprendizagem da escrita, o educando surdo pode chegar concluso de que
cada um dos caracteres da escrita da escrita corresponde a valores sonoros
menores que a slaba e pode realizar sistematicamente a anlise fonoarticulatria
dos fonemas nas palavras que deseja escrever, por vezes deparando-se com
dificuldades ortogrficas que so resolvidas a partir do conflito entre o modelo de
escrita fornecido pelo professor e as suas prprias composies.
Dessa forma, as atividades de introduo das famlias silbicas podem ser
pautadas na correspondncia estabelecida pela leitura orofacial e pela anlise
fonoarticulatria que favorece a estimulao do aparelho fonador,
conseqentemente, possibilitando a emisso oral.
Convm observar que as palavras escolhidas em todas as atividades devem
fazer parte do universo cultural dos alunos, sendo retiradas dos temas geradores,
escolhidos entre alunos e professores. Deve o professor estar consciente dos
princpios que embasam a teoria construtivista e ficar atento s caractersticas dos
nveis evolutivos da aprendizagem da escrita, a fim de selecionar as atividades
adequadas s etapas desse processo, complementando-as com materiais
concretos, de forma ldica, abrangendo a escrita e a produo individual e coletiva
do texto.

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Exemplos de Atividades para Alfabetizao de Surdos

6.1. Tecendo Certas Consideraes


Muito se tem falado sobre a problemtica educacional do surdo no Brasil. Os
principais reflexos so sentidos quando o mesmo integrado em turmas comuns
do Ensino Regular e se v obrigado a acompanhar o rendimento dos alunos com
audio norma. neste momento que o professor se depara com algumas
disfunes ocorridas ainda na poca da alfabetizao do aluno em questo.
Sabe-se que alfabetizar um indivduo transcende, em muito, o ato de apenas
lev-lo a emitir fonemas, palavras e frases e escrev-las de forma isolada e quase
mecnica. Alfabetizar , antes de mais nada, oferecer os recursos necessrios
para este indivduo utilizar o cdigo - palavras/escrita como um instrumento
realmente eficaz de interao e, sobretudo, de comunicao com seu ambiente
global.
Infelizmente, o que se percebe (referindo-se aos surdos) que estes
geralmente aprendem a emitir fonemas e a escrever palavras soltas sendo, no
entanto, incapazes de aplic-las de forma e a escrever palavras soltas sendo, no
entanto, incapazes de aplic-las de forma estruturalmente correta em Lngua
Portuguesa.
Analisando ainda a problemtica do aluno em relao aprendizagem da
Lngua Portuguesa, destacam-se alguns pontos. O surdo:

traz para o ambiente escolar imagens visuais bem restritas dos acontecimentos externos,
sendo muitas vezes desprovido de vivncia e experincia maiores que o auxiliem a
formular conceitos abstratos;

tem dificuldades em interpretar textos, pelo prprio desconhecimento dos vocbulos e seus
significados;

omite verbos de ligao, preposio, etc...;

tem dificuldade em estruturar frases;

tem dificuldade em seqenciar fatos e idias;

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tem dificuldade em transpor seu pensamento em Lngua de Sinais para a Lngua


Portuguesa.

Tendo em vista todas essas questes, houve a necessidade de reestruturar o processo de


alfabetizao para o surdo que viesse, pelo menos, minimizar toda esta problemtica.

Assim, houve uma busca de programas, mtodos e propostas j existentes para


a alfabetizao de crianas ouvintes onde a aplicao para o surdo necessitaria
de algumas adaptaes.
Optou-se ento, pelo ensino com bases construtivistas mesclado com a
Metodologia Vivencial da prof. Ivonilde Morrone (Braslia, DF) e um programa
especfico na rea de linguagem.
certo que houve necessidade de se adequar realidade do surdo,
favorecendo-lhe a oportunidade de construo do seu conhecimento.
Enfim, chegou-se concluso de que: preciso cultivar a sensibilidade, a
reflexo, a crtica, o pensar, o construir, o investir, isto , preciso abrir espao
para que as crianas, adolescentes e adultos surdos descubram o conhecimento,
apliquem-no e expressem-no com autonomia
Em busca do aprimoramento dos caminhos rumo alfabetizao de surdos,
duas propostas foram escolhidas, as quais devero ser trabalhadas de forma
integrada a fim de que uma possam servir de complemento e de enriquecimento
para outra.
6.1.1. Abordagem Vivencial
Essa abordagem totalmente ecltica. Emprega-se concomitantemente o
raciocnio indutivo e dedutivo. Seu ponto de partida a frase que vivenciada
pelos alunos dentro da aula de psicomotricidade.
- vantagens para o surdo:
- Todo o trabalho realizado parte da vivncia do aluno em sala de aula,
favorecendo bastante a compreenso da criana surda;
- O uso de preposies, pronomes, conjunes, alm dos substantivos, adjetivos,
verbos e outros componentes da frase, indica que esta deve ser iniciada em sua
forma mais simples, na voz ativa: SUJEITO VERBO - COMPLEMENTO (SVC);
- O estudo das frases se reveste de uma simplificao muito grande, pois elas so
dramatizadas dentro da prpria sala, envolvendo aes muito prximas e
concretas para a criana (pula, lava, joga...) que utiliza o seu prprio nome como
SUJEITO, proporcionando maior facilidade de compreenso, assimilao e
interiorizao;
- O contedo de psicomotricidade muito rico, abrangendo diversos conceitos,
alem de trabalhar o raciocnio e a capacidade de resolver problemas;
- A socializao recebe um destaque muito grande, favorecendo a relao: EU o
OUTRO - o OBJETO. O aluno torna-se independente, responsvel, solidrio e o
professor criativo e estimulado.
6.1.2. Abordagem Construtivista

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O Construtivismo no um mtodo de ensino, nem to pouco sugere


atividades. O construtivismo mais uma postura de trabalho, na qual o professor
um facilitador do processo de aprendizagem da criana, estabelecendo um
relao entre algum que organiza e algum que executa, Baseia-se em Piaget
que deteve-se em observar como a criana, nos diversos estgios, constri seu
conhecimento.
Na interao como um meio ambiente estimulador, motivador e desafiador, o
professor possibilita que as crianas construam, para si, os conceitos, e o
professor, por ser portador de cultura, encaminha o grupo aos objetivos a serem
atingidos atravs de propostas e desafios sugeridos.
O construtivismo busca como objetivo maior a educao e autonomia.
Uma pergunta quase inevitvel:
- possvel trabalhar as duas abordagens concomitantemente?
Aqui se tenta oferecer esta resposta. Entretanto, importante frisar que uma
adaptao muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao surdo construirse cognitivamente e sem que haja uma interferncia na essncia das duas
abordagens.
importante lembrar que o professor poder enriquecer seu trabalho atravs de
estudos relacionados linguagem, a fim de colher sugestes de atividades.
A utilizao da Lngua Brasileira de Sinais fundamental para o xito do trabalho.
Enfim, no se tem a pretenso em dizer que este o melhor caminho a seguir,
mas sem dvida mais um esforo, uma tentativa no sentido de levar o surdo a
adquirir o seu conhecimento.
Vive-se um momento em que no h receitas, nem modelo. H dvidas. Reside
a sua riqueza . preciso retomar, revisar, reinventar.

6.2. Alfabetizao: Contedos/Atividades


6.2.1. Nome das crianas:
O nome constitui uma palavra-texto, com grau de significao mpar: nele est
contida toda a histria da criana. pouco provvel que alguma criana, ao
contactar com a escrita, no expresse forte desejo de colocar a marca de seu
nome em todo espao possvel.
Ora, o no atendimento desse desejo implica em lanar fora um recurso valioso
no envolvimento da criana com o cdigo da lngua escrita.
- Sugestes de atividades:

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Explorao dos nomes: leitura, comparao, identificao de semelhanas e diferenas;

Crachs;

Bingo do prprio nome;

Folha com todos os nomes para a criana colorir, circular, recortar, colar, etc...;

Tesouros dos nomes;

Domin de nomes;

Roleta;

Etiquetas para materiais das crianas;

Chamada no cartaz, etc...

OBS.: Consultar outras fontes que tratam especificamente do trabalho com nomes.

6.2.2. Apresentao do Alfabeto


A apresentao do alfabeto tem por objetivo visualizar inicialmente as letras
para as crianas, a fim de que tenham a possibilidade de brincar, manipular,
enfim, adquirir um contato com as tarefas anteriormente sistematizao da fala e
da escrita no momento da introduo da primeira fase. Quando se apresenta a
primeira frase, os alunos tm maior facilidade em assimilar, pois as letras no lhe
sero desconhecidas.
Pode-se, paralelamente, introduzir os algarismos, quando se desenvolver
atividades que incluam noes de matemtica.
- Sugestes de atividades:
Existem variadas forma de apresentao do alfabeto. Uma delas atravs do
ABC da XUXA, sinalizando, com explorao do vocabulrio;

Apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal.

Montagem do alfabeto da turma, utilizando os nomes dos alunos e completando com


palavras significativas de objetos ou animais conhecidos.

Bingo de alfabeto:
o

Relao sinal e letra. A professora apresenta a letra e os alunos faro o sinal


correspondente ou vice-versa;

Identificao da primeira letra das palavras;

Atividades variadas com letras iniciais;

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Trabalhar bingos em nvel de visualizao de palavras, fazendo relao com


outros contedos.

Ex: ANIMAIS

Trabalhar com rtulos e embalagens, relacionando-os com letras iniciais e finais.

6.2.3. Datas Comemorativas:


- Aproveitar todas as datas comemorativas (cvicas, religiosas, sociais) para
trabalhar palavras, se possvel, por meio de dramatizao.
Ex.: Festa Junina: - O que tem? PIPOCA - BOLO - MSICA...
- Escrever estas palavras e fazer a contagem de letras;
- Relacionar letras iniciais e finais;
- Explor-las em nvel de outras atividades;
- Identificar palavras dentro de um contexto;
- Fazer cartazes (gravuras);
- Trabalhar msicas, poesias e textos sobre o tema, identificando estas palavras;
- Organizar cruzado e cruzadinhas;
- Criar outras atividades.

6.2.4. Destaque das Vogais


- Montagem de um quadro que contenha palavras concretas que comeam com
vogais.
Ex.: O

culos

Anel

Escova

- atividades diversas com as vogais;


- cartazes com gravuras;
- recorte de palavras que iniciam com as vogais;
- construo de palavras com fichas ou tirando letras das revistas.
- No esquecer de trabalhar recepo das vogais em nvel de leitura orofacial e
dois sinais;
- Emisso das vogais e sua sinalizao;
- Confeco de dicionrio, iniciando com as vogais.
6.2.5. Introduo de Frases
6.2.5.1. Introduo da Primeira Frase:
A - PREPARAO
- Trabalho corporal em psicomotricidade: corpo como um todo - onde comea e
termina;
- Relao com boneco imvel (tudo o que a professora fizer com o boneco as
crianas devero fazer com o corpo);
- Movimentos com o corpo (exerccios, dana. etc...);
- Confeco de cartazes com ttulos:
- Pedir que cada aluno faa (dramatizao) alguma coisa com seu corpo, registrar,
em frase, e ilustrar com as crianas.

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Ex.: MANOEL CORRE.


ROMERO ANDA.
ALINE DANA.
MARIA ESCOVA OS DENTES.
TIAGO PULA.
- Introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo negativo.
PULE X NO PULE;
CORRA X NO CORRA;
ANDE X NO ANDE; etc.
- Ler com as crianas todas as frases, fazendo sempre as perguntas
direcionadoras: quem? o que faz? oralmente, em fichas e com sinais especficos
de quem e o que faz.
Obs: importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais:

1 - Quem? O que faz?


2 - Quem? O que faz? O qu?
- O professor dever promover jogos e ou/brincadeiras para que os alunos
interiorizem o Sintagma Nominal que responde pergunta: quem?
- Atividades:

Cobrir uma criana como saco de papel onde por fora dever estar escrito: Quem?

As crianas devero ento adivinhar QUEM est dentro do saco.

Vendar os olhos de uma criana. Em seguida, chamar uma outra criana para que aquela
que est com os olhos vendados, atravs do toque, descubra QUEM a tocou.

B - INTRODUO DA FRASE:
- Rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo;
- Pedir ao aluno que pulou nas atividades anteriores que faa novamente essa
ao, para que se possa registrar o que ela faz.
- Propr a ilustrao da frase pelas crianas;
- Apresentar a frase escrita em uma ficha. Ler com os alunos:

Dividir a frase: MARIA GOSTA DE PULAR AMARELINHA


- Destacar a palavra PULA, explorando-a em diversas situaes:

dramatizando: pular corda;


pular amarelinha;
pular com um p s...
mudando o sujeito da orao.
- Trabalhar com a palavra PULA:
- nmero de letras;
- letra inicial e final (relao com os pr-nomes, rtulos e objetos);
- confeco no alfabeto de palavras com P;

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- recorte de gravuras;
- montagem de palavras, tirando letras de revistas:
- Dividir a palavra PULA em slabas:
- Trabalhar foneticamente o P e L, alternando as vogais;
- Formar outras palavras iniciadas com P:
Ex.: P - PAU - PAPAI - PIPA - PO - PODE - PRA...
- Trabalhar graficamente estas palavras:

nmero de letras;

comparao entre as palavras (o que tem semelhanas e de diferenas);

cruzado;

cartaz;

exposio de material concreto;

exerccios de fixao (diversos);

ditados orais e em lngua de sinais.

- Produzir um texto, com os alunos, descrevendo um colega, a fim de localizar a


palavra pula no contexto.
- ler, interpretar e ilustrar o texto com os alunos, de forma coletiva e
individualmente;
- Apresentar outros textos, poesias, msicas que contenham palavras com P,
para leituras incidentais e ampliao de vocabulrio. Ex.: Msica:
- Ler com as crianas e utilizar a Lngua Brasileira de Sinais;
- Interpretar o vocabulrio e a idia do texto;
- Pedir que circulem as palavras que comecem com P;
- Relacion-las fazendo contagens de letras e comparaes:
- Realizar atividades diversas: cruzado, construo de palavras com fichas e
letras de revistas, etc...
- Confeccionar o primeiro dicionrio de palavras com a letra P:

Com palavras j apresentadas: P - PAU - PIA, etc... que devero ser


cobradas em nvel de leitura orofacial e de emisso;

Com as palavras incidentais que iro enriquecer o vocabulrio de palavras


com P e que devero ser cobradas em nvel de sinalizao.

Obs.: Aproveitar as datas comemorativas e os contedos de outras reas e atividades para


tambm trabalhar palavras com P.

Ex.: - Dia do trabalhador e profisses:


P: PADEIRO, PEDREIRO, PROFESSOR;
- Higiene:
PENTE, PERFUME, ETC.

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O professor dever estar atento para aproveitar todas as oportunidades a fim de


explorar a letra P e criar outras atividades.
- Repetir as orientaes anteriores, quando iniciar o estudo com a letra L. O
professor retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades j formando outras
palavras com P e L.
Ex.: LUA - PEL - LUPA - etc...

6.2.5.2. Introduo da Segunda Frase:


- Iniciar o estudo a partir de contedo de cincias. ANIMAIS
- Utilizar exerccios de psicomotricidade no momento em que o professor estiver
trabalhando o contedo: locomoo dos animais

trabalhar a representao corporal. Ex.: A cobra arrasta. O passarinho


voa. O sapo pula. O peixe nada.

- Confeccionar cartazes:
- Ler e explorar o texto, fazendo sempre as perguntas:

Quem?

O que faz

Ex.: Quem arrasta? A cobra faz o que? (ou que a cobra faz?)
- Destacar a frase

e dramatiz-la.
O QUE FAZ?

- Ilustrar a frase coletiva e individualmente.


- Destacar a palavra SAPO, explorando, utilizando, por exemplo, ma miniatura de
sapo.
Ex.: Quem j viu um sapo? - Como ele ? etc...

- Realizar a explorao grfica da palavra

Nmero de letras;

Letras j conhecidas = A - P - O;

Letras iniciais S

Trabalho fontico do ponto de articulao e juno com outras vogais: SAS


- SO - SE - SU - SI;..

Relao com pr-nomes e rtulos da sala;

Formao de outras palavras: saia - sala - sapo - sai;

Exerccios com estas palavras;

Ditado oral e em sinais:

Produo de texto com identificao de palavras com S;

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Confeco de cartazes;

Vocabulrio de palavras concretas com S;

Cruzado, bingo, domins;

Msica e poesias para destacar palavras com S;

Outros contedos e datas comemorativas para trabalhar palavras com S;

Dicionrio: palavras sistematizadas e incidentais: Ex.:


o

Sistematizadas: SAIA - SALA - SAPO

Incidentais: SABONETE - SAPATEIRO, etc.

6.2.5.3. Introduo da terceira frase:


- Introduzir a frase a partir do contedo
;
- Apresentar filmes alusivos ao tema (interpretao, dramatizao, ilustrao);
- Apresentar estrias sobre higiene (interpretao, dramatizao, ilustrao);
- Trabalhar, na vendinha, os objetos utilizados para higiene corporal e ambiental;
- Fazer cartazes com rtulos:
- Trabalhar msicas ou poesias;
- Fazer relao de palavras, de objetos, que usamos para higiene do corpo e do
ambiente
- CORPO
- AMBIENTE
sabonete
sabo
escova
detergente
pente
desinfetante
cotonete
cera
creme dental
lcool
toalha
vassoura
etc.
etc.
- Explorar as palavras, mostrando-as no concreto.
- Conversar, novamente, sobre o que devemos fazer com a nossa casa, roupas e
brinquedos: LAVAR.

Explorar a palavra lava, utilizando a Lngua Brasileira de Sinais e proporcionando sua


significao.
- O que podemos lavar?
- O que voc lava em casa?

Registrar as respostas dos alunos:


- Moiss lava os sapatos.
- Ana Cludia lava a saia.
- Rebeca lava as panelas.
- Jean lava o tnis.
- Fabiana lava os cabelos.

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Ler e interpretar atravs das perguntas:


- QUEM?
- O QUE FAZ?
- O QU?
- Formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO

Apresentar alguns briquedos sujos para as alunos.

Perguntar se est certo, deixar os brinquedos sujos. Explorar cada um.


o

O que temos a fazer? LAVAR;

Solicitar que os alunos lavem os brinquedos;

Perguntar o que necessrio para se lavar alguma coisa: gua, sabo.

- Apresentar, no momento em que uma aluna estiver lavando a boneca,


uma frase; (ex. A MENINA LAVA A BONECA)
- Ler a frase e propr sua ilustrao, individual e coletiva;
- Dividir a frase em partes, com a utilizao das perguntas direcionadoras:
- QUEM? O QUE FAZ? O QU?
- Trocar o sujeito ou o objeto da frase:

Montar a frase novamente;

Destacar a palavra LAVA:

Trabalhar a letra inicial e a final:

Trabalhar nmero de letras e verificar quais as letras so necessrias: L A V A;

Relembrar palavras que iniciem com L;

Dividir em slabas: LA - VA;

Destacar a segunda slaba: VA;

Apresentar a letra V (sinal, ponto de articulao), relao com nomes e rtulos;

Realizar a juno do V com outras vogais;

Organizar a formatao de palavras sistematizadas:

VELA - VIOLO - VOV -OVO - UVA - LUVA - LEVA - VAI - VIOU - V, ETC.
- Organizar:

atividades diversas para fixao: cruzado, bingo...

ditado, dessas palavras, de forma oral e em sinais;

estruturao de frases com essas palavras;

montagem de texto com essas palavras;

cartazes com palavras iniciadas com V;

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construo de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas;

msicas;

relao com outros contedos e datas comemorativas.


o

Apresentar as palavras com a acentuao correta.

Destacar os sinais grficos da acentuao.

Obs.: Pelo que o professor pde observar a apresentao de cada frase


provoca vrios exerccios enriquecedores. Cabe agora a cada professor criar, com
seus alunos, a estria que proporcionar a apresentao das prprias frases, e
das prximas etapas e assim sucessivamente.
"O GESTO SIGNO VISUAL INICIAL QUE CONTM A FUTURA ESCRITA DA
CRIANA. ASSIM COMO UMA SEMENTE CONTM UM FUTURO CARVALHO,
OS GESTOS SO A ESCRITA NO AR.
(VYGOTSKY)

Alfabetizao no Programa de Atendimento a


Adolescentes Surdos com Acentuada Defasagem na
Relao Idade-Srie Escolar
*

- Um Exemplo de Educao de Jovem e Adulto

PGII a sigla usada para identificar um dos programas do Instituto Educacional


So Paulo (IESP), segmento escolar da Diviso de Educao e Reabilitao dos
Distrbios da Comunicao (DERDIC), pertencente Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUCSP).
O PGII - programa de atendimento a adolescentes surdos com acentuada
defasagem na relao idade/srie escolar - foi criado, na DERDIC, em 1986, com
o objetivo de dar atendimento de 1 a 4 srie, no s na parte pedaggica como
tambm em orientao, treinamento e pr-profissionalizao a jovens surdos entre 10 e 18 anos de idade - que no conseguiram ingressar na escola na poca
estabelecida por lei, ou queles que freqentaram alguma escola e depois dela
saram pior no conseguirem acompanhar o contedo programtico. Por j existir
na DERDIC um atendimento de 1 grau com uma clientela de escolaridade
contnua, o programa recebeu o nome de PGII.
Em cada classe do PGII atuam um professor com formao especializada,
professores de Educao Fsica e de Educao Artstica, recreacionista, analista
ocupacional, que atendem a todas as classes, alm de um adulto surdo que atua
sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros alunos
do PGII.
Os alunos que ingressam no PGII apresentam, em sua maioria, algumas
caractersticas em comum, tais como desconhecimento da lngua de sinais,
ausncia de comunicao oral: comunicao baseada em sinais de apontar e

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alguns gestos referenciais, construda no contato com a famlia; dependncia para


se locomover e para manter contatos com outras pessoas.
A partir destas caractersticas, como fazer com que estes jovens, to defasados
com relao linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o espao na
sociedade que a eles pertencem por direito?
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so alguns verbos que definem
parte do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de respostas. assim
que trabalhamos e so as reflexes, mudanas e reformulaes que fomos
realizando ao longo deste tempo que convidamos os leitores a acompanhar.
No primeiro dia de aula, torna-se claro e emergente a necessidade de
estabelecer comunicao com os alunos. Neste momento lana-se mo de
estratgias diversas, como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos,
usar gestos, enfim apresentar o mundo no s atravs do dedo indicador que
aponta algo, e sim falando atravs do corpo e das coisas para que os ouam e
o sujeito possa interpretar o mundo. Nomes so dados, papis so definidos,
sinais so explicados e negociados, enfim conceitos so contrudos para que
possa falar sobre eles e usar adequadamente os sinais que lhes cabem.
Os dias que se seguem j no tm nada em comum com o primeiro. Alunos e
professores esto mutuamente afetados por esta realidade. Os professores j
conhecem alguns sinais que ios alunos usam junto s suas famlias, e eles
conhecem outros que so usados na escola. J tiveram contato com outros surdos
atendidos pelo programa e os viram usar sinais. Foi quebrada, assim, a primeira
barreira, iniciada a comunicao, ainda que lenta e cheia de rudo. As trocas
comeam. Novas questes vm ento tona.
Como continuar deste ponto? Como tornar a comunicao mais gil? Como
proporcionar aos alunos vivncias perdidas na infncia pela falta de linguagem,
sem, no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os alunos
permanecero na escola se resume a quatro sries escolares. Como usar este
tempo para aproxim-los o mais possvel daquilo que esperado para um sujeito
da sua idade?
Antes de responder a estas perguntas, cabe aqui um pequeno retrospecto
sobre por onde passaram nossas prticas e reflexes sobre as questes da
linguagem no que diz respeito ao adolescente surdo.
At 1986, como a grande parte dos profissionais que trabalhavam com surdos,
tambm os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente de frente
para o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente, pudesse
resolver o seu problema de comunicao. Mas o surdo a que nos referimos em
sua maioria no tem uma linguagem oral desenvolvida.
Em menos de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal, atravs da
utilizao de sinais de Lngua Brasileira de Sinais, obedecendo sintaxe do
portugus, com marcadores de tempo, elementos de ligao etc, que permitissem
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falar as coisas da forma como eram escritas. A preocupao era que os alunos
tivessem contato com uma lngua o mais completa possvel com o objetivo de que
a pudessem escrever. Atravs da lngua sinalizada, era possvel se fazer entender
pelos alunos, mas alguns aspectos chamavam a ateno.
Em primeiro ligar, era evidente que, em situaes informais, quando no se
sinalizava com tanto cuidado, com os chamados marcadores, a comunicao flua.
Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais ora na ordem
do portugus ora numa ordem prpria, diferente da praticada na escola; e em
terceiro, e talvez o mais marcante dizia respeito reclamao que vinha da surdos
da comunidade de que os alunos do PGII usavam sinais de forma diferente da que
eles usavam.
Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar, no
se tratava de uma lngua, na medida em que a sintaxe era a do portugus. O
resultado era lngua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicao mais ou
menos fluente a estabelecida. Havia uma preocupao dos professores em fazer
os alunos estruturarem sintaticamente suas idias, mas parecia faltar contedo
sobre o que falar.
Seguindo este momento, passou-se a outro, onde se privilegiou o contedo e
onde a forma de expresso assumia um lugar secundrio. importante ressaltar
que todos estes momentos foram permeados pelo estudo e aprendizado de sinais
e conseqentemente pela ampliao do conhecimento por parte dos profissionais
do PGII. As conversas rolavam mais soltas; a fala no era mais to entrecortada;
j era possvel discutir uma variedade maior de assuntos, mas no se tratava da
Lngua de Sinais, disso se tinha certeza.
Estes momentos de reflexo sobre os sinais foram acompanhados pelo pensar
em relao escrita e leitura, j que sempre uma questo remete outra.
Em relao ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que ingressam no
PGII conhecem as letras, podem at reconhecer alguns vocbulos, como seus
nomes, sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de anlise em relao ao que lem
ou escrevem.
Os mtodos tradicionais, como o analtico-sinttico, que foram usados
inicialmente no PGII mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam
relaes entre sons, slabas, palavras, etc para os quais os alunos no estavam
instrumentados, o que acabava reforando concepes negativas em relao
escrita.
Optou-se, ento, pela exposio contnua escrita em situaes diversas,
tentando torn-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos com letras, letras
soltas, montagem, recorte etc. A escrita ainda assim no ultrapassava algumas
barreiras: consistia de alguns vocbulos que se repetiam em estruturas sem
sentido para a maioria dos alunos. Mesmo quando se referia a situaes
vivenciadas, era repetitiva e trazia muitos elementos de ligao, usados no
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portugus sinalizado, mas com comprometimento do contedo, que se tornava


difcil de ser entendido.
Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indcios escritos era uma
evoluo na direo de uma sintaxe; no entanto a maioria dos alunos no
conseguia avanar deste ponto. Faltavam contedos sobre os quais escrever e
fundamentalmente a liberdade de escrever sem o medo do erro.
Muitos tiveram experincias negativas de relao com a escrita e a leitura e,
muitas vezes, pela pouca estimulao que tiveram em suas prprias casas, lhes
faltam muitos conhecimentos sobre as funes que as mesmas desepenham no
meio social.
Quando se prope uma atividade escrita, se observam diferentes
comportamentos, que parecem refletir a idia que os alunos tm da escrita. Um
aluno s escreve palavras que memorizou em outras situaes e que, portanto,
no oferecem risco de erro. Outros no escreve nada, outro junta quaisquer letras
e d um significado quela escrita e um outro, ainda, s copia. um trao comum
entre todos a insegurana e a quase impossibilidade dos mesmos se apropriarem
da leitura e da escrita.
No falta aos alunos s a soluo para o problema de como combinar as letras
mas outras habilidades, como por exemplo trocar informaes, entender sobre o
que os outros falam, usar a linguagem para antecipar uma ao ou resolver uma
situao de vida diria e ainda lidar com um corpo adolescente em plena
transformao.
Outras atividades assumem neste ponto grande importncia, so eles: oficinas
pedaggicas e cursos diversos (pr-profissionalizantes) que instrumentalizam o
aluno no s para a aprendizagem dos contedos pedaggicos, mas que tambm
ampliam seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes aes mais rpidas e
seguras no dia a dia.
Estes cursos e oficinas so a parte diversificada do currculo, que cumprem
tambm a funo de sondagem de aptides, que poder resultar no
encaminhamento do aluno para cursos profissionalizantes ou estgios, fora da
escola. A perspectiva de trabalho fundamental para esta clientela, que, quando
conclui o PGII, em sua grande maioria, j ultrapassou os 18 anos, e sua
participao financeira muitas vezes cobrada pela famlia.
A parte diversificada do currculo permite a transferncia de grande quantidade
de contedos para a escrita que no se fazem suficientes, exigindo dos
educadores a busca do que se mostre interessante para os alunos, e vai alm de
suas vivncias. Esta busca resultou em uma experincia muito gratificante, que
relatamos abaixo.
Os professores comearam a trazer para a sala de aula revistas, jornais, gibis,
livros e davam aos alunos, que folheavam o material e tentavam achar a resposta
a uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito. Inicialmente os
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alunos pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em trabalhos realizados
em outros pases, decidiu-se instituir o momento da leitura, o qual consistia em
parar todas as atividades durante vinte minutos uma vez por semana, perodo em
que tanto a professora como os alunos poderiam ler, folhear, enfim ter qualquer
tipo de contato com livros. No era permitido fazer outra coisa e nem conversar.
Depois de terminado o tempo de leitura, os alunos podiam falar sobre o que
tinham lido, sem que isso fosse uma obrigao.
Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje alguns, que
passaram por este trabalho, procuram revistas, lem jornais, comentam o que
lem, fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento este bastante
estimulado pelos professores, que incentivam a reflexo pelos assuntos trazidos.
Periodicamente so levados jornais e revistas para a sala de aula. No comeo
os alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal, depois perguntavam
se podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu que cada dia um aluno levaria
o jornal para casa.
Um aspecto que chamava a ateno dos professores era o uso que os alunos
comeavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos momentos de leitura.
Anteriormente ele era usado como mais pista dentre tantas propostas pela
Comunicao Total. Nesse momento, no entanto, tanto os alunos como os
professores comeavam a fazer mais uso do mesmo, acreditando que, assim
como o ouvinte uma o que ouve e o que fala para atribuir sentido sua leitura e
escrita, tambm o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais com esta funo.
O alfabeto digital passa, ento, a ser usado nas situaes mais diversas, como
quando o aluno quer saber como representar na escrita um determinado sinal;
quando tem dvida como escrever uma palavra ou quando se introduz um sinal.
Nestes casos o professor soletra todo o vocabulrio e s depois o aluno escreve,
evitando, assim, a situao.
bastante comum tambm observar-se os alunos digitando enquanto lem ou
escrevem, comportamento referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao
analisarem o uso que sujeitos surdos faziam da Lngua Americana de Sinais,
constataram o papel do alfabeto digital, tanto na leitura como na memorizao de
vocbulos por parte de surdos.
A importncia do alfabeto digital foi percebida tambm em crianas surdas no
incio do processo de alfabetizao. Lodi (1996), ao observar crianas surdas de
primeira a segunda sries de primeiro grau de uma escola especial lerem e
escreverem, constatou que crianas que no apresentam um bom aproveitamento
auditivo fazem uso do alfabeto digital no estgio em que parecem se apoiar menos
na memria visual (estgio logogrfico) e mais no conhecimento que vo
construindo da leitura e da escrita (estgio alfabtico).
O uso do alfabeto digital, aliado ampliao do conhecimento de sinais e a
variedade de contedos, abriram noivas perspectivas de trabalho mas no
garantiam aos alunos o domnio de uma lngua. A nossa grande dificuldade
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enquanto ouvintes de nos apropriarmos da lngua de sinais e o pouco contato dos


alunos com surdos de outras comunidades traziam como resultado, ainda, uma
pobreza lingstica que precisava ser vencida.
Cada vez se tornava mais clara a importncia de um surdo atuando junto aos
alunos e professores, que pudesse no s orientar quanto ao uso dos sinais como
tambm atuar como os alunos dentro das classes, contribuindo para o
estabelecimento da lngua de sinais.
Em 1995, atravs de um projeto de pesquisa, foi possvel se ter um adulto surdo
atuando sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros
alunos do PGII.
Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um ano, foi
possvel observar mudanas em vrios aspectos, como na auto-imagem e na
representao que os mesmos pareciam tem construdo a respeito do que ser
surdo, da igual possibilidade de adquirir conhecimento escolar e do cotidiano e de
comear a perceber as diferenas entre a lngua portuguesa e a de sinais.
Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegarem por vrios assunto e,
alm dos contedos escolares, possibilita trabalhar com temas da vida diria,
discutir o que aparece no normal, na televiso, nas ruas, e esta navegao pelos
conhecimentos propicia momentos de escrita, onde as palavras comeam a fazer
sentido.
A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de contedo e o conhecimento
da lngua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as diferenas entre o
portugus escrito e a lngua de sinais.
A presena do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa tranqilidade e
liberdade aos nossos atos, j que este sempre consultado a respeito de
eventuais modificaes ou combinaes que se fazem necessrias em alguns
momentos para que a conversa flua sem a necessidade de se digitar a cada
ocorrncia de uma determinada palavra. Muitas vezes o adulto surdo quem
introduz um assunto, propiciando ao professor o aprendizado de sinais que ele
necessitar no desenvolvimento daquele assunto.
Os alunos de hoje, em comparao com os alunos de anos atrs, esto
conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora muito
haja ainda para ser feito.
Em relao s atividades propostas, continua a existir a preocupao de que as
mesmas alcancem os seguintes objetivos:
1.
2.
3.
4.

levem construo de uma lngua;


auxiliem a organizao do pensamento no espao e no tempo;
sejam prazerosas e significativas para os alunos;
permitam uma atuao participativa dentro e fora da escola.

Para atingir estes objetivos, os professores do PGII procuram relacionar a leitura e a escrita a
atividades de interesse do aluno, e, a partir da, ampliar o conhecimento de mundo. Tal ampliao

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pode se dar tanto atravs do contedo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros, ou
outros recursos, tais como visitas, estgios, cursos livres e oficinas pedaggicas etc.

Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, relatada abaixo uma
atividade desenvolvida em um grupo que est no primeiro ano de escolaridade. Os
alunos apresentavam poucos sinais e, como os que geralmente vm para o
programa, necessitavam de um trabalho ainda bastante pautado em atividades
vivenciadas para que o mesmo fizesse sentido.
Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho na
Oficina Pedaggica, onde estavam sendo realizadas atividades de panificao e
confeitaria, os demais alunos tiveram conhecimento deste trabalho e manifestaram
o desejo de executarem uma receita que havia sido realizada l - a receita do Po
de Queijo.
Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes necessrios para
fazer o po de queijo. A aluna que faz parte da oficina e outro aluno que ajuda nas
tarefas da casa foram os que mais participaram, nomeando os ingredientes
necessrios para fazer a receita. Os outro alunos foram participando, repetindo o
que j havia sido falado ou relatando as etapas envolvidas na confeco da
receita, ainda que foram de ordem, como por no fogo, comprar, etc.
Aps o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a lista na lousa,
que foi copiada pelos alunos no caderno de portugus. Esta lista foi lida, usandose sinais e alfabeto digital.
Como passo seguinte, foi realizada a compra de ingredientes em um
supermercado prximo escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi
identificando nas prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De volta
escola, a professora criou em matemtica uma situao problema para calcular o
custo de cada produto comprado e o preo total. Foi trabalhado, inicialmente, o
valor do nosso dinheiro, de R$ 0,01 a R$ 100,00, utilizando as moedas e as
cdulas correspondentes a cada valor e relacionando os valores representao
escrita.
Na manh seguinte alunos e professores foram Oficina Pedaggica e, lendo a
receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades necessrias. Foi
feita a leitura das embalagens dos produtos e passou-se a executar a receitas
passo a passo.
Os alunos fizeram os pes de queijo, realizaram a contagem dos mesmos para
ver a quantidade que rendeu e marcaram no relgio o tempo que seria necessrio
para o cozimento. Neste perodo de tempo foi feita a limpeza e arrumao da
cozinha.
Aps o cozimento do po de queijo, houve uma conversa sobre o resultado final
da produo e os alunos levaram os pes para os colegas e professores das
outras classes.

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Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os


ingredientes utilizados. Realizou-se levantamento de todos os equipamentos e
utenslios utilizados para a confeco da receita (fogo, gs, geladeira, fsforo,
bacia, copo, colher, etc), e os alunos elaboram um cartaz com ilustraes dos
mesmos, retiradas de folhetos e revistas.
Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno. Entre outras
atividades realizadas com a escrita, foram propostas cruzadinhas, caa palavras,
montagem de palavras a partir de letras soltas e ditado mudo.
No trabalho com a escrita o professor interferia no sentido de levar o aluno a
refletir sobre o resultado da sua produo.
Paralelamente, na aula de Cincias foram trabalhados a higiene e os cuidados
que se deve ter com os alimentos na compra, na preparao, e com o ambiente.
Em Estudos Sociais, como parte da casa, estudou-se a cozinha. Parece
fundamental esclarecer que a professora j havia tentado introduzir o assunto
casa anteriormente mas o mesmo no parecia ter produzido nenhum efeito nos
alunos. Aps o trabalho com a receita, as partes da casa comearam a ter algum
sentido e houve interesse dos alunos em estudarem a cozinha.
No incio da atividade com a receita, os alunos pensavam no po de queijo s
como algo pronto e que serve para comer. Ao longo do processo, comeou-se a
observar que o que era apenas para ser consumido passou a ter outro sentido. Os
alunos comearam a perceber que existe um processo que precede o comer e se
mostraram interessados nos ingredientes, relacionando-os a outras situaes
observadas em casa (como, por exemplo, a me fazendo bolo). Comearam a
trazer para a escola encartes com figuras dos ingredientes, dos equipamentos de
cozinha. Mostraram interesse em saber os nomes dos objetos que apareciam nos
encartes, independentemente de terem aparecido nas receitas, queriam saber
sobre o preo dos mesmos e j comeavam a estabelecer relao de valor entre
eles.
Um outro aspecto observado refere-se maior ateno por parte dos alunos em
relao s medidas de tempo. Os alunos inicialmente comearam a controlar o
relgio nas fases de execuo de receita, como o cozimento por exemplo,
estendendo esta atitude para as atividades de vida diria.
Em um outro grupo de adolescentes, que j vem sendo exposto escrita h
trs anos aproximadamente, o conhecimento ultrapassa as barreiras da sala de
aula e j no se restringe a situaes vivenciadas. importante ressaltar que este
grupo vem sendo exposto h um ano e meio Lngua Brasileira de Sinais atravs
do contato com o surdo adulto, que entra na sala de aula duas vezes por semana
sistematicamente.
A grande preocupao que se tem com este grupo a de ampliar a viso de
mundo dos alunos e, assim, as aulas passaram a ser, na maior parte do tempo,
agradveis conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos, como pela

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professora ou pelo surdo adulto e no se restringem, como na sala inicial, a


atividades vivenciadas e nem tampouco partilhadas pelos alunos e professores.
O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. Neste
exemplo, como se pode observar, o tema apenas desencadeado por um objeto
presente no contexto (o prospecto) mas no se restringe a ele.
Antecedendo a viagem de Estudo de meio para uma fazenda localizada na
mata Atlntica, foi mostrado aos alunos um prospecto turstico do lugar e a
professora comeou a question-los sobre o que cada um j conhecia a respeito
das atraes tursticas que seriam vistas no local. Um dos alunos, que comeara a
fazer parte do grupo h pouco, disse que j tinha ido a uma caverna nos EUA e
que nela havia morcegos. Uma das alunos pareceu ficar amedrontada com a
descoberta e relatou que quando sua me soubesse que ela ia encontrar o
morcego na caverna ficaria preocupada pois ele ataca o homem. A professora
perguntou, ento, onde ela havia aprendido aquilo e ela respondeu que fora na
televiso. Outra aluna intercedeu, dizendo que perto da casa dela existia uma
rvore que ficava cheia de morcegos noite mas que eles eram bonzinhos.
Portanto, a professora havia conseguido o que queria: o surgimento de um fato
polmico que causasse interesse nos alunos. Perguntou a eles se queriam
estudar mais sobre a vida dos morcegos e a resposta foi positiva.
A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola que travam
sobre o tema e fz tambm uma pesquisa sobre o assunto no intuito de estar
melhor preparada para responder s questes que iriam surgir. A professora tirou
dvidas sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo e j se sentia pronta
para comear o trabalho. Levou para a sala de aula enciclopdias escolares e
comeou a folhe-las junto com os alunos. Sentados em volta de uma mesa
inicialmente as fotos era descritas atravs de sinais. Os alunos tentavam ler as
explicaes que as acompanhavam, perguntavam o que estava escrito no texto,
como era o sinal usado para se referir a uma determinada figura ou idia e alguns
usavam o alfabeto datilolgico, parecendo tentar memorizar as palavras.
Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a partir da
primeira discusso, foi pedido para que cada um falasse algo que lembrava sobre
a conversa e, a partir do relato dos mesmos, a professora foi escrevendo na lousa
o seguinte texto, organizando os sinais na ordem sinttica do portugus:
"Olhando as figuras no livro dos mamferos ns aprendemos muitas coisas
sobre os morcegos. A Ana Paula falou que muitos morcegos comem frutas e que
poucos chupam o sangue de animais. Ela viu alguns morcegos perto da casa dela.
O Yann disse que o morcego tem asas e que voa. A Patrcia falou que a mamemorcego tem um filhote de cada vez e que ele nasce pequeno.
Em seguida os alunos copiaram este texto, que foi lido em grupo. Quando no
reconheciam a palavra escrita, a professora os ajudava. Depois cada um leu
individualmente, fazendo uso de sinais. Quando algum deles no se lembrava do
significado da palavra, o colega ajudava.

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O assunto no estava esgotado, ainda mais porque um aluno trouxe de casa


um material contendo mais informaes sobre morcegos. Este contedo foi
trabalhado interdisciplinarmente. Em matemtica, usaram a rgua para
representar no papel as medidas do morcego-nariz-de-folha. Em cincias fizeram
um levantamento dos alimentos ingeridos pelos morcegos. Cada aluno livro
prprio para recorde e, depois de recortarem as figuras correspondentes cada
alimento, registraram no caderno o nome de frutos, mamferos e insetos que os
morcegos provavelmente comem. Em estudos sociais estudaram a transformao
da paisagem natural atravs da presena da chuva e do vento (caverna,
canyons...). Como de costume, foram pesquisamos enciclopdias e guias de
viagem. Neste momento foi o adulto surdo que iniciou a discusso. Para que os
alunos entendessem melhor como ocorre a formao das cavernas, foi feita uma
experincia sobre a impermeabilidade de diferentes tipos de solo e, em seguida,
foram registrados os resultados.
Foram desenvolvidos tambm algumas atividades especficas com a escrita,
como caa-palavra, jogo da forca, recorte de palavras em revistas, montagem de
palavras a partir de letras soltas, colocao de determinado termo em contexto
escrito, etc. Vrios textos informativos sobre morcegos e cavernas foram
produzidos e bastante se conversou e se escreveu a respeito da viagem.
Por fim, algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em cartazes.
Um caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de artes e foi
realizada uma exposio do material para pais e comunidade escolar. Cada aluno
foi convidado a fazer um depoimento sobre o que havia aprendido para o adulto
surdo e o mesmo foi gravado em Video-Tape. Este material serviu para anlise do
desenvolvimento da linguagem pelo grupo. Foi interessante notar, que, em alguns
momentos, uma aluna usou o alfabeto datilolgico para escrever a palavra ao
invs do sinal convencional correspondente. Algumas impresses sobre o tema
foram registradas tambm na forma escrita.
Seguem-se algumas das produes espontneas dos alunos.
Voc morcegos que est ns para medo cavernas solo.
Caverna gua que ns terra morcego de.
Morcego do que ns viu.
gua mo.
Na mocego o um que ns eles e.
Cavena gua morcego.
Morcegos que est cavrena para ns agua.
Ao analisar as produes espontneas dos alunos, a professora conclui que o contedo
registrado por eles uma sntese de todo o trabalho desenvolvido com a classe ao longo do
bimestre. Da pesquisa, experincias e registro sobre o tema Impermeabilidade do solo e Formao
das Cavernas parecem retornar no texto as palavras solo, gua e terra. Do momento vivenciado no
Estudo do Meio, resultaram os vocbulos caverna, morcego e medo.

Os elementos de ligao e os pronomes que ainda no aparecem na ordem


convencional do Portugus, foram utilizados, demonstrando que o grupo j est
sendo afetado pelo portugus, embora no se possa dizer que os alunos os
tenham adquirido.

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Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram, percebeu-se que


eles realmente sabiam sobre o que haviam escrito.
Na medida em que neste momento de fechamento de uma unidade de trabalho,
o objetivo da professora era o registro de todas as formas de expresso, como a
plstica, os relatos por meio de sinais e de escrita, a produo individual de cada
um foi respeitada e elogiada e no houve a preocupao com a correo.
CONCLUSO
Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexes e aes que a
equipe e os alunos do PGII do IESP, DERDIC/PUC-SP vm realizando no trabalho
de leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam acentuada
defasagem na relao idade/srie escolar.
A reflexo sobre a formao do cidado surdo crtico e atuante na sociedade
caminha junto com a preocupao do significado da identidade deste com o
processo de alfabetizao e a aplicao do conhecimento de mundo.
No se pode perder de vista que a linguagem escrita um instrumento
facilitador para este indivduo, que apresenta impedimentos na audio e na fala,
auxiliando-a na comunicao e interpretao do mundo, podendo, assim lev-lo a
ocupar o espao na sociedade que a ele pertence por direito.
Alm dos aspectos tratados neste trabalho, outros no foram abordados, como
as questes emocionais e comportamentais dos alunos e de suas famlias, muito
relevantes na aprendizagem pois representam variveis que podem interferir no
processo.
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar so verbos que continuaro
definindo e direcionando o trabalho desta equipe. Buscar na observao do aluno,
nos seus movimentos, nos seus olhares, o direcionamentos para o planejamento.
Modificar a cada vez que a avaliao cuidadosa demonstra que poderia ser
melhor. Tentar novas formas de trabalhos quando as anteriores j foram
exaustivamente testadas e no surtiram os resultados esperados. Refazer
sempre, buscando a cada tentativa um novo olhar. Pesquisar a todo momento
para que a sensibilidade do professor seja aguada a este possa perceber o
melhor caminho, j que nesta percepo se contra a definio de todo o trabalho.

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Sugestes de Contedos da Lngua Portuguesa a


Serem Desenvolvidos no Processo de Alfabetizao
a

- 1 e 2 Sries do Ensino Fundamental

8.1. Produo Oral


8.1.1. Audio (Treinamento Sensorial/Auditivo)
8.1.2. Recepo (Leitura Orofacial)
- Comunicaes

ordens

instrues

avisos

recados

- Textos sob a forma de:

poemas

canes

quadrinhas

rimas

- Textos diversos

histrias contadas, lidas e encenadas

textos dramticos

adivinhaes

relatos

brincadeiras

festividades

experincias vivenciadas, envolvendo a vida familiar, escolar e


comunitria, acontecimentos sociais, polticos e culturais.

- Hora das novidades


- Jornal falado
- Programas diversos
- Filmes
- Dramatizaes espontneas
- Pantonimas
- Conversas informais

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8.1.3. Emisso (Fala)


- Linguagem
o

dramatizao/conversao

estruturao frasal

interpretao do texto-frase, do texto...

- Comentrios
o

recados

avisos

anncios

textos lidos

- Reproduo e produo de textos


- Descrio
o

objetos

animais

pessoas

gravuras

plantas

- Narrao e comentrios de experincias vivenciadas envolvendo a vida


familiar, escolar e comunitria e de acontecimentos sociais, polticos e
culturais.
- Narrao e comentrios de histrias lidas, ouvidas e imaginadas.
- Uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e
produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de
expresso e outra.

8.2. Leitura do Texto Curto


8.2.1. Leitura Incidental
- Identificao do pr-nome
- Identificao dos nomes dos componentes do grupo

semelhanas e diferenas entre esses nomes

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- Leitura de fichas diversas


- Manuseio e troca de material escrito:

livros, revistas, rtulos, folhetos

- Leitura de outras linguagens

Lngua Brasileira de Sinais

- Linguagem gestual/cnica

mmica

dramatizao

explorao de ilustraes

interpretao de expresses faciais, gestos, cartazes e desenhos

jogos dramticos

8.2.2. Leitura Bsica = Leitura de Estudo de Texto


- Identificao de letras, slabas, palavras, frases ou (fonemas) de acordo com a
metodologia adotada.
- Textos variados

livro bsico

complementares

produzidos pelos prprios alunos

fragmentos de obras de Literatura Infantil


o

informaes sobre o assunto a ser lido

comentrios espontneos

estudo do vocabulrio (sinonmia e antonmia)

compreenso/interpretao

leitura silenciosa

leitura com expressividade, dico, ritmo e entonao;

etc.

8.2.3. Leitura Intermediria e Leitura Pretexto


- Textos variados

livro de nvel intermedirio

fragmentos de obras de Literatura Infantil

produzidos pelos prprios alunos

lendas

histrias

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fbulas

poticas
o

quadrinhos

poemas

- Estruturas de texto narrativo

seqncia

narrativa: apresentao do fato, desenvolvimento, desfecho

elementos da estrutura narrativa


o

fato (o qu?)

personagens (quem?)

espao (onde?)

tempo (quando?)

relaes de casualidade (por qu?) de finalidades (para qu?) de


modo (como?)

distino de fatos falsos e verdadeiros

pargrafos

identificao

idia principal

extrapolao do texto
o

julgamento de fatos, sentimentos, idias e comportamentos dos


personagens
comparao
concluso

uso do glossrio e do dicionrio


o

alfabeto

ordem alfabtica

organizao das palavras pela primeira letra.

8.2.4. Leitura Informativa (Extrada de:) = Leitura Busca de Informaes


- Jornais
- Revistas
- Outros componentes curriculares

localizao e identificao em jornais e revistas


o

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ttulo

data de publicao

ndice

notcias

anncios

leitura

anotao

- Avisos

comentrios de mensagens

estudo dos elementos caractersticos: o qu? de quem? para quem?

- Outras produes: a partir de um texto lido ou ouvido

estudo de vocabulrio

comentrios espontneas

atividades decorrentes do texto


o

desenhos

dramatizaes

reproduo do texto

produo de outros textos

8.2.5. Leitura Recreativa = Leitura Prazer


- Fragmentos de obras de literatura infantil
- Histrias em quadrinhos
- Textos criados pelos alunos e pela classe
- Adivinhaes

8.3. Produo Escrita


8.3.1. Produo de Textos
- Compreenso da estrutura do sistema de escrita

traado da 1 letra do nome

traado do pr-nome

escrita de palavras , frases ou fonemas de acordo com a metodologia


adotada

escrita de palavras bsicas significativas para a criana

escrita de outras palavras ou frases do interesse da criana

estruturao frasal

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escrita de textos

8.3.2. Redao Criadora


- Produo de textos descritivos: estticos/dinmicos
- Produo de textos narrativos

estrutura de textos
o

sequncia narrativa: apresentao do fato, desenvolvimento,


desfecho

elementos da estrutura narrativa


o

fato (o que?)

personagem (quem?)

espao (onde?)

tempo (quando?)

relaes de casualidade (por qu?) de finalidade (para qu?) de


modo (como?)

- Produo de textos sob temas livres e/ou sob ao de estmulos

criao de histrias
o

vista de gravuras isoladas e/ou em sequncias

aps histrias lidas e/ou ouvidas ouvidas/compreendidas

relativas a experincias vivenciadas

acontecimentos da escolas, da vida familiar, da comunidade

criao de outro incio, meio e fim para textos

- Produo de textos poticos

quadrinhas

poemas

- Ordenao de pargrafos e de textos


8.3.3. Redao Prtica
- Bilhetes, carta

estrutura
o

data

destinatrio

mensagem

emissor

tipo de linguagem

- Anncios

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estrutura
o

o qu?

para qu?

para quem?

tipos de linguagem

8.3.4. Aspectos Observados no Texto Escrito


- Clareza de idias

expanso de idias (por qu? como?)

eliminao de redundncias (repetio de palavras e idias)

complementao de idias (o qu? como? para? quando? onde?)

sequnciao de fatos (ordem cronolgica dos acontecimentos)

- Pontuao grfica

sinais de final de frase


o

(.) ponto final

(?) ponto de interrogao

(!) ponto de exclamao

(...) reticncias

sinais de interpontuao
o

(-) travesso - para indicar mudana de interlocutor

(:) dois pontos - para introduzir fala de personagem

(,) vrgula - para separar itens de uma srie, deslocamento de


elementos

- Ortografia
- Casos evidenciados
- Morfologia
- Sintaxe

concordncia nominal e verbal nos casos evidenciados na produo


escrita do aluno

emprego de relao representados por preposio e conjunes

- Apresentao grfica

aspectos estticos: limpeza, marginao, paragrafao, centralizao do


ttulo

aspectos de legibilidades: proporo de tamanho entre maisculas e


minsculas, inclinao adequada das letras, espaamentos entre letras e
palavras, tenso do traado das letras.

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Proposta Curricular/Complementao Curricular


Especfica para Portadores de Deficincia Auditiva
A proposta curricular para a alfabetizao do aluno surdo a mesma adotada
pelo Ensino Regular, enriquecida pela Complementao Curricular Especfica para
portadores de Deficincia Auditiva.
A complementao curricular especfica para portadores de deficincia auditiva
que se encontram no processo de alfabetizao uma parte da adaptao
curricular e realiza-se atravs da Educao pelo Movimento e, principalmente, por
meio do desenvolvimento da Linguagem, cujo contedo visa somente ao
aprendizado da Lngua Portuguesa, ou aquisio da Lngua Brasileira de Sinais
e ao aprendizado da Lngua Portuguesa num enfoque bilinge, conforme o que se
segue:
LINGUAGEM

1. Para a aquisio e uso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS

conversao com outra pessoa surda, ou com professor que domine a


Lngua Brasileira de Sinais.

comparao entre LIBRAS e Portugus.

2. Para o aprendizado da Lngua Portuguesa

2.1. na modalidade oral: (em estreita relao com a


fonoaudiologia)
o

linguagem funcional, dialgica (conversao)

treinamento auditivo

desenvolvimento da fala

respirao

tenso e relaxamento

sensibilidade e mobilidade orofacial, exerccios fonoarticulatrios.

ritmo musical, vocabular e frasal

leitura orofacial

2.2. na modalidade escrita (apoio s atividades de sala de aula)


o

grafismo

escrita de palavras e frases

produo de textos prticos e/ou criativos

prtica escolar e social

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