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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
CURSO DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO

DENISE DALPIAZ ANTUNES

TESE DE DOUTORADO

OFICINAS PEDAGGICAS DE TRABALHO COOPERATIVO:


UMA PROPOSTA DE MOTIVAO DOCENTE

Porto Alegre
2012

DENISE DALPIAZ ANTUNES

OFICINAS PEDAGGICAS DE TRABALHO COOPERATIVO:


UMA PROPOSTA DE MOTIVAO DOCENTE

Tese de Doutorado apresentada banca


examinadora como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Doutor em Educao , no Programa de
Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Dr Bettina Steren dos Santos (PUCRS)

Porto Alegre
2012

A636o

Antunes, Denise Dalpiaz


Oficinas pedaggicas de trabalho cooperativo : uma
proposta de motivao docente / Denise Dalpiaz Antunes. Porto Alegre, 2012.
168 f. : il.
Tese (Doutorado em Educao) Fac. de Educao,
PUCRS.
Orientao: Prof. Dr. Bettina Steren dos Santos.
1. Educao. 2. Oficinas Pedaggicas. 3. Educao
Continuada. 4. Motivao (Psicologia). 5. Jogos Cooperativos.
I. Santos, Bettina Steren dos. II. Ttulo.
CDD 371.3

.
Ficha Catalogrfica elaborada por
Vanessa Pinent
CRB 10/1297

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DENISE DALPIAZ ANTUNES

OFICINAS PEDAGGICAS DE TRABALHO COOPERATIVO:


UMA PROPOSTA DE MOTIVAO DOCENTE

Tese de Doutorado apresentada banca examinadora


como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao , no Programa de Ps-graduao, da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Aprovada em 17 de janeiro de 2012.

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Orientadora Profa. Dr. Bettina Steren dos Santos - FACED/ PUCRS
____________________________________
Profa. Dr. Leda Lsia Franciosi Portal - FACED PUCRS
____________________________________
Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera - FACED PUCRS
____________________________________
Prof. Dr. Paulo Fossatti UNILASALLE - Canoas - RS
____________________________________
Prof. Dr. Juan Antnio Huertas - Universidad Autonoma de Madrid - Espanha

Dedico este trabalho de pesquisa a todos Educadores:


Aos que tem 'paixo' por ensinar e motivao em querer aprender sempre;
Aos que acreditam no que a Educao pode fazer, positivamente, na vida dos seres humanos;
Aos professores que tem a coragem de declarar sua motivao em dar aula:
"fazer a diferena na vida de seus alunos", para que sejam pessoas melhores.
E, aos que, na busca do autoconhecimento, tornam-se pessoas mais saudveis, mais felizes.
Denise Dalpiaz Antunes

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AGRADECIMENTOS
A Deus: pelo dom da vida e pela graa infinita da sabedoria desejada.
minha famlia:
Meus pais WaldirDalpiaz e Elora Ferreira Dalpiaz: pela graa oportuna de vida, por tanto amor,
tantos ensinamentos de valores e tica humana, apoio e incentivo desde cedo ao estudo.
Meu esposo Leandro Nunes Antunes: pelo amor, pacincia, entendimentos e incentivos em minhas
escolhas.
Meu filho Matheus Dalpiaz Antunes: pelo amor, pacincia e entendimento de minhas ausncia, ajuda
nas escolhas.
Aos meus irmos Gisela Ferreira Dalpiaz (sempre disponvel), Alexandre Ferreira Dalpiaz e Leandro
Ferreira Dalpiaz: pela convivncia harmnica, amor, respeito, confiana e amizade incondicional.
Aos casais da Equipe Nossa Senhora de Ftima, Mrcia e Jorge, Lcia e Eli, Ins e Marcos, Beth e
Jesus, La e Flix, que me ouviram, me acompanharam e incentivaram minha caminhada.
Aos Mestres:
Professora Bettina Steren dos Santos: Pelas oportunidades de aprendizagem e de ensino, partilhas de
estudo, de amizade, de convvio. Por acreditar em meus projetos e incentivar minhas potencialidades.
Principalmente, "orientando" meus projetos de estudo e de vida.
Professora Leda Lsia Franciosi Portal: Pelo exemplo de vida, de docncia, luzes de carinho, afeto e
incentivo em busca de meu autoconhecimento, neste apndice de minha caminhada de estudo e por
tanta disponibilidade.
Professor Juan Jos Mourio Mosquera: pelo exemplo de educador, pela caminhada partilhada, por
acreditar no meu potencial, por oportunidades recebidas e muitas, mas muitas aprendizagens em
minha adulttez.
Professor Claus Dieter Stobus: pelas horas de convvio com muita afetividade, por tantos
ensinamentos, partilhas e possibilidades de aprendizagem.
Professor Marcos Villela Pereira: pela oportunidade de tantas aprendizagens, na convivncia da
representao discente e em outros momentos educativos, mas fundamentalmente, verbalizou 'meu'
propsito de vida ao declarar sua motivao em dar aula: "fazer a diferena na vida de seus alunos,
para que sejam pessoas melhores".
Professora Snia Maria Bonelli pelos exemplos de vida, de fora, de determinao, de docncia, de
postura frente aos desafios na/da Educao .
Professoras Maria Ins Corte Vitria e Maria Conceio Pillon Christofoli pelas palavras de
incentivo, apoio em meu projeto de Tese, pela convivncia em BH e "dicas" no caminho da pesquisa.
Professora Marlene Rosek: pelas palavras de acolhimento na convivncia e no ensino, sempre
representando uma educadora a ter como modelo de um bom professor.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, nas pessoas que cruzaram meu caminho e
agora fazem parte de minha histria de vida. Aqui, fui muito bem recebida e pude concluir meus
estudos Stricto Sensu com muita excelncia, onde importantes valores scio-educacionais se
edificaram; o meu muito obrigada.

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Aos Amigos e colegas que com seus exemplos de vida, agora, fazem parte de minha existencialidade:
Rafael Eduardo Schmitt que ao longo do Projeto de Pesquisa, realizao da Investigao e Construo
da Tese, disponibilizou-se com horas de estudo, de anlises quantitativas, de conhecimentos
partilhados e, por nunca dizer no; ombro amigo para tantos desabafos neste caminho da vida.
Rita de Cssia Rodrigues e Vanessa Seibel. Sempre disponveis, contriburam em detalhes de escritas
que fizeram muita diferena.
Marcia Villas, (como aluna foi um privilgio!) que com muita disponibilidade me auxiliou, com suas
anotaes precisas, na realizao do Grupo do Focal.
Leila Castilho Iabel, pela recepo calorosa desde o incio do estudo e modelo de profissional, que
acredita na Educao e no potencial do ser humano.
Katiuscha Lara Genro Bins e Cesar Augusto Muller. Presenas constante (mesmo que distante
fisicamente), ajuda incondicional, valores humanos partilhados. Tantas escutas e conselhos, que
muitas vezes, me fizeram "botar os ps no cho" e ver a realidade com mais clareza.
Ricardo Reuter Pereira, Carla Lettnin e Silvana Maria Zarth, colegas especiais. Por tanto carinho e
preocupao, nas escutas, partilhas pessoais e incentivo na caminhada. E a todos que aqui no nomeei
em meu percurso discente, na PUCRS.
Jussara Bernardi, Sempre me apoiou em minhas intencionalidades de estudo, me motivando a seguir
em frente. Seu exemplo muito importante.
Andr Stein e Teresa Cristina Gonalves Pereira da Silveira, por tantas indicaes e partilha de livros,
os quais foram muito importantes e significativos no processo de construo da Tese.
Alam de Oliveira Casartelli, que com disponibilidade partilhou seus conhecimentos de pesquisas nos
mtodos de pesquisa, os quais foram fundamentais no caminho da investigao.
E aos outros amigos que me distanciei, temporariamente, para que eu pudesse seguir em frente.
Ao professor de ingls Gareth P. J. Moen, que com disponibilidade e muita competncia me 'nutriu'
com seus ensinamentos, os quais foram fundamentais nesse processo de doutoramento.
Gabriela Freitas, que alm de colega de profisso, aceitou pacientemente, ler e reler meus escritos, ao
realizar a correo ortogrfica de minha Tese, desde o projeto de pesquisa.
Aos professores da Escola Municipal Dcio Martins Costa, especialmente aos ouvintes mais
prximos. Pela receptividade, por tantas partilhas de aprendizagens e exemplos de persistncia.
Com especial ateno:
Escola Estadual onde fui muito bem acolhida e tive a oportunidade de realizar meus estudos. Onde
partilhei alguns conhecimentos, sem os quais no seria possvel os escritos finais, nem tampouco a
comprovao de minha Tese.
toda equipe diretiva desta mesma instituio, que desde o incio, no demonstrou empecilhos a
realizao deste trabalho de pesquisa.
Mas, em primeiro lugar, aos Educadores que acreditaram em minha proposta, que partilharam suas
vivncias, alegrias e s vezes, angstias. Contudo, contriburam para a revelao de novos referenciais
cientficos, e, possivelmente para o autoconhecimento e motivao pessoal de outros professores.
Quero destacar que, minha vivncia com eles, me faz mais humana, mais feliz, mais educadora.
CAPES: Pelo apoio financeiro e investimento na Pesquisa, imprescindvel neste estudo.

- Mas, se tu me cativas, minha vida ser como que cheia de sol. Conhecerei
um barulho de pssaros que ser diferente dos outros. Os outros passos me fazem
entrar debaixo da terra. O teu me chamar para fora da toca como se fosse msica.
[...]
- Tenho amigos a descobrir e muitas coisas a conhecer.
- A gente s conhece bem as coisas que cativou. Os homens no tm mais
tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas, como
no existem lojas de amigos, os homens no tem mais amigos. Se tu queres um
amigo, cativa-me! [...]
- preciso ser paciente [...].
- Eu te olharei com o canto do olho e tu no dirs nada. A linguagem uma
fonte de mal-entendidos. Mas, cada dia te sentirs mais perto...
- Se tu vens por exemplo, as quatro da tarde, desde as trs eu comearei a
ser feliz. s quatro horas, ento estarei inquieta e agitada: descobrirei o preo da
felicidade! Mas se tu vens a qualquer momento, nunca saberei a hora de preparar o
corao... [...]
Eis o meu segredo. muito simples: s se v bem com o corao. O
essencial invisvel para os olhos.
[...] Os homens esqueceram essa verdade....
(SAINT-EXUPRY, 1981, p. 70-74).

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RESUMO
A vida humana est repleta de desafios, desejos e oportunidades. Cada indivduo tem a
possibilidade de conduzir suas escolhas a partir dos motivos pessoais. O educador, ser
humano em sua adultez, configura-se em constante desenvolvimento, na necessidade de
autoconhecimento, na busca de seus ideais de professoralidade. Nesse caminho, o trabalho de
pesquisa, aqui apresentado, revela indicativos necessrios para a autorealizao dos docentes,
no qual objetivou-se responder ao questionamento: Como as Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo (OPTC) podem contribuir para uma Educao continuada mais
humana e motivadora ao autoconhecimento? Na hiptese sustentada, As Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo configuram-se como uma proposta de motivao
docente na Educao continuada, que pode promover o autoconhecimento, alm da
descoberta dos motivos pessoais que os levaram docncia. Para isso foi proposto, atravs da
partilha de sentimentos, reflexes e propostas de aes diferenciadas na prxis diria, a
participao em OPTC. Participaram da pesquisa docentes atuantes em uma escola da rede
estadual de ensino, do estado do Rio Grande do Sul, no municpio de Porto Alegre. Para tanto,
esse estudo investigativo de abordagem quanti-quali, elegeu dentro do paradigma naturalista,
o Estudo de Caso como mtodo de pesquisa, dentro de um nico ambiente escolar. Para a
coleta de dados foi utilizado o questionrio Indicadores Motivacionais da Prtica Docente na
Educao Superior (adaptado para a Educao Bsica), no que diz respeito ao estudo
diagnstico-exploratrio quantitativo. No que concerne a coleta e posterior anlise qualitativa,
optou-se pelo Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo; registros
fotogrficos e registros em gravador. Aps as OPTC buscou-se contribuir para a veracidade
dos dados da pesquisa com a Ficha Avaliativa e Grupo Focal. No caminho investigativo, cada
OPTC, em seus objetivos, indicaram categorias, que ora a priori, ora a posteriori, fazem
parte do constructo da integralidade do ser humano. Essas, a seguir destacadas esto
intrnsecas e identificadas nas temticas de cada oficina. So elas: Quem o Docente: pessoa
adulta em constante desenvolvimento, que no caminho do autoconhecimento deve buscar a
auto-realizao; Quem o Discente: ser humano que traz para dentro do ambiente educativo
suas construes pessoais, as quais precisam ser respeitadas; Autoconceito: construo
pessoal, que edificada nas relaes sociais compe a autoimagem e autoestima do indivduo;
Realidade Educativa: representao do meio social, que aponta e indica os indicativos
culturais para o ambiente escolar; Aes e Emoes: os sentimentos perpassam a vida humana
e precisam ser constitudos e trabalhados no ambiente educativo; Reconhecimento Pessoal: O
docente, antes de entender e perceber os outros, precisa se conhecer e reconhecer como tal.
Contudo, afirma-se, que a participao nas OPTC, primordialmente indicadas neste estudo, se
constitui como proposta motivacional de autoformao na Educao continuada, com
possibilidades de autoconhecimento, confirmando assim, a Tese dessa pesquisa.
Palavras-chave: Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo. Jogos Cooperativos.
Educao Continuada. Motivao Humana. Vida Adulta. Autoconhecimento.

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ABSTRACT
Human life is full of challenges, desires and opportunities. Each individual has the ability to
make his or her choices for personal reasons. The educator, a human being in his or her
adulthood, sets in constant development, the need for self-knowledge in pursuit of their
academic ideals. In this way, the research project presented here shows the necessary
indicatives for the self-realization of teachers, which aimed to answer the question: How
Cooperative Pedagogical Workshops (OPTC) can contribute to a more humane continuous
training and motivating self-knowledge? Assuming sustained Cooperative Pedagogical
Workshops set themselves a proposal of teacher motivation in continuous education, which
can promote self-knowledge, in addition to finding the personal reasons that led them to
teaching. That is why participation was proposed, through the sharing of feelings, thoughts
and proposals for different actions in daily prxis (practice), in OPTC. Active teachers
participated from a school in the state teaching network, in the state of Rio Grande do Sul, and
in the municipality of Porto Alegre. To this end, this research study of quantitative and
qualitative approach, elected within the naturalistic paradigm, the Case Study as a research
method, within a single school setting. For the collection of data, a Motivational Indicators in
Higher Education Teaching Practice questionnaire (adapted for Basic Education) was used,
with respect to the quantitative exploratory-diagnostic study. Regarding the collection and
subsequent qualitative analysis, we chose the Journal of Cooperative Pedagogical Workshops,
photographic records and tape recorder recordings. After the OPTC we sought to contribute
to the accuracy of the survey data with the Evaluative Form and Focus Group. On the
investigative way each OPTC, with their goals, indicated categories, which sometimes a
priori (in advance), sometimes a posteriori (after the event), forms part of the construct of the
whole human being. These, then highlighted are intrinsic and identified the themes of each
workshop. They are as follows: Who is the Teacher: adult in constant development, who on
the path to self-knowledge must seek self-realization; Who is the Student: human being who
brings into the learning environment their personal constructs, those which need to be
respected; Self-concept: personal construction, built in social relations that make up the selfimage and self esteem of the individual; Educational Reality: representation of the social
environment, which identifies and specifies the cultural indicators for the school environment;
Actions and Emotions: feelings pervade human life and need to be established and worked on
in the educational environment; Personal Recognition: The teacher, before understanding and
perceiving others, needs to know and recognize himself or herself as they are. However, it is
argued that participation in the OPTC, primarily indicated in this study, is established as a
self-training motivational proposal in continuing education, with opportunities for selfknowledge, thus confirming the thesis of this research.
Keywords: Pedagogical Workshops; Cooperative Games; Continuing Education; Human
Motivation; Adult Life; Selfknowlede.

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RESUMEN
La vida humana est llena de retos, oportunidades y deseos. Cada individuo tiene la capacidad
para llevar a cabo sus decisiones por razones personales. El educador, ser humano en su edad
adulta, en constante desarrollo, con la necesidad de auto-conocimiento en la bsqueda de sus
ideales acadmicos. El trabajo de investigacin que aqu se presenta muestra indicativos para
la auto-realizacin de los profesores y tiene por objeto responder a la pregunta: Cmo
talleres pedaggicos de trabajo cooperativo (OPTC) pueden contribuir a una formacin ms
continua y motivadora para el autoconocimiento? A partir de los Talleres Pedaggicos
Cooperativos se establece una propuesta de motivacin de los profesores en la educacin
continua que puede promover el auto-conocimiento y el descubrimiento de razones personales
que los llevaron a la enseanza. Para ello se propuso, a travs del intercambio de
sentimientos, pensamientos y propuestas de medidas diferentes en la prctica diaria, la
participacin en los OPTC. Participaron en la investigacin docentes que trabajan en una
escuela pblica del estado de Rio Grande do Sul, en el municipio de Porto Alegre. Con este
fin, este estudio de investigacin de enfoque cuantitativo y cualitativo, elegido dentro del
paradigma naturalista, el estudio de caso como mtodo de investigacin, dentro de un
ambiente escolar nico. Para el cuestionario de recogida de datos se utilizaron los Indicadores
motivacionales de la prctica docente Universitaria (adaptado para la Educacin Bsica). En
relacin con el estudio de diagnstico y cuantitativo exploratorio, la recogida y posterior
anlisis cualitativo, se opt por el Diario de los Talleres Pedaggicos de Trabajo
Cooperativo, registros fotogrficos y grabados. Los Talleres (OPTC) buscaron contribuir a la
veracidad de los datos de la encuesta con las especificaciones y el Grupo Focal de evaluacin.
En el camino investigativo de cada OPTC, indic categoras a priori y a posteriori, que hacen
parte de la construccin ntegra del ser humano. Estas, presentadas a continuacin, son
intrnsecas y se determinaron en los temas de cada taller. Ellas son: Quin es el Maestro?
adulto en constante desarrollo, que busca la autorrealizacin, Quin es el estudiante? ser
humano que pone en el ambiente de aprendizaje sus constructos personales, que deben ser
respetados; Concepto de s mismo: la construccin personal, integrado en las relaciones
sociales que conforman la imagen de s mismo y la autoestima del individuo, la realidad
educativa: la representacin del entorno social, que identifica y seala los indicadores
culturales para el entorno escolar; acciones y emociones: sentimientos que impregnan la vida
humana y necesitan estar creados y trabajados en el mbito educativo, el reconocimiento
personal: el maestro antes de comprender y percibir a los dems, necesita conocerse a si
mismo como tal. Por lo tanto, la participacin en las OPTC constituyen una fuerza de autoaprendizaje en la educacin continua, con oportunidades para el auto-conocimiento, lo que
confirma la tesis de esta investigacin.
Palabras clave: Talleres pedaggicos para el trabajo cooperativo. Juegos Cooperativos.
Educacin Continua. Motivacin Humana. Edad Adulta. Auto-conocimiento.

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LISTA DE ILUSTRAES

Grfico 1 - Distribuio dos sujeitos por faixa etria ............................................................ 88


Grfico 2 - Distribuio da amostra por gnero .................................................................... 88
Grfico 3 - Distribuio dos sujeitos segundo o tempo de docncia ..................................... 89
Grfico 4 - Distribuio dos sujeitos segundo a titulao ..................................................... 89
Grfico 5 - Distribuio dos sujeitos segundo a rea de formao ....................................... 90
Grfico 6 - Distribuio dos sujeitos segundo realizao de Ps-Graduao e rea ............. 90
Quadro 1 - Mtodo da pesquisa ............................................................................................. 93
Figura 1 - Convite para as oficinas OPTC ............................................................................. 95
Figura 2 Dinmica da autoimagem e autoestima ............................................................... 110
Quadro 2 - Proposta das oficinas ........................................................................................... 122
Quadro 3 - Cronograma das oficinas ..................................................................................... 124
Quadro 4 - Holograma da Pesquisa ....................................................................................... 143
Quadro 5 - Resumo Reflexivo ............................................................................................... 144

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Questes de maiores nveis motivacionais dos docentes ..................................... 127


Tabela 2 - Questes de menores nveis motivacionais dos docentes ................................... 129
Tabela 3 - Questes de maiores nveis de satisfao dos docentes ....................................... 130
Tabela 4 - Questes de menores nveis de satisfao dos docentes ...................................... 130

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SUMRIO
1

INTRODUO ........................................................................................................ 15

REFERENCIAL TERICO ................................................................................... 25

2.1

O JOGO COOPERATIVO ......................................................................................... 28

2.2

AS OFICINAS PEDAGGICAS .............................................................................. 34

2.3

OS PROCESSOS MOTIVACIONAIS ...................................................................... 38

2.4

O EDUCADOR .......................................................................................................... 50

2.5

A EDUCAO CONTINUADA .............................................................................. 63

2.5.1 O Autoconhecimento ................................................................................................ 66


3

MTODO .................................................................................................................. 71

3.1

CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA DE PESQUISA ..................................... 81

3.2

OBJETIVOS DA PESQUISA .................................................................................... 86

3.2.1 Objetivo Geral .......................................................................................................... 86


3.2.2 Objetivos Especficos ................................................................................................ 86
3.3

QUESTES DE PESQUISA ..................................................................................... 87

3.4

SUJEITOS .................................................................................................................. 87

3.5

INSTRUMENTOS ..................................................................................................... 91

3.5.1 Descrio dos instrumentos de coleta dos dados.................................................... 91


3.6

PROCEDIMENTOS................................................................................................... 94

3.6.1 Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo .................................................... 97


3.6.2 Ficha Avaliativa ........................................................................................................ 98
3.6.3 Grupo Focal .............................................................................................................. 98
4

ANLISE DOS DADOS .......................................................................................... 125

4.1

ANLISE QUANTITATIVA .................................................................................... 127

4.2

ANLISE QUALITATIVA ....................................................................................... 131

MOTIVAES REFLEXIVAS.............................................................................. 145


REFERNCIAS ....................................................................................................... 151
APNDICES ............................................................................................................. 157
Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................... 158

14
Apndice B Roteiro de Entrevistas para o Grupo Focal .......................................... 159
Apndice C - Ficha de Avaliao das OPTC ............................................................. 160

ANEXOS ................................................................................................................... 161


Anexo A Adaptao do Questionrio de Fatores Motivacionais da Prtica
Docente na Educao Superior. ................................................................................. 162
Anexo B Dinmica - "Um dia na vida de Frederico" ............................................. 167

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1 INTRODUO
El tiempo es el dueo, de lo que puede pasar.
De tus andanzas por la gloria, o tu triste caminar.
Al final, en esta vida todo pasa.
Y pensar que no me alcanza la esperanza.
Es largo este camino, de todos el destino.
Cuenta conmigo para comenzar a andar...
(TORRES, BATISTA, CUMBA SNCHEZ 2004).

Palavras motivadoras

Este captulo inicial da Tese indica brevemente, alguns dos referenciais eleitos para
esse estudo. Juntamente com esses, apresenta a caminhada da pesquisadora desde as
internalizaes construdas na famlia com seus primeiros motivos a docncia, sua Educao
acadmica inicial e os referenciais educativos edificados. Revela os motivos pessoais
Educao continuada, destacada na caminha de sua prxis diria j h duas dcadas e meia,
at os objetivos pelos quais esse trabalho de pesquisa, fruto de muitas aprendizagens e
amadurecimento ao longo da prpria existencialidade, est embasado.
Ressalta-se que em alguns momentos, neste caminho percorrido, a composio na
primeira pessoa, indica todas as revelaes afirmativas pessoais. Pois em muitos casos, so
descritas pelas tantas situaes e experincias, particularidades e singularidades, de inter a
intra-relaes que identificam a subjetividade mpar, de um ser humano que se desenvolve ao
longo de sua vida.

No caminho motivador

A vida do ser humano revela-se e revelada no dia a dia, edificada em cada motivo
pessoal e em metas desejadas, alcanadas ou no. Ela constituda principalmente de
significados que se estabelecem na internalizao, em cada subjetividade. Assim, toda
caminhada profissional docente inicia muito antes dos referenciais acadmicos construdos e
internalizados na formao universitria. Anteriormente a isso, cada professor se constitui na
individualidade de vivncias, nas inter e intrarrelaes. Ainda na academia, a vontade de ser
professor vai se configurando a partir dos desejos constitudos nas relaes familiares e
afetivas, nas possibilidades de ser um educador.
nas relaes sociais, pelos modelos positivos, ou no, encontrados nas vivncias e
representatividades educativas que, em sua pessoalidade, o professor se compe desde as

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primeiras motivaes intrinsecamente configuradas, ainda na infncia. As primeiras
aprendizagens referidas especificamente no ato de educar, ou seja, os primeiros referenciais
profissionais sero estabelecidos desde o comeo da formao acadmica e edificados na
prxis diria. Mas, eles no se estabelecem estanques se uma Educao continuada for
oportunizada e puder ser vivenciada, principalmente na convivncia com o outro.
Embora os primeiros referenciais pessoais e motivacionais carreira do professor
sejam constitudos na academia, necessrio que as aprendizagens, imprescindveis para as
prticas pedaggicas, sejam sempre atualizadas e continuem ao longo da carreira,
principalmente com outros professores de mesmo contexto educativo, oportunizando
verdadeiras possibilidades de troca de experincias. Essas aprendizagens, com muito
empenho, estudo e pesquisa devem ter e ser compostas de motivos pessoais para um educador
que quer ser responsvel e consciente em seu profissionalismo e em sua prxis.
As aprendizagens podem se dar no contexto educativo, onde a formao profissional
do professor buscar subsdios tericos para que sua prtica educativa seja motivadora ao
aprender e ao ensinar, e represente uma Educao comprometida com o desenvolvimento
integral dos alunos; uma contextualizada e construtiva Educao holstica. Para Yus (2002), a
conceituao desse paradigma de Educao Holstica est caracterizada pelo interesse no
crescimento da pessoa em todas as sua potencialidades, da mesma forma que aceita as
mltiplas inteligncias, que necessitam perpassar por processos de ensino e de aprendizagem.
Sobretudo, preciso que a formao docente possa ser um processo contnuo, e que no
contexto

educativo

sejam

promovidos

novos

contextualizados

referenciais.

amadurecimento profissional e consequente desenvolvimento do educador ocorrem ao longo


da vida de cada ser humano, em todas as etapas da existencialidade pessoal, e precisam fazer
parte da formao inicial e continuada dos professores.
Em minha trajetria de vida e de educadora, logicamente todos esses processos
estiveram presentes e perpassaram minhas escolhas docncia. No que se refere aos
primeiros referenciais familiares, destaco que ainda no incio da vida escolar ascendeu a
vontade de ser professora, ensaiando uma representao escolar com minha irm e amigas. Ao
assumir o papel principal, ficava frente, fazia chamada, distribua tarefas, propunha
aprendizagens, ensaiava o ensinar; um ritual j apreendido na escola, mas internalizado desde
cedo na famlia e nas relaes sociais, a partir de modelos de carter significativos e positivos
de educadores.
Do ambiente escolar de minha formao pessoal, saliento que muitos professores, pela
empatia, afetuosidade e modelos, fizeram com que eu pensasse em seguir em frente pelo

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caminho da Educao . Foram professores que se revelaram educadores na vida. Outros, nem
to motivados em seu ofcio, pareciam apontar novos motivos extrnsecos a renovadas
prticas pedaggicas. Nisso, percebo a importncia das primeiras ideias e ideais de Educao ,
que foram desde cedo internalizadas nas vivncias escolares e que, ao lado de outros colegas,
fui edificando.
Certamente hoje, ao conceber uma Educao humanista, respeitadora das
caractersticas pessoais, das individualidades e potencialidades de cada ser humano no
constante desenvolvimento ao longo da vida, destaco minhas vivncias e minhas
intencionalidades com muita referncia e sustentao ainda no seio familiar. Interiormente,
instigo o desejo de que os alunos, sob minha responsabilidade de ensino e aprendizagem,
possam ser pessoas melhores depois do convvio educativo. Educar significa responsabilidade
acerca do desenvolvimento saudvel da pessoa do outro.
Alm disso, Educao , um processo amplo que envolve os processos de ensino e de
aprendizagem. Destacando-se, que esses processos acontecem ao longo da vida, muito alm
do espao delimitado dos ambientes educacionais, em suas instituies. Valente (2004),
esclarece o conceito de Educao , para que esse processo possa ser significativo em qualquer
momento da vida. Em suas palavras:
A Educao tem de que criar condies para o aluno desenvolver a habilidade de
aprender a aprender, de modo que ele seja capaz de continuar sua aprendizagem
mesmo depois da escola. - o que alguns autores tm denominado de Educao ao
longo da vida e outros de aprendizagem ao longo da vida ou lifelong learning.

Por isso, ao seguir em minha formao Lato Sensu e Stricto Sensu procurei, com
clareza de intenes, buscar novas aprendizagens e, atravs delas, novos conceitos, novos
referenciais de prticas motivadoras para diferenciados paradigmas, os quais pudessem
atender s exigncias educacionais que as mudanas scioculturais apontam atualmente
instituio educativa, efetivamente nas demandas do sculo XXI.
Nesse caminho de constante formao pessoal, Educao continuada junto a outros
educadores; em alguns momentos no mesmo ambiente educacional, em outros no, procurei
ser uma educadora que partilha seus aprendizados. Busquei fazer disso um propsito de vida,
na medida em que o ambiente escolar assim proporcionasse, ou quando fosse possvel
vislumbrar fora dele.
No que se refere a essas possibilidades de aprendizagens pessoais, ficam estabelecidas
motivadoramente, no desenvolvimento humano intrinsecamente constitudo no social, o
desejo de aprender a conhecer sempre mais. Para Delors (2003, p. 90) esse aprender a

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conhecer, "isto adquirir os instrumentos da compreenso", um dos quatro pilares da
Educao que deve embasar os processos educativos. O mesmo autor adverte que "
Educao cabe fornecer [...] os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele."
Ainda, o relatrio da UNESCO para a Educao do sculo XXI, apresentado pelo
prprio Delors (2003), salienta a importncia do papel do professor enquanto agente de
mudana da sociedade. Com isso, as responsabilidades dos docentes, a quem recai a formao
das novas geraes, aumentam consideravelmente, exigindo muito alm da formao inicial,
dos saberes constitudos na prtica pedaggica, mas que se configurem um espao de
Educao

continuada

desenvolvimento

da

motivao

docente,

com

vista

ao

autoconhecimento.
Com essas ideias iniciais, destaca-se a necessidade de vivncias individuais e em
grupo, constitudas de distintos momentos educativos, que possam auxiliar a compor novos
conceitos acerca da construo pessoal de cada educador, indicando tambm sua motivao
ao educar; o que ir refletir, sem dvida, em cada educando. Ser em instantes de trocas
construtivas entre pares, em debates em oficinas de aprendizagens cooperativas, que a
interpretao e a descrio dos processos motivacionais em contextos educativos e seu
entendimento pessoal, subsidiado por reflexo e ao, apontaro para novos e atuais caminhos
para uma Educao que quer ser motivadora em cada instncia.
Contudo,

sabe-se

que

muitos

professores

no

aprenderam

trabalhar

cooperativamente, seja na formao inicial, em momentos de trabalhos pedaggicos no


ambiente educativo ou talvez em cursos especficos dentro da Educao continuada. Os
educadores no sabem como partilhar suas aprendizagens, seus saberes, pois a formao
inicial no consegue abarcar todas as possibilidades pedaggicas e pessoais de trabalhar em
equipe. A Educao continuada, na grande maioria das instituies educativas, no est
efetivamente acontecendo. S trabalha cooperativamente quem aprendeu a partilhar com o
outro suas dvidas, desejos e motivaes.
O professor, em seu dia a dia escolar, na maioria das vezes, no possui um espao
adequado, tampouco tempo disponvel para a troca com seus pares. Com as muitas exigncias
e necessidades diferenciadas de cada contexto educativo, alm da diversidade de alunos que
se apresentam em cada meio sciocultural de uma escola, seria muito mais adequado e
proveitoso se o professor pudesse partilhar suas dvidas, problemas e mesmo alegrias com o
coletivo dos educadores. Nesse sentido, uma possibilidade de autoformao pode apontar
novos caminhos ao educador.

19
Alm disso, um conjunto de vrios fatores sociais, culturais e psicolgicos referentes
sade do professor est produzindo o que foi denominado por Mosquera e Stobus (2002)
como um ciclo degenerativo da eficcia docente. Os autores destacam que, frequentemente,
nos centros educacionais h um clima de competio, dio e animosidades entre os
educadores. Tal clima desnecessrio e incompatvel com uma Educao de qualidade, que
pretenda promover o bem-estar humano.
Ainda assim, entre essas tantas adversidades, mal-estar docente dentro e fora da sala
de aula, bem como as responsabilidades sociais, o professor precisa estar atento ao seu
desenvolvimento, formao e amadurecimento pessoal, aos seus objetivos e metas pessoais,
aos seus desejos intrnsecos de ser educador, aos seus motivos extrnsecos para ser professor,
enfim, sua proposta de vida. Afinal, o que mobiliza, move, motiva a ao do ser humano a
descoberta da paixo pelo que faz. Cabe ao educador encontrar o sentido vida, a razo
docncia, o amor pelo educar, o desejo pela Educao .
Nesse percurso de necessidades, o professor, ser humano em constante
desenvolvimento ao longo da vida, precisa se conhecer melhor para tambm buscar novos
motivos para ensinar e para aprender. Uma Educao continuada pode ser uma alternativa
para revelar no dia a dia escolar um caminho de autoconhecimento, em que as motivaes
construdas desde as primeiras internalizaes familiares e/ou acadmicas possam ser
conhecidas, retomadas ou renovadas. necessrio auxiliar professores a compor no coletivo;
prxis com gosto de vida que sejam contextualizadas, respeitadoras de cada ser humano na
integralidade, e que possam apontar motivos extrnsecos a compor aes intrinsecamente
motivadoras.
Assim, investir na autoformao do educador, no ser humano que ele se constitui,
representa no s percorrer a formao acadmica de sua escolha profissional. necessria a
busca por uma Educao continuada com possibilidades de autoconhecimento, em que
educadores em grupo possam buscar o bem-estar; uma vida pessoal e profissional mais
significativa, mais motivada. Consequentemente ser possvel vislumbrar uma prtica
educativa mais prazerosa, mais efetiva e, acima de tudo, reveladora de motivos pessoais
relacionados aprendizagem e ao ensino de cada educando.
Nesse sentido de atender s necessidades humanas do educador, aponta-se uma
alternativa a melhores condies de trabalho, a possibilidade de bem-estar docente, a
ambientes educativos mais acolhedores e propostas pedaggicas motivadoras. Nessa busca, a
Educao continuada deve ajudar o docente a redescobrir seu papel social, resgatar sua
autoimagem e autoestima. Para isso, o professor necessita se autoconhecer, buscar sua

20
autoformao, visto que esta ainda no est contemplada, na integralidade, nos cursos de
formao acadmica.
Neste percurso, em que a formao inicial muitas vezes parece no abarcar motivos e
intenes pessoais dos professores, algumas instituies educativas percebem a necessidade
dos educadores atuantes em seu contexto de buscar o bem-estar dentro do ambiente de
trabalho, com vistas a novas possibilidades de diferenciadas propostas didtico-pedaggicas
mais motivadoras ao ensino e aprendizagem, a partir de estudos e construes pessoais no
grupo, com seus pares.
Nesse caminho, durante o segundo semestre de 2009, realizei um estudo piloto em
uma escola da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto Alegre. O
mesmo foi desenvolvido com um grupo de professores em seu local de trabalho, visando
promoo de melhorias na motivao docente, em busca do bem-estar pessoal. Esse objetivo
foi abordado em trs oficinas cooperativas, em diferentes datas, de acordo com o desejo
apontado pelos professores e intencionalidade da equipe diretiva da escola em promover uma
Educao continuada aos docentes atuantes na Educao Bsica.
Os encontros com os professores aconteceram ao final do dia de trabalho dos mesmos,
atravs de convite, com uma proposta de autoformao e interesse pessoal. As trs oficinas
tiveram as seguintes temticas: teorias motivacionais, autoconhecimento e sensibilizao
docente; autoestima e motivao humana; necessidade de escuta na sala de aula.
A proposta dos trabalhos estabeleceu inicialmente o esclarecimento da atividade. Em
um segundo momento, com uma dinmica de diviso aleatria dos grupos de trabalho,
objetivou-se o reconhecimento de diversos colegas, com a oportunidade de relacionar-se
diferentemente em cada oficina. O terceiro momento contou com uma atividade principal que
se referiu a um trabalho cooperativo, com possibilidades de o grupo trabalhar na proposta do
orientador/pesquisador. Aps a ao do grupo, no quarto momento, os professores expuseram
ao grande grupo de professores as reflexes/sugestes encontradas nos pequenos grupos
cooperativos. No quinto momento do encontro, a pesquisadora relatou as ideias chaves
encontradas, possibilitando a reflexo. No momento seguinte, o sexto momento do encontro, a
pesquisadora apresentou as teorias que abarcaram o tema da oficina, fazendo contrapontos
com a prtica pedaggica e a responsabilidade de cada professor no processo educativo. Mas,
principalmente, aps as aes e reflexes do grupo de professores participantes, foi apontada
a possibilidade de automotivao pelo caminho do autoconhecimento, como a proposta de
trabalho pedaggico procurou oportunizar.

21
Algumas falas dos professores que participaram desse estudo piloto, relacionadas ao
trabalho das oficinas, so oportunas e necessrias, justificando esta proposta de trabalho
cooperativo de Educao continuada docente. Essas falas foram relatadas a partir dos
referenciais tericos que embasaram o estudo, alm de serem importantes contribuies para
novos referenciais e possveis reflexes. Tais percepes foram coletadas ao final do terceiro
encontro, no intuito de avaliar toda a proposta, bem como a atuao do orientador/pesquisador
nas atividades.
Assim, ao refletir com os educadores, sugeriu-se que deixassem seu recado para que
o trabalho fosse avaliado e para que esse pudesse ser re-estruturado, se necessrio, visando
sempre os objetivos da autoformao docente. A seguir algumas descries dos docentes,
transcritas literalmente.

Professor 1 as oficinas desenvolvidas, nesta proposta, possibilitaram uma certa


aproximao das pessoas que trabalham nessa escola, e pode-se dizer que conhecer um pouco alguns colegas
que conseguiram mostrar-se. Penso que contribuies tericas podem ajudar o grupo de professores dessa
escola.

Professor 2 considero muito importante novos desafios e a possibilidade de sempre


aprender. Estou no final das minhas atividades profissionais como professora, pois j vou me aposentar, e de
tudo que vivi nestes encontros concluo que muito acertei, algo errei e, sobretudo, estou aberta a aprender mais
para mais acertar, agora na escola da vida.

Professor 3 participei do trs encontros. Foi uma experincia maravilhosa! No fim do


ano nos sentimos cansados, sem nimo e achando que no conseguimos realizar o que nos propomos. Mas
quando paramos e vivenciamos momentos como esses, vemos o quanto podemos crescer e o quanto fizemos.
Pudemos conhecer melhor os colegas que pensamos conhecer, e o melhor, pudemos conhecer melhor a ns
mesmos. A cada final de encontro era como que um blsamo para alma. Muito obrigada por essa experincia.

Professor 4 foi muito gratificante participar dos encontros, poder compartilhar novos
saberes. Sempre temos muito a aprender... com certeza que valeu a pena, pude mudar algumas concepes e at
me dar conta de que deveria mudar. De negativo, ficou o gosto de quero mais e, infelizmente, nem todos os
colegas participaram. Um grande abrao e sucesso.

Professor 5 gostei muito dos encontros, pois apesar do cansao sempre so momentos
bons, divertidos, de autoconhecimento e de conhecer e conviver com os colegas. Passamos muito tempo juntos,
mas na realidade pouco convivemos.

Professor 6 encontros de formao so muito necessrios. So momentos de trocas, de


desabafos, lgrimas e sorrisos. Eu continuo acreditando na Educao como um caminho de deixar para as
pessoas, alunos, que passaram pela minha vida nestes 20 anos de magistrio, e na minha constante busca por
desafios e pelos que ainda passaro por mim. Espero ter deixado semente, o ser no outro, um ser nico e
especial nas suas particularidades. Obrigado por tudo!

Professor 7 realmente esses encontros foram muito gratificantes, pois aprendemos a


cada dia ou recordamos coisas que muitas vezes est guardado no fundo de nossos coraes e basta uma
palavra ou jogo de palavras para revivermos situaes que estavam adormecidas em nosso ntimo. Adorei os
encontros que participei, me trouxe energia para continuar essa caminhada que nos gratifica muito, pois
sabemos de nossas responsabilidades como professores e a confiana que depositada em nossos ombros.
Agradeo a professora Denise por disponibilizar esse tempo e nos agraciar com um pouco mais de sabedoria.

22

Professor 8 muito vlido todos esses encontros, o convvio com os outros colegas e com
a palestrante professora Denise, pois todos ns s temos a crescer com essas trocas super positivas e
importantes para a nossa caminhada como educadores e seres humanos. Parabns!

Professor 9 - acredito que todos os encontros foram positivos. Oportunizaram tempo de


convvio; descontrao; convvio com colegas da EJA; conhecer melhor os colegas e a mim mesma; me deixar
ver, no ntimo, coisas que no dia a dia, na atribuio, no permite; sentir que h colegas que tambm acreditam
na Educao ; ter certeza que a oportunidade foi dada a todos.

Professor 10 senti-me mais tranquila ao perceber que fao o que amo, e certa ao usar e
abusar da afetividade com meus alunos. Conhecer, perceber, saber quem so, de onde vem, como pensa, como
vive e, a partir da, aliar conhecimento, metodologia e sentimentos positivos que solidificam, constroem e so
benficos para o ser humano. Sou professora de Jardim B e gostei muito dos encontros. Adorei tudo e valeu a
pena. Ser professora maravilhoso, lindo, divino!
A partir das reflexes e contribuies dos professores que participaram do estudo
inicial, torna-se importante salientar que essa possibilidade de pesquisa no pretende apenas
adentrar o ambiente educativo para dele extrair subsdios e compor, possivelmente, novos
paradigmas educacionais, ou mesmo revelar respostas s questes do pesquisador. Conforme
muito bem salientado nas falas dos professores, fica evidente um processo de
desenvolvimento pela Educao continuada, que possibilita ao educador participante um
caminho de busca de motivos e intenes pessoais ao ensino e docncia. H a possibilidade
de constituir-se um educador em seu autoconhecimento, provavelmente motivado por sua
vivncia pessoal e principalmente, pelo ser professor.
Salienta-se, tambm, que a pesquisadora vem atuando junto ao Grupo de Pesquisa
PROMOT (Processos Motivacionais em Contextos Educativos) desde 2005, quando o mesmo
comeou seus estudos investigativos e foi cadastrado junto ao CNPq. Um estudo inicial no
que se refere proposta de oficinas com professores foi realizado junto a trs instituies
educativas na cidade de Porto Alegre, RS. O projeto de pesquisa intitulado Ampliando
fronteiras para a formao docente foi amplamente divulgado em congressos, simpsios e
mostras cientficas, com seus positivos resultados.
Neste caminho percorrido at ento, ficou evidenciado que muitas propostas
pedaggicas no motivam ou pouco motivam os alunos. Alm disso, os modelos educativos
parecem estar distantes, descontextualizados da realidade e das necessidades socioculturais.
Esse fato ocorre, muitas vezes, devido falta de oportunidades de uma Educao continuada
condigna com as necessidades de cada contexto pedaggico em cada instituio escola,
considerando suas particularidades scioculturais. Sobretudo, o educador em cada ambiente
educativo, em seus primores, precisa entender-se em suas subjetividades. Atravs da busca
por conhecer e entender seus motivos pessoais, ele tem a possibilidade de construir novos

23
e/ou renovados objetivos para um propsito maior de vida; um caminho de autorealizao,
dentro de seu processo motivacional.
Em vista disso, elenca-se uma possibilidade de motivao docente atravs de vivncias
cooperativas com vistas ao autoconhecimento, na Educao continuada. Uma proposta de
Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo para professores, com possveis
repercusses positivas na motivao pessoal do docente e impreterivelmente levando a um
ambiente educativo mais motivador.
Contudo, o professor precisa constituir em sua subjetividade subsdios reais para
enfrentar as demandas do dia a dia do educador. Revelar um programa de trabalho que
vislumbre a cooperao entre docentes pode auxiliar professores no autoconhecimento e,
possivelmente, promover a elevao da motivao pessoal, refletindo, consequentemente, no
ato pedaggico.
Ento, este trabalho investigativo busca sua contribuio social ao proporcionar
momentos de aprendizagens com grupo de docentes participantes da pesquisa, ao promover
reflexes acerca das prticas pedaggicas, dentro do ambiente escolar, ao trabalhar com a
subjetividade docente com possibilidades de autoconhecimento. E, para futuros professores
que podero vir a participar destas propostas de oficinas, novos momentos de aprendizagens.
Aos alunos desses professores, possivelmente, sero oferecidos processos de ensino e de
aprendizagens mais motivadores. Acima de tudo, um trabalho de pesquisa no mbito das
Cincias da Educao busca contribuir com propostas educativas para possveis melhorias na
Educao como um todo.
Nessas intencionalidades est embasada essa pesquisa, pela qual se revela o seguinte
problema:
Como as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo (OPTC1) podem
contribuir para uma Educao continuada mais humana e motivadora ao
autoconhecimento?
Para tais intencionalidades, aponta-se que professores vivenciaram, dentro do
ambiente escolar em que esto inseridos, Oficinas Pedaggicas de Trabalhos Cooperativos.
Nessas oficinas os participantes tiveram a oportunidade de atuar junto com seus pares na
resoluo de problemas pertinentes ao contexto educativo. Mas, acima de tudo, puderam
resgatar os motivos pessoais Educao , vislumbrando a partir das vivencias em grupos

A sigla OPTC, desde ento utilizada, foi cunhada e adotada pelo autor, para facilitar a escrita e identificar
posteriormente o trabalho desenvolvido durante o processo de investigao e na seguinte construo do texto no
relatrio final.

24
novos motivos ao processo de ensino e de aprendizagem pelo caminho da Educao
continuada, no autoconhecimento, em busca da autoformao.
Revela-se, tambm, qual foi o objetivo principal desta pesquisa: Analisar e refletir
criticamente sobre as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo em uma proposta de
Motivao Docente com vistas ao autoconhecimento, na Educao continuada.
Salienta-se que neste caso de pesquisa houve a escolha de uma instituio educativa
com professores atuantes dentro da Educao bsica, em sries inicias do ensino fundamental,
revelando-se, ento, um Estudo de Caso como metodologia da investigao. O processo
investigativo foi constitudo por um estudo com abordagem quantitativo-qualitativa, com
instrumentos, consequentemente, quantitativos e qualitativos.
Alm do questionrio para professores utilizado inicialmente para diagnosticar o nvel
de motivao e satisfao docente, no que se refere aos dados quantitativos, tambm foram
utilizados instrumentos para anlise qualitativa: Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalhos
Cooperativos; Registros Fotogrficos das Oficinas Pedaggicas de Trabalhos Cooperativos;
Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas de Trabalhos Cooperativos; Ficha de
avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalhos Cooperativos e Grupo Focal.
Enfim, a anlise dos dados quantitativos aconteceu de forma exploratria para
caracterizar os participantes do processo investigativo, enquanto a anlise dos dados
qualitativos coletados se realizou de acordo com a Anlise de Contedo de Bardin (2004),
para construo do texto final.

25
2 REFERENCIAL TERICO

Palavras motivadoras

H muito se fala em um novo paradigma, devido s necessidades de mudana que vem


sendo exigido ao contexto educacional, para que a Educao cumpra seu papel de formao
pessoal, no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem. No entanto, na
diversidade de situaes scioculturais, bem como nas representaes subjetivas de cada ser
humano inserido nesse meio, justificam-se exigncias de formao continua de todos os
educadores, muito alm da formao inicial e dos saberes at ento constitudos nas relaes
sociais.
Mesmo com tanta insistncia apontada por estudos e pesquisadores, ainda parece que
as devidas modificaes no aconteceram para que a escola cumpra realmente seu papel e
apresente prticas pedaggicas motivadoras. Sabe-se que a escola continua a receber mais
responsabilidades sociais do que as necessidades de ensino e de aprendizagem que lhe so
apropriadas. Embora as prxis de muitos educadores possuam indcios de mudanas desde as
concepes de ser humano, aos processos motivacionais que envolvem a docncia, elas
muitas vezes, no contemplam a intencionalidade e desejo dos educandos que se fazem
presente.
Outro destaque, ao mesmo tempo no to positivo, refere-se a prticas pedaggicas
pouco motivadoras destacadas na intencionalidade dos alunos em cada fase da vida, alm de
descontextualizadas das realidades scio-econmico-culturais. visvel o desconforto de um
nmero significativo de docentes em meio a tantas adversidades, salientado e refletido em um
constante mal-estar que causa doenas pessoais, nas mais diferentes abordagens: do biolgico,
refletindo-se no psicolgico e vice e versa. Tais profissionais, com responsabilidades muito
alm dos domnios curriculares, encontram-se atnitos excessivas vezes. V-se, em repetidas
ocasies, o professor de um lado, sem motivao para ensinar e adoecendo, e o educando de
outro, sem motivos para aprender alheio a tudo isso.
A Educao como um todo est doente e carente de novos referenciais. No entanto,
essa realidade que parece h muito determinada por indicativos socioeconmicos, por falta de
polticas pblicas adequadas em cada rea do desenvolvimento humano, ou por falta de boas
intencionalidades em apontar e resolver essas situaes, s modifica quando professores
conseguem fazer diferente em formaes apropriada s suas necessidades emergentes.
preciso pensar, refletir, agir com especificidade e urgncia! A Educao precisa reencontrar

26
seus caminhos de ensino e aprendizagem e, de maneira muito positiva, buscar solues
contextualizadas dentro do prprio ambiente educativo.
Em um processo dirio, os educadores necessitam resgatar suas primeiras
intencionalidades em educar, 'semeando' e apontando valores sociais imprescindveis a um
mundo mais digno e saudvel; mais humano. Eles devem vislumbrar nos educandos o ser
humano na sua ntegra, com suas possibilidades e habilidades respeitadas. Os educadores
precisam construir prticas pedaggicas com motivos para o aprender e que sejam muito mais
motivadoras.
Esses conceitos, que representam um novo paradigma educacional, abrangem as
idiossincrasias, caractersticas e especificidades de um grupo profissional, dentro da realidade
educacional e na dimensionalidade de ser humano. Tal realidade gerada dentro de uma
sociedade culturalmente especfica: a escola e seu prprio entorno comunitrio. No obstante,
a instituio educativa precisa assegurar momentos de formao continua a todos os docentes
de forma igualitria, propor o entendimento e o desenvolvimento das trs dimenses
humanas: fisiolgica, psicolgica e sociolgica.
Salienta-se nesse percurso a devida importncia e competncia a educadores que, ao
proporcionarem espaos educativos instigadores e favorveis para o renovado pensar de
aprendizagem e de ensino, venham a conceber um novo olhar acerca da construo prpria de
Educao . Cada educador deve atuar em suas particularidades de prtica de ensino, a partir
dos saberes pessoais adquiridos ao longo de sua histria de vida, mas afirmados nas
aprendizagens com seus pares.
Esses primeiros referenciais enfatizam e argumentam uma fundamentao terica
vislumbrada nas vivncias da pesquisadora, partindo dos caminhos percorridos pela mesma,
que em sua trajetria como educadora perpassou pelas vivncias do ldico. Nessa trajetria
descobriu a recreao como atividade necessria ao desenvolvimento humano, identificou o
valor do entendimento do jogo na vida diria dos indivduos, a cooperao imprescindvel
para aprendizagens significativas, o desejo de propor a promoo de uma vida mais digna e
saudvel aos alunos, entre outras descobertas. Por isso, o estudo terico a partir daqui
elencado busca seguir uma ordem, destacado pelo entendimento e escolha pessoal da
pesquisadora, de maneira a vislumbrar a trajetria percorrida, mas antes disso, a constituio
do ser educador nas prticas pedaggicas vivencias, bem como nas formaes contnuas
realizadas j desde cedo nas relaes familiares e sociais aliceradas.

27
A partir de ento, destacam-se, sucessivamente, a cada captulo do referencial terico,
as temticas que embasaram toda a pesquisa, e refere-se aos estudos e autores eleitos pela
pesquisadora, o que no obstante limitam os constructos das temticas aqui abordadas.
O primeiro item ressaltado, no subcaptulo 2.1, refere-se temtica do jogo, nas
possibilidades de jogo cooperativo. Suas caractersticas, possibilidade de realizao, sua
insero na cultura e na vida diria, alm de outros indicativos possveis nos processos de
ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, fica evidenciado que apesar de se jogar em tudo e
com tudo na vida, a cooperao pode fazer a diferena no ambiente educativo e na busca dos
valores sociais perdidos em uma sociedade individualista que o mundo moderno parece
revelar constantemente.
Destaca-se que a proposta de atividades cooperativas esto embasadas nas indicaes
que o jogo cooperativo prope e enfatiza, principalmente pelo modo articulador de
participao partilhada das/nas relaes interpessoais dos sujeitos envolvidos. Fazendo-se
assim, uma interligao de regras e normas sociais e grupais, diretamente da maneira
cooperativa de jogar construo efetiva de normas e valores ticos.
O item seguinte que foi apontado neste estudo de pesquisa refere-se possibilidade de
efetivas aprendizagens dentro do contexto educativo, destacado atravs da prtica de oficinas.
Aqui intencionalmente constitudas e abordadas, no subcaptulo 2.2, as oficinas pedaggicas
so propostas atravs de prticas pedaggicas embasadas em vivncias cooperativas com
possibilidades de construes de relaes inter e intrapessoais.
Aps esses primeiros estudos, que refletem a prtica da pesquisadora e revelam,
muitas vezes, suas vivncias, so destacados os estudos acerca da motivao humana e suas
relaes tericas. Ratifica-se que, no caminho da docncia encontram-se repetidas vezes
prticas desmotivadoras, que tomam dimenses exacerbadas pelo olhar especfico da
pesquisadora. Em sequencia, no subcaptulo 2.3, apontam-se alguns dos estudos at hoje
abordados no que se refere aos processos motivacionais, suas conceitualizaes e
delimitaes tericas como outro indicativo de pesquisa.
Seguindo nesse caminho investigativo e de opes tericas, o subcaptulo 2.4 destaca a
pessoa do educador, procurando apontar e entender onde est o professor em sua vida adulta,
quais motivos intrnsecos lhe so pertinentes, quem ele na professoralidade, quais suas
responsabilidades e intencionalidades, ou ainda, qual trajetria para se constituir educador.
Tenta-se indicar caminhos para responder a seguinte questo: O que precisa o educador fazer
para viver melhor em meio a tantas adversidades scioculturais, e em sua docncia?

28
Por fim, nessa opo de referencial terico para fundamentar todo esse estudo, apontase no sub-captulo 2.5, a Educao continuada um espao de formao de professores, com
possibilidades de reconhecimento das dificuldades, de ao e reflexo na prxis diria, de
desenvolvimento pessoal e em grupo, dentro do ambiente educativo. Aqui nesse estudo, a
indicao de oficinas pedaggicas numa possibilidade de auto-conhecer-se e neste percurso,
reconhecer os motivos docncia.
Interligado a esse 2.5, a Educao continuada, est o sub-captulo 2.5.1, indicando o
autoconhecimento como uma necessidade do ser humano que procura viver melhor. pelo
conhecimento de si que se constri uma caminhada de desenvolvimento humano com
amadurecimento pessoal, em busca da autorrealizao. pelo conhecimento de si que se
constri uma caminhada de desenvolvimento humano com amadurecimento pessoal, em
busca da autorrealizao
Pelo exposto at o momento, considera-se a necessidade urgente de mudanas no
campo educacional, a comear pela valorizao docente e por sua autoformao.

2.1 O JOGO COOPERATIVO

A vida do ser humano carrega em si significados e significncias muito prprios da


subjetividade, refletida em cada vivncia. Ela est rodeada de sentidos que perpassam a
conscincia. Muitas vezes, as atribuies sociais, os papis que se apresentam na cultura ou
mesmo representaes necessrias, em quaisquer situaes de vivncia pessoal ou em grupo,
promovem construes simblicas que se configuram em reais intencionalidades, at a
personalidade constituda.
Nesse percurso, muitos so os rituais que o ser humano copia de seu meio social
internalizado, das inter-relaes s vivencias, no sentido de que o ser humano se organiza,
desenvolve sua histria, na formao dos grupos humanos dentro da sociedade. Ou seja, o
desenvolvimento pessoal se efetiva na relao e com a proximidade do outro, nas
manifestaes da vida diria; um 'jogo' de relaes sociais.
Assim, no dia a dia do desenvolvimento humano, o indivduo vai edificando
comportamentos sociais tpicos de cada contexto. Mas, sobretudo, internaliza regras, limites e
conceitos mediante rituais entre jogos, brincadeiras e condutas prprias do ser humano. Nisso
o jogo, como uma das possibilidades que gera aprendizagem, ou mesmo como atividade
essencialmente fsica, torna-se um elemento da cultura que no imaginrio se transfigura e se
edifica. "O homem um ser social desde que nasce posto que sua vida est, desde o incio,

29
mediada pela relao que estabelece com os outros homens, ou seja, pelas relaes sociais"
(ARAJO, MIGUIS e NASCIMENTO, 2009, p. 3).
Ainda no incio da vida, o beb ao brincar ensaia as situaes da vida humana ao
copiar os exemplos dos cuidadores. Mais ainda, ele internaliza a partir do ldico das
brincadeiras, das histrias contadas, dos jogos, toda a representao cultural que a vivncia
social lhe propuser. Essas construes so jogos sociais, jogos de conduta, jogos de
representao que ficaro registrados no inconsciente de cada indivduo. O contedo do jogo,
sua evoluo ldica e desenvolvimento prprio indicaro conceitos sociais futura
personalidade da criana.
De acordo com Huizinga (1996), o jogo e suas definies so muito mais antigos que a
prpria cultura que se conhece. O autor salienta que at os animais brincam, sem que os
homens lhes ensinem a maneira ldica de realizar seus rituais e gestos. Para o mesmo autor
O jogo mais que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Ultrapassa
os limites da atividade puramente fsica ou biolgica. uma funo significante,
Isto , encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que
transcende as necessidades imediatas da vida e confere sentido ao. Todo o jogo
significa alguma coisa (HUIZINGA, 1996, p. 3-4).

Deve-se frisar que h muito tempo estudiosos e pesquisadores vem explicando a


funo do jogo, seus significados, suas representaes e funes sociais, alm das
possibilidades de edificaes que ocorrem no nvel imaginrio. Por certo, muitas so as
alternativas para responder a tantos indicativos de internalizaes. Mas, a intensidade do
jogo e seu poder de fascinao no podem ser explicados por anlises biolgicas
(HUIZINGA, 1996, p. 5). Contudo, fato que a representao que o jogo possui em seu
amplo aspecto revela-se pela cultura e nos rituais da sociedade e suas manifestaes.
Para Ortiz (2005) o jogo como fenmeno antropolgico deve ser considerado em
qualquer estudo humano. O jogo uma constante em todas as civilizaes, esteve sempre
unido cultura dos povos, sua histria, ao mgico, ao sagrado, ao amor, arte, lngua,
literatura, aos costumes, guerra. [...], um facilitador da comunicao entre os seres
humanos" (ORTIZ, 2005, p. 9). O jogo como atividade cultural humana, que possibilita
importantes transformaes psquicas, mas eminentemente sociais, pode estar nas relaes e
vivncias interpessoais na medida em que for utilizado principalmente com tais
intencionalidades de modificaes pessoais. O jogo tem em seu mago a origem e a natureza
das relaes sociais.
Nesse sentido, o jogo faz parte do aprendizado, da cultura, da sociedade e de suas
caractersticas. Ele carrega em si o ldico nas aprendizagens e nas vivncias, ultrapassando

30
muito mais alm do que a possibilidade de diverso. Por isso, no s na infncia os jogos se
constituem indicativos ao amadurecimento, convivncia. Mas, principalmente na
possibilidade de formao pessoal e no desenvolvimento de habilidades, conceitos e normas
sociais. O ldico, como importante ferramenta no imaginrio, faz emergir a realidade nas e
das interrelaes. Ele tambm uma maneira de relacionar-se com o mundo, frente do
imaginrio.
Essas relaes que o jogo pode estabelecer com o imaginrio, dentro do
desenvolvimento humano, revelam novas formas de conduta social, indicando a edificao de
novos conceitos. Para Vygotsky (2000) as aes em situaes do imaginrio, no plano da vida
real, constituem alto nvel de desenvolvimento na criana. Mas, as mesmas aes quando
revividas com os adultos tambm podero fornecer estruturas psicolgicas para as mudanas
de conscincia.
O significante a possibilidade de buscar ou mesmo resgatar conceitos e valores
sociais esquecidos ao longo da realidade de cada ser humano. Essa busca deve ocorrer atravs
de atividades prazerosas e significativas, mesmo que pelo imaginrio. Por isso, os jogos
podem ser vistos como imprescindveis no processo de constituir novas culturas, novos
paradigmas, pois dentro da escola podem promover momentos motivacionais de distintas
prticas educativas. O importante poder e saber jogar.
Joga-se na vida e joga-se com a vida. Joga-se para ganhar, mesmo sem pensar em
atingir todos os resultados desejados. Joga-se para competir, mesmo quando no se necessita
estar frente. Joga-se em busca de realizao em cada circunstncia, mesmo sem entender a
fundo os referenciais de vida. Joga-se por jogar, em muitas vezes por inevitavelmente causar
alegria, prazer em viver. Entretanto, para Brotto (2001, p. 79) fundamental sustentar a
conscincia desperta para poder reconhecer a realidade dos jogos que jogamos diariamente,
para poder discernir com sabedoria quando devemos cooperar ou competir.
Ressalta-se que o valor maior do jogo est na possibilidade de aprender atravs do
ldico e com o outro. Pelas vivncias de jogos podem-se construir valores pessoais que sero
importantes nas configuraes de valores ticos das relaes sociais. Alm disso, o jogo
lana sobre ns um feitio: fascinante, cativante. Est cheio de qualidades mais nobres que
somos capazes de ver [...] (HUIZINGA, 1996, p. 13).
Percebe-se que a aprendizagem atravs do jogo e com jogos pode ser motivadora na
proporo em que o ambiente educativo pode ser ldico, divertido e ao mesmo tempo agregar
e despertar aos seres humanos, pelo seu imaginrio, novas edificaes de regras e limites

31
scio-culturais. Mais ainda se, na opo de jogar, a relao entre jogo e jogadores for
constituda de cooperao e vivncia com os outros e no contra os outros.
Sobretudo, o ser humano revela-se em valores construtivos atravs de seus prprios
atos e em suas aes e obras, onde sentimentos acabam sendo demonstrados a partir de suas
internalizaes, em atitudes e expresses faciais e corporais. O modo de agir repercutir em
um ambiente acolhedor, motivador e transformador, seja ele nos ambientes sociais ldicos ou
mesmo dentro da formalizao no ato de ensinar e de aprender, da instituio educativa.
Assim, nessas possibilidades que o jogo proporciona, salientam-se os jogos
cooperativos, os quais surgem da grande necessidade de repensar as relaes e prticas sociais
to desgastados pela sociedade competitiva moderna. Atravs da participao de todos, buscase superar obstculos, ou seja, dando importncia a desafios e metas coletivas, e no
individuais, desenvolve-se um sentimento de colaborao, de modo a construir hbitos e
atitudes de empatia, estima, afeto e comunicao, a partir da diverso e cooperao.
Proporcionar novos conhecimentos atravs de momentos motivacionais agradveis e
saudveis contribui para a liberao das emoes e de novas relaes sociais compartilhadas e
transformadoras. Faz-se necessrio ressaltar a importante construo de novos referenciais em
prticas de grupos e socializao, relaes to evidentes no ambiente escolar.
Nas palavras de Brotto (2001, p. 59)
Sendo assim, os Jogos Cooperativos prope um exerccio de ampliao da viso
sobre a realidade da via refletida no jogo. Percebendo os diferentes estilos do JogoVida possvel escolher com conscincia o estilo mais adequado em cada momento.

Quando se concebe a possibilidade de jogar, de vivenciar prticas ldicas de forma


cooperativa, as aprendizagens pessoais, o prprio ensino institucionalizado, promovem
ambientes motivadores para novas internalizaes positivas e renovados motivos sociais, mais
dignos respeitadores da condio humana, respeitando-se principalmente a individualidade. O
tempo de aprendizagem de cada um aceito e compreende-se toda a dimensionalidade
humana em cada ser.
Brotto (2001, p. 82) ainda afirma que o importante incentivar as pessoas a integrar
os valores adequados ao jogo e a controlar a competio, ao invs de serem controlados por
ela. Esses valores sero inseridos no dia a dia de cada um, depois de internalizados em
vivncias cooperativas.
Sobretudo, necessria a conscincia crtica do que deva ser mudado ou renovado
para que novas construes pessoais possam ser motivadoras e baseadas em importantes
valores sociais, servindo de motivos para a autorrealizao. Viver em um ambiente de

32
aprendizagem cooperativo reformular as posturas frente a antigos valores que no condizem
com as necessidades sociais. Brotto (2001, p. 79) ratifica dizendo que fundamental
sustentar a conscincia desperta para poder reconhecer a realidade dos jogos que jogamos
diariamente, para poder discernir com sabedoria quando devemos cooperar e competir.
Alm disso, conferir a prtica de jogos cooperativos refere-se a novos ambientes
motivadores de integrao, criatividade e descontrao, sem a obrigao de cumprir
resultados nicos, ou mesmo tarefas especficas. Rezende (2006, p. 21-22) enfatiza que
No se monta o melhor time sem grandes jogadores, no se constri uma mquina
sem as peas certas, no se chega ao todo sem que as partes se completem. [...]
Vencer realmente pode no ser tudo, mas se empenhar pela vitria a nica coisa
que conta.

Contudo, confere-se prtica de jogos cooperativos a referncia a novos ambientes de


integrao, criatividade e descontrao, sem a obrigao de cumprir tarefas e obter um nico
resultado. Proporcionar novos conhecimentos atravs de momentos agradveis e saudveis
contribui para a liberao das emoes e de novas relaes sociais compartilhadas e
transformadoras. Alm do mais, ressalta-se a construo de novos referenciais em prticas de
grupos e socializao.
Compor prticas pedaggicas motivacionais a partir de jogos cooperativos no
representa frmulas especiais, tampouco receitas prontas para um distinto processo educativo.
Mas, compreende a conscincia de que podemos compor a aprendizagem de forma
cooperativa. Reconhecer as inmeras possibilidades de participar de maneira ativa em cada
prtica pedaggica, propondo a participao e incluso de todos os envolvidos atravs de
mudanas simples e processuais das regras e estruturas, bem como de cada jogo, ou em cada
processo de ensino.
Nessa contextualizao, trabalhar com jogos cooperativos pode se tornar uma
caminhada um tanto rida se o entendimento do educador e de seus educandos estiverem
arraigados em prticas competitivas, socialmente edificadas. Nessas prticas, sempre deve
existir um vencedor, no importando de que forma isso acontea, ou quais as estratgias que
sero usadas para chegar a esse objetivo.
Sobretudo, a prtica do jogo cooperativo, dentro de processos de aprendizagens em
instituies educativas ou no, poder ser motivadora ao instigar a composio de uma
conscincia diferenciada entre ganhar ou perder, entre participar e colaborar; uma cultura de
novos valores. Pensar cooperativamente ultrapassa os limites da aprendizagem formal e
aponta novos motivos sociais convivncia harmnica.

33
Nas palavras de Brown (2002, p. 20):
A cooperao na Educao vai muito mais alm dos jogos cooperativos: pode-se
us-la como estratgia para buscar a igualdade e a justia com o grupo [...].
Estruturas de cooperao criam condies para transformar as desigualdades,
produzindo situaes de igualdade e relaes humanas onde cada um sente a
liberdade e a confiana para trabalhar em funo de algumas metas comuns.

No h a necessidade de jogos extraordinrios ou de propor alternativas didticopedaggicas muito criativas. Mas sim, existe a necessidade de compreenso de que os
mesmos jogos que so conhecidos socialmente podem ser construdos para o lazer, para a
aprendizagem, bem como para o desenvolvimento afetivo, cognitivo e sciocultural ao
alcance de todos.
Brotto (2001, p.60) esclarece que podemos vivenciar os Jogos Cooperativos como
uma prtica re-educativa, capaz de transformar nosso condicionamento competitivo em
alternativas cooperativas para realizar desafios, solucionar problemas e harmonizar os
conflitos.
Enfim, [...] preciso resgatar nosso potencial para viver juntos e realizar objetivos
comuns. Necessitamos aperfeioar nossas habilidades de relacionamento e aprender uns com
os outros, ao invs de uns contra os outros (BROTTO, 2001, p. 3). necessrio propor
prticas cooperativas que possam harmonizar ambientes, construir autonomia, gerar confiana
atravs de trocas interpessoais saudveis e descontradas. Sobretudo, edificar pontes de
relacionamentos com parcerias de educadores e educandos de maneira harmnica, sem
frustraes, tenses e rivalidades; jogar com o outro, e no contra o outro.
Mais ainda, de acordo com Bzuneck e Guimares (2004, p. 270-271),
se a escola feita para que todos aprendam, e aprender depende de persistente
motivao, conclui-se que para as aprendizagens escolares a competio no uma
estratgia merecedora de apreo. Seria paradoxal e at incoerente um professor ou
uma escola preconizar a igualdade entre todos, a incluso social e o clima
democrtico e, ao mesmo tempo, favorecer o desenvolvimento da motivao de
apenas uma minoria [...].

Considerando o exposto at o momento, trabalhar com o modo colaborativo dos jogos


cooperativos representa, antes de tudo, uma mudana de concepes acerca de valores
pessoais, alm dos hbitos dirios do educador, no modo de planejar e vivenciar os mais
diversos processos educativos. Busca-se superar obstculos de excluso repensando prticas
sociais to desgastadas pelo competitivismo da sociedade moderna. iniciar pela retomada do
que se entende por jogo, quando podemos jogar e vivenciar prticas efetivas de variados jogos
com uma abordagem cooperativa.

34
Por tudo isso, conforme j salientado, anteriormente, a pesquisadora apropriou-se da
base pedaggica dos jogos cooperativos, com a possibilidade de promoo dos valores morais
desgastados pela sociedade moderna, competitiva, para articular as vivncias nas oficinas
pedaggicas, indicando que um educador s ir trabalhar deste modo de participao de todos
para um mesmo objetivo, se possuir concepes colaborativas como indicadores do processo
de ensino e de aprendizagem.

2.2 AS OFICINAS PEDAGGICAS

Desde muito tempo na histria da humanidade o ser humano identifica-se em sua


individualidade. Caracterstica essa que perpassa geraes pelos contextos culturais que se
estabelecem competitivamente e agregam valores vida diria do ser humano, talvez pela
opinio pblica destacada nos meios de comunicao de massa. Rezende (2006, p. 17)
contribui com suas experincias de vida, no sentido da possibilidade de ampliar conceitos e
revelar indicativos diferenciados dessa realidade sociocultural, dizendo:
No vlei como na vida valem os mesmos princpios: a necessidade de identificar
talentos, de manter as pessoa motivadas, de se comprometer com o desenvolvimento
de cada membro do grupo e, principalmente, de criar um esprito de equipe que
torne o desempenho do time muito superior mera soma dos talentos individuais.

Certamente esse um dos maiores desafios da Educao , e que os indicativos


socioeconmicos exigem do professor e da pessoa em qualquer subjetividade, referindo-se
especificamente a dificuldade de viver junto; com o outro. Nisso, a Educao como um
processo que continua por toda a vida e em sua integralidade de funes nas representaes,
tambm precisa compor seu papel na intencionalidade de dar sentido e significado a
existencialidade de cada indivduo.
Sabe-se que muitos projetos pedaggicos buscam atender a essas necessidades de
ensino e procuram contemplar dentro do ambiente educativo situaes diferenciadas de
aprendizagens em que a violncia e o alvio de tenses nas vivncias e inter-relaes possam
ser mais harmnicas. Apesar disso, ainda so insuficientes os esforos de muitos educadores.
Delors (2003, p.96) j alertou que "at agora, a Educao no pde fazer grande coisa para
modificar esta situao real". E questiona: "Poderemos conceber uma Educao capaz de
evitar conflitos, ou de resolver de maneira pacfica, desenvolvendo o conhecimento dos
outros, das outras cultura, da sua espiritualidade?" (DELORS, 2003, p.97).

35
Por isso, entre tantas possibilidades de justificativa do trabalho pedaggico por meio
de oficinas, justifica-se atravs de um dos pilares da Educao , de acordo com o relatrio
Jacques Delors (2003) para a UNESCO sobre a Educao para o sculo XXI, o aprender a
viver juntos. Muito embora o ser humano tenha presente em seu interior o individualismo,
viver em sociedade fundamental para o desenvolvimento e o amadurecimento pessoal.
Atravs das inter-relaes que o indivduo se constitui e constri sua identidade, revela seu
autoconceito.
Pois, aprender a conviver saber respeitar a individualidade e subjetividade de
constituies pessoais, respeitando as diferenas para desenvolver projetos solidrios e
cooperativos em busca de objetivos comuns. Por meio da solidariedade e da busca pela
compreenso mtua os indivduos se edificam na diversidade, descobrindo o outro como ser
humano, tambm com potencialidade positivas. Delors (2003, p. 97) indica que "a Educao
deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do
outro. Num segundo nvel, e ao longo da vida, a participao em projetos comuns, que parece
ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes".
Nesse sentido, que um dos grandes aspectos da possibilidade de aprendizagens
atravs das oficinas revela estar no envolvimento com que a participao ativa e cooperativa
promove. Ou seja, no h uma passividade com relao atuao pessoal, isso motivador
possibilidade de refletir pessoalmente, no grupo e com o grupo. No entanto, ressalta-se que as
oficinas no so uma possibilidade de autoajuda, com indcios de superficialidade em aes e
reflexes, mas buscam revelar as internalizaes pessoais ao ser educador, atravs do
caminho do autoconhecimento. Uma proposta e possibilidade de autoconhecimento, um
caminho em busca da autorrealizao.
Aprender e ensinar atravs de oficinas pedaggicas representa a busca de vivncias
com propostas alternativas para diferenciadas aprendizagens. Representa uma metodologia de
ensino que pode ser dinmica, motivadora aprendizagem pela contextualizao aos saberes
do cotidiano e contrapontos de conhecimentos socializados, alm das inter-relaes
experienciadas, entre outras possibilidades interdisciplinares. A oficina pedaggica permite
uma abordagem didtico-metodolgica integral e integralizadora, que ultrapassa a
oportunidade da construo de novos conceitos, imbricando diretamente nas dimenses
afetivo-emocional de cada ser humano participante.
Vieira e Volquind (2002), salientam que "oficina" um lugar privilegiado para ensinar
e aprender de maneira mais humanizada. Um lugar para desenvolver o pensar, o sentir, a agir

36
atravs do intercmbio de ideias, pela problematizao, pela experincia do jogo, na
investigao e da descoberta, pela constante cooperao. Um espao de agir constantemente,
lugar privilegiado do 'fazer pedaggico'.
O desenvolvimento humano e a construo do conhecimento atravs do mtodo de
oficinas representam possibilidade de desenvolvimento, de amadurecimento com os outros
seres humanos. Ao propor vivncias em grupo, a partir das realidades, intencionalidades e
motivaes intrnsecas, o ambiente das oficinas revela desejos de mudanas no ambiente
escolar. Sempre no sentido de que o espao educativo promova a Educao integral, evidencie
os motivos extrnsecos da Educao como um todo, mas revele os desejos intrnsecos de
aprender, e por que no dizer, aprender ao longo da vida.
Salienta-se que a prtica de aprendizagens atravs de oficinas vem sendo cada vez
mais difundida e exercitada, talvez pelos resultados positivos e pela efetivao dos objetivos
elencados a cada nova proposta de aprendizagem. A atuao ativa na proposta cooperativa das
oficinas tambm pode evidenciar motivos pessoais intrnsecos atravs do pensar e agir com
intencionalidade pessoal em prol do grupo. Percebe-se que a atuao humana ativa motiva o
indivduo a novas aprendizagens, bem como revela a possibilidade de refletir acerca de
vivncia.
O agir no grupo e com o grupo durante uma proposta pedaggica de oficina, em uma
dinmica de resolues de problemas, mobiliza a ao em conjunto. Pensar com o outro ,
acima de tudo, partilhar as possveis solues para as dificuldades que possam se apresentar;
nesse caso especfico, o ambiente escolar e suas adversidades constantes. Quando um
educador estiver motivado em resolver conflitos, pode tambm instigar e motivar outros
educadores para juntos buscarem melhores alternativas para um ensino de qualidade, visando
uma Educao integral.
Vieira e Volquind (2002, p. 20-21) destacam oito princpios pedaggicos que
embasam uma oficina, de acordo com Anger-Egg (apud VIEIRA e VOLQUIND, 2002). As
autoras citam aprender fazendo, metodologia participativa, pedagogia da pergunta, trabalho
interdisciplinar, tarefa em comum, carter globalizante e integrador, trabalho grupal,
integrao da docncia, da investigao e da prtica em um s processo.
Esses princpios, entre outras justificativas, esto amplamente interligados ao ensino
integral, Educao de qualidade em busca de uma aprendizagem em grupo, em uma
sociedade to detentora de caractersticas individualistas. Um contexto scio cultural que
precisa resgatar valores sociais, visando uma vida mais motivada a novas aprendizagens e s
em conjunto. Pois, "as instituies no funcionam sozinhas, [...]. Equipes, empresas,

37
corporaes, governos so o resultado do trabalho de um grupo de indivduos" (REZENDE,
2006, p. 15).
A perspectiva de aprendizagem atravs de oficinas tambm pode vislumbrar um
autoconhecimento pela prtica da ao-reflexo-ao, que a proposta revela ao motivar no s
a participao em grupo, ponto culminante do trabalho, mas a reflexo individual a cada
momento proposto. O desenvolvimento de oficinas pedaggicas com professores mexe com
questes pessoais, podendo, na maioria das vezes, revela indicativos motivacionais. Muitas
vezes a motivao docente desaparece ou fica adormecida, pois os profissionais no possuem
espao para a reflexo, para a participao, para a construo coletiva de conceitos e saberes.
As oficinas pedaggicas, alm de serem espaos propcios para a reflexo e
aprendizagem sobre a prtica pedaggica, constituem-se em uma estratgia de trabalho em
grupo voltada para a busca de uma autocompreenso. muito provvel que as
potencialidades, as necessidades, os interesses e os objetivos pessoais venham tona pelas
aes pessoais e atuaes do grupo, e diretamente com os pares.
De acordo com Vieira e Volquind (2002) oficina uma forma de ensinar e aprender,
mediante a realizao de algo feito coletivamente, uma modalidade de ao onde necessita
promover a investigao, a ao e a reflexo; combinar o trabalho individual e a tarefa
socializada; garantir a unidade entre teoria e prtica. Parece ser essa a possibilidade maior e
mais significativa do ser/aprender: construir juntos o aprender.
Alm disso, as oficinas se apresentam com uma experincia em que os educadores
(re)constroem juntos os conhecimentos e podem apontar juntos novos motivos ao ensino e
aprendizagem. Contudo, em um tempo-espao para vivncia, para a reflexo, participao,
conceitualizao: com pensar, sentir e agir.
E, conforme Cuberes (1989, p. 3) oficina um tempo e um espao para
aprendizagem; um processo ativo de transformao recproca entre sujeito e objeto, um
caminho com alternativas, com equilibraes que nos aproximam progressivamente do objeto
a conhecer. Uma possibilidade de aprendizagens atravs de vivncias significativas.
A partir dessas perspectivas, as oficinas pedaggicas constituem-se em espaos
pedaggicos de autoaprendizagem que favorecem o dilogo, promovem a aproximao dos
professores, buscam o estabelecimento ou aprimoramento dos vnculos interpessoais,
permitem o trabalho cooperativo e enaltecem a articulao entre diferentes tipos de saberes.
Elas esto de acordo com as necessidades de Educao continuada para os educadores.
As oficinas pedaggicas so momentos de convivncia que podem proporcionar
aprendizagens em/no grupo, evidenciando construes inter e, posteriormente, intrapessoal.

38
Para tanto, torna-se fundamental percorrer um caminho formativo pela Educao continuada
em busca da autorrealizao. Ora, muitos so os cursos, as palestras as dinmicas
motivacionais, os livros publicados, especialmente como manuais de tcnicas e dinmicas em
grupo, que envolvem o sistema administrativo empresarial e as relaes humanas no
ambientes de trabalho.
Contudo, esses cursos parecem ter em seu cerne a motivao ao resultado almejado
por poucos, provavelmente no objetivam valorizao e conhecimento pessoal, efetivando-se
apenas como motivos extrnsecos que no chegam a promover a internalizao de motivaes
pessoais da maioria do grupo. O que significa, ao final, que no promovem vivncias
diferenciadas que visem a novos processos sociais que resultem em renovados conceitos
acerca dos valores morais e ticos. Isso parece ser uma perspectiva mundial no campo de
desenvolvimento humano no trabalho. Embora se saiba que algumas propostas diferenciadas
estejam sendo realizadas, que ainda determina esses contextos o mercado capitalista.
No que concerne s publicaes existentes, referindo-se em nvel de contexto
brasileiro, parecem apresentar, muitas vezes, textos com vistas auto-ajuda. Com escritas
difusas, em muitos casos, com um misticismo inerente, sem cientificidade, apresentando
concepes de ser humano sem indicativos de aprendizagens que possam ser significativas
subjetividade e diversidade humana. Ou seja, no esto embasadas em concepes humanas
de aprendizagem ao longo da vida, nem tampouco so sustentadas por teorias educacionais.
Em vista do exposto at aqui, afirma-se que a prtica de oficinas serve tanto para a
formao contnua do educador, para o vislumbre dos motivos intrnsecos, para a construo
de novos motivos pessoais, bem como possibilitam um caminho ao autoconhecimento. Alm
disso, essa proposta de vivncias prticas pessoais e relacionais vem ao encontro das
necessidades dos docentes que quiserem buscar diferenciadas prticas motivadoras.

2.3 OS PROCESSOS MOTIVACIONAIS

A motivao, processo que est diretamente ligado a todo o crescimento do ser


humano em suas etapas de desenvolvimento, revela-se em desejos, intencionalidades e
aspiraes, como ensejos em toda a vida: querer, ser e realizar. Em cada circunstncia diria,
o indivduo consolida vivncias que se tornaro fatores motivacionais; motivos intrnsecos em
toda sua gnese. Isso se d, principalmente, a partir dos primeiros referenciais familiares e,
posteriormente, escolares: construes sociais, de inter a intrarrelaes.

39
Por isso, nos dias de hoje pensar no desenvolvimento humano, na qualidade de vida,
no bem-estar das pessoas, em um maior entendimento acerca da motivao, na necessidade de
prticas pedaggicas motivadoras e na possibilidade do autoconhecimento do educador,
sobretudo na qualidade da Educao , evidencia a reflexo sobre quais motivos fazem com
que as pessoas atuem e busquem seus objetivos. Acredita-se que a motivao um processo
complexo, que envolvem diferentes variveis que a determinam.
Pintrich e Schunk (2006) advertem que muitos so os componentes cognitivos que
interferem no processo motivacional. Tanto os aspectos que envolvem os processos de ensino
e de aprendizagem esto relacionados com a motivao nos ambientes educativos, quanto o
todo de subjetividades e explicaes que envolvem o comportamento humano. Segundo os
autores, o ambiente educativo deve ser motivantes.
Assim, na busca de compreender todo o processo motivacional, evidencia-se uma
ampla concepo de desenvolvimento: a percepo de individuo em sua integralidade. Tal
percepo se d de maneira holstica ao contemplar as potencialidades de cada pessoa, alm
de evidenciar a necessidade de conhecer as diferentes teorias que explicam tal processo.
Acredita-se que a motivao est relacionada s questes sociais atravs do estabelecimento
dos vnculos e seus afetos. Ela , inevitavelmente, constituda nas inter-relaes e nas
intrarrelaes, compondo cognitivamente, na subjetividade de cada um, seus motivos, os
quais nem sempre so conscientes.
Sabe-se que os estudos sobre motivao, muitas vezes, restringem o entendimento do
que realmente motiva as pessoas. Isso ocorre, possivelmente, porque esses estudos parecem
fragmentar o sujeito, destacando apenas alguns dos aspectos e indicativos indissociveis, que
so fundamentais para o desenvolvimento do processo motivacional. Ou mesmo, por no
abarcarem as variveis cognitivas e psicolgicas que dizem respeito aos estudos da motivao
em sua gnese.
Por um lado, tm-se os estudos que colocavam o foco nos aspectos endgenos dos
sujeitos, ou seja, nas teorias organicistas, as quais concebiam a ao humana a partir de
elementos internos ao sujeito. De outro lado, encontram-se as correntes socioculturais, as
quais enfatizaram a importncia de fatores externos.
Ambas as correntes so importantes para a compreenso do processo educacional e
motivacional. Mas outros tericos foram alm, contribuindo com a ideia de que se deve
analisar o meio educativo, considerando-se ambos os modos de ver e perceber o sujeito em
seu processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, de forma integral (SANTOS, ANTUNES
e SCHMITT, 2010a).

40
Nesse sentido, no se pode deixar de ressaltar que cada estudo, cada terico, aborda
determinados aspectos que, se fossem analisados de forma conjunta, poderiam abranger o
entendimento motivacional em sua totalidade e contribuir para os estudos como um todo. Mas
precisam ser considerados os comportamentos humanos frente a aes em acontecimentos, no
que diz respeito s crenas pessoais, afetos e valores sociais e cognies (PINTRICH e
SCHUNK 2006). Comportamentos que ocorrem em uma complexidade evidente do
desenvolvimento humano, destacado pela subjetividade de cada pessoa.
SCHMITT (2011, p. 40) ratifica essa ideia afirmando que
A motivao caracteriza-se como um amplo campo de estudo e em crescente
produo acadmica. A imerso em seu campo terico evidencia uma vasta
produo de conhecimento em nvel internacional, observando-se tambm um
discreto crescimento na literatura brasileira vinculada aos contextos educativos. A
temtica vem sendo discutida sob diversas perspectivas e enfoques, desde as
primeiras teorias motivacionais, de carter comportamentalista, datadas do incio do
sculo XX, at as teorias contemporneas, de matriz sociocultural e sciocognitivista.

Nessa perspectiva, as teorias abordadas nessa investigao apontam ideias do


paradigma de construo social atravs das inter-relaes e posterior intrarrelaes. So
destacados diferentes componentes cognitivos que envolvem os processos de ensino e de
aprendizagem, entendendo a possibilidade de prticas educativas motivadoras, tanto para
alunos, quanto para professores. A escola revelando suas reais intencionalidades, desafios e
responsabilidades.
Nesse caminho de escolhas tericas para entendimento e reconhecimento do leitor,
apresenta-se a contribuio de Jesus (2004) no que diz respeito s diferentes teorias da
Motivao, as quais tambm podem contribuir nas concepes aqui destacadas do
desenvolvimento e dos processos motivacionais. So elas: teoria relacional (NUTTIN, 1967);
teoria da aprendizagem social (ROTTER, 1990); teoria da auto-eficcia (BANDURA, 1977);
teoria da atribuio causal (WEINER, 1992) e teoria da motivao intrnseca (DECI, 1975),
as quais sero brevemente descritas a seguir.
A teoria relacional de Joseph Nuttin apresenta uma perspectiva temporal de um sujeito
sobre objetos motivacionais do passado, presente, futuro, em uma dada situao. Atitude
temporal que se refere ao carter positivo ou negativo, agradvel ou desagradvel dos objetos
motivacionais do passado, do presente e do futuro. Alguns autores salientados por Jesus
(2004) verificaram que os sujeitos mais frustrados, que podem ser caracterizados por uma
atitude temporal mais pessimista, apresentam uma menor extenso da perspectiva temporal de
futuro.

41
A teoria da aprendizagem social de Julian B. Rotter traz uma expectativa do controle
de resultado. O sujeito pode acreditar que os resultados que obtm so mais ou menos
dependentes de seu prprio comportamento. Quando possui a crena de que os resultados so
derivados da sorte, do destino ou de outros fatores mais poderosos, considera-se que o sujeito
possui expectativa de controle externo. Quando se acredita que os resultados so contingentes
ao seu comportamento ou s suas caractersticas relativamente permanentes, considera-se que
possui expectativas de controle interno.
A teoria da auto-eficcia de Albert Bandura apresenta que a expectativa da eficcia
pessoal a convico de que o sujeito pode realizar com sucesso o comportamento requerido
para produzir os resultados pretendidos. Quatro fontes de informao so distinguidas para
essa teoria, quais sejam: realizao comportamental, experincia vicariante, persuaso verbal
e ativao emocional.
A teoria da atribuio causal de Bernard Weiner pretende sistematizar as explicaes
que os sujeitos apresentam para os resultados obtidos, sucessos ou fracassos. Quanto mais
internas, estveis e globais forem as atribuies para os fracassos obtidos, maior a expectativa
de fracasso e, logo, maior o desnimo.
Numa contextualizao terica, indicando os inmeros estudos que abordam a
motivao, em meados da dcada de setenta outros tericos apresentaram mais uma teoria que
tambm contribuiu para o entendimento dos conceitos motivacionais, bem como suas
interferncias e justificativas, em alguns momentos da ao motivada ou no do ser humano.
Nesse contexto, a Teoria da Autodeterminao (TAD), proposta pelos norteamericanos Eduard Deci e Richard Ryan (1985, 2000), vem sendo analisada e utilizada como
base de importantes estudos, em diferentes reas da sade humana. Seu foco de investigao
reside na orientao dos motivos que dirigem os comportamentos, estabelecendo dois lcus de
causalidade: o interno e o externo. Desse binmio surgem as duas principais orientaes
motivacionais que fundamentam a teoria: a motivao intrnseca e a motivao extrnseca
(SANTOS; ANTUNES; SCHMITT, 2010b).
Ou seja, a motivao intrnseca, para os autores, corresponde a um comportamento
tipicamente autodeterminado, no qual o interesse por uma atividade est pautado pela livre
escolha, pela autonomia, pela espontaneidade e pela curiosidade. J na motivao extrnseca,
a atividade ou tarefa est subordinada obteno de uma meta ou resultado. Segundo Deci e
Ryan (1985, 2000), nessa situao de realizao, as aes so externas e esto muito
relacionadas a recompensas, avaliaes, prazos, punies, elogios, entre outros aspectos.
Estes ltimos parecem estar relacionados s exigncias da prpria cultura.

42
Atualmente, diferentes autores indicam outros estudos que contribuem para o
entendimento amplo do que vem a ser a Motivao. Podem-se destacar duas outras teorias
cognitivistas: a Teoria das Metas de Realizao (Achievement Goal Theory) e a Teoria de
Perspectiva de Tempo Futuro (Future Time Perspective).
A primeira, Teoria das Metas de Realizao de Elliot, tem sido apontada como uma
das mais importantes contribuies da Psicologia Contempornea voltada aos contextos
educativos. Ela busca analisar como a adoo de determinadas metas ocasiona diferentes
modelos motivacionais nos alunos (ANDERMAN; MAEHR, 1994). Nisso, as metas se
constroem por um conjunto de pensamentos, crenas, propsitos e emoes, que expressam as
expectativas dos alunos, representando diferentes modos de enfrentar as tarefas acadmicas
(AMES, 1990).
J as teorizaes referentes Perspectiva de Tempo futuro, de Joseph Nuttin enfatizam
que
a complementaridade do organismo e do ambiente, denotando um carter contnuo e
dinmico nessa interao. [...] a interao indivduo-ambiente supe que as
necessidades e as motivaes sejam personalizadas, uma vez que cada pessoa possui
as suas representaes e os seus projetos de vida [...]. O comportamento surge do
dinamismo de uma necessidade, atravs da qual o sujeito identifica objetos
desejados, desenvolvendo a partir desses, projetos de ao. O objetivo e o projeto
de ao se relacionam com a noo de perspectiva futura (SCHMITT, 2011, p. 51).

Porm, o estudo aqui apresentado trabalha com as relaes humanas dentro do


ambiente educativo, mas com nfase nos processos motivacionais que perpassam a vida de
cada educador, em uma abordagem mais ampla de significados e entendimentos cientficos.
Em vista disso, elegeu-se, primordialmente, o estudo de Huertas (2001), que com importante
destaque cientfico e clareza d significado aos estudos tericos aqui abordados, indicando
uma teoria social-cognitiva.
O autor referido acima inicia classificando as teorias sobre a motivao em trs
categorias clssicas: mecanicistas, organicistas e contextualistas. Aps importante reviso
acerca dos estudos da motivao apresenta os diferentes modelos tericos, abaixo destacados.
A teoria mecanicista surge da ideia de que as leis do mundo vm das cincias naturais,
ou seja, que situaes complexas podem ser reduzidas a fenmenos simples. um modelo
terico que analisa o comportamento de maneira quantitativa; aditiva. Ele postula que muito
do funcionamento dos seres vivos so reaes aos estmulos, existindo um intercmbio de
foras e energia que fazem com que os sistemas permaneam em equilbrio. Parece que as
mudanas em nveis acontecem de forma continua, como uma mquina, em que as diferenas
comportamentais acontecem quantitativamente, como salientam Pintrich e Schunk (2006).

43
Por outro lado, a teoria organicista assume que as mudanas podem surgir
repentinamente. No uma teoria contnua; multiplicativa. Os fenmenos acontecem a
partir de foras internas do sujeito, como necessidades, vontades, instintos, impulsos, etc.
Essa teoria considera que os instintos e as necessidades surgem no princpio da vida como
incentivos naturais que, em virtude da experincia social, desencadearo diferentes motivos
sociais com diferente intensidade. O ser humano possui de forma congnita o impulso para a
mudana e para o progresso; a fora vem do interior do sujeito, em diferentes nveis
evolutivos.
Nesse sentido, o papel da interveno educativa alimentar e deixar que ela no se
perca. A ao do professor, no processo de ensino e de aprendizagem, no pode desenvolver
novos motivos pessoais pelas inter-relaes, contrapondo, de certo modo, as ideias
apresentadas nesse estudo. Alm disso, essa teoria parece apresentar uma continuidade
comportamental no desenvolvimento motivacional.
A terceira categoria, a contextualista, caracteriza-se por uma espcie de sntese entre
as perspectivas anteriores (mecanicistas e organicistas), tentando combinar o enfoque
localizado na aprendizagem com o centrado no desenvolvimento evolutivo. H uma interao
entre o sujeito e o contexto cultural. Todo processo motivacional visto como um
acontecimento histrico. Nesse grupo de teorias, forte o marco gentico que considera o
desenvolvimento a partir da sua gnese. considerado que a experincia social do sujeito
intervm de maneira transcendental. Fazem parte desse grupo as teorias sociais da Psicologia
Cognitiva, os modelos scio-histricos, e as teorias que tratam da conscincia.
Esses referenciais vm contribuindo para o aprofundamento do estudo da motivao
por suas ligaes diretas com o desenvolvimento da pessoa e suas implicaes em seus
processos de ensino e de aprendizagem. O que pode tambm evidenciar, aqui, a concepo
humanista de respeito individualidade do ser humano.
Da Real Academia Espanhola (2005, p. 1545) parte a definio: motivao "ao e
efeito de motivar; motivo; ensaio mental preparatrio de uma ao para animar ou animar-se a
executar-la com interesse e diligncia" (traduo livre). Destaca-se a amplitude dessa
conceituao, com trs variveis que podem intervir nessa conceituao.
Em Lngua Portuguesa h cinco indicativos para a definio de motivao, sendo que
o ltimo aponta um conceito muito prximo ao enfatizado nesta pesquisa: "ato ou efeito de
motivar; condio de motivado; exposio de motivos ou causas; inteno ou abjeto de
algum, quando realiza certa ao; conjunto de fatores psicolgicos diversos que determinam
o comportamento de uma pessoa" (FERREIRA, 2001, P. 506).

44
Mais uma vez, percebe-se que muitas so as identificaes conceituais que interferem
numa concepo de motivao, principalmente quando se busca apontar os indicativos do
incio da ao humana e seus determinantes. "Com um s querer no se desenvolve a ao"
(HUERTAS, 2001, p. 47). Huertas tambm adverte que h muitas razes que explicam uma
ao; "as que so motivacionais, nem sempre esto fora do sujeito. [...] da ao, apenas para
apontar outra evidncia: no basta conhecer, acreditar, tem que saber usar esses saberes
(2001, p. 47) (traduo livre).
O mesmo autor tambm ressalta que "buscar um lugar para a motivao decidir-se
por modelos tericos do sujeito que sustentam em dar pessoa algum grau de
intencionalidade. [...] com uma razo definitiva para encontrar sentido a sua existncia"
(2001, p. 51) (traduo livre). Fica evidente a necessidade de abarcar os indicativos do mesmo
autor, referindo-se motivao com a energia interna do ser humano; aquilo que d fora as
aes pessoais.
Sobretudo, revela-se para este estudo investigativo a eleio de alguns pressupostos
tericos dentro da perspectiva cognitivista, considerando a importncia da interveno
educativa, especificamente pela ao docente/discente, na construo de novos motivos
intrnsecos, destacados pela motivao externa indicada nos contextos sociais.
Salienta-se, pois, que as teorias motivacionais at aqui elencadas, nas ideias de seus
tericos, revelam um entendimento de motivao que contribui para a possibilidade de uma
viso mais ampla no que diz respeito aos seus estudos e possibilidades de concepes. No
entanto, adverte-se que muitas pesquisas revelam teorias que no abordam a motivao como
um processo, talvez por no conceberem a integralidade do desenvolvimento do ser humano e
o processo motivacional. Essas teorias parecem apenas abordar fatores que interferem e
revelam a motivao, isoladamente em variveis indicadoras de aes, na integralidade do ser
humano.
Nessas perspectivas tericas de entendimento acerca da motivao, Huertas (2001)
contribui advertindo que no fcil conceituar motivao. Isso ocorre justamente pela
diversidade de situaes cotidianas, pela subjetividade de cada indivduo, ou mesmo pelas
diferenciadas inter-relaes, entre outros indicativos pessoais. De qualquer modo, o mesmo
autor enfatiza: motivao humana deve entender-se como um processo de ativao e
orientao da ao (2001, p. 54). Isto , no sentido de que o ser humano deve atuar e
participar conscientemente de cada ao em sua vivncia. Portanto, a motivao, para Huertas
(2001, p. 54), " um conjunto de padres de ao que ativam o indivduo a executar

45
determinadas metas (querer aprender), com sua carga emocional, as quais se instauram na
prpria cultura do sujeito" (traduo livre).
Complementando essas ideias, Bock, Furtado e Teixeira (1997, p. 106) afirmam que
A motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ao a partir
de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao.
Isto significa que, na base da motivao, est sempre um organismo que apresenta
uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma
predisposio para agir. Na motivao est tambm includo o ambiente que
estimula o organismo e que oferece um objeto de satisfao. E, por fim, na
motivao est includo o objeto que aparece como a possibilidade de satisfao de
uma necessidade.

Do mesmo modo, os estudos de Huertas (2001) apontam que motivao pode ser
entendida como um processo que precede a ao humana e, por vezes, intrnseco ao
organismo. Em outras situaes pode ser extrnseco, quando a motivao est relacionada a
um propsito externo, com um objetivo alm da simples tarefa a ser realizada. Esse parece ser
um meio para alcanar uma meta escolhida onde esto includos os fatores cognitivos e
afetivos que influem na eleio, iniciao, direo, magnitude e qualidade de uma ao que
pretende alcanar um objetivo determinado (HUERTAS, 2001, p. 51). (traduo livre).
Nessa direo, o processo motivacional se configura por aes com origens intrnsecas
e motivos extrnsecos. Talvez esses ltimos representem diretamente o desenvolvimento das
primeiras aes, internalizadas atravs dos significados atribudos do social em cada relao
motivacional. Pois, a motivao processo pessoal, nem sempre consciente no
desenvolvimento. H nela fatores ora internalizados, intrnsecos, ora externos, com motivos
pessoais. Os fatores externos ao sujeito se constituem motivos socioculturais, que
diferenciaro em diversos contextos sociais.
Para Huertas (2001), os processos afetivos motivacionais esto relacionados aos
processos cognitivos. "A atuao do indivduo se explica por determinantes sociais,
cognitivos e afetivos-motivacionais, com suas regras e as peculiaridades de cada um" (p. 46).
(traduo livre). Conforme o autor, isso significa que preciso considerar as funes afetivas
nas aes sociais, o que parece fundamental para entender o processo motivacional dentro do
ambiente educativo.
Neste meio social, sabe-se que a escola deve apresentar diferentes formas de ensinar e
de aprender. Essas formas, motivadoras ou no, podem revelar e determinar ao indivduo um
caminho para seguir aprendendo durante toda a sua vida, ou a ser excludo das aprendizagens
por razes diversificadas ou particulares de cada um. Huertas (2001, p. 115) esclarece que

46
"cada um depende de seu prprio mundo social; onde se constroem e variam as metas mais
pessoais" (traduo livre).
Tambm Alonso Tapia (2005), ao considerar a motivao para aprender, salienta que
ela depende dos objetivos pessoais que o indivduo quer alcanar; as metas, a satisfao que
se vai obter; dos custos, os efeitos negativos ou consequncias positivas; e das expectativas
para conseguir algo. Um dos conceitos que sustenta a motivao em cada pessoa, refere-se
aos indicadores das metas enfrentadas em cada atividade.
Porm, no comportamento humano, nem sempre se evidencia um processo motivador.
As pessoas agem, muitas vezes, com intencionalidades restritas busca de resultado e metas
pessoais que no apontam a motivao intrnseca em sua razo. Apenas indicadores sociais
edificados na cultura e, principalmente, na evidncia de corresponder aos fatores e valores
culturais de sucesso. "As razes que determinam uma ao no so sempre motivacionais, h
outras causas: o que sabemos fazer, o que nos deixam fazer, o que nos obrigam a fazer so
muitas das causas e origens de nosso comportamento (HUERTAS, 2001, p. 46), (traduo
livre).
Ressalta-se, ento, a importante influncia social na ao humana comportamental.
Acredita-se que, muito mais que indicar os motivos externos de conduta, a influente
internalizao dos conceitos scio-culturais acaba por determinar o construto interno da
motivao pessoal, intuindo internalizaes especficas para o agir humano, sem sentido
pessoal e significncia de vida. "Com somente um querer, no se desenvolve uma ao. [...]
As ordens, as restries, os hbitos de outras pessoas podem estar na origem do nosso
comportamento (HUERTAS, 2001, p. 47), (traduo livre).
Contudo, a atuao humana frente a diversificadas situaes abarca muitos outros
indicativos, que determinam, antes dela mesma, a construo pessoal do processo
motivacional de cada um. Por isso, um ambiente educativo capaz de apresentar diferentes
motivos ao aprender, talvez queles no edificados nas primeiras relaes familiares,
promover as possibilidades de internalizar significativas aprendizagens. Valente (2004, p.
13) afirma que "aprender significa apropriar-se da informao segundo os conhecimentos que
o aprendiz j possui e que esto sendo continuamente reconstrudos".
Tal aprendizagem ocorre principalmente quando se fala em andragogia: aprendizagem
na vida adulta. Nesse maior perodo da vida humana, os indivduos precisam partir de suas
experincias de vida para que as aprendizagens sejam motivadoras de uma melhor qualidade
de vida. Suas vivncias podem determinar efeitos positivos e negativos diretamente no
aprender, em busca da autorrealizao. Neste caso de estudo, acredita-se que os educadores

47
estejam na adultez e nela estejam os motivos pessoais a novas aprendizagens, bem como os
motivos sociais determinados pelo contexto educativo e cultural.
Neste percurso, o ser humano adulto, que realiza as primeiras aprendizagens de sua
vida no estabelecimento das relaes familiares, conforme j salientado anteriormente, deve
buscar e encontrar no ambiente escolar a possibilidade de construo do conhecimento atravs
das relaes estabelecidas durante o processo de ensino e de aprendizagem. Essas
aprendizagens podem ser inicias em qualquer nvel de ensino, bem como na possibilidade de
Educao continuada. O espao escolar contribui diretamente para o desenvolvimento
humano nas internalizaes motivacionais e, por conseguinte, na estruturao do processo
motivacional.
Sendo assim, a motivao, a aprendizagem e o ensino esto interligados e no podem
ser entendidos separadamente; um interfere no outro. Por isso, o tema motivao exige muita
ateno nos meios educativos, ficando o alerta que no deve ser abordado isolado das teorias
que fundamentam os processos de ensino e de aprendizagem. Portanto, considera-se que os
processos motivacionais esto intrinsecamente relacionados aos processos de ensinar e de
aprender.
Dessa forma, o trabalho docente deve estar fundamentado em teorias, da mesma
maneira que no se pode tratar da motivao sem ter clareza da concepo do que aprender,
do que ensinar e quais os fatores que esto envolvidos nesses processos. Ressalta-se,
tambm, que s se pode entender/conceber o conceito de motivao quando nos referimos ao
comportamento humano e suas relaes sociais. A motivao para aprender e para ensinar d
direo e intensidade conduta humana dentro do contexto educativo.
Contudo, alerta-se que sem aprendizagem no h motivao, e sem motivao no h
aprendizagem. Para Santos (2003b, p.137-138) pela aprendizagem com os outros que o
indivduo constri constantemente o conhecimento, promovendo o desenvolvimento mental e
passando, desse modo, de um ser biolgico a um ser humano. Alm disso, um professor que
no se percebe motivado, no compreende quais seus motivos para o ato de ensinar e
aprender, no consegue motivar seus educandos e no promove a construo de um processo
motivacional positivo ao aprender.
Huertas (2001, p. 113) adverte que
Um ambiente insignificante, sem carga emocional, sem dificuldades, carece do
necessrio para ser motivante, no resulta ativar o sujeito. De modo que,
provavelmente, seja melhor para a motivao uma situao de certa ansiedade e
evitao, que uma situao vazia e seca (traduo livre).

48
Em vista do exposto, no processo de desenvolvimento, situaes de aprendizagens
deveriam ser significativamente motivadoras em sua gnese. Deveria haver possibilidades dos
indivduos edificarem motivos e aprendizagens significativas para cada situao de vida, de
maneira positiva e construtiva. Motivar-se, no contexto social, representa construir, edificar e
agir com reais e possveis interesses para que cada um possua um desenvolvimento saudvel e
consequente amadurecimento autoconsciente. Conforme afirma Huertas (2001, p. 47),
"queremos trabalhar com o que constitui o componente energtico do ser humano, o que
empurra e o dirige, algo que no tangvel e nem sempre evidente" (traduo livre).
Tambm se deve levar em considerao que a motivao est intimamente ligada aos
componentes emocionais. Ela pode ser edificada atravs da emoo, do autoconhecimento e
assim chegar automotivao (CUBERO, ALZINA e MONTEAGUDO, 2006). Nas palavras
dos autores, essa automotivao est situada no extremo oposto do que podemos chamar de
tdio, levando o sujeito a um caminho para atividade produtiva por vontade prpria e
autonomia pessoal. Contudo, motivar-se dia a dia representa, primordialmente, atender aos
motivos e s intencionalidades edificadas desde a infncia.
Portanto, o caminho da automotivao, em busca da autorrealizao, deve perpassar
por aquilo que promove o prazer no ser humano, aquilo que move e energiza aes dirias
positivas, que emociona alegremente em suas realizaes. Situaes que so edificadas por
interaes realizadas saudavelmente ao longo da vida. A motivao o fludo da vida, a
energia que impulsiona e movimenta.
De acordo com Hu (2008, p. 228) "a energia emocional a chave da motivao. Se
no temos suficiente energia dificilmente poderemos levar adiante os objetivos que nos
propomos" (traduo livre). O mesmo autor adverte que a caracterstica fundamental para a
conduta humana que ela seja dirigida para um interesse pessoal, e esse pela ao/conduta,
para que seja realmente humano, requer um conjunto de aspectos, entre eles a prpria
motivao: "fora que move a pessoa" (HU, 2008, p. 230).
Para que cada pessoa conhea e compreenda o que a automotiva, torna-se necessrio
conhecer as causas e os motivos que as levam a perseguirem seus ideais. Ainda assim, buscar
conhecer e revelar os fatores que a constituram em sua pessoalidade. preciso compreender
o que faz com que uma pessoa busque realizar determinados objetivos e no outros, muitas
vezes se dedicando ao mximo em distintas realizaes. No entanto, adverte-se que esse
entendimento no se constitui em uma ao fcil. Pois, como j bem salientado, so muitos os
fatores que envolvem a motivao, como os processos cognitivos e a subjetividade de cada
pessoa.

49
No que se identifica especialmente aos docentes, Hu (2008,) afirma que os docentes
com autodeterminao para suas aes so aqueles que possuem um projeto vital, que
possuem um autoconhecimento, que tem um nvel elevado de autoestima e um nvel
suficiente de autocontrole e contam com o apoio de pessoas dentro ou fora do espao
educativo. "A motivao no uma pastilha (comprimido) que se compra na farmcia, seno,
fruto de uma construo cognitiva, de um pensamento emocional positivo [...]" (grifo do
autor), (p. 233). (traduo livre).
Nas palavras de Santos e Antunes (2007, p.156):
Cada ser humano revela-se em distintas internalizaes e subjetividades mpares,
que o caracterizam e o identificam com exclusividade. Seja pelos processos
motivacionais vivenciados por cada indivduo, nos diferentes contextos sociais e
culturais, ou pelas caractersticas individuais de cada um, o ser humano constitui-se
na diversidade.

Sobretudo, destaca-se fundamental, no processo de internalizao de motivos, o papel


modulador e determinador do contexto cultural, exemplificando as perspectivas de metas, de
crenas, de estilos de vida, de escolhas pessoais, entre outras possibilidades que podero
apontar para distintas concepes em cada fase da vida de um ser humano. Por isso, a
representao de vivncias, resultantes de um intercmbio do cultural e de seus conceitos,
bem como do social, seu entorno e suas relaes, contribuir para as construes pessoais das
mais diferentes formas motivacionais.
Como em um sistema de relaes, inter-relaes e aes, a motivao em cada pessoa
ser composta por fatores internalizados durante o desenvolvimento e circunstncias externas.
Ou seja, aes exteriores que, depois de interpretadas no contexto scio-cultural e cotidiano
de cada indivduo, tornam-se significativas, importantes; motivao intrnseca.
Portanto, o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que ele
realiza em um determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua
espcie. Seu conhecimento pessoal sofre transformaes complexas, que ocorrem ao longo da
vida e que esto diretamente relacionadas ao amadurecimento, realizao pessoal e ao
crescimento profissional. Nessas inter para intra-relaes, torna-se evidente a ao educativa,
em que o processo de ensino e de aprendizagem tambm faz parte dessa dinmica, s vezes
consciente, outras vezes no.
Enfim, considera-se que a motivao deve ser entendida como processo pertencente ao
desenvolvimento em diferentes etapas da vida. A partir dessa concepo, faz-se necessrio
analisar conceitos que se referem s teorias cognitivistas da motivao, integrando-os aos

50
processos construtivos de aprendizagem e sua complexidade, no cotidiano, ao longo da vida.
Contudo, salienta-se que os referenciais at aqui abordados apontam para uma teoria social
acerca do processo motivacional, construdo e desenvolvido pela interferncia da cultura e do
contexto social na edificao dos motivos pessoais.
Em vista do exposto, considera-se que a motivao deve ser estudada seguindo um
referencial terico amplo e abrangente, que a entenda como um processo em que vrios
fenmenos interferem em sua edificao. fundamental, entre outros ideais, perceber a
integralidade da vida, conceber a possibilidade de dinamicidade dos processos cognitivos,
trabalhar na procura do que motivador, buscar um constante movimento de perseguio de
um fim esperado. Tudo isso, na particularidade de cada pessoa e considerando as
especificidades e metas pessoais.
Enfim, com tantos referenciais acerca da motivao humana, revela-se neste estudo
uma escolha de conceituao e embasamento terico, de acordo com Huertas (2001), pelos
indicativos e definies cognitivos e scio-culturais que ratificam o Processo Motivacional.
Entende-se ser esta a teoria que mais abarca os constructos do processo motivacional, na
integralidade do ser humano, dentro do ambiente educativo: uma teoria cognitiva de carter
sociocultural.
2.4 O EDUCADOR

O professor revela-se em processos de ensino e de aprendizagem que lhe so


peculiares. Ele apresenta caractersticas prprias, sejam elas resultados das vivncias pessoais,
familiares, culturais e/ou educativas, ou assumidas pela significao social de suas
construes e subjetividades pessoais e intencionalidades educativas. Esse ser humano, que
muito provavelmente esteja em plena fase de vida adulta, pode revelar-se em trajetrias
singulares, por tantas vivncias pessoais em cada subjetividade, mas em permanente
desenvolvimento por toda a vida. Ele pode tambm revelar novas aprendizagens junto ao
grupo de trabalho em seu meio educativo.
Segundo Maslow (1970, p. 29),
Quanto mais aprendemos sobre as tendncias naturais do homem, mais fcil ser
dizer-lhe como ser bom, como ser feliz, como ser fecundo, como respeitar-se a si
prprio, como amar, como preencher as suas mais altas potencialidades. Isso
equivale a soluo automtica de muitos problemas da personalidade do futuro. A
coisa a fazer, segundo me parece, descobrir o que que realmente somos em nosso
mago, como membros da espcie humana e como indivduos.

51
Assim, ser professor tambm ser sujeito nico, com caractersticas de pessoa que
est sempre em desenvolvimento e torna-se singular na ao educativa e a partir dela. A
prpria prtica do fazer pedaggico precisa efetivar-se em uma crtica anterior aos saberes
docentes. A experincia vivida, salientada por Tardif (2002), a base das aes pedaggicas
do professor. Cabe ressaltar que a possibilidade de refletir na ao, contrapondo aos saberes
antes fundamentados, refere-se aos critrios e juzos do professor enquanto profissional e
atuante em sua prtica educativa. Isso evidente: enquanto sujeito de suas aprendizagens, e
com sua prpria leitura de vida, revela a prtica educativa e, sempre que possvel, a recompe
de forma significativa, em uma nova dimenso humana e social.
Tardif (2002) tambm salienta que importante compreender as relaes entre tempo,
trabalho e aprendizagem dos saberes profissionais. Saberes estes empregados na prtica
educativa, emanados desta, e que sustentam as situaes de trabalho. Para esse autor os
saberes docentes podem ser identificados por: saberes pessoais, adquiridos na famlia, no
ambiente vivido, integrado pela histria de vida e pela socializao primria; saberes
provenientes da formao escolar anterior ao ensino superior, estes adquiridos na escola
primria, secundria e ps-secundria, integrados pela formao e pela socializao prprofissional; saberes provenientes da formao profissional para o magistrio, estes
adquiridos nas instituies de formao de professores, estgios, cursos, integrados pela
formao e pela socializao profissional; saberes provenientes dos programas e livros
didticos usados no trabalho, esses adquiridos com a utilizao das ferramentas dos
professores e integrados ao trabalho pela utilizao das mesmas e, por fim, os saberes
provenientes de sua prpria experincia na profisso, sala de aula e escola: adquiridos pela
prtica do ofcio e integrados ao trabalho pela prtica e socializao profissional.
Todos esses saberes revelam e apontam a identidade docente, alm do que so
efetivamente os saberes utilizados pelos professores no contexto de sua profisso e dentro da
sala de aula. O saber profissional tecido por vrias fontes de saberes, advindos da histria de
vida individual, da sociedade, da instituio, da formao, bem como de diferentes momentos
e fases de construo profissional. Entretanto, uma parte significativa da competncia do
professor tem origem em sua histria de vida. Por isso, os saberes dos professores so
temporais, utilizados e desenvolvidos ao longo de sua carreira profissional. exigida dos
professores, ainda, uma assimilao de saberes prticos, especficos a lugares de trabalho,
rotinas, valores, entre outros.
Isto , mesmo sem perceber conscientemente, cada professor vai ao longo de sua vida
internalizando conceitos e atitudes que, mais tarde, sero revelados em sua prxis docente.

52
Todas as aprendizagens que iro edificar seu ofcio de professor sero o resultado das relaes
sociais, que desde a infncia na famlia, nas instituies educativas, ou ainda nos ambientes
culturais o constituiro. Nvoa (1999, p. 16) afirma que a natureza do saber pedaggico e a
relao dos professores ao saber constituem um captulo central da histria da profisso
docente.
Todavia, preciso constituir-se autnomo em sua trajetria de pessoalidade, para que
a sua docncia tambm seja portadora de identidade pessoal. Ou seja, necessrio ter em
mente uma perspectiva pessoal que o torne mpar em suas aes pedaggicas e um constante
aprendiz em seus saberes. Contudo, sem deixar de perceber qual seu verdadeiro papel social,
quem realmente representa frente s realizaes sociais, e qual sua contribuio no dia a dia
de cada educando.
Por isso, tambm se faz necessrio entender quem o indivduo adulto que est
frente do processo educativo, quem o professor que em sua adultez compem-se entre
motivos e intencionalidades que lhe so peculiares em cada fase da vida. necessrio, entre
outras particularidades, conhecer as caractersticas da idade adulta, suas necessidades,
intencionalidades de ensino e de aprendizagem, bem como seus interesses pessoais,
perspectivas de vida e suas relaes interpessoais. Esses elementos so intrnsecos a toda a
existencialidade humana. Mosquera (1982, p. 95) afirma que o fenmeno da vida adulta se
estrutura a partir, especificamente, de um fenmeno vivencial, [...].
Nesse sentido de entendimento de desenvolvimento ao longo da vida, e a partir das
concepes abarcadas neste estudo, destaca-se que os aspectos fisiolgicos e psicolgicos so
os que impulsionam a conduta do ser humano, aquilo que intrnseco no indivduo. Quando
se tenta entender as necessidades bsicas de cada ser humano, e como elas so saciadas,
devemos compreender que estas fazem parte da interao complexa de mecanismos
fisiolgicos e processos psicolgicos de cada um. Schaie e Willis (2003, p. 298), afirmam que
como adultos, nossas condutas relacionadas com as necessidades fsicas bsicas, tais como
comer, beber e ir ao banheiro, refletem as expectativas culturais, as experincias de
socializao e as condutas aprendidas, alm de fatores fisiolgicos.
Para Santos e Antunes (2007, p. 151), influenciado pelo aspecto social,
os aspectos fisiolgicos e psicolgicos so os que impulsionam a conduta do ser
humano. Quando tentamos entender as necessidades bsicas de cada ser humano, e
como elas so saciadas, devemos compreender que estas fazem parte da interao
complexa de mecanismos fisiolgicos e processos psicolgicos em cada um.

53
No entanto, ressalta-se que no h uma linearidade no que diz respeito a essas divises
ou subdivises. Alm do que, o ser humano pode apresentar diferentes caractersticas que
podem perpassar diferentes fases. Antunes (2007, p. 52) enfatiza que ao ressaltar a no
linearidade das divises da vida adulta, aponta-se a muitas caracterizaes, seja pela forma
como a maturao e conseqente desenvolvimento psicolgico acontece, como pelas
responsabilidades e realidades que o social lhe propuser. O que distingue principalmente o
adulto em cada fase da vida adulta a idade funcional.
Nesse sentido, cabe esclarecer que a idade funcional2, destacada nos estudos de Juan
Mosquera a mescla das idades cronolgica, fsica, psicolgica e filosfica. A idade
cronolgica est diretamente ligada forma de vida, s condies favorveis ou no da
qualidade de vida e de Educao . uma conveno do calendrio romano, representada pelo
decorrer dos anos. o cronolgico que determina o funcionamento orgnico de cada
organismo.
A idade social enfatizada pela posio social no curso da vida, qual sua
representao frente sociedade em que se est inserido, o que os outros indivduos esperam
e proporcionam ao ser humano adulto. Somos marcados pela modelagem das relaes sociais
(MOSQUERA, 1979), considerando principalmente o cargo ou funo social, por isso
variando de classe para classe econmica. A classe social vai determinar tambm o tipo e o
tempo de envelhecimento de cada adulto. Alm disso, uma pessoa que tem possibilidades de
uma boa Educao , no sentido de melhor qualidade, tem melhores condies de vida.
A idade psicolgica representa o amadurecimento em cada fase da vida, o
funcionamento pessoal e suas formas e possibilidades de enfrentar as adversidades. Isso se d
fundamentalmente pelo nvel de sade psicolgica e pelo nvel de vivncias e experincias,
como o amor, que torna a pessoa mais feliz. Amar transcender a limitao humana; faz
desabrochar. "H, entretanto, no amor uma profundidade raramente explicvel. aquele
sentimento que nos leva a uma afinidade com a natureza, solidrios com as outras pessoas e
caridosos para conosco" (MOSQUERA, 1979, p. 77).
A idade filosfica identificada pela construo cultural nas possibilidades do
indivduo. Nisso observa-se, mais uma vez, o contexto das oportunidades, determinando o
construto do ser humano no sentido de qualidade de vida. Essa idade revelada,
principalmente, no projeto de vida de cada um. Ter um projeto de vida fundamental para a
existencialidade humana. Esse projeto direciona para um sentido de amplitude; o propsito de
2

Juan Mosquera vem trabalhando com os estudos acerca da vida adulta, indicando as diferentes idades que
caracterizam os sujeitos, entre elas, a idade funcional e suas caractersticas.

54
uma vida. Ele indicado pelos caminhos de objetivos e metas que podem ser traadas nas
eleies individuais a cada momento de crise na vida. Crise aqui encarada no como um
momento ruim, mas como uma possibilidade de amadurecimento.
Esses fatores expostos formam a idade funcional de cada pessoa, observando-se que
muitos so os fatores que a constituem e a identificam. Tais fatores tambm esto
relacionados ao estgio de autoconhecimento em que o adulto pode se encontrar, e em sua
possibilidade de sabedoria, ou no, na busca da autorrrealizao.
Marchand (2001, p. 19) contribui com essa concepo de vida adulta como o perodo
mais longo da vida do sujeito afirmando que
A vida adulta, ao invs do que acontece durante a infncia e a adolescncia,
marcada pelo desempenho de papis que derivam da assuno de diversas e
exigentes tarefas - familiares, profissionais, sociais, polticas - algumas das quais
complexas e deficientemente estruturadas, com fortes vnculos com o
desenvolvimento do Eu e com a dimenso cognitiva do sujeito.

Pelo exposto at o momento, fica sempre muito difcil de determinar especificamente


em qual fase da adultez o indivduo se encontra. Ainda assim, para maior entendimento acerca
do ser humano e suas motivaes pessoais, ficam estabelecidas aqui as divises da vida adulta
conforme Mosquera (1982).
Assim, para melhor conhecer as caractersticas e identificar quais motivos pessoais
podem apontar os professores adultos, bem como quais so suas particularidades, destacam-se
as trs fases da vida adulta denominadas por Mosquera (1982): adultez jovem, adultez mdia
e adultez velha; suas particularidades em caractersticas e motivaes. Dentro dessas trs
divises e concepes de vida adulta, outras subcategorias se apresentam cronologicamente.
O mesmo autor salienta que os estudos atuais referentes vida adulta podem apontar novos
estgios de desenvolvimento nesta fase da vida do ser humano.
Nessa perspectiva, a adultez jovem se subdivide em fase inicial, denominada adultez
jovem inicial, com idade aproximada entre 20 e 25 anos. Em seguida, a adultez jovem plena,
que compreende relativamente de 25 a 35 anos; e por fim a adultez jovem final, abrangendo
dos 35 aos 40 anos de idade. Deve-se ressaltar que o mesmo autor afirma que todas essas
divises de faixa etria devem acontecer de acordo com o contexto social em que a pessoa
estiver inserida.
Na adultez mdia as subdivises vo da adultez mdia inicial, compreendendo a faixa
etria dos 40 aos 50 anos; seguida por adultez mdia plena, dos 50 aos 60; e finalmente a
adultez mdia final, aproximadamente dos 60 aos 65 anos de idade cronolgica.

55
Outra fase da vida adulta a adultez avanada, antigamente chamada de velha. Esta se
subdivide em adultez velha inicial, seguida da adultez velha plena e, por ltimo, adultez velha
final. Apontam-se as respectivas idades cronolgicas de 65 a 70, depois de 70 a 75 anos e, por
fim, aproximadamente dos 75 anos cronologicamente estabelecido at a morte.
Mosquera (1982, p. 98) tambm estabelece que cada fase tem uma problemtica
especfica, dividida em sub-problemticas que atingem as pessoas em seus momentos
decisivos ante seu prprio projeto vital e suas relaes com os outros.
Contudo, necessrio que cada educador conhea as fases da vida adulta em suas
peculiaridades, seus motivos pessoais, seus objetivos e metas, seus propsitos de vida. Ao
procurar entender a vida adulta como um contnuo vital, tambm se busca o autoconhecer,
vislumbrando com isso possibilidades de autorrealizao.
No que tange s especificidades do adulto jovem, suas caractersticas fsicas e
pessoalidades, Mosquera (1987, p. 80) afirma que h nessa fase da vida
uma grande vitalidade e uma valorizao da individualidade. O adulto jovem est
dotado dos mais fortes impulsos, os quais se manifestam, tanto pela impulsividade
como pelo emprego vivo de suas foras. Seu estado de esprito frente vida
alcanou, por regra geral, um elevado nvel. A alegria de viver e o prazer da
existncia lhe fornecem perspectivas.

Na segunda fase da vida adulta, adultez mdia, provavelmente o homem tenha


alcanado seus objetivos particulares de famlia constituda, de empregabilidade e de moradia,
e outras percepes acerca da vida lhe revelam a temporalidade humana. O adulto mdio est
entre geraes, preocupando-se ora com o cuidado dos mais novos, em geratividade, ora na
ateno que lhe cabe aos mais velhos, na maioria das vezes seus pais.
Ao adulto mdio, maior fase da vida adulta, cabe muitas responsabilidades e
dificuldades em funo dessas representaes que o social lhe impe. Ainda assim, no adulto
mdio, segundo Mosquera (1987, p. 96),
parece existir, predominantemente, uma tendncia extroverso, isto , uma
visualizao para o mundo exterior. O adulto mdio se sente possudo pelo af de
produo e por interesses objetivos, deseja ser eficaz e ter xito. Provavelmente para
dar mais firmeza e contedo segurana da sua prpria pessoa.

Por ltimo h a terceira fase da vida adulta, a adultez avanada, no menos difcil de
enfrentar que a adultez mdia. Nesse perodo existencial ainda perpassam desejos de
realizaes que a cultura social acaba por derrubar com gestos de intolerncias. Essa uma
fase existencial em que acontecem momentos de transformaes muito significativas no que
se refere ao exterior de cada pessoa e s suas possibilidades fsicas de realizao. Na maioria

56
das vezes, as suas construes internas vm tona entre complexidades e entendimentos,
refletindo-se em significados particulares de toda uma vida.
Muito importante tornam-se as representaes relacionadas ao social e ao contexto
cultural durante a etapa da vida adulta avanada. Ao idoso parece que muito pouco resta a
fazer; quase que imposto a ele uma vida sem objetivos aparentes. As pessoas precisam, no
entanto, de motivos e motivaes para continuarem vivendo ativas, pois so fatores
fundamentais em qualquer fase de desenvolvimento humano.
Em todas as representaes pessoais percebe-se a configurao do social alicerando e
atribuindo as realizaes de cada indivduo, em inter-relaes e intrarrelaes que se
estabeleceram. Neste sentido, Mosquera (1982, p. 96) afirma que cremos que entender o
adulto entender o fenmeno abrangente da sociedade que nos rodeia.
No entanto, em cada etapa da vida adulta, ou em sua subdiviso, revelam-se
caractersticas e processos de crescimento compreendidos entre momentos de crises, de
passagens de um estado emocional psicolgico para outro, configurando-se em
desenvolvimento e amadurecimento pessoal, provavelmente em busca do topo na
autorrealizao. Mosquera (1982, p. 98-99) acredita que as pessoas no cumprem
simplesmente tarefas, elas elaboram terminalmente momentos existenciais que as tornam mais
conscientes de si mesmas e dos outros.
A distinta maturidade est relacionada a novas experincias, a novas vivncias sociais
e a novas aprendizagens significativas que cada ser humano apreende continuamente. Podese afirmar que o indivduo nunca alcana a maturidade plena pela prpria revelao de
crescimento ao longo da vida. Assim, a estruturao da personalidade se fundar por todas as
situaes de amadurecimento que forem oportunizadas e experienciadas.
Dar liberdade para que a pessoa experimente suas prprias decises oportunizar um
crescimento autnomo e maduro. tambm querer que o outro construa seu desenvolvimento
pessoal assumindo as decises e as consequncias que lhe couberem. Nesse sentido, Maslow
(1970, p. 33) estabelece que no permitir as pessoas que expiem seu sofrimento e proteg-las
da dor poder resultar numa espcie de superproteo que, por seu turno, implica uma certa
falta de respeito pela integridade, a natureza intrnseca e o desenvolvimento futuro do
indivduo.
Salienta-se que o ser humano adulto, em constante crescimento em busca da prpria
realizao, precisa perceber que no so apenas os poderes econmicos adquiridos na vida
adulta que lhe conferem indicao e reconhecimento social. Conforme Mosquera (1982, p.
100), o fundamental a pessoa dar conta da importncia que ela tem como ser humano.

57
A prpria Educao institucional pode revelar verdadeiro sentido existencialidade
atravs de interaes, de vivncias pessoais com o grupo. Entre processos de desenvolvimento
a partir de inter-relaes, na busca efetiva de resolues de problemas, novas construes
pessoais podem representar significados oportunos ao amadurecimento pessoal pelas
situaes concretas da vida. O meio educativo sciocultural pode compor, pelas mpares
relaes interpessoais, um ponto estratgico de conflito necessrio ao crescimento pessoal e,
se possvel, ao amadurecimento psicolgico.
Mosquera e Stobus (1984, p. 7) declaram que, a Educao sempre est presente, de
uma maneira ou de outra, no sentido de melhoria da vida dos homens, dar-lhes significado e
propiciar, ao mesmo momento, o mais adequado desenvolvimento das suas sociedades,
culturas e personalidades.
Portanto, compreender as interaes que perpassam o fenmeno da vida em cada ser
humano , pois, entender o processo de desenvolvimento e aprendizagem com singularidades.
atentar e distinguir as inter-relaes sociais estabelecidas no meio educativo. conceber
que estar aprendendo estar vivo, ter vida, no envelhecer em sua interioridade.
distinguir-se no social com responsabilidades de mudanas, com direitos e deveres de
partilhar suas conquistas.
Delors (2003) nomeia este conceito de aprender a ser. Tal conceito um dos pilares
propostos pelo autor como princpios fundamentais da Educao , no Relatrio para a Unesco.
Nas palavras do mesmo autor (2003, p. 99)
a Educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa [...]. Todo o ser
humano deve ser preparado, especialmente graas Educao que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus
prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstncias da vida.

preciso, pois, perceber a vida qualitativamente, dar valor s experincias da vida


humana, perceber o homem como agente de sua existencialidade em um processo biolgico
de desenvolvimento ao longo da vida, aceitar a subjetividade que est em cada pessoa. Isto ,
fazer da vida humana uma realidade em ideais positivos, com perspectivas de futuro a
alcanar. De acordo com Mosquera (1982, p. 98),
o ser humano no algum pragmtico nem delimitativo, embora suas finalidades
objetivas o levem a concepes terminalsticas de si mesmo e do mundo. O ser
humano essencialmente subjetivo, a criao da sua vivncia o leva a entender que
cada um dos aspectos que ele elabora e cria tem muito mais um fundo que leva
procura de significado, muito embora no saiba o que a existncia, como um todo,
lhe reserva, promove e desafia.

58
Em vista do exposto, pode-se afirmar que na prxis de muitos educadores esto
reveladas as competncias profissionais construdas ao longo da vida, em que eles copiam
de suas experincias discentes parte de seu fazer pedaggico. O tempo anterior vida
profissional constitui a base para o ofcio de professor, mas no determina a sua prxis. Essa
se edifica pelos saberes construdos em sua prpria carreira, bem como pelas experincias
pessoais.
Pensar no ser professor exige um olhar detalhado sobre um contexto em que esse
profissional esteja inserido. Nestes tempos em que novos paradigmas so necessrios, so
muitas as responsabilidades que o contexto social remete instituio educativa e,
consequentemente, ao educador. A comear pelo resgate de valores morais, distino entre o
bem e o mal, condutas vlidas, desgastadas pela sociedade competitiva. Contudo, s a
Educao pode construir ou reconstruir modelos de relaes mais saudveis.
O educador, ser humano vital no contexto educativo, representa a possibilidade de
transformao social. Atravs de seu autoconhecimento, em um caminho prprio de
conhecimentos, torna-se possvel tambm compreender o outro, ajudar o educando a compor
uma realidade em seu entorno, percebendo e entendendo a necessidade de mudana no meio
social em que se est inserido.
Ratifica-se nas palavras de Mosquera (1976, p. 23): A vida daquele que compreende
torna-se extraordinariamente interessante e intensa. Todo instante est rodeado de uma magia
que convida a meditao. Toda relao com algum se torna extremamente produtiva e
dirigida ao ser.
Para tanto, o educador precisa ser portador de um novo olhar perante a Educao do
sculo XXI. Suas prticas educativas dirias devem ter gosto de vida; uma proposta para uma
vida mais digna, mais saudvel e mais humana. S assim a prxis docente pode representar
uma identidade percebida pelos alunos, em um caminho de construo de saberes de cada
educador, constituindo-se ao longo de sua carreira profissional e sua vida pessoal.
Essas ideias, segundo Pozo (2002), apontam para uma viso total de ser humano, que
requerem um mestre atuante na nova cultura da aprendizagem, um novo profissional com
concepes holsticas. Esse profissional deve ser capaz de conceber alternativas de prticas
pedaggicas que possibilitem a construo dos saberes de cada ser e, em um tempo didtico
especfico de cada aluno, o desenvolvimento integral, cognitivo, motor, emocional e social, de
maneira global.
Contudo, viver imbricado de novos conceitos e de uma nova construo subjetiva
romper com os prprios paradigmas de existencialidade e pessoalidade. De maneira que a

59
base das aes pedaggicas do professor est na experincia vivida, e no apenas nos saberes
acadmicos. Ou seja, a ao educativa construda no dia a dia, pessoalmente, pelos saberes
de cada educador.
Para Silva (1994, p. 7) a "paixo de formar caracteriza-se por um movimento psquico
que se mantm internamente, apesar de todas as vicissitudes externas". Essa 'paixo' est
vinculada realidade, possibilitando a eficcia da transmisso, a construo do conhecimento
e o desenvolvimento do outro. Melhor explicitado, na paixo por formar est intrnseco o
querer, o desejar que o outro seja algum melhor do que antes das intervenes educativas,
aprendizagem e ensino pessoais de cada docente.
Acima de tudo, e neste amplo sentido de transies e representaes de modelos
sociais, est a figura do professor. Ele construiu saberes em tempos de transmisso de
conhecimento e continua a construir saberes com seus alunos, exercendo uma necessria
reflexo diria em sua prxis. Logo, h que se ressaltar a importncia de momentos reflexivos
ao longo das prticas pedaggicas, j que alguns profissionais da Educao vm reproduzindo
modelos por eles vivenciados, sem perceber que lhes falta transgredirem em suas aes para
que possam se tornar nicos autores de sua prpria histria docente.
H necessidade de um convvio social mais harmnico, respeitador da pessoa,
iniciando pelo reconhecimento do humano. Morin (2002) esclarece que preciso a
conscincia de que o ser humano, indivduo da espcie, faz parte da sociedade. A Educao
deve visar essa tomada de conscincia, integrando reas do conhecimento e estabelecendo
relaes saudveis de controle mtuo que objetivem a convivncia democrtica.
Por esses ideais dentro das salas de aula e nos espaos educativos, deve-se configurar
uma viso no apenas de competio. Mas, necessrio elevar um sentido de cooperao
como uma forma de atuar em todo o processo de aprendizagem, consequentemente, um
ensino efetivo e condizente com os reais compromissos e necessidades sociais da Educao
como um todo.
No entanto, perceber as transformaes necessrias dentro do ensino inevitvel para
que os profissionais da Educao adotem prticas educativas concebidas de forma integral,
atravs de uma concepo humanista e contextualizada ao longo das vivncias de cada um.
Educao integral, conforme Delors (2003, p. 85), a ideia de um novo modelo de
desenvolvimento mais respeitador da natureza e dos ritmos da pessoa.
Nesse sentido, necessrio que a Educao continuada, alm da formao docente
inicial, seja condizente com as tantas diversidades pessoais e efetive a paixo por formar.

60
Antunes (2007, p.43) enfatiza que preciso paixo por educar, por formar seres humanos
integrais, paixo pela Educao .
necessrio que profissionais da Educao concebam um novo olhar acerca da
prpria construo de Educao . Cada docente deve atuar de forma reflexiva, em suas
particularidades de prtica de ensino, a partir dos saberes pessoais construdos ao longo de
suas vivncias pessoais. Hernandz (1998, p. 11) alerta que a prpria formao docente
precisa considerar que docentes no partem do zero, pois possuem uma formao e uma
experincia durante a qual adquiriram crenas, teorias pedaggicas e esquemas de trabalho.
Referenciais estes que so suas aprendizagens.
Santos e Antunes (2007, p. 160) enfatizam que a vida adulta, sendo um contnuo
vital, no pode ser entendida como uma fatia do todo, mas, como sendo o todo em contnua
reformulao e mudana. [...] deve ser percebida tanto em sua diversidade intrnseca como em
sua heterogeneidade contextual. Nesse sentido, a Educao continuada precisa edificar novas
motivaes ao processo de aprendizagem individual; outro caminho, mais ativo e prtico no
sentido de atuao pessoal. Aprender, nesta fase da vida significa, nas palavras de Undurraga
Infante (2004, p. 23), "o processo que atravessam os indivduos quando tentam modificar e/ou
enriquecer seus conhecimentos, valores, habilidades e estratgias. Pode-se ento
conceitualizar-se como uma troca relativamente permanente, mudana, que no , no entanto,
produto da maturidade (desenvolvimento)" (traduo livre).
Ainda, educadores em prticas escolares dirias precisam estar imbudos de conceitos
de aprendizagens cooperativas, socialmente apreendidas em busca de diferentes alternativas
pedaggicas para compor uma diferenciada prxis. Professores cientes da cooperao, da
necessidade de atuar cooperativamente. O ensino com propostas de trabalho cooperativo gera
incluso, pois respeita as habilidades de cada ser humano presente no contexto escolar. Assim
envolve todos, educadores e educandos, no processo de ensino e de aprendizagem, alm de
promover o bem-estar docente atravs do controle disciplinar das atividades escolares.
Pela cooperao o indivduo revela-se em valores construtivos atravs de seus prprios
atos e aes internalizadas, de sua intrapessoalidade. Sentimentos acabam sendo
demonstrados por sua internalizao, em atitudes e expresses faciais e corporais. O modo de
agir repercute em um ambiente cooperativo, motivador, acolhedor e transformador em
aprendizagens significativas, seja ele educativo institucionalizado ou sciocultural. Brotto
(2001, p. 82) salienta que "o importante incentivar as pessoas a integrar os valores
adequados ao jogo e a controlar a competio ao invs de serem controlados por ela". Valores

61
estes que sero inseridos no dia a dia de cada um, depois de internalizados em vivncias
cooperativas.
Sobretudo, revela Brown (2002, p. 20) que
A cooperao na Educao vai muito mais alm dos jogos cooperativos: pode-se
us-la como estratgia para buscar a igualdade e a justia com o grupo [...].
Estruturas de cooperao criam condies para transformar as desigualdades,
produzindo situaes de igualdade e relaes humanas onde cada um sente a
liberdade e a confiana para trabalhar em funo de algumas metas comuns.

Isto , prticas educativas comprometidas, alm de apenas a transmisso e absoro de


conceitos professados. Tais prticas permitem ao professor revelar-se em educador e perceber
no educando as suas diferenas e limitaes, reconhecendo-as como ponto de partida para
novas, importantes, positivas e motivadoras aprendizagens. Apropriadas prticas educativas
se constituem em responsabilidades de cada educador dentro de um nico espao educativo.
Isso ocorre substancialmente para aqueles que querem promover um desenvolvimento integral
e efetivo em seus alunos, assegurando a eles uma construo holstica de ser humano.
O comeo da vida profissional, efetivamente na instituio educativa, pode representar
uma mudana em diferenciadas prticas dirias docentes, caso as relaes sociais estejam
entrelaadas com as internalizaes; com as intenes de vida de cada professor. Pois, no so
apenas os fatores intrnsecos construdos na inter-relao que interferem na prxis de cada
educador, mas os fatores extrnsecos, sociais, econmicos e culturais que sero internalizados
ao longo de nossa caminhada pessoal, educativa e social.
Ou seja, j nos primeiros anos, no incio da carreira do ser professor, devem ser
efetivados os objetivos e metas na escolha da vida profissional. No entanto, essas
necessidades iniciais de vivencias pessoais e coletivas no so fceis, na medida em que o
ambiente escolar no consegue acolher o profissional que recm chega da academia, advm
de outras prticas pedaggicas, ou ainda, de outro ambiente profissional.
Alm disso, vivncias particularmente compreendidas nas salas de aula podem
proporcionar o reconhecimento das diferenas nas relaes sociais, valorizando as
convivncias interpessoais como imprescindveis constante construo da pessoa humana,
atuante e transformadora no prprio grupo social. Para Delors (2003, p. 193) "escolher um
determinado tipo de Educao equivale a optar por um determinado tipo de sociedade".
notrio que a sociedade atual cada vez mais impe responsabilidade escola. Por
questes adversas no meio social, e por novas estruturaes familiares, os indivduos parecem

62
no mais acreditar no verdadeiro sentido, nas intencionalidades e responsabilidades da
Educao institucional.
Os conhecimentos antes necessrios aos professores, queles que pensavam apenas
professar um saber, hoje lhe so pouco concebveis em tempos de mudanas claras de
paradigmas. Nesse sentido, a desvalorizao cultural do papel do professor ultrapassou muito
alm dos espaos escolares. E mais uma vez o professor, educador no sentido de ir alm na
sociedade do conhecimento, precisa revelar-se educador para a integralidade do ser que est
sob sua responsabilidade de formao, amadurecimento e desenvolvimento ao longo da vida.
Logo, ser capaz de perceber as mudanas necessrias escola empenhar-se em ser
um docente que, alm da autenticidade, afetividade, tica e motivao, percebe que tambm
necessria uma disposio para abrir-se aos demais e, deste modo [...] correr risco. Algo
necessrio para a criao de uma comunidade de aprendizado (YUS, 2002, p. 237).
Muito embora as exigncias ao ofcio de educar sejam cada vez maiores, no que
concerne s responsabilidades e exigncias sociais, o professor o nico responsvel por sua
prxis. Cabem a ele, exclusivamente, o controle e a regulao de suas aes pedaggicas e
reveladas aes educativas. Mesmo assim, sabe-se que a autonomia docente pode ser ilusria,
no sentido do ambiente escolar no abarcar as necessidades para tanto. Principalmente podese pensar em recursos, horrios diversos e muita falta de estrutura pessoal, dentre os mais
diferentes problemas da Educao atual em cada ambiente educativo.
Ainda assim, a responsabilidade do ato de educar, dentro da sala de aula, exclusiva
do educador. Em sua autoridade e professoralidade, o professor precisa constituir-se como
agente nico, que promove a desejada disciplina na sala de aula, bem como as condies
necessrias ao aprendizado. Isso deve ocorrer atravs de propostas pedaggicas motivadoras
ao aprender, e de acordo com as realidades, possibilidades e potencialidades de cada
educando.
Enfim, a prtica cooperativa dentro do processo pedaggico motivador instigar a
composio de uma conscincia diferenciada entre ganhar ou perder, entre participar e
colaborar; uma cultura de novos valores pessoais e sociais, ou seja, valores morais que
representem uma tica social. Por novas alternativas pedaggicas menos excludentes e
respeitadoras da individualidade humana, busca-se um novo olhar dentro das prticas
educativas motivadoras em todas as instncias compreendidas pela Educao .
Brotto (2001, p.60) esclarece que "podemos vivenciar os Jogos Cooperativos como
uma prtica re-educativa, capaz de transformar nosso condicionamento competitivo em

63
alternativas cooperativas para realizar desafios, solucionar problemas e harmonizar os
conflitos".
Entretanto, preciso passar por um caminho um pouco alm de uma simples
conscientizao docente. Para uma mudana educativa efetiva, configurada em prticas
pedaggicas cooperativas, que busque um desenvolvimento integral em cada ser humano,
necessrio recorrer a interrogaes e reflexes no processo de ensino e, consequentemente, na
construo do processo de aprendizagem. compor e compreender com clareza os mpares
referenciais de cada educador; entender e abarcar os saberes que cada educando construiu.
Por isso, mudar um paradigma, seja ele educativo ou social, requer a definio de
limites prprios, representa a criticidade acerca de antigos pr-conceitos. Essa mudana est
nos parmetros entre o que se quer e aonde se quer chegar. Na irrelevncia de aceitar a forma
como se configuram os conceitos e os valores culturais no dia a dia social, n simples
concordncia da atual realidade, que se entende como no mais aceitvel humanamente.

2.5 A EDUCAO CONTINUADA

As aes humanas, na pessoalidade, no agir de cada pessoa, indicam a motivao


pessoal, em que cada indivduo se encontra e se identifica nas representaes sociais e
culturais do seu meio educacional. Professores, antes disso, so pessoas que precisam
encontrar seu propsito de vida, seus objetivos dirios de existencialidade, suas metas e
desejos a alcanar.
Esse autoconhecer-se pode ser entendido como ampliao de conscincia, no sentido
de o ser humano encontrar-se em sua subjetividade. E, pode ser constitudo na Educao
continuada pessoal, nas escolhas particulares, mas tambm na formao em grupo, dentro do
ambiente educativo. Destaca-se que esse sentido de formao, tambm ampliado para a
Educao Continua, pela possibilidade do indivduo, por toda a vida, continuar seu
desenvolvimento.
Para alguns autores, o termo Educao continuada indica o processo pessoal de
Educao contnua, atravs das escolhas de cada um. Por isso, aponta-se a escolha do termo
'Educao ' pelo significado mais abrangente que pode ter na vida do ser humano e em sua
integralidade.
Cabe destacar que Educao Continuada, enfatizada por Portal e Franciscone (2007, p.
560), refere-se a:

64
Processo vital, tendo como caracterstica ser contnuo e per- manente.
sempre um movimento na busca de algo novo. No no sentido do inusitado, mas
no sentido de agregar conhecimentos que so complementares queles que a pessoa
j possui.
Relacionada trajetria que cada pessoa trilha em sua formao, ao percurso de
algum: fruto de seus interesses, de sua motivao, de sua prpria inconformidade
com o que possui, do que j dispe.
No se constitui em um conceito novo e sim algo j consagrado, porm com vrios
significados.
Educao ao longo da vida: no tem comeo, meio e fim e no pode se resumir a
seus meros aspectos formais.

Assim, ao refletir sobre a Educao continuada, enfatiza-se que essa perpassa a vida
do educador que quer estar atualizado em seu fazer pedaggico. Mas no somente isso, pois
" medida que os seres humanos ampliam sua conscincia, passam a considerar vida e
trabalho como dimenses inseparveis na busca da felicidade" (PORTAL e FRANCISCONE,
2007, p.558). Nesse sentido, preciso que existam espaos pedaggicos, no que diz respeito
ao meio escolar, que propiciem momentos de aprendizagens em vivencias, numa partilha com
os pares.
Porm sabe-se que isso nem sempre oportunizado na instituio educativa. Mesmo
assim, ao professor cabe a busca pela sua autoformao. Essa se torna necessria para que a
prtica educativa seja atualizada, contextualizada, represente modelos positivos ao educando,
alm de indicar prticas motivadoras na diversidade de alunos da sala de aula.
Nesse sentido, observa-se que a vida humana est repleta de alegrias, satisfaes,
vontades e motivaes. Em contrapartida, mas no dissociadas dos sentimentos anteriores,
esto as incertezas, as dvidas, os desalentos, as frustraes, as crises pessoais, que tambm
compe o dia a dia da existencialidade do indivduo como resultados de muitas vivncias. Por
isso, preciso que neste percurso cada pessoa, cada educador, encontre e reconhea seus
ideais, seus motivos pessoais de vida, constitua-se resiliente nas adversidades, bem como nos
desejos felicidade, no sentido de constituir alegria em viver.
Pois, no contexto atual de uma sociedade altamente competitiva, em que "existe um
abismo aberto entre os projetos humanos e as exigncias da economia vigente (PORTAL e
FRANCISCONE, 2007, p. 558), h uma urgncia em entender as necessidades pessoais dos
educadores, especialmente na Educao bsica, onde a realidade sciocultural dos alunos
exacerbada muitas vezes pelos conflitos de relacionamentos nas vivncias dirias do dia a dia
escolar.
Essa entre outras situaes que envolvem a professoralidade indica, e em muitos casos
exige, uma autoformao, um autoconhecer-se capaz de atender tantas necessidades
educativas. Professores so pessoas que tem a responsabilidade de atender e em muitos

65
momentos cuidar da vida de outras pessoas. E, "como o Ser Humano se encontra em um
constante vir-a-Ser, a Educao Continuada passa a ser parte essencial de sua existncia"
(PORTAL e FRANCISCONE, 2007, p. 559).
Sabe-se que, a cargo da Educao , especialmente na pessoa do educador, esto muito
mais que processos de ensino e de aprendizagem, principalmente nestes tempos de sculo
XXI e suas adversidades. O educador, em um sentido amplo de responsabilidades que so
cada vez mais apontadas pelo social a ele, necessita compor aprendizagens pessoais que
possam lhe auxiliar na sua prtica cotidiana.
Nisso a Educao continuada pode ser o diferencial na vida de professores, quando
esta proporcionar formao pessoal. Diferentes abordagens terico-metodolgicas em espaos
educativos, sejam eles dentro da escola, ou mesmo nas escolhas pessoais de cada professor,
podem contribuir para a construo da integralidade do ser humano.
Contudo, Portal e Franciscone (2007, p. 560) alertam que " fundamental que
ultrapassemos o conceito primrio de Educao Continuada, preocupada apenas com as
competncias intelectuais do homem para viver no mundo da informao." Para que a
autoformao constitua-se em momentos de maturidade e desenvolvimento pessoal num
continuum, motivar-se para a autorealizao, a Educao continuada precisa dar significado e
motivos pessoais s aes dirias do indivduo.
Com isso, a possibilidade de dar significado vida das pessoas, neste caso, de
professores, perpassa um modelo de continuidade de aprendizagens na vida especialmente, na
constituio pessoal, pela integralidade de concepes humanas. Portal (2002) salienta que
so muitos os questionamentos que remetem s grandes questes da vida quando se fala no
ser professor. A autora adverte que "as pessoas comearam a se afastar da integridade e da
virtude original e tornou-se necessria a prtica do cultivo de si mesmo, para resgatar sua
completude e originalidade e esse resgate a obteno da conscincia de si" (p. 112).
Acredita-se na possibilidade de Educao continuada onde o professor o sujeito de
suas aprendizagens, e nas aprendizagens com o outro, seu par. Esta predominantemente
trabalhar a subjetividade docente, com possibilidades a despertar a conscincia para as
necessidades e motivaes pessoais, assim como, assumir uma identidade profissional que d
conta das adversidades escolar, principalmente na pessoa do educando. preciso conhecer-se
para ajudar a despertar no outro a conscincia de si.
Imbernn (2010, p. 78) contribui com essas ideias dizendo que "a formao pode
ajudar a definir esse significado daquilo que se faz na prtica em situaes concretas e, para se
alcanar novos saberes, tambm permite mudar a identidade e o eu de forma individual e

66
coletiva". Ou seja, conforme o mesmo autor, formar uma identidade docente, resultado da
capacidade reflexiva, com a capacidade de dar sentido experincia de cada um, ou mesmo
do grupo, em um modelo relacional. Por isso tambm, uma Educao continuada, adequada
ao contexto educativo do professor, representa, possivelmente, alm de mexer com a
subjetividade, indicar renovadas prxis pedaggicas; mais atuais e contextualizadas.
Portal (2002, p. 15) adverte que SER professor est hoje a exigir um novo perfil, uma
nova postura, caracterizada por uma atitude: pr-ativa, crtica, empreendedora, com
habilidades de socializao, facilidades em trabalhar em e com equipes [...] (grifo do autor).
Essas caractersticas precisam ser construdas quando a formao inicial no conseguir
abarcar. Mas, alm disso, esses indicativos docncia precisam perpassar toda a caminhada
docente de autoformao, em uma continuidade ao autoconhecimento.
As palavras de Portal e Franciscone (2007, p. 565) ratificam essas ideias quando
afirmam que
A Educao Continuada uma das possibilidades de ampliao da conscincia dos
docentes no hoje para que no futuro sejam Seres Humanos mais evoludos,
promovendo virtudes para um outro mundo possvel. Permitir aos docentes olhar,
desvelando o que est para alm do refletido no espelho de suas vidas e do planeta.

A partir dessas primeiras abordagens, destacam-se abaixo alguns dos indicativos


tericos que justificam e esclarecem um pouco mais acerca dessas necessidades urgentes de
Educao continuada na vida de docentes, especialmente abordado por esta pesquisa, dentro
da Educao institucionalizada no ambiente educativo.

2.5.1 O Autoconhecimento

Nos dias atuais parece imperativo a necessidade do autoconhecimento no sentido


amplo de dar significado existncia pessoal e, posteriormente, ajudar a compor novas
possibilidades de vivncias scioculturais mais harmnicas. As pessoas parecem estar alienas
das das realidades vividas, ou mesmo insensveis conscientizao da complexidade humana.
Evidencia-se nas relaes interpessoais a no percepo do verdadeiro sentido da vida, seja
pelo modo de agir cada vez mais individualista ou mesmo pela irracionalidade de conceitos
supostamente adquiridos.
Portal (2009) adverte que a crise social vivida pelo homem traduz uma doena que o
separa e o aliena do privilgio de ser humano, com a devida responsabilidade de tornar-se. A
mesma autora ratifica:

67

Entorpecidos pela desenfreada cultura que nos vem influenciando com sua fora
externa de intensidade apaixonada, permeada por valores tais como eficincia,
conforto, progresso, racionalidade, capitalismo, pleno emprego, mercado livre tidos
como uma tendncia comum em nossos pensamentos, tornamo-nos insensveis e
alienados para reconhecer e compreender a resultante e insidiosa desumanizao em
que nos encontramos (PORTAL, 2009, p. 19).

Nesse contexto, o autoconhecimento traduz uma possibilidade de conhecimento


pessoal; conhecedor da identidade prpria, com possibilidade de lidar com as dificuldades e
adversidades que fazem parte do amadurecimento humano, buscando a transformao pessoal
e posterior contribuio na construo de ambientes sociais mais dignos, saudveis e felizes
para todos.
Salienta-se que cada ser humano traz em si singularidades que lhe so nicas. Pelas
vivncias, aprendizagens, relaes inter e intrapessoais, motivos e propsito de vida, o
indivduo pode compor sua existncia a partir de suas escolhas e caminhos percorridos. Em
seu processo de desenvolvimento muitas coisas o identificam e o capacitam a renovadas
maneiras de ver e atuar nas atividades dirias. Nas palavras de Fossatti (2009, p. 51) as
relaes que o sujeito estabelece com os outros e com o meio circundante so fundamentais
para seu desenvolvimento.
Assim, em caminhos diversificados com possibilidades de amadurecimento, a
pessoa, especialmente na vida adulta, quando a prpria existncia parece tornar-se mais
consciente, pode buscar a auto-realizao. Para tanto, necessrio um olhar diferenciado ao
despertar e realizar sua autoformao e construir sua inteireza, transcendendo espiritualmente.
Mosquera (1979, p. 251) afirma que

a auto-realizao fica ligada ao processo de crescimento e desenvolvimento, e


naturalmente passa por diversas fases. [...] sua orientao est dirigida para a
satisfao de necessidades imediatas, conseqentemente traz reformulaes nos
nveis psicolgicos da vida. [...] e a pessoa, na medida que vai mudando, altera os eu
estilo de vida assumindo nova direo e qualidade. Consegue dar significado a sua
existncia [...].

O amadurecimento pessoal estabelecido pelo conhecimento de si e de suas


caractersticas e capacidades prprias, visando tambm busca do entendimento e aceitao
aos demais. Mosquera (1975, p. 17) corrobora com esta afirmao ao indicar que o
autoconhecimento significa aqui abertura emptica para o conhecimento dos outros, isto ,
penetrar na realidade dos outros indivduos e, ao penetr-la, aceit-la, tratando de orient-los
para uma vida mais plena em termos de desenvolvimento.

68
Nessas intencionalidades de amadurecimento e desenvolvimento constante, o
indivduo em sua existncia tem a opo de escolher o caminho que pode lhe promover a
ampliao de sua conscincia, despertando para a inteireza do ser. Um percurso construdo
com possibilidades de reflexo, de conscientizao prpria ao motivo do existir, que
promoveria uma conscincia ampliada e consequentes riscos, pela responsabilidade que se
instaura nas relaes e aes sociais.
Contudo, para que o processo de desenvolvimento, de amadurecimento pela
autoformao possa ser significativo necessria uma estabilizao depois da instabilidade
primeira, ou seja, momentos de crises pessoais sempre em busca do equilbrio. No caminho
do autoconhecimento o individuo precisa perceber e aproveitar as oportunidades que a vida
revela. Nesse sentido, as opes de cada pessoa registram sua caminhada e suas escolhas por
toda a vida, em todo o desenvolvimento.
Certamente, a ampliao da conscincia, para a pessoa do educador, em especial neste
estudo, pode promover um desvelar prprio de autoconceito nas possibilidades de novas
construes e autoconscientizao. Pela conscincia prpria das capacidades, das
potencialidades e das habilidades, pode-se compor uma autoimagem e autoestima reais,
verdadeiras, positivas. No percurso de autoconhecimento, encontram-se novos motivos
pessoais antes no percebidos pela dificuldade de entender e ver com outros olhos o que
necessita ser modificado, reconstrudo ou edificado.
Antes de tudo, preciso aceitao naquilo que constitui o ser humano, sempre com
propsitos de melhoras interiores daquilo que se , com sonhos e intencionalidades na busca
daquilo que se quer ser. Todo o caminho de amadurecimento vai depender de sentido,
significado, interesse, motivao que se d na vida, questionando-se: qual propsito eu tenho
para minha existncia?
Ao educador um propsito de vida parece intuitivo, sobretudo: partilhar
conhecimentos, aprendizagens, vivncias. Partilhar com sentido amplo de auxiliar outros
indivduos em seus aprendizados, em seu desenvolvimento pessoal, acreditando sempre nas
potencialidades e capacidades de cada um.
Antes, porm, torna-se necessrio ao educador, construir um referencial de vida,
questionando primeiro sobre qual seu entendimento de vida, para que essa realmente tenha
sentido e significado singular. A comear pela percepo das responsabilidades que a
profisso docente aponta com os outros seres humanos e consequentemente com a sociedade.
No entanto, "muito mais que compromisso pessoal referido ao ato de educar, devemos

69
contribuir para a construo de uma comunidade cultural e social de um revelado e nico
aprendizado em cada educando" (ANTUNES, 2006, p.10).
A docncia, nesse sentido, mais do que responsabilidade, proposta tambm de
autoformao para todos que estiverem em seu entorno social, familiar e educativo. Uma
docncia que revele significados de existncias ao outro est comprometida com
responsabilidades, sentidos, significados de espiritualidade.
O educador, em qualquer instncia ou representao de ensino formal, representa um
ser humano mpar em subjetividades, inter-relaes e construes de saberes.
Sempre em desenvolvimento, compe em si valores, hbitos, concepes e aes
educativas que o identificam como tal (ANTUNES, 2007, p. 37).

O ser docente pode promover a autoformao como experincias singulares de interrelaes, tanto para professores, quanto para estudantes. Na medida em que amplia a
conscincia, o educador torna-se inspirador e inspirao para os outros seres humanos e as
distintas realidades do ambiente educativo podem apresentar e proporcionar diferentes
perspectivas de leituras de mundo em cada indivduo ali presente.
Toda caminhada docente pode ter sentido de autoformao, de busca de significados
para o prprio existir. O educador deve procurar sempre ter a conscincia dos atos realizados,
bem como entender a responsabilidade pela formao dos educandos. Antes disso,
responsabilidades com todas as outras pessoas que partilharem vivncias, aprendizagens.
preciso buscar alternativas individuais que possam auxiliar a transposio de momentos de
aflio pessoal ou mesmo de dificuldades da vida. Esses momentos podem ser motivos de
aprendizagens e amadurecimentos. Conforme Cury (2003, p. 17) um excelente educador no
um ser humano perfeito, mas algum que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade
para aprender.
Na caminhada de ensino e de aprendizagem, o educador continua a percorrer e
compartilhar seu desenvolvimento humano, no sentido de ter conscincia de suas
responsabilidades scioculturais, buscando uma reflexo diria daquilo que faz e naquilo que
pode ser melhorado, sempre. Ele deve procurar viver a prpria existencialidade, motivado
pela paixo de ensinar e aprender. Ou seja, aspirando com intensidade o propsito de ajudar
outras pessoas da melhor forma possvel a tambm darem sentido e significado a sua
existncia.
Mesmo que a vida proporcione muitas lies, o aprendizado est na individualidade.
Aprender com as vivncias, autoconhecer-se, reconhecer as opes feitas perceber o melhor
de cada uma delas. Deve-se ter a certeza de que se pode ser um guia, um modelo para os

70
outros, deixando marcas e exemplos positivos nos educandos. Isso transcender: aprender e
administrar minha vida com diferentes olhares, as distintas realidades, numa busca constante
de maturidade e maiores nveis de conscincia alcanados. Sem deixar de entender e perceber
que vida existncia, felicidade ser, e autoformao existir em busca do
autoconhecimento.
Nesse caminho, o autoconhecimento aprendizagem, processo que pode ocorrer ao
longo da vida, nas probabilidades de amadurecimento pessoal e na ampliao da conscincia,
na forma e escolha de cada indivduo. Pois, o ser humano est em constante processo de
desenvolvimento, e o autoconhecimento possibilidade intrnseca no desenvolvimento.
Conforme Portal (2009, p. 17-18),
trata-se, portanto de passar de um nvel de conscincia para outro, de morrer para
certa ideia, para uma certa experincia de si mesmo para renascer para uma outra,
totalmente nova, num misto de desejo e medo, num avanar para o aberto, para a
plenitude.

Assim, o autoconhecimento, como o termo j expressa, pessoal, nico, singular.


consequncia das vivncias pessoais, das oportunidades e das possibilidades dirias que cada
pessoa experimenta, com influncias scioculturais e afetivas. Autoconhecimento
construo, reconstruo e/ou ressignificao.
Pelo autoconhecimento perpassam a vontade de querer aprender e o desejo intrnseco
de dar sentido a existncia pessoal. Essas possibilidade requerem motivos pessoais no
caminho do evoluir, sempre em busca de renovadas representaes sociais.
Autoconhecimento pensar diferente para agir diferentemente. Ou seja,
autoconhecimento vida, estar em busca da felicidade e sabedoria interior, dar sentido e
significado prpria vida. Autoconhecimento pessoal, desejo interno, motivao intrnseca,
momentos pessoais, viver a sabedoria, poder escolher as aes pessoais no existir.
Autoconhecimento primordialmente, reflexo.

71
3 MTODO

Palavras motivadoras

O captulo 3 deste trabalho e os itens nele contidos contem a metodologia eleita e


utilizada durante toda a investigao e a contextualizao do problema de pesquisa no mbito
educativo, especialmente na pessoa do educador. Destaca-se que o mtodo de pesquisa qualiquanti eleito para esta investigao, contribuiu para a constituio do problema de pesquisa,
ponto de partida para todo o trabalho, mas principalmente para atender os objetivos assumidos
nesse estudo cientfico: construir, fundamentar, descrever, analisar e ratificar Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo em uma proposta de Motivao Docente com
vistas ao autoconhecimento, na Educao continuada.
A rea temtica abordada, como referncia terica do estudo, bem como as questes
que nortearam o caminho tambm sero apresentadas para a localizao do leitor. Ainda
constituem-se parte integrante desse captulo, os sujeitos envolvidos na pesquisa, e eleitos
para este Estudo de Caso, os instrumentos utilizados na coleta de dados, os procedimentos
percorridos pela pesquisadora, o tipo de anlise realizada e fundamentada, a partir dos dados
recolhidos. Os quais, se tornaram indispensveis ao apontar novos referenciais para a vida dos
educadores, mas principalmente para a qualidade da Educao como um todo.
Enfim, todo o caminho do pesquisador durante construo do meta-texto e, por
conseguinte, desta Tese, constituem esse captulo, admitindo-se que todo o mtodo utilizado
dentro do paradigma naturalista, possa contribuir para a validez desse trabalho e, que ao final,
possa conferir toda a construtividade do projeto inicial de estudo.
A partir de ento, apresenta-se a escolha metodolgica, que aliada ao referencial
terico, nas temticas eleitas para essa pesquisa, objetiva comprovar a hiptese levantada
inicialmente, pela pesquisadora, para esse estudo investigativo.

Percorrendo a metodologia

Este trabalho de pesquisa aponta para a possibilidade de professores vivenciarem,


dentro do ambiente escolar, Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo (OPTC).
Nessas oficinas, os participantes tem a oportunidade de, junto com seus pares, encontrar
respostas e resolver, em grupos, possveis problemas pertinentes ao contexto educativo e
interveno pessoal dos educadores na prtica educativa. Mais ainda, pela proposta de

72
participao nas oficinas, os professores, muito provavelmente, podem resgatar seus reais
motivos de ser professor. Alm da possibilidade de vislumbrar, a partir das vivncias em
grupos, novos motivos pessoais ao processo de ensino e de aprendizagem, pelo caminho da
Educao continuada, em busca do autoconhecimento.
Portanto, ao assumir uma pesquisa dentro do paradigma naturalista, o investigador
considera, pelos dados coletados e luz do referencial terico, flexibilidade ao contrapor
teoria e prtica, assim como a influncia irrestrita das realidades mltiplas que podem ser
encontradas no decorrer do processo investigativo.
Tambm sobre o paradigma naturalstico, Castro (1994, p. 57) afirma que a pesquisa
marcada pelos valores, e todos os envolvidos na pesquisa esto em processo mtuo de
autodefinio de forma que difcil distinguir as causas, alm do que no possvel a
generalizao dos resultados e hipteses. Apenas aquelas, limitadas ao tempo e espao da
pesquisa. Complementando nas palavras de Castro (1994, p. 57):
Outro ponto importante reconhecer que o processo de pesquisa realizado por
seres humanos, que vivenciam a experincia de uma forma holstica e integrada.
Assim, todos os insights, emoes, instituies so incorporados de uma forma
sistemtica no processo de pesquisa. [...]. No paradigma naturalstico reconhecido
e incorporado ao decurso da investigao. O pesquisador vem inteiro para a pesquisa
e se modifica no seu decorrer. (grifo do autor).

A partir da escolha metodolgica desse paradigma naturalista optou-se tambm pela


metodologia quantitativa, apontando-se por um estudo quantitativo-qualitativo que pudesse
atender as dvidas do pesquisador, assim como caracterizar, diagnosticar, corresponder e
embasar os resultados qualitativos, bem como as comprovaes possveis e necessrias.
Santos Filho (1997, p. 51) salienta que os mtodos qualitativo-quantitativos [...] no
so incompatveis; pelo contrrio, esto intimamente imbricados e, portanto, podem ser
usados pelos pesquisadores sem carem nas contradies epistemolgicas. O mesmo autor
tambm defende a unicidade dos dois paradigmas, ressaltando que, na prtica de pesquisa,
possvel [...] superar as aparentes contradies epistemolgicas, metodolgicas e
operacionais [...] valendo-se dos princpios de complexidade, consistncia, unicidade dos
contrrios e triangulao (SANTOS FILHO, 1997, p. 52).
Segundo Creswell (2010), a popularidade da abordagem mista em investigaes vem
crescendo consideravelmente. As pesquisas esto evoluindo significativamente e os
pesquisadores esto sendo encorajados a utilizar tal abordagem. Alm disso, os problemas
abordados pelos pesquisadores das cincias sociais e da sade so complexos, e o uso de

73
abordagens quantitativas ou qualitativas em si no inadequado para lidar com essa
complexidade (CRESWELL, 2010, p. 238).
Para Malhotra (2011, p. 122-123), enquanto "a pesquisa qualitativa proporciona
melhor viso e compreenso do cenrio do problema. [...] investiga o problema com algumas
noes preconcebidas [...], a pesquisa quantitativa procura quantificar os dados." Justificando,
assim, a abordagem quanti-qualitativa, opo do pesquisador para complementar os dados da
pesquisa.
Nesse sentido, o uso de mtodos qualitativo-quantitativos proporciona ao pesquisador
maior abrangncia e entendimento das questes e problemas da pesquisa. Sendo assim, neste
estudo especfico, tornou-se importante a escolha de mtodos mistos, na intencionalidade de
apontar solues cientficas hiptese levantada pelo pesquisador.
Creswell (2010) ainda salienta que existe a necessidade de um modelo visual no
planejamento da abordagem qualitativa-quantitativa que mostre os procedimentos especficos
para a coleta e anlise dos dados, o papel do pesquisador e a estrutura para a apresentao do
relatrio final. necessrio estabelecer a distribuio do tempo na coleta dos dados
qualitativos e quantitativos, atribuir pesos e/ou prioridades aos dados, e, ainda, combinar os
dados intencionalmente como apoio ao estudo.
A combinao dos dois tipos de dados pode ocorrer em diversos estgios: na coleta
dos dados, na anlise dos dados, na interpretao dos dados, ou nas trs fases. [...].
Os dois bancos de dados devem ser mantidos separados, porm conectados; por
exemplo, em um projeto de duas fases que comea com uma fase quantitativa, a
anlise dos dados e seus resultados podem ser utilizados na identificao dos
participantes para a coleta dos dados qualitativos em uma fase de acompanhamento
(CRESWELL, 2010, p. 243-244).

Assim, a opo desta pesquisa pelo enfoque quantitativo ter consistncia


metodolgica exploratria na utilizao de um instrumento que possui em seu cerne a
quantificao dos dados coletados. Por opo da pesquisadora, a investigao trar uma
caracterizao e um diagnstico inicial a fim de contextualizar o estudo, tanto os educadores
da instituio educativa eleita para o estudo, quanto pelas possibilidades de apontar os nveis
motivacionais dos professores participantes da pesquisa. Esses dados serviro de referencias
para a contextualizao da proposta de prticas pedaggicas cooperativas sempre que
necessrio organizao e reorganizao da conduta do investigador.
Salienta-se, desde j, a no generalizao dos fatos, assim como a necessidade de
revelar a diversidade presente em cada meio educativo, bem como a particularidade de cada
educador. Esses fatores destacam a influncia permanente entre as causas e os efeitos das

74
situaes no contexto da escola, apontando para o Estudo de Caso. No sentido de selecionar
os indivduos pesquisados, Stake (1998, p. 20) salienta que o foco real dos estudos de casos
a particularizao, no a generalizao (traduo livre).
medida que o estudo for revelado, a participao do pesquisador apontar para
possveis descobertas, descries, compreenses e interpretaes individuais; emergindo em
constante reformulao e diferenciadas reflexes dos aspectos e dimenses do objeto de
pesquisa. Assim, a atuao e participao do pesquisador diretamente na investigao so
apontadas por Castro (1994, p. 59).
O pesquisador, com sua bagagem cultural, faz parte essencial do processo de
pesquisa eis, que como instrumento humano, suas habilidades pessoais que vo de
certa forma orientar, enriquecer ou limitar a produo do conhecimento. O papel do
prprio pesquisador como instrumento de pesquisa se fundamenta na postura
epistemolgica assumida e da prpria experincia vivida da pesquisa.

A mesma autora tambm enfatiza que o pesquisador, atravs de seu conhecimento


particular, suas leituras, escutas e olhares, suas habilidades pessoais, torna-se instrumento
humano no processo da pesquisa qualitativa. A vivncia do pesquisador ainda possibilita a
interveno devida no processo investigativo.
A pesquisa qualitativa, de acordo com Minayo (1998, p. 22), trabalha com um
universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a
um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis. Alm disso, a abordagem scio-antropolgica
buscar investigar o fenmeno como um todo dentro do ambiente escolar, considerando seus
sujeitos e suas particularidades, nesse caso, os professores da Educao bsica brasileira.
Ao caracterizar a pesquisa qualitativa, cinco importantes caractersticas, abaixo
destacadas, foram ressaltadas por Bogdan e Biklen (1994, p. 47-61).
Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal.
A investigao qualitativa descritiva. Os dados recolhidos so em forma de
palavras ou imagens e no nmeros.
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados e produtos.
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva.
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.

Destacando a utilizao da pesquisa qualitativa em Educao , ainda que seu


reconhecimento no campo educacional remonte ao final dos anos sessenta, tal pesquisa possui
uma vasta tradio e vem sendo consolidada e respeitada cada vez mais. Esse tipo de pesquisa

75
tem a possibilidade de assegurar como objeto de estudo todo o entorno escolar, de muitas
formas e em diferenciados contextos. Dessa forma pode fugir da padronizao e da confiana
absoluta nos resultados, uma vez que a cincia est em constante movimento de certezas, de
descobertas, de verdades.
Faz-se necessrio ressaltar que um importante trabalho de pesquisa deve resultar na
confirmao de novos paradigmas, na soluo de problemas, na contextualizao flexvel
entre teoria e prtica, na possibilidade de afirmaes de teses, bem como, no aprofundamento
de ideias e reflexes que posteriormente sero transcritas para um maior entendimento
acadmico, visando o avano cientfico.
Considerando o exposto anteriormente, ao propor trabalhar dentro do paradigma
naturalista, onde as realidades so mltiplas, construdas e holsticas (CASTRO, 1994, p.
57) objetiva-se evoluir no tema investigado atravs de leituras, observaes pessoais do
pesquisador e possveis reflexes, medida que o caminho de investigao for traado. Como
afirma Stake (1998, p. 29), em um projeto de investigao qualitativa, os temas aparecem,
crescem e morrem (traduo livre).
Nesse percurso de pesquisa quantitativa-qualitativa, aponta-se para um Estudo de
Caso, buscando revelar solues de problemas atravs da contextualizao flexvel entre
teoria e prtica, com aprofundamento de ideias e reflexes que sero transcritas e
compreendidas como tal. Segundo Minayo (1998, p. 26), o tratamento do material nos
conduz teorizao sobre os dados, produzindo o confronto entre a abordagem terica
anterior e o que a investigao de campo aporta de singular como contribuio.
Quanto opo pelo Estudo de Caso, essa se fundamenta na escolha de uma
instituio educativa, com um grupo de professores atuantes dentro da Educao bsica,
especificamente em sries inicias do ensino fundamental. Nesse referencial, guiado para
solucionar os questionamentos e as necessidades iniciais de informao, aponta-se para um
especfico estudo investigativo. De acordo com Castro (1994, p. 61), seria um estudo de caso,
pois, ele apresenta as condies de conter as descries densas [...] um retrato da
situao estudada [...]. Oferece tambm a possibilidade de apresentar as mltiplas
concepes que emergem do estudo realizado. O estudo de caso considerado a
forma ideal de relatrio de pesquisa para o paradigma naturalista.

A partir da escolha metodolgica de buscar solues de problemas acerca da


investigao, enfatiza-se que a amostra ser delimitada dentro de um nico contexto escolar,
onde pode se revelar uma descrio profunda da cultura. Buscam-se, assim, significados
compartilhados medida que o estudo desvela seu entorno. O pesquisador, atravs de um

76
contato ntimo com o objeto de pesquisa, amplia seus conhecimentos em busca de assegurar
novos caminhos e novos paradigmas em cada campo especfico das cincias.
Com relao aos novos conceitos a serem adquiridos pela metodologia do estudo de
caso, Andr (1984, p. 51-52) salienta que o conhecimento gerado atravs do estudo de caso
tem um valor nico, prprio, singular. Contudo, ao indicar tal estudo, a mesma autora
enfatiza que
[...] estudo de caso no o nome de um pacote metodolgico padronizado, isto ,
no um mtodo especifico de pesquisa, mas uma forma particular de estudo. As
tcnicas de coletas de dados utilizadas no estudo de caso se identificam com as
tcnicas do trabalho de campo da sociologia e antropologia. Porm, a metodologia
de estudo de caso ecltica, incluindo, via de regra, observao, entrevistas,
fotografias, gravaes, documentos, anotaes de campo e negociaes com os
participantes do estudo. (ANDR, 1984, p.52)

Primeiramente, deve-se revelar o delineamento do problema de pesquisa e das


questes norteadoras que apontaro os caminhos durante a construo deste estudo. Para
Minayo, (1998, p. 18) toda a investigao se inicia por um problema com uma questo, com
uma dvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos anteriores, mas que tambm
podem demandar a criao de novos referenciais.
Alm dessas possibilidades, tambm em um estudo de caso, como bem salientado por
Stake, a especificidade e a reduo so necessrias para compor o prprio estudo. Nas
palavras de Stake (1998, p. 15-16),
um caso algo especfico, algo complexo, em funcionamento. [] No nos
interessa porque com seu estudo aprendemos sobre outros casos ou sobre algum
problema geral, seno porque necessitamos aprender sobre esse caso particular.
Temos um interesse intrnseco no caso, e podemos chamar o nosso trabalho estudo
intrnseco de casos. (traduo livre)

Ainda justificando a escolha metodolgica por um Estudo de Caso, aponta-se


indicativos que definem essa investigao e a caracterizam com tal possibilidade estratgica
de pesquisa. De acordo com Martins (2008), a construo de uma pesquisa a partir de um
Estudo de Caso exige muito mais ateno e habilidade do pesquisador, pois os estudos no
so rotinizados. O mesmo autor salienta que um Estudo de Caso deve ser importante, eficaz
na plataforma terica que o sustenta, suficientemente claro nas limitaes de fronteiras entre o
fenmeno e o contexto estudado, original e revelador. Ou seja, deve apresentar um
engenhoso recorte de uma situao complexa da vida real, cuja anlise-sntese dos achados
tem possibilidades de surpreender (MARTINS, 2008, p. 2).

77
Alm desses requisitos, a completude de um Estudo de Caso poder ser mostrada
pelo cumprimento integral do estudo dentro do tempo e espaos necessrios. Em
suma: ser necessrio que o pesquisador demonstre que, dentro do recorte realizado,
o tema-problema foi tratado com rigor cientfico, dando plena conta dos propsitos
da pesquisa (MARTINS, 2008, p. 4).

Yin (2005) alerta para a definio do Estudo do Caso, em que alguns autores deixam
de revelar importantes itens para uma estratgia formal de pesquisa, citando apenas o tpico
das decises como foco principal para esclarecer as dvidas no estudo. Segundo o autor,
torna-se importante no se esquecer de estabelecer a definio necessria de todos os tpicos,
como sujeitos envolvidos, ambiente escolar abordado, processo de pesquisa a ser construdo,
tipo de instituio a ser pesquisada, entre outros. Esses tpicos devem contar com o olhar
atento do pesquisador ao entorno da investigao, necessidade de comprovao cientfica e
generalizao presumvel ao estudo.
Assim, retoma-se a utilizao inicial da coleta quantitativa com a intencionalidade de
se apropriar dos dados e caractersticas especficas dessa pesquisa. Nessa busca de dados e de
confirmaes, Stake (1998, p. 96) revela que inclusive buscamos registrar informaes que
[...] possibilite que se conhea, o objetivo e assegurar-lhe que somos capazes de ver e pensar
com clareza - ou deliberadamente para indicar nossas prprias inclinaes ou partidarismos.
Isto d oportunidade de triangulao [...] (traduo livre).
Ao considerar tais caminhos de estudo e pesquisa, salienta-se que os dados
qualitativos foram apreciados, estudados, organizados e analisados com provveis reflexes,
atravs da Anlise de Contedo, segundo Bardin (2004).
Com isso, o mtodo de Anlise de Contedo apontado por Bardin (2004, p. 42) :
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, visando, por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, obterem
indicadores (quantitativos ou no), que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) das mensagens.

A mesma autora, tambm salienta que a anlise de contedo procura revelar aquilo
que est por trs das palavras, buscando outras mensagens e outras realidades, desvelando
particularidades nessas mesmas mensagens. A Anlise de Contedo visa a ir alm das
aparncias, fundamentando-se nas comunicaes intrnsecas do discurso. Nas palavras de
Bardin (2004, p. 38), o interesse no reside nas descries dos contedos, mas sim no que
estes nos podero ensinar aps serem tratados.
Sobretudo, a anlise de contedo representa ao pesquisador intuir e conhecer quilo
que est por trs de cada mensagem, em cada contedo da prpria ao investigativa,

78
entender, nas entrelinhas, uma significao mais profunda. basear-se na deduo, aps a
leitura flutuante dos dados de pesquisa, e oscilar entre a subjetividade fecunda e a
objetividade. E, sobre a leitura flutuante, Bardin (2004, p. 96) aponta como o primeiro
contato com os documentos a analisar, [...] deixando-se invadir por impresses e
orientaes.
A anlise de contedo, numa abordagem qualitativa, ultrapassa o nvel manifesto,
articulando o texto com o contexto psicossocial e cultural. Portanto, o querer saber mais, o
supor do pesquisador o revela como receptor da comunicao. Nessa forma de anlise de
contedo, o investigador contribui com suas subjetividades dando significados aos dados
coletados, no sendo, enfim, imparcial em seu estudo.
A coleta de dados qualitativos foi realizada atravs dos instrumentos Roteiro de
Entrevista para guiar o Grupo Focal; Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo; Registros Fotogrficos das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo;
Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo; Ficha de
Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo.
J os dados quantitativos foram coletados por meio de um questionrio, elaborado pelo
grupo de pesquisa PROMOT (j referido anteriormente), sendo que o mesmo est em
processo de validao. importante ressaltar que esse questionrio, intitulado Fatores
Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior", foi adaptado para a Educao
Bsica, serviu como diagnstico inicial dos professores e contribuiu para o levantamento da
realidade escolar dos participantes da pesquisa. Esses elementos da pesquisa auxiliaram a
abordagem do pesquisador na interveno das OPTC, destacando-se que os dados
quantitativos foram utilizados na investigao como estudo exploratrio de diagnstico
inicial.
Ainda sobre o questionrio, Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao
Superior destaca-se, que o mesmo um instrumento que visa caracterizar e diagnosticar o
perfil dos docentes da amostra, com relao motivao para a docncia e a satisfao no
trabalho e que o mesmo, ainda encontra-se em processo de validao, embasando os estudos
investigativos do Grupo de Pesquisa PROMOT (Processos Motivacionais em Contextos
Educativos) desde 2008, com construo e anlises pertinentes s necessidades cientficas, e
este estudo investigativo tambm contribuir para esse propsito cientfico.
A construo das questes que fazem parte desse instrumento para anlise
quantitativa, esto embasadas na Teoria da Auto-Determinao (DECI e RYAN, 2000),

79
fundamentada nos constructos da Autonomia, Competncia e Pertencimento, destacados pelos
autores em seus diferentes nveis, do extrnseco ao intrinsecamente motivado.
Adverte-se que o estudo aqui abordado em sua ntegra no optou pelos referencias,
especficos da Teoria da Auto-Determinao. No entanto, acredita-se que o referido
instrumento, citado acima, pode contribuir no estudo inicial, exploratrio e de diagnstico, do
contexto da pesquisa, conforme j salientado anteriormente nas descries dos instrumentos.
O instrumento, ainda em processo de validao, est composto por trs partes:
1 motivao docente apresenta 36 questes referentes motivao na prtica profissional;
uma escala Likert3 (1932) de 5 pontos, que varia de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo
totalmente).
2 satisfao ao trabalho 21 questes avaliada atravs de escala graduada em 5 pontos,
uma escala de satisfao que varia do 1 ao 5, sendo 1 muito insatisfeito....
3 informaes pessoais... gerais... e formao e hbitos de trabalho.
4 escala linear numrica, de 1 a 9, representando o 1 a maior preferncia e o 9 a menor
preferncia.
Contudo, salienta Stake (1998, p. 97) que s se triangularo deliberadamente os
dados e os supostos relevantes (traduo livre) aps as anlises e observaes, no se
perdendo nenhum detalhe da dinmica do processo, demonstrando o olhar atento e prprio do
pesquisador. Objetiva-se com isto dar relevncia a todas as mincias que emergiro durante o
caminho de investigao, para que seja possvel contribuir para as respostas s Questes de
Pesquisa que nortearam este estudo e contribuir para uma Educao de melhor qualidade e
para o desenvolvimento da Cincia.
Para complementar o Estudo de Caso, considera-se importante realizar uma avaliao
com os participantes da pesquisa. Com a finalidade de alcanar esse objetivo prope-se um
Grupo Focal com alguns dos docentes que frequentaram as OPTC. O Grupo Focal uma
tcnica rpida de execuo, em que um grupo de discusso com tamanho reduzido de pessoas,
com caractersticas em comum, aborda um tema ou tpico sugerido pelo pesquisador para
discusso. uma forma de adquirir com profundidade informaes qualitativas, com posterior
anlise de contedo das ideias preponderantes para a construo do texto final.
Por isso, o Grupo Focal, neste projeto investigativo, foi utilizado como um mtodo de
pesquisa que possui algumas particularidades que dependem do manejo do pesquisador, assim
como em todo o processo de pesquisa emprica. Para Barbour (2009), os termos entrevistas
3

Com o nome de seu criador, Rensis Likert, a escala Likert uma das escalas por itens mais amplamente
usadas. Seus pontos extremos normalmente so 'discordo totalmente' e 'concordo totalmente'. Os entrevistados
devem indicar seu grau de concordncia marcando uma das cinco categorias de resposta. (MALHOTRA, 2011,
p. 220).

80
de grupo ou discusses em grupo tambm so utilizados no intuito de gerar e analisar a
interao entre os participantes, no lugar de perguntar a mesma coisa para cada sujeito
participante do processo.
Conforme Barbour (2009, p. 21), no Grupo Focal o exerccio visa a entrevistar um
grupo que visto detendo uma viso consensual, em vez de ser o processo de criar o consenso
pela interao em uma discusso de Grupo Focal. O desafio do pesquisador revela-se no
estmulo ativo integrao do grupo que est relacionado, obviamente, a conduzir a
discusso do Grupo Focal e garantir que os participantes conversem entre si em vez de
somente interagir com o pesquisador (BARBOUR, 2009, p.21).
O papel do investigador, no entanto, segue outros passos, como a estruturao de um
roteiro para o trabalho e a escolha de materiais que possam incentivar a participao de todos.
Ele deve tomar decises de interaes sempre que necessrias ao bom andamento do processo
de grupo, em uma diversidade de contribuies individuais. O pesquisador enquanto medidor
nesse processo deve fazer ligaes entre as resposta e as intervenes dos participantes,
mesmo sabendo-se que muitas ideias podem ser conflitantes e necessitem da atuao precisa
do pesquisador.
Por isso, um Roteiro de Entrevista semiestruturado fundamental para que a
participao de todos possa servir de base para as reflexes da temtica em questo, e essa
possa acontecer num crescente de ideias: de um amplo aspecto, ao modo mais especfico de
entendimentos. Os resultados traduzem aspectos indicativos dos fatores que surgiram na
participao docente durante as oficinas.
Com isso, o Grupo Focal apontou a possibilidade de registrar falas dos professores,
observando a participao e envolvimento de todos, bem como a possibilidade de respostas,
ou ainda, a administrao de conflitos de ideias e de referenciais que pudessem surgir. Nesse
sentido, evidencia-se que os participantes do Grupo Focal necessitam apresentar
homogeneidade, ou mesmo, afinidades acerca do tema abordado.
Alm disso, o Roteiro de Entrevista para guiar o Grupo de Focal revelou e
disponibilizou para o pesquisador uma maior comprovao no estudo, abrindo a possibilidade
de que nada se perdesse acerca das reflexes construdas no grupo de professores, de maneira
que todos os relatos pudessem contribuir significativamente com o estudo aqui proposto.

81
3.1 CONTEXTUALIZANDO O PROBLEMA DE PESQUISA

Um novo paradigma social, mais humano, faz-se necessrio e urgente devido s


relaes humanas desgastadas pela sociedade moderna competitiva. Sociedade essa
excludente no que se refere a oportunidades de aprendizagens, entre outras circunstncias, e
distante da tica e dos valores morais to necessrios ao convvio social, no que concerne ao
respeito ao ser humano e a uma vida mais digna. A Educao poder proporcionar a vivncia
e o aprendizado de referenciais mais dignos para uma vida humana com mais qualidade e
bem-estar.
Atenta-se que, de acordo com Delors (2003), aprender a viver juntos - um dos
pilares da Educao para o sculo XXI - um grande desafio. Como afirma o autor, a
histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e,
especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade no sculo
XX. [...] at agora a Educao no pde fazer grande coisa para modificar esta situao
(DELORS, 2003, p. 96). A partir dessa constatao, o prprio relatrio apresenta um caminho
de descobertas.
A profisso docente revelada, na maioria das vezes, de forma individualista e, em
muitos ambientes escolares, evidencia-se a competio nas relaes interpessoais. Para tanto,
cabe propor um processo de Educao continuada para professores, a partir de vivncias
interpessoais e consequentemente intrapessoais, atravs da prtica de oficinas pedaggicas de
autoconhecimento. Oficinas com propostas de trabalhos cooperativos, pois se acredita que
professores no aprenderam, em sua formao, a trabalhar em conjunto, tampouco
vivenciaram prticas pedaggicas desta forma.
Com oportunidades de convvio comum, em que as relaes interpessoais promovem a
descoberta de si e posteriormente do outro, passa a existir a convivncia mais harmnica e
respeitadora para com o ser humano que estiver em suas relaes pessoais. Enfim, pelo
trabalho cooperativo h a possibilidade de romper com prticas pedaggicas que fragmentam
os alunos, a partir dos modelos mecanicistas de desvalorizao da pessoa humana, e evoluir
para um paradigma holstico de Educao integral (Yus, 2002).
As adversidades da professoralidade remetem ao docente uma necessidade urgente de
autoconhecimento no sentido de ter subsdios pessoais para adentrar ao paradigma
educacional da era do conhecimento. Ao educador cabe transpor as tantas barreiras da escolha
inicial da profisso, administrar as dificuldades do incio da carreira e encontrar possibilidades
constantes para rever seus saberes e construir novas aprendizagens pessoais. necessrio ser

82
capaz de compor em sua pessoalidade melhores condies de trabalho, mesmo em meio ao
descrdito cultural da profisso, s constantes situaes de falta de disciplina, por que no
dizer, falta de respeito com a pessoa do professor.
Salienta-se que a falta de autonomia docente vem destacando, talvez, a no
credibilidade social da profisso, pela necessidade atual de abarcar muitas obrigatoriedades
pessoais, sociais, culturais, entre outras. O professor precisa resgatar em si prprio o papel
preponderante de mediador do conhecimento e, para isso, necessita primeiramente descobrir
em si mesmo os valores pessoais que o identificam como educador.
Nesse percurso, modelos educativos no so condizentes com a realidade social. A
escola est distante das necessidades scioculturais dos alunos. A formao inicial no abarca
motivos e intenes pessoais dos professores e as propostas pedaggicas no motivam ou
pouco motivam os alunos. Ainda, o ambiente escolar quase nunca promove a apreenso de
valores ticos da conduta humana, e tampouco parecem estar ajudando a edificar filtros
sociais importantes nas escolhas do dia a dia. O professor precisa constituir sua subjetividade,
buscar subsdios reais para enfrentar as demandas de sua realidade diria.
Alm disso, conforme j elencado anteriormente, este trabalho de pesquisa busca dar
sua contribuio social ao proporcionar momentos de aprendizagens em grupo com
educadores, principalmente ao trabalhar subjetivamente possibilidades de autoconhecimento.
E, na possibilidade de outros professores virem a participar destas propostas de oficinas,
certamente novos momentos de aprendizagens pessoais acontecero. Consequentemente, aos
alunos, desses professores, possivelmente, vivenciaro processos de ensino e de
aprendizagens mais motivadores. Sobretudo, um trabalho de pesquisa no mbito das Cincias
da Educao busca contribuir com propostas educativas para possveis melhorias na Educao
como um todo.
Destaca-se que um trabalho com oficinas pedaggicas (denominadas OPs) foi
realizado em nvel de Secretaria de Educao de um importante estado brasileiro, na dcada
de 80 e incio de 90. Essa proposta de OPs, criadas em 1987, constituram-se em uma
estratgia descentralizada de capacitao e formao de professores. Porm, a proposta no
teve continuidade, como est publicado no documento Oficinas Pedaggicas, srie inovaes
pedaggicas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INEP.
Talvez essa ideia, como tantas outras dentro do contexto da Educao nacional, tenha
uma finalidade que no visa as reais intenes e necessidades dos professores. Seja no sentido
de pessoalidade, subjetividades, motivaes, ou ao que se refere adversidade de situaes

83
encontradas no dia a dia escolar e todas suas dificuldades, bem como nas propostas didticas
que evidenciam motivos a um ensino de qualidade em todo o pas.
No contexto nacional de pesquisa, especificamente na ANPED4, no h indicativos de
investigaes que se refiram a temtica dos Processos Motivacionais, especificamente no
Grupo de Trabalho 20, da Psicologia da Educao . Os estudos encontrados na ANPED, no
perodo da 30 34 Reunio, especificamente entre os anos de 2007 2011, indicam de
modo destacado os estudos das Teorias Scio-histricas, entre outras temticas como
incluso, aprendizagem e seus contextos e aspectos referentes aos processos de ensino,
tambm de importante relevncia ao contexto educacional. No entanto, no se destacam
estudos referentes proposta de oficinas pedaggicas na Educao continuada de professores,
nem indicativos referentes a esse direito e necessidade do educador em qualquer instncia de
ensino.
Destaca-se, outrossim, as Teses de Zorzan (2009) e Goulart (2010). As autoras
apresentam possibilidades de autoformao aos sujeitos no ambiente educacional.
Distintamente, a primeira autora, aborda e indica possibilidades de autoformao aos sujeitos
aprendentes a partir de prticas vivenciais para a ampliao das conscincias espiritual e
social; proporcionando aos mesmos, a participao em oficinas de autoformao, com
possibilidade de instig-los reflexo sobre suas maneiras de ser e de se relacionar consigo e
com os outros para a compreenso das contribuies ampliao das conscincias espiritual e
social, a partir das narrativas orais e escritas dos sujeitos aprendentes. Acredita-se que os
estudos de Zorzan, aproximam-se da investigao aqui relatada pela possibilidade de
autoformao dentro do ambiente educativo, no entanto diferem-se pela temtica da
Motivao, enfatizada nessa pesquisa.
J a Tese de Goulart apresenta uma proposta de vivncias realizadas com um grupo de
professores de uma escola particular que tiveram o intuito de desenvolver as espirais da
autoformao do educador, referindo-se principalmente aos estudos sobre a ampliao da
conscincia e sobre a inteireza do ser. Os objetivos da autora, entre outros, foram de analisar
os aspectos que constituem a originalidade do homem, buscando identificar a dimenso
subjetiva que se constri no seu processo formativo; compreender as limitaes que envolvem
a autoformao do educador na perspectiva de sua inteireza. Percebe-se que a investigao e
atuao de Goulart aproxima-se da Tese de Antunes (o estudo aqui destacado), principalmente
pela vivncia proporcionada aos professores dentro do mbito educativo e por percorrer

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao .

84
caminhos com possibilidades de autoformao. O diferencial maior evidenciado percorre os
caminhos tericos abarcados nos dois estudos, bem como o processo motivacional enfatizado,
na abordagem aqui referida pela pesquisadora.
Tambm a Tese de Fossatti (2009) refere-se ao educador, enfatizado pela produo de
sentido no projeto de vida do educador universitrio e suas interfaces com a construo de
uma vida geradora de bem-estar docente e bem-sucedida. O autor apresenta uma proposta de
Logoformao, como possibilidade e potencialidade na perspectiva de formar e educar para a
produo de sentido. Os indicativos categricos apresentados neste estudo so: de realizao e
xito na vida, querer existencial, internalizao de exemplos de figuras parentais e educativas
que ajudam a caminhar, construo do eu no ser para o outro, escolhas que fazem crescer,
vnculo com o outro, a inveno de um mtodo, e processo formativo na dupla face de estudar
e trabalhar. Fazendo-se uma aproximao temtica do estudo de Fossatti e do qual, aqui
apresentado, sugere-se e indica-se um caminho de possibilidades do educador se
autoconhecer.
J na disponibilidade do Banco de Teses da CAPES5, dentro do perodo de 2007
2010, no foram encontrados pesquisas que pudessem ser relacionadas diretamente a esse
estudo investigativo, o qual enfatiza a Motivao Docente na Educao continuada.
Outrossim, diversos textos tambm podem ser encontrados, atravs de uma pesquisa
acadmica mais detalhada, os quais indicam que muitos estudos so realizados acerca da
motivao, em diferentes reas do conhecimento como na rea da sade, alm da Educao .
No entanto, o que estes, destacam a grande preocupao em atender as necessidades dos
alunos no que diz respeito a sua motivao em/na sala de aula. A grande maioria dos artigos
encontrados aborda a Teoria da Autodeterminao, a Teoria de Albert Bandura, entre outras,
mas parecerem no estarem embasadas em estudos que auxiliem os professores a construrem
ambientes motivadores. Para os quais, entende-se que seja necessrio, antes de tudo, o
professor estar motivado para ento motivar seus alunos. Assim como, o educador necessita
conceber a motivao como um processo intrnseco ao desenvolvimento humano, e neste
vrias fatores indicaram os motivos pessoais e as metas/objetivos ligados a motivao
extrnseca num contexto scio-cultural.
Um exemplo disso, refere-se ao artigo de Souza (2010), que apresenta um estudo
sobre aprendizagem autorregulada numa perspectiva sociocognitiva, integrado a fatores
cognitivos, metacognitivos, afetivos e motivacionais. Segundo a autora, um dos constructos
5

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Disponvel em:


http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses

85
mais investigados nesta rea o de estratgias de aprendizagem. Destacando tambm, o
interesse em motivar os alunos.
Quando os estudos indicam os contextos empresariais e suas relaes de trabalho,
tambm se encontram diversos textos que destacam a motivao humana, entretanto os
mesmos abordam as teorias relacionadas aos resultados desejados e obtidos no mbito das
necessidades humanas frente aos desafios de competitividade do mercado de trabalho.
Outrossim, observa-se que nestes estudos a teoria com ampla utilizao refere-se a Teoria de
Maslow e as necessidades humanas.
Em vista do exposto, essa proposta de pesquisa naturalista pretende apresentar um
programa de trabalho que vislumbre a cooperao entre docentes, que auxilie professores no
autoconhecimento, com perspectivas de promover a elevao do nvel da motivao deles
mesmos, refletindo consequentemente no ato pedaggico. Tudo isso, dentro do ambiente
educativo. Castro (1994, p. 59) adverte que o processo de pesquisa naturalstica, inicia-se
dentro do ambiente natural, [...], ele adquire sentido e significado no seu contexto original de
ocorrncia.
Enfim, pela escolha metodolgica, buscou-se apontar solues ao problema destacado
pela inteno da pesquisa e pela hiptese levantada pelo pesquisador, sem deixar de ressaltar e
revelar os significados encontrados medida que o estudo desvelar seu entorno. O foco do
estudo determina seus limites, definindo o que vai ser pesquisado, servindo para critrio de
incluso-excluso de novas informaes (CASTRO, 1994, p.62).
Nesse percurso, este estudo investigativo props construir, fundamentar, descrever,
analisar e ratificar Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo em uma proposta de
Motivao Docente com vistas ao autoconhecimento na Educao continuada.
Em vista disso, o presente estudo apresenta a seguinte hiptese a ser confirmada: As
Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo so uma proposta de motivao docente, na
Educao continuada, que podem promover o autoconhecimento, alm da descoberta dos
motivos pessoais docncia.
Para tanto, destaca-se o seguinte problema de pesquisa:

Como as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo podem contribuir para

uma Educao continuada mais humana e motivadora ao autoconhecimento?


Nesse caminho, ao eleger a prtica de oficinas pedaggicas com possibilidades de
novos motivos extrnsecos e renovada internalizao da motivao intrnseca, e a partir do
problema de pesquisa elencado acima, aponta-se a seguinte rea temtica:

86

Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo e motivao docente com vistas ao

autoconhecimento na Educao continuada de professores.

3.2 OBJETIVOS DA PESQUISA

Para responder ao problema de pesquisa e atender as intencionalidades que este se


prope, revelam-se o objetivo geral, bem como os objetivos especficos, almejados nesta
investigao, expostos a seguir.

3.2.1 Objetivo Geral

Analisar e refletir criticamente sobre a participao dos docentes nas Oficinas

Pedaggicas de Trabalho Cooperativo, numa proposta de motivao docente com vistas ao


autoconhecimento, na Educao continuada.

3.2.2 Objetivos Especficos

Realizar um estudo quantitativo de diagnstico inicial acerca dos docentes participantes

da pesquisa.

Propor momentos de autoconhecimento atravs das Oficinas Pedaggicas de

Trabalho Cooperativo.

Analisar a participao dos docentes nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho

Cooperativo.

Refletir sobre a motivao docente nas propostas de trabalho cooperativo, durante as

Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo.

Apontar indicadores emergentes durante as Oficinas Pedaggicas de Trabalho

Cooperativo.

Refletir sobre a participao dos docentes nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho

Cooperativo.

Realizar um levantamento acerca das temticas abordadas neste estudo investigativo.

87
3.3 QUESTES DE PESQUISA

A seguir apresentam-se as questes problematizadoras desta investigao, decorrentes


dos objetivos gerais e especficos supracitados.

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo so uma proposta de Educao

continuada?

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo promovem a Educao

continuada?

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo motivam os professores s

aprendizagens pessoais e ao autoconhecimento?

O trabalho cooperativo motiva os professores?

Qual o envolvimento dos professores nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho

Cooperativo?

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo podem ajudar na promoo do

bem-estar docente?

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo interferem na subjetividade

docente?

3.4 SUJEITOS

A escolha dos sujeitos desse estudo foi por professores atuantes na Educao bsica
brasileira, em uma instituio de ensino estadual do estado do Rio Grande do Sul, no
municpio de Porto Alegre. Destaca-se a receptividade da equipe diretiva em proporcionar aos
seus docentes momentos diferenciados de formao dentro da escola. Todos os professores da
escola, atravs da coordenadora pedaggica, receberam o convite com o calendrio para
participarem das OPTC, as quais fariam parte de uma pesquisa de Doutorado.
Os professores das sries inicias do ensino fundamental foram destacados no convite.
Escolha esta feita pela facilidade de agrup-los e pela preocupao escolar em desacomodar o
menor nmero possvel de alunos, j que a reunio pedaggica desses profissionais poderia
ser realizada no dia das oficinas, intercalando com o trabalho da coordenao.
Os docentes das sries finais do ensino fundamental, os chamados professores de rea
por atuarem em suas reas especficas de estudo, tambm receberam o convite para estarem

88
presentes na proposta das OPTC. Esses professores ficaram a disposio para participar da
proposta investigativa, conforme os horrios pessoais permitiram.
Para esse estudo compuseram a amostra 24 professores, selecionados conforme
descrito anteriormente. O Grfico 1 ilustra o perfil etrio dos sujeitos da pesquisa.

Grfico 1 - Distribuio dos sujeitos por faixa etria

Fonte: o Autor (2011)

A distribuio dos sujeitos por gnero est representada no Grfico 2, o qual destaca a
predominncia de sujeitos do gnero feminino, sendo esta uma caracterizao, que parece
cultural, destacada principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental. Ou seja, a maior
parte de docente nestes anos de ensino, est representada pelo gnero feminino.
Grfico 2 - Distribuio da amostra por gnero

Fonte: o Autor (2011)

89
O tempo de docncia dos professores est representada no Grfico 3, o qual ilustra que
maior parcela da amostra se encontra no incio da carreira docente, representada pelos 29,2%
que possuem menos de cinco anos de carreira.

Grfico 3 - Distribuio dos sujeitos segundo o tempo de docncia

Fonte: o Autor (2011)

De acordo com a titulao dos professores, a partir do Grfico 4, pde-se verificar que
a maior parcela dos professores se encontra nos estgios iniciais da formao, verificando que
29,2% possuem o Magistrio e 45,8% possuem Graduao. Apenas 20,8% declarou possuir
Especializao e, apenas 4,2% possui Mestrado.
Grfico 4 - Distribuio dos sujeitos segundo a titulao

Fonte: o Autor (2011)

O grfico 5, abaixo, apresenta a distribuio dos professores da amostra segundo


rea de formao inicial, revelando que 29,2% possui somente o Magistrio, nvel bsico para
o exerccio da carreira. Este grfico 5 tambm aponta as diferentes reas de formao, em
nvel de graduao, que possuem os professores participantes da pesquisa. Esta diversidade

90
acaba por compor a caracterizao distinta do grupo de docentes da mesma escola. Cada um
com sua subjetividade contribui s relaes sociais que neste ambiente se estabelecem.

Grfico 5 - Distribuio dos sujeitos segundo a rea de formao

Fonte: o Autor (2011)

Por fim, relata-se tambm a ocorrncia e as reas de realizao de cursos de


Especializao dos professores da amostra, ficando salientado, o grande percentual, de 79,2%
que no possui nenhuma especializao.

Grfico 6 - Distribuio dos sujeitos segundo realizao de Ps-Graduao e rea

Fonte: o Autor (2011)

Afirma-se que as atividades da pesquisa aconteceram dentro do espao escolar


selecionado para a investigao, ratificando a possibilidade de momentos de formao
continuada no ambiente de trabalho e junto com os docentes, os pares, atuantes na instituio.

91
3.5 INTRUMENTOS

Ao eleger-se esse Estudo de Caso com metodologia de pesquisa quantitativaqualitativa, so apresentados, a seguir, os instrumentos que fizeram parte da coleta dos dados
durante todo o processo de pesquisa. Esses instrumentos, agora citados, sero posteriormente
descritos. So eles: Questionrio Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao
Superior (adaptado para a Educao Bsica); Roteiro de Entrevista para o Grupo Focal; Dirio
das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo; Registros Fotogrficos das Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo; Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas
de Trabalho Cooperativo; Ficha de Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo.
Aponta-se que os instrumentos que foram utilizados representam a possibilidade de
triangulao necessria para um estudo cientfico, complementando o relatrio de pesquisa
juntamente com os referenciais dos autores selecionados para fundamentar ou responder as
questes

dessa

investigao

quanti-qualitativa.

Os

mesmos

instrumentos

esto

disponibilizados em apndice.

3.5.1 Descrio dos instrumentos de coleta dos dados

Questionrio Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior


No que diz respeito aos dados quantitativos, foi utilizado o Questionrio Fatores
Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior, (ver em Anexo) como estudo
exploratrio inicial para diagnosticar e conhecer os professores e o ambiente da pesquisa.
Esse instrumento foi adaptado para a Educao bsica, com a devida autorizao do autor.

Roteiro de Entrevista para o Grupo Focal


Com relao aos dados qualitativos, a coleta aps a realizao das OPTC aconteceu
atravs da realizao do Grupo Focal, guiado pelo Roteiro de Entrevista (ver Apndice). As
questes tiveram como principal funo orientar e guiar o pesquisador para a discusso em
grupo. O Grupo Focal fundamentou os dados qualitativos, mas principalmente retomou toda a
temtica abordada nas OPTC e proporcionou a reflexo final sobre a pesquisa, com os
professores participantes.

92
Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo
Este estudo tambm usou um Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalhos
Cooperativos como recurso complementar para a anlise de dados qualitativos. Esse
instrumento foi utilizado para que nenhum dado importante se perdesse nas atividades das
oficinas com os professores, objetivando complementar o estudo. Essas observaes foram
importantes para o cruzamento dos dados encontrados nas anlises das entrevistas, na pranlise e sistematizao da anlise de contedo, na complementao com os dados
quantitativos, bem como na construo do meta-texto.

Registros Fotogrficos das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo


O estudo cientfico evidencia a necessidade de comprovao, seja por teorias que
abarquem suas intencionalidades ou pelo vislumbre dos fatos ocorridos. Nesse caso
especfico, os registros fotogrficos, alm de ilustrarem os momentos da pesquisa, apontaram
a realidade construda no momento da investigao, com possibilidades de anlise qualitativa.
Destaca-se que aos professores foi solicitada a permisso para o registro fotogrfico nas
oficinas. Informados, eles autorizaram a divulgao das imagens dos momentos especficos da
prtica das OPTC atravs assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido.

Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo


Ao registrar em gravador as falas dos professores durante o processo de pesquisa de
campo, especificamente as OPTC, o pesquisador teve a possibilidade de realizar uma
retomada posterior dos momentos construdos com os sujeitos da pesquisa. Esse registro,
preferencialmente, permitiu a reavaliao dos mnimos detalhes acontecidos, para que nada de
importante se perdesse no caminho investigativo qualitativo.

Ficha de Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo.


Este instrumento foi construdo durante o processo investigativo, objetivando
primeiramente uma retroalimentao do pesquisador. No entanto, ele veio a contribuir
qualitativamente com anlise das OPTC, e pela sua importncia no que diz respeito s falas
dos professores que atuaram em cada oficina e momentos da pesquisa. Acredita-se na
relevncia dos dados qualitativos apresentados atravs deste instrumento.

93
Abaixo apresentada a metodologia utilizada nesta pesquisa de forma sintetizada.
Quadro 1 - Mtodo da Pesquisa
PESQUISA NATURALISTA
ESTUDO DE CASO e GRUPO FOCAL
QUANTITATIVA
QUALITATIVA
INSTRUMENTOS
Questionrio Fatores Motivacionais da Dirio das Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Prtica Docente na Educao Superior.
Cooperativo.
Registros Fotogrficos das Oficinas Pedaggica de
Trabalho Cooperativo.
Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo.
Grupo Focal - Roteiro de entrevista.
Ficha Avaliativa das Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo.
ESTUDO DIAGNSTICO
ANLISE DE CONTEDO
HIPTESE:
As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo so uma proposta de Educao
continuada, que podem promover o autoconhecimento, alm da descoberta dos motivos pessoais
docncia.
PROBLEMA DE PESQUISA:

Como as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo podem contribuir para uma


Educao continuada mais humana e motivadora ao autoconhecimento?
REA TEMTICA:

Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo e motivao ao autoconhecimento na


Educao continuada de professores.
OBJETIVO GERAL:

Analisar e refletir criticamente sobre a participao dos docentes nas Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo em uma proposta de motivao docente com vistas ao autoconhecimento na
Educao Continuada.
OBJETIVOS ESPECFICOS:

Realizar um estudo quantitativo de diagnstico inicial a cerca dos docentes da pesquisa.

Analisar a participao dos docentes nas OPTC.

Refletir sobre a motivao docente no trabalho cooperativo das OPTC.

Apontar indicadores emergentes durante as OPTC.

Refletir sobre a participao dos docentes nas OPTC.

Propor momentos de autoconhecimento atravs das OPTC.

Realizar um levantamento acerca das temticas deste estudo investigativo.


QUESTES DE PESQUISA:

OPTC promovem a Educao continuada?

O trabalho cooperativo motiva os professores?

Qual o envolvimento dos professores nas OPTC?

OPTC podem ajudar na promoo do bem-estar docente?

OPTC interferem na subjetividade docente?

OPTC motivam professores s aprendizagens pessoais e ao autoconhecimento?


SUJEITOS

Professores atuantes na Educao bsica brasileira, em uma instituio de ensino da Rede


Pblica Estadual do Rio Grande do Sul, no municpio de Porto Alegre.
Fonte: O autor, 2011.

94
3.6 PROCEDIMENTOS

Primeiramente, o projeto de pesquisa foi encaminhado para a Comisso Cientfica da


Faculdade de Educao da PUCRS, a qual indicou a aprovao, considerando que atende os
requisitos relativos definio de referencial terico, objetivos, metodologias e instrumentos
da pesquisa.
Especificamente com relao s oficinas pedaggicas, o primeiro contato com alguns
dos professores da mesma instituio educativa atravs de uma palestra sobre motivao
aconteceu no ano anterior ao da pesquisa. A palestra, intitulada Desafios da Motivao,
abriu a possibilidade e o convite para um estudo mais amplo sobre os processos
motivacionais, pela proposta de uma Educao continuada, em um modelo relacional (JESUS,
2004). Adverte-se que a boa receptividade da equipe diretiva da escola, tornou-se indicativo
primordial para a ao dentro do espao educacional.
Naquela ocasio, foi proposta pela mesma pesquisadora uma modalidade de oficina
pedaggica, ainda no denominada OPTC, mas com sustentao no modelo pedaggico de
trabalho cooperativo, a partir da vivncia educativa pessoal dos professores. A oficina
aconteceu dentro do perodo de recesso escolar de uma escola estadual de Educao bsica,
no municpio de Porto Alegre, no Estado do Rio Grande do Sul, em uma formao especfica
proposta pela equipe diretiva em consonncia com a Secretaria Estadual de Educao . A
mesma foi organizada de acordo com as intencionalidades de abordar os desafios que os
docentes encontram no dia a dia escolar, com vistas s necessidades dos professores daquele
ambiente escolar. A seguir a breve descrio daquele momento.
A oficina intitulada Desafios da Motivao abordou, primordialmente, as Teorias
Motivacionais. Essa oficina objetivou situar os professores participantes sobre alguns estudos
os tericos que estudam sobre Motivao Humana. A partir da proposta inicial de reflexo e
diagnstico dos professores no que diz respeito aos assuntos eleitos pela pesquisadora, foi
abordada a concepo de ser humano, entre outros conceitos to necessrios ao processo
educativo. A proposta inicial partiu dos conceitos individuais de cada professor, com posterior
reconstruo conceitual, ampliando a inteno de assegurar que os novos conceitos fossem
construdos no grupo, com seus pares.
Salienta-se que mesmo sendo uma preocupao da equipe diretiva atuante no
momento, considera-se esse um tema pertinente totalidade dos contextos escolares
brasileiros, e por que no dizer, alm dessas fronteiras. Percebe-se e se enfatiza a necessidade
de um paradigma educacional pertinente ao sculo XXI, sociedade do conhecimento, era

95
da informtica, mas principalmente busca diria de tantos educadores pelo bem-estar
docente e por condies mais dignas de trabalho, de ensino e de aprendizagem.
J durante a construo inicial do projeto de pesquisa pertinente a este estudo, foi
realizado um contato com a direo e equipe diretiva da escola estadual, questionando sobre o
interesse em proporcionar ao grupo de professores momentos reflexivos sobre a prtica
educativa e a profisso docente. Aps a aceitao do trabalho em forma de oficinas
pedaggicas, foi organizado o calendrio para a realizao da pesquisa, com posterior contato
com os educadores da escola para o convite especfico para a participao nas Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo (OPTC).
Destaca-se que o projeto de pesquisa intitulado Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo: uma proposta de motivao docente foi encaminhado para o Comit
Cientfico da Faculdade de Educao da PUCRS. Abaixo o convite (Figura 1) que foi
encaminhado, via e-mail, para motivar os professores participao nas OPTC, indicando a
data e incio das mesmas.

Figura 1 - Convite para as oficinas OPTC


Ser educador

PROCESSOS MOTIVACIONAIS

cooperao

Convido para participarmos de


OFICINAS PEDAGGICAS PARA DOCENTES
Incio 3 de maio de 2011
Motivos pessoais
Autoimagem

Palestrante Ms Denise Dalpiaz Antunes


Fonte: O autor, 2011.

96
Para o incio da pesquisa na instituio educativa foram apresentados os dados do
pesquisador, do orientador, da Universidade e da pesquisa, com a autorizao de permanncia
na escola durante toda a investigao. O contato com os docentes aconteceu no 1 dia da
Oficina. Tambm no primeiro encontro foram esclarecidos os objetivos da pesquisa e os
instrumentos a serem utilizados. Foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (em apndice), que foi assinado pelos professores que participaram da pesquisa,
consentindo a utilizao dos dados coletados.
Enfatizou-se a importncia da participao de todos para a coleta dos dados para o
estudo e a garantia do sigilo de identidade de todos, bem como a imparcialidade do
pesquisador ao analisar os objetos da investigao. Ainda, os professores poderiam deixar de
participar, a qualquer momento, se assim o desejassem.
A partir do primeiro contato, deu-se incio, efetivamente, pesquisa atravs da
aplicao do questionrio "Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior",
visando o diagnstico inicial acerca dos nveis motivacionais docentes e da realidade
encontrada na instituio educativa. Seguiu-se o processo da pesquisa pela realizao das seis
Oficinas de Trabalho Pedaggico Cooperativo, e o concomitante Registro do Dirio das
Oficinas Pedaggicas de Trabalhos Cooperativos, Registros Fotogrficos e registro oral por
meio da gravao de toda a oficina. As oficinas aconteceram a cada quinze dias, e de acordo
com as possibilidades da escola e solicitao da pesquisadora.
Aps as oficinas, foi composto um Grupo Focal para que mais dados pudessem ser
coletados atravs de reflexes do grupo que se constituiu na investigao. Esse momento foi
guiado pelo Roteiro de Entrevista para o Grupo de Discusso. Essa coleta foi adotada para
compor os dados investigativos, mas principalmente para dar maior veracidade e
embasamento a todo o processo de pesquisa, atendendo a diferentes critrios e possibilidades
diversificadas de anlises.
Especificando mais, o Grupo Focal, esse iniciou com a Pesquisadora explicando o
funcionamento dessa metodologia e seus objetivos. Salientou a importncia da participao de
todos os professores presentes, naquele momento, e da maneira que eles deveriam proceder.
Os professores deveriam revelar com muita clareza e sinceridade as suas opinies e
significados pessoais acerca da participao na proposta das OPTC. Foi destacado, tambm,
que essa dinmica em grupo, com seus pares fazia parte da investigao e referia-se a
finalizao do processo no ambiente escolar.
O Grupo Focal foi realizado com a presena de dez pessoas, oito professores de
acordo com a disponibilidade dos mesmos dentro do espao escolar, a pesquisadora e uma

97
auxiliar da pesquisadora que ajudou no registro das falas. Por isso, declara-se que no houve
um critrio especfico para a escolha dos participantes nesse momento de finalizao da
pesquisa dentro do ambiente educativo. No entanto, estabeleceram-se momentos reflexivos e
de participao individual, que representou cientificamente dados de pesquisa que se fizeram
essenciais na comprovao da hiptese inicial desse estudo. Destaca-se, que o envolvimento
dos professores na metodologia de Grupo Focal, pode ser apontado com importncia
fundamental, no desmerecendo os outros instrumentos de pesquisa.
Aponta-se que os detalhamentos descritivos das oficinas, de acordo com a realizao
das mesmas, suas dinmicas, atuao do pesquisador, participao dos professores, seus
envolvimentos, com relatos e registros fotogrficos dos momentos da pesquisa, serviram de
base para toda a anlise dos dados. Esses dados qualitativos, ora apontados no dirio de
pesquisa, ora no registro das falas feito pelo pesquisador a partir das gravaes, tornaram-se
importante na anlise final.
Nisso considera-se relevante a descrio mais detalhadas dos procedimentos
especficos das OPTC, contribuindo-se com a relevncia desses momentos, tanto para a
pesquisadora, quanto ao professores por suas vivncias e para o leitor, uma possibilidade de
adentrar um pouco mais ao processo de pesquisa aqui revelado.

3.6.1 Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo

Conforme j salientado, a investigao aqui apresentada traz como proposta didticometodolgica o trabalho pedaggico na vivncia em oficinas, neste caso especfico, OPTC.
Este estudo refere-se possibilidade de aprendizagens em grupo que promovam aos
professores participantes o autoconhecimento atravs da ao e da reflexo acerca dos temas
propostos pelo pesquisador em cada encontro.
Torna-se necessrio salientar que as Oficinas aqui sugeridas e estruturadas pela
pesquisadora apresentam, em sua base, o trabalho cooperativo. Evidenciando-se a ao em
grupo dos professores no sentido de construrem juntos novos referenciais de vida; a
descoberta da motivao pessoal ao oficio do ser professor, bem como aos objetivos e metas
pessoais de vida, ainda conscincia crtica, e posterior conscientizao pessoal do exerccio
da docncia. A descoberta de novas possibilidades pedaggicas mais instigadoras do processo
de ensino e de aprendizagem para o ambiente escolar, com relaes interpessoais mais Ou
seja, uma proposta de Educao continuada no coletivo a partir da viso de cada um, dos
motivos pessoais e, em primeira instncia, da motivao intrnseca internalizada desde cedo,

98
muito provavelmente na infncia. De modo que as vivncias pessoais contribuam para novos
referenciais de Educao , estabelecidos com os pares em cada instituio educativa.
Aps os itens abaixo, 3.6.2 e 3.6.3 sero apresentadas as descries das oficinas, pela
qual objetiva-se localizar o leitor no processo de pesquisa e intencionalidade da pesquisadora.
Estes relatos, que fizeram parte do processo de investigao foram coletados atravs dos
instrumentos de pesquisa, os quais j foram descritos anteriormente no tem 3.5
INSTRUMENTOS (Roteiro de Entrevista para o Grupo Focal; Dirio das Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo; Registros Fotogrficos das Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo; Registros em Gravador das Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo; Ficha de Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo).
Adverte-se que os mesmos dados tambm foram utilizados na Anlise dos Dados
Qualitativos, que sero apresentados na sequencia do texto, compondo o relatrio final desse
estudo.

3.6.2 Ficha avaliativa


Os instrumentos de pesquisa ora eleitos para este estudo constituram-se documentos
fundamentais para a comprovao da Tese. No entanto, a Ficha de Avaliao idealizada pela
pesquisadora, durante o processo e prtica j realizada em momentos anteriores em sua
caminhada docente/discente e pensando na reflexo posterior prtica das OPTC, acabou se
tornando instrumento desse estudo pela significncia das contribuies dos professores
participantes da pesquisa.
No entanto, indica-se que a descrio mais detalhada desse procedimento no processo
de pesquisa, constituiu diretamente objeto de anlise dos dados.

3.6.3 Grupo Focal

O Grupo Focal, conforme destacado e descrito no captulo 3, da metodologia, neste


projeto investigativo, foi utilizado como um mtodo de pesquisa, no qual a interveno do
pesquisador parte importante e fundamental para a realizao do mesmo. Nesse sentido,
aqui se apresenta esse outro processo percorrido pela pesquisadora, destacando-se a relao
direta com os dados da pesquisa, assim como com a comprovao da Tese.
Esse foi realizado com a presena de dez pessoas, oito professores de acordo com a
disponibilidade dos mesmos dentro do espao escolar, o Pesquisadora e uma auxiliar que

99
ajudou no registro das falas. Por isso, declara-se que no houve um critrio especfico para a
escolha dos participantes nesse momento de finalizao da pesquisa dentro do ambiente
educativo. No entanto, estabeleceram-se momentos reflexivos e de participao individual,
que representou cientificamente dados de pesquisa que se fizeram essenciais na comprovao
da hiptese inicial desse estudo. Ou seja, o envolvimento dos professores na metodologia de
Grupo Focal, pode ser destacado com importncia fundamental, sobretudo, no desmerecendo
os outros instrumentos de pesquisa.

A seguir a descrio das oficinas conforme salientado, anteriormente.


Oficina 1 Desafio: Apresentao da pesquisa e expectativas. A primeira oficina
buscou situar os professores sobre a pesquisa em que iriam participar, esclarecendo sobre a
possibilidade de livre escolha, permitindo para no fazer parte da investigao a qualquer
momento. A oficina procurou, tambm, sensibiliz-los reflexo sobre as motivaes
pessoais em ser educador e permitir partilhar com seus pares.
A pesquisadora apresentou os conceitos tericos que embasaram os estudos para a
realizao desta proposta, e pediu aos professores que deixassem por escrito quais as
expectativas que cada um possua em relao s oficinas. Ao final desta primeira oficina,
todos os participantes revelaram a inteno de continuar participando dos encontros e
demonstraram motivao pessoal a proposta de Educao continuada dentro do ambiente
educativo. Tambm nesse primeiro encontro os professores responderam ao questionrio, que
fez parte do estudo exploratrio de diagnstico.
A primeira Oficina foi realizada em 10 de maio de 2011, com a presena de 25
professores e teve o objetivo principal de partilhar desejos e motivaes pessoais ao educar e
se constitui educador, iniciou com a apresentao da pesquisadora e da pesquisa a ser
realizada junto aos professores convidados a participarem, preenchimento do questionrio
para os docentes participantes e do Termo de Consentimento Livre de Esclarecimento.
Inicialmente foi explicado que a pesquisa na qual os professores estavam fazendo
parte uma proposta de continuada dentro do ambiente escolar, de modo a partilhar seus
conhecimentos, suas dvidas, suas motivaes, suas situaes dirias de sala de aula e
dvidas pessoais, com os pares e colegas de escola, bem como, com a pesquisadora, durante
OPTC. Tambm, as oficinas buscariam promover o autoconhecimento e o reconhecimento do
bem-estar, tanto no ambiente de trabalho como na vida pessoal.
Os professores presentes aceitaram a proposta da participao assinando o Termo de
Consentimento Livre Esclarecido, depois, responderam com interesse o questionrio Fatores

100
Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior (adaptado para a Educao Bsica)
que foi um dos instrumentos utilizado no estudo e referiu-se a coleta inicial exploratria para
o diagnstico do grupo de professores participantes.
Aps esse primeiro momento de esclarecimentos referentes a pesquisa e
preenchimento dos questionrios a pesquisadora trouxe alguns questionamentos. Os
professores foram convidados a refletirem sobre quais as expectativas que possuam em
relao a proposta das oficinas pedaggicas, a possibilidade de vivenciar dentro do ambiente
educativo a Educao continuada, mas, principalmente em relao a sua profisso, assim
como, fazendo analogias as suas expectativas de vida e quais propsitos seus objetivos de
vida almejavam. Ou ainda, quais motivaes pensavam possuir ao exerccio da docncia.
A pesquisadora salientou a importncia de cada pessoa ter em sua vida intenes,
expectativas pessoais que possam servir de objetivos que movimentam e energizam a vida
diria, ou seja, motivam as aes e atividades dirias, no somente no espao educativo e
profissional mas nas especificidades da vida humana.
Depois de alguns instantes de silncio e reflexo pessoal os professores foram
convidados a escreverem em pequenos papis, o resultado desses pensamentos. Tambm foi
esclarecido para eles, que no ltimo encontro, na sexta oficina pedaggica iriam ser reveladas
as expectativas de cada um e que seriam feitos os contrapontos para reconhecer o alcance, ou
no, dessas expectativas.
O objetivo principal dessa ao inicial, referiu-se as primeiras possibilidades de
reflexo para o conhecimento prprio das subjetividades, das necessidades e das motivaes
na vida pessoal e na professoralidade. Pois a motivao, processo que impulsiona/move o ser
humano a realizar, ou no, suas aes, intrinsecamente indica a escolha pela profisso.
Os participantes, aps os esclarecimentos, relatos de tericos e de experincias que
observam a adversidade que se encontra na Educao institucionalizada, foram convidados a
se apresentarem e novamente a refletirem a partir da questo: porque sou professor? Visando
a reflexo da ao pedaggica a partir da intencionalidade e motivos primeiros da escolha de
ser professor.
No momento posterior, os professores receberam fitas de seda coloridas, as quais
objetivaram representar a diversidade de caractersticas, pessoalidade, subjetividade, tanto na
vida de cada um, como na realidade que encontrada pelos educadores no meio educativo.
Essa fitas foram usadas para compor uma grande corrente, representando a unidade dos
professores daquele ambiente educativo.

101
Eles se apresentaram e ao relatarem seus desejos, motivaes pessoais ao trabalho
docente revelaram aos colegas e a pesquisadora particularidades, que anteriormente no
tinham sido partilhadas com os professores. Sendo esta partilha em grupo e a revelao das
motivaes de cada pessoa, um dos grandes objetivos da Educao continuada atravs da
metodologia de oficinas pedaggicas cooperativas.
Nas palavras de alguns dos professores, um aps o outro, registradas pela pesquisadora
no dirio de campo, a resposta do questionamento referente ao porque sou professor,
anteriormente indicado:
- "Por acreditar no ser humano e na Educao "; - "pelo sonho de ser professora";
"por ser apaixonada pelo ser humano"; "pelo modelo e encantamento que construiu
na infncia"; "um professor indicou: tu vais ser professora"; "um dom desde
criana"; "nasci para ser professora"; "escolhi ser professora, porque adorava 'dar
aula'"; "uma paixo de infncia realizada"; "orgulho de ser professor"; "paixo,
exemplo seguido do irmo"; "queria ser padre, mas achei mais bonito ser professor,
sacerdcio"; "sempre gostei, pelo modelo que tive"; " no se imagina perder um
'paciente', referido por um modelo e transportado para o aluno na Educao ";
"pelo modelo e representao de ser me, cuidar"; "prazer, amar a profisso";
"tentativa de mudar o mundo"; "destino, pela necessidade de superao, mas depois
por apaixonar-se pelo ser humano"; "pelo arte de educar e formar outros
educadores"; "pelo modelo de uma amizade"; " minha vida, ajudar o outro"; "foi
por necessidade, mas quis ser mais que um funcionrio"; "por opo e pelo modelo
da me".

Observa-se que nas falas dos professores est salientado o desejo de ser educador pelo
motivo intrnseco construdo, em alguns casos, desde a infncia, pelos modelos nas interrelaes.

Das expectativas dos Professores


Abaixo se apresenta, nas palavras de alguns docentes participantes da OPTC, suas
expectativas em relao s oficinas e a possibilidade de vivenciar dentro do ambiente
educativo a Educao continuada, bem como as suas expectativas de vida e quais propsitos e
seus objetivos de vida almejavam.Resumidamente, nas palavras de alguns professores o
porque de ser educador:
"Por acreditar", "paixo pelo ser humano", "pelo modelo, encantamento e
conquista diria", " um dom, desde criana", "nasci para ser professora",
"adorava dar aula desde pequena", "paixo de infncia", "orgulho de ser
professora", "paixo, modelo de irmos", " sacerdcio", "sempre gostei do modelo
de professoras", "queria ser professora pelo afeto estabelecido", "persistncia
pessoal pelo modelo", " prazer, amo a profisso", "uma tentativa de melhorar o
mundo", "primeiro por necessidade, depois por paixo", "por amizade e modelo
consequente", " minha vida", "queria ser mais que um funcionrio na escola", por
opo e modelo..."

102
A seguir, revelam-se as expectativas iniciais de alguns dos professores, no que diz
respeito as oficinas, sem que a autoria das expectativas tivessem sido reveladas. Para que no
houvesse repetio de textos, optou-se pela seleo de algumas falas, as quais, representam as
intencionalidades do grupo. Desde j, salienta-se que as revelaes dos professores, em suas
palavras, acabam por apontar outras necessidades do docente no dia a dia escolar, mas antes
disso, em sua pessoalidade.
- "Incentivo e Vontade, Motivao". Este professor parecer revelar a falta de
reconhecimento social ao trabalho do professor, mas principalmente, busca na proposta das
OPTC, uma possibilidade de auto-motivos em sua prxis.
- "Troca de idias e opinies". Estas palavras parecem apontar para a necessidade
urgente de uma Educao continuada que enfatiza a troca de experincias entre os pares,
assim, como a possibilidade de partilhar seu conhecimento, com os outros.
- "Conhecimento". A profisso docente est arraigada busca pelo conhecimento e
suas possibilidades de construo, em processos de aprendizagens e em processos de ensino.
Talvez por isso, dentro do ambiente escolar, alguns professores, como o caso deste
participante, no consiga prever a possibilidade de uma autoformao, em uma proposta de
Educao continuada.
- "Estar mais motivada, entendendo esse processo". As palavras desse professor revela
que, certamente, o pesquisador, eu sua fala inicial, ao apontar os referenciais por ele
abarcados em todo o processo de pesquisa, apontam a motivao como um processo, alm
disso, vislumbra na proposta das OPTC, a busca pela motivao pessoal, ou melhor, como
descobrir o que motiva o docente.
- "Reflexo quanto ao trabalho. Dinmicas". - Parece que alguns professores
percebem e sentem falta de espaos pedaggicos no ambiente escolar, que promovam a
reflexo da prtica docente, bem como momentos que possam ser de aprendizagens pessoais
ao exerccio da professoralidade, bem como de atualizadas metodologias didticas.
- "Aprender mais". Pode-se pensar que este professor, intui o constante aprender
durante a vida e parece estar disposto a este processo.. No caso da docncia, funo
importante para o ensino e a aprendizagem.
- "Conhecer mtodos novos de aprendizagem, e sua utilizao em sala de aula",
"Inovao". Na sociedade atual, onde o conhecimento oportunizado em de diferentes
maneiras, exemplo pelas TICs6, o professor deve constantemente estar atualizado para

TICs - Tecnologias de Informao e Comunicao.

103
tambm oportunizar aos seus alunos diferentes e motivadores modos de aprender. As OPTC,
no so receitas prontas que podem ser copiadas. Antes disso, em sua concepo est a
possibilidade de reflexo pessoal, em busca de novos conceitos atuais de Educao ,
contextualizados com a sociedade do conhecimento.
- "Que no trmino destes encontros o grupo sinta-se fortalecido em produzir, trocar e
construir muito mais", "Harmonia". Certamente, a proposta das OPTC, podem contemplar a
aprendizagem em grupo como base dos trabalhos, das reflexes e das aes dos professores
participantes. Pode-se pensar que h na motivao pessoal, especialmente deste docente, o
desejo motivador, internalizado de afiliao, de sentir pertencente a um grupo social e neste,
realizar-se enquanto profissional.
- "Eu quero ser melhor", "Aprender mais" e "Expandir meus conhecimentos, pois acho
que a cada dia aprendo mais", "Compartilha a experincia, nos anos de docncia, do
pesquisador", "Experincias novas". As palavras destes professores esto interligadas e
acabam por indicar ao autodesenvolvimento, possivelmente, vislumbrado na proposta de
Educao continuada, no ambiente escolar, uma possibilidade de autoconhecimento.
- "Colaborar, interagir, transcender". Este participante da pesquisa, parece intuir em
suas palavras iniciais em seu desejo intrnseco, todo o embasamento metodolgico das OPTC:
atravs das sugestes das atividades pedaggicas com trabalho cooperativo, partilhar com os
colegas de maneira interdisciplinar, buscando a possibilidade de autoconhecer-se com vista a
descobrir seus motivos intrnsecos, encontrar os objetivos na vida: seu propsito pessoal.
Nisso tudo, observa-se que modelos representam importante aprendizagem social,
onde o ser educador representa o comeo das intencionalidades e motivaes para a vida
adulta. Tambm se enfatizou a responsabilidade do professor perceber que a autoridade se faz
necessria para que os limites sejam estabelecidos e os objetivos entre ensinar e aprender
sejam alcanados. Ao final alguns professores revelaram suas motivaes quanto a
possibilidade de participarem dentro do ambiente educativo, de momentos de partilha em
grupo de suas necessidades e dvidas quanto docncia.
Para finalizar essa primeira OPTC, a pesquisadora props uma dinmica reflexiva de
trocar abraos e a partilha de palavras positivas aos colegas, aps a leitura de um texto que
convidava ao afeto: "O abrao" (CAMARGO, s/d).
O abrao
O homem entrou na farmcia, dirigiu-se ao balco e pediu : - Quero um almante. O
farmacutico gentilmente perguntou : - Um almante ? O senhor quer dizer... um calmante? No. Eu disse um almante mesmo. - Pode me dizer o que o senhor est sentindo? - No sinto

104
nada. Esse o problema. Quero um remdio que me devolva a alma. O farmacutico
exclamou : - A alma?! ! Ento, o farmacutico deu a volta ao balco, aproximou-se do
homem e deu-lhe um abrao de longos segundos. Depois do abrao o homem olhou sorrindo
para o farmacutico e disse: - Funcionou! J me sinto melhor. Que remdio esse ? - O
abrao. O abrao uma transfuso de alma. - Quanto custa ? - O homem perguntou ainda
sorrindo. - Um abrao no tem preo. - Obrigado! O senhor tem uma alma boa.
Os professores demonstraram inicialmente, satisfao com a possibilidade de
participao no projeto investigativo e terminaram o primeiro dia das OPTC com a troca de
abraos, representando a proposta do texto acima: "O abrao uma transfuso da alma". Mas,
principalmente demonstraram em palavras e afetos, interesses e motivos pessoais a Educao
continuada dentro do ambiente educativo.
Oficina 2 Desafio: Integralidade humana. Esta oficina teve a intencionalidade de
proporcionar a reflexo sobre o aluno que o educador recebe em cada sala de aula. Mas,
principalmente, pretendeu apontar um olhar afetivo ao educando. A proposta foi de um
trabalho em grupo, a partir de um texto que apresenta caractersticas de um aluno, na viso de
vrias pessoas dentro do ambiente escolar. O conjunto de professores participantes apresentou
em forma de desenhos a viso de cada um atuante dentro do contexto escolar e,
posteriormente, buscou encontrar solues para observar diferentemente o aluno em sua
integralidade, apontando tambm estratgias pedaggicas motivacionais para os possveis
problemas de disciplina.
A segunda oficina foi realizada em 24 de maio de 2011, com a presena de 24
professores teve o objetivo de partilhar os conceitos a cerca dos alunos, na pessoa humana que
eles representam. Especialmente, atravs de uma proposta para reconhecimento do ser
humano integral na pessoa do aluno.
Esta oficina, que apresentou um nome fictcio em sua dinmica principal, teve a
intencionalidade de refletir sobre o aluno que o educador recebe em cada sala de aula. Mas,
principalmente, pretendeu apontar um olhar afetivo ao educando. A proposta foi de um
trabalho em grupo que apresenta caractersticas diferenciadas de uma mesma pessoa.
As oficinas, com intuito de atender as necessidades e realidades da escola, onde a
pesquisa foi desenvolvida, foi sugerida pela equipe diretiva, na mudana de ordem inicial
apresentada pelo pesquisador. Planejada e realizada a segunda oficina: "Quem o aluno"? ,
teve o principal objetivo de reconhecer na diversidade escolar a integralidade de cada aluno,
respeitando suas caractersticas, potencialidades a serem desenvolvidas, mas principalmente

105
qual motivo o levou ao ambiente escolar e que realidade ele vive. Para motivar e conhecer seu
aluno necessrio, antes de tudo, o professor escut-lo e receb-lo de maneira afetiva.
Na diversidade escolar de caractersticas, conceitos, aprendizagens e processos de
ensino, formam-se a identidade de maneira subjetiva e edificam-se as motivaes pessoais dos
alunos, mas tambm do ser professor. Esse ltimo, possui caractersticas anteriores a essa
formao na ao educativa, sejam elas na famlia ou na formao inicial, que o identificam.
A complexidade das inter-relaes, neste contexto educativo, tambm fazem parte da
identificao da personalidade de cada um.
As reflexes que permearam o incio e o contexto dessa segunda OPTC instigaram os
professores a refletirem sobre a motivao e os processos de ensino e de aprendizagem, em
preparao ao Conselho de Classe que se iniciou nos dias subsequente a essa oficina.
- O que move o dia a dia escolar? - O que motiva o aluno a ir a escola? - O que motiva
o aluno a aprendizagem? - O que motiva o professor ao ensino? - Quem o aluno que temos
na sala de aula? - Como motiv-lo ao ensino? - Qual metodologia usar ? - O que fazer nas
dificuldades do dia a dia?
O conjunto de professores participantes refletiu sobre os diferentes olhares que cada
profissional dentro do ambiente educativo aponta para diferentes educandos. A proposta foi
de observar os alunos em seu contexto escolar e em sua integralidade, respeitando a
subjetividade de cada histria de vida, apontando estratgias pedaggicas motivacionais para
os possveis problemas de disciplina, ou mesmo particularidades das mais distintas salas de
aula na escola da investigao.
J no primeiro momento quando os professores chegaram na sala onde todas as
oficinas aconteceram, espao muito bem selecionado e reservado pela escola, a pesquisadora
enfatizou na sua ao, a recepo dos participantes de maneira muito afetiva, com sorrisos,
agradecendo a presena, inclusive ofereceu balas a cada um, significando a doura, num
sentido figurado, que podem perpassar as relaes humanas. No que esse no fosse a prtica
de todos os momentos da pesquisa, mas neste dia teve um significado especial, promovendo a
reflexo por parte dos professores desde a chegada dos alunos em suas salas se aula, pensando
nas questes afetivas que perpassam e enaltecem os momentos significativos inter-relaes na
aprendizagem.
Em seguida, os professores tambm receberam fichas coloridas de papel ofcio,
recortadas em quatro partes. Na separao dos grupos optou-se pela diferenciao salientando
que os grupos no poderiam ter cores iguais, representando mais uma vez, a diversidade
encontrada dentro de cada sala de aula, tambm entre os professores e mais ainda, no todo da

106
comunidade educativa, em oposio a prtica comum e permanente de formar grupos de
mesma cor.
Para os professores foi dada a indicao de escreverem, colorirem e identificarem seus
nomes em letras grandes, separadas e caracterizadas pessoalmente, utilizando os materiais
disponibilizados pela pesquisadora e pela escola. Aps essa tarefa os papis foram recortados
de modo a separarem cada letra e essas, foram colocadas em uma caixa de papelo e
misturadas.
A caixa com as letras foi sacudida para misturar tudo e representar a unio dos nomes
do grupo, o que foi salientado pelo pesquisador e em seguida foi colocada em cima de uma
mesa. Depois, cada professor comps novamente seu nome, agora com as letras dos colegas,
ou seja, aquelas que tinham sido confeccionadas pelo outro. Em seguida, ao formar seu nome
coloc-las juntas, em um mesmo papel pardo grande, para ser exposto na sala dos professores.
Esse cartaz com todos os nomes coloridos e misturados indicou a possibilidade de o
nome de um colega "fazer parte" do nome de outros colegas, pela representao das letras
iguais. Esse cartaz, posteriormente colocado na parede da sala dos professores instigou os
colegas que no estavam participando das OPTC a perguntarem de forma curiosa qual a
dinmica que tinha sido realizada. Dando sequencia as atividades, os grupos criados pelas
cores realizaram a segunda dinmica principal da oficina 2, abaixo descrita.

Dinmica principal: "Um dia na Vida de Frederico"

Os professores aps, se organizarem em grupos, anteriormente divididos, receberam


em recortes fornecido pela pesquisadora, partes de diferentes momentos na vida escolar de um
mesmo aluno, quando esse chega na escola no primeiro dia de aula. Eles deveriam ler o texto
recebido, conversar com os colegas a respeito dos fatos apresentados e em seguida, organizar
um cartaz, representando por meio de gravuras, desenhos, ou mesmo escritas a interpretao
das idias apresentadas do momento enfatizado, desse mesmo aluno, destacando quem o
Frederico, para o grupo. destaca-se que o texto aqui apresentado encontra-se em anexo.
Aps os trabalho em conjunto, ora tranquilo no que diz respeito as idias a representar,
ora mais polmico pelas decises pertinentes ao trabalho que os professores deveriam realizar,
cada grupo, de acordo com a sequencia revelada pela pesquisadora, foram se posicionando a
frente do grande grupo e mostrando o resultado de sua resposta em seu cartaz.
A seguir, na fala de alguns professores a apresentao dos trabalhos em grupo a partir
dos relatos partilhados, a respeito da vida de um aluno de nome fictcio, chamado Frederico.

107
O primeiro grupo a apresentar representava o olhar da professora de portugus e sua
impresso quando Frederico chegou em sua aula. Na fala dos professores, conforme a
degravao, e no cartaz por eles construdos, a afirmao convicta de que Frederico um
aluno que realmente do tipo tagarela, j chegou muito agitado, inquieto, ansioso e
perguntando tudo sobre a matria. 'Vive no ar'. Ele est fora do grupo e gosta de chamar a
ateno, j no primeiro dia de aula e gosta de sentar em fila indiana.
A segunda apresentao trouxe o relato do professor de Cincias. O grupo citou com
detalhes a percepo do professor: Frederico um aluno que veio de uma escola muito
conceituada, tem um equilbrio perfeito entre a concentrao e o interesse e est sempre
atento. O grupo intuiu ao final da apresentao que ele se transformaria numa pessoa bem
sucedida.
O terceiro grupo apresentou simplesmente o relato de uma funcionria da secretaria da
escola, sem questionar. Afirmaram que Frederico um aluno que decepcionou a funcionria
que pensava que crianas do interior eram diferentes, mostrando-se um aluno que no dava
para confiar. Parecia no mundo da lua, aptico, no respondia direito a perguntas.
Em seguida, o quarto grupo trouxe a viso da professora de matemtica. J no incio
da apresentao alguns professores demonstraram pr-conceitos a respeito das questes
sociais que muitas vezes envolvem os professores das reas das cincias exatas. Um professor
afirmou em voz alta para todo o grupo: esses so professores muito ruins, no sentido de no
serem pessoas amveis. No entanto, o grupo trouxe uma viso muito boa a respeito do aluno,
o que surpreendeu todo o grupo que estava assistindo. Afirmaram que Frederico um aluno
que todo professor gosta de ter, que o deixa feliz, com apurado esprito de equipe,
prestativo, educado e ajudou o professor a levar seus materiais para a sala dos professores.
O ltimo grupo a apresentar mostrou a viso do porteiro, que segundo os participantes
algum que sabe de tudo na escola. Ele afirma com toda a certeza que chegou um pivete na
escola com a chegada de Frederico. Tambm diz que o guri chegou para a aula e s arrumou
confuso, todo esbaforido, escabelado, uniforme amassado, querendo entrar atrasado, sem
carteira estudantil. Alguns professores falaram rapidamente: coitado do Frederico!
Em seguida os participantes imaginaram que viria o relato da Diretora, na leitura da
pesquisadora. Mas, isso no aconteceu, pois a ltima fala foi a do prprio Frederico. Nas
palavras do prprio Frederico, toda a sua histria de vida, a vinda da cidade do interior, as
dificuldades para chegar at a escola, suas dvidas relacionadas com a Educao ,
especialmente naquele primeiro dia na escola nova.

108
O que se pode intuir que, muitas vezes no ambiente escolar, os alunos no so
escutados, nem mesmo percebidos como uma pessoa com tantas particularidades, na
diversidade de cada vida. Um professor revela que a fala do prprio aluno pode ser em alguns
momentos, indigesta para eles.
A reflexo com o grupo, encaminhou-se para as situaes que acontecem, muitas
vezes e em muitos conselhos de classe, onde cada professor relata particularmente os alunos
em sua disciplina. Neste espao, j compartimentado, cada professor vislumbra os alunos
distintamente. preciso questionar-se que a escola, como instituio educativa est
efetivando. Quem o aluno que o professor est recebendo na sala de aula? Como o professor
est se posicionando para apresentar sua disciplina? Para destacar, a forma como o aluno
recebido na escola ou na sala de aula, requer amorosidade, empatia, para criar laos de
afetividade.
Os professores afirmaram que a dinmica relatou a situao, que muitas vezes vista
dentro dos ambientes escolares.Tambm foram mostrados exemplos de situaes positivas de
conselho de classe, onde o aluno escutado, percebido na sua integralidade, alm de
exemplos de receptividade onde o aluno se perceba bem recebido.
Destaca-se que os docentes se envolveram muito com o trabalho em grupo e sentiramse muito bem em realizar a atividade proposta. Na grande maioria das apresentaes os
professores se dispuseram a vir a frente do grupo e participar das apresentaes. Nenhum
grupo questionou o texto e as caractersticas que foram apresentadas.
Durante as apresentaes algumas falas dos professores que estavam assistindo foram
revelando a diversidade de particularidades que estavam sendo apresentadas acerca de uma
mesmo aluno. Que cada professor trazia caractersticas e concepes bem diferentes do
mesmo Frederico. Quando isso no acontecia, o prprio grupo solicitava a presena do colega
para estar junto, mesmo que em silncio. Tambm, no aconteceram questionamentos para
outros grupos a respeito das particularidades apresentadas.
Pode-se afirmar que os professores ficaram surpresos, por que no dizer, chocados,
com as reflexes, com o olhar que tiveram de uma mesma pessoa. As reaes, da grande
maioria, era de muito espanto. Como se em nenhum momento tivessem lembrado de perceber
os alunos em sua integralidade. Muito provavelmente, faltam momentos reflexivos, para que a
escuta ao aluno torne-se perceptiva e afetiva para as diferenas, dificuldades, desejos e
motivos de educando.

109
Parece falta a conscientizao da necessidade de ouvir o aluno e entend-lo em
diferenciadamente em suas aprendizagens. Muito provvel que essa ao seja, em grande
parte, o motivo de discusses entre docentes nos Conselhos de Classe.
Aprender a ouvir ao aluno, requer ateno a diversidade em qualquer momento de
ensino e de aprendizagem. Representa em primeiro lugar, a concepo da necessidade de
respeitar as caractersticas, as particularidades, as potencialidades de cada pessoa, ou seja,
ateno a subjetividade.
Ainda, os professores revelaram a dificuldades em atender as dificuldades e
diversidades dos alunos. Eles afirmam que no s as tecnologias mudam rapidamente, mas
tambm os alunos se modificam de acordo com os modelos que eles seguem. Ora, de algum
jogador de futebol, ora com vestimentas que identificam ao cantor ou banda de msica. Isso
parece interferir, at mesmo na linguagem corporal. Em cada meio scio-cultural, a utopia de
um aluno ideal tambm pode modificar. Mas, a realidade da Educao da responsabilidade
nos processos de ensino e de aprendizagem, e nesse sentido, alunos so todos iguais. E o
professor, precisa-se estar atento as suas responsabilidades e sua representao no social como
educador.
Por fim, so enfticos em destacar que "dependendo da maneira como o professor trata
do tema em aula, motiva o aluno aprendizagem" (participante). Este comentrio revela uma
importante fundamentao terica que as OPTC, objetivaram destacar: a funo principal de
educar, num processo de ensino e de aprendizagem, na escola, do professor. Nesse,
pressuposto, tambm salienta-se o papel motivador do docente.
Oficina 3 Desafio: Reconhecimento pessoal. Nesta oficina objetivou-se resgatar no
professor seu autoconceito a partir das motivaes de sua vida diria, no sentido de analisar
suas aes e realizaes no cotidiano. No primeiro momento os professores refletiram e
descreveram individualmente suas potencialidades, aquilo que se sentem seguro em realizar
ou mesmo acreditam fazer muito bem. No segundo momento os professores partilharam seus
escritos no grupo, apontando cada uma de suas caractersticas pessoais, de forma a compor
sua autoimagem e autoestima. A atividade principal foi a confeco individual de um
edifcio que representasse, a cada andar, as habilidades e capacidades pessoais que cada
pessoa acredita possuir.
A terceira oficina foi realizada em 07 de julho de 2011, teve a participao de 24
professores. Esta oficina objetivou resgatar no professor seu real autoconceito a partir das
motivaes de sua vida diria, no sentido de analisar suas aes e realizaes no cotidiano.

110
A pesquisadora iniciou a terceira oficina, agradecendo a presena de todos para dar
continuidade ao estudo. Tambm alertou os professores, que as temticas das OPTC, so
apenas, pequenos indicativos que podem proporcionar o autoconhecimento de cada um. Que
cada pessoa, principalmente os professores, neste caso de pesquisa, deve buscar em seu dia a
dia novas aprendizagens que possam representar bem-estar para sua vida. Buscar autoformao, desenvolvimento, atravs de novas aprendizagens, entre outros.
Cada participante recebeu uma folha com o desenho de uma construo inicial de um
edifcio, conforme apresentado, a seguir, na Figura 2. Este prdio deve ser construdo,
decorado, identificado, a cada andar com caractersticas positivas pessoais que o participante
considera possuir. Salienta-se que durante a realizao desta dinmica e das outras que o
estudo se props, as caractersticas positivas, bem como as possibilidades de mudanas, foram
propostas no sentido de revelar os sentimentos positivos do ser humano e identificar as aes
otimistas na subjetividade pessoal.

Figura 2 Dinmica da autoimagem e autoestima

Em seguida explicou para os professores que o trabalho em grupo para a dinmica da


autoimagem, autoestima, seria realizado com pessoas com as quais possuem afinidades.
Destacando que esta indicao se deve a confirmao dos conceitos pessoais que as relaes
interpessoais iro edificar na representao social.

111
Os professores receberam folhas com o desenho inicial de um prdio, j destacado na
Figura 2. Foi destacado que na terceira oficina seriam destacados os aspectos positivos que
cada professor acredita possuir. Eles foram convidados a 'decorarem' seu prdio, colorindo-o
com criatividade pessoal de modo que identificasse cada um, particularmente.
Revela-se que os professores admitiram gostar de fazer trabalhos artsticos, como
pinturas, desenhos, recorte, colagens, entre outros. E, que essa possibilidade no dia a dia do
trabalho escolar, no acontece. Muitos relataram que h muito tempo, no paravam para
realizar essas atividades. Com disso, a pesquisadora, precisou intervir nos grupos para que o
trabalho da terceira oficina seguisse com a dinmica das falas pessoais, pelo fato de que os
professores sentiram-se muito bem, no sentido de bem-estar.
Aps o desenho dos prdios, suas pinturas e a escrita por andar das habilidades
pessoais, cada componente nos grupos menores pode destacar em suas falas o que acreditava
realizar com xito. Na grande maioria, os professores concordaram com os colegas de grupo
acerca dos indicativos pessoais. Alguns alertaram que as caractersticas apresentadas, naquele
momento, poderiam transcender ao ambiente educativo onde estavam inseridos e essas no
poderiam revelar concordncia fiel do grupo. Alm disso, algumas falas indicaram momentos
positivos que no estavam apenas referendados no meio escolar.
Pode-se destacar que a integralidade do ser humano, professor, foi identificada e
observada, intuindo uma concepo ampla do indivduo que est em seu convvio. Os
professores acreditam na fala de seus pares, incentivando-os, e tambm aproveitando algumas
caractersticas que no haviam lembrado de referir. Tambm, indicam outras caractersticas,
um para com os outros, fazendo-se descobertas pessoais de aspectos muito positivos.
Ainda, na fala de um professor fica enaltecido que as caractersticas de cada andar,
indicam a subjetividade. O que para muitos torna-se dificultoso na revelao de cada
identificao pessoal. Em outro momento, indica que o grupo de professores se identifica com
caractersticas pertinentes a alguns, tornando-os companheiros no sentido de unidade na
profisso.
Outro professor, enfatiza suas caractersticas de modo que confia no outro, balizado
em sua Educao familiar. Consegue se identificar, indicando seus motivos pessoais a
docncia. Os colegas, tambm puderam informar outras caractersticas que acreditam que ele
possua. Eles se revelaram falando muito na felicidade, no ser feliz, na espiritualidade, na f,
particularizada em cada crena. Parece, pelas falas dos professores, que a maioria possui uma
autoimagem e autoestima positivas, pelos indicativos apresentados e pela sinceridade
vislumbrada.

112
Nas palavras de mais um professor o indicativo de que est buscando a felicidade, que
ainda no sente uma pessoa feliz, conforme afirma a maior parte do grupo. Mas, tem certeza
de que tenta ser feliz, por estar em busca de algo, que ainda no lhe completou tudo o que
deseja, mas que est tentando. Sente-se alegre pelas coisas que possui e pela famlia que tem.
No entanto, outro colega adverte que feliz, e que busca sim, a auto-realizao. Talvez a
diferena esteja nos conceitos filosficos, ou mesmo na representao de ser feliz, conceito de
felicidade, e na conceitualizao da alegria.
Em alguns momentos a pesquisadora precisou intervir, alertando para algumas
caractersticas que ainda no so to positivas para o trabalho docente, como por exemplo a
exacerbao do perfeccionismo.
Oficina 4 Desafio: Reconhecimento scio-cultural - Esta oficina teve o intuito de
alertar os professores participantes e possibilitar a reflexo sobre as potencialidades e
subjetividade de cada aluno no contexto social em que esto inseridos. A partir do filme
Escritores da Liberdade, o grupo refletiu sobre a realidade apresentada, fazendo
contrapontos com seus sentimentos, a cada momento que representava diretamente o
ambiente educativo e seu entorno social. Tambm foram utilizadas algumas cenas para relatar
situaes adversas que precisam ser enfrentadas no dia a dia escolar e buscar, em grupo,
alternativas para resolv-las.
A quarta oficina foi realizada em 21 de junho de 2011 e teve a participao de 23
professores. Esta oficina objetivou alertar aos professores participantes sobre os sentimentos
vivenciados no dia a dia e fazer refletirem do oficio de professor, revelando as
potencialidades, as motivaes e subjetividade de cada um em contrapartida com as
motivaes pessoais de cada aluno ao ensino e aprendizagem.
O trabalho da quarta oficina realizou-se primordialmente com o filme Escritores da
Liberdade"7. Este foi selecionado, intencionalmente, por apresentar uma histria baseada em
fatos reais, que acontece dentro de uma escola na periferia de uma cidade norte-americana
com todo o envolvimento do meio scio-cultural das pessoas que ali residem.
A proposta foi de assistir o filme, at a cena onde a professora, recm iniciando a
carreira docente, enfrenta um grande desafio, especialmente no que diz respeito a falta de
motivao no ensino, consequente indisciplina. Ela deve propor atividades aos alunos que
possam motiv-los ao aprender e ao convvio pacfico na escola, apesar da realidade
7

O Filme Escritores da Liberdade de 2007, do diretor Richard Lagravenese, uma histria baseada nos
acontecimentos reais e chocantes do Livro O Dirio dos Escritores da Liberdade.

113
socioeconmica bastante desfavorecida. A cena selecionada intencionalmente pela
pesquisadora, objetivou principalmente, reflexes necessrias ao autoconhecimento, no que
diz respeito s escolhas de vida, em diferentes momentos da vida. Indica-se que o filme, aps
o trmino da terceira oficina, foi disponibilizado aos professores, para que pudessem
continuar assistindo em outro momento oportuno para cada um.
No momento seguinte, foi realizada uma dinmica, inicialmente de trabalho pessoal e
depois de atividade cooperativa, no sentido de partilhar e identificar junto com os docentes,
seus pares, participantes da 4 oficina, algumas reflexes acerca da realidade educativa
apresentada no filme em contrapontos com a realidade da escola onde a pesquisa se realizou,
no distante da realidade educativa de mbito nacional.
Em seguida a pesquisadora solicitou aos participantes que escrevessem em uma folha
de ofcio, por ela distribuda a todos, qual sentimento que lhes era pertinente a cada retomada
das diferentes cenas que cronologicamente compunham a histria do filme. Ou seja, aos
professores foi solicitado que listassem os sentimentos que lhes foram pertinentes em cada
situao do filme, a partir de um questionamento conduzido pela pesquisadora, retomando as
cenas que enaltecem as relaes sociais e a dinmicas scio-culturais que envolvem as
instituies educativas.
Ainda, a cada retomada de determinadas cenas, as quais esto diretamente ligadas com
a realidade do meio educativo, ou melhor ainda, com as situaes enfrentadas no dia a dia da
escola, os professores deveriam escrever com uma palavra, ou mesmo, com uma expresso,
qual sentimento lhes era mentalizado. Esta folha, posteriormente comps a Folha de
Sentimentos.
O incio propriamente dito, da quarta oficina aconteceu com os professores juntos,
assistindo o filme, Escritores da Liberdade, j referido e justificado anteriormente. Em
seguida algumas consideraes foram indicadas pela pesquisadora, objetivando rever
contrapontos e semelhanas das cenas do filme com a realidade escolar vivenciada no dia a
dia escolar.
Este momento motivou e pr-organizou a dinmica seguinte, servindo de reflexo
inicial, pessoalmente realizada. Pois, a partilha dos sentimentos, tanto pela escrita anterior,
quanto pelas contribuies dialogadas conduzem ao exerccio interior de anlise pessoal dos
momentos vivenciados em suas escolhas e condutas pessoais.
A cada sentimento partilhado e identificado com o outro, que tambm o revelou,
puderam ser destacados os mais positivos, ou os nem to positivos e aqueles que eram

114
negativos vida. Os sentimentos positivos ainda precisam ser vivenciados, construdos e
edificados no dia a dia das aes humanas, buscando um bem-estar cada vez mais eficaz.
Os professores ao aproximarem-se dos colegas, quando da identificao do mesmo
sentimento, demonstraram alegria por no estarem sozinhos, nesse momento. Em
contrapartida, os que de algum modo, estavam sentindo-se solitrios, procuravam justificar o
sentimento apontado.
Destaca-se em seguida, os sentimentos, em ordem de incidncia, tanto em nmero
quanto em indicadores revelados. Esses, foram compondo os indicativos pessoais do grupo de
professores participantes e revelando a individualidade, ao mesmo tempo em que apontavam
as semelhanas dentre os professores, compunham a identidade do grupo participantes.
Na partilha com o grande grupo de professores algumas das palavras seguintes:
mudanas, impotncia, frustrao, alegria, prazer, feliz, desafiada, valorizada, motivada,
superao, ousado, orgulho, pea fundamental, intuitivo, analista, contemplado, medo,
insegurana, constrangido, incomodado, oprimida, apreensiva, produtivo, perseverantes, ser
verdadeira, honesta, respeito, ser aprendente, liderana, entre outros.
Revela-se que esses sentimentos indicados quando refletidos ao ambiente educativo e
suas peculiaridades, antes disso compe a pessoalidade humana, em diferentes momentos da
vida. Tambm pode-se afirmar que os mesmos fazem parte e podem ser enaltecidos numa
proposta de Educao continuada que visa abarcar a integralidade do ser.
Enfim, parece oportuno apresentar os sentimentos destacados por uma professora que
partilhou sua Folha de Sentimentos com a Pesquisadora. Quando da proposta de reflexo
sobre qual sentimento lhe era pertinente ao recordar cenas do filme assistido e relacionadas
com as realidades encontrada pelos professores na escola em que esto atuando, mas
principalmente na carreira docente a professora apontou se sentir:
Empolgada, medo, realizao, animada, conquista, "sou uma professora" - realizada,
exigente (educando), feliz (empolgada), eufrica (desafiada), compreendida,
desafiada, lder, pequena, escutada, orgulhosa, escut-los (ouvi-los), frustrada
(triste), sim, atenta (cada macaco nos eu galho), chamo a ateno, mas tento no
mago-lo, vasculhar (procurar), respeito (quanto a vida l fora), entender
(pesquisar), se atualizar. (PROFESSORA)

Ao final dessa quarta oficina, a pesquisadora desafiou os professores ao realizarem


uma escrita diria, compondo at a prxima oficina, de nmero cinco, seu dirio pessoal dos
sentimentos que lhe forem oportunos ao final de cada dia de atividade docente, referente a
escola, aos alunos, entre outros. Foi explicado que cada pessoa poderia 'decorar' seu dirio de

115
maneira a identific-lo. Esta proposta tambm teve o intuito de refletir diariamente sobre seus
sentimentos na ao didtica pessoal, refletidos na vida compondo o todo.
Indica-se que alguns professores gostaram do desafio, sentiram-se motivados a realizar
a proposta, no entanto, alertaram no possuir a rotina de parar para refletir sobre sua vida
diria, alegram no ter tempo disponvel para isso, nem mesmo espao na vida para refletirem
sobre suas prticas pedaggicas.
Oficina 5 Desafio: Partilhas pessoais e vivncias cooperativas - A quinta oficina
oportunizou atividades recreativas com dinmicas corporais, com base cooperativa. Tais
atividades visaram atuao individual, para que na ao em grupo um objetivo desafiador,
apontado pela pesquisadora, fosse alcanado. Antes disso, os professores partilharam seus
escritos nos Dirios que foram distribudos na oficina anterior. Nessa dinmica, os professores
puderam revelar suas motivaes intrnsecas no exerccio da docncia, bem como seus
motivos pessoais no dia a dia da sala de aula. Os mesmos, que aceitaram a proposta
vivenciando a prtica diria da reflexo, indicaram em seus comentrios que gostaram muito
de faz-la e sentiram-se motivados a continuar com esse exerccio.
A quinta oficina foi realizada em 5 de julho de 2011, com a presena de 23
professores. Esta oficina objetivou o reconhecimento pessoal e partilha de sentimentos
pessoais, com a partilha dos Dirios. Alm disso, os professores presentes vivenciaram
atividades ldicas-corporais com nfase cooperativas, com indicativos de resolues de
problemas em grupo.
Essa oficina teve dois momentos que embora distintos buscaram trabalhar as
possibilidades de autoconhecimento e revelaes ao grupo. Na primeira proposta a
pesquisadora, desafiou os participantes a realizarem diferentes conquistas pessoais, mas
vivenciadas pela prtica da cooperao, onde o objetivo final da tarefa s poderia ser
conquistado com a participao de todos.
Na segunda proposta, a da partilha da aceitao da realizao dos dirios, quais
sentimentos forma pertinentes a esse momento, bem como, os professores que assim
experenciaram, procuraram motivar os outros da possibilidade de terem um momento pessoal
no dia a dia.
Para finalizar, foi trazido pela pesquisadora, uma apresentao terica, que falava da
Educao dos sentimentos, indicativos tericos e contrapontos com a prtica educativa. Os
professores participaram verbalmente, estando atentos proposta, fazendo ligaes diretas

116
com a prtica vivenciada anteriormente dos jogos cooperativos e a partilha dos sentimentos
dos dirios.
Neste encontro, na quinta oficina, aconteceram dinmicas de jogos cooperativos, os
quais so utilizados especificamente no ambiente da Educao Fsica Escolar, que tem a
nfase cooperativa. Os professores foram divididos em dois grupos e os mesmos tiveram de
realizar atividades nas quais deveriam locomover-se no local das oficinas. Ressaltando
sempre, que a resoluo dos problemas apresentados deveriam ter a participao de todos.
Essa dinmica, pelo olhar atento da pesquisadora, declarou momentos de
descontrao, com 'exploso' de alegria, oportunidades de ouvir os colegas e principalmente,
o exerccio pessoal de aceitar a opinio do outro, quanto a tomada de decises e modo de agir.
Destaca-se que os professores presentes nesse momento, aderiram a proposta e participaram
com entusiasmo, logo aps o convite dos professores.
No segundo momento, foi retomado que ao final da oficina 4, onde a proposta inicial
foi de assistir a um filme que evidencia a prtica do dirio como uma possibilidade de
elaborar conscientemente a prpria vida nas inter e intra-relaes, os participantes tambm
foram convidados a realizar essa proposta pessoal de modo a inseri-la no cotidiano da vida.
Salienta-se que aqueles que aderiram a proposta diria, aps o seu dia de trabalho de
escrever seus sentimentos em relao a sua prxis, revelaram a alegria, a satisfao em ter um
momento pessoal para a escrita. Deste modo, o grupo que realizou seus escritos e partilhou os
mesmos para a pesquisadora no sentindo de contribuir para os dados de pesquisa, acabou por
motivar tambm os outros colegas para a mesma prtica, alertado o quanto foi gratificante a
reflexo diria da ao e para uma renovada ao educativa.
Abaixo, fotos dos modelos que resultaram da adeso de alguns docentes. Destaca-se
que as fotos dos dirios foram apenas externas para manter o sigilo da autoria.
Na partilha dos dirios, alguns professores participantes da pesquisa disponibilizaram
seus escritos e permitiram sua divulgao, declarando a importncia dessa possibilidade de
realizao pessoal, como necessidade de reflexo da prtica pedaggica e das conquistas ou
decepes, bem como, um momento nico da individualidade diria. Foi mantido a escrita
original, bem como, o sigilo de cada autoria, pelo respeito a subjetividade e individualidade
reflexiva de cada um. As datas apresentadas referem-se a escrita pessoal de cada um, no dia
que exercitaram a proposta. Tambm o nmero, que aqui os identifica, diz respeito apenas
para uma categorizao de identificao ao leitor.
Declara-se que aps a utilizao dos escritos para compor o Relatrio Final de
pesquisa, os "dirios" foram devolvidos aos professores e devidamente validados por eles,

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foram utilizados, especificamente para o uso cientfico, conforme a tica evidencia. Assim,
abaixo, exemplifica-se nas palavras de alguns professores, o dia a dia de suas anotaes em
seus exerccios dirios reflexivos.

Do Dirio dos Professores


Dia 5/07/2011 - Refleti sobre o que a professora falou sobre a importncia de escrever no dirio. Tomei
coragem!
Dia 6/07/2011 - Este um dos dias mais corridos e cansativos. Pela manh tenho [...], a tarde e a noite aula no
[...]. Mas, estou bem faceiro estou trabalhando de forma diferenciada no ms de julho e aplicando oficinas que
estou aprendendo com a sua Tese.
Dia 7/07/2011 - Hoje o dia foi muito produtivo pela manh no colgio [...] a aula foi muito boa, participativa e
prazerosa. E a tarde aqui no [...] foi legal os alunos esto bem alegres e tambm esto gostando das aulas que
esto mais interativas e tem um recorte do cotidiano deles.
Dia 8/07/2011- Sexta-feira tranquila os alunos esto copiando texto e atenciosos na explicao. - Alguns
claro, temtam desarticular as aulas, mas est intrnseco ao ambiente escolar inerente a diversidade. No
mesmo!!!
Dia 9/07/2011 - Acordei um pouco tarde e fui lavando uma pilha de louas. E depois s pressas fui a festa
junina da escola. Fiquei com alguns professores [...]. uma experincia extraordinria e muito reveladora pois
o corpo fala. E existe segundo Foucault, "a linguagem corporal".
Dia 11/07/2011 - Hoje dia das minhas horas atividades. "Folga". Pela manh fui para a [...]. A tarde fiquei na
biblioteca e depois fiquei ouvindo msicas e tv.
Dia 12/07/2011 - Est muito agitado estou dando aulas com turmas paralelas. E a, j viu. Os alunos
aproveitam a ausncia do professor e faze a "festa". E ns ficamos preocupados com as possibilidades de um
conflito srio entre eles. uma situao instvel. Mas, enfim chegou o momento da oficina. Alis, estou
transcendendo com as oficinas. (Professor 1)
Dia 27/06/2011 - Dia mais frio do ano, veio poucos alunos. O rendimento foi pouco. "As oportunidades so
como o nascer do sol. Se voc esperar demais, vai perd-las". O turno da tarde tambm foi pouco proveitosa.
Veio somente onze alunos, todos sentiram muito frio. Foi um dia de brincadeiras para esquentar.
Dia 28/06/2011 - Foi proveitoso, apesar do frio. Passei um filme: Tria. "Grandes realizaes so possveis
quando se d importncia aos pequenos comeos"Lao Tzu. A turma da tarde assistiu o filme: As aventuras de
Gulliver. Fala sobre a mentira, pessoas maiores que se sentem poderosas em relao a outras.
Dia 29/06/2011 - Todos esto motivados com a dana para a festa junina. Foi feito [...] uma proposta de
interpretar o casamento na roa. Todos ficaram motivados com a troca de papis, meninos vestidos de meninas
e vice e versa.
Dia 30/06/2011 - Trabalhamos a sentimento. Msica tranquila.
Dia 1/07/2011 - Poemas em aula. Todos adoram.
Dia 4/07/2011 - Foi atividade com dana e msica. As crianas gostam de cantar.
Dia 5/07/2011 - Muito tranquilo, fizemos enfeites tarde. Um dia alegre.
Dia 6/07/2011 - Manh ensaio para a festa de sbado. Dei pouco contedo [...].
Dia 7/07/2011 - "Viver a coisa mais rara do mundo. A maioria das pessoas apenas existe", Oscar Wilde.
Dia 8/07/2011- Brincadeiras e ensaio. Em aula trabalhamos com folhas, recortes e colagem.
Dia 9/07/2011 - Sbado. Dia alegre. Festa da escola de So Joo. Veio muitas pessoas. "A vida s poder ser
compreendida olhando para trs, mas deve ser vivida olhando para frente" A. Kiezaaed.
Dia 11/07/2011 - Comeamos atividades diversas pois trabalho [...] contedos separados por curso. Na tarde
foi leitura de poemas. Gostei do dia de hoje. as crianas esto aprendendo a fazer versos.
Dia 12/07/2011 - Dei s um perodo na parte da manh. [...]. "Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o
que ensina"Cora Coralina. Tarde - o perodo foi curto. Aproveitei as caixas de ovos para trabalhar dzia e meia
dzia. Dezena e metade de um nmero par. "Dia de despedidas". "Quando voc admite a ignorncia, voc est
abrindo a porta da sabedoria" Scrates. (Professor 2)
Dia 27/06/2011 - Foi um dia de muita agitao, mas positivo, pois os alunos ficaram eufricos com o trabalho
na maquete e o saldo foi muito positivo, pois fui fazer a matrcula na universidade em Licenciatura [...]. foi
tima essa segunda-feira.

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Dia 28/06/2011 - J nesta segunda-feira, foi um pouco triste, mas positiva, pois eles continuaram a construir
suas maquetes cada vez mais animados e felizes. Com isso, sai mais tranquila e feliz, sabendo que passei o
recado a eles, sem interferir o que se passou na minha vida pela manh. Foi um final feliz!
Dia 29/06/2011 -Hoje foi um dia de vitria (V), pois deu tudo certo e a vida da cor da felicidade. "Deus seja
louvado" Amm!!!
Dia 30/06/2011 - REALIZAO E SATISFAO. UM SONHO REALIZADO!!!
Dia 1/07/2011 - SONHO CONCRETIZADO. VENCI MAIS UMA VEZ!
Dia 4/07/2011 - Foi o momento de entendimento. Mas muito bom. Mais uma misso cumprida!!!
Dia 5/07/2011 - Respeitada e ouvida.
Dia 6/07/2011 - Foi uma tarde agradvel, com muito frio mas com assuntos agradveis.
Dia 7/07/2011 - Foi tranquila.
Dia 8/07/2011- Agitada e muito fria, pois a tarde est muito fria quase congelante. Mas bom esse friozinho.
Dia 9/07/2011 - Foi muito animada e festiva, pois a escola est em festa e a comunidade participou muito mais
do que os prprios alunos. E a integrao escola e bairro foi vista neste dia!!!
Dia 11/07/2011 - Estava perfeita, calma, como o mar no final de tarde de vero, onde posso passar e sentir a
brisa no rosto e se me concentrar posso at ouvir os anjos cantar. Uma tima segunda-feira.
Dia 12/07/2011 - Fui reconhecida, pelo meu esforo e dedicao. E muito mais pelos olhares de amor de meus
queridos alunos!!! (Professor 3)
Dia 27/06/2011 - Dia muito agitado com expectativa de conquistar um comeo de sonho. Graas a Deus.
Dia 28/06/2011 - A aula foi muito cansativa, mas ainda preciso ver um problema da minha amiga resolvido e
tudo ficar bem.
Dia 29/06/2011 - Agora estou feliz minha amiga resolveu seu problema e podemos partir para mais uma etapa
na nossa vida. Vamos para a faculdade.
Dia 30/06/2011 - Hoje a aula foi muito boa consegui colocar tudo em dia no meu caderno e com as atividades
para os alunos. Foi muito produtivo. e falta s um dia para...
Dia 1/07/2011 - hoje o grande dia, estudei tanto para chegar a onde estou e vou conseguir muito mais. Sei
que no estudei quando minha me era viva e queria o melhor para mim, mas como nunca tarde vou fazer
tudo o que ela sonhou, agora. Se Deus quiser.
Dia 4/07/2011 - A aula na faculdade no foi muito assustador, s bastante coisas para fazer. Mas foi muito bom
ver as pessoas caminhar no centro e bastante tema para fazer. Muito bom.
Dia 5/07/2011 - Esta semana vai ser bastante agitada, pois tudo que tem novidade eles se desconcentram.
Temos que ensaiar para a Festa Junina. Vai ser muito bom!
Dia 6/07/2011 - J de chegada uma pessoa veio chamar eles para ensaiar, separamos quem viria no dia e eu e a
professora de dana mostramos a coreografia antes, eles riram muito da gente mas foi muito legal. Pegaram
tudo depressa.
Dia 7/07/2011 - Na aula de hoje fizemos muitas bandeirinhas e argolas para enfeitar a escola. Foi bem
divertido.
Dia 8/07/2011- Hoje dia de Educao fsica as crianas ficam muito contentes. Eu tenho que ler o livro da
faculdade e ainda no consegui. E na aula de hoje ns tambm ensaiamos para o sbado e trs meninos
brigaram e eu levei um soco no brao, fiquei muito chateada por ensinar eles e eles serem to diferentes e
violentos.
Dia 9/07/2011 - Hoje o dia to esperado pelas crianas, festa junina, a apresentao esto todos ansiosos,
com a expectativa e dar tudo certo. e foi um sucesso a apresentao deles, festejamos e comemoramos muito. foi
um dia muito bom. Graas a Deus.
Dia 11/07/2011 - Nesta segunda eles estavam muito inquietos talvez pelo calor...
Dia 12/07/2011- Hoje o dia foi normal, eles fizeram todas as atividades. (Professor 4)
Dia 27/06/2011 - A maioria dos alunos me motivaram a continuar o trabalho, pois uma minoria que no que
nada com nada.
Dia 28/06/2011 - Hoje tive que adiantar perodo para turma [...] e fiquei um pouco chateada, pois essa turma
tem um potencial muito bom e eu senti que no pude atend-los adequadamente, deixando o trabalho a desejar.
Dia 29/06/2011 - Como eu estava de licena neste dia, observei que senti falta de algumas turmas e alunos, o
que no deveria acontecer, mas na nossa profisso isso inevitvel.
Dia 30/06/2011 - Tambm estava de licena sade neste dia e mais uma vez me senti culpada de no ir escola
principalmente porque eu deixei os pequenos [...] sem aula e eles estavam at com trabalhos. No fundo fiquei
com pena de faz-los carregar os materiais da minha aula e simplesmente eles teriam que ir embora sem a aula
ter sido dada.

119
Dia 5/07/2011 - Me senti muito bem porque eu estava feliz por poder voltar escola e me deu a impresso que
os alunos tambm sentiram a minha falta, pois fizeram todos o trabalho proposto e ficaram perguntando o
porqu de eu no ter ido escola na semana passada.
Dia 6/07/2011 - Me senti muito bem, pois os alunos fizeram os exerccios propostos e a turma [...] que uma
turma barulhenta, eu fiz aula de leitura e notei que eles gostam e at se aproximam mais de mim questionando o
assunto abordado.
Dia 7/07/2011 - Neste dia me senti muito cansada, pois os alunos estavam muito agitados e com isso as aulas
ficaram muito barulhentas e tumultuadas.
Dia 12/07/2011- Bem, pois os alunos do turno da manh colaboraram e fizeram todo o trabalho proposto e os
da tarde eu consegui dar andamento ao contedo estudado dando-os ateno devida. (Professor 5)

Na anlise do contedo apresentado pelos professores, referente aos dirios de alguns


que aceitaram a proposta da pesquisadora em realizar esse exerccio pessoal, percebe-se que a
responsabilidade do ser professor est intrnseca, ficando enaltecida nas falar ao revelar a
satisfao do professor quando consegue realizar um trabalho efetivo e eficaz quanto aos
processos de ensino e da aprendizagem. Isso tambm est na motivao internalizada dos
professores que reconhecem seu papel social de responsabilidade pela Educao como um
todo para com seus alunos.
Os professores que se dispuseram a fazer a prtica do dirio, revelaram-se nas linhas e
entrelinhas de cada comentrio. Tiveram a oportunidade de refletir no percurso em que se
encontram na caminhada docente e pessoal. Alguns professores, destacaram que conseguiram
identificar o que foi bom, o que no foi to positivo que poderia ser melhorado. Um momento
pessoal, de parada, de reflexo, se identificando em suas caractersticas pessoais.
Se a prtica desse momento reflexivo pudesse ser rotineira, muito provvel que a
busca por resolues de seus problemas poderiam ser reveladas na prpria reflexo-aoreflexo. Com certeza tiveram uma oportunidade nica, pessoal de auto-avaliao, de
revelarem seus sentimentos em cada dia, podendo assim se conhecerem melhor.
Pois, ficou evidente e destacado pelas falas aos colegas, aos que vivenciaram o
exerccio da escrita diria, que sentiram-se motivados a seguirem no exerccio de
reconhecerem os sentimentos que lhe so particulares no dia a dia escolar, aps seu ofcio de
professor. Os professores sentiram-se muito motivados a partilhar a sua prtica do dirio.
Ao final dessa oficina, a pesquisadora solicitou, mais uma vez, que os professores que
quiserem participar da atividade com as fotos, na sexta oficina, ou seja, no prximo encontro,
ainda teriam a oportunidade de envi-las. Tambm, foi solicitado que escrevessem em um
pargrafo, 'quem sou eu?'. Para que na apresentao das fotos, os participantes tentem
descobrir que a pessoa que est na foto, mas principalmente, que possam refletir, pensando
em sua caractersticas pessoais que pelas quais podem ser identificados.

120
Oficina 6 Desafio: Revelar-se e reconhecer o outro. A sexta oficina iniciou
procurando apresentar um continuum das atividades realizadas at ento, nas OPTC. Os
professores, conforme solicitado em duas oficinas anteriores, na quarta e na quinta oficinas,
enviaram pesquisadora por e-mail, ou trouxeram pessoalmente, fotos suas da infncia. Esta
proposta buscou resgatar, atravs dos momentos das fotos, situaes felizes na vida de cada
um, presente neste dia.
Em seguida, os professores puderam retomar os escritos das expectativas que tinham
sido apontadas na primeira oficina, atravs dos papeis utilizados e guardadas posteriormente
em uma caixa para a revelao neste ltimo encontro. Para finalizar a proposta de formao e
autoconhecimento, no tempo oportunizado dentro do espao educativo, a pesquisadora
apresentou slides contendo reflexes pertinentes finalizao desta etapa de Educao
continuada.
A sexta e ltima oficina, dessa proposta, realizou-se em 12 de julho de 2011. Neste dia
objetivou-se partilhar vivncias pessoais, a partir das fotos de infncia, que os professores
trouxeram e compuseram slides que a pesquisadora organizou. De modo que foi possvel
revelar-se

aos

colegas,

reconhecer-se

nas

vivncias

do

outro

identificar-se,

consequentemente.
Por primeiro, os professores, individualmente tentaram descobrir quem eram os
colegas, a partir das fotos e da identificao que eles mesmos tinham relatados. No segundo
momento a pessoa da foto, pode se apresentar e falar brevemente, sobre o momento da foto e
o significado daquele momento ali, revelado.
No momento seguinte, foi possvel, contrapor teorias e conceitos a cerca da vida
adulta, seus objetivos, e caractersticas de aprendizagens e motivaes, assim como destaques
s motivaes e necessidades em cada etapa de vida. Buscando refletir qual projeto de vida
cada professor possui, e neste, quais objetivos buscam ou precisam alcanar. Tambm
fazendo reflexes de acordo com as caractersticas que apresentam os alunos, em sua fase de
vida.
No terceiro momento, tambm, foi possibilitado a retomada e partilha das expectativas
inicias das OPTC, quando do momento da primeira oficina. Nessa retomada das
intencionalidades iniciais, foi possvel falar sobre os motivaes pessoais, objetivos/metas,
propsitos pessoais de vida, identificando-os com o exerccio da docncia.
Destaca-se que no ltimo encontro desta proposta de OPTC, os professores
participaram ativamente, com total dedicao e empenho, muito envolvidos com os momentos
presenciados. Em alguns momentos demonstraram sentimentos de tristeza pelo fato de ser

121
este o ltimo encontro, momento de despedida, que poderia ser caracterizado pela ruptura de
uma etapa de vida que chegou ao final, tanto para os professores na possibilidade da
Educao continuada, disponibilizada dentro do ambiente educativo, como para a
pesquisadora em sua proposta de pesquisa. Adverte-se que a formao pessoal, na escolha de
cada um, dentro do ambiente educativo, ou no, precisa continuar para se efetivar em
Educao continuada ao longo da vida.
Os momentos das oficinas, na indicao dos professores, enfatizados neste encontro,
foram repletos de descontrao, de partilha com os colegas, proporcionaram revelaes
importantes da vida de cada um e de vivncias significativas. Mesmo que alguns professores,
ainda sentiram-se tmidos em partilhar seus sentimentos, o contato prximo com os colegas,
ajudou a destacar em cada um suas especificidades. Acredita-se que, isso provavelmente,
acontea pela prpria introspeco e, talvez pela dificuldade de evocar lembranas pessoais e
pela dificuldade de se expor.
Foram muitos os sentimentos que permearam os encontros, destacando-se os objetivos
de vida de cada pessoa. Revela-se nesse sentido, que o ser humano ao vivenciar sentimentos
bons, positivos, deixa suas lembranas ruins, negativas, como "de lado", guardadas, ou talvez
excludas das lembranas. Ao final desta oficina, foi feito uma reflexo a partir das
expectativas retomadas da primeira oficina, em contrapartida com os propsitos de vida,
revelados neste momento.
Para finalizar este espao de escrita do processo da pesquisa, aqui apresentada, a
seguir, destaca-se o quadro resumo das oficinas realizadas com os professores participantes da
pesquisa, enfatizando, mais uma vez, que as mesmas foram realizadas no ambiente escolar no
qual os docentes esto inseridos, atuando. O mesmo, quadro resumo das OPTC, traz com a
indicao da temtica, objetivo descritivo de cada oficina e indicaes de materiais utilizados,
de acordo com realizao das mesmas e com as datas acertadas pela disponibilidade da escola
e sugesto da pesquisadora.

122
Abaixo, o resumo da proposta das Oficinas de Trabalho Pedaggico Cooperativo.

Quadro 2 - Proposta das Oficinas


Oficina 1: 10/05/2011 Desafio: Apresentao da pesquisa e expectativas.
Oficina 2: 24/05/2011 Desafio: Integralidade humana.
Oficina 3: 07/06/2011 Desafio: Reconhecimento pessoal.
Oficina 4: 21/06/2011 Desafio: Reconhecimento scio-cultural.
Oficina 5: 05/07/2011 Desafio: Partilhas pessoais e vivncias cooperativas.
Oficina 6: 12/07/2011 Desafio: Revelar-se e reconhecer o outro.
Fonte: o autor, 2011.

A partir do Quadro 2 revela-se que os ttulos sugeridos pela pesquisadora, remetem


aos desafios da vida, pelos quais, diariamente os indivduos perpassam e precisam enfrentar.
Principalmente para educadores em sua professoralidade. Mas antes disso, o docente precisa
se conhecer para saber como lidar com a adversidade em seu campo de trabalho. Para Alonso
Tapia (2005), propostas didticas desafiadores constituem uma das possibilidades de
processos de ensino motivadores aos mais diferentes tipos de aprendizagem.
Todo este trabalho de pesquisa est embasado na prtica de oficinas pedaggicas junto
a educadores de uma instituio educativa, conforme salientado at ento. Por isso, neste
momento de escrita, acredita-se que um breve comentrio sobre as OPTC, propriamente
ditas, esclarece o leitor sobre os momentos de investigao. Em seguida, ser exposto um
quadro resumo, indicando toda a proposta inicial da pesquisa.
Adverte-se que as OPTC foram, a priori, pensadas e organizadas conforme indicativos
dos processos motivacionais, temticas destacadas e indicadas pela pesquisadora, embasadas
e justificadas pelas teorias e tericos eleitos neste estudo. Contudo, alerta-se que a ordem das
dinmicas de cada encontro foram adaptadas pela necessidade e diversidade apontadas pelos
educadores, desde o incio, no estudo quantitativo exploratrio de diagnstico do meio escolar
e seus docentes.
Ressalta-se que cada dinmica embasada em suas referncias tericas, abordadas em
cada momento das oficinas, podem se constituir em elementos suficientemente pertinentes e
possveis para novas ou renovadas aprendizagens significativas. Estas podero se constituir ao
longo de um determinado espao e tempo, disponibilizados no ambiente educativo,
diferenciadas prticas cooperativas de motivos pessoais ao autoconhecimento. Isto , por
exemplo, a temtica da terceira oficina, autoconceito, autoimagem e autoestima, que indica

123
muitas outras reflexes de estudo e de vivncias, que aqui no foram possveis abordar pela
limitao que este estudo adverte.
Outro exemplo, que tambm parece oportuno salientar, diz respeito a prtica dos
Dirio dos Educadores, um desafio da quinta OPTC. Est nessa proposta, a possibilidade de
autoconhecimento, a oportunidade de refletir na/da prtica docente com indicativos pessoais
das vivncias. Este tambm parece ser, um importante instrumento de construo pessoal, de
novos referenciais de vida, assim, como a novas concepes de ser humano prtica
educativa.
Destaca-se que a riqueza das vivncias pessoais, est muito mais atrelada ao processo
pelo qual o ser humano perpassa, vivncia, do que , muitas vezes, o resultado desses
momentos. Pois, a vida humana se constri no dia a dia nas inter-relaes e nos motivos
pessoais edificados nas escolhas individuais, as quais configuram a subjetividade humana em
cada diversidade de contexto scio-cultural.
Rezende (2006, p. 20) ratifica essas palavras afirmando que "a vitria no mais
importante que a certeza de termos de termos feito todo o esforo para conquist-la". Na vida,
na Educao , as aes humanas, o agir, so muito mais significativos quando h um
empenho, um motivo pessoal em realiz-las, do que pelo resultado da prpria ao. O que
constitui a totalidade do ser, o identifica na integralidade humana.
Nesse pensar, optou-se em registrar os momentos da pesquisa, no somente pela
intencionalidade estabelecida, de construir, fundamentar, descrever, analisar e ratificar as
Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo numa proposta de Educao continuada,
mas principalmente pela significncia que essas vivncias representaram, no s na vida dos
professores participantes da pesquisa, como no envolvimento e consequente amadurecimento
da pesquisadora, acreditando-se que certamente, tambm ser de grande valia aos leitores
desse estudo. Contudo, a descrio mais ampla, encontra-se em Apndice D.
Torna-se importante advertir que a proposta inicial das oficinas manteve
intencionalmente um roteiro de atividades que, conforme o desenvolvimento da pesquisa, do
envolvimento do grupo de participantes, mas principalmente pelo olhar atento da
pesquisadora, pode ser re-estruturado e adaptado as necessidades e potencialidades do grupo
de participantes, buscando contribuir subjetividade dos professores, evidenciada na
participao de cada um.
Assim, o roteiro seguiu o trabalho apresentado e construdo pela pesquisadora a partir
das primeiras intenes de pesquisa e acreditando serem essas as necessidades primordiais
dos educadores naquele momento e na instncia educativa eleita para o estudo, delineado

124
pelas caractersticas, necessidades, potencialidade e subjetividades do grupo de professores
envolvidos nas oficinas.
Contudo, acredita-se que esse estudo com um todo, mas, especialmente as OPTC,
destacam e enfatizam necessidades urgentes dos educadores em geral, no somente na
Educao Bsica, realidade destaca e inserida neste estudo, bem como em qualquer espao
educacional brasileiro.
Em seguida, nesse momento pertinente ao processo de pesquisa, apresenta-se a
contribuio dos professores quanto s escritas na Ficha de Avaliao das OPTC, assim como
a participao dos professores quando da realizao do Grupo Focal. Ratificando, mais uma
vez, o processo vivenciado pela pesquisadora, na construo dessa Tese.
Quadro 3 - Cronograma das oficinas OPTC
Data/Participantes

Proposta

Objetivos

10/05
15h20
s
17h30

Oficina 1 Desafio: Apresentao da


pesquisa e expectativas
Apresentao da Pesquisa e do
pesquisador, e questionrio para os
docentes;
Expectativas - para as oficinas.
Questionamento: por que ser professor?

Objetivo: Partilhar os desejos e


motivaes pessoais ao educar e de
constituir educador.

Oficina 2 Desafio: Integralidade


humana. Dinmica para
reconhecimento do ser humano integral
na pessoa do aluno - preparao para o
conselho de classe.

Objetivo: Partilhar os conceitos a cerca


dos alunos, na pessoa humana que eles
representam.

Oficina 3 Desafio: Reconhecimento


pessoal
Dinmica pessoal para edificao do
autoconceito. Dinmica coletiva para
edificao da autoimagem e
autoestima.

Objetivo: Partilhar as concepes


pessoais de autoimagem e autoestima,
as quais constituem a pessoa humana
que representa o educador.

Oficina 4 Desafio: Reconhecimento


scio-cultural.
Dinmica: assistir o Filme "Escritores
da Liberdade" e reflexes acerca dos
sentimentos relacionados com as cenas
do filme.

Objetivo: Partilhar as aflies e a prxis


estabelecida por cada educador, no dia
a dia da sala de aula e sua diversidade,
dialogando sobre a realidade na qual
esto inseridos.

Oficina 5 Desafio: Partilhas pessoais


e vivncias cooperativas.
Dinmica de partilha dos Dirios
Pessoais, seguida de dinmicas
corporais de jogos cooperativos.

Objetivo: Partilhar as angstias,


desejos, sentimentos pessoais que se
revelam, no dia a dia do educador, bem
como os indicativos de trabalhar em
grupo.

Oficina 6 Desafio: Revelar-se e


reconhecer o outro.
Dinmica de fotos antigas, retomada
das expectativas iniciais das OPTC.

Objetivo: Partilhar vivncias pessoais,


ainda na infncia, de modo a revelar-se
para o outro e nele reconhecer-se
tambm, como educador.

25 professores presentes
24/05
15h20
s
17h30
24 professores presentes
07/06
15h20
s
17h30
24 professores presentes
21/06
15h20
s
17h30
23 professores presentes
05/07
15h20
s
17h30
23 professores presentes
12/07
15h20
s
17h30
24 professores presentes

Fonte: O autor, 2012.

125
4 ANLISE DOS DADOS

Palavras motivadoras

Todo processo investigativo requer uma anlise que aponte os dados de pesquisa, de
maneira a possibilitar novos referenciais tericos e possveis novos paradigmas que adentrem
ao campo educacional, promovendo a melhoria da qualidade da Educao . Este estudo, ora
em processo, agora em anlises finais, assim quer se identificar e constituir. Nisso, a partir de
ento, destacam-se as ideias, reflexes, consideraes e concluses, mesmo que temporrias,
dentro do campo das cincias.
Inicia-se salientando que conforme apresentado no captulo 3 deste estudo
investigativo, o Mtodo, esta pesquisa constituda por abordagem quantitativa-qualitativa.
Assim, a anlise dos dados tambm ser apresentada a seguir, na mesma ordem acima
evidenciada. Justamente porque os dados quantitativos, resultantes do questionrio de
Indicadores Motivacionais, foram eleitos para diagnosticar a amostra da pesquisa, mais
especificamente os professores participantes em seu meio educativo.
Quanto aos dados quantitativos, os mesmos sero apresentados em forma de tabelas e
grficos, objetivando uma anlise facilitadora pesquisadora ao contrapor com os dados
qualitativos, mas principalmente apontando ao leitor, com clareza, os dados coletados atravs
do Questionrio Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior, que serviu
de instrumento exploratrio para diagnstico no incio da pesquisa.
A partir da amostra quantitativa, resultante do preenchimento do Questionrio pelos
professores atuantes em sries iniciais do ensino fundamental, dentro da populao dos
docentes de uma escola de Educao bsica no municpio de Porto Alegre, alguns passos so
importantes, segundo Creswell (2010, p. 184). Garante o autor que um passo conduz a outro
para uma discusso completa dos procedimentos de anlises de dados.
Salienta-se, mais uma vez, que os dados quantitativos serviram de base diagnstica
para a pesquisa, buscando um estudo exploratrio da amostra, no intuito de aproximar o
pesquisador da realidade dos participantes da pesquisa, bem como de reconhecer suas
necessidades, potencialidade, motivaes e motivos docncia.
Enfatiza-se tambm que se optou em selecionar algumas questes do j referido
Questionrio Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao Superior, as quais esto
diretamente ligadas a este estudo e salientadas pela anlise inicial, nas satisfaes e
motivaes dos docentes da pesquisa.

126
Ao final das Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo, da coleta dos dados
qualitativos, pertinentes a cada Oficina, e das anlises iniciais dos mesmos, de acordo com os
instrumentos utilizados, os dados foram sistematizados, ordenados, interpretados e
confrontados para a devida triangulao. Ou seja, de posse dos dados da pesquisa, iniciou-se a
anlise das respostas das entrevistas, realizada atravs da anlise de contedo de Bardin
(2004), que propicia a imerso nos dados qualitativos. O pesquisador pode elencar as
informaes significativas, pertinentes e emergentes da pesquisa, identificando e apontando
possveis concluses que possam levar construo de novos paradigmas e buscar avanos na
Educao .
Considera-se importante destacar, no que diz respeito aos dados qualitativos, que cada
OPTC, em seus objetivos, indicaram categorias, que mesmo a posteriori destacadas j
estavam intrnsecas e identificadas nas temticas de cada uma. Elas foram eleitas pelos
indicadores motivacionais no processo de ensino e de aprendizagem, pela significncia na
Educao continuada de professores, na possibilidade do autoconhecer, mas principalmente
pela totalidade humana, compondo um nico texto. Assim, posteriormente, essas categorias
elencadas, descritas e ratificadas nas palavras da pesquisadora e dos tericos destacados neste
estudo, sero apresentadas.
Contudo, fica esclarecido que as categorias, ora a priori, ora a posteriori, fazem parte
do constructo da integralidade do ser humano. Tanto em vivncias, desenvolvimento,
aprendizagens, motivaes, subjetividades, entre outros referenciais, indicam a totalidade da
vida do indivduo. As caractersticas pessoais pelas vivncias scio-culturais os diferem, seja
em cada fase da vida, ou mesmo pelas e nas relaes interpessoais. Nisso,
cada ser humano revela-se em distintas internalizaes e subjetividades mpares, que
o caracterizam e o identificam com exclusividade. Seja pelos processos
motivacionais vivenciados por cada indivduo, nos diferentes contextos sociais e
culturais, ou pelas caractersticas individuais de cada um, o ser humano constitui-se
na diversidade (SANTOS e ANTUNES, 2007, p. 156).

Alm disso, muito mais que resultados e produtos, a vida humana processo dirio,
aprendizagem constante. Nessa indicao, fica estabelecido que as categorias da pesquisa, que
sero destacadas, no podem ser divididas ou separadas pela simples razo de viso holstica
que este trabalho de pesquisa apontou e com ele se identifica. Contudo, para melhor
entendimento, principalmente por parte do leitor, aqui se apresentam apenas em negrito
dentro do texto.

127
4.1 ANLISE QUANTITATIVA

No que diz respeito anlise quantitativa, apresenta-se a seguir os grficos as tabelas


pertinentes aos dados coletados a partir do questionrio Fatores Motivacionais da Prtica
Docente na Educao Superior (adaptado para a Educao Bsica, encontra-se em anexo), o
qual serviu de base diagnstica no estudo exploratrio inicial da pesquisa, conforme j
descrito e detalhado no captulo 3, do Mtodo, dessa pesquisa.
Enfatiza-se que a escolha metodolgica, quanto a esses dados, foi em trabalhar com os
resultados mais significativos da amostra, e com a caracterizao dos professores, de acordo
com o entendimento da pesquisadora, das categorias estabelecidas, bem como s questes que
problematizaram esse estudo.
A seguir, as tabelas sero apresentadas e comentadas para maior clareza de contedos
e identificao do leitor. Aponta-se que as Tabelas 1 e 2, esto relacionadas com a motivao
docente ao trabalho. J as Tabelas, 3 e 4, apontam os nveis de satisfao docente no trabalho
educativo.
Tabela 1 - Questes de maiores nveis motivacionais dos docentes

n = 24
Fonte: o Autor (2012).

128
Os itens destacados na Tabela 1, em ordem decrescente representam a motivao do
docente na Educao bsica.
Quanto motivao pessoal dos professores, eles referem que se sentem mais
motivados quando do momento da prtica docente. Ou seja, percebe-se que os professores
participantes da pesquisa, em seu maior nmero, 70,8%, concordam totalmente, considerando,
de acordo com a questo M24, que o ato de ensinar os satisfaz pessoalmente.
Quanto M11, 66,7% dos professores concordam totalmente, que as maiores
satisfaes que possuem em seu trabalho, so quando sentem que aprendem com o que fazem.
No item M3, 62,5% dos professores se sentem atrados por fazer coisas novas e,
mesmo que se saiam mal, os desafios de realizar novas atividades sempre oportunizam
aprendizagens diferenciadas.
A questo M25 do referido questionrio, aponta que 58,3% dos respondentes, afirmam
concordar totalmente, que ficam entusiasmados quando ensinam.
O item M36 do questionrio indica que 54,2% dos docentes afirmam concordar
totalmente que os encontros pedaggicos so importantes para sua prtica docente. Este item
est diretamente ligado a proposta das OPTC, indicada como Educao continuada para os
docentes.
Tambm, 54,2% dos professores entrevistados desatacam concordar totalmente, de
acordo com a questo M28, que o interesse dos alunos o que mais lhes preocupa, enquanto
professor. Pode-se afirmar ser este um indicativo importante quanto responsabilidade dos
professores em relao aprendizagem dos alunos.
A questo M17, com 75% dos professores concordando totalmente, indica a
importncia da famlia e dos primeiros referenciais quanto docncia. Porm, em sentido
oposto encontra-se 4,2% da amostra afirmando, que discordam totalmente da representao
familiar em sua carreira.
Esses dados refletem e apontam, com nfase, as caractersticas subjetivas quanto ao
envolvimento motivacional dos professores participantes da pesquisa.
A Tabela 2 tambm aponta itens relativos motivao docente dentro do ambiente
educativo, aliceradas em consonncia com as concepes do exerccio na docncia. Indica-se
no extremo da amostra do questionrio quanto motivao pessoal dos professores, revelando
a desmotivao, especificamente nas questes apresentadas.

129
Tabela 2 - Questes de menores nveis motivacionais dos docentes

n = 24
Fonte: o Autor (2012).

Na questo M23 37,5% dos professores discordam totalmente que, se a escola no


exigisse, a produtividade no trabalho seria menor.
Quanto questo M10, 45,8% dos respondentes discordam totalmente com a
afirmao: trabalho porque no tenho outra opo, porque se pudesse, preferiria no ter que
trabalhar, o que demonstra que o grupo da amostra valoriza a profisso docente.
Na questo M15, 25% dos sujeitos discordaram totalmente e 50% discordaram que as
avaliaes negativas dos estudantes no os causam impacto, o que ilustra que a percepo
quanto s suas aulas bastante importante.
Quanto questo M05, 20,8% dos professores discordam totalmente e 58,3%
discordam que deixam de fazer alguma tarefa devido ao medo de sentirem-se envergonhados.
Isso demonstra que o grupo investigado, em geral, assume os desafios advindos de novas
atividades e novas situaes de trabalho.
A amostra tambm apontou, para a questo M32, que 16,7% dos professores
discordam totalmente e 62,5 discordam que seja difcil trabalhar cooperativamente na
profisso docente. Ao observar essa necessidade, justificou-se ainda mais a proposta das
OPTC.

130
Os professores da amostra quando questionados sobre a seguinte afirmao (M02):
Se me dizem, diante de meus colegas, que estou realizando mal uma tarefa, fico sem vontade
de continuar fazendo-a, 16,7% discordam totalmente e 45,8% discordam, o que indica que os
desafios da profisso podem ser motivadores a novas aprendizagens.
Por fim, a questo M06, que revela uma caracterstica intrnseca de cada professor,
mostrou que 29,2% dos respondentes discordam totalmente e 29,2% deles discordam que
deixam para o ltimo momento a realizao de suas tarefas, ilustrando que a maioria do grupo
prefere antecipar as suas aes diante da necessidade do seu trabalho.
A Tabela 3 refere-se ao nvel de satisfao dos professores da pesquisa quanto ao seu
trabalho. Pde-se observar que os maiores ndices de satisfao estiveram relacionados com
os seguintes aspectos, de acordo com S14, S17, S15, S21 e S20.
Tabela 3 - Questes de maiores nveis de satisfao dos docentes

n = 24
Fonte: o Autor (2012).

Em contrapartida, a Tabela 4 a seguir destaca que o sentimento de insatisfao dos


professores est mais latente segundo os aspectos, de acordo com S1, S3, S4, S6 e S2.
Tabela 4 - Questes de menores nveis de satisfao dos docentes

n = 24
Fonte: o Autor (2012).

131
4.2 ANLISE QUALITATIVA

A anlise qualitativa dos resultados da pesquisa foi realizada enfatizando cada


interveno do pesquisador, bem como a participao dos professores nas OPTC, que
representaram importantes contribuies para o todo do processo investigativo, consequente
construo do relatrio final e comprovao da Tese. Essa anlise foi organizada seguindo um
critrio de abrangncia dos assuntos e reflexes planejadas e resultantes das oficinas e de suas
respectivas intencionalidade. So elas: Quem o Docente; Quem o Discente;
Autoconceito; Realidade Educativa; Aes e emoes; Reconhecimento Pessoal. A seguir
sero descritas num continuum de texto, mas destacadas; sero reveladas e descritas em
contrapontos com os autores.
Entre desejos e motivaes pessoais ao educar, o professor se constitui pessoa na
integralidade. Em cada instncia educativa pessoa mpar em singularidades de vivncias, as
quais compem e edificam sua subjetividade. Mas, Quem o docente, que ora se divide em
professoralidade no ambiente educativo e no distante desse, adulto que continua a exercer
sua profisso? Ele mesmo constitui-se ser humano de inter a intrarrelaes. Santos e Antunes
(2007, p. 150) advertem que
compreender as interaes que perpassam o fenmeno da vida adulta, em cada ser
humano, entender o processo de desenvolvimento, com suas aprendizagens e
singularidades. conceber que estar aprendendo estar vivo, ter vida, no
envelhecer em sua interioridade. distinguir-se no social com responsabilidades,
com direitos e deveres, com necessidades de partilhar desejos e novas conquistas.

Nesse sentido, pensar em aprendizagens na vida adulta, especialmente de professores


em espaos pedaggicos dentro do ambiente escolar, entender e tambm respeitar seus
motivos docncia. Pressupe-se que o desenvolvimento humano continua a se estabelecer
em qualquer etapa de vida, que o aprendizado resultado das muitas interaes que o ser
humano estabelece socialmente ao longo de sua existncia. O ambiente escolar poder ser um
lugar privilegiado, no qual essas relaes podem ser efetivamente constitudas, principalmente
no e com o grupo de professores.
Muitas vezes, sem perceber conscientemente, cada professor vai ao longo de sua vida
internalizando conceitos e atitudes que mais tarde iro se revelar em sua prxis docente.
Todas as aprendizagens que iro edificar seu ofcio de professor sero o resultado das relaes
sociais que desde a infncia na famlia, nas instituies educativas, ou ainda, nos ambientes
culturais o constituiro. Nvoa (1999, p. 16) afirma que a natureza do saber pedaggico e a

132
relao dos professores ao saber constituem um captulo central da histria da profisso
docente.
Nisso, as OPTC puderam contribuir para o caminho de desenvolvimento, e conforme
salientado na fala dos professores, como uma possibilidade de aprendizagem.
As oficinas foram muito boas, aprendi bastante, as questes que foram levantadas
foram importantes para a minha formao e tambm para a minha viso de mundo.
Portanto, gostaria de deixar claro, ou melhor dizendo, gostaria de ratificar que
passei a ser um multiplicador das oficinas e que esto fazendo a diferena no
cotidiano de meus alunos e das minhas aulas. [...] precisava ser difundido na escola
e que consequentemente fez com que os professores refletissem sobre a sua prtica
docente. Por fim, agradeo a oportunidade de poder dividir e socializar os saberes
[...] e com toda certeza, fez de mim um profissional diferente de que era antes das
oficinas. (Professor 1)

Outro professor destacou em suas palavras o que representou as OPTC: "Essa etapa foi
muito intensa mesmo, porm poucos momentos. Pois necessrio termos essa troca de
conhecimentos, esses momentos de descontrao. e o melhor de tudo, nos conhecermos um
pouco mais." (Professor 7). Assim, ficou enaltecido que os professores sentem necessidades
de partilhar suas dvidas, acertos, conhecer o outro com quem trabalha. Enfatizando a
motivao de pertencimento e de afiliao que o ser humano apresenta quando pertence a um
grupo distinto socialmente, neste caso os professores de uma mesma escola.
Tambm, no sentido de abarcar as ideias principais, destaca-se que os professores
observaram a integrao que resultou pela troca dos desafios apresentados em cada dinmica.
Eles afirmam que foram momentos muito positivos, onde foi possvel parar para pensar,
refletir como professor, adquirindo conscincia, ou melhor, visando conscientizao do que
realmente importa, do que necessrio para mudar a prtica pedaggica, mas por primeiro a
transcendncia pessoal.
Essa possibilidade dentro das oficinas ficou enaltecida nas palavras de um professor,
quando da possibilidade de construir e partilhar seu dirio.
Refleti sobre o que a professora falou sobre a importncia de escrever no dirio.
Tomei coragem![...] , estou bem faceiro estou trabalhando de forma diferenciada no
ms de julho e aplicando oficinas que estou aprendendo... ns ficamos preocupados
com as possibilidades de um conflito srio entre eles. uma situao instvel. Mas,
enfim chegou o momento da oficina. Alis, estou transcendendo com as oficinas.
(Recorte do dirio do Professor 1)

Ainda, nos indicativos de trs professores o significado pessoal da participao nas


OPTC:

133
As oficinas foram importantes para uma auto-anlise do trabalho que realizamos.
Deixando espao para nosso crescimento. (Professor 4); Todos os encontros que
participei foram muito proveitosos e me enriqueceram como profissional e ser
humano. (Professor 3); Nossos encontros foram, muito agradveis, tivemos
momentos de descontrao, momentos de risos, enfim, foram tambm de troca e de
conhecimento. (Professor 5)

Sobretudo, as relaes interpessoais acontecem de modo culturalmente estabelecido e


onde as pessoas esto inseridas. Ou seja, em qualquer espao de Educao a construo social
ir oportunizar as diferentes aprendizagens, constituindo as diferentes motivaes intrnsecas
que o ser humano ter. Esses indicativos pessoais, mais tarde, configurar-se-o em motivos
externos que o indivduo apontar na busca de metas e objetivos em sua vida, em suas
aprendizagens. Nas palavras de um professor, as relaes que se estabeleceram.

[...] nossos momentos na escola so sempre gratificante, mesmo quando surge


alguns problemas, tanto em nossas vidas quanto na escola, [...]. s vezes escutar
mesmo que repetidas vezes que somos capazes de mudar essa sociedade, violenta e
at perdida, muito importante para todos. Oficinas, palestras, trocas, algo que
dependemos muito para melhorarmos como pessoas e como educadores. 'Estar
aberto para tudo e para todos este o caminho'. (Professor 2)

Salienta-se a importncia de cada pessoa ter em sua vida intenes, expectativas


pessoais que possam servir de objetivos que movimentam e energizam a vida diria, ou seja,
motivam as aes e atividades dirias, no somente no espao educativo e profissional, mas
nas especificidades da vida humana.
Salienta-se a importncia de cada pessoa ter em sua vida intenes, expectativas
pessoais que possam servir de objetivos que movimentam e energizam a vida diria, ou seja,
motivam as aes e atividades dirias no somente no espao educativo e profissional, mas
nas especificidades da vida humana.
O ser humano, conforme Maslow8, busca a autorrealizao desde que satisfeitas suas
necessidades fisiolgicas, de segurana, de amor, sucessivamente.
Ainda quanto relevncia de cada OPTC, ficou destacado diferentemente para cada
professor um momento significativo, indicando a diversidade que compe a subjetividade de
cada humano. Lpez Ocaa e Zafra Jimnez (2006) consideram a diversidade como um fator
diferenciador de sujeito para sujeito, que pode ser de origem natural ou social, alicerado
pelas e nas inter-relaes.
8

Abraham Harold Maslow psiclogo norte-americano que na dcada de 50 abriu a Terceira Fora da Psicologia,
apontando o Humanismo contra o Empirismo e o Apriorismo, como uma nova linha de entendimento para o
desenvolvimento do ser humano. Criou a psicologia transpessoal, trabalhando com sujeitos adultos em suas
pesquisas. Tambm inspirou a Psicologia Positiva.

134
No espao educativo, entre docentes e discentes, motivos sociais e motivao pessoais
se entrelaam de modo a compor a identidade deste ambiente scio-cultural. Nas palavras de
um professor: no s as tecnologias evoluem, o ser humano, os alunos tambm buscam
conquistar seu espao e se identificar em seu meio, evoluindo e se caracterizando, tambm
at nas roupas que utilizam. Assim, Esteve (1999, p. 96), salienta que
a passagem de um sistema de ensino de elite para um sistema de ensino de massas
implica um aumento quantitativo de professores e alunos, mas, tambm o
aparecimento de novos problemas qualitativos, que exigem uma reflexo profunda.
Ensinar hoje, diferente do que era h vinte anos.

No contexto educativo, em que se estabelecem distintas relaes sociais, o ser humano


evidencia os saberes em construo a partir dos anteriores j edificados. Nisso, o educador
precisa estar atento s particularidades dos alunos para que nos processos de ensino e de
aprendizagem possam ser contemplados os diferentes tipos, motivaes e estilos de
aprendizagens.
Por isso, conhecer o aluno, reconhecer Quem o discente no espao escolar significa
abarcar todas as aprendizagens anteriores que o constituem em subjetividades. E o docente,
em sua com a mediao do professor, quem vai auxiliar na construo dos aprendizados.
Advertindo-se que o aluno, que est no espao educativo, primordialmente, advm do social e
de suas relaes culturais.
As concepes de vida, de ser humano, de possibilidades de desenvolvimento e
conhecimento de si mesmo contribuem diretamente para um processo educacional que
contemple as necessidades dos educandos, bem como s suas motivaes ao ensino e a
aprendizagem. Declara Mosquera (1976, p. 20): [...] a idia que temos da humanidade
repercute intimamente no processo educacional que estabelecemos.
Nesse sentido, Valente (2004) adverte que a aprendizagem deve ser significativa e
causar transformaes na vida do ser humano aprendente. Os professores em sua maioria
conseguem, atravs de suas palavras, expor suas emoes pessoais quando do exerccio da
docncia. Um professor salienta em suas palavras o todo da proposta das OPTC, no que diz
respeito aos discentes.
Foi muito gratificante nossos encontros pois tive a oportunidade de rever meus
conceitos, de pensar nos meus alunos, procurando entend-los, suas diferenas,
principalmente naqueles que j chegam at ns rotulados. Parei, fiz uma reflexo
nessas atitudes e digo mais, vamos a conhec-los [...].(Professor 19)

135
Nisso, os conceitos acerca dos alunos, na pessoa humana que eles representam,
indicam a proposio de diferentes atividades, atendendo a distintas necessidades e estilos de
aprendizagens que possam apresentar os alunos. acreditar que cada aluno um ser humano
sempre em potencial de novas descobertas. Tambm rever prticas pedaggicas que possam
mostrar-se ultrapassadas aos alunos adultos e seus conhecimentos prvios de vida.
Nesse pensar tambm est a motivao internalizada dos professores que reconhecem
seu papel social de responsabilidade pela Educao como um todo para com seus alunos. O
professor que, com suas experincias de vida, integra o ambiente escolar e deve fazer a
diferena em seu meio social, mas especialmente na vida de seus alunos. Conforme salienta
um professor, quanto as OPTC e o reconhecimento de sua responsabilidade.
O grande potencial do ensino e da aprendizagem deve estar alicerado em prticas
pedaggicas coerentes com a realidade de cada pessoa. Neste sentido, Mosquera (1975, p. 22)
adverte que [...] torna-se importante entender que o mundo do educando no radica
simplesmente na sala de aula, mas traz expectativas, interesses, desejos e curiosidades, que
freqentemente so diludos em tarefas rotineiras ou aborrecedoras.
Noutro sentido, no distante do ambiente de aprendizagem que se instaura na escola,
est a possibilidade de autoconhecimento do educador e do educando. Em um caminho de
descobertas pessoais em busca de encontrar indicativos pessoais que possam ser motivadores
na vida diria e no convvio social, o docente revela seu Autoconceito.
Essa construo pessoal pode representar diretamente as concepes pessoais de
autoimagem e autoestima que constituem a pessoa humana, em seu autoconceito. E as OPTC,
nas palavras de um professor, evidencia esta possibilidade: "Acho que foi muito importante
esse momentos que tivemos de troca e reflexo, com certeza crescemos muito como pessoa e
como profissional [...]!" (Professor 14)
Outro docente destaca: "Aprendi a me conhecer mais como pessoa e professor. Foi
uma excelente oficina da qual podemos partilhar com os colegas as experincias do
cotidiano, [...], e podendo nos avaliar como professores diante de nossos alunos e para ns
mesmos. uma oficina repleta de novidades e pensamentos reflexivos sobre a vida e a rea
educacional. (Professor 10)
Outro professor destaca tambm a importncia para sua vida diria e escolar, quando
da participao das OPTC.

136
[...] acho de extrema importncia este tipo de trabalho, pois s assim poderemos
crescer profissionalmente e principalmente como seres humanos. [...] antes de
comearmos as oficinas eu nem conversava com o pessoal [...] e hoje j estou at
brincando com alguns colegas. (Professor 18)

Pode-se pensar que h na motivao pessoal, especialmente destes docentes, o desejo


motivador, internalizado de afiliao, de sentir pertencente a um grupo social e neste realizarse enquanto profissional. Para McClelland (1989), o ser humano busca realizao, poder e
afiliao, como objetivos pessoais durante a vida.
Um professor participante da pesquisa contribui dizendo que "Para mim. foi muito
gratificante, [...].todos comearam a interagir como colegas e educadores que so. Com isso
acho que alguns levaram o conhecimento para salas de aula e com isso quem ganhou foi o
aluno e sendo assim agradeo por esta oportunidade." (Professor 15)
A possibilidade de trabalho cooperativo, destacada nas oficinas e pelos professores,
indicam a participao de todos de maneira inclusiva quanto aos saberes, as participaes,
mas principalmente quanto s possibilidades de aprendizagem. A aprendizagem em grupo
abarca as estruturas sociais, a identidade da pessoa, o desenvolvimento da personalidade, bem
como o possvel aumento da motivao pessoal docncia, entre outros indicadores
subjetivos. Para Santos (2003, p. 32),
esta metodologia de trabalho se caracteriza por formar grupos heterogneos, quanto
a habilidade , sexo e raa dos participantes. O grau de igualdade elevado, e o grau
de mutualidade muito variado; este fator depende das relaes intra-grupais.
(traduo livre)

Ainda no percurso das OPTC, nas quais a atividade cooperativa foi destacada, os
docentes sentiram-se motivados com o trabalho. Nas palavras do professor, o trabalho em
grupo relacionado ao tipo de trabalho que ficou evidenciado durante as dinmicas propostas
nas oficinas: "O trabalho em grupo! A importncia de trabalhar com o outro. No toa a
integrao que resultou das oficinas!" (Professor 20).
Nas palavras de outro professor, quando questionado sobre o tipo de trabalho que
ficou evidenciado durante as dinmicas propostas nas oficinas: "O trabalho em grupo! A
importncia de trabalhar com o outro. No a toa a integrao que resultou das oficinas!"
Os docentes enfatizaram o que foi mais importante para eles na participao das
oficinas, evidenciado pelo trabalho cooperativo. Afirmaram que a integrao que se criou
entre os colegas foi um resultado muito significativo. Ento, do dirio de campo, as palavras
de alguns professores:

137
"Gostei da integrao com os colegas, principalmente, poder conhecer mais o
colega e crescer como profissional." "- difcil conhecer a todos e a integrao
muito positiva. Eu levo para a vida a criana que a gente no consegue atingir. O
importante que a gente parou para refletir." "- A socializao com os colegas, as
subjetividades, como as angstias, os anseios que foram trocados. preciso poder
sentar e conversar com os colegas, poder trocar com eles. So momentos
importantes..." "- O principal foi a integrao com os colegas, pois no temos
tempo para nos conhecer. Tem vezes que a gente no sabe quem so os colegas." "Refleti sobre meus vcios, na prtica pedaggica me ajudou bastante." "-
importante ter passado as oficinas para os alunos, pois eles gostaram muito, elevou
a autoestima." "- Posso fazer mais do que estou fazendo, a gente pode melhorar!"

Parece muito evidente que os professores sentem necessidades de partilhar suas


dvidas, acertos, conhecer o outro com quem trabalha. Isso enfatiza a motivao de
pertencimento e de afiliao que o ser humano apresenta quando pertence a um grupo distinto
socialmente, neste caso os professores de uma mesma escola.
Essa caracterstica motivacional de pertencer a um grupo social, na vida adulta mdia,
no que diz respeito a faixa etria, ou ao adulto jovem final que apresentar indcios de
maturidade, pertencente fase seguinte, da adultez mdia, quando se trata de vivncias
pessoais que permitam maiores aprendizagens, maior sabedoria.
Pode-se apontar, tambm, que a construo motivacional inicialmente social.
Tambm pelo social podem ser internalizadas as possveis e novas construes em cada
pessoa, contribuindo o trabalho cooperativo para essa internalizao. Apontam-se, nesse
sentido, valores morais mais dignos e mais saudveis ao convvio social.
Contudo, a Realidade Educativa se estabelece seguindo os padres scio-culturais
especficos do ambiente da escola. Seligman (2009, p. 84) adverte que
Com o acumulo de bens materiais e de realizaes, as expectativas aumentam. Os
feitos conquistados to arduamente no trazem mais felicidade; preciso alcanar
algo ainda melhor, para elevar a felicidade at os nveis mais altos dos limites
estabelecidos. S que o indivduo tambm vai se adaptando aos novos bens
materiais e realizaes. Infelizmente existem muitas evidencias dessa rotina.

Os problemas sociais esto dentro da escola porque a escola est inserida no meio
social. O ser humano tambm sujeito social, o qual constitui e completa as relaes desse
contexto. Por isso, partilhar as aflies e a prxis estabelecida por cada educador no dia a dia
da salda de aula e sua diversidade , em primeiro lugar, adentrar as realidades especficas que
configuram cada espao educacional.
Mesmo representando um micro contexto social, a sala de aula representa uma
constante troca de conceitos, concepes ticas, valores culturais, saberes, entre outros fatores
muitas vezes imperceptveis. Todavia, o ato de educar, dentro da instituio educativa, para

138
docentes e para discentes, momento mpar em que os sujeitos atuam, mesmo que sem
percepo ou intencionalidade.
possvel ressaltar, conforme Antunes (2007, p. 25), que "mesmo num contexto
social de uma nica escola, esta tambm representa um espao nico no que se refere a sua
identidade perante a prpria sociedade. Suas caractersticas revelam um pouco de cada
indivduo que a atua e est inserido, seja ele educador ou educando".
Assim, a realidade que identifica um espao educativo advm do meio scio-cultural
no qual este ambiente est. Alm disso, tanto professores quanto alunos trazem de suas
realidades seus referenciais de vida, que serviram de base s aes educativas, tanto no que
diz respeito s aprendizagens, quanto ao processo de ensino que vivenciado.
Nesse sentido, a Educao institucionalizada deve promover aos discentes um espao
motivador de conhecimento, de auxlio de vivncias mais humanizadoras, possivelmente mais
saudveis nas relaes sociais, objetivando um projeto de vida em busca da autorrealizao
pessoal. Como afirma Pinto (2005, p. 44-45).
[...] o ato educacional como um todo, concretamente indivisvel e s analiticamente
separvel em partes. Por isso, esto inter-relacionados e se condicionam um ao
outro. [...] a forma da Educao uma funo de seus fins sociais. Tem que ser em
cada caso aquela que se adapta ao contedo, isto , condio do educando, suas
possibilidades imediatas de ascenso cultural. [...] no sentido de ser a mais adequada
para faz-lo subir de sua condio humana presente para outra melhor,
imediatamente e concretamente possvel.

No ambiente educativo, os aspectos afetivos tambm precisam ser considerados. As


Aes e as Emoes, que perpassam as relaes humanas e precisam ser partilhadas, como as
angstias, os desejos, so sentimentos pessoais que so evidenciados no dia a dia do
educador. Pode-se assegurar que esses, foram contemplados nos mais variados momentos das
OPTC, de acordo com as palavras de alguns professores. "Nesses encontros ns conseguimos
dar boas risadas, sentir emoes, fazer alguns questionamentos. No final foi tudo muito
gratificante." (Professor 11)
Outro professor afirma:
"[...] nossos momentos na escola sempre gratificante, mesmo quando surge alguns
problemas, tanto em nossas vidas quanto na escola, ter algum que traga palavras
de conforto a nossa alma gratificante. s vezes escutar mesmo que repetidas vezes
que somos capazes de mudar essa sociedade, violenta e at perdida, muito
importante para todos. Oficinas, palestras, trocas, algo que dependemos muito
para melhorarmos como pessoas e como educadores. 'Estar aberto para tudo e para
todos este o caminho' ." (Professor 2)

139
Outros professores destacaram de diversas maneiras o trabalho de sentimentos, nas
OPTC, quanto s emoes do dia a dia do ser professor, em suas aes e representatividade de
mudanas pessoais:
"Essa etapa foi muito intensa mesmo, porm poucos momentos. Pois necessrio
termos essa troca de conhecimentos, esses momentos de descontrao. e o melhor
de tudo, nos conhecermos um pouco mais. "(Professor 7)
"Nossos encontros foram, muito agradveis, tivemos momentos de descontrao,
momentos de risos, enfim, foram tambm de troca e de conhecimento. Obrigada."
(Professor 5)
"Aprendi a me conhecer mais como pessoa e professor. Foi uma excelente oficina
da qual podemos partilhar com os colegas as experincias do cotidiano, tirando
100% de coisas positivas e podendo nos avaliar como professores diante de nossos
alunos e para ns mesmos. uma oficina repleta de novidades e pensamentos
reflexivos sobre a vida e a rea educacional. [...]."(Professor 10)

Ainda nesse percurso de vivncias nas OPTC, os docentes em desenvolvimento


puderam experienciar um amadurecimento pessoal estabelecido nas aes cooperativas, pelo
conhecimento de si e de suas caractersticas, ou seja, pelo Reconhecimento Pessoal, bem
como o reconhecimento da realidade do meio educativo, visando tambm busca do
entendimento e aceitao aos demais. Mosquera (1975, p. 17) corrobora com esta afirmao
ao indicar que o autoconhecimento significa aqui abertura emptica para o conhecimento dos
outros, isto , para penetrar na realidade dos outros indivduos e, ao penetr-la, aceit-la,
tratando de orient-los para uma vida mais plena em termos de desenvolvimento.
Partilhar vivncias pessoais, no grupo, com seus pares, as quais foram ainda
construdas na infncia, de modo a revelar-se para o outro e nele reconhecer-se tambm como
educador foi uma das oportunidades que os participantes das oficinas vivenciaram. Isso fica
ratificado nas palavras de um professor participantes da pesquisa.
Como tudo na vida um aprendizado, estes encontros de grande relevncia, s
acrescentaram na minha maneira de ver o outro e eu mesma. Fiquei muito feliz em
participar da integrao entre os colegas. e observar o quanto eles gostaram das
oficinas. Somos acima de tudo, "educadores em construo"e por esta razo,
sujeitos a mudanas. (Professor 17)

Outro professor indica vrios pontos que foram pertinentes proposta das OPTC,
dentro do ambiente escolar.
Tenho a dizer que a troca de experincias foi gratificante, fazendo com que
repensasse constantemente no apenas meu lado profissional, mas meu lado
pessoal. As oficinas fizeram, ou melhor, trouxeram tona ideias que estavam
adormecidas em mim e deixaram novamente a vontade de concretiz-las.[...]as
dinmicas, no deixam os professores sentados e desmotivados como em muitas
palestras que se assiste passivamente. (Professor 21)

140
A partir de alguns relatos dos professores, observou-se a importncia do modelo na
Educao. Em sua maioria, os professores afirmam que escolheram, encantaram-se e
apaixonaram-se pela profisso docente, seguindo um importante professor de sua vida
acadmica, seja em qualquer instncia educativa.
Ainda destacado por um docente, quanto relevncia das OPTC para a integralidade
de sua vida: "Foi possvel refletir de maneira geral sobre o ser professor. As oficinas deram
um 'up'9 na minha vida, eu penso agora: eu posso fazer mais do que estou fazendo".
Outro dado que perpassou as reflexes do grupo de professores aps as oficinas,
refere-se a viso diferenciada quanto diversidade encontrada na escola, na sala de aula, no
grupo de alunos. Com indicativos de que muito importante respeitar o aluno, entender a
individualidade, valorizar cada um, pensar de maneira diferente; surpreender o aluno com
atividades diferentes, sistematizando as aprendizagens das oficinas. Nisso, as OPTC podem
refletir, diretamente, na qualidade da Educao como um todo, quando indicam promover
bem-estar em um determinado grupo de professores participantes, a partir da possibilidade de
se conhecer melhor e perceber o que pode ser melhorado.
No que diz respeito relevncia especfica para cada OPTC, ficou destacado
diferentemente para cada professor um momento significativo, indicando a diversidade que
compe a subjetividade de cada humano. Pois, a diversidade presente em todas as instncias
de vida do ser humano pode ser percebida pelos processos motivacionais que vo se
constituindo intrinsecamente em cada indivduo. As caractersticas pessoais diferem os
indivduos, seja em cada fase da vida ou mesmo nas relaes interpessoais.
Cada docente possui em sua pessoalidade motivos nicos professoralidade. E, da
mesma forma, motivos pessoais que o caracterizam e o identificam tambm em sua
pessoalidade. A possibilidade de refletir sobre o ser professor parece ter sido oportuno na
participao das OPTC.
Nesse sentido, os professores indicaram que todas as OPTC foram marcantes, mas o
que de mais positivo pode ser destacado, nas palavras deles: "empatia", "cumplicidade junto
ao grupo", "coletividade", "formas de fortalecer o grupo", "autonomia para construir",
relacionamentos", "aprendizagens", estar juntos, no mesmo barco".
Em contrapartida, ao solicitar a indicao dos aspectos negativos da OPTC, ou pontos
a serem melhorados, seja na organizao, realizao, ou mesmo na temtica escolhida para
9

O termo "up", do idioma ingls, tem traduo para o portugus como 'para cima'. Aqui no texto, conforme
entendimento do autor e temtica abordada, foi indicado no sentido de melhorar, impulsionar para cima as
questes pessoais da vida.

141
cada momento, os professores fizeram uma nica declarao: "nada, no achamos nenhum
erro! O que podemos destacar, a falta desses momentos, alm de que em algumas OPTC
no foi possvel participar pelos horrios de trabalho."
Tambm destacaram que os professores do outro turno de trabalho, neste caso
especfico o turno da manh, no tiveram a mesma oportunidade, alguns declararam
verbalmente essa frustrao. No mesmo sentido, ficou exacerbada na fala de outro professor a
necessidade de momentos especializados de Educao continuada em busca de conheceremse uns aos outros: "penso que fazer a cada trimestre um grupo para trocas, para fazer
afinidades". Pois, o ser humano busca a convivncia, motiva-se por afiliao, por pertencer a
um grupo social, no qual lhe particularmente significativo em motivos pessoais em cada fase
da vida.
Quando foi solicitado aos professores que se fosse possvel sintetizassem em uma
palavra as OPTC, qual teria essa representatividade? Eles revelaram, aps momentos de
silncio e reflexo pessoal, que seria difcil resumir o que foi vivenciado na proposta de
oficinas, mas que se sentiam: motivados a buscar mais, contemplado, competente, valorizado,
estimulada a se olhar, que teria sido frutfero, com sentimento de estar aprendendo sempre,
com um olhar diferente para dentro de si.
Sobretudo, destaca-se que a significncia maior totalidade das intencionalidades das
OPTC fica exacerbada nas palavras de um professor:
"As oficinas fizeram com que eu transcendesse, fez com que eu pensasse e refletisse
sobre minha prtica. Socializando saberes, construindo algo, os grupos puderam
continuar se encontrando e fazendo trocas. Temos que entender que precisamos
fundamentar mais nossa prtica. Descobrir o outro o principal".

Ainda, os professores revelaram muitas variveis importantes que promoveram a


retroalimentao, no intuito de renovar os ciclos da vida em cada adulto que se encontra, na
caminhada do ser professor, enfrentando os obstculos do cotidiano, pensando o que pode ser
feito de melhor para os alunos, mudando o jeito de ver e entender o aluno. Esses momentos,
reflexivos dentro das escolas, vislumbraram a ajuda mtua entre os colegas, dando-se conta da
representao no social da imagem da docncia. Com propsito de unir teoria e prtica no
concreto, com vistas motivao de querer fazer algo mais, autorrealizar-se olhando para
dentro de si.
Alguns professores tambm enfatizaram que as OPTC so uma possibilidade de
Educao continuada dentro do ambiente escolar, com as palavras: "Com toda a certeza
uma oportunidade de auto-formao! Todo o trabalho nesse sentido, deve recompensar. Ns

142
do turno da tarde tivemos o privilgios da fazer com todos os turnos para que houvesse uma
maior integrao". Alm disso, outro professor afirma: "a 'histria de Frederico' foi passada
para alguns professores que no puderam participarem das oficinas e ficaram tristes por no
terem podido estar aqui neste horrio.
Sobretudo, destaca-se que a significncia maior totalidade das intencionalidades das
OPTC fica exacerbada nas palavras de um professor:
As oficinas fizeram com que eu transcendesse, fez com que eu pensasse e refletisse
sobre minha prtica. Socializando saberes, construindo algo, os grupos puderam
continuar se encontrando e fazendo trocas. Temos que entender que precisamos
fundamentar mais nossa prtica. Descobrir o outro o principal.

Ainda, os professores revelaram muitas variveis importantes que promoveram a


retroalimentao, no intuito de renovar os ciclos da vida em cada adulto que se encontra, na
caminhada do ser professor, enfrentando os obstculos do cotidiano, pensando o que pode ser
feito de melhor para os alunos, mudando o jeito de ver e entender o aluno. Esses momentos,
reflexivos dentro das escolas, vislumbraram a ajuda mtua entre os colegas, dando-se conta da
representao no social da imagem da docncia. Com propsito de unir teoria e prtica no
concreto, com vistas motivao de querer fazer algo mais, autorrealizar-se olhando para
dentro de si.
Mas, com destaque aos anos inicias das aprendizagens, sejam elas familiares ou
institucionais. Alguns professores advertem que a profisso docente no foi sua primeira
inteno de profisso, mas com a prtica educativa, com o contato com os estudantes, o
encantamento foi envolvendo o processo de ensinar e de aprender, sendo ento, internalizado
o sentimento da professoralidade.
Ter um modelo nem sempre positivo no o mesmo que ser igual, ou viver a vida do
outro, mas de certa forma identificar-se com as aes e atitudes a serem copiadas. Nisso podese referir o porqu de muitos educadores repetirem quase que fielmente em sua prxis a forma
como lhe foram ensinadas as aprendizagens anteriores profisso de ser professor.
Aps vrias escutas acerca dos dados coletados, sejam pelas anotaes escritas no
Dirio de Campo ou mesmo pelo registro em gravador, revelaram-se em sua totalidade
importantes contribuies para a finalidade da qual se props para o relatrio de pesquisa:
ratificar a proposta e execuo das OPTC, vislumbrando um amadurecimento docente.
Parece evidente, nas palavras dos professores at ento destacadas, que a possibilidade
de participarem de uma Educao continuada direcionada para suas realidades pessoais e
educativas, dentro do ambiente escolar em que atuam, torna-se motivador em busca do bem-

143
estar pessoal, da atuao em grupo, do autoconhecer, entre outros. Mas principalmente h um
ganho muito positivo para a qualidade da Educao como um todo, no momento em que os
professores se constituem pessoas melhores e conseguem verbalizar que levaram seus novos
conhecimentos para a sala de aula.
Essencialmente, oficinas so oportunidades de vivncias, de aprendizagens. Cada
momento pode representar a possibilidade de um desenvolvimento continuo, ao longo da
vida. Em especial as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo, que dentro do
ambiente escolar podem vislumbrar motivos para o autoconhecimento.
A partir dessa anlise qualitativa, revela-se a construo de um holograma, que no
entender da pesquisadora representa de forma sinttica, mas no menos significativa, os
referenciais apontados neste estudo, principalmente os indicadores conceituais que sustentam
o trabalho das OPTC.

Quadro 4 Holograma da Pesquisa

Desenvolvimento humano

Subjetividade

Formao Continuada
Saberes Acadmicos

Saberes Pessoais

Motivao ntrinseca

SER
HUMANO

Saberes Experienciais

Autoconceito
Aes e emoes

Motivos extrnsecos

Cooperao/integrao
Aprendizagens

Relaes Scio-culturais
Fonte: o Autor (2012).

Educador

144
Abaixo se apresenta um quadro-resumo das reflexes finais, de acordo com as
questes que problematizaram esta pesquisa e todo o estudo constitudo.
Quadro 5 - Resumo Reflexivo
QUESTES DE PESQUISA

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo so uma proposta de


Educao continuada? Certamente. A partir dos dados da pesquisa, principalmente
pela fala dos professores, ficou declarado que as OPTC so uma possibilidade de
Educao continuada.

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo promovem a Educao


continuada? - A Educao continuada, destacada nesta pesquisa como um processo de
desenvolvimento que pode e deve acontecer ao longo da vida, principalmente para e com
educadores, pode ser contemplada e promovida nas propostas das OPTC.

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo motivam os professores s


aprendizagens pessoais e ao autoconhecimento? A pesquisa apontou que as OPTC
indicam a possibilidade de aprendizagens significativas e pessoais, pelas dinmicas que se
estabeleceram, mas principalmente pelo envolvimento e dedicao dos professores aos
trabalhos cooperativos, os quais vislumbram essencialmente o autoconhecimento.

O trabalho cooperativo motiva os professores? A investigao apontou que a


aprendizagem em um ambiente educativo, com propostas didtico-metodolgica
cooperativas, respeita a individualidade de cada um atravs da possibilidade de todos
partilharem e fazerem parte das aes, de modo a no excluir nenhuma pessoa. Isto,
consequentemente, motiva professores a partilhar aes e emoes. Alm disso, o jogo
cooperativo, atividade que embasou as OPTC, como representao simblica a
possibilidade de vivenciar ludicamente aprendizagens que se tornam significativas e
possivelmente motivadoras para novas aprendizagens.

Qual o envolvimento dos professores nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho


Cooperativo? - Registra-se, conforme os dados da investigao, que a participao dos
professores e envolvimento pessoal a cada oficina foi se efetivando cada vez mais
positivamente. Alguns professores ratificaram que se sentiram magoados por no poderem
estar presente em alguns momentos, por motivos pessoais. Outros revelaram que ao final
sentiriam falta desses momentos de aprendizado e partilhas.

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo podem ajudar na promoo


do bem-estar docente? - Indica-se, a partir dos dados coletados, que as oficinas
contriburam para um bem-estar docente. Elas proporcionaram renovadas aprendizagens
significativas em grupo e no grupo, de modo a vislumbrar possibilidades de o professor
encontrar dentro do ambiente educativo as possibilidades de identificar suas motivaes
docncia e novos motivos pessoais.

As Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo interferem na subjetividade


docente? - Entre as dinmicas realizadas pelos professores durante as OPTC, os
professores destacaram momentos em que se sentiram emocionados, quando a proposta
fez refletir sobre sua pessoalidade em caractersticas e aes. Eles afirmaram que uma
"energia" perpassou o momento de reflexo.
REFLEXO: Pode-se afirmar que a proposta das OPTC aqui constituda e
descrita, oportunizada participao, pelas aes resultantes das reflexes destacadas,
constituem-se uma possibilidade de Educao Continuada, no desenvolvimento do ser
humano, Educador, com vistas ao autoconhecimento.
Fonte: O autor, 2012.

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5 MOTIVAES REFLEXIVAS
[...] Aun quedan cosas por decir, y algunas otras por callar,
Pero vivir luchando siempre, cantando hasta morir.
No me quisiera olvidar, de la conciencia al caminar.
Que me ampare cuando sea tarde, y no pueda seguir.
S bien que de lo malo uno aprende mucho ms.
Aunque este negro hoy el cielo, su llanto servir. [...]
Al final en este mundo todo pasa,
Y pensar, que no me alcanza la esperanza.
La vida no es un sueo, las penas tienen dueo.
Y me pregunto donde la alegra vivir.
Buscar alguna respuesta s de llanto, de promesas y dolor.
No voy a hablar ms de sufrimiento, yo vim aqu para dejar una seal.
(TORRES, BATISTA, CUMBA SNCHEZ 2004).

Palavras motivadoras

Embora este trabalho seja um apndice nas escolhas dirias, resultado das
aprendizagens at aqui construdas em diferentes fases da vida, contextualizadas a partir dos
mais distintos motivos externos, que internalizados das inter a intrarrelaes, identificam o
sujeito como pessoa, ou melhor, como educadora. Ora, o investigador em um processo de
pesquisa embasado significativamente pelos dados qualitativos se revela e interessa na anlise
final, muito mais pela eficincia do processo do que simplesmente pela eficcia dos resultados
e produtos alcanados.
Por isso, a construo dessa uma Tese, o processo de pesquisa, a elaborao do
relatrio final, as teorias apontadas no estudo, bem como as reflexes finais, no poderiam ser
realizadas, elaboradas e escritas sem a importante presena de muitas pessoas, muitos
educadores, muitos tericos, muitos leitores e muitos amigos, que anteriormente a
pesquisadora j fizeram sua parte no caminho de construir uma Educao melhor. Mas,
principalmente, para aprimorar os estudos cientficos nada que realmente seja significativo
pode ser feito na individualidade.
Assim, a comprovao de uma Tese perpassa, abrange e alcana muito mais que um
relatrio final de pesquisa. Sobretudo, o mais difcil e desafiador contemplar tantas
especificidades encontradas nesse caminho, com suas comprovaes necessrias, em apenas
um espao de escrita. A construo de um conhecimento sempre resultado de muitas
vivncias ao longo da vida de uma pessoa, fundamentalmente na construo das interrelaes, posterior intrarrelaes e construtos tericos internalizados, neste caso em sentido
amplo, estudos do processo motivacional. Nisso, a cincia em constante desenvolvimento
revela a possibilidade de sempre novas afirmaes, e este trabalho no poderia ser diferente.

146
A partir desse estudo especialmente, o qual faz parte da caminhada pessoal da
pesquisadora, como educadora, entende-se e acredita-se que essa proposta de estudo com
possibilidade de atuao na Educao continuada dentro do ambiente educativo, parecendo
ser uma ao diferenciada na formao dos professores atuantes, neste caso, na Educao
bsica, indicou uma importante relevncia social, principalmente no que diz respeito a pessoa
do educador. Pensando e vislumbrando em sua qualidade de vida, no bem-estar pessoal, nas
aes educativas coletivas dentro do ambiente educacional, entre outros indicativos diretos
melhoria de Educao

em seu amplo aspecto e sentido. Mas, principalmente pela

possibilidade do educador buscar seu autoconhecimento e reconhecer em si, os motivos


pessoais docncia e em cada fase de sua vida.
Alm disso, destaca-se a necessidade de uma preocupao maior com respeito a
pessoa do professor, e as demandas da Educao brasileira no dia a dia da escola, muitas
vezes no evidenciada na formao inicial de professores, to pouco oportunizada na
Educao

continuada dos mesmos. Ainda h necessidade urgente de polticas pblicas

educacionais que vislumbrem com a devida importncia a promoo da Educao ,


objetivamente, na qualidade na vida dos educadores.

Palavras reflexivas e prospectivas

A vida humana est repleta de desafios e oportunidades. Cada indivduo tem a


possibilidade de conduzir suas escolhas em motivos pessoais e motivaes intrnsecas. O
educador, ser humano em sua adultez, configura-se em constante desenvolvimento, na
necessidade de autoconhecimento, busca de seus ideais de professoralidade. Para a Educao ,
primordialmente, a busca pela conscientizao do ser humano. necessrio e devido que as
pessoas, aps um processo educativo; processo de ensino e de aprendizagem sejam indivduos
melhores, no sentido de sade, de bem-estar, conhecimento pessoal, de motivos realizao.
As inmeras alteraes ocorridas nas sociedades ditas industrializadas durante as
ltimas dcadas, especialmente no sculo passado, tm provocado uma mudana no panorama
educacional da atualidade, ocasionando um aumento da exigncia social sobre o papel do
professor. Novas funes e responsabilidades lhes so exigida, representando uma sobrecarga
de trabalho que provoca o esgotamento e, consequentemente, a desmotivao.
Essa situao exige mudanas na prtica educativa, fazendo-se necessrias novas
estratgias de ensino que, alm de evocarem a participao ativa dos estudantes, procurem

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influenci-los para estarem motivados a aprender. Ser professor, em face de tantas exigncias
polticas, sociais e profissionais que so impostas no exerccio da profisso, requer uma
diversidade de saberes que vo muito alm de uma formao acadmica. No exerccio da
profisso, o docente necessita dispor de uma gama de qualidades pessoais e interpessoais que
possam contribuir para uma prtica de ensino personalizada, motivadora e sucessora, que s a
Educao continuada pode compor e, contudo, ainda no efetiva em grande parte das
instituies educativas.
Ao professor cabe o desejo de que seus alunos construam aprendizagens que possam
ser edificadas ao aprender a aprender, durante toda a vida, alm da imprescindvel paixo pelo
que faz. Isto EDUCAR! Mas, o que o docente precisa fazer para ter esse entendimento, para
reconhecer seu aluno como um ser humano com potencialidades positivas, para querer
motivar seu aluno no meio educativo? Provavelmente, um caminho de Educao pessoal, ao
longo da vida, uma Educao continuada que lhe permita conhecer-se melhor para, ento,
tentar ajudar o outro, seu aluno, ou mesmo seu par, a tambm ser uma pessoa melhor. Algum
que confirme as possibilidades da Educao

institucionalizada na vida do ser humano,

sempre em um sentido positivo de novas conquistas e motivaes.


Muitas das inovaes do campo educacional brasileiro, muito embora com indcios de
mudanas, ainda no ultrapassam polticas pblicas partidrias. Precisam, no entanto, para
compor um paradigma educativo que atenda as necessidades de aprendizagem e de ensino do
sculo XXI, muito alm de polticas pblicas educacionais, mas investimentos na Educao
inicial, na Educao continuada, bem como em salrios dignos para os educadores buscarem
sua autoformao, autorrealizao, com desejos pessoais de bem-estar docente e dignidade
humana.
Enquanto a Educao continuar sendo mercadoria nos muitos ambientes educativos,
onde o aluno cliente, o professor ser visto como paciente, no sentido de precisar de
cuidados especiais, onde o mal-estar est presente nas prticas docentes. Nesses contextos,
muito alm dos muros de escolas, urgente investir na pessoa do professor para garantir
qualidade instituio escolar, efetivando os processos de ensino e de aprendizagem por uma
viso eficaz para o bem-estar do ser humano, em constante construo pessoal.
Apesar dos trabalhos interdisciplinares que ocorrem dentro das instituies de ensino,
ou mesmo nos mais diferentes ambientes de trabalho, o ser humano ainda atua
individualmente, principalmente quando pensa primeiramente no 'seu' bem-estar. A grande
evidncia est na postura reducionista da natureza do ser humano e nas aes de muitas

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pessoas nas interrelaes. necessrio, pois, transcender no sentido de pessoalidade, ou seja,
edificar sabedoria a partir das possibilidades de maturidade pessoal em cada vivncia.
Quando o professor de 'apaixona' pelo que faz, pela sua ao pedaggica, pelo ato de
poder modificar a vida de outro ser humano, ele defende com muita consistncia aquilo que
lhe querido: a Educao . A fase da vida adulta que vivencia o docente pode o caracterizar
com essas intencionalidades, com os motivos pessoais, caractersticas que o identificam, seja
pela idade cronolgica, idade social, idade psicolgica e idade filosfica. So elas que
configuram a idade funcional do indivduo e o provem atuante socialmente.
Huertas (2001, p. 49) esclarece que uma mesma pessoa em situaes similares pode
optar por aes e metas distintas, de acordo com o momento, dependendo de uma srie de
circunstncias [...]. Como exemplo disso pode-se salientar a fase da vida em que se
encontrar, neste caso, o professor em sua adultez e suas motivaes pessoais, muito
particularizadas deste momento.
Pois, a motivao deve ser concebida como um processo de ativao do sujeito nas
mais diferentes intencionalidades intrnsecas. E, como processo, este possui indicativos e
estados pessoais de aes de acordo com a fase da vida em suas atuaes.
Contudo, cooperar ver o outro como algum com quem partilhar. A pessoa que est
junto, inserida no mesmo ambiente educativo, quem vivencias situaes de mesma forma
adversas, na realidade diria do processo de ensino e de aprendizagem, o adulto prximo
que se sente, se percebe com as mesmas alegrias, satisfaes, motivaes, ou mesmo
dificuldades pertinentes Educao formal.
Quando educadores podem construir suas aprendizagens dentro do ambiente
educativo, junto com seus pares, com incentivo da equipe diretiva, as possibilidades de
vivncias tornam o processo motivacional pessoal uma construo positiva ao autoconhecer.
Faz uma diferena muito grande no ambiente educativo sempre que uma equipe diretiva
aceite e promova momentos de ao-reflexo-ao, onde os professores podem partilhar suas
angstias, motivaes e nisso so escutados.
O trabalho cooperativo entre pares, quando h possibilidades para que ele acontea e
quando h disponibilidade pessoal para a partilha de conhecimentos e aprendizagens, destacase e aparece como uma prtica motivadora, com possibilidades de autoconhecimento. Por
isso, as OPTC na Educao continuada so um direito do Educador em busca do bem-estar
na profisso e na vida pessoal; no caminho da autorrealizao.
O trabalho cooperativo entre os professores exige que os mesmos estejam abertos para
aceitar e desenvolver as ideias dos colegas, reconhecendo a sua importncia e as respeitando.

149
No entanto, trabalhar cooperativamente pode representar uma caminhada um tanto rida se o
entendimento de cooperao por parte do educador no estiver internalizado e as prticas
pedaggicas estiverem arraigadas em concepes competitivas, que apontem sempre a um
vencedor, no importando de que forma isso acontea.
O trabalho realizado em equipe na busca de possveis solues para situaesproblema comuns ao ambiente educativo pode representar uma alternativa de valorizao
profissional. Da mesma forma, a promoo de espaos interativos entre os docentes que
proporcionem um autoconhecimento pode contribuir para a construo da autoeficcia, da
autoconfiana e da valorizao de certas caractersticas pessoais perante o grupo.
Uma Educao continuada voltada para o desenvolvimento de concepes realistas
sobre as qualidades pessoais e profissionais, alm de proporcionar a satisfao e o bem-estar
profissional do docente, promove uma elevao no seu nvel de motivao. Considerando,
conforme Jesus (2004, p.50) que a motivao do professor fundamental para que possa
superar as dificuldades com que se confronta e realizar-se profissionalmente, mas deve ser
consoante com os resultados que efetivamente consegue alcanar.
Embora no existam receitas universais ou mtodos infalveis para o combate do malestar e da desmotivao docentes, as oficinas de autoconhecimento podem representar uma
estratgia de ao daquilo que pode ser feito em termos de Educao contnua de professores,
que fundamentalmente deve procurar contribuir para o desenvolvimento, a aprendizagem e a
realizao profissional dos professores.
De acordo com Jesus (2004, p.44):
a preveno de muitas situaes passa pela formao de professores, no sentido
desta contribuir para que a prtica profissional seja experienciada com satisfao e
autoconfiana, encorajando a construo de um percurso profissional caracterizado
pela motivao e pelo desenvolvimento pessoal e interpessoal, enquanto critrios
fundamentais do bem-estar docente.

Nesse sentido, a Educao

continuada proporcionada pelas oficinas de

autoconhecimento realizadas durante esta pesquisa parece contribuir significativamente para


elevar a motivao e promover o bem-estar do professor.
Nas OPTC, muito mais que resultados eficazes na vida dos professores, como
produtos multiplicativos de reflexes e aes, no s pertinentes ao ambiente educativo,
objetivou-se a eficincia de um processo de ao-reflexo-ao na vida de cada docente.
Acredita-se que a escolha pessoal de seguir em frente na Educao continuada ao longo da

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vida, ou no, no desenvolvimento pessoal na busca do autoconhecimento, vislumbrando a
auto-realizao, de significado, opo e importncia devida a cada ser humano.
Nesse sentido de aprendizagens, preciso permitir a ajuda do outro, do colega, nas
possibilidades de inter-relaes, para aprender algo mais, buscar a autorrealizao, construir o
autoconhecimento. Por isso, todo o estudo aqui constitudo, OFICINAS PEDAGGICAS
DE TRABALHO COOPERATIVO: UMA PROPOSTA DE MOTIVAO DOCENTE
evidenciou a necessidade constante de atualizao profissional, bem como a busca pelo
autoconhecimento para professores em qualquer instncia educativa. Neste caso especfico de
pesquisa uma Educao continuada na Educao bsica.
Contudo, a Educao continuada por si s no estabelece a formao pessoal, nem
tampouco finda a Educao do docente a qualquer tempo. No obstante a cinco, seis ou outro
nmero exato pr-estabelecido, ou no, de oficinas pedaggicas, podem supor uma totalidade
no desenvolvimento humano. Como o prprio nome diz, a proposta e possibilidade de
Educao continuada de professores permanece ao longo da carreira com possibilidades de
constante crescimento e em busca da auto-realizao. A cada professor cabe a prpria
responsabilidade de constituir-se um educador em sua totalidade, atravs de um processo de
automotivao e autorrealizao.
Por isso, a Educao continuada continua! O que parece bvio pela simples escrita
das palavras. Mas no o ! A Educao continuada permanente, e segue por toda a vida,
pela/na possibilidade de desenvolvimento ao longo da existencialidade de cada indivduo. Ela
contnua pela necessidade do ser humano de se renovar em saberes de vida e na vida
pessoal. Ela continua quando se estabelecem motivos e intencionalidades de ser algum
melhor na vida, no sentido de estar em constante evoluo e desejo de transcendncia. Ela
contnua quando, acima de tudo, o professor encontra espaos em seu prprio contexto social,
seja no ambiente familiar ou educativo, para a busca do autoconhecimento, com vistas a
autorrealizao.

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VANDENPLAS-HOLPER, Christiane. Desenvolvimento Psicolgico na idade
adulta e durante a velhice (maturidade e sabedoria). Desenvolvimento Psicolgico.
1. ed. Porto: ASA Editores, junho 2000.
VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de ensino: O qu? Por qu? Como? 4. ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2002.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
2000.
WEINER, Bernard. Human Motivation.Mataphors, Theories and Research. London: Sage
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YIN, Robert K. Estudo de Caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 3. ed.,
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YUS, Rafael. Educao integral: Uma Educao holstica para o sculo XXI. Porto Alegre:
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ZORZAN, Adriana Loss. Conscincia Espiritual e Social na Escola: processo educativo
necessrio para a formao humana. 2009. Tese (Doutorado em Educao ) Faculdade de
Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

157
APNDICES
Apndice A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Apndice B Roteiro de Entrevistas para o Grupo Focal

Apndice C - Ficha de Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho cooperativo (OPTC).

158
________________________________________________APNDICE A
Termo de Consentimento livre e esclarecido
Estimado Professor!
Voc est sendo convidado a participar voluntariamente de uma pesquisa intitulada
OFICINAS PEDAGGICAS: UMA PROPOSTA DE MOTIVAO DOCENTE. A
pesquisa tem o objetivo analisar quais so as repercusses das Oficinas Pedaggicas de
Trabalho Cooperativo na motivao docente. Vinculada ao Programa de Ps Graduao em
Educao da PUCRS, no curso de Doutorado, esse estudo justifica-se pela necessidade de
Educao continuada de professores, em qualquer instncia educativa, a fim de promover um
autoconhecimento aos educadores.
Sua opinio fundamental para essa pesquisa, representando importante contribuio
para o conhecimento do perfil do ambiente escolar onde voc est atuando, alm de
possibilitar a informao dos nveis motivacionais de sua comunidade de professores. Se
concordar em participar, voc ser solicitado a preencher um questionrio inicial, no qual
informar a sua satisfao e motivao ao trabalho educativo.
As informaes concedidas no representam nenhum risco ou dano pessoal, sendo que
os procedimentos adotados obedecero aos princpios ticos explicitados pela Resoluo
196/96 do Conselho Nacional de Sade. Asseguramos que todas as informaes
disponibilizadas durante a pesquisa sero tratadas de forma annima e confidencial. Os
responsveis pela pesquisa comprometem-se em divulgar os dados somente atravs de
publicaes cientficas.
Enfatizamos que o Sr.(a) ter a total liberdade para desistir de participar do estudo a
qualquer momento, e que essa deciso no implicar em prejuzo ou desconforto pessoal.
A Pesquisadora, Denise Dalpiaz Antunes, RG n 7018250568, a orientadora dessa
pesquisa, Dr. Bettina Steren dos Santos, assim como o Comit de Pesquisa da
FACED/PUCRS, colocam-se inteiramente a disposio para qualquer esclarecimento que se
fizer necessrio, atravs dos contatos abaixo indicados.
Eu, ...................................................................................................... por meio deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que recebi explicaes claras e detalhadas quanto
aos objetivos e finalidades do presente estudo, bem como de seus procedimentos. Afirmo,
tambm, que fui esclarecido sobre a garantia de privacidade quanto s informaes que
forneci; que receberei uma via deste termo; que estou ciente de que os dados coletados sero
divulgados apenas para fins cientficos e que poderei retirar meu consentimento, a qualquer
momento, se assim julgar necessrio.
Porto Alegre, ________ de __________________ de 2010.

_____________________________________
Denise Dalpiaz Antunes*

__________________________________
Assinatura do Participante

________________________________
Bettina Steren dos Santos
Pesquisadoraa: Denise Dalpiaz Antunes (51) 8225-5485 denise.dalpiaz@terra.com.br
Orientadora: Dr. Bettina Steren dos Santos (51) 3320-3620 R: 8253 bettina@pucrs.br
*Doutoranda em Educao , Mestre em Educao pela PUCRS, Bolsista CAPES.

159
________________________________________________APNDICE B
Roteiro de Entrevista para Grupo Focal

1 - O que foi mais importante durante a participao nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo?
2 - Como voc se sente aps as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo?
3 - Quais aspectos positivos voc destaca das Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo?
4 - Quais aspectos negativos voc salientaria nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo?
5 - O que significou para voc a participao nas Oficinas Pedaggicas de Trabalho
Cooperativo?
6 - Qual temtica ou OPTC foi mais significativa para voc?
7 - Para voc que tipo de trabalho, individual ou em grupo, ficou mais salientado nas Oficinas
Pedaggicas de Trabalho Cooperativo?
8 - Voc consideraria as Oficinas Pedaggicas de Trabalho Cooperativo como uma
possibilidade de Educao continuada? Por que?

160
________________________________________________APNDICE C
Ficha de Avaliao das Oficinas Pedaggicas de Trabalho cooperativo (OPTC).

Prezados professores
Muito Obrigada pela acolhida, receptividade e principalmente disponibilidade de
vocs. Estarei sempre a disposio de possveis esclarecimentos. Preciso dizer que foi muito
positivo e gratificante aprender muito mais vocs.
Contudo, ao final de mais uma etapa em nossas vidas precisamos refletir para cada vez
mais buscarmos novas propostas motivadoras! Pois, em qualquer momento na vida, sempre
tempo de parar para pensar e reavaliar, nossos propsitos de vida, nossos objetivos e
intencionalidade, nossas escolhas de cada dia.
Hoje, convido vocs a avaliarmos o que ficou de positivo e/ou negativo depois dessa
nossa pequena, mas intensa caminhada. Que vocs possam revelar aquilo que pode ser
mantido em prol da aprendizagem de outras pessoas e aquilo que precisa ser melhorado, cada
vez mais.
E para fechar essa etapa de auto-conhecimento deixe seu recado! Abraos
___________________________________________________________________________
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161

ANEXOS
Anexo A Adaptao do Questionrio de Fatores Motivacionais da Prtica Docente na
Educao Superior.
Anexo B Dinmica - "Um dia na vida de Frederico".

162
________________________________________________ANEXO A
Adaptao do questionrio
Fatores Motivacionais da Prtica Docente na Educao Bsica
Caros professores,
Este questionrio um instrumento que busca pesquisar as caractersticas de
docentes que atuam na Educao bsica, nas redes pblicas e privadas. O mesmo se
refere satisfao e motivao, bem como ao envolvimento com a prtica educativa
que o professor desenvolve, e as possibilidades de autoconhecimento. Essas
informaes so fundamentais para refletir, agir e qualificar nossas prticas
pedaggicas, visando contribuir com a instituio de ensino em que trabalhamos e,
consequentemente com a Educao de modo geral. Mas, acima de tudo, com a
Educao continuada de docentes.
Salientamos que suas informaes so extremamente importantes para esse
estudo e garantimos, desde j, o seu anonimato e a privacidade das informaes
prestadas.
Lembre-se: a sinceridade de sua resposta fortalece nossa pesquisa.
___________________________________________________________
Usando a escala abaixo, indique o seu grau de concordncia com cada uma das
afirmaes referentes sua prtica profissional.
DISCORDO
DISCORDO INDIFERENTE CONCORDO
TOTALMENTE
1
2
3
4
Para mim, mais importante poder trabalhar naquilo que me
1.
interessa do que ganhar muito dinheiro.
Se me dizem, diante de meus colegas, que estou realizando mal
2.
uma tarefa, fico sem vontade de continuar fazendo-a.
Atrai-me fazer coisas novas porque, mesmo que s vezes me
3.
saia mal, sempre aprendo.
Ao terminar uma tarefa penso, sobretudo, no benefcio que vou
4.
obter com a mesma.
Se no sei como fazer alguma coisa, no a fao por medo de me
5.
sentir envergonhado.
Sou dessas pessoas que deixam tudo para o ltimo momento.
6.
Necessito de um prazo definido para cumprir minhas tarefas.
Quando tenho que fazer uma tarefa difcil, mesmo que suponha
7.
mais trabalho, fao-a com mais vontade.
Necessito que meu espao fsico esteja organizado para
8.
desempenhar meu trabalho.
Frequentemente, antes de iniciar um trabalho, penso no que vou
9.
conseguir em troca do esforo empregado.
10. Trabalho porque no tenho outra opo, pois, se pudesse,
preferiria no ter que trabalhar.
11. As maiores satisfaes que tenho em meu trabalho so quando
sinto que aprendo com o que fao.
162

CONCORDO
TOTALMENTE
5
1

163
12.
13.

14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Sinto que na instituio que atuo como docente existe um clima


de cooperao entre os professores e administradores.
Sinto que meu crescimento e desenvolvimento pessoal so
reconhecidos nas relaes de trabalho da instituio que atuo
como docente.
Sinto-me motivado quando sou reconhecido pelos meus colegas
e pela instituio na qual trabalho.
Avaliaes negativas dos estudantes sobre minhas aulas no me
causam impacto.
O senso de coletividade valorizado na instituio onde atuo.
Reconheo que minha famlia desempenhou um papel
importante na minha formao profissional como docente.
Os exemplos de bons professores me ajudaram na minha
prtica docente.
Na minha prtica docente prefiro atividades relacionadas
pesquisa do que ao ensino.
Minha relao com os estudantes me traz muita satisfao.

24.

Desfruto mais quando organizo as aulas do que quando as


ministro.
Prefiro organizar atividades que exigem a participao dos
estudantes do que me manter como o centro das atenes.
Se meu departamento/instituio no exigisse, produziria
menos do que atualmente fao.
Considero que o ato de ensinar me satisfaz pessoalmente.

25.

Fico entusiasmado quando ensino.

26.

Acredito que o sucesso dos estudantes influenciado pelo


entusiasmo do professor.
Participo de oficinas/cursos porque sinto que so importantes
para meu crescimento profissional.
O interesse dos estudantes o que mais me preocupa enquanto
professor.
Reunies e discusses com colegas so importantes para o meu
desenvolvimento profissional.
O programa das disciplinas um fator importante na
aprendizagem dos estudantes.
Gostaria de ser um aluno das minhas prprias aulas.

21.
22.
23.

27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.

Acredito que difcil trabalhar cooperativamente em minha


profisso.
Gosto de introduzir inovaes nas minhas aulas.
Considero que as tecnologias da informao e comunicao
interferem nas minhas aulas.
Sinto que a formao continuada uma alternativa importante
para a Educao no meu pas.
Acredito ser importante os encontros pedaggicos para minha
prtica docente.
163

164

B. Responda de acordo com o grau de satisfao em relao ao seu trabalho:


(Responda: Muito Insatisfeito, Insatisfeito, Indiferente, Satisfeito, Muito satisfeito)
MUITO
INSATISFEITO INDIFERENTE SATISFEITO
INSATISFEITO
1
2
3
4
1.
2.

Salrio
Benefcios Sade

MUITO
SATISFEITO
5
1

3.

Benefcios para a aposentadoria

4.

Oportunidades acadmicas

5.

Carga pedaggica

6.

Qualidade dos estudantes

7.

Espaos Fsicos / Laboratrios (infra-estrutura)

8.

Autonomia e independncia

9.

Relaes profissionais com outras instituies

10.

Relaes sociais com outras instituies

11.

Competncia de colegas

12.

Apreciao e reconhecimento dos outros pelo meu trabalho

13.

Segurana no trabalho

14.

Relao com a administrao

15.

Liderana departamental/setorial

16.

Liberdade para escolher as disciplinas que leciono

17.

Liberdade para determinar contedo a ser desenvolvido

18.

Apoio institucional s questes familiares

19.

Incentivo para avano de carreira

20.

Apoio administrativo

21.

Satisfao geral

164

165
C. Informaes demogrficas

1. Faixa etria:
( ) at 30
( ) 31 a 40
( ) 41 a 50
( ) 51 a 60
( ) 61 a 70
( ) mais de 71

2. Gnero:
( ) Masculino
( ) Feminino

3. rea de formao inicial? _________________________

4. rea de Ps-Graduao

_________________________

5. Titulao:
( ) Graduao
( ) Especializao
( ) Mestrado
( ) Doutorado

6. Quantos anos trabalha como docente?


( ) menos de 5 anos;
( ) de 6 a 10 anos;
( ) de 11 a 15 anos;
( ) de 16 a 20 anos;
( ) mais de 21 anos.

165

166
07. No decorrer da semana, quanto tempo voc se ocupa na realizao das seguintes
atividades?
Horas por semana
Atividade
0

1-4

5-8

9-12

13-16

17-20

Planejando aulas
Atividades em gabinete
Corrigindo trabalhos
Reunies
Tarefas Burocrticas
Pesquisa, leituras e produo
textual
Comunicaes por e-mail
Tempo em sala de aula

09. Atribua o grau de preferncia para as seguintes atividades. Quanto mais prximo de
1 maior o seu grau de preferncia. Quanto mais prximo de 9 menor ser o seu grau
de preferncia.
MAIOR
MENOR
PREFERNICA
PREFERNCIA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1

Planejar aulas
Atividades em gabinete
Corrigir trabalhos
Reunies
Tarefas Burocrticas
Pesquisa, leituras e produo
textual
Comunicaes por e-mail
Tempo em sala de aula
Tempo em Educao a distncia

166

167

________________________________________________ANEXO B
UM DIA NA VIDA DE FREDERICO
Frederico, um menino de 12 anos, era um aluno de uma conceituada escola de 1
e 2 graus na cidade de Santa Maria/RS, onde cursava a 6 srie. Em funo de uma
transferncia de seu pai, um funcionrio pblico, Frederico e sua famlia passaram a
residir em Porto Alegre. Os pais de Frederico, preocupados em lhe proporcionar uma
boa Educao , fizeram questo de matricular o filho em uma escola igualmente
conceituada na capital gacha.
No seu primeiro dia de aula em Porto Alegre, Frederico entrou em contato com
vrias pessoas da escola, que ao final do dia, expressaram as seguintes impresses sobre
a maneira de ser deste novo aluno:
Relato da Maria, prof. de Lngua Portuguesa: A impresso que tive de Frederico
no foi das melhores. Ele me pareceu muito agitadinho, inquieto, ansioso! J foi
perguntando sobre a matria, dizendo que j havia estudado na outra escola, que livro
que usavam l... Alm disso, j chegou atrasado na primeira aula e do tipo tagarela,
aquele que tem que sentar em fila indiana, por que seno, colega nenhum consegue
prestar ateno na aula!
Relato do Joo, prof. de Cincias: Frederico me pareceu o equilbrio perfeito
entre o interesse e a concentrao! Estava atento s minhas explicaes sobre a matria,
perguntava quando no entendia e participava com significativas contribuies, o que
representa uma slida base de conhecimento. De fato, deve de ter vindo de uma escola
muito conceituada.
Relato da Ana, funcionria da Secretaria: Sinceramente, o Frederico me
decepcionou. Mostrou ser um daqueles alunos com os quais no adianta conversar.
Durante o tempo que estivemos juntos, estava aptico, parecia no mundo da lua, no
adiantava querer conversar, ele nem respondeu s minhas perguntas direito. E eu que
pensava que os meninos do interior fossem mais gentis e educados... doce iluso!
Relato da Teresinha, prof. de Matemtica: O Frederico um daqueles alunos
que nos deixa feliz em ser professor, em poder ensinar. muito participativo,
dinmico, extrovertido. Sem falar do seu bom-humor! Nas atividades em grupo, revelou
um apurado esprito de equipe, sendo cooperativo com os colegas. Alm disto, foi muito
prestativo e educado: at me ajudou a levar o material para a Sala dos Professores!
Relato do Jos, porteiro da escola: Nossa!... Chegou um pivete nesta escola! O
guri chegou esbaforido, todo descabelado, uniforme amassado, e queria entrar depois
que a sineta tinha batido, sem ao menos apresentar a Carteira Estudantil afinal eu nem
sabia que ele era aluno novo, n? At ele conseguir me falar isto, armou um
entreveiro antes! Disseram que ele veio de Santa Maria... no sei no! Tava mais pra
ex-interno da FEBEM do que para menino do interior.
RELATO DO PRPRIO FREDERICO SOBRE O SEU PRIMEIRO DIA NA
NOVA ESCOLA:
Puxa... Que sufoco! Agora eu entendo porque que falam em cidade grande, em
selva de pedra...
Eu tentei fazer tudo certo: acordei cedinho, na hora que o pai e a me estavam
saindo para trabalhar eles me disseram para eu ficar tranqilo, que pontualmente s
07h30min, a Kombi escolar passaria para me pegar e me deixaria dentro da escola: eu
tinha tempo parara, antes disso, me arrumar com calma e tomar caf descansado.

167

168
A, eu estava saindo do banho quando o telefone tocou. Que surpresa! Eram os
meus amigos de Santa Maria que estavam ligando para desejar boa sorte no meu
primeiro dia de aula na capital. Eu suspeitei que iria me atrasar um pouquinho, mas
estava to bom matar a saudade, que eu no tinha coragem de desligar o telefone...
tudo bem, eu no precisava tomar caf, depois poderia comprar um lanche na hora do
recreio.
Antes mesmo do horrio combinado, eu j estava na frente do prdio aguardando
a Kombi, s que j eram 07h45mib, e nem sinal dela!!! Comecei a ficar angustiado.
Ser que este povo da capital no tem relgio? Resolvi que no ia ficar ali, plantado! Eu
mais ou menos lembrava de qual nibus eu deveria pegar para chegar na escola, e ento,
fui para a parada.
S que antes de conseguir chegar na parada de nibus, um pivete me atacou e
levou minha carteira que estava no bolso! Fiquei sem dinheiro, sem nada... Bem, pelo
menos, ele no levou a minha mochila! S rasgou a minha blusa, e me sujei todo,
porque rolei no cho, n?
Consegui pegar o nibus, e o cobrador foi bem legal: ele at deixou eu passar
por baixo da roleta. Quando cheguei na frente da escola, desci do nibus correndo,
quase fui atropelado! E pra completar, o tal do porteiro inventa de complicar a minha
vida... parecia um gorila: queria que eu apresentasse a Carteira Estudantil, mas eu no
tinha nada no bolso, quanto mais a tal da carteira! Eu j estava atrasado, e ele ainda me
amarrando!
Por fim, o gorila me levou ate a Secretaria para eu ver em que sala teria aula.
Eu estava tentando me acalmar, me aquietar e tomar coragem para encarar a turma e a
professora, s que a moa da secretaria no ficava quieta, me fazendo um monte de
perguntas bobinhas, me tratando como se eu fosse um juquinha do interior.
Ento, fui para a aula de portugus ih!!! Isto no bem meu forte. Tentei me
inteirar, para ver se era o mesmo esquema do meu colgio anterior, mas a professora
parecia no gostar muito das minhas perguntas... pra dizer a verdade, ela tinha uma cara
muito sria mesmo! Eu puxei assunto com alguns colegas, por que queria saber onde era
o banheiro, que horas era o recreio, e principalmente, onde eu poderia comer alguma
coisa, porque depois de dois perodos daquela aula, eu j estava desmaiando de fome.
At que enfim, chegou a to esperada hora do recreio, ou melhor, do
intervalo, por que aqui na capital, recreio coisa de Jardim de Infncia! Pude ir ao
banheiro, consegui negociar com a tia do bar para pagar a merenda no dia seguinte,
matei a fome, e ainda de tempo para conhecer um pouco dos colegas inclusive,
contei a minha jornada do dia para eles: contando, foi bem divertido!
A aula que tive logo aps o intervalo, estava fascinante! Era sobre ecologia,
buraco na camada de oznio, estas coisas bem atuais, que a gente v na TV, no jornal...
inclusive, eu tinha eu tinha visto algo sobre o assunto na NET. Ah, o professor era meio
carrancudo, mas sabia explicar muito bem.
E no final das contas, fechei meu dia com chave de ouro! A ltima aula foi de
Matemtica, e a professora trouxe uns exerccios muito legais, que eu j conhecia, at!
Foi bom porque eu pude ajudar o pessoal, e fazer uma mdia com o grupo e com a
professora. Eu estava to feliz que tudo terminou bem, que at ajudei a professora a
levar o material para a Sala dos Professores. Acho que me sa bem, no meu primeiro dia
de aula na capital!

168