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Juan Cervera

La propuesta de modelos en la literatura infantil

Concepto y lmites

Empecemos por reconocer que los modelos educativos no tienen como origen
nico la literatura, y mucho menos la literatura infantil. La propuesta de
modelos es fruto del conjunto del programa educativo. No obstante, lo que
conocemos como literatura infantil y juvenil tiene mucha importancia en la
propuesta de modelos, no slo por la fuerza de los mismos, sino por su
variedad. Por consiguiente, cualquier aproximacin pedaggica a la
literatura infantil y juvenil nos plantea la exigencia de su valoracin a
la luz de los modelos literarios.
El trmino modelo, a su vez, demanda algunas precisiones, sobre todo por
el uso frecuente que en psicopedagoga se hace del trmino ingls pattern,
traducido a veces indistintamente por modelo y por patrn.
Pero modelo y patrn, en espaol, slo parcialmente son trminos
coincidentes. El modelo se ofrece como ejemplar que por su perfeccin se
debe seguir o imitar. Mientras que patrn es el dechado que sirve de
muestra para sacar otra igual. La materialidad que evoca la palabra patrn
no implica necesariamente la ejemplaridad atribuida al modelo. El lenguaje
corriente puede ilustrarnos con aquello de cortado por el mismo patrn,
aserto que no podemos proclamar del modelo. El patrn nos recuerda una
pieza de papel o de otra materia cuyo valor estriba en su forma que ha de
transmitir al otro objeto -vestido, adorno...- que es el verdaderamente

importante. Mientras que el modelo encierra en s mismo la importancia, el


valor autntico, cuyas imitaciones nunca llegarn a alcanzar plenamente.
De ah que el patrn explique la estructura o forma de otras realidades
superiores a l, mientras que el modelo ofrece pautas con connotaciones
normativas que reclaman la imitacin como va para aproximarse a su
perfeccin.
No en vano en psicopedagoga se ha tomado como modelo al objeto animado,
animal, persona o grupo que estimula la imitacin. Es la conducta humana
aprendida. Y es importante destacar que del modelo no se imita slo lo que
se desea, sino que en el afn de coincidencia, el imitador llega incluso a
copiar lo accidental o no previsto. A menudo, incluso, lo secundario y
hasta lo defectuoso.
El hroe -santo, poltico, maestro-, sobre todo en los principios del
proceso imitador, llega a ser imitado con tal fervor que ms que la
aproximacin al modelo se persigue la rplica. No obstante, la
multiplicidad de modelos, que consciente o inconscientemente se ofrecen,
as como su versatilidad, hace pensar con MAREUIL, que hay que distinguir
entre el modelo que afecta a un comportamiento aislado -peinarse, vestir o
hablar como tal estrella-, muy frecuente, y el que afecta a una conducta
global que consiste en adoptar la misma forma de vida que el modelo, mucho
menos frecuente.
A veces manifestaciones que podramos atribuir a la primera actitud deben
observarse cuidadosamente, puesto que entraan amplia participacin en la
segunda, como todos hemos podido comprobar en las sucesivas modas que han
informado los movimientos juveniles desde hace algunos aos.

La crisis de los modelos

La valoracin de los modelos literarios implica el ejercicio de la crtica


y, en gran medida, de ella depende.
Sin embargo el pblico muestra un extrao cambio en sus comportamientos
frente a la crtica. Mientras la crtica de libros, la literaria por
excelencia, procede de intelectuales de reconocido prestigio, y atrae a un
pblico minoritario, cuasiespecialista, la crtica de cine o de
televisin, ejercida por especialistas de menos renombre, atrae a un
pblico ms amplio. Pero puede asegurarse, sin miedo a error, que ms que
la valoracin crtica busca su informacin para el consumo inmediato
-premios que ha tenido la pelcula, xito de pblico, sinopsis argumentaly se reserva la valoracin crtica para su opinin personal que luego se
hace circular de boca en boca entre espectadores pasados y futuros. Se
crea as no slo una forma de transmitir opiniones, sino comportamientos
diferentes con valoraciones muy personales de los modelos. Como es lgico,
estas valoraciones afectan ms a modelos ofrecidos por la pantalla, grande
o chica, que a los modelos conservados en los libros.
Por lo que respecto a la literatura infantil, cuya crtica es inexistente
en la prctica, en el mbito hispnico, el hecho es todava ms acusado.

Todos recordamos como prueba irrefutable de lo dicho que los xitos de


venta de libros para nios, en Espaa, suelen estar marcados por las
series de televisin: Marco, Heidi, La abeja Maya...
Andr MAREUIL, estudioso del tema, afirma que en los pases occidentales
el problema de los modelos literarios preocupa poco, excepto cuando el
modelo se eleva a niveles mticos. Los modelos reales, -cotidianos o
heroicos-, atraen poco la atencin de los pedagogos. Por lo menos as
sucede entre personas cuyo ideal se cifra en la vivencia de la libertad
sin compromiso poltico especial. Preocupan, eso s, los efectos derivados
de los medios de comunicacin, en especial de la televisin, y hacia ellos
se dirigen las crticas ms encarnizadas. Pero el ciudadano, incluso el
inquieto por la educacin de sus hijos, se limita a actitudes puramente
negativas: cambiar el canal de televisin, si puede, o cerrar el
televisor, donde no hay posibilidad de elegir.
Por otra parte, esta situacin coincide con una actitud nueva en la
escuela, que ha dejado de ser dirigista en la mayor parte de los casos con
la confianza de que el nio y el joven orienten su porvenir como fruto de
su autodeterminacin. En estas circunstancias es difcil que surja una
literatura infantil inspiradora de modelos. Destacbamos en otro trabajo
anterior la situacin residual en que se halla ahora la llamada literatura
blanca, igual que habra que sealar la desaparicin de los libros
moralizantes, especialmente abundantes en otros tiempos en los ambientes
catlicos (Tihamer Toth, Adro Xavier, vidas de santos, biografas
ejemplares...).
La crisis de modelos es evidente, por lo menos en la sociedad occidental,
caracterizada por la ausencia de dirigismo en la cultura, la pluralidad de
pensamiento y la libertad de opciones polticas y religiosas.
En los Estados Unidos, precisamente donde naci el concepto de modelo
cultural de la mano de las escuelas de etnologa y de antropologa, Ralph
LINTON estudia cmo la variedad de modelos ofrecidos por la sociedad
estimula a que cada individuo construya su propia personalidad en el marco
de infinitas posibilidades de variacin. Esta complejidad inicial de la
situacin aumenta si consideramos el peso que ejercen sobre ella los
conceptos de status y de rol. (G. W. ALLPORT, 1970). En consecuencia el
nio, en su estado, se ve obligado a desempear diversos roles: hijo
sumiso y complaciente, alumno y estudiante, rival celoso de su hermano
mayor, protector de su hermano pequeo, actor que representa a un vaquero
en el juego, futbolista en el equipo del colegio, devoto en la iglesia...
En cada ocasin el nio puede someterse a exigencias de su papel, como si
de una interpretacin dramtica se tratara, pero con la conviccin de no
estar fingiendo, sino de estar haciendo lo que debe, cuando lo hace con
gusto.
DAHRENDORF destaca, en la teora de los roles, las siguientes
circunstancias:
1. Que, en principio, quien define el contenido de los roles es la
sociedad, y, en concreto, los grupos con los que el individuo tiene
relacin necesaria.
2. Que los roles se hacen obligatorios, gracias a las sanciones,
positivas o negativas, ms o menos intensas que aplican los agentes del
control social, por medios coactivos, persuasivos o de orden natural.

3. Que aunque los roles deriven de prescripciones sociales externas al


individuo, acaban formando la base de su comportamiento a travs de un
proceso de socializacin. As se establece la conexin entre el individuo
y la sociedad. Aunque, por fortuna, los roles no determinan todo el
comportamiento social del individuo, cualquiera que sea su status.
Por otra parte, la familia, la sociedad, la educacin ofrecen al nio
modelos que responden a determinados momentos de su desarrollo y que son
sucesivamente sustituidos por otros. Y, tanto en el tiempo como en el
espacio, las sociedades plurales y pluralistas presentan modelos
contradictorios, cosa que debe tener en cuenta cualquier pedagoga y
literatura que acten lealmente.
En la Europa occidental se ha abandonado cualquier optimismo que pudiera
haber sobre la influencia de los modelos en el comportamiento de los
jvenes. La sociedad europea se siente razonablemente desconcertada ante
conductas juveniles que escapan no slo a toda orientacin, sino a toda
previsin. Se sabe que en cada medio existen valores personales propuestos
a los nios con atractivo aceptable. Pero los resultados que se observan
son altamente desalentadores. Para algunos, la funcin de la cultura no
consiste, en definitiva, ms que en la necesidad de asegurarle al nio que
no est forzosamente condenado a las alienaciones de las relaciones
sociales ordinarias y que, gracias a ella, puede romper el estrecho marco
de la vida. (Philippe y Suzanne MALRIEU).
Esto exigira, por supuesto, el mantenimiento de esa pluralidad de modelos
presente en el mundo occidental, pero tambin la necesidad de modelos
vivos con los que compararse e identificarse en ocasiones. (MAREUIL).
En los pases socialistas, por el contrario, los modelos literarios estn
vigentes, aun que con dos notas particulares, segn MAREUIL:
1. Las obras propuestas, tanto para su lectura como para su transmisin
por televisin, proclaman claramente su ideologa. Lo mismo hacen quienes
comparten su ideologa en el mundo occidental.
2. La pedagoga socialista muestra preferencia por los modelos encarnados
en personas y hechos manifiestos. Se sabe de antemano que estos modelos
suscitarn adhesiones y rechazos, pero tambin se cuenta con que el
desarrollo psquico del nio est marcado por la contradiccin.

Cambios en los modelos

Cualquier observacin en torno a la crisis de los modelos quedara


incompleta, si no estudiramos cmo incide sobre ellos el cambio. Cambio
que, justo es advertirlo, incluso opera aunque no afecte a la literalidad
de los textos literarios. Este aspecto nos parece muy importante para la
literatura infantil, si consideramos que en la actualidad siguen vigentes
muchos cuentos de otras pocas, como son los cuentos tradicionales.
Por ello ser conveniente estudiar los cambios experimentados por la
literatura infantil a lo largo del tiempo a partir de cuatro
circunstancias fundamentales:

1. La transmisin
2. La cantidad
3. La cualidad
4. Las actitudes

Cambios en la transmisin

Si defendemos que los modelos ofrecidos por la literatura infantil


experimentan cambios a causa de la transmisin, habr que ver las
variables que intervienen en la configuracin del hecho transmisor en este
caso concreto. Estas variables las podemos reducir esquemticamente a
tres: el medio transmisor, la situacin del receptor, el lugar de la
recepcin.
Barajando estos tres factores se pueden obtener distintas combinaciones,
de las que apuntamos en el siguiente cuadro aquellas que nos parecen ms
significativas para la literatura infantil:
MEDIO
TRANSMISOR SITUACIN
DEL RECEPTOR LUGAR
DE LA RECEPCIN
1.oralcolectivapblico
2.oralindividualhogar
3.escritoindividualhogar
4.escritoindividualpblico
5.cinecolectivapblico
6.televisinindividualhogar
Est claro que la imprecisin y generalidad con que hemos planteado la
existencia de estos factores y su actuacin obligan a matizar los
resultados de las combinaciones hasta el punto de que algunas de ellas
darn lugar a su vez a variaciones sustanciales.
Es fcil comprender que desde la combinacin 1 se pone de relieve la
ambigedad del trmino medio transmisor que puede afectar tanto a la forma
-oral, escrita, audiovisual- como al agente. Si el medio transmisor es un
rapsoda, un cuentacuentos, un padre, un maestro, un actor,... un compaero
del nio... todos podrn expresarse oralmente, y, sin variar los otros dos
elementos, el resultado quedar alterado. Ms, si tenemos en cuenta que el
lugar de recepcin pblico igual puede ser la calle, el parque, la escuela
o un lugar de diversin, como la playa o el campamento juvenil.
El agente transmisor que se expresa por escrito tambin puede variar:
escritor profesional, aficionado, dibujante de tebeos, periodista...; e
incluso aqu habra que matizar el peso del canal transmisor: libro,
revista, tebeo, encarte en peridico de adultos... Que en estos casos el
lugar de recepcin, ya sea el hogar, ya la biblioteca, el aula, el centro
recreativo... no es un mero pretexto para distinguir entre hogar y lugar

pblico, sino una forma de destacar las posibles diferencias en los


resultados, a veces grandemente afectados por el proceso de
interiorizacin del lector, condicionado por el entorno.
En cuanto al cine y la televisin, con la combinacin audiovisual como
medio transmisor, est claro que la apelacin al agente es compleja; las
diferencias entre uno y otra, a veces, son imperceptibles en el estilo,
pero las situaciones receptivas varan, como es sabido.
En el momento actual las modalidades 4 y 6 -biblioteca, televisin- por
razones obvias, estn en alza. Factores socioculturales desempean papel
importante en esta evolucin favorable. La lectura en el hogar -variacin
3-, con lo que significa de convivencia con el libro, ojal experimente un
crecimiento paralelo al auge del binomio vdeo-televisin.
Sin caer en el determinismo del medio y los modos y otras circunstancias
de la transmisin, es indudable que el mensaje queda matizado y modificado
en cada caso. El tratamiento puede llegar a alterar el sentido de los
textos que permanecen fundamentalmente sin variacin en su discurso. Y hay
que destacar, una vez ms, que la recepcin colectiva, en pblico, -tal el
caso del cine o del teatro- tiene unos mecanismos de exteriorizacin y
pervivencia que no tienen las dems. Basta observar los juegos de los
nios tras haber visto, juntos, por ejemplo, una pelcula con lances de
espadachines. De esta pervivencia y persistencia se encarga el comercio,
como sucedi con los famosos guantes de Mazinger Z, por citar un ejemplo
no nico.
Entre los modos de transmisin ocupan, naturalmente, un lugar especial las
series de televisin, fenmeno al que no se presta la debida atencin
desde el punto de vista de los modelos. Su duracin y persistencia,
ayudados por la regular y peridica distribucin, constituyen un verdadero
curso paralelo, con los atractivos de lo agradable y sin esfuerzo.

Cambio en la cantidad

A esta circunstancia no se le presta la debida atencin. En tiempos


pasados, antes del cine, de la televisin y del tebeo, en tiempos de la
literatura oral, los modelos ofrecidos a los nios eran pocos,
escassimos, comparados con los que se les ofrece ahora. Tan pocos eran
que nuestros antepasados los aprendan de memoria an sin proponrselo,
porque, al ser tan pocos, se recurra a ellos constantemente. Ahora no
sucede as. Estamos en una sociedad de abundancia y consumo, y la actitud
de usar y tirar afecta tambin al libro y al tebeo, pero sobre todo a la
pelcula y al vdeo con su facilidad para el alquiler a domicilio.
Por consiguiente, la cantidad de estmulos es tan fuerte, tan constante,
tan sobre abundante, que nuestros nios no dan abasto a todo. Pero no
asimilan nada o casi nada. Lo ms, se contentan con saborear algo ms
intensamente los frutos ms coreados de la temporada. Pero las modas, por
definicin, son pasajeras. Por consiguiente, la superficialidad, el
despego, el tener mucho y aprovechar poco son signos de los tiempos

actuales. Cuando esta actitud alcanza a la enseanza, los resultados se


llaman fracaso escolar. Y esto es tan grave como poco estudiado.
Por otra parte, cantidad no siempre es sinnimo de calidad. Y si a ello
aadimos que surgen libros cuyos contenidos se parecen; obras que son
continuacin de otras para aprovechar el xito de la primera; series que
se prolongan indefinidamente... entonces hay que reconocer que el nio
tiene mayores dificultades para saborear lo que ms responde a sus
necesidades y para fijarse en modelos concretos y determinados. Y es muy
posible que en vez de buscar lo que necesita, el nio se vea tentado y
hasta obligado a aceptar lo que le impone la publicidad crendole nuevas
necesidades que no siempre coinciden con las suyas verdaderas y normales.
Algo de esto se ilustra con los libros que ahora le brindan la oportunidad
de crearse l mismo sus propias aventuras saltando de pgina en pgina.
Ante la acumulacin de la oferta, la mente del nio a menudo tiene que
actuar como la cinta magntica que ha de borrarse para poder seguir
grabando; o como sucede en el metro, donde la consigna antes de entrar
dejen salir se convierte en ley.
Si conjugamos el cambio en la cantidad con el cambio en la transmisin
est claro que la parte del len se la llevan los medios audiovisuales, y
la transmisin oral casi desaparece, refugiada en algunas familias
conscientes y en escuelas inquietas. El reino de lo prefabricado se impone
de manera aplastante. Esto tambin es un cambio que condena a la falta de
contacto humano, tan necesario para el nio y a una homogeneizacin rayana
en la despersonalizacin y el estereotipo. Y es evidente que el nmero de
pelculas y vdeos que ven los nios es muy superior al nmero de libros
que leen. Por consiguiente, el proceso de interiorizacin, tan estimulado
por la lectura personal silenciosa, se ve privado as de un gran refuerzo.
Podr la cantidad de modelos a su alcance subsanar algunos de estos
riesgos? Eso habr que juzgarlo a la vista de los resultados, y hasta el
presente, que sepamos, no existen estudios concretos sobre el particular.
Las apreciaciones subjetivas no son suficientes.
Segn datos aireados por el ICE de la Universidad de Navarra -profesor
Oliveros F. Otero- el nio espaol pasa en las aulas 900 horas al ao, y
ante el televisor 1.450. Por otra parte, segn datos del Departamento de
Comunicacin Audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Informacin de
la propia Universidad, una encuesta realizada entre 1.028 nios de 6 a 12
aos de distintos colegios de Madrid demuestra el alto ndice de pelculas
slo para adultos que ven los nios de estas edades.
Concretamente
-Las pelculas de un rombo las ven el 50010 de los nios d 6 y 7 aos y
el 89'3% de los 11 y 12.
-Las pelculas de dos rombos las ven el 28'2% de los nios de 6 y 7 aos y
el 47'3% de los de 11 y 12.
Y el llamado cine de medianoche, de los viernes, lo ve el 29'5% de los
nios de 8 a 12 aos.
Los datos parecen ilustrativos por lo que al cambio de modelos se refiere.
Si a esto aadimos, que segn el profesor Oliveros F. Otero, en nuestro
pas slo el 11% de los nios entre 6 y 13 aos lee algo, el panorama

queda bastante completo.


Esta cantidad de modelos que aportan sobre todo el cine y la televisin
obliga a anticipar algunas consideraciones sobre el cambio cualitativo de
que hablaremos luego ms extensamente.
Los medios audiovisuales exigen una cantidad de recursos muy superior a la
del libro y la revista. Esta concentracin de capital permite la
aportacin de muchos especialistas. Del producto artesanal se pasa al
producto industrial que, a su vez, reclama gran aparato propagandstico y
creacin de modelos de aceptacin masiva. Se apunta, por tanto, al
espectador medio, con el fin de asegurar la rentabilidad necesaria. Est
claro que se busca contentar a zonas amplias de poblacin ms que
presentar valores tal vez ms urgentes o modelos ms positivos, pero menos
populares.
Michel SOUCHON (1977) seala adems tres grandes fenmenos derivados de la
invasin de los medios audiovisuales;
a) El espacio cultural se transforma, gracias, sobre todo, a la televisin
con su intensidad de informacin acumulada. En una sola sesin pueden
presentarse fragmentos de informacin poltica, econmica, artstica,
literaria, geogrfica, histrica y adems mensajes publicitarios y
comportamientos de presentadores; actores, etc... que se convierten ellos
mismos en modelos. Por muy estructurados que estn los programas de
televisin en su conjunto, ofrecen un cmulo de informacin catica y
desordenada que conduce a lo que se ha llamado acertadamente cultura de
mosaico. (A. MOLES, 1967).
b) El equilibrio de facultades se modifica, como reconoce Marshall Mc
LUHAN. Si los medios se transforman en prolongaciones de nuestros
sentidos, el medio es el mensaje, puesto que los medios no son pasivos
contenedores de contenidos importantes, sino procesos activos de
transformaciones sociales. Por consiguiente se establece una jerarqua
nueva de facultades con retroceso de la racionalidad y de las capacidades
discursivas en beneficio de la intuicin, la imaginacin y la experiencia
sensible. Cada vez ms las ideas son sustituidas por las sensaciones.
c) Las fronteras entre lo real y lo imaginario se difuminan. El espectador
acepta las imgenes como la realidad misma, cuando, ciertamente, no se le
ofrece dicha realidad, sino una representacin. Interesa subrayar este
hecho por cuanto la imagen siempre entraa una manipulacin de la
realidad, incluso en los casos en que se quiere mantener fiel a la
realidad que reproduce. Y viceversa, situaciones verdaderamente reales
pueden confundirse con productos de ficcin.
Ninguna de stas circunstancias se da en el caso del modelo ofrecido por
la letra impresa del libro: el libro favorece la suma paulatina, pero no
la acumulacin confusa; el libro ofrece una representacin mucho ms
distante que exige tambin una descodificacin ms laboriosa, ms personal
y menos impuesta.

Cambios cualitativos

Con excesiva frecuencia cuando nos referimos a la evolucin de la


literatura infantil la ciframos en l paso de la sociedad rural a la
sociedad urbana. Y esto es cierto, pero slo en parte. Y es que para
valorar definitivamente este paso y no seguir pendientes de l hay que
tener en cuenta dos factores que lo acompaan la seleccin y el olvido.
Est claro quede la gran masa de cuentos existentes en la Edad Media, a
veces con races anteriores, slo una parte se transforma en literatura
infantil. El rest muere, o, se refugia en el libro bajo la forma de
antologa en una especie de panten d lujo para la memoria colectiva.
Otras, ni eso; se funden con la tierra en la fosa comn del olvido total.
Slo unos cuntos cuentos son escogidos y continan vivos entre los nios.
Son los que calificamos como literatura ganada por y para los nios. No
fueron compuestos para ellos, pero, gracias a ellos sobreviven.
Que estos cuentos ofrecen modelos del pasado? No; ofrecen modelos que lo
fueron en el pasado y ahora siguen vigentes, de lo contrario habran
perecido tambin, con los otros, con los que desconocemos y con los que
siguen hibernados en las antologas eruditas. El hecho de que stos
cuentos se revistan de formas adoptadas en una sociedad rural, y,
estamental pretrita y, a pesar de su ropaje, gusten no es ms que l
reconocimiento de que estn llenos de signos y smbolos con vigencia en
sus significados y por ello siguen sirvindole al nio de hoy.
Entonces ms que estudiarlos como modelos de un pasado que se sobrevive,
hay que analizarlos en las causas de su vigencia, las cuales puede que no
necesiten del cambio, pese a su apariencia pasada. Los cambios, por otro
lado, puede que sean, muy profundos, pero en la interpretacin que se hace
de sus mismos signos y smbolos. Razones de vigencia por un lado y cambios
profundos sin renunciar a su forma son motivos que analiza y utiliza el
autor que escribe ahora para nios en lo que llamarnos literatura creada.
Naturalmente, literatura infantil creada ex profeso para nios. Mientras
esta literatura recurra a lo esencial, se asegura la pervivencia; casi
podramos decir la condicin de eviterna.
Todo aquello que sea respuesta al momento presente, con personajes y
situaciones tan concretas que se remiten a la coyuntura, est expuesto a
ser efmero. Y esto lo saben suficientemente los autores avisados.
Por consiguiente, el estudio de los modelos literarios, sujetos a cambio o
no, debe cifrarse ms que en la comparacin entre los modelos del pasado y
los actuales, en la forma de actuar en el subconsciente del nio.
El cuadro iniciado con la literatura ganada y la creada no quedara
completo, si no apuntramos una valoracin, por breve que sea, de la
llamada literatura instrumentalizada, libros ms que literatura. Por
supuesto que no nos referimos a aquellos libros, de la clase que sean, que
han sido manipulados con el fin deservir a determinadas causas polticas,
ideolgicas o sociales. Nos referimos a aquel tipo de libros seriados en
que un protagonista -Tina Ton, Ibai, las tres gemelas- pasa en cada nmero
de la serie por circunstancias distintas -la plaza, la escuela, el zoo, la
iglesia, el mercado- y se ofrece as la oportunidad didctica, porque
estos libros son ms didctica que literatura, de informar, de emplear el
correspondiente vocabulario especfico, o de introducir en un ambiente
cada vez distinto. Su objetivo fundamental es ensear. Por consiguiente,

los modelos, como tales, ofrecen poco inters o simplemente destacan poco
en un fondo que pretende tan slo presentar un cuadro de la vida en sus
aspectos ms significados. Es la justa correspondencia a la falta de
imaginacin de estos libros que tal vez llegan a despertar inters, pero
que entusiasman poco; suscitan la curiosidad, pero no la imitacin.
La visin del cambio cualitativo no quedara completa, si no se aludiera
al cambio operado en el receptor, a veces por evolucin personal y otras,
por influencia del ambiente. Por estas razones, modelos aceptados y
vlidos durante un tiempo, ceden su puesto a otros tenidos como
contramodelos; de la sumisin y obediencia se ha pasado al
antiautoritarismo, a veces en los mismos trminos, como en el conocido
caso del Struwwelpeter y el Antistruwwelpeter; del machismo ambiental se
pasa a un feminismo combativo que va ms all del antimachismo; de igual
forma que del modelo de continencia se pasa no ya al de incontinencia,
sino al de erotismo.
Justo es reconocer que nos hallamos ante un cambio cualitativo de valores
que comporta el de modelos literarios, cuyos efectos son difciles de
prever. Los resultados hablarn. Y no es aventurado pensar que, como fruto
de esta situacin conjunta, el libro para nios adquiera en un futuro nada
lejano valores de modelacin que supongan alteraciones en el sistema
educativo, con actitudes y mtodos que no sabemos muy bien si se estn
perfilando o se estn diluyendo. Pero la verdad es que no permanecen en
situacin inalterada.

Cambio de actitud

Los cambios ms destacados, sin duda, afectan a la actitud con que el


hombre de hoy se adhiere a sus modelos. El modelo ideal, de ser patrimonio
del individuo, pasa a ser patrimonio de la sociedad, hasta el punto de que
hablamos de modelo de sociedad en la cual viven los modelos a los que
nosotros nos adherimos personalmente. Si la sociedad es verdaderamente
libre y democrtica, se garantizan un conjunto de condiciones en las que
el individuo pueda desarrollarse para conseguir sus fines personales.
Cuando no es democrtica, las garantas desaparecen o se ven altamente
restringidas.
En el modelo de sociedad libre y democrtica la literatura no slo puede
ofrecer modelos distintos en cantidad y calidad, sino que tales modelos
pueden variar desde los que ofrecen matices ligeramente discrepantes del
sistema, hasta los que le son abiertamente hostiles. En este caso uno es
libre de aceptar los modelos que quiera, si bien el ambiente y la
publicidad pueden inclinar la balanza de la decisin hacia unos o hacia
otros. Mientras que en las sociedades no democrticas las presiones quedan
marcadas por el dirigismo. Un dirigismo sutil, a veces, que empieza por la
exclusin de determinados modelos no gratos al sistema: prohibicin de
ciertos libros y pelculas que los proponen, censura de los medios de
comunicacin que podran airearlos, control de las ctedras de

enseanza... Y un dirigismo descarado que exalta y propaga oficialmente


los modelos oficialmente escogidos y oficialmente propuestos.
As como en las sociedades democrticas se impone formar el espritu
crtico del lector para orientar su eleccin, en las no democrticas la
eleccin es fcil: basta con dejarse llevar por la corriente y aceptar los
modelos oficiales. Discrepar y crear espritu crtico es necesario, aunque
no siempre es posible.
En estas condiciones de falta de libertad surge un tipo de literatura que
se dedica a burlar la censura, a apurar los lmites de lo tolerado, a
proponer modelos, situaciones y personajes que buscan tan solapadamente la
ruptura del orden impuesto que a menudo slo algunos llegan a captar sus
mensajes crpticos. Esto aboca al riesgo de supervalorar producciones
literariamente anodinas, e incluso falsas, cuyo nico valor es servir a
una causa oficialmente combatida. Su valor intrnseco es escaso, porque el
que tienen depende sobre todo de la coyuntura sociopoltica. Pero puede
darse otra circunstancia peor cuando se trata de literatura infantil:
difundir entre los nios una crtica que es superior a su preparacin y
abarca aspectos de la vida que no les interesan. Se incurre en esto, a
veces, por la mayor tolerancia o la menor vigilancia ejercida por la
censura sobre sus publicaciones para nios.
En cualquiera de los casos ni se hace favor a los nios, ni a la propia
literatura infantil. El mejor modo de salvar airosamente situaciones
constrictivas de este cariz radica en crear una literatura infantil que
responda verdaderamente a las necesidades naturales de los nios y que
responda a los modelos que necesitan.
La moda de ofrecerle al nio modelos que estn por encima de su capacidad,
normalmente, no consigue acelerar su maduracin. Lo que s se consigue es
no despertar su inters. Y esto, justo es reconocerlo, es una tendencia en
la que frecuentemente caen algunos autores contemporneos de literatura
infantil.
La literatura infantil no ha de ser adultocntrica, si se nos permite la
expresin, sino paidocntrica, an en el caso en que sus protagonistas no
sean nios.
Slo cuando el modelo es libre, es modelo; cuando el modelo no es libre se
convierte en patrn por el que se quiere cortar a todos.

Tratamiento didctico de los modelos

El tratamiento de los modelos implica riesgos de manipulacin en la


seleccin de los mismos, y merma en la capacidad de pensar por cuenta
propia a causa de la interpretacin ajena de los textos.
Pueden superarse estos riesgos? A causa de ellos debe el educador
renunciar a la formacin literaria de sus alumnos y, por extensin, a su
formacin a travs de la literatura?
Est claro que la slida formacin psicopedaggica y el conocimiento a
fondo de la literatura infantil ahuyentarn riesgos y aportarn

soluciones.
Alfonso Lpez Quints en su Anlisis literario y formacin humanstica
esboza unas pautas metodolgicas para formar a los jvenes -muchachos de
Segunda Enseanza- mediante la lectura de obras de calidad. Sus
recomendaciones lgicamente tambin son vlidas para lectores adultos. En
una aproximacin al adolescente incluso acomete el estudio de Juan
Salvador Gaviota, de Richard Bach, con alusiones a El pequeo prncipe, de
Antoine de Saint-Exupry. Aunque el mtodo propuesto por Lpez Quints no
alcanza en su conjunto al nio de Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio,
lo cierto es que dos de las pautas que marca para los profesores de
Segunda Enseanza, s que nos parecen vlidas para los nios de los
citados niveles. Son la 5. y 6., que, en nuestro particular sentido de
la didctica, podemos fijar y ordenar en dos objetivos concretos:
a) Educar en el poder expresivo del lenguaje.
b) Educar en la interpretacin de imgenes literarias.
El descubrimiento del poder expresivo del lenguaje no es tarea que le
incumba en exclusiva a la literatura, pero en ella encontrar su ocasin
ms fecunda, sin duda. Y la interpretacin de las imgenes literarias,
absolutamente indispensable, tendr que realizarse a travs de los
contactos del nio con la literatura. Pero conviene no olvidar que en la
consecucin de ambos objetivos slo se van a poder utilizar procedimientos
lingsticos, puesto que los nios comprendidos entre los 4 y los 11 aos
slo estudian lengua. El estudio de la literatura se inicia en el Ciclo
Superior de la E. G. B.
Una vez ms nos encontramos con que las necesidades del nio preceden a la
soluciones previstas por el currculo escolar, pues las imgenes
literarias aparecen en todo tipo de lenguaje. No es justo demorar su
comprensin hasta el inicio del estudio de la literatura. La utilizacin
del estudio de la lengua para estos menesteres reclama especial atencin.
Los objetivos estn claros. Pero si queremos evitar los riesgos de
manipulacin y de merma en las funciones interpretativas de los nios,
tanto por lo que se refiere al poder expresivo del lenguaje como a la
interpretacin de las imgenes literarias, la solucin estriba en la
eleccin de estrategias adecuadas.
Para nosotros las estrategias fundamentales son dos: el recurso al juego y
el concurso de los medios de comunicacin.

El recurso al juego

El juego es la actividad ms natural en el nio, si descontamos las


vitales. Por eso, de los dos tipos de aproximacin del nio a la
literatura -ldica e intelectual- apostamos por la aproximacin ldica
durante los estadios preoperacional y de las operaciones concretas que,
segn Piaget, abarcan respectivamente los perodos de 2 a 7 aos y de 7 a
11. La aproximacin intelectual lgicamente la situamos ms bien en el
estadio de las operaciones formales, o sea entre los 11 y los 15 aos. Si

bien hay que destacar que as como no recomendamos la aproximacin


intelectual, cuya actividad ms frecuente recurre a los anlisis de
textos, antes de los 11 aos, s que nos parece oportuno que la
aproximacin ldica con sus diversas actividades, siga prestando servicios
inestimables durante la adolescencia e incluso en estadios superiores del
desarrollo del joven. (CERVERA, 1984).
Visto con rigor, el lenguaje es el vnculo viviente de los mbitos de
realidad que el hombre va creando en su vida. Por eso da cuerpo expresivo
a los smbolos y a las imgenes. (LPEZ QUINTAS, 1986).
Recurrir al juego en este proceso de penetracin en el lenguaje en que
estamos empeados no es ms que la propuesta de continuar utilizando el
juego, herramienta que el nio conoce bien, puesto que es su actividad
preferida.
Para el nio que empieza a hablar, la lengua encuentra sus mayores cotas
de expresividad en su contexto vital y en su contexto ldico. Por extrao
que parezca el lenguaje del aula, lamentablemente poco estudiado (STUBBS,
1984), puede resultar empobrecedor y, por supuesto, menos expresivo, para
el nio escolarizado. Cierto es que por el mismo hecho de la
escolarizacin el nio se encontrar con un vocabulario y un lenguaje que
responden a su nueva situacin, centrada en la propia aula y en lo que en
ella se desarrolla. Pero no es menos cierto que el lenguaje vivo,
abundante, variado y sugestivo de su situacin vital a menudo queda
aparcado fuera del aula.
La literatura bajo sus diversas formas -cuento oral, lectura, poesa,
cancin, dramatizacin, teatro- adquiere gran importancia como factor
regulador del lenguaje dentro del aula en todo este perodo que va de los
4 a los 11 aos.
Esta regulacin se basa en la abundancia del vocabulario aportado, en la
penetracin en mundos desconocidos, en la presentacin de asuntos
inditos, en la llamada de temas variados e ignorados anteriormente. Pero
tambin se favorece el desarrollo lingstico por las actividades que
sugiere y reclama y por la motivacin de los juegos que propicia.
Jugar con los textos, con las palabras, significa penetrar en ellos,
recrear situaciones vitales en las cuales de forma concreta el lenguaje
recobra todo su poder expresivo. En la dramatizacin en particular el
tener que traducir las palabras en imgenes y accin, y viceversa, obliga
a la penetracin constante en las palabras. Si, por ejemplo, el nio se ve
invitado a representar mediante la forma de andar, estados de cansancio,
aburrimiento, sueo o indiferencia, naturalmente caer en la cuenta de que
todos esos trminos comparten algunos rasgos, pero cada uno adems tiene
significado propio y distinto.
En los libros de miscelnea lingstica se encuentra el nio con palabras
cuyos significados sorprenden; con significados transparentes u opacos en
nombres propios, apellidos, topnimos, calles... En una palabra, con
curiosidades que despiertan su inters por las palabras y azuzan a
penetrar en ellas.
Es lgico que esta preocupacin que se le crea seguir actuando sobre el
nio y los intentos de desentraar significados de palabras o de
interpretar expresiones, figuras e imgenes los ir extendiendo por su
cuenta sin que nadie lo estimule. Y esto le suceder antes de haber

empezado a estudiar literatura.


Ante actitudes como las que proponemos crear en los nios, los riesgos de
manipulacin decrecen y los modelos pueden ser captados e interpretados
con mayor autonoma y con ms posibilidades de comprensin personal por
parte de los nios. Evidentemente la aquilatacin del gusto que todo esto
fomenta tambin prepara a los nios para su opcin personal en la eleccin
de lecturas, empeo harto difcil. Y, sobre todo, los dispone a ejercer
cada vez ms su influencia mediante la manifestacin de sus preferencias y
gustos.
La obligacin de tener en cuenta todos estos extremos alcanza no slo a
los educadores, sino tambin a los autores de libros para nios. Para
VOLPICELLI (1962) el juego debe considerarse como un aliado natural con
el que puede contar el educador en su actividad de enseanza y de
formacin moral....
Por lo que se refiere al juego de raz literaria y de implicacin
lingstica, la tarea no resulta difcil, si el educador considera que hay
textos con juegos inherentes como las canciones de corro, las adivinanzas,
las retahlas, los recuentillos, los trabalenguas...; que hay juegos que
implican la creacin de textos, como la dramatizacin; o su recreacin,
como el teatro... Incluso hay textos, originalmente no ldicos, que,
gracias a la actitud ldica ambiental en la educacin en estos perodos,
admiten fcilmente el juego, ampliando as su accin benfica en favor de
la educacin lingstica.

El concurso de los medios de comunicacin social

Como hemos sealado, la abundancia de modelos ofrecidos por los medios de


comunicacin social y la forma de proceder de los propios medios, en
especial la televisin, estn condicionando grandemente la accin
pedaggica. Pero la educacin ni debe ni puede combatir a la televisin.
Aunque cada vez est ms claro que la cultura de mosaico que imponen los
medios necesita urgentemente de la matriz escolar. (SOUCHON).
Para ello hay que favorecer en los nios la conciencia de su saber
preexistente desde el momento de su entrada en la escuela. El educador ha
de mirar los medios de comunicacin social como colaboradores. Por
consiguiente, ayudar a que el nio sistematice y organice los
conocimientos que los medios le aportan de manera asistemtica. Y, cuando
sea til, integrar las aportaciones de la televisin o de la prensa en
sus esquemas, contribuyendo as a la nueva configuracin de la nueva
realidad cultural viva.
Para esto es absolutamente necesario la formacin del espritu crtico del
nio. Uno de los medios ms eficaces consiste en cultivar la expresin y
desarrollar las tcnicas de creatividad. Una razn ms para que la
dramatizacin, la msica, la poesa y las artes plsticas no sean
actividades meramente decorativas, sino ocasin de formacin integral. La
creatividad en cualquiera de tales manifestaciones es decisiva, puesto que

todo proceso creativo y expresivo implica serios anlisis en el trabajo


que se est realizando, con capacidad para transferir los anlisis a
productos ajenos. En este aspecto es tambin recomendable la aproximacin
de los nios a los procesos de creacin de los mismos medios audiovisuales
y hasta la iniciacin en sus tcnicas.
Los reparos que hemos apuntado sobre los anlisis y comentarios de textos
literarios, por los riesgos de manipulacin que entraan, no parecen tan
inminentes cuando se trata de comentarios y foros sobre productos
flmicos. La pelcula ofrece la accin plasmada, realizada ya. Al
desentraarla y buscar su ltima significacin se incurre en un acto
tendente a la objetividad que reclama la objetividad misma de la imagen
audiovisual, con su accin precisa, su emplazamiento concreto y hasta con
las inflexiones de voz que fijan el sentido de las palabras, por lo menos
mucho ms que en el texto escrito. El vdeo, sobre todo, brinda las
ventajas de poder repasar y comprobar de nuevo lo sugerido. La lectura
ofrece siempre perspectivas mucho ms laboriosas y tambin mucho ms
subjetivas. La ambigedad propia del texto literario es la base de su
polivalencia. Y ante ella hay que desear que el nio ejerza su libre
opcin. Pero en el filme la ambigedad est ya muy mermada en beneficio de
la concrecin de la imagen.
Siempre nos ha parecido que el anlisis de pelculas en sesiones de
cineforo es excelente anticipo, introduccin y entrenamiento para
posteriores anlisis literarios en los cuales se fija el sentido de los
modelos. SOUCHON, al reclamar una pedagoga de lo imaginario, recomienda
ejercitar a los alumnos en comentarios y anlisis de pelculas, puesto que
descubrir las normas que rigen la ficcin a menudo equivale a descubrir
las que rigen la realidad.

Anlisis de modelos literarios

El anlisis de modelos literarios es un ejercicio de aproximacin


intelectual al texto del cual slo pueden derivarse ventajas para el
educador deseoso de penetrar en la literatura infantil. Dada la escasez de
estudios crticos sobre libros para nios, nos parece oportuno incluir
unas reflexiones sobre tres que nos resultan interesantes desde el punto
de vista de los modelos:
-La gra, que cae de lleno dentro de la literatura fantstico-realista y,
pese a su concepcin de aventura irreal, ofrece al joven lector modelos
adultos, atractivos por muchas razones.
-Veva, en la misma lnea, recoge el anlisis que el nio puede hacer sobre
estados anteriores de su infancia, fijados en un supuesto lmite.
-El cerco de las escobas, presenta el caso harto frecuente del soar
despierto; de la fantasa que le permite al nio vivir una vida de
aventura complementaria de su monotona real.

La gra, de Reiner ZIMNIK. Espasa-Calpe. Madrid, 1981

Es un relato extenso no dividido por captulos, pero s muy bien ilustrado


por su autor. En una ciudad con puerto fluvial se construye una gra que
constituye su orgullo, porque es la ms alta del pas. Terminada su
construccin, se retrasa su puesta en funcionamiento, pues el alcalde y el
secretario, cada uno interesado en favorecer a un allegado suyo con el
puesto de conductor, no se ponen de acuerdo. Entonces un mecnico que se
ha distinguido por su entusiasmo durante la construccin se encarama en
ella y empieza a ejercer como conductor, cargo en el que luego es
confirmado por eleccin. El decidido conductor ya no desciende de ella y
en su cima se va a desarrollar su vida. Desde all cultiva su amistad con
Lectro, amigo original y el mejor conductor de carretilla elctrica en
cien leguas a la redonda, y con el hombre de los bueyes, hermano de
Lectro y antiguo peluquero, que les corta el pelo gratis todos los meses;
y con las hijas del panadero que se enamoran de l.
Pero, sobre todo, desde la cima, es testigo de excepcin y participa en
acontecimientos de la vida de la ciudad: atrapa a un elefante atacado de
insolacin que, escapado del circo, est a punto de causar un gran estrago
en la ciudad; cuando los concejales, que no entendan a Lectro, porque
nunca soaban lo dejan sin trabajo, el conductor consigue que lo vuelvan
a admitir; salva a la ciudad del ataque de los furiosos piratas fluviales,
ladrones y secuestradores; observa cmo suben los precios de las cosas
desmesuradamente; y ve estallar la guerra entre los unos y los otros
que causan muchas muertes, entre ellas la de su amigo Lectro. Para colmo
de desdichas, todo queda inundado por el mar, y la gra le sirve a l de
salvacin. Rodeado de mar y sin trabajo, para sentirse til, ilumina a los
barcos con su linterna. En esta soledad recibe la compaa de una guila
malherida, con cuya ayuda resiste los ataques de los tiburones; toca la
trompeta; y establece contacto, por medio de botellas con mensaje, con un
hombre que detrs de las montaas tiene un campo de patatas. Terminada la
guerra y retirado el mar, se levanta una ciudad junto a la gra. Quieren
derribar la gra. Y el conductor entre los dos candidatos a alcalde vota
al que le hace las promesas ms sensatas, aunque no sean las ms
halageas. Pasado un tiempo, la ciudad crece tanto y la gra ha
envejecido tanto, que hay que derribarla. Entonces su conductor,
acompaado por el guila amiga, se aleja de la ciudad, cantando, ante la
admiracin de todos los ciudadanos, incluido el alcalde que slo dice: Es
un hombre sabio. Mientras l, cada vez ms pequeo desaparece tras el
horizonte.
Esta obra ha sido calificada como relato simblico y como parbola. Es
lgico, por que el recuerdo del Arca de No y del Diluvio surgen
espontneamente. Pero junto a l amagan otros: como en el caso de la Torre
de Babel, los concejales se dejan llevar de la pueril vanidad de construir
la gra ms alta; la aparicin misteriosa del guila necesariamente
encierra evocaciones bblicas, lo mismo que la trompeta. En un plano
crptico, pero cercano, rastreamos alusiones al peligro atmico en el
elefante enloquecido por insolacin; y nos encontramos con la plaga del
terrorismo ante los piratas fluviales; con la caresta de la vida; con el

desempleo y el azote de la guerra exterminadora, tras la cual, hay que


reconstruir la ciudad.
Desde el punto de vista de los modelos nos ofrece ejemplos de amor al
trabajo y a las cosas, solidaridad, cultivo de la belleza -el conductor
canta y toca la trompeta y cuando desafina el guila ladea la cabeza- afn
de comunicacin para vencer la soledad, altruismo, concepcin potica y
humana de la existencia, religiosidad.
Por encima de todo, emerge la fuerte personalidad individual frente a la
colectividad gregaria, gris y prosaica, que es una de las caractersticas
de la sociedad actual. Segn indicacin del editor espaol, el libro se
destina a lectores de 12 aos en adelante. Pero la polivalencia de esta
obra literaria con sus smbolos, alusiones poticas, rasgos de humor,
gotas de acidez, intencionadas connotaciones... nos lleva a pensar que la
indicacin es mera aproximacin. Gustar antes y despus de los 12 aos, y
ser difcil ufanarse de haberla entendido plenamente.
Qu sentido tiene entonces la propuesta de modelos?
Una obra as, normalmente, provoca un estado de empata y opera sobre el
subconsciente. En ella estn muy patentes:
1. El enaltecimiento de lo pequeo y cotidiano que gusta a los nios.
2. La valoracin de la valenta personal.
3. La exaltacin de la amistad.
4. La descarga de la agresividad contra quienes cometen el mal y la
injusticia.
5. El amor a la paz.
La agresividad se descarga con fuerza sobre los tiburones que son los
peores ladrones del mar, peores incluso qu los piratas fluviales. Y lo
demuestran porque al pie de la montaa grande, se acusan los unos a los
otros... y se despedazan entre s.

Veva, de Carmen Kurtz. Editorial Noguer. Barcelona, 1984

Veva es el hipocorstico de Genoveva, una nia sorprendente que, desde el


momento de su nacimiento, se da cuenta de cuanto sucede a su alrededor y
hasta habla. Veva empieza hablando con su abuela, que es quien ms se
ocupa de ella, y entre las dos mantienen el secreto que luego ser
compartido con su hermano Quique.
Veva vive en una familia normal de clase media, con sus padres, su hermana
mayor, de 18 aos, y sus dos hermanos Alberto y Quique. La vida de la
familia transcurre tranquila en medio del acontecer diario y de escaso
relieve y con los problemas propios del momento. En este ambiente, sin
dejar de ser la nia que es, moderndose ante sus padres que la quieren
pequea, llena el vaco que les deja la boda de su hermana mayor Natacha.
La novelita parece destinada a nios de once o doce aos, que pueden
entenderla perfectamente y seguirla con inters por lo sorprendente del
argumento y por la agilidad de su prosa.
El modelo que ofrece Carmen Kurtz est mucho ms estudiado de lo que pueda

aparecer a primera vista. La fantasa de una nia que, como Veva, se da


cuenta de todo desde el momento de su nacimiento e incluso habla, puede
ser una idea brillante, potica y tierna. Pero en el desarrollo del
argumento hay mucho ms. Narrada en primera persona y de forma
autobiogrfica, nos presenta una nia que no busca ser amada, sino que
ama. No quiere atraer la atencin, sino que se desvive por dar gusto. Esta
es su gran madurez. Mientras que la gran inmadurez de su hermana Natacha,
de 18 aos, es precisamente envidiar a Veva y sentirse celosa de ella, en
una familia en la que entre una y otra se sitan otros dos hermanos y en
la que ella no es precisamente modelo de amabilidad.
La contraposicin de las dos conductas pone de relieve que en el proceder
de Veva, igual que en el de la abuela que lo da todo y nada exige, est la
felicidad propia y la de los dems. Y esto destaca ms en una poca, como
la actual, en que nios y jvenes rivalizan en ser sujetos de derechos y
no de deberes, con tendencia a achacar a los adultos sus propias
dificultades, faltas y fracasos.
Poco importa que ninguno de los lectores se pueda sentir identificado con
Veva, ni por edad ni por precocidad. Lo que importa es que Veva crea a su
alrededor, en los limites de lo cotidiano, un clima de bondad y de
felicidad. Veva no es un modelo adelantado, es un modelo aplazable a
cualquier edad. Por eso el lector, en las puertas de la adolescencia,
puede mirarse en l para imitarlo, como debe mirarse en el de Natacha para
evitarlo.
La gran habilidad de Carmen Kurtz ha sido crear una nia prodigio que no
siente ni cree comportarse como tal. La propia Veva defiende la peregrina
idea de que cuanto hace ella pueden hacerlo todos los nios de su edad,
pero no lo hacen porque son egostas y quieren que los mayores estn
pendientes de ellos. Veva se incluye en esta sorprendente confesin, pero
no por seguir la costumbre, sino por no disgustar a sus padres. Y para
mantener su status cuenta nada menos que con la complicidad de su abuela.
Una abuela que ciertamente rompe el estereotipo, ya que, lejos de andar
pregonando las virtudes de su nieta, las guarda en secreto, e incluso
disimula cuando a Veva, vctima de la impaciencia, se le escapa alguna
palabra.

El cerco de escobas, de Jos Gonzlez Torices

Del libro del autor: Teatro infantil. Everest. Len, 1983, pp. 187-215.
El autor recomienda que la obra evite el tratamiento realista, con el fin
de destacar la doble personalidad de los personajes, lo cual sugiere ya su
voluntad de anlisis. Al nio de 9 aos Bernardo se le plantea un
conflicto entre los modelos del Capitn Trueno y Supermn que le brindan
los tebeos y la necesidad de ir a la escuela que detesta, porque en ella
le ensean cosas que no le interesan, porque l quiere ser capitn. En sus
sueos blicos hace intervenir a personajes de su pueblo -el herrero, el
sastre, el panadero- que, en su fantasa, transforma en miembros de su

fantstico ejrcito. Pero el Capitn Bernardo pierde sucesivamente las


batallas, porque no sabe leer y no sabe contar. A la postre, cambia de
modelos, rompe los tebeos, recoge los libros abandona dos y decide ir a la
escuela.
Resumiendo as el argumento puede quedar muy prximo al didactismo del
teatro para nios del siglo XIX, e incluso del de A. Berqun, en el XVIII.
Pero la lectura de la obrita, y mucho ms la puesta en escena que sepa
explotar las virtudes y virtualidades del texto, convencer de lo
contrario.
El hallazgo realmente significativo de Gonzlez Torices reside en que toda
la accin refleja el proceso interior del nio que, de la fuerte adhesin
a unos modelos pasa, no ya a otros, sino a la aceptacin de una situacin
-la escuela- en la que podr continuar su juego. Sin duda nos encontramos
ante una dialctica entre el principio de placer y el principio de
realidad que se desarrolla en el terreno que le es ms caro al nio: el
juego de su fantasa. Este en modo alguno se anula para seguir los
derroteros de la realidad prosaica, sino que recurre a sta para poder
continuar jugando. Para que, cuando los enemigos le manden otro ultimtum,
lo pueda leer y para que, cuando tenga que ordenar sus soldados, los pueda
contar.
No estamos ante un nio que prematuramente quiere transformarse en
homnculo, sino ante un nio que quiere perfeccionarse en su realidad
infantil. Su otra realidad autntica, ambiental, la de su madre y su
hermana, no intervienen decisivamente en su cambio de actitud. Su hermana,
mayor que l, acaba despreciando la escuela, en busca de los modelos de
vida que le ofrecen las otras chicas mayores que ella, las que son
enfermeras, se pintan y salen con chicos. Su madre, absorta por los
cuidados de la vida, contempla primero, impotente, lo que supone pereza
del nio; y luego, con alegra, su transformacin, que al fin lo vuelve
aplicado. Pero ni penetra en el proceso de cambio que se ha operado en el
nio, ni lo ha mediatizado. Los otros personajes -el herrero, el panadero,
el sastre-, curiosamente, todos adultos transformados por el nio en
comparsas de su juego fantstico, cuando se pronuncian con ideas
realistas, es decir, cuando le recuerdan que ir a la escuela es labrarse
un brillante porvenir, no lo convencen; cuando recurren a las amenazas,
porque hace novillos, tampoco; cuando lo tientan ofrecindole trabajo,
menos. Slo cuando entran en el juego de ayudarle a ser capitn colaboran
en su maduracin. Aqu va implcita toda una teora de la motivacin
escolar. Cuando Lucas le recuerda mediante un recuentillo cantado que uno
es el sol,... dos, los ojos, tres, las fuentes del cao, cuatro, las patas
del gato, cinco, los dedos de la mano, Bernardo se avergenza por no
saber contar, pero no se decide a aprender. Pero cuando mediante otro
recuentillo se le dice que
Una es la gorra,
uno, el mosquetn...
Dos son las ruedas del carro,
tres, las estrellas del capitn...

Bernardo exclama satisfecho: Ya s contar!


Cuando Bernardo ya est motivado interviene el maestro que,
introducindose en el juego, empieza por ensearle a leer su nombre, con
lo cual Bernardo ya puede leer la pancarta en la que lo proclaman el
capitn ms duro, ms fuerte y ms sabio.
Debe notarse, a lo largo del proceso, que los planteamientos que no ataen
vitalmente al momento del nio -el porvenir, el sacrificio de los
padres...- tampoco son capaces de motivarlo para el cambio. En realidad
son problemas de los adultos y a ellos s que los conmueven. Slo lo que
se le plantea en su propio terreno motiva al nio de verdad.
El conocimiento de la carpintera teatral le permite a Gonzlez Torices
echar mano de recursos tan sencillos como efectivos. Cuando el maestro
amenaza, es una voz desde fuera la que vocea las amenazas, como si
quisiera destacar que son los fantasmas, los temores, los prejuicios del
nio los que estn actuando. La aparicin en escena del maestro en
persona, por el contrario, ofrece una imagen distinta, y se gana la
confianza del nio entrando en el juego.

Bibliografa

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BORTOLUSSI, Marisa: Anlisis terico del cuento infantil. Alhambra.
Madrid, 1985.
CERVERA, Juan: Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos.
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STUBBS, Michael: Lenguaje y escuela. Cincel. Madrid, 1984.
VOLPICELLI, L.: La vita del gioco. A. Armando, 1962.

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