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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIN
MAESTRIA EN ORIENTACIN

ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE PARA LA EDUCACIN EN VALORES DE LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA

Trabajo presentado para optar al ttulo de

Magster Scientiarum en Orientacin Mencin Educativa

Tutora: Dra: Dulce Mara Guerra R.

Maestrante:
Lcda. Marycruz Ramrez
C.I. 11.608845

MARACAIBO, diciembre, 2010

ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE PARA LA EDUCACIN EN VALORES DE LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso, fuente inagotable que gua mi camino para el logro de las
metas alcanzadas.

A mis amados padres, seres maravillosos por darme el don de la vida.

A mi amado hijo Emmanuel Eduardo, pilar fundamental de mi vida y motivo de

mis esfuerzos.

A mis hermanos (as) y sobrinos (as), por su valioso apoyo.

A mis tos (as) y primos (as) por su cario sincero.

A Lilisbeth Rojas por su constancia y dedicacin incondicional.

AGRADECIMIENTO

A ti Seor mi maestro y gua por iluminar mi camino, acompandome en cada

paso que doy, por darme inteligencia y

sabidura para culminar esta

investigacin.

A la Dra. Dulce Guerra por su apoyo y colaboracin en la elaboracin de este

trabajo.

A mis colegas, por la ayuda prestada.

A todas aquellas personas que de una u otra forma contribuyeron en la ejecucin

este maravilloso trabajo

7
INDICE DE CONTENIDO
Pg.
TITULO
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE DE CONTENIDO
INDICE DE TABLA
INDICE DE CUADROS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN

14

CAPTULO I: EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema..

16

Objetivos de la Investigacin...

24

Objetivo General..

24

Objetivos Especficos.....

24

Justificacin de la Investigacin.....

25

Delimitacin de la Investigacin.....

26

CAPTULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin.....

28

Bases Tericas de la Investigacin.......

31

Teoras que fundamentan la investigacin.....

31

Teora de Rokeach (1973)...

31

Teora de Valores..

36

Teora de valores de Escobar (2003)....

39

Teora Axiolgica

40

8
Rol Orientador del Docente................................
Funciones del Rol Orientador del Docente.
Diagnosticar

42
43
48

Disear...

49

Facilitar...

51

Promover.

52

Asesorar..............................................................................................

53

Actividades del Docente

56

Juegos

60

Cuentos...

68

Cantos..

71

Dinmicas de Grupos

76

Proceso para la Educacin en Valores..

83

Internalizacin

85

Concientizacin.

87

Identidad del Yo..

88

Bases Legales.

91

Definicin de trminos bsicos.

94

Sistema de variable

96

CAPITULO III. MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin

98

Diseo de la Investigacin

99

Poblacin

99

Tcnica e instrumento para la recoleccin de datos

100

Propiedades Psicomtricas.

102

Procedimientos..

104

Plan Anlisis de Datos..

105

CAPITULO IV. RESULTADO DE LA INVESTIGACIN

Anlisis y Discusin de los Resultados.................................................

106

9
CONCLUSIONES.......................................................................................

119

RECOMENDACIONES..............................................................................

121

BIBLIOGRAFIA.

123

ANEXOS

10

INDICE DE CUADROS

Pg.
Cuadro
N. 1
Cuadro
N. 2
Cuadro
N. 3
Cuadro
N. 4
Cuadro
N. 5

Operacionalizacin de Variable..

97

Distribucin de la poblacin

100

Valor de las alternativas..

101

Baremo de Interpretacin.

102

Expertos Valideros.

103

11

INDICE DE TABLA

Pg.
Tabla
N. 1
Tabla
N. 2
Tabla
N. 3
Tabla
N. 4

Dimensin Funcin del rol Orientador...

106

Dimensin Actividades del Docente...

110

Dimensin Proceso para la Educacin en valores..

114

Variable: Rol orientador del docente para la educcin en valores

117

12

Ramrez, Maricruz. Rol orientador del docente para la educacin en valores de los
estudiantes de educacin primaria UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN MENCION EDUCACACIN. VENEZUELA 2012.
__127__Pg.

RESUMEN

El propsito fundamental de sta investigacin fue analizar el rol orientador del

docente para la educacin en valores de los estudiantes de educacin primaria,
tomando en cuenta los aportes tericos de Rokeach (1973), Ramos (2002), Scheler, M:
(2002), entre otros.La misma fue de carcter descriptiva, con diseo no experimental,
transversal. La informacin obtenida para el desarrollo de este trabajo, se obtuvo de 30
docentes de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez, ubicada en el
sector San Felipe del Municipio San Francisco del estado Zulia, mediante la observacin
y la encuesta, utilizando una escala de frecuencias para observar las conductas de los
docentes y un cuestionario con treinta y cinco preguntas de respuestas cerrada. Los
instrumentos fueron validados por el juicio de tres expertos y se determin la
confiabilidad con la frmula Alfa de Cronbach obteniendo un coeficiente de 0,90. Se
analizaron los datos con medidas de tendencia central y de variabilidad. Los resultados
evidenciaron posiciones divergentes en cuanto a lo observado por la investigadora y las
respuestas aportadas por los docentes, determinando que el docente cumple de manera
medianamente adecuada con sus funciones de diagnosticar, disear, facilitar, promover
y asesorar a los estudiantes y padres. As mismo, desarrolla de manera medianamente
adecuada los juegos de roles, los cuentos, cantos y dinmicas grupales como
actividades para propiciar la educacin en valores. Adems, manifest un proceso para
la educacin en valores medianamente adecuado, indicndose con esto un nivel
medianamente alto en el desarrollo de valores en la institucin seleccionada para el
estudio, es decir que el rol orientador del docente para educar en valores presenta
debilidades, de all que se recomend la utilizando de estrategias para fortalecer los
valores en la escuela.
Palabras claves: rol orientador, docente, educar en Valores.

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Ramrez, Maricruz. Guiding role of the teaching for education in values of the
students of primary education UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN ORIENTACIN MENCION EDUCACACIN. VENEZUELA 2012.
__127____Pg.

ABSTRACT

The fundamental purpose of this research was to examine the guiding role of teacher
education in values of students of primary education, taking into account the theoretical
contributions of Rokeach (1973), Ramos (2002), Scheler, m (2002), from same otros.
This research was a descriptive, not experimental, cross design. Information obtained for
the development of this work was obtained from 30 teachers from the school basic
national bicentennial Jos Antonio Pez, located in San Felipe the municipality San
Francisco of the State of Zulia, through observation and survey, using a scale of
frequencies to observe the behaviour of teachers and a questionnaire with thirty-five
closed answers questions. Instruments were validated by the trial of three experts and
reliability with Cronbach Alpha formula found getting a coefficient of 0.90. Data were
analysed with measures of central tendency and variability. The results demonstrated
conflicting positions as to what is observed by the researcher and the answers provided
by teachers, determining the teacher meets moderately adequately with their functions to
diagnose, design, facilitate, promote and advise students and parents. It also develops
moderately adequately role-playing games, stories, chants and group dynamics as
activities to promote education in values. Furthermore, expressed a moderately suitable
process for education in values indicating that a moderately high level in the
development of values in the selected institution for the study, i.e. the guiding role of
teaching for educating in values presents weaknesses, there was recommended using it
strategies to strengthen the values in the school.
Keywords: teaching, guiding role, educating in values.

14

INTRODUCCION

Los procesos de cambios que se estn gestando en el pas, producto de la

modernizacin, integracin y globalizacin, han incidido ampliamente en el desarrollo
del ser humano y por ende, en su educacin, tomando en cuenta que la formacin debe
ser integral de forma que abarque las reas cognitiva, socio- emocional, psicomotora,
en fin, todo aquello que permita el logro de ser creativo, participativo, critico, reflexivo,
democrtico y comprometido con sus aspectos individuales y colectivos.
En este sentido, la educacin cada vez, est mas responsabilizada de la formacin
integral de los estudiantes y por ello, el docente no puede concretarse solo a las
actividades de lo que aprende el estudiante en el aula desde el punto de vista terico,
por cuanto su rol debe abarcar algo ms, exigindole el sistema educativo, ser
promotor, investigador, mediado
r y orientador de manera que con sus estrategias propicie en sus educandos la
educacin en valores de carcter instrumental y social, que adecue su comportamiento
a las normas y cnones morales determinados por la sociedad.
Cabe destacar, que en la actualidad, el docente no es el centro de la accin
educativa, forma parte del proceso pero como facilitador, mediador, indicando con esto
que debe propiciar actividades que contribuyan con la buena disposicin y formacin de
hbitos, normas y por tanto, los valores como principios universales, para poder convivir
en el ambiente social, escolar y familiar.

En este marco de ideas, la presente investigacin parte de una problemtica

evidenciada en las instituciones de educacin bsica, donde cada vez mas, la crisis de
valores se manifiesta en la conducta de los estudiantes, aunado al hecho de preocupar
la poca participacin del docente en esta formacin, al no aplicar su rol de orientador
para generar el cambio en sus educandos.

15

Al partir de estos dos hechos, el rol del docente como orientador y educacin en
valores de los estudiantes de educacin bsica, se desarrolla este estudio en cuatro (4)
captulos, exponiendo en este proyecto el captulo I con el Planteamiento del Problema,
los objetivos, la justificacin y la delimitacin, as como el II captulo explica el Marco
Terico referido a los antecedentes que le sirven de sustento a las variables y las bases
tericas que la sustentan.
As mismo, se expone el capitulo III, denominado Marco Metodolgico con el tipo,
diseo de la investigacin, la poblacin y muestra del estudio, la tcnica e instrumentos
de recoleccin de datos con la validez, confiabilidad y plan de anlisis de los datos. Por
ultimo, se expone el Captulo IV con Los Resultados de la investigacin, de la cual
surgieron las Conclusiones y Recomendaciones pertinentes al estudio.

16

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En el mundo actual, la globalizacin ha generado una sociedad que tiende a la

hegemonizacin de las diferentes formas de expresin, contribuyendo al desarrollo de
un recurso humano apto y capacitado en valores. Desde esta perspectiva, se genera un
escenario donde la educacin en valores est considerada la base en la formacin de
estos recursos, por ello, las sociedades contemporneas que pretenden ser
democrticas, abiertas y plurales se caracterizan por el inters permanente en sus
ciudadanos y ciudadanas de fortalecer y consolidar el funcionamiento de los mismos.

El estado y su constitucin se inspiran indiscutiblemente, en la carta universal de los

derechos humanos, como una forma de garantizar a sus ciudadanos y ciudadanas,
unos derechos individuales que le permitan tener acceso a una vida digna en un estado
de bienestar satisfactorio. Para Morillo (2001), todos estos derechos de los diferentes
estados de las sociedades abiertas y plurales, deben garantizar a las personas, su
inscripcin dentro de un orden social internacional a fin de mantener la eficacia y el goce
de lo mismo.

Al mismo tiempo, para que se de el respeto y proteccin de los derechos humanos,

se requiere necesariamente una reconfiguracin de la educacin y de los valores que la
misma promueve. Esta es una perspectiva reivindicada a nivel mundial; por cuanto los
movimientos que acontecen en un mundo cada da mas universalizado y complejo,
amenazado por riesgos globales, y el incremento galopante de las desigualdades

16

17
socioeconmicas entre naciones ricas y pobres, como tambin en el plano contextual,
orienta la prctica en valores, permitiendo fortalecer la justicia, la paz y la solidaridad,
para el mantenimiento de la armona en el conjunto de los distintos pases, tanto en sus
diversas relaciones multilaterales como con la naturaleza. En este marco de ideas,
plantea Morillo (2001), que se le est dando a la educacin un papel estelar en la
formacin de esos valores.

Esta nueva visin del mundo est repercutiendo favorablemente en el plano

educativo, pues parece ser que no se tendr una sociedad de cultura democrtica, de
justicia social y en consecuencia, de una ciudadana satisfecha, con mejores niveles de
vida, si esta cultura no es defendida, asumida y procesada en la escuela, en el marco
de los valores de dignificacin y convivencia humana. Por el desarrollo y cultivo de
valores democrticos se convierten en una sociedad, un derecho y una obligacin de
todas las instituciones de la sociedad que se dedican a la formacin del individuo.

En este contexto, el objetivo fundamental de la educacin en general y de la

educacin escolar en concreto, es proporcionar a los ciudadanos y ciudadanas una
formacin plena que les ayude a estructurar su identidad y a desarrollar sus
capacidades para participar en la construccin de la sociedad. En este proceso, el
sistema educativo debera posibilitar a los estudiantes como futuros ciudadanos
independientes, las herramientas terico prcticas necesarias para que reflexionen,
construyan y apliquen valores, facilitndole la convivencia en sociedades plurales y
democrticas, tal como el respeto, la tolerancia, la participacin y el dilogo.

La realidad de los pases latinoamericanos en la actualidad, muestran necesidad que

la educacin preste mas atencin a la formacin en valores de las generaciones ms
jvenes. A travs de los aos, la educacin moral y de valores se ha dejado de lado y
se ha enfatizado en otros aspectos de la vida acadmica, aunque no hay una
investigacin que lo compruebe, Villegas (1995), plantea que esto parece estar muy
relacionado con el incremento de la violencia, el nivel de corrupcin y los actos de
agresividad que ocurren a diario en la mayora de los pases latinos, considerando por
ello, que el principal problema general de estos pases probablemente sea el nivel de

18
corrupcin que existe, tanto a nivel de gobierno como a nivel individual.

De all, la necesidad de un cambio profundo y ciertamente, la educacin es la va

ms efectiva que tienen los pases para proveer oportunidades de transformacin.
Las sociedades latinoamericana plantean un conjunto de exigencias al sistema
educativo, relacionadas con la formacin en valores de los estudiantes, lo cual obedece
a una serie de razones muy complejas, entre ellas: el rpido cambio que sufren las
sociedades, las economas, las formas de produccin, que han ocasionado una
incertidumbre acerca de lo que antes no era motivo de dudas y, en muchos casos, una
correspondiente crisis de valores (los anteriores ya no responden a las realidades
actuales, pero no se ha generado el proceso cultural necesario para propiciar valores
nuevos). As mismo, la comunicacin entre generaciones se vuelve ms difcil, y se
pierden los asideros que en otros permitan la transicin progresiva y gradual a nuevos
estadios histricos.
Se expuso en la Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educacin
y la Cultura (UNESCO, 1994), que la incertidumbre provoca el derrumbe de lo
compartido, con lo que se est afectando la solidez que permite la cohesin de las
sociedades y las culturas. Se expresa en esta organizacin, el equivocado rumbo del
desarrollo econmico, que ha provocado la exclusin de mayoras poblacionales de los
procesos sociales, econmicos y culturales en los pases latinoamericanos, lo cual no
puede ms que generar entre sus vctimas, sentimientos de impotencia, frustracin e
incluso, ira, que se transforman en crimen y violencia. La angustia de vivir en
sociedades donde priva la inseguridad, a su vez, alimenta antivalores de competencia,
individualista, de venganza y de sobrevivencia del ms apto a costa de los ms dbiles,
que claramente aparecen como disruptores de la posibilidad de convivencia armnica.

Finalmente, plantean los miembros del organismo antes citado, que las formas de
gobierno permiten a los individuos se beneficien personalmente de los puestos para el
servicio de los dems, lo cual no representan los intereses de las mayoras, y
entorpecen en lugar de favorecer los procesos de desarrollo; formas de gobierno donde
las leyes se hacen para violarlas y priva la impunidad realidad propia tanto de los

19
pases con dictaduras como de aqullos con democracias imperfectas (casi todos), y la
ausencia de alternativas a estos sistemas, desmorona los valores nacionales y cvicos y
genera actitudes de "slvese quien pueda", lo que a su vez, impide construir sociedad.
A nivel de Latinoamrica, las generaciones ms jvenes estn recibiendo mensajes
sobre valores ticos y morales contradictorios. En las sociedades de organizacin ms
simple, hay uniformidad en los mensajes, por cuanto, quienes educan al nio en la
escuela y el hogar, son personas que se conocen y comparten ideales, valores, as
como tambin, parte de lo que hace a esas sociedades diferentes es tender a ser muy
homogneas en sus valores y creencias.
En las sociedades de organizacin ms compleja, como lo son la mayora de las
sociedades latinoamericanas, los mensajes que el nio recibe en el hogar, la escuela,
los medios de comunicacin y los amigos o compaeros, son contradictorios muy
frecuentemente, debido, en parte, a que estas sociedades son ms plurales y
multiculturales. Por ello, el sistema educativo venezolano debe contemplar en su
currculo todos los factores fsicos, sociales, emocionales de corrientes psicolgicas y
pedaggicas, favoreciendo el desarrollo de valores establecidos en la sociedad,
tomando en cuenta los requerimientos del siglo XXI.
Para Villegas (1995) tener un currculo de educacin en valores que explcitamente
enfoque la educacin de ese aspecto del nio o joven, eliminar muchas de las
contradicciones presentes en el medio ambiente y obligar a diferentes sectores de las
sociedades a reflexionar sobre qu valores son de importancia para los miembros de
esa sociedad.

Por ello, el contenido del currculo de educacin en valores ha sido motivo de

controversia en diferentes pases del mundo, y probablemente esto explica por qu
muchos pases han escogido dejar a la educacin moral fuera del currculo.
Por lo tanto, Villegas (1995), expone que parte de la controversia se debe a una
discusin sobre lo qu es la parte legtima de un currculo sobre educacin en valores
(el contenido); por cuanto unos piensan que los religiosos deberan ser parte, otros

20
estn en desacuerdo; considerando que

los son mas tradicionales deberan ser

incluidos mientras, otros estn en desacuerdo con esta posicin. Sin embargo, todos
coinciden en considerar los que son bsicos para comportamiento: honestidad, respeto,
responsabilidad, empata, preocupacin por los dems y el bien comn, pero, la
manera como stos son transmitidos, ha generado contradiccin.
En el caso particular de Venezuela, el Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, se ha abocado a una reforma educativa que paulatinamente se comienza a
implementar y pretende dar un giro a la tradicional visin de las escuelas, para
reemplazarlas por otras donde se de la transversalidad del conocimiento y la
interrelacin permanente con la realidad segn la pauta pedaggica, permitiendo as, el
inicio de un proceso de creacin y recreacin cultural que puede, al estar bien
orientado, resultar en una nueva forma de convivencia social efectivamente fundada en
los valores y derechos humanos. La reforma comienza a partir de la Resolucin del
Ministerio de Educacin N 1484, dada el 8 de octubre de 1997 que a nivel de polticas
pblicas, enfatiza en los valores y derechos humanos; instrumento legal que regula
estos aspectos los cuales han sido implementados paulatinamente.

Es importante destacar que la resolucin le da a la formacin docente en materia de

derechos humanos, un carcter de obligatoriedad. Este aspecto an no ha sido
adecuadamente difundido y es una de las tareas que urge en las escuelas a fin de
ofrecer variadas alternativas formativas a los docentes que pueblan la geografa
nacional, en instituciones de todos los niveles del sistema educativo. Cabe destacar,
que el desarrollo de valores es un compromiso que solo la escuela, el docente y su
personal no pueden lograr, por cuanto los estudiante estn un tiempo especifico con su
maestro, quien practica todos los aspectos que le permiten conocerse y conocer, para
convivir y ser. Sin embargo, el concepto prctico se aplica en el hogar y en el ambiente
social donde se desenvuelve, por ello, la tarea tambin recae sobre los padres y los
adultos significativos que estn con ellos.
Por tanto, en la reforma curricular del nivel de educacin bsica (M.E 1997), se
estableci que debe replantearse la funcin socio-educativo que cumple la escuela,

21
como una educacin para la formacin de autnticas personas con valores definidos,
proyectos, con esperanza, con alegra de vivir, con libertad y compromiso que se
prolonguen a lo largo de la vida, para contribuir a la transferencia y aplicacin de los
aprendizajes y permitir la coexistencia en una sociedad en permanente transformacin.
Como se observa, la escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde
se contribuye de manera sistemtica a formar el aprecio por los valores, por lo cual, el
docente debe estar formado muy especialmente para educar en valores, de all que la
derogacin de la Carta Magna de 1961 ha permitido que las instituciones que
conforman la estructura educativa del pas, entren en una etapa de revisin por parte
del Ministerio del Poder Popular para la Educacin, para lo cual, se han implementado
planes y programas dirigidos especficamente a docentes y estudiantado en general, tal
es el caso del Motor Moral y Luces, cuyo propsito es fomentar los valores y principios
en los docentes, que posteriormente transmitirn a los estudiantes.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se crea la necesidad de contar con

maestros, hombres y mujeres que conciban la educacin como un proyecto tico, que
asuman estilos de vida ideales y con su ejemplo, promuevan un modelo de conducta
individual y social deseable, por lo cual, debe enfatizarse cada vez mas en los roles del
docente al facilitar, mediar y orientar el proceso educativo de sus estudiantes.

El quehacer del educador es una misin, una profesin, que implica horas, dedicar
alma, tener vocacin. Valorar la educacin es apreciar a los que la imparten,
especialmente a los maestros y maestras, quienes tienen a su cargo la enseanza de
sus educandos, dado que muchas veces los valores impartidos en el hogar, se
fortalecen y practican. En esto, se hace evidente la importancia que tiene como
elemento fundamental para la transformacin de la sociedad.
Cuando se habla de formacin en valores, queda implcito que debe darse un
aprendizaje como cambio de conducta; en este sentido, la integracin de valores al
aprendizaje de manera intencionada y consciente, significa no solo pensar en el
contenido como conocimientos y habilidades, sino en la relacin que ellos poseen con

22
los significados de la realidad, que debe saberse interpretar y comprender
adecuadamente a travs de la cultura y por tanto, del comportamiento cientfico y
cotidiano, por consiguiente, el valor tambin es conocimiento, pero es algo ms, es
sentimiento y afectividad en el individuo.

As, el aprendizaje de un conocimiento matemtico, de lengua o cualquier otra

asignatura, debe ser tratado en todas sus dimensiones: histrica, poltica, moral,
subrayando la intencionalidad hacia la sociedad. Visto as, el proceso de enseanzaaprendizaje adquiere un nuevo contenido por su carcter integral, donde es
imprescindible manejar los valores.
De esto se entiende que desarrollar la Educacin en valores implica, entre otras
cosas, encaminar el proceso educativo hacia un modelo de formacin, as como,
desarrollar el vnculo con la realidad a travs de lo socialmente significativo de sta,
dando sentido al enfoque socio humanista, que aporten orientacin al estudiante para
que su desarrollo sea integral, atendiendo la parte acadmica y personal.

Bajo esta perspectiva, los docentes de las escuelas de educacin primaria deben
preocuparse por el desarrollo de valores, por cuanto es uno de los ejes transversales
asumidos en el Currculo de Educacin Bsica. M.E., (1997) Adems, estn
involucrados no solo en los aspectos tericos sino en los procedimentales y
actitudinales, conduciendo los aprendizajes del hacer, saber y convivir para que
coadyuven al logro del ser con personal cuya moral se adecue a las exigencias de la
sociedad.

Cabe destacar, por ello que el docente en su prctica pedaggica aplica unas serie
de acciones que determinan los roles y papeles, establecidos en la resolucin N 12 de
1983 y aun vigente en el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, donde se da
gran importancia la orientacin, de all que seria necesario indagar como est
desarrollando las funciones en el aula para poder educar a sus estudiantes, en valores,

23
requiriendo conocer que se hace y cuales resultados se estn obteniendo
especialmente en la educacin Bsica.
No obstante, en las instituciones del Municipio San Francisco especialmente en la
parroquia San Francisco Sector San Felipe en la Escuela Bsica Bicentenario Jos
Antonio Pez, segn lo expresan los docentes y los informes del director y supervisor,
es notable la preocupacin que actualmente existe por una probable prdida progresiva
de valores observada tambin en todos los sectores que conforman la sociedad. El
caso es que los estudiantes de la escuela citada, toman en ocasiones actitudes
agresivas y hostiles ante sus maestros y sus compaeros de clase, generando el
deterioro de la convivencia en las aulas, reflejndose la agresividad.
Para ello, el docente en su rol orientador, debe diagnosticar la realidad del
estudiante, de su medio socioeconmico, educativo y cultural, as como las condiciones
familiares para conocer cuales son las fortalezas y las debilidades y a partir de stas,
disear acciones que implemente en el aula y en la institucin en forma de juegos
canciones, dinmicas, que busquen y propicien la solidaridad, el respeto, la justicia, la
paz, debiendo asesorar de manera individual a los estudiantes para contribuir de esa
forma, con su educacin en valores.
Sin embargo, la situacin que se evidencia en esta escuela antes citada, no est
enmarcada en el deber ser, al constatarse eventos entre los estudiantes de agresividad
constante, con falta de respeto y responsabilidad as como poco compromiso, lo cual
genera un ambiente inadecuado, de insatisfaccin y desagrado por parte de los
docentes, quienes critican stos y responsabilizan a los padres y a la sociedad en
general, pero segn lo comentan directivos y supervisor, no se hace algo por cambiar
los hechos, dejando que los problemas se incrementen sin darle solucin.

Cabe destacar que los hechos indican adems, que las actividades aplicadas por
los docentes en el aula, poco orientan a los estudiantes en cuanto a las reglas para
educarse en valores, desaprovechando adems, los juegos, cuentos, canciones y
dinmicas para fortalecerlos y contribuir con el desarrollo del respeto, la solidaridad,
justicia, paz, igualdad, compromiso y responsabilidad de los educandos.

24
De igual manera, los docentes de estas instituciones expresan tener poco
conocimiento acerca de sus estudiantes, es decir, se desconocen los intereses, la
motivacin, las actitudes y valores que el nio tiene para su futuro; as como tampoco
aceptan las normas para acatar los lineamientos de disciplina que en la escuela se
plantean.
Lo antes expuesto podra ser producto de los modelos que el estudiante observa en
la sociedad as como es la clara expresin, segn distintas autoridades consultadas
que existe un hper proteccionismo hacia los nios y nias, que no se les educa, y en
muchas ocasiones, los padres aceptan las normas de la escuela hasta que stas deben
ser aplicadas a sus hijos, lo cual conduce a preguntarse si se debe a un problema
donde se evidencia la prdida de valores, aunado al hecho que tanto el docente como
los padres poco atienden las manifestaciones que exterioriza el nio para comprender
el avance educativo del mismo y/o tomar las acciones de reforzamiento que el caso
requiera. En atencin a esta problemtica, se propone la siguiente interrogante Cmo
es el rol del docente para la educacin de valores en lo estudiante de educacin
primaria de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez del Municipio
San Francisco del Estado Zulia?

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Analizar el rol orientador del docente para educar en valores a los estudiantes de
Escuela Primaria de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez del
Municipio San Francisco del Estado Zulia.

Objetivos Especficos

Identificar las funciones del rol orientador del docente en la Escuela Bsica Nacional
Bicentenario Jos Antonio Pez.

25
Caracterizar las actividades que aplica el docente para educar en valores a los
estudiantes de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez.
Describir el proceso para la educacin en valores en la Escuela Bsica Nacional
Bicentenario Jos Antonio Pez.
Determinar el nivel de desarrollo

de valores en el aula de la Escuela Bsica

Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez.

Justificacin de la Investigacin

El tema sobre la educacin en valores, seleccionado para realizar esta

investigacin, reviste importancia notable para el campo educativo, al involucrar un
aspecto relevante como es la orientacin, haciendo nfasis en el rol que tiene el
docente hacia los nios, nias y adolescentes de educacin primaria al educarlos en
valores sobre todo porque desde el punto de vista contemporneo es un aspecto que
preocupa y ocupa a los educadores.

De esta manera, la presente investigacin se justifica por su aporte pedaggico a los

docentes en ejercicio, quienes tienen como norte, mejorar la calidad de los procesos
educativos y la formacin integral de los estudiantes de la Escuela Bsica Nacional
Jos Antonio Pez, para la formacin integral de los nios, nias y adolescentes.
Igualmente, se justifica porque el sistema educativo venezolano requiere de
profesionales que cumplan a cabalidad con su rol orientador, pues a travs de este rol
se generan acciones beneficiosas tanto para el educando como para la familia, la
escuela, la comunidad y la sociedad en general.

As mismo, la investigacin se justifica tericamente pues a partir de la misma se

podran desarrollar nuevos talleres sobre valores para orientar a los docentes a obtener
conocimientos y habilidades que los ayuden al abordaje de los problemas asociados a
la disciplina, hbitos y convivencia en el aula, contribuyendo as con los docentes que
enfrentan esta problemtica.

26
Desde el punto de vista social, la investigacin se justifica porque a partir de los
resultados del estudio se podrn implementar nuevos aportes y estrategias para los
docentes, de cmo impartir el eje transversal valores en las actividades educativas en
funcin de promover una educacin de calidad para el desarrollo en los estudiantes de
la educacin bsica primaria en cuanto a la formacin de valores que potencian su
desarrollo y su formacin como futuros individuos responsables, comprometidos con el
desarrollo del pas, lo cual podr evidenciarse en los cambios que stos manifiesten
con su conducta tanto en la escuela, como en el hogar y la sociedad.
En cuanto a la perspectiva metodolgica, el estudio se justifica al brindar un
cuestionario que luego de ser vlido y confiable determinando su eficacia y
congruencia, se podr considerar para otros estudios que se refieran al rol de
orientador del docente y la educacin en valores en el nivel de educacin primaria.
Aunado a esto, es relevante al convertirse en un antecedente para estudios que luego
realicen al brindarse aportes interesantes en las conclusiones y recomendaciones del
mismo.
Se considera pertinente este estudio porque al hablar del rol orientador del docente y
de educar en valores, es imprescindible haber logrado las competencias tericas y
prcticas que posibiliten al profesional de la docencia brindar la asesora, apoyo y gula
necesaria a los educandos que atienden, hecho investigado y corroborado con este
trabajo donde se propicien los conocimientos, habilidades y destrezas desarrolladas en
el proceso de escolaridad de la maestra, en casos que se detecten en el ambiente
escolar y social.

De igual manera, la investigadora al realizar este estudio, aplica los conocimientos

tericos referidos al rol orientador del docente y la educacin en valores, brindando
aportes as como formulando resultados, conclusiones y recomendaciones pertinentes
con el desarrollo de la misma que van a contribuir a minimizar el problema de valores
que se est experimentando hoy da en las instituciones de educacin primaria.

27

Delimitacin de la investigacin

Esta investigacin se desarrolla en la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos

Antonio Pez, ubicada en el sector San Felipe del Municipio San Francisco del estado
Zulia. Se toma como poblacin de estudio a los docentes de la educacin bsica
primaria, constituida por un grupo de 30 docentes. El perodo que corresponde a la
realizacin de la investigacin es desde abril 2007 hasta julio 2010.

El estudio se sustent con los aportes de la teora de valores de Rokeach (1973),

as como tambin en los planteamientos de Carreras y otros (2001) quienes plantean la
teorizacin de los valores en cuanto a sus caractersticas.

28

CAPITULO II

MARCO TERICO

En este capitulo se presentan los antecedentes y las bases tericas que sustentan
el rol orientador y la educacin en valores avalados por los tericos que los
fundamentan desde el punto de vista axiolgico, filosfico y epistemolgico, adems de
conceptualizar y caracterizar estos aspectos para interpretar los hechos a la luz de la
realidad de las instituciones educativas

Antecedentes de la investigacin

Se presentan a continuacin estudios referidos al Rol Orientador del Docente para

la Educacin en Valores realizados con anterioridad que sustentan las bases tericas v
metodolgicas del estudio, considerndolas pertinentes por la similitud en cuanto a las
variables estudiadas, as como tambin, se asumen para comparar los resultados
obtenidos con lo de la presente investigacin

Ruiz (2006), realiz en la Universidad Rafael Urdaneta, un estudio cuyo objetivo

central fue determinar el Rol del supervisor escolar en la formacin en valores de la I
etapa de Educacin Bsica, de manera que los supervisores fomenten los valores
sociales de tolerancia, derechos humanos, paz y democracia. Las tcnicas para la
recopilacin de datos, fueron dos cuestionarios conformados por 34 tems, con diseo
de escala de Likert. Los resultados indicaron que los supervisores fomentan los valores
sociales de tolerancia, derechos humanos, paz y democracia, as como las
caractersticas de la didctica en valores, presentando limitaciones en el abordaje de
los criterios para la planificacin pedaggica de la formacin axiolgica.

29
La autora concluye que el rol del supervisor en la formacin en valores no se cumple
a cabalidad puesto que el mismo presenta limitaciones en cuanto a dirigir las acciones
28
para fortalecerlos en el aula y en las instituciones,
propicindolos en la planificacin
pedaggica donde se determina que puede hacer el supervisor para el logro de estos
objetivos referidos a los valores.
Manzanilla (2006) realiz en la Universidad Rafael Urdaneta un estudio titulado el
Rol Orientador del Supervisor para el Fomento de los valores ticos en el Nivel Inicial,
cuya finalidad fue determinar de manera descriptiva estas dos variables evidenciando eI
papel requerido para cumplir con las funciones del Rol Orientador donde se estimule,
apoye, motive las opiniones de los docentes.

El estudio fue de tipo descriptivo, tomando en cuenta al personal supervisor,

directivo y docentes de los preescolares de la parroquia Olegario Villalobos, circuito No
2 del Municipio Maracaibo, se utiliz la tcnica de observacin mediante encuesta
elaborndose un cuestionario conformado por 36 tems, con diseo de escala de Likert.
El estudio evidenci que la participacin de los docentes para el fomento de los valores
ticos no se cumple, no son reforzados, ni cubren sus expectativas, ni las que al
respecto plantea el Proyecto Educativo Nacional y del Plantel, por ello, el supervisor
debe hacer nfasis en el trabajo en conjunto con los docentes y directivos para lograr la
transmisin de los valores ticos en las instituciones.

Espinoza (2005), llev a cabo un estudio titulado "Modelo de Gestin Directiva

para el Desarrollo de Estrategias de Educacin en Valores" desarrollado en la
Universidad Rafael Urdaneta, cuyo objetivo estuvo dirigido a disear un modelo de
gestin. El estudio fue de tipo descriptivo y de campo, realizadas en la Escuela Bsica
Nacional "Mara Camargo de lvarez", Municipio Escolar Maracaibo 3, para la cual
utiliz la tcnica aplicada de cuestionario con cuatro alternativas de respuesta para
cada tem segn la escala modificada de Likert.

El estudio tuvo como conclusin que el director en su caracterstica de lder,

predomina al ser directivo con participacin institucional, adems de trabajar en equipo

30
y tener una categora moderadamente alta en la toma de decisiones sobre las
estrategias educativas aplicadas para el desarrollo de la educacin en valores que son
deficientes, por lo tanto, se recomend aplicar el modelo propuesto.

Moreno (2002), realiz un trabajo desarrollado en la Universidad del Zulia, cuyo

objetivo fue analizar el rol orientador del docente para fomentar valores en las
instituciones de educacin bsica, adems de identificar las funciones orientadoras de
ste, El estudio fue de tipo descriptivo, analtico y de campo, tomando como poblacin a
la totalidad de docentes y padres de las instituciones de la I etapa de educacin bsica
de la parroquia 6 del sector 7 de la parroquia "Caracciolo Parra Prez" del Municipio
Maracaibo, Como muestra se asumi a 329 padres y 54 docentes, la tcnica aplicada
fue la encuesta, elaborando 2 cuestionarios.
La autora concluy que deben establecerse estrategias de liderazgo, comunicacin,
relaciones interpersonales y de intervencin, coadyuvantes con el rol orientador del
docente para fomentar valores, haciendo partcipe a los padres y representantes de las
instituciones de educacin bsica, as mismo, resultaron moderadamente bajos el
autoconocimiento, autonoma y autorreguladores, adems del dilogo y los valores
dirigidos a transformar el entorno, por lo cual, se propuso analizar y comprender de
manera critica los temas moralmente relevantes.

Estos aspectos le sirvieron para disear el modelo de gestin basado en la

autogestin educativa, donde las personas involucradas son consideradas con toda la
potencialidad de su creacin y aportes, facilitando la formacin en valores cvicos,
morales, sociales, culturales , polticos y econmicos requerido para integrarse como
ciudadanos tiles a si mismo, a la escuela y la comunidad. Este estudio establece unas
series de estrategias para fomentar valores, lo cual se asume como base a la presente
investigacin.

Como se observa, los estudios expuestos por Ruiz (2006), Manzanilla (2006),
Espinoza (2005) y Moreno (2002) hacen nfasis en la formacin o educacin en
valores, dndole el papel de formador en algunos casos, al supervisor y en otro, al

31
docente como orientador, para lo cual se establecen en su mayora, modelos de gestin
o estrategias dirigidas al proceso de sensibilizacin para propiciar tanto en los adultos
como en los estudiantes, un cambio en cuanto a su forma de pensar, sentir y actuar.

En razn de lo antes expuesto, la investigadora sustenta las bases tericas con los
aportes que en lneas generales presentan los antecedentes acerca de los tericos que
fundamentan los valores, as como se nutre de la informacin aportada, tomando en
cuenta que los resultados que se otorgan van a ser comparados con cada uno de los
estudios presentados, por ello, la relevancia y pertinencia con la investigacin que se
lleva cabo.
Bases Tericas
Las bases tericas del presente estudio estn conformadas por los aportes de
distintos expertos en el rea de orientacin educativa, as como de la teora de valores,
con los cuales se fortalece la variable, dimensiones e indicadores, contextualizndole
en el mbito de la educacin primaria.

Teoras que fundamentan la Investigacin

Cabe decir que la orientacin y los valores han sido estudiados anteriormente por
cuanto se consideraron aspectos relevantes en la formacin del individuo debido a que
desde el punto de vista personal al estar en contacto con los dems, tiene la posibilidad
de comprender y ser comprendido, adems de analizar su comportamiento con miras a
actuar en funcin de lo que conviene para ser aceptado por la sociedad. En razn de
esto, se explican la teora de Rockeach (1973), la de los valores, as como aspectos
resaltantes de la orientacin. A continuacin se ofrece un breve resumen sobre sus
caractersticas y utilizacin.

Teora de Rockeach (1973)

32
La teora de Rokeach (1973) por su origen y sustentacin, se considera necesario
explicarla al ser pertinente para educar en valores adems de asumirse como teora
base del estudio, concretando que el terico manifiesta en ella, la naturaleza de los
Valores y Sistemas Humanos.

Para Rockeach (1973), cualquier concepcin de la naturaleza de los valores

humanos, si es para ser cientficamente fructfera, debera satisfacer al menos ciertos
criterios. Debera ser intuitiva, atrayente, capaz de definicin operacional. As mismo,
distinguir el concepto valor de otros conceptos con los que podra confundirse conceptos tales como actitud, norma social y necesidad - y an debera estar
sistemticamente relacionado a tales conceptos.

Se sugiere evitar trminos circunstanciales que en si mismos son indefinidos,

trminos tales como "convendra", "debera" o "concepciones de lo deseable"; por
cuanto es propicio representar aproximaciones libres de valor para el estudio de los
valores humanos; es decir, una aproximacin que capacite a los investigadores
independientes a duplicar los hallazgos y conclusiones empricas de otros a pesar de
las diferencias en valor.

Se formula una concepcin de valores humanos con criterios guiados por cinco
suposiciones sobre la naturaleza de los valores humanos: 1. el nmero total de valores
que posee una persona es relativamente pequeo; 2. los hombres en cualquier lugar
poseen los mismos valores a diferentes grados, 3. los valores estn organizados en
sistemas de valores, 4. los antecedentes de los valores humanos pueden estar ligados
a la cultura, sociedad y sus instituciones y la personalidad; 5. las consecuencias de los
valores humanos se manifestarn virtualmente en todos los fenmenos que los
cientficos sociales podran considerar valiosos de investigar y entender.
Estas suposiciones tambin representan un conjunto de razones que argumenta que
el concepto valor ms que cualquier otro, debera ocupar la posicin social entre todas
las ciencias sociales - sociologa, antropologa, psicologa, psiquiatra, ciencias
polticas, educacin, economa e historia, ms que cualquier otro concepto, es una

33
variable interviniente, que muestra la promesa de ser capaz de unificar los intereses
aparentemente diversos de las ciencias relacionadas con el comportamiento humano.
Los problemas de valores humano, escribe Williams (2006, p. 286) aparecen en los
campos de la ciencia sociales y los valores elementales son potencialmente
importantes como variables a ser analizadas en todas las reas principales de
investigacin"
Williams (2006, p. 283) ha destacado que los valores de una persona sirven como
los criterios o estndares en trminos en que se hacen las evaluaciones, valor como
criterio es usualmente el uso ms importante para el propsito del anlisis cientfico
social" Para el autor citado, el nmero de valores como criterios que una persona
posee debe ser razonablemente pequeo, seguramente mucho ms pequeo que las
miles de cosas que tienen efecto reforzante como resultado de un aprendizaje previo.
Si este nmero de valores como criterio, tiende a ser lo suficientemente pequeo, las
tareas de identificarlos uno por uno midindoles se hacen considerablemente ms
fciles, y tambin se hace ms fcil confrontar con problemas tericos y de medidas
relacionados a la organizacin en el sistema de valores. Y si el nmero total de valores
humanos es relativamente pequeo y todos los hombres en todas partes lo poseen, las
investigaciones de valores comparativos de cruces culturales se haran entonces
considerablemente ms fciles tambin.
Con las anteriores consideraciones en mente, se puede ahora ofrecer las siguientes
definiciones de lo que significa decir que una persona tiene un valor o un sistema de
valores. En tal sentido, Rockeach (1973), plantea que el poder relativo del concepto
valor contra otros conceptos, enfocan los valores superiores de las personas,
explicando que podra tratarse de un concepto que es ms cierto, ms dinmico,
econmico que invitara a una entusiasta colaboracin interdisciplinaria, ampliando el
alcance del campo tradicional del psiclogo social, para incluir pruebas de educacin y
reeducacin ms como problemas de persuasin.
Por lo tanto, en esta teora Rokeach (1973, p.5) plantea que un valor o un sistema
de valores es una creencia duradera de que un modo especifico de un estado final de

34
existencia, es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final
de existencia opuesta; por lo tanto, un sistema de valores es una organizacin
duradera de creencias que conciernen a modos de conductas o estado de existencia.
Segn la definicin citada, no puede negarse el poder de influencia que tienen los
valores sobre la conducta y por ello, deben ser relativamente duraderos. Por supuesto,
su durabilidad no es absoluta, es solo relativa puesto que la relacin que pueda existir
entre valores y conducta es definitivamente dinmica. La jerarqua de valores que
posee una persona tiene relativa estabilidad en la persona. Con ello se hace referencia
al proceso progresivo de aprendizaje y de formacin de los mismos que luego de
integrados a la personalidad, definen al individuo de la misma manera que lo hacen
sus otras caractersticas personales. De hecho, explica Rokeach (1973), pueden ser
considerados como orientadores de la conducta individual y social deben tener cierta
estabilidad que le permita al individuo predecir y controlar su comportamiento y el de
otros.
Se asumen segn la teora, varios aspectos de la naturaleza, como son que un
valor es perdurable y por ello, se sugiere que la calidad duradera de valores surge
principalmente del hecho que inicialmente son enseados y aprendidos en aislamiento
de otros valores en un absoluto. Se ensea el valor en su totalidad, es decir, ser
honesto, honrado, respetuoso y no ser un poco de cada uno de estos. Esta situacin
contribuye a analizar que a medida que un nio se hace cada vez ms maduro, con
situaciones sociales que presenten valores ms severos que competirn con otros,
requiriendo un enfrentamiento de un valor contra el otro, una decisin, para lo que el
valor es ms importante.
En esta situacin particular, es mejor, por ejemplo, buscando xito o mantenerse
honesto, actuar obedientemente, buscar autorrespeto o reconocimiento social,
gradualmente a travs de la experiencia y el proceso de madurez, todos aprenden a
integrar los valores aislados y absolutos que se han enseado en este o aquel
contexto en el sistema jerrquicamente organizado, mientras cada valor es ordenado
en prioridad o importancia relativa a otros valores. Por ello, una amplia analoga es til
cuando un valor es realmente activado junto con otros en una caso dado, el resultado

35
conductual ser el de ms importancia relativa entre todos los valores competitivos
que ha activado la situacin.
De igual manera, la teora establece que un valor como toda creencia, tiene
componentes cognoscitivo, afectivo y de comportamiento, por cuanto, cuando una
persona tiene un valor conoce la forma correcta de comportarse o el estado final
correcto por el cual luchar. Un valor efectivo es el sentido de que puede sentirse
emocionado sobre l, ser afectivamente para que pueda aprobarse en contra de los
que exhiben casos positivos y reprobar a los que exhiben casos negativos de la
misma. Adems, un valor tiene un componente de conducta en el sentido que es una
variable que interviene y conduce a actuar cuando se acta. Otra naturaleza del valor
se refiere a un modo de conducta o estado final de la existencia, por cuanto una
persona tiene un valor, se puede tener en mente creencias, concernientes a modos
deseables de conducta o estados finales de existencia deseables.
Estos valores son instrumentales y terminales, dentro de stas estn los personales
y los sociales.

Los valores instrumentales son morales y de competencias, los

primeros referidos al modo de comportamiento y no necesariamente se incluyen en

valores que conciernen a estados finales de la existencia. Los valores morales se
refieren solo a ciertas clases de valores instrumentales, para los que tienen un enfoque
interpersonal que al valorarse incitan remordimientos de conciencia o sentimientos de
culpabilidad.
Otros valores instrumentales, son las de competencias o auto actualizacin, tienen
un enfoque ms personal que interpersonal y no parecen estar especialmente
relacionados con la moralidad, por lo que su valoracin conduce a sentimientos de
culpabilidad.
Segn el terico Rokeach (1973, p.7), se distinguen tres (3) tipos de creencias. 1.
Creencias Descriptivas o existenciales: aquellas que se identifican como verdaderas o
falsas. 2. Creencias Evaluativas: donde el objeto de la creencia es juzgado como
bueno o malo, como aceptable o inaceptable y 3. Creencias prescriptivas: donde
algunos significados relacionados al valor o al juicio sobre el objeto, son considerados

36
deseables o indeseables En este sentido, el terico menciona la jerarqua de valores
clasificndolos en valores terminales y los instrumentales.

Valores Terminales: Los valores terminales son los estados finales idealizados de la
existencia del ser humano. Existen dos clases del mismo.

Personales y Sociales:

pueden ser autocentrado o socio centrados, en un foco interpersonal o intrapersonal.

Tales

estados

terminales

como

salvacin

paz,

hermandad

mundial

son

interpersonales. Parece razonable anticipar que las personas pueden variar

confiablemente de una a otra en las prioridades que ellos colocan un determinado valor
social y personal.
Valores Instrumentales: Son los modos idealizados de comportamiento del ser
humano. Existen dos clases: Morales y de competencia. Se refieren principalmente a
modos de comportamiento y no necesariamente incluyen valores que conciernan a
estados finales de la existencia, tienen un enfoque interpersonal que al violarse incitan
remordimientos de conciencia o sentimientos de culpabilidad por el mal. Los valores de
competencia o auto actualizacin tienen un enfoque ms personal que interpersonal y
no parecen estar especialmente relacionados con la moralidad. Su violacin conduce a
sentimientos de vergenza por insuficiencia personal ms que por culpabilidad.
Esta diferenciacin supone que los valores instrumentales son valores medios para
alcanzar los estados finales de existencia que son los terminales, porque su realizacin
depende directamente de la ejecucin de muy pocas conductas claramente
diferenciales. Sin embargo, los terminales constituyen ideales que no se alcanzan a
menos que la persona haya orientado su conducta a travs de muchos instrumentales a
lo largo de su experiencia de vida.

Explica Rokeach (1973) que an cuando no existe una correspondencia uno a uno
entre valores instrumentales y finales si existe una verdadera relacin dinmica entre
estos dos tipos de valores, determinndose mutuamente, por cuanto, si bien es cierto,
todo valor terminal necesita de instrumentales, los finales son capaces de mantener a la
persona en la defensa permanente de sus valores instrumentales.

37
Teora de Valores
El rol orientador del docente para la educacin en valores, significa encontrar
espacios de reflexin tanto individual como colectiva, para que el alumnado sea capaz
de elaborar de forma racional y autnoma los principios del valor, principios que le van a
permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Se denomina valores al conjunto de
pautas que la sociedad establece para las personas en las relaciones sociales. Su
estudio corresponde a la Axiologa, una rama de la Filosofa, y de una forma aplicada
pueden ocuparse otras ciencias como la Sociologa, la Economa y la Poltica,
realizndolo de maneras muy diferenciadas.
Segn Scheler (2002, p.16), los valores son aprehendidos por una intuicin emotiva,
y dentro de una teora pura de los valores se puede distinguir entre una teora pura de
los valores mismos (que sera una teora lgica del objeto) y una de las posturas
valorativas (una teora del pensamiento). Scheler asume algunas de las teoras de
Kant. Comienza rechazando, al igual que l, toda moral de los bienes y los fines,
rechazando la existencia de un Bien supremo o fin ltimo. El valor moral de la voluntad
dependera de la experiencia histrica, por lo que tendramos una moral en contina
evolucin. Por ejemplo, en la actualidad es normal que las mujeres vayan en bikini a la
playa, pero stos hace algunos aos sera impensable y totalmente inmoral.

La teora de los valores se fundara su nueva tica material, y respondera a las

objeciones de Kant, que crey poder prescindir de los valores manifestados en los
bienes y confundi los valores con los bienes y los fines, quedando el valor totalmente
confundido con la actividad subjetiva del sujeto moral en cuanto tal. Scheler (2002. p.
18), analiz la realidad original de los valores. Su teora es una teora general de los
valores y no slo de los valores morales, establece los valores como independientes de
las cosas y de sus estructuras reales, intentando mostrar la diferencia del valor respecto
del objeto concreto, ejemplo, que un helado est rico es inherente a l, pero esta
cualidad no se desprende de sus propiedades o de sus diversas sensaciones de
agrado, sino que depende de los matices de lo agradable sensorial de forma

38
independiente de las cosas en que se manifiestan. Esta manera de ser objetiva, es
propia de las esencias.

Los valores representaran un mundo especial de esencias que son llamadas

cualidades valiosas o cualidades de valor, dominando los objetos con sus particulares
relaciones y conexiones. Las cualidades valiosas son objetos ideales, como por
ejemplo, los colores y las cualidades del sonido. Scheler (2002. p. 18), habl de la
distincin entre los valores, los bienes y los fines, ya que para l, los valores
constituiran una esfera especial de las esencias. Por lo tanto, para este filsofo alemn,
no hay valores porque haya bienes y fines (que sera lo que opinaba Santo Toms de
Aquino), ni hay valores porque haya normas (como deca Kant), sino que los valores
seran independientes de las cosas, estaran en otra esfera diferente. Lo propio de las
cosas es ser, pero lo propio de los valores no es ser, sino que es valer: las cosas
son y los valores valen.

Los valores son descubiertos mediante la experiencia fenomenolgica, que es a

priori, porque no se conocen por la experiencia sensible: se sustraen por induccin. Los
valores son dados igual que las dems esencias, a travs de una intuicin inmediata y
evidente, por la experiencia. Los valores no pertenecen al dominio de lo pensado, ni son
captados por una intuicin racional, sino que la experiencia de los valores se tiene por
un acto especial llamado percepcin afectiva de los mismos, que sera el sentimiento.
Los valores slo son dados en una percepcin afectiva absoluta, que es un sentimiento
puro que capta la esencia a priori. A esta percepcin de los valores por la va del
sentimiento se la conoce como intuicin emocional de las esencias.

La importancia de la educacin de los valores plantea, la urgencia de encontrar

medios adecuados para llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer
educativo. Desde la perspectiva de la educacin de los valores parece un aspecto que
hay que recuperar y potenciar, pues sin duda todo el proceso de valoracin implica el
desarrollo de este mbito afectivo. El proceso por el que un fenmeno o valor va

39
integrndose progresiva y definitivamente en la vida del individuo es denominado
internalizacin.
Los valores no existen sin el hombre, que con ellos est en disposicin de dar
significado a la propia existencia. El centro o el "lugar" de los valores es el hombre
concreto que existe con los dems en el mundo para realizar su propia existencia. Las
cosas adquieren valor en la medida en que se insertan en este proceso de
humanizacin del hombre.

Esta condicin del encuentro con los valores reclama una

actitud educativa en la que de nuevo hay que reconocer el lugar central del hombre en
la constelacin de los valores, reconocimiento que conduce de inmediato a la esfera de
la libertad humana. Y, no es ste el terreno educativo por excelencia?
Teora de valores segn Escobar (2003)
Escobar (2003. p.123) plantea la corriente subjetivista afirmando que los valores son
el resultado de las reacciones individuales y colectivas. El valor no tiene sentido ni
existencia propia sin que exista el sujeto. La valoracin real o potencial es un elemento
indispensable del valor. Es impensable que algo tenga valor sin referencia a ningn ser
humano que lo juzgue. Subjetivismo es Toda teora del conocimiento donde el carcter
de verdad se hace dependiente en una forma o, en otra, de la constitucin del sujeto
que conoce. Toda teora que pueda afirmar que lo que es verdad para un sujeto puede
no serlo para otro."
El subjetivismo en general, es la reduccin de toda verdad y moralidad a la
individualidad psquica del sujeto particular, siempre variable e imposible de trascender,
sin posibilidad alguna de validez de una verdad absoluta universal, limita la validez de la
verdad al sujeto que conoce y juzga.

Hace depender el conocimiento humano de

factores que residen en el sujeto cognoscente.

Esta doctrina filosfica, al igual que el escepticismo, aparece en la antigedad. El
subjetivismo se origina en el siglo V a.C.: "Para el griego, la patria constitua una
necesidad absoluta, sin la cual no poda vivir. Los sofistas, los maestros de la sabidura,
fueron los primeros que aportaron la reflexin subjetiva y la nueva doctrina, en la que

40
cada cual ha de obrar segn su propia conviccin." La reflexin sobre la naturaleza
haba llegado a un callejn sin salida, y no es extrao que el hombre volviera la vista
hacia s mismo, para preguntarse sobre el sentido de su propia vida, abandonando
provisionalmente la consideracin de la naturaleza. En Atenas se establece una vida
democrtica que se hace propicia para el pensamiento atento al vivir personal
(subjetivismo), dejando las cosmologas y las cosmogonas.
La corriente objetivista es lo opuesto a la subjetivista. Afirma que los valores
dependen del objeto y no del sujeto; lo nico que hace el sujeto es captar el valor. La
valoracin es subjetiva, pero ello no implica que el valor sea subjetivo; la percepcin es
subjetiva, pero no el objeto percibido, que mantiene intactas sus cualidades primarias
aun cuando nadie lo perciba. No puede confundirse el objeto con su captacin. Esta
corriente sostiene que los valores dependen del objeto y no del sujeto, lo nico que
hace el sujeto es captar el valor, el objetivista reconoce que la valoracin es subjetiva,
pero no el objeto percibido, que mantiene intacta sus cualidades primarias an cuando
nadie las perciba, as ocurre con el valor.

No puede confundirse el objeto con su

captacin, defiende el objetivismo.

Scheler (2002. p. 20), profesa una visin objetivista de los valores, a los que
considera como cualidades independientes e inmutables que existen prescindiendo de
que sean captados o no. Los valores no son relativos a la vida, al hombre, o a la
historia, sino absolutos en s. Son adems, objetos completamente inaccesibles a la
razn y slo se revelan en el percibir sentimental, es decir, en el preferir, amar, odiar.
En realidad, el amor es el autntico descubridor de los valores; pues la vida emocional
es irreductible a la vida sensible e intelectual.

Para

Scheler

(2002.

p.21),

los

valores

son

esencias,

como

hechos

fenomenolgicos, distinguibles de los hechos naturales y de los hechos cientficos.

Su objetividad consiste en que son independientes de los bienes (los cuales son tan
slo sus portadores), y de los fines, a los que apunta la voluntad. El conocimiento
moral se da por los actos emocionales del preferir y posponer, sino intuitivo, porque

41
no se da por relacin de proposiciones (o principios), sino por conexiones de esencias.
En ltima instancia, para el autor citado, todo conocimiento se funda en lo emocional.
Teora axiolgica
Existe una ciencia que se ocupa de estudiar los valores en su carcter general
tratando de explicar su sentido. Es la axiologa o filosofa de los valores. La Axiologa es
la parte de la Filosofa que estudia los valores, con el objeto de formular una teora que
permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de produccin humana
que tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su desarrollo histrico social.
La tica est muy ligada a la disciplina axiolgica, porque todas las normas que
conforman el mundo moral implican valoraciones que permiten formular el concepto de
lo bueno y lo malo
La palabra axiologa la emplearon por primera vez, en el siglo XX, el francs Pal
Lapie en su obra Logique de la volont, 1902, y el alemn Eduard Von Hartmann en su
obra Grundriss der Axiologie, 1908; si bien la expresin "valor" fue empleada
originariamente por los economistas para designar el valor de uso o de cambio que
poseen las cosas. La Axiologa aparece aproximadamente a principios de siglo y
alcanza gran desarrollo a travs de dos grandes pensadores alemanes: Max Scheler y
Nicolai Hartmann.
La teora de los valores actual ha dirigido sus debates e investigaciones en diversas
direcciones, especialmente, los que se han dirigido al carcter absoluto y relativo de los
valores. Es decir, los que han tomado como punto de partida para una Axiologa la
determinacin de valor como algo reductible esencialmente a la valorizacin realizada
por los portadores de valores, o como algo situado en una esfera metafsica
independiente. Los que pueden calificarse de nominalistas ticos, que consideran que el
valor depende de los sentimientos de agrado y desagrado del hecho de ser o no ser
deseados, de la subjetividad humana individual o colectiva. Y, los que consideran que lo
nico que hace el hombre frente al valor, es reconocerlo como tal y an considerar las
cosas valiosas como cosas que participan.

42
Muchos investigadores creen que esta disciplina naci e inici sus primeros pasos
durante la segunda mitad del siglo XIX. Antes de la existencia de la Axiologa, los
valores eran entendidos de una manera aislada y asistemtica. Rockeach (1973, p. 66),
autoridad mundial en el estudio sobre valores expresa que valor es: " Una conviccin o
creencia estable en el tiempo de que un determinado modo de conducta o una finalidad
existencial, es personalmente o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta
o a su finalidad existencial contraria", implicando que tendr significado si la persona se
lo da, o en otras palabras, de acuerdo a la percepcin de cada individuo. Aunque
existen valores que son de carcter universal, puesto que deben asumirse de la misma
manera por el hombre en su desenvolvimiento en la sociedad, hecho que el docente
como orientador y formador de sus estudiantes debe tomar muy en cuenta.
Rol Orientador del Docente para la Educacin en Valores
En la relacin cultural, social o de orientacin y animacin entre personas, no es
tanto lo que se ensea, o lo que se logra, sino el tipo de vnculo que se crea entre el
profesor y el resto de las personas, o la misma relacin de los integrantes del grupo. Si
el vnculo es de dependencia, es decir si se modifican cosas por la fuerza del animador,
siempre se mantendr la dependencia, y no ser posible el cambio ms que cuando
desde arriba se produzca. En los nios, en su primera edad, se da una gran
dependencia de parte de los adultos, pero en los adultos, la dependencia debe
transformarse en cooperacin, en creatividad o en participacin.

El docente orientador debe potenciar, por lo tanto, que las personas que estn
trabajando con l salgan de su radio de influencia en lo posible, procurando que se
vinculen con otras personas. Por lo tanto, es imprescindible en un profesional de la
educacin, ha de considerarse una especial inclinacin, amor y confianza en la tarea
trascendente de educar, de transmitir parte importante de s mismo a los dems con
fines de servicio. Se trata, en suma, de lo que muchos entienden por vocacin, aunque
este trmino se preste a distintas matizaciones. Es imprescindible que el docente posea
cualidades especficas de su profesin.

43
Gran confianza en la educacin, en su trabajo concreto. Sin fe autntica en los frutos
del proceso que l dirige, difcilmente ser capaz de vivirlo con ilusin y entusiasmo y
mucho menos transmitirlos a sus estudiantes. La educacin, adecuacin a los
comportamientos sociales de un grupo humano, o socializacin, se transmite de
generacin en generacin y es en su mayora inconsciente. La transmisin se realiza
normalmente por modelos humanos, por contagio. Respeto hacia los alumnos, que ha
de manifestarse en actitudes de comprensin, ayuda, simpata, justicia...Sociabilidad y
comunicabilidad como actitudes que favorecen los procesos de interaccin psicolgica y
social en que inevitablemente ha de basarse el proceso formativo. El docente debe ser
capaz de abrirse a los dems y ofrecer sus conocimientos, sus ideas y su amistad.
Respeto y cultivo de los valores humanos: morales, intelectuales, culturales. Actitud
de continuo perfeccionamiento en todas las dimensiones de la persona. Segn Piaget
(2002. p. 144), cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable
para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se
desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi
con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora
permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de
habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase
cognoscitiva en la que se encuentra.
Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y
aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles a los
alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles distintas
situaciones problemticas que los perturben y desequilibren. En sntesis, las principales
metas de la educacin en general y la de los docentes en particular son: en principio
crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e
inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de poder
criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros,
caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido .
En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a

44
investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y
descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas .
Funciones del Rol orientador del docente
Segn Gonzlez (2004, p. 66), el profesor facilitador debe esperar a que cada
estudiante sienta la necesidad de manifestar sus valores para crear las condiciones que
favorezcan su expresin y aceptar que cada estudiante es potencialmente diferente, y
por tanto, manifiesta en diferentes momentos y formas, esta necesidad, lo que requiere
de una atencin absolutamente individualizada, el profesor orientador disea las
situaciones de aprendizaje que estimulan la formacin y desarrollo de valores como
reguladores de la actuacin del estudiante, en condiciones de interaccin social.
Ello implica, disear tareas de aprendizaje que propicien la reflexin del estudiante
en torno a la importancia de los valores que se pretenden formar para su vida personal y
profesional, tareas que los estimulen a asumir una posicin activa, flexible y
perseverante en la expresin de sus valores como reguladores de su actuacin en un
clima de participacin democrtica sustentada en la aceptacin, la confianza y el
respeto a la diversidad de opiniones y donde el profesor es una autoridad no impuesta
sino ganada por su ejemplaridad y condicin de modelo educativo.
De igual manera, se considera que un orientador puede asumirse como tal en la
realizacin de un sin fin de actividades consideradas como normales. Cubrir estas
actividades, pone en juego las creencias, valores, tradiciones, rituales y disposiciones
de quien deja de ser profesor para convertirse en orientador. McLaren (2005, p. 123)
expres que, el acercamiento a travs del ritual permite comenzar a develar y
desestructurar la forma como se ha adquirido, adaptado y adoptado la prctica de la
Orientacin, por quien accede a ser orientador. Ver la realizacin de esta prctica como
rito de paso, lleva a considerar que su desarrollo es de forma irregular, compleja y
contradictoria al discurso educativo. Transitar de un estado a otro crea un estado de
angustia por no saber qu hacer y sobre todo que hacer con lo que no se es: con la
propia identidad.

45
La experiencia de estar sin ser, aunque sea momentneamente, hace que se pueda
distinguir entre ser orientador y llegar a ser orientador, la pregunta es: Cmo o de qu
manera se potencia? Cmo o de qu forma esta prctica contribuye en la construccin
terico-metodolgica de la Orientacin Educativa? Este es el problema silencioso que
le ha perdido el miedo al ser orientador, por lo tanto, el amor, el respeto, la esperanza.
Actualmente, esta visin cansa y a su vez, lo que con ella se relaciona: la regularidad
absoluta, la obediencia puntual e irreflexiva, la adquisicin de una forma de hacer, el
tener colmado el tiempo de actividades de toda ndole, una cierta autorizacin para
olvidarse de s mismo, el descuido de s, reducidos a no pensar y s, a tener actividades
de tipo maquinal, en consecuencia, a no necesitar hacerse de una memoria como
orientador educativo.
La forma es influida, pero el sentido lo es todava ms la parcial rutina, la
reduccin de un hacer a un no saber qu hacer, es un signo de decreciente fuerza de
muerte en el campo de la Orientacin Educativa. La orientacin es el programa total o
conjunto de actividades y servicios segn la Universidad Nacional Abierta (1992) en
que se empea la escuela, encaminada principalmente a brindarle ayuda al estudiante
para que elabore y lleve a efecto planes adecuados para conseguir una adaptacin
satisfactoria a todos los aspectos de la vida cotidiana.

La orientacin se considera una disciplina enmarcada en el rea del conocimiento

de las ciencias sociales, dirigida al desarrollo del ser humano, a quien se le atiende
desde el punto de vista individual o colectivo. Es importante asumir la posicin de
Essenfeld de Brear (1979), cuando analiza las ideas bsicas de la psicologa
humanista, considerando tres tendencias: sobrevivencia, existencia y autorrealizacin,
para lo cual se elaboran programas especficos, tomando en cuenta si la orientacin es
asistencial (Curativa y Remedial) educativa (Profilctica o Adaptativa) y desarrollista
(Personal y Social).

Explica Higuera (1999), que la orientacin es curativa cuando pretende ayudar a la

persona a superar problemas de orden social o personal que amerita atencin
inmediata, cuando est afectado por una crisis. Se considera preventiva si la finalidad

46
es ayudar al individuo a comprender que sus acciones en el presente lo puedan
conducir a conductas socialmente deseables o indeseables y por ello, se planifican
estrategias que contribuyan al logro de objetivos positivos o deseables. Adems, es
desarrollista al promover el desarrollo de las potencialidades de los seres humanos, sin
poner limites, buscando la informacin necesaria para emprender acciones positivas.

El docente es un profesional prctico, quien en su cotidianidad adquiere un conjunto

de competencias y habilidades que lo distinguen de cualquier otro profesional, ya que
posee un saber que le es propio el cual se pone en accin cuando ensea. Cabe
destacar que el docente crea un clima saludable para ayudar al estudiantado a obtener
un efectivo aprendizaje, siendo una de sus mejores contribuciones al proceso de
orientacin. Los lineamientos sobre poltica de formacin docente a nivel nacional,
segn la Resolucin 12 (1983), la Ley Orgnica de Educacin (2009), y el Currculo
Bsico Nacional (1998), hacen las siguientes consideraciones en:

Atender a los estudiantes como persona, con sus caractersticas individuales

Fomentar el crecimiento de si mismo, de los dems y del ambiente.

Explorar el rea vocacional del estudiante para orientarlo.

Contribuir a la formacin individual y social del estudiante; propiciar un clima

psicolgico que facilite la comunicacin personal e interpersonal.

Fomentar el cultivo de valores relacionados con la personalidad, la familia,

nacin, para detectar y corregir diferencias, comprender y asimilar los rpidos
cambios productos de la dinmica social, y estimularle la crtica sustentada en el
anlisis y la reflexin.

Facilitar la toma de decisiones en lo que respecta a la vida laboral y / o la

continuacin de estudios.

Como puede apreciarse, la orientacin y la enseanza integran juntos el proceso

educativo, el cmo se ensea es tan importante como el qu se ensea, de all que el
docente estimule al grupo a que trate de entenderse y aceptarse entre si, y a que
trabaje en la elaboracin y cumplimiento de las normas establecidas por el grupo, para
aumentar tanto su autodecisin como su responsabilidad. A las consideraciones arriba

47
expuestas habra que agregarle una serie de caractersticas personales que completan
la imagen de un buen docente orientador en Educacin Bsica. Estas caractersticas
personales se exponen en el diseo curricular de La Universidad del Zulia (1995. p,
347), las cuales manifiestan que, un docente debe ser:
Creativo: por lo que considera la innovacin como posibilidad deseable en sus
actitudes profesionales y personales. Honesto: porque mantiene una actitud equilibrada
y justa en su actuacin personal y profesional. Optimista: acta siempre positivamente.
Perseverante: insiste en la bsqueda de medios y oportunidades para alcanzar mejores
logros y mejores satisfacciones. Expresa capacidad para captar y practicar los
postulados de la educacin permanente. Reflexivo y crtico: analiza los hechos y
emprende las acciones necesarias para mejorarlas.

Como se observa, el educador debe estar dotado de caractersticas muy especificas

para poder cumplir con sus funciones y obtener el xito esperado en el nivel con
respecto a la metodologa del Currculo Bsico Nacional del M.E (1998) donde se
plantean los ejes transversales para poder generar un desarrollo Integral del alumno, y
como tal, debe emplear estrategias acordes a sus necesidades e intereses. Segn la
propuesta para la Reforma del Cdigo de tica del Orientador (2001) en su artculo 29,
plantea los roles que debe desempear el orientador, segn las reas y contextos, los
cuales pueden ser:

El de mediador: que le permite disear, desarrollar y evaluar los procesos que

contribuyen con el desarrollo armnico e integral del potencial de los seres humanos.
Se pretende que se prepare al docente de manera tal que sirva de enlace entre elestudiante y el conocimiento.

El de asesor: que le presta sus servicios profesionales actuando como experto en

el desarrollo humano en situaciones vinculadas a cualquier rea de la orientacin. En
este caso, asesora tanto a estudiantes como a los padres para propiciar espacios de
aprendizaje significativo.

48
El de promotor e interventor: que participa activamente en los procesos de
transformacin de los grupos humanos con los que se involucra. Cabe destacar que en
el caso que ocupa a la investigacin, se requiere de los estmulos de los procesos
referidos a la orientacin del estudiante de Educacin Bsica. El de consultor: que le
permite disear y evaluar planes de intervencin. Esto con la finalidad de propiciar
experiencias significativas en los estudiantes. El de planificador: que disea programas,
proyectos, acciones y dems actividades propias para la resolucin de situaciones
especficas, referidas a la orientacin. El de investigador: que utiliza las herramientas y
tcnicas que le proporcionan los mtodos de investigacin para hacer ms efectivo el
proceso de intervencin y para el desarrollo de la orientacin como disciplina, para
poderle brindar a los estudiantes las experiencias necesarias para que el educando
aprenda.

Otros, derivados de la especificidad del rea ocupacional para atender y de los

contextos que surjan en el desarrollo de la orientacin y que se reglamente por la
Organizacin Nacional de Orientadores. As mismo, el artculo 30 de la mencionada
propuesta seala las funciones especficas que debe cumplir el orientador en cualquier
contexto de accin, las cuales se mencionan a continuacin:

Ser parte activa del Equipo de Gestin, participando en la formulacin y ejecucin

del Proyecto Educativo Integral de la Institucin. Ser lder y agente motivador en la
Institucin, asumiendo el liderazgo para planificar, dirigir, llevar a la prctica y finalizar
programas atinentes a su hacer directo y otros en la Unidad Educativa. Cumplir una
funcin de apoyo permanente a los distintos estamentos de la Institucin. Contribuir a
crear las condiciones para que todos (equidad) los Aprendices tengan xito en sus
experiencias de aprendizaje.

Adems, debe ser un ente prestador de servicios en su Institucin. Ser una

instancia de acogida entre los diversos actores comprometidos e involucrados en la
tarea educacional, esto es, Aprendices - alumnos, Docentes y Familia. Con los
aprendices, ser consejero, coordinador, mediador, gua, informador y formador. Con la

49
familia, ser una articulacin que une a los Padres, dar una asistencia educativa hacia y
a la familia. Cumplir una funcin altamente integradora de los Padres y Representantes.

Diagnosticar
Al docente orientador le comprende diagnosticar las caractersticas de los sistemas
humanos en los contextos educativo, organizacional, asistencial, jurdico y comunitario.
Asimismo, Fernndez (1999, p. 230), expresa la importancia de diagnosticar en
educacin en valores, es decisiva ya que contribuye al proceso de socializacin del
estudiante, cuyo propsito esencial es convertirlo en un ser social.

Desde esta

dinmica, el diagnstico debe penetrar en todo el sistema de influencia educativa, en el

cual ocupa un lugar fundamental la familia, la escuela y la comunidad, de ah la
importancia de construir entre familiares, docentes y el resto de los factores
socializadores, los medios de comunicacin masiva entre otros.

Diagnosticar en valores no es posible en comportamientos aislados y simples, pues

ello siempre estara condicionado por la accin de los diferentes componentes del
sujeto. La caracterizacin de los valores de una persona debe partir de su expresin en
comportamientos recurrentes y complejos, que integren la comunicacin y la actividad.

Es posible sealar algunos indicadores psicolgicos para el diagnstico de los

valores. Ellos son: a) El contenido de lo que expresa el sujeto. En este indicador deben
considerarse a su vez el vnculo afectivo, la riqueza de contenido y la elaboracin
personal que se evidencie en el discurso. b) La ejecucin de la actividad. Aqu se tendr
en cuenta adems de sus resultados, la consistencia de la actividad con lo que expresa
y los roles que se asuman en su realizacin.

Para la formacin de valores, la concepcin del sujeto presentada, plantea algunas

cualidades funcionales que resultan necesarias para su formacin. Ellas son:
flexibilidad,

capacidad

para

construir

identificar

alternativas

mediatizacin de las operaciones cognitivas y proyeccin futura.

de

actuacin,

50
Disear
Disear es ejecutar y evaluar programas dirigidos a desarrollar el potencial de los
sistemas humanos en los distintos contextos y reas de accin del orientador.

Segn

Daz (2008, p.64), esta teora desde la prctica diaria, difiere significativamente de la
anterior. Segn sus bases, el punto de partida del proceso toma como insumo al nio o
la nia como organismo vivo. Esta teora de que los valores se disean, toma como
insumo la salida de la teora anterior. Es decir, esta teora la alimenta "la persona joven
que le hace frente a la vida con un sistema de creencias y valores que se ha ido
formando de manera continua y que es capaz de interpretar en el marco de las mismas,
todas las situaciones a las que se va enfrentando en su andar cotidiano".
Por tanto, esta teora no considera o toma en sus inicios a alguien que hay que
formarle los valores, sino a alguien que ya tiene formado un sistema de valores
determinado. Adems, tampoco considera que los padres, la familia y los maestros
intervengan directamente en el proceso aunque, s participa de manera muy activa el
entorno. Segn la teora anterior, el objeto de trabajo era el nio o la nia recin nacidos
que, como organismo vivo, desconocan en principio la realidad y vivan en un contexto
donde los padres, la familia y los maestros eran pilares bsicos en la formacin de sus
valores.
Sin embargo, es utilizado habitualmente en el contexto de las artes, ingeniera,
arquitectura y otras disciplinas creativas, diseo se define como el proceso previo de
configuracin mental, "pre-figuracin", en la bsqueda de una solucin en cualquier
campo.

Etimolgicamente derivado del trmino italiano disegno dibujo, designio,

signare, signado "lo por venir", el porvenir visin representada grficamente del futuro,
lo hecho es la obra, lo por hacer es el proyecto, el acto de disear como prefiguracin
es el proceso previo en la bsqueda de una solucin o conjunto de las mismas.
Plasmar el pensamiento de la solucin mediante esbozos, dibujos, bocetos o
esquemas trazados en cualquiera de los soportes, durante o posteriores a un proceso
de observacin de alternativas o investigacin. El acto intuitivo de disear podra
llamarse creatividad como acto de creacin o innovacin si el objeto no existe, o es una

51
modificacin

de

lo

existente

inspiracin

abstraccin,

sntesis,

ordenacin

transformacin.
El verbo "disear" se refiere al proceso de creacin y desarrollo para producir un
nuevo objeto o medio de comunicacin (objeto, proceso, servicio, conocimiento o
entorno) para uso humano. El sustantivo "diseo" se refiere al plan final o proposicin
determinada fruto del proceso de disear (dibujo, proyecto, maqueta, plano o
descripcin tcnica) o, ms popularmente), al resultado de poner ese plan final en
prctica (la imagen o el objeto producido).
Disear requiere principalmente consideraciones funcionales y estticas. Esto
necesita de numerosas fases de investigacin, anlisis, modelado, ajustes y
adaptaciones previas a la produccin definitiva del objeto. Adems comprende multitud
de disciplinas y oficios dependiendo del objeto a disear y de la participacin en el
proceso de una o varias personas.
Es una tarea compleja, dinmica e intrincada. Es la integracin de requisitos tcnicos,
sociales y econmicos, necesidades biolgicas, con efectos psicolgicos y materiales,
forma, color, volumen y espacio, todo ello pensado e interrelacionado con el medio
ambiente que rodea a la humanidad. De esto ltimo se puede desprender la alta
responsabilidad tica del diseo y los diseadores a nivel mundial.
A lo que refiere Maddio (2006. p.234), disear es proyectar nuevas ideas desde
nuestra propia mirada, en donde el diseo al igual que toda obra de arte es captada
primeramente por nuestra vista y reflejada en nosotros mismos.

La necesidad

particular que habr de satisfacerse puede estar completamente bien definida desde el
principio. Adems es posible identificar los diferentes campos del diseo dependiendo
de las necesidades que este cubre: vestuario, interiores de casa, carreteras, paisajes,
edificios, barcos, sistemas de calefaccin, mquinas, en ingeniera.
Facilitar
Estimular conductas sanas y productivas dentro de la gama de posibilidades del
individuo y en su entorno. El facilitador es el que orienta e incentiva las actividades del

52
participante para lograr con independencia y responsabilidad, los objetivos propuestos
con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el docente el
desarrollo de la creatividad y participacin activa, la transferencia de conocimiento
habilidades y destrezas, situaciones de la vida real y el desarrollo de actividades y
valores.

Expresa Serrano (1999) que el docente en su actuacin como profesional, debe

desempear diferentes roles que segn Serrano son el rol de facilitador, orientador,
promotor social e investigador. El rol del docente como facilitador del aprendizaje, exige
una amplia formacin personal y profesional, reconociendo que el aprendizaje es
exploracin, creatividad y una actividad que le exige respuestas ante nuevas
situaciones. Como orientador el docente debe poseer conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que le permitan atender al educando como persona;
tomando en cuenta sus caractersticas, necesidades e intereses y promoviendo en los
alumnos relaciones interpersonales adecuadas.
Promover
El desarrollo y adaptacin del individuo en su contexto, es una de las funciones que
cumple el docente orientar para uno de los grandes dilemas dentro del mbito escolar,
es que no hay espacio para trabajar como es necesario el tema de los valores. Es muy
cierto que no hay tiempo de sobra contemplado en la cantidad de contenidos que entran
en el diseo curricular de cada ao, de cada materia.
Otro de los inconvenientes reales es la dificultad para encontrar consenso al definir
cules son los puntos fuera del programa, importantes para trabajar, y de qu manera
hacerlo. Incluso como profesores se sabe que se va de un aula a otra con muy poca
holgura de tiempo, y escasas posibilidades.

De qu forma entonces se pueden

promover valores? Personalmente creo que hasta hoy, salvo raras excepciones donde
todos han podido acordar; ensear y promover valores es una cuestin de actitud
personal y un poco de trabajo extra en el aula:

53
Aprovechando al mximo el contexto diario y cada inconveniente que pueda surgir
para sealar sin disimulos, con todas las palabras, un tema significativo para ellos.
Insistir en el concepto y mantener una conducta con l. Hablando mucho, hay mil temas
para reforzar, a veces de manera individual, a veces de forma grupal, y existe en cada
docente, la actitud que maneja mejor, para hacerlo de manera slida y contundente.
Interactuando con los alumnos de manera de reflejar permanentemente esos valores
que se quieren ensear o promover. Personalmente me resulta, quin no se ha dado
cuenta que cada grupo se comporta de acuerdo a como lo hace su profesor.
Tomndose algunos minutos de una clase para leer objetivamente un tema de
importancia para ese grupo. Pegar en el aula una lmina que registre cdigos de
convivencia y pautas de trabajo, entre otros. Los alumnos escuchan, aunque a veces
no parezca, ms todava, recuerdan cada pequea palabra al respecto y cada gesto
como no lo hacen a veces con los contenidos curriculares en s. Tienen una gran
capacidad de atencin para estos temas (si son serios al respecto) porque tienen una
gran necesidad de ellos, hay un gran espacio en su interior que necesita respuestas, o
la ciencia de saber formularse bien una pregunta para buscar una respuesta, buscan
cdigos y conductas que solo se encuentran a travs de los valores.
La forma ms rpida que se tiene para ayudar a los alumnos hoy, no es ms que una
actitud personal. Una forma de ser transmitida a la vocacin de ensear. Preferible y
ms sano es hacerles ver todo lo que aprenden, todo lo que pueden, que pueden ser
grandes razonadores, que pueden relacionar, buscar, preguntarse. No sobra tiempo
para debates, con suerte y aplausos dentro de poco podamos ponernos todos de
acuerdo, mientras tanto podemos hacer algo hoy, cada uno desde su lugar.
Por su parte, Latap (1999) opina que una educacin de calidad debe desarrollar en
los estudiantes su carcter, su inteligencia, as como la compasin, y la sensibilidad a
las necesidades de los dems. De acuerdo con este autor, un estudiante debe ser
educado de tal manera que desarrolle su autoestima y su sentido de logro, pero tambin
debe aprender que la libertad implica responsabilidad hacia las necesidades de los
dems. Para el autor citado, las escuelas deben promover una formacin integral.

54
Asesorar
El docente orientador asesora a las personas e instituciones en distintas reas
relacionadas con la atencin psicolgica y formacin de individuos. Cabe destacar, que
para cumplir estas funciones, el docente debe ser sensible a las necesidades del
estudiante y desarrollar habilidades para satisfacerlas adecuadamente. As mismo, debe
estar consciente que algunos estudiantes, ocasionalmente, necesitan ayuda individual y
por ello, debe estar dispuesto a prestrselas, brindndole nuevas estrategias que
fomenten y faciliten el aprendizaje significativo, vivencia y la confianza en si mismo.
Es importante sealar, que la orientacin escolar contribuye para que el educando
pueda obtener pleno rendimiento en sus actividades escolares, de all que deber
prever los medios para asesorarle en sus estudios, ensearle a planificar su tiempo, as
como mejorar sus hbitos de estudio. As mismo, le asesora para que obtenga una
mejor adaptacin en la escuela, al hogar y a la vida social en general, contribuyendo
con su labor social y cvica, preparndolo para la cooperacin social y los deberes
comunitarios.

Aunque el inters de la orientacin educativa es el estudiante, tambin trabaja con

todos los elementos de la institucin escolar, personal directivo, docente, padres y
representantes. Por ello, asesora al personal del plantel para interesarlos en mejorar
sus respectivas actuaciones, a travs de talleres, charlas, foros, con vista a
perfeccionar la atencin del alumno, realizando actividades para aproximar la escuela a
la comunidad. Con el fin de brindarle al estudiante mayores oportunidades tanto en lo
cognoscitivo como en lo afectivo.

Segn, Pichardo (1998), si se parte de la base que educar no es slo transmitir

conocimientos, sino despertar en el educando una actitud de apertura al mundo natural
y social, con cuyos enfrentamientos enriquezca creativamente un mundo, queda
descartada toda estrategia meramente repetidora de informacin y contenido, por lo que
la preparacin del personal docente no debe lgicamente percibirse de manera nica,
como la preparacin para administrar en forma aislada el proceso instruccional, sino que

55
su funcin debe estar circunscrita a generar nueva informacin, nuevos mtodos y
nuevas orientaciones con relacin al proceso enseanza-aprendizaje.

Sin embargo, la capacidad de un docente se puede desarrollar slo a travs de

personas creativas, capaces de cambiar de acuerdo a las demandas y oportunidades
que afronte, atentas a satisfacer las necesidades de los estudiantes, usando los
mtodos y procedimientos pedaggicos que les permitan introducirlos en el estudio del
mtodo cientfico, para que, involucrados en el proceso, no slo puedan tener acceso a
los productos, sino que sean activos participantes en el desarrollo de proyectos de
investigacin.
El concepto de asesora que ha sido relacionado con el proceso enseanzaaprendizaje, es intrnseco al desarrollo del individuo, quien de acuerdo a la pedagoga
moderna es un ser naturalmente bueno, consciente de sus propias necesidades en
proceso de evolucin y con aptitudes en funcin de su interaccin en el medio; su
aprendizaje se efecta mediante un proceso cognoscitivo y de condicionamiento
operante, motivado segn sus metas, necesidades, experiencia y percepcin de la
necesidad de resolver problemas.
La escuela acta sobre el educando estimulando la creatividad, liderando los
cambios sociales; el educador por su parte es el orientador de la instruccin formado en
la psicologa evolutiva, es el asesor y facilitador de experiencias de aprendizaje. Rara
vez se encuentran polticas educacionales dirigidas a establecer en forma efectiva el
logro de los objetivos tutoriales. Una meta importante de todo asesor es ayudar al
estudiante a sustituir una conducta emocional impulsiva por una racional y deliberada, al
orientar al estudiante a resolver sus problemas con una base racional utilizando
conscientemente sus recursos intelectuales.
En ese sentido, el docente para asesorar a sus estudiantes, debe aplicar
estrategias que segn Lpez (2009), le permitan combinar actividades y tareas que
conduzcan a la efectividad de tcnicas, mtodos, procedimientos y formas pedaggicas
en el desarrollo educativo el plantel (p 61), de all que vigile el ejercicio pedaggico,
evaluando y revisando constantemente los procesos y resultados que se obtengan

56
durante todas las actividades, para que se cumplan con eficiencia. En este orden de
ideas, el asesor debe ofrecer sus conocimientos especializados y su experiencia como
ayuda para tomar una decisin racional, usando su competencia en el diagnstico
cientfico y en la interpretacin de datos tcnicos para ayudar al estudiante a encontrar
una forma abreviada de resolver sus problemas sin planteamientos prematuros.

Actividades del docente

El docente propone unas actividades para obtener la asimilacin de valores y
manifestarlos en actitudes. Por ello, hay actividades ldicas, juegos, cuentos, tcnicas
de trabajo en grupo. Su importancia radica en que favorecen el desarrollo de los hbitos
sociales ms necesarios para la convivencia, la cooperacin y sobre todo, son una
ayuda para atender la diversidad.

Mareul, Legrand y Cruchet (1993, p. 87) explican que la preparacin de la clase es

muy importante, e indispensable para el trabajo sistemtico en los cursos, evitando la
perdida de tiempo, la inseguridad, la represin y la imprevisin. Por ello, la practica del
docente en cuanto al manejo de sus clases debe basarse en actividades de formacin
integral que abarquen lo conceptual, lo procedimental y actitudinal, por lo cual, el
profesor debe generar una dinmica proactiva entre todos los aportes que sirven para ir
optimizando los procesos de aprendizajes en sus participantes.

El resultado de los objetivos programados direccionan el proceso de aprendizaje de

los participantes, y esto se logra a travs de actividades, acciones que se realizan para
aprender; explicando Inciarte (1997) que se basa en un cuerpo terico que explica el
proceso de evolucin, ejecutando una accin racional de toma de decisiones, en la cual
disee y prev a partir de los conocimiento del estudiante de la materia, del proceso
instruccional y del contexto, donde se realizara su accin.

Con base en estas posiciones, el docente se propone y planifica actividades dirigidos

a fortalecer los conocimientos, habilidades y actividades de los estudiantes, considerado
actividades conceptuales, si enfatiza en lo cognitivo y terico, procedimentales, cuando

57
tiene relacin con lo practico, as como lo actitudinal en funcin del desarrollo del ser,
los valores y costumbre. Estos ltimos aspectos, se alcanzan con un proceso lento y
gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las
actitudes de otras personas significativas, la informacin y experiencias novedosas, y el
contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de
comunicacin y las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas
actitudes se gestan y desarrollan en el seno del proceso de enseanza aprendizaje.

Dentro de las actividades conceptuales es necesario organizar y estructurar

correctamente los materiales, lo cual le provee al docente de hacer uso de los
conocimientos previos de los estudiantes y que stos se impliquen cognitiva,
motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades
donde ellos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos
de forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento.
Estas actividades se refieren al desarrollo de los contenidos o temas a tratar en las
clases que dependen del plan de estudio y son la seleccin de formas o saberes en el
sentido terico relacionado con los hechos, datos, cifras. Los hechos conceptos son un
tipo de contenido que proporciona la construccin del conocimiento, de all que las
estrategias didcticas y los procesos psicolgicos mediante los cuales se ensean y se
aprenden los hechos, los conceptos, estructurando las propuestas curriculares en torno
a esto para organizar la prctica docente y orientarla hacia la manera mas adecuada de
proceder.

La importancia de la prctica permite el recuerdo literal de informacin, lo mas

importante es disear ejercicios o tareas que proporcionen la practica necesaria para el
aprendizaje memorstico, basado en la repeticin como producto de la practica, adems,
la repeticin puede servir para predisponer al estudiante hacia el aprendizaje en tareas
futuras siendo recomendable el repaso de los datos y hechos que el estudiante debe
aprender.

En el caso del aprendizaje significativo, tanto las condiciones impuestas por el

58
material como las derivadas de la psicologa de los estudiantes hacen que el diseo de
actividades didcticos para la comprensin de conceptos, sea mas exigentes que el
material utilizado por el profesor, es decir, significativo para los estudiantes, de all que
deben estar organizado y basarse en el conocimiento previo que tengan y as activar y
relacionarse con ese nuevo material junto con una disposicin favorable a buscar ese
tipo de relaciones significativas.

As pues, la aplicacin de los contenidos procedimentales, actitudinales

conceptuales, admite apostar a estrategias que integren, la capacidad de elegir y de

responsabilizarse de las opciones que se tomen. Educar es, preparar para la vida;
haciendo que el proceso de enseanza-aprendizaje, cumpla su finalidad socializadora y
dote a los participantes de recursos y valores, no slo para integrarse en el medio
social en el que viven, sino para contribuir a su transformacin, enfrentndose
crticamente a su propia realidad como futuros profesionales de la educacin.

Las actividades procedimentales son planteadas como aquellas estructuras, donde el

docente busca hacer las diferentes acciones a seguir por parte del estudiante, tales
como habilidades y destrezas, empleando estrategias y mtodos adecuados a cada
situacin de manera sistemtica y ordenada, de tal forma que las acciones no queden
dispersas y que se minimicen los esfuerzos para lograr la tarea y facilitar los resultados,
se centran en los aprendizajes del saber hacer con mayor exactitud, destacndose con
nfasis en el quehacer cotidiano y as brindarle al profesor herramientas para que sus
estudiantes, en concordancia con los valores ticos aprendan a manejar problemas de
forma adecuada convirtiendo lo aprendido en una accin eficaz para la vida.

Por tal razn, dentro de los actividades procedimentales, se fomenta el desarrollo de

la conciencia ciudadana mejorando el ambiente y la calidad vida, aplicando dichas
actividades procedimentales el profesor determina la capacidad de introyeccin de los
contenidos conceptuales, logrando desarrollar en sus estudiantes actitudes para el logro
de su desarrollo integral, autnomo e independiente siempre en armona con el medio
que lo rodea. Es por ello que las actividades de tipo procedimental se vinculan de
manera personal e individual con el educando y esto le permite al profesor tener una

59
gua diferente en cada grupo y en cada participante, mientras ms profundos sean los
aprendizajes realizados podrn ser utilizados en nuevas situaciones de la vida diaria.

La Interaccin profesor-alumno que se da a travs de las actividades

procedimentales segn Coll (1998,131) mas que consistir en una forma de intervencin
limitadora por parte del profesor, es todo lo contrario, sirve de ayuda de ayuda para que
el alumno tome mayor conciencia de los instrumentos, de los propsitos, objetivos y
metas a seguir. De all, que al tomar en cuenta los procedimientos dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje fomentar el desarrollo integral del estudiante y favorecer
la tarea del docente,

ayudndolo a conocer aun ms en cada proceso a sus

educandos.

Las actividades actitudinales son promovidas como aquellas que fomentan los
valores y normas de una sociedad, dichas actitudes se traducen en comportamientos
coherentes con los valores humanos de los cuales carecen cada da mas las
sociedades. Al promover las estrategias actitudinales el profesor busca desarrollar en
pleno la personalidad de sus estudiantes, tanto en un sentido individual como en uno
social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal capacitacin
estrecha lazos (profesor-alumno) contribuyendo a la integracin y a la solidaridad.
Dentro de las actividades actitudinales el profesor podr ver el resultado del proceso de
enseanza-aprendizaje comparar si fue efectivo, significativo y si toc la fibra sensible y
humana del estudiante.

Para Coll (1998, p.137) Las actividades actitudinales son tendencias o

disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado,
un objeto, persona suceso o situacin y actuar en concordancia con dicha evaluacin,
por lo tanto las actitudes poseen tres componentes bsicos y definitorios que reflejan la
complejidad de la realidad social. La formacin y el cambio de las actitudes operan
siempre con estos tres componentes: Cognitivo (conocimiento y creencias) Afectivo
(sentimiento y preferencia) Conductual (acciones manifestaciones declaraciones de
intencin)

60
La funcin principal de las actividades actitudinales

no es otra que ordenar,

clarificar y dar estabilidad al mundo que rodea profesor-alumno ayudando a categorizar

y simplificar lo aprendido. En definitiva, estas actividades sientan las bases para una
educacin cvica v moral, y permiten la obtencin de una educacin integral completa.
Se considera que los valores tienen el mismo nivel de importancia que las otras reas
del curriculum, por lo que deben usarse todos los recursos entre las que pueden
utilizarse y que realmente son efectivas se encuentran: el juego y el cuento como medio
para llegar a los valores, as como las dinmicas grupales que se ejecutan durante la
prctica pedaggica.

Juegos de roles
El juego puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperacin, para promover
una actividad que suscite responsabilidades, y fomente la confianza en uno mismo, la
autoestima y el respeto a los dems. Pueden ser tiles juegos que ayuden a los nios a
resolver de una forma constructiva sus conflictos: el conflicto no debe ser visto como
una cosa negativa y peligrosa, donde ganar o perder es la nica solucin, sino como
una situacin necesaria para la madurez, para el crecimiento.

Asimismo, el juego es un recurso educativo fundamental en la maduracin infantil el

papel del juego en el desarrollo de la personalidad infantil. El juego infantil es una
actividad que puede abordarse desde muchos puntos de vista, uno de ellos es el
educativo. Con el juego el nio pone en marcha los mecanismos de su imaginacin,
expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su
creatividad y le da la posibilidad de abrirse a los dems.

El juego tiene un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la

personalidad de cada nio. Tanto en la escuela como en el mbito familiar los nios
emplean parte de su tiempo en jugar, segn sus edades y preferencias, ya sea
individualmente o en grupo, dirigidos por personas mayores o libremente, con una
intencionalidad pedaggica en unos casos o en otros simplemente ldica y de relacin

61
espontnea con los dems, pero en todos los casos implica una maduracin de la
personalidad del nio, desde ste punto de vista partiremos para considerar el gran
valor educativo del juego.

Los padres tienen un papel fundamental en la educacin de sus hijos, ya desde la

cuna, con la palabra y los gestos transmiten el afecto y la seguridad que necesita el
nio para su desarrollo; en la eleccin de sus primeros juguetes y en el juego con sus
hijos ya estn educndolos, transmitindoles unos valores ticos, morales y estticos,
una forma de interpretar la realidad; les estn ayudando a desarrollar sus capacidades
tanto intelectuales como afectivas.

Segn Aguado (2009), el juego constituye un elemento esencial en el desarrollo del

ser humano; mediante el juego, y a lo largo de toda la infancia, desarrollamos aspectos
cognitivos, motores, socio afectivos y morales. Adems, el juego motor, teniendo como
eje la motricidad, posibilita la interaccin entre iguales, socializando a travs de
acciones que suponen situaciones de coordinacin, de enfrentamiento ante posibles
conflictos y de bsqueda de consenso y el acuerdo con los otros miembros del juego.

Es sabido que los valores se transmiten ms por cmo se ensea que por el qu se
ensea; aqu planteamos una propuesta de inclusin en el currculo del contenido de
juego motor centrado en la enseanza de los valores y algunas de las estrategias
metodolgicas que permitirn un uso educativo del juego motor, encaminado a la
formacin y al desarrollo de valores tanto personales como sociales.

En la actualidad, los patios de juegos de los centros escolares son espacios

comunes para todo el alumnado. No obstante, una rpida observacin de lo que sucede
en ellos nos demuestra que ciertas reas siguen estando vetadas a las nias. Este
hecho es doblemente preocupante. Por una parte, constituye una manifestacin clara
de sexismo y, por otra, impide a los varones que no desean participar de los juegos
"tpicamente" masculinos el uso libre del espacio. La observacin sistemtica de la
interaccin y el uso del patio de juegos permitir conocer los comportamientos del
alumnado y daros cuenta de los mecanismos de imposicin de unos sobre otros/otras.

62

Cabe destacar que los juegos permiten el desarrollo de valores como la solidaridad,
el respeto, la responsabilidad, el compromiso, entre otros, contribuyendo de esta
manera con las relaciones interpersonales, la autoestima y en general, la personalidad
del individuo, lo cual es arte de la educacin en valores. En ese orden de ideas,
Vygotsky (1977) considera el juego una actividad social, en la cual, gracias a la
cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio. Cuando el autor explica el juego simblico, seala que el
educando transforma algunos objetos y los convierte en su imaginacin en otros que
tienen para el un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si
fuera un caballo, y con este manejo de las cosas contribuye a la capacidad simblica del
nio.

En razn de lo antes expuesto, el juego tiene como funcin principal entretener,

divertir, pero representa tambin un papel educativo as como una actividad natural de
los nios caracterizados por la espontaneidad que facilite el crecimiento y el desarrollo,
por lo tanto, al momento de planificar actividades para la lectura, el docente estudia la
posibilidad de la creatividad e inters que despierte en el estudiante, su atencin, y por
ello, deben realizarse diversas estrategias en las cuales se mantengan interesados a
aprender y a adquirir experiencias y conocimientos. Por consiguiente, el nio aprende
haciendo, y que mejor actividad que el juego, por ser adems de divertido y entretenido,
un

medio

para

identificar

palabras,

ilustraciones,

colores,

formas,

tamaos,

desarrollando su inteligencia y su capacidad adoptativa, logrando prepararlo para

resolver nuevas situaciones.

El hombre por naturaleza es un ser social que convive y comparte con otras
personas parecidos a el, aunque nunca iguales, implicando tener que aceptar las
diferencias que pueden existir pero a la vez, la necesidad de ayudar, de ser generoso y
contribuir con los otros, siendo solidarios. Para la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la ciencia y la cultura (UNESCO, 1997), la solidaridad tiene la idea
de cohesin y concordia con otras personas, siendo sensible ante el dolor ajeno y de los
problemas de la comunidad, es decir, tener la facultad de sentir, dejarse llevar por los

63
sentimientos de composicin humana, ayudando de forma desinteresada.
Tierno (1996), define la solidaridad una dimensin claramente humana y de servicio
a la sociedad que se pone a prueba, si para prestar ayuda a los dems, se tiene que
renunciar a beneficios propios, inmediatos y significativos (p.73), manifestndose como
nica alternativa valida capaz de contrarrestar los hbitos de la competitividad que
conducen, de manera segura a un egosmo e individualismo exacerbado. Se considera
una determinacin firme y perseverante de empearse por el bien comn, no es un
sentimiento superficial por los males de tantas personas cercanos o lejanos, sino una
actitud definida y clara de procurar el bien de todos y cada uno.
En ese orden de ideas, Ramos (2001), expresa que la solidaridad tiene los
siguientes componentes: la composicin, el reconocimiento y justicia (p.210),
explicando que la composicin es un sentimiento que determina el modo de ver la
realidad humana y social, es decir, supone observar los casos con sentimientos de
fraternidad. El reconocimiento se refiere a la dignidad de la persona humana, supone
relacin de uno con el otro, por el hecho de mantener la convivencia. La justicia es el
otro componente que permite la solidaridad del hombre con el hombre, desarrollando un
sentimiento de comunidad y afecto.
La honestidad como valor universal, moviliza al mundo hacia una nueva vida con
ms felicidad. Es la cualidad humana que le permite a la persona actuar siempre con
base a la verdad y en la autntica justicia, dando a cada quien lo que le corresponde.
Por ello, ser honesto es ser genuino y autntico, expresando el respeto por uno mismo y
por los dems. Al respecto, la honestidad para Llanes (2001), le permite: Vivir en
coherencia con uno mismo, con los propios valores. Acta en mltiples reas desde las
intenciones ms ntimas y personales como son las opiniones acerca de la gente hacia
las acciones ms visibles como los premios o castigos que se aplican a quienes se
educan.
Lo expuesto, implica que la honestidad es un proceso que se va desarrollando en la
persona cuando es autntica, sincera, honrada, justa consigo misma y con los dems,

64
generando en los otros una imagen de confianza y transparencia que le permite ser
credo, escuchado y en ocasiones, admirado por poseer un valor tan importante desde
el punto de vista individual como social.
Este valor est ligado directamente con la honradez, que segn Rokeack (1973),
permite que una persona sea sincera, verdadera, creando confianza, reflejando el
comportamiento, el carcter y un sentido de vida propio, pero a la vez, le permite
compartir los sentimientos que estn en el corazn, lo cual facilita la comprensin y
aceptacin de los dems. Sin embargo, cuando la persona no es honesta, genera en
los dems desconfianza, porque su palabra transmite mentira, con contradicciones,
pudiendo cometer hurto, equivocaciones, de all que su imagen es oscura y produce
descontento y disgusto en los dems miembros con los que conviven, al ser
deshonesta. El respeto es un valor personal y social, toda vez que debe comenzar por
el individuo mismo para poderlo utilizar para los dems. Ramos (2003) plantea que es
aceptar sin ser impositivo, aceptar a los dems como son, sin crear violencias para
cambiar a quien no se acepta.
Este valor, lleva a la persona a reconocer y no violar los derechos, la dignidad de
uno mismo y la de otros. Lleva a apreciar los valores de la autoestima, permitiendo una
mayor aceptacin hacia s mismo y un mayor respeto hacia su propia realidad personal,
por cuanto al respetarse uno mismo no se engaa, se est consciente y acepta tanto las
cualidades y fortalezas, as como las limitaciones. Segn Carreras y otros (2001), el
respeto es la consideracin, atencin y administracin que se le debe a una persona
(p. 19); es un sentimiento que lleva a reconocer los derechos y la dignidad de los otros
individuos.
Por lo tanto, este valor se fundamenta en la dignidad de la persona, la cual debe ser
compartida de igual a igual. Adems, este valor se profesa a los otros como personas.
Por esta razn, Prez (2000), considera que cada persona tiene el derecho de ser
tratada y querida por los dems por lo que es (p. 120); fundamentndose en aceptar las
diferencias que tienen los dems; tambin sirve de punto de partida para ser respetado.

65
Por consiguiente, el respeto es reconocer el valor inherente a los derechos humanos
innatos de los individuos y de la sociedad, que deben ser reconocidos como el foco
central para lograr que las personas se comprometan con su propsito ms elevado de
la vida, de all que hay que aprender a respetar a los otros sin importar la edad, sexo,
nivel instruccional o jerrquico.
Segn lo planteado, se infiere que el respeto tiene relacin con el aprecio que la
persona tiene de s mismo, de su autoestima, valor propio para valorar a los dems,
comprometindose

con

un

propsito

elevado

en

la

vida,

siendo

amable, corts, actuando con sentido de humanidad y responsabilidad sin perjudicar al

otro, generando desigualdad, rebelda, vulgaridad, desvalorizando lo que en realidad
tiene importancia, lo cual a veces se hace de manera inconsciente, generando
conflictos.
La tolerancia es otro valor importante que debe desarrollarse durante las actividades
que ejecuta el docente en la prctica pedaggica, es aceptar que los dems no son
iguales, que cada persona es diferente, permite ser tolerante, lo cual est directamente
relacionado con la honestidad y el respeto, consintiendo las divergencias, aguantando al
otro por ms que no sea igual o no haga las actividades como las hacen los dems. La
tolerancia ms que un valor es una condicin del individuo para aceptar que todas las
personas son distintas y por ello, deben ser pacientes con quienes aprenden y captan
rpido y quienes lo hacen lento o no lo logran, aguantando si es necesario y repitiendo
hasta que se logre lo deseado.
Para GilAdi (2004), la tolerancia tiene que ver con identificar similitudes y
diferencias con los otros (p. 219), es el camino de la aceptacin y para esto, es
importante primero, reconocerse con las caractersticas propias, historias, modelos
mentales, estimarse y aceptarse. Este primer paso permite relacionarse con los otros,
reconociendo en los dems como son.
Cabe decir, que la tolerancia implica necesariamente conocer los modelos mentales,
ya que muchas veces hay que transigir y aceptar que las diferencias tienen que ver con
ellos y no con caprichos, actitudes, contrarias o cuestiones personales. Por lo tanto, ser

66
tolerante significa segn lo explica el autor antes mencionado, reducir la naturaleza
destructiva de la competencia, ser capaz de aceptar si uno pierde, tener empata y
preocuparse por los dems.
Si se es emptico, las situaciones son ms aceptadas y como lo expresa Goleman
(2004), cuando se cuenta con esta habilidad de saber lo que siente otro, se es ms
compasivo, comprensivo y paciente, permitiendo las equivocaciones y errores que
puedan cometerse, explicando de manera asertiva pero con cuidado de no daar,
destruir u ofender al otro.
Vale destacar que para Rokeack (1973), la tolerancia va unidad a la paciencia, valor
que implica ayudar a los dems, esperando horas posibles en los otros, la comprensin
de lo que se dice y se hace, de all que es fundamental para la convivencia y el respeto
de unos a otros, procurando con esto la armona interna, coadyuvando a tener
adecuado contacto con los dems
Es necesario diferenciar entre tolerancia y complacencia, porque esta ltima tiene
que ver con aceptar pasivamente a las personas sin atreverse a discrepar con ellos, por
el contrario, debe buscarse la asertividad que segn GilAdi (2004 p. 22) es una
habilidad de expresar las emociones y pensamientos facilitando actuar en pro de los
intereses y derechos sin infringir o negar los de los dems, indicando con esto, ser
honesto consigo mismo y con los dems, manteniendo la verdad y sinceridad acerca de
las cosas.
No obstante, si la persona no es tolerante, puede manifestar comportamientos
contrarios como impaciencia, oposicin, obligando a aguantar, consentir, permitir,
soportar, para eliminar los aspectos negativos de los otros, acciones que pueden afectar
las buenas relaciones y generan sentimientos y emociones adversas que se notan en el
tono de voz, los gestos y las miradas, de all que inciden en la comunicacin
interpersonal.
Uno de los valores ms importante a desarrollar durante los juegos es la
responsabilidad, porque cuando la persona sabe aceptar los lmites de la realidad, se
vuelve disciplinada, equilibrada, cumplidora y responsable, aceptando y acatando

67
normas y reglas, as como se muestra comprometida con el deber ser, con lo
correcto. Para Rokeack (1973), una persona responsable es fiable y digna de confianza
y pueden ser efectivos en lo que hacen porque son puntuales, honestos, sinceros y
esforzados.
Por su parte, Ramos (2003 p. 86), afirman que ser responsables es estar en
capacidad de cumplir cabalmente todos sus papeles en forma autnoma y adems
beneficie a los dems; obligando a respetar al otro como alguien igual, con sus propias
dimensiones y proyectos, siendo esto tanto un valor como una cualidad de la persona
que le da relevancia ante las otras personas.
Explica Daz, citado por Willman (2008, p. 145), que la responsabilidad es la
condicin del hombre, por lo cual ste responde a las consecuencias de sus actos, es
decir, se convierte en una caracterstica, condicin o competencia que enaltece a la
persona en diversas situaciones o momentos donde la ponga en prctica, respondiendo
por sus actos, palabras y midiendo las consecuencias que su conducta y actitud
acarrean.
Cabe decir, que la responsabilidad est sustentada, como lo explica Aguilar (2002),
con valores de confianza, libertad, justicia, honradez y respeto, por eso representa un
papel primordial en la educacin, al ser un elemento que los padres y docentes deben
inculcar, fomentar y modelar en los nios, nias y adolescentes en formacin.
Todo lo antes expuesto, indica que la responsabilidad est estrechamente ligada con
la atencin que se les debe brindar a los dems, por lo cual, debe fomentarse en la
escuela, dndole al estudiante cierto margen de confianza para que vaya obteniendo el
sentido del deber, asignndole pequeos encargos para que se sientan orgulloso de
hacerlo y puedan adems tomar decisiones acerca de lo que se puede decir y hacer.
En ese orden de ideas, Carreras y otros (2001), refiere, cuando se es responsable
hay constancia y capacidad de responder adecuadamente ante las diversas situaciones
que se le presentan en la vida con un sentido de dignidad y generosidad con las
personas, de modo tal que todos salgan beneficiados sin perjudicar a nadie. Por lo

68
tanto, cuando se es responsable se practica la justicia y el respeto a los derechos de las
personas, existiendo un dilogo sincero, de lo que se dice, se hace y se siente.
Cuando la persona es responsable acata las normas y reglas tanto del
hogar, de la escuela y la sociedad en general, adems que es capaz de
ser

puntual,

acatar

los

compromisos

adquiridos,

quedando

satisfecho

de

su actuacin porque sabe que lo hace de manera correcta tal como est establecido en
lineamientos. En tal caso, le permite tener un adecuada convivencia social.
Cuando se habla de valores, inmediatamente se piensa en el deber ser, en lo
correcto, cumplimiento del deber y por tanto, estar ceido al deber, de all que cuando
se comparte con otras personas, es importante decir lo justo y hacerlo siempre
pensando en lo que la persona desea que le digan y hagan. La justicia es un valor
universal. Al respecto, Izquierdo (1998 p.96). explica que la justicia incita a dar a cada
uno lo que le corresponde, ser justo es cumplir con el deber, con equilibrio, delicadeza,
sentido de proporcin y flexibilidad humana.Por lo tanto, es un valor que supone, que
debe respetarse la virtud de la igualdad, de la equidad, del orden y la medida.
Por su parte, Carreras y otros (2000), manifiestan que tanto la justicia como la
injusticia se descubren en la simple convivencia, siendo clsica su definicin como
actitud moral o voluntad decidida de dar uno lo que es suyo (p.11); siendo ese cada
uno, la parte fundamental de la justicia, es la primera consecuencia que lleva a ver la
misma relacin a otro.
Este valor tiene semejanza o se complementa con el de igualdad que segn
Rokeack (1973), se define como la hermandad, teniendo las mismas oportunidades que
los otros, promoviendo la convivencia, ya que de esta manera, se manifiesta el respeto,
la solidaridad y la generosidad, al desarrollar las mismas oportunidades para todas las
personas, haciendo prevalecer el cumplimiento de los deberes y las normas de forma
similar como punto de partida para exigir los derechos, premios y reconocimientos.
En razn de lo explicado, este valor implica la imparcialidad, ser neutral al escuchar
a otros, no emitir juicios de valor dejndose llevar por sentimientos de agrado ms por

69
una persona que por otra, de all la importancia de ser emptico y equilibrado cuando se
escucha a los otros, para poder ser justos en la percepcin y en las conclusiones.
No obstante, cuando se desarrolla demasiado poder, la persona puede que no sea
justo y sincero, perdiendo la Imparcialidad lo cual va a ir en detrimento de algunas
personas, a quienes se les puede privar de sus derechos, exigindole ms los deberes,
lo cual impide el equilibrio y la armona, generando descontento e insatisfaccin y
afectando la convivencia social.
Cuento
El cuento es una narracin generalmente breve de un hecho o de una serie de
sucesos reales, legendarios o ficticios, con la intencin de entretener, divertir, moralizar.
Es una antiqusima forma de literatura popular que continua viva en las sociedades
modernas. Se debe distinguir bien entre ste y la leyenda, la tradicin, el mito. En el
transcurso de trabajo sobre valores se pueden ir utilizando todos.

Tiene diversas

funciones psicolgicas, ldicas, lgicas y lingsticas. Las psicolgicas son bsicas para
incidir en la asimilacin de los valores, ya que tienen implicacin directa en la
conciencia del alumno.
Segn Cortazar (2007), un cuento es un acontecimiento dramtico que implica una
persona en tanto individuo, vale decir, en tanto comparte con todos nosotros una
condicin humana general, y en tanto se halla en una situacin muy especfica. Un
cuento compromete, de un modo dramtico, el misterio de la personalidad humana. Un
cuento es una narracin corta en la que intervienen, los personajes son las personas,
animales o cosas que participan de la historia que se cuenta.
El cuento es una forma literaria definida como una forma breve de narracin, ya sea
expresada en forma oral o escrita. Posee ciertas caractersticas que permiten definirlo a
grandes rasgos, considerndose un acto de contar algo en forma breve, en un corto
espacio de tiempo. Un cuento es una narracin ficticia que puede ser completamente
creacin del autor, o bien, puede basarse en hechos de la vida real, que podran incluso
ser parte de la vida del autor, quien se ocupa de tomar un slo tema como el principal,
produciendo un efecto sobre el lector o el auditor, y cierra el desarrollo de dicha

70
temtica con un final que, muchas veces, es inesperado, mientras que en otras
ocasiones es absolutamente algo predecible.
Un cuento siempre posee ciertos elementos esenciales que forman su estructura. El
primero de ellos guarda relacin con el hecho o suceso narrado, desde donde se
desarrolla el tema central del cuento. En segundo lugar, el contenido, el que le aporta al
cuento lo novedoso, lo que le permite ser una interpretacin particular de la realidad,
aunque esta sea ficticia. Finalmente, la expresin, ya sea lingstica o escrita, es lo que
permite objetivar un cuento, pudiendo as poseer un receptor, un lector o auditor, que al
escuchar o leer, permite que el cuento adquiera significado y vida.
Explican Ortiz y Rincn (2009) que las funciones psicolgicas se pueden clasificar
en: Prueba del yo: El cuento como el juego, es el campo donde el nio entrena, donde
prueba su yo. De proteccin del yo: Para toda persona es importante "soar".EI cuento
es para el nio el canal de sus sueos, la proyeccin de sus anhelos, anhelos de
reafirmacin del yo (autonoma, exploracin de la realidad, de fuerza, de poder, de
reflexin, de maduracin...) integracin de los mecanismos de sublimacin, de
transformacin de lo que es desagradable y molesto, en agradable y til. Por ltimo, se
clasifica tambin segn la reflexin: que se basa en el descubrimiento de los
paralelismos entre lo cotidiano y lo real de la vida, as como el desarrollo del sentido del
humor de la irona: Son adquisiciones indispensables para ayudarlo a dominar sus
problemas y tensiones, a tener confianza en la vida.
En cuanto a la funcin axiolgica del cuento, se plantea que en todo lo que se hace,
especialmente en el juego, el nio busca puntos de referencia sin los cuales se
encuentra como perdido, de all que a travs del cuento, el docente educa en valores,
reforzando el respeto, la solidaridad, igualdad, justicia, paz, libertad, amor, comprensin
entre otro. Las funciones ldicas se refieren al cuento como juego, con la intencin de
pasarlo bien y divertirse, hacen referencia al razonamiento.
Las funciones lingsticas se refieren a la mejora del habla: el nio va adquiriendo
nuevo vocabulario, estos puntos le vienen dados por las realidades que el descubre
como importantes: las satisfacciones en un primer momento, las acciones y actitudes

71
que merecen aprobacin en segundo lugar y los valores en definitiva.

Dentro del

cuento se habla de: la leyenda que es una narracin que se presenta como verdica y
que trata de personajes histricos o que se tienen como tales. La tradicin es la
narracin que explica el origen o las causas de algn hecho de la realidad o del entorno
inmediato, un pueblo, un fenmeno natural, con un razonamiento mtico que no se
acerca a la realidad de los hechos. El mito en la mayora de las culturas no hay una
divisin clara entre el mito y el cuento: pero, en los mitos, el hroe suele tener
personalidad propia e irrepetible.

Finalmente se apunta el valor pedaggico de las narraciones ya sean fantsticas o

reales, utilizadas como ejercicio de reflexin y transmisoras de unos valores
permanentes que facilitan tambin la disciplina escolar.

Con el cuento se espera

conseguir el autodominio y la autoestima.

Los cuentos pueden nacer en cualquier momento, por cualquier motivo; adems,
son fuente de numerosas actividades: representar, ilustrar, dibujar y lo que realmente
interesa es que a travs de ste, el nio vaya construyendo y asimilando las conductas
que representan sus personajes y vaya descubriendo que cuando se respetan unas
normas y unos valores, hay siempre un final feliz. Todas las actividades son tiles para
trabajar los cuentos nicamente se deben tener presente la edad de los nios, (as), sin
olvidar el desarrollo que representa dentro de su imaginacin, fantasa y creatividad.
Para los mayores se pueden recurrir a la tabulacin o a la fantasa porque a travs del
cuento, historia o leyenda, se pueden reflexionar sobre una situacin o idea.

Bettelheim (1988), hace referencia a la funcin liberadora y formativa de los cuentos

de hadas para la mentalidad infantil. Al identificarse con los personajes de los cuentos,
los nios empiezan a experimentar por ellos mismos sentimientos de justicia, fidelidad,
amor y valenta como descubrimiento en la aventura de vivir. Considera los cuentos
como fuente inestimable de placer esttico y de apoyo moral y emocional para la niez.

72
Los cuentos llevan a pasear los sueos de nios y nias convirtindolos en su
inmediata realidad, una realidad inexplicable para los adultos quienes suelen apagar
esos momentos de increble enajenacin con sus serias reflexiones. Por lo tanto, con
las historias infantiles no slo entretienen y ensean, adems juegan un papel decisivo
en la vida de nios y nias que los escuchan o leen, les ayuda a enfrentar sus propios
miedos, a superar sus egosmos y a sensibilizarse ante diferentes situaciones.

Canto

El canto es una actividad ligada a distintas acciones que se realizan durante la

prctica pedaggica, de all que es fcil incorporarla como una estrategia o medio para
alcanzar algunos objetivos. Por ello, Conde, Martn y Viciana (2004, p.17) expresan que
el canto para los nios es una necesidad y constituye un acto espontneo que
desarrolla la capacidad de expresin artstica y afectiva. Realizar actividades a travs
del canto tiene un gran valor educativo ya que se trabaja el contenido emocional
implcito en todo aprendizaje a travs de las canciones.

Una cancin es aquello que se canta (produce sonidos melodiosos), se trata de

una composicin en verso o hecha de manera tal que se pueda poner en msica. La
palabra cancin tambin permite nombrar la msica que acompaa dicha composicin.
Una cancin es una composicin musical para la voz humana (comnmente
acompaada por otros instrumentos musicales) y con letra. Tpicamente es para un solo
vocalista, aunque puede tambin ser para un dueto, tro, o para ms voces (msica
coral).
Las palabras de las canciones son tradicionalmente de versificacin potica, aunque
pueden ser versos religiosos de libre prosa. Las canciones pueden ser ampliamente
divididas de muchas maneras distintas, dependiendo del criterio usado. Una divisin es
entre "canciones artsticas", "canciones de msica popular", y "canto folclrico". Otros
mtodos comunes de clasificacin son de propsito (sacro vs laico), por estilo (baile,
balada, Lieder,) o por tiempo de origen (Renacimiento, contemporneo).

73
Coloquialmente, aunque es incorrecto, la palabra cancin es usada para referirse a
cualquier composicin musical, incluyendo aquellas sin canto (sin embargo en los
estilos musicales que son predominantemente vocales, una composicin sin trozos
cantados es a menudo nombrada instrumental). En la msica clsica europea y en la
msica en general, el uso corriente de la palabra, es considerado incorrecto y "cancin"
solo puede ser usado para describir una composicin para la voz humana.
Se considera a la cancin como el producto de un trabajo que combina tanto msica
o meloda con letras y sonidos a ser emitidos por un cantante. A diferencia de muchas
otras piezas musicales, aquello que define quizs con mayor firmeza a la cancin, es el
hecho de que sea diseada para ser interpretada vocalmente por un cantante. La
versatilidad de las canciones es lo que permite adaptarlas a uno o varios cantantes, a
diferentes estilos musicales, a diversos instrumentos y a diferentes ritmos.

Como toda composicin musical, la cancin se estructura primordialmente a travs

de una meloda. A esta meloda debe agregrsele una parte lrica en la cual una letra es
diseada para que el intrprete correspondiente la cante del modo apropiado. La
dinmica que se establece entre la meloda y la letra en una cancin puede tambin ser
muy flexible ya que mientras algunos autores se caracterizan por desarrollar canciones
con mucho significado, otros son famosos por su simplicidad y accesibilidad.
Una cancin puede variar inmensamente en lo que respecta a estilo, instrumentos,
composicin y duracin. Esta situacin se ha visto intensificada a partir del nacimiento
de la cancin popular ya que cada autor puede crear canciones de diverso tipo y
duracin sin tener que responder a parmetros rgidos previamente establecidos. La
cancin es hoy en da uno de los elementos ms importantes de la cultura occidental.
Como parte del arte musical, la cancin puede responder al rock, al pop, al rap y al hip
hop, al blues y a al jazz, entre otros estilos. Cada estilo construye su tipo preferido de
cancin pero no hay reglas en cuanto a las caractersticas de la misma, pudiendo ser
breves o extensas.
Normalmente, la estructura de la cancin tiende a ser similar en todos los casos
aunque siempre operan especificidades. En este sentido, una cancin cuenta por lo

74
general con un intercambio entre versos y estribillos al cual deben sumarse los
momentos en los que los instrumentos continan la meloda sin letra o sin la presencia
de la voz. Las canciones son la forma ms viva, fcil y espontnea de practicar la
msica. Desde los ms elementales tarareos infantiles hasta las ms elaboradas
formas, las canciones ofrecen al nio un sinfn de posibilidades de expresin musical.
Las canciones que se les ensea a los nios en la etapa inicial son cortas, alegres, de
ritmo cmodo y agradable. En clase, las van repitiendo mientras juegan, descansan.
Una cancin o una msica bien ritmada pueden servir para organizar unas formas
en el espacio que los propios nios pueden inventar. Cuando danzan coordinan los
gestos y movimientos anteriores en grupo, formando crculos, danzas de parejas, lneas
que se cruzan. Antes de inventar una danza, analizan la msica para conocer las
frases, las repeticiones, el elemento rtmico que sobresale, el tiempo... y as no tener
que cambiar ningn gesto o movimiento que no encaje, una vez que los alumnos la han
aprendido.
Las actividades musicales que se seleccionan llaman la atencin por su tema, son
sencillas en la organizacin y desarrollo (ya que se trabaja con nios pequeos), se
aborda desde una metodologa ldica, desarrollndolas en forma de juego, son flexibles,
adaptadas a sus caractersticas,

potenciadoras de capacidades, gratificantes,

divertidas Algunos criterios que hay que tomar en cuenta para la seleccin de las
mismas son: la edad de los alumnos, la relacin entre los contenidos que trata la
actividad y los que ellos poseen, que respondan a sus intereses.
Las actividades musicales, segn las capacidades que desarrollan se podrn
clasificar en torno a tres grandes grupos: actividades de audiopercepcin, expresin y
representacin. Las primeras se ocupan de potenciar las capacidades que hacen
posible el desarrollo de la autopercepcin. Segn el canal de recepcin de la
informacin que favorezcan, pueden ser de:
Percepcin auditiva (reconocer algunos objetos al dejarlos caer al suelo, ordenar
determinados instrumentos segn su sonido, adivinar qu persona ha pronunciado una
frase, ordenar los sonidos con unas progresiones lgicas...)

75
Percepcin visual (colocar los sonidos correspondientes a una accin que ven, a la
que se le quitado el sonido original, rodear sobre un papel instrumentos musicales que
han escuchado anteriormente...)
Percepcin sensorial tctil (sentir con los dedos las vibraciones producidas por un
instrumento, reconocer por medio del tacto determinados objetos que han escuchado
previamente...)

Las actividades de expresin son la base para la vivencia e

interiorizacin musical y los mejores contextos

donde se pueden aplicar los

conocimientos y las experiencias musicales que se han adquirido. Con ellas se potencia
la expresin musical en sus distintas manifestaciones:
1. Expresin vocal. Dentro de estas actividades podemos desarrollar juegos con
las palabras, frases, trabalenguas, imitar y reproducir sonidos de nuestro
entorno, interpretar de forma individual y grupal un repertorio variado de
canciones...)
2. Expresin instrumental. Jugaremos con instrumentos naturales, objetos del
entorno y de pequea percusin, acompaaremos con instrumentos las
canciones aprendidas en clase.
3. Expresin corporal y del movimiento. Son actividades de exploracin del
espacio, adaptacin de los movimientos del cuerpo al ritmo de una meloda que
se escucha, acompaamiento con gestos de las canciones o la interpretacin
sencilla de danzas.
Las actividades de representacin son aquellas que se refieren al mbito de la
representacin grfico plstica de la msica y de sus elementos, de forma que los
nios tienen un primer acercamiento a los cdigos de comunicacin musical. Suponen
un marco adecuado para plasmar el grado de comprensin de los sonidos y sus
parmetros. Ejemplos de dichas actividades son: representacin grfica de diferentes
sonidos, realizacin de dibujos para expresar lo que nos sugiere una meloda, expresin
de pequeos mensajes sonoros, dictado de sonidos...

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Las actividades que se proponen para la educacin musical deben servir para
potenciar habilidades, emociones y capacidades sensoriales, perceptivas y creativas.
Debe intentar atraer al nio hacia la msica, que aprenda a escucharla, conocerla,
respetarla. As, de una manera instintiva, ir adquiriendo su buen gusto. La msica es
para los nios una parte esencial de su desarrollo y de su aprendizaje. Y es que el nio
es capaz de escuchar incluso desde antes de nacer, por ello, cientficamente est
comprobado que el primer sentido que desarrolla el feto en el vientre materno es el
odo.
Las canciones infantiles tienen multitud de beneficios para los nios. Y es, aparte de
ser divertidas por sus bailes, sus letras y su ritmo, son precisamente esas
caractersticas las que hacen de las canciones infantiles un instrumento esencial en el
desarrollo cognitivo, motriz, afectivo, intelectual, auditivo. El nio los percibe y sin darse
cuenta, se ir moviendo al ritmo que la msica le va marcando. Este movimiento
acompasado har que el nio desarrolle su expresin corporal, su coordinacin y su
capacidad motriz.
Las canciones infantiles poseen unas letras rimadas y muy repetitivas que son muy
beneficiosas para el nio a la hora de aprender las letras. Adems, como estas letras
van acompaadas de gestos, tambin favorecen la diccin del nio y su capacidad de
comprensin. Y aparte de todo esto, es que las canciones infantiles les encantan a los
nios, porque son canciones divertidas, llenas de gestos y de movimientos, con letras
graciosas.
Dinmicas de grupo
En la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas que influyen sobre el
aprendizaje de los estudiantes, estas tcnicas, mejor conocidas como dinmicas de
grupo permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos
mtodos que le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. Rodrguez y
Quiones (2005, p.1), las definen fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su
existencia y que lo hacen actuar de manera determinada. Se pueden considerar
movimiento, accin, cambio, interaccin, reaccin y transformacin.

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En este trabajo se exponen los fundamentos pedaggicos sobre la cual se basa la

aplicacin de las llamadas Dinmicas de Grupo

de las cuales se establecen sus

normas, desarrollo, aplicacin y resultados, que las mismas producen en las personas
que las practican; cabe destacar que cada una de estas tcnicas sirven de apoyo para
el aprendizaje y su efectividad va a depender de la persona que la ejecute. Se pueden
resumir en:

Cuchicheo: En esta, los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir

un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una
persona de modo que otros no se enteren, esta consiste en dividir a un grupo en parejas
que tratan en voz baja (para no molestar a los dems) un tema o cuestin del momento.
De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos
minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al
conjunto. Esta tcnica se asemeja al Phillps 66, puede decirse una forma resumida de
el, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el
tiempo se reduce a dos o tres minutos.

Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin del
grupo sobre el tema, problema o cuestin precisa o del momento, el director o
coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una
pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compaero mas cercano,
el que este a su lado, sin necesidad de levantarse. El dilogo simultneo, de dos o tres
minutos, se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o
proposicin que ser luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada
pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraer luego
la conclusin general o se tomaran las decisiones del caso.

Phillips 66: El nombre de esta tcnica deriva de su creador J. Donald Phillips. Del
Michigan State College, y del hecho de que 6 personas discuten un tema durante 6
minutos. Es particularmente til en grupos grandes de ms de 20 personas tiene como

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objetivos los siguientes: Permitir y promover la participacin activa de todos los
miembros de un grupo, por grande que ste sea. Obtener las opiniones de todos los
miembros en un tiempo muy breve. Llegar a la toma de decisiones, obtener informacin
o puntos de vista de gran nmero de personas acerca de un problema o cuestin.
Adems, esta tcnica desarrolla la capacidad de sntesis y de concentracin; ayuda
a superar las inhibiciones para hablar ante otros; estimula el sentido de responsabilidad,
dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos. El objetivo principal, consiste en
lograr una participacin democrtica en los grupos muy numerosos. Tal como lo ha
expresado su creador: En vez de una discusin controlada por una minora que ofrece
contribuciones voluntarias mientras el tiempo lo permite, la discusin 66 proporciona
tiempo para que participen todos, provee el blanco para la discusin por medio de una
pregunta especifica cuidadosamente preparada, y permite una sntesis del pensamiento
de cada pequeo grupo para que sea difundida en beneficio de todos". El "Phillips 66"
puede ser aplicada en muy diversas circunstancias y con distintos propsitos, siendo un
procedimiento flexible.
El seminario, tiene por objetivo, la investigacin o estudio intensivo de un tema en
reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un
verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya
elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un clima de colaboracin
reciproca .El grupo de seminario est integrado por no menos de 5 ni mas de 12
miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma
de seminario, se subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea. Las
caractersticas son: Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un
nivel semejante de informacin acerca del mismo.
El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes.
Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. El
desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son planificados
por todos los miembros en la primera sesin de grupo. Los resultados o conclusiones
son responsabilidad de todo el grupo. Todo seminario concluye con una sesin de
resumen y evaluacin del trabajo realizado.

El seminario puede trabajarse durante

79
varios das hasta dar por terminada su labor. Las sesiones suelen durar dos o tres
horas.
Segn Bello (2005), el seminario como tcnica de trabajo grupal se caracteriza por la
participacin activa de los estudiantes bajo la direccin del profesor, dentro de un
ambiente de dilogo e investigacin. Este mtodo de estudio tiene como fin primordial y
prctico el preparar al estudiante para que por medio de la mutua colaboracin con sus
compaeros y el director genere conocimiento.
Pequeo grupo: Muy interesante para estimular la creatividad de los alumnos
puesto que son muy pocos cada cual puede expresar su opinin. El estudio de casos se
hace desde todos los puntos de vista. Son los conocidos como grupo reducido de
personas, no menor de 5 ni mayor de 20 personas, los cuales se renen para
intercambiar ideas, sobre un tema de manera informal, considerada como un
intercambio que se da en los individuos "cara a cara", donde todas estas personas o
individuos poseen un inters comn para discutir un tema en particular y resolver un
problema o adquirir una informacin especifica, todo esto bajo un clima de
espontaneidad, libertad de accin, buen humor, guiado solo por las reglas generales
que rigen el proceso, las cuales son punto clave para diferenciar esta tcnica de una
charla o conversacin corriente.
Segn Caldela (2005), la lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de
personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada
persona pensando por s sola. El torbellino de ideas ("brainstorming") es una tcnica de
comunicacin, de bsqueda grupal de soluciones o resultados, que favorece la libre
expresin individual de las ideas, sin restricciones ni censuras, y trata de romper la
influencia de la rutina, de lo ya establecido, para buscar nuevas propuestas ms
creativas e imaginativas. El torbellino de ideas, centrado en un tema o problema a tratar,
con frecuencia produce ideas nuevas, planteos originales, entre los cuales puede
ocasionalmente haber aportes muy valiosos.
En el torbellino de ideas, el grupo se rene para tratar un asunto bien delimitado, que
es presentado por el coordinador y luego debatido por los asistentes. Los aportes de

80
cada uno son registrados para un tratamiento posterior. Hay dos modalidades bsicas
de trabajo: libre (cada uno habla a medida que se le ocurre algo, sin ningn orden) y
ordenada (sucesivamente cada uno expone una idea, formando una "rueda de
opiniones").

El torbellino de ideas es un modo de accin propicio al trabajo grupal y a

la creatividad, cuya utilidad no se limita a un tipo de problemas sino que puede aplicarse
en forma muy flexible a una gran variedad de situaciones.
El role playing es una representacin de situaciones; se reparten papeles o roles
diferentes entre diversos alumnos, segn la situaciones o actitudes que mas interesen a
la clase. Es una tcnica a travs de la cul se simula una situacin que se presenta en
la vida real. Al practicar esta tcnica debes adoptar el papel de un personaje concreto y
crear una situacin como si se tratara de la vida real. El objetivo es imaginar la forma de
actuar y las decisiones que tomara cada uno de los personajes en situaciones
diferentes. Despus, se trata de actuar como ese personaje en casa uno de los casos.
El forum generalmente se hace como tcnica complementaria de otras. Hay un
moderador que va dando el turno de palabra. Muy interesante para poner en comn la
opinin de todos. Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado,
ante un auditorio. Esta tcnica es una de las mas utilizadas debido a que trae
numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:
Permite la discusin y participacin, permite la libre exposicin de ideas y opiniones
de los miembros del grupo y esto es posible de una manera informal y con pocas
limitaciones, as como tambin, da oportunidad de conocer las opiniones del grupo
sobre el tema tratado. El auditorio puede reflexionar tambin sobre tema tratado.
Lo esencial del mtodo est en que cada uno se esfuerce en liberarse lo ms que
pueda de su autocensura, de sus prejuicios y rutinas, y busque expresarse con la mayor
libertad y espontaneidad, apoyndose en sus propias ideas y en las que escuche en la
reunin. Es tambin muy importante que el director del grupo acte solamente como
animador y coordinador, y no como lder formador de opinin. Tanto el coordinador
como los asistentes deben esforzarse para crear un clima cordial y distendido, que
facilite una gil y confiada exposicin de ideas.

81
Segn Universia (2006), en la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas
que influyen sobre el aprendizaje de los alumnos , estas tcnicas o mejor conocidas
como dinmicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren
experimentar nuevos mtodos que le permitan obtener mejores resultados en sus
estudios.

Simposium: Desarrollar un tema o exponer una opinin por un grupo reducido de

alumnos que lo han preparado con anterioridad: cada uno de ellos se encarga de un
determinado tema. Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un
tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o
conocimientos en forma sucesiva, integrado as un panorama los mas completo posible
acerca de la cuestin de que se trate.

Es una tcnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa
redonda y el panel. La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores
mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate
entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre si.

En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma

sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y
lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo
de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor
profundidad posible.
La mesa redonda es parecida al simposium, pero aqu los alumnos intervienen.
Sucesivamente, defendiendo posiciones divergentes, contradictorias, coincidentes,
sobre un mismo tema. Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de
distintas personas sobre un tema determinado. En esta tcnica grupal se siguen una
serie de pasos, que permiten el mejor desempeo de la misma.

Panel: Es debatir de manera informal. Hay un moderador que se limita a presentar el

tema v a resumir unas conclusiones. Se diferencia de la mesa redonda porque no se

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debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del
mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros. En el
panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas, cada una especializada o
capacitada en el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se
encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de
procedimientos entre los cuales estn:

El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel
y el coordinador. Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para: Explicar
el tema que quiere sea desarrollado. Explica el tema que le corresponde a cada uno de
los expositores. En esta tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de
peridicos, afiches.
Un Debate es una tcnica, tradicionalmente de comunicacin oral, donde se expone
un tema y una problemtica. Hay integrantes, un moderador, un secretario y un pblico
que participa. No se aportan soluciones, slo se exponen argumentos. Adicionalmente y
con el desarrollo de las nuevas tecnologas, se admite que el Debate puede realizarse,
mediante la comunicacin escrita, por medio de los llamados foros de internet, donde
tambin se encuentra la figura del moderador, los integrantes, que sern aquellos que
redacten hilos de discusin, el pblico, que lo formarn los lectores, y el secretario que
lo representa la propia herramienta informtica. La condicin de un 'debate' se da en el
distinto punto de vista que guardan dos o ms posiciones antagnicas en torno a un
tema o problema.
Reglas para su preparacin: Elegir un tema de inters para todo el pblico que tenga
controversia y preparar los contenidos tericos. Escoger un coordinador o moderador,
quien determina el esquema de trabajo que en algunos casos puede ser un cuestionario
con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. Conformar grupos
que defiendan o ataquen los planteamientos en pro y en contra.
Normas para su realizacin: durante el debate el coordinador debe: poner en
consideracin el objetivo del tema. anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso,

83
describir la actividad, dar las instrucciones que rigen a los participantes y cerciorarse

de que han sido comprendidas por todos, formular la primera pregunta y dar la
palabra en orden a los participantes, desempear durante la discusin el papel
de moderador, agotadas las opiniones sobre la primera pregunta, pasar a
formular las siguientes, terminar el debate, el secretario tratar de llegar al
consenso sobre las conclusiones, realizar la evaluacin con la asamblea.

Otros tipos de Actividades son: Consignas, lecturas comentadas, ilustraciones,

historietas, redacciones, murales, incentivos, experiencias hechas en casa, recortes de
peridicos y revistas, sesiones familiares de TV, teatro, comiquitas, tteres, entre otras,
con las cuales el docente puede transmitir y dramatizar situaciones precisas acerca de
los valores que permitirn educar de manera prctica a los estudiantes.

Proceso para la Educacin en Valores

Educar en valores es acompaar a los hijos en el proceso de respuesta libre y

personal sobre su propia identidad, y sobre los horizontes y metas que buscan para su
felicidad. Valores e identidad son, en consecuencia, dos realidades inseparables. Una
formacin plena que permita configurar la identidad de un ser humano en crecimiento,
no puede desvincularse o prescindir de una seria y bien planificada educacin en los
valores.
El protagonismo de los padres y docentes es insustituible. Ellos son los que van a
decidir qu valores pretenden involucrar en la educacin de sus hijos. Los valores
pueden agruparse:
1-Valores biolgicos: alimentos, salud. Son necesidades bsicas.
2- Valores intelectuales: el conocimiento, la creatividad, razonamiento, etc. Origina el
mundo cultural del nio
3- Valores ecolgicos: el cuidado, el respeto, y aprecio del medio en que desarrolla la
vida.

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4- Valores morales: el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la verdad, son los pilares de
las relaciones afectivas con el mundo y con los dems.
5- Valores religiosos: son propios de los creyentes y su orientacin en la infancia,
corresponde a los padres.

Segn Bretch, (2003. p. 45), para hablar de moral, no cabe duda hay que hablar de
valores y actuar conforme a ellos. Y sta no se trata de una cuestin superficial, sino
todo lo contrario, ya que de ella depende nuestra manera de ver e interpretar el mundo y
la cultura. De hecho, lo cierto es que no puede desenvolverse como persona al margen
de la cuestin de los valores.
Por lo tanto, Vila Merino (2005, p. 50), plantea que:1. Los valores no tienen slo ser,
sino valer, es decir, no pueden caracterizarse por el ser nicamente, sino que tienen
valor en s, y ese valer forma tambin parte de su esencia y los define, pero sin olvidar
en ningn momento su origen socio-histrico a travs de la cultura a pesar de sus
aspiraciones universalistas.

2. Los valores son autnomos, en el sentido de que no dependen de preferencias e

intereses para su forma, por lo que estn libres de la relatividad de las normas y
convencionalismos sociales pues, como deca, su aspiracin es universalista. Adems,
su autonoma no implica que no tengan adhesin a las cosas y hechos, ya que siempre
hacen referencia al ser.

3. Los valores son por naturaleza cualitativos, es decir, son independientes de

cantidades y de relaciones de tipo cuantitativo.

4. Como la esencia de los valores, por definicin, no puede ser alcanzada, son siempre
dinmicos y susceptibles de perfeccionamiento o mejora, pero su esencia ltima, su
sentido radica en su puesta en prctica.
Definiendo y completando lo anterior, se puede entender un valor como un horizonte
de significado segn lo manifiesta Mlich y otros (2001), ya que implica tanto un punto

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de referencia para dotar de sentido el mundo de la vida como una parte de lo que se
comparte con los dems a travs de la convivencia y la cultura, lo cual provoca que las
personas, las cosas y los acontecimientos no sean indiferentes, y se tomen decisiones y
acte desde las mismas. Los valores constituyen, por tanto, pilares del desarrollo
individual y colectivo, mediadores del bagaje de conocimientos y marcos afectivos para
la evolucin de la identidad desde la responsabilidad social.

De todas formas, no puede tampoco olvidarse de la mediacin que el lenguaje, como

realidad tambin simblica, tiene respecto al tema de los valores, aspecto ste que
desde una ptica tica y educativa debe ser tratado de manera discursivo-dialgica,
primando los principios de procedimiento sobre el planteamiento de realidades
absolutas e incuestionables, inexistentes en estos campos.

Por tanto, La comunicacin es una realidad eminentemente simblica, igualmente

que el objeto interpretado, en nuestro caso los valores, o si preferimos un lenguaje ms
concreto, las normas. Pero no puede olvidarse que una norma es un valor
institucionalizado. Adems los valores son, y dejemos de lado la problemtica del tipo
de existencia que tienen, y no pueden dejar de ser conceptos, ideas regulativas de la
accin, y son realidades simblicas.

Navarro (2000, p. 111), considera que el acceso al valor estara innegablemente

mediado por la simblica del lenguaje con lo que el valor sera una realidad
simblicamente preestructurada susceptible de aclaracin, de una explicacin del
sentido mediante oraciones, y la explicacin adopta la forma de una aclaracin del
significado

Internalizacin
Las personas no reciben pasivamente los valores. Los docentes no pueden
pretender que se aprendan como se aprenden conceptos histricos o de cualquier
otra ndole. Cada individuo examina, prueba y adopta los valores al interactuar con
otras personas, instituciones e ideas. En la niez se ponen las bases, pero la edad

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crtica de la internalizacin de valores personales, es la adolescencia (entre los 13 y
22 aos o ms). Este perodo est caracterizado por las preguntas, los
cuestionamientos y la experimentacin personal.

El adolescente decide cules valores adoptar y encarnar, y cules desechar.

Por eso, es tan importante lograr identificaciones positivas con los valores
espirituales. An cuando en este perodo se definen decisiones, el refinamiento de los
valores individuales contina el resto de la vida mientras que la persona madura.
Dalles (2009, p. 2 ), considera que para lograr la internalizacin de valores, los
docentes y padres deben transmitirlos, siendo modelos y protagonistas, por ello, a
travs del ejemplo practico, de la cotidianeidad, del comportamiento diario, se ensea,
reforzando el respeto, la sinceridad, la renuncia a la violencia, la disposicin a ayudar, la
cortesa, consideracin, tolerancia y responsabilidad.
Los jvenes, como los adultos, se enfrentan a un mundo de problemas y decisiones
que reflejan la complejidad de la vida del hombre. En estas decisiones estn en juego
los valores como fuerzas directivas de accin. stos con frecuencia entran en conflicto;
en parte por la poca claridad del sistema de valores de la sociedad y la desorientacin
de la existencia humana.
Segn lo explica Krum de Nikolaus (2001, p. 1), los valores se internalizan mediante
un cometido personal, su expresin verbal o artstica y su aplicacin prctica en la
experiencia personal. Los jvenes son sensibles a las expresiones creativas y artsticas.
Por eso, en nuestras escuelas debieran existir espacios para expresar convicciones
mediante la poesa, la msica, el canto, el dibujo, la pintura y la dramatizacin. Estas
actividades pueden promover la internalizacin de principios cristianos y producir un
impacto sobre los compaeros y familias. Algunos ejemplos:
-devocionales breves presentados por los alumnos
-semanas especiales (de nfasis espiritual, de temperancia, de la familia, de la
higiene, de lengua y literatura.)
-concursos de afiches, poesas, prosas, discursos, etc. sobre temas determinados

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-representaciones dramticas
-presentaciones musicales y giras con coros, conjuntos instrumentales, etc.
-laboratorio de la clase de Biblia para conectar el estudio terico de las creencias
cristianas con su aplicacin prctica. Docente y alumnos redactan una lista de
actividades entre las cuales cada alumno elige una para satisfacer un requisito de
una experiencia de laboratorio. Esto incluye actividades de servicio al prjimo y de
evangelismo pblico o privado.
Por su parte, Raths (2004, p.48), la tarea de educar y, con ello, la de educar en
valores, no queda circunscrita al mbito escolar. Familia y sociedad son espacios
sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Hay una primera
concesin de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el
educador en la escuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a s mismo,
descubra el mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre y
de mundo que tenga. Y ms que el concepto, ms que la visin intelectual, importa su
actitud valorativa de los dems hombres y de su insercin en el mundo; lo que l sea y
el modo, incluso, de autoconocerse, constituye la aportacin fundamental al proceso de
autorrealizacin del alumno.
Pero la educacin no se reduce a la relacin profesor-alumno. En el marco de la
escuela como institucin se da una interaccin constante entre la estructura, la
organizacin y la metodologa didctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a
estos medios en vehculos decisivos de esquemas de valoracin y de adhesin a
determinados valores.
Concientizacion

Es un acto que no cierra sino que abre la percepcin que el sujeto tiene del mundo,
es un despertar de la conciencia, representa una operacin iluminadora o, dicho
exactamente, de preparacin y estimulacin de la conciencia para la iluminacin del
mundo natural y social en que esta inserto el sujeto. La concientizacin despierta al
sujeto a la comprensin del mundo que esta inserto, un mundo, por tanto lo compromete

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como individuo y como miembro de un grupo, sujeto de una clase social y una
comunidad nacional. Por tanto motiva su accin.
Por lo tanto, concienciarse o concientizarse, palabras que en estas lneas uso
indistintamente, remite a quien en la pedagoga mejor lo explic: Paulo Freire (2006).
para l, como para algunos movimientos filosficos y teolgicos, resulta un concepto
fundamental, pero que se presta, a diversos malentendidos. Sobre todo, concientizarse
es tomar conciencia de una realidad concreta de tipo social y existencial, percatarse de
ella, verla casi como si fuera un objeto que tuvisemos ante los ojos. Segn Freire
(2006, p.123),), La concientizacin se refiere al proceso mediante el cual los seres
humanos, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanzan una
conciencia creciente tanto de la realidad socio cultural que da forma a sus vidas, como
de su capacidad para transformar dicha realidad., es decir, es una especie de
comprensin que nace de un esfuerzo prolongado. Porque implica una lucha y
conquista personal de la libertad, de la autonoma del sujeto.
La concientizacin indica aquella accin cultural por la liberacin, propia de una
accin educativa, que tiende a desmitificar la realidad y a preparar al hombre a actuar
en la praxis histrica, en base a la cual la toma de conciencia emerge como
intencionalidad y el hombre no es solamente un contenedor de cultura, sino, en el
contexto dialctico con la realidad, deviene creador de cultura en un proceso de
conocimiento activo, autentico y dinmico.
De acuerdo al planteamiento de Jurez, Moreno y Straka (2001, p46), la
concientizacin es la etapa de las actitudes, y mentalidades, pues debajo de estas
subyacen los valores reales. Partir de la conciencia del yo para llegar hasta el nosotros,
en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo amerite. En esta direccin,
el participante debe apreciar su vivencia en un contexto social, mundo externo y
armonizar con este mundo. De all la necesaria bsqueda del aprecio de los valores
positivos en contraposicin a los antivalores.

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En el humanismo pedaggico de Paulo Freire, el concepto de concientizacin ocupa
el lugar central desde el punto de vista sea filosfico que metodolgico, en una
concepcin critica de la educacin, como educacin alternativa que tiende a la radical
transformacin de la realidad analizada desde el punto de vista de la lucha de clase. A
una primera fase, en la cual la accin educativa de Freire (2008 p.29), es esencialmente
pedaggica, aunque revolucionaria en la metodologa, sigue una segunda fase, donde
en el discurso pedaggico se aclaran y definen los elementos que caracterizan una
educacin alternativa que tiende a la transformacin radical de la realidad.
En una autntica democratizacin de la cultura, la alfabetizacin de los adultos no
tiende solamente a la adquisicin de la lectura y de la escritura, sino concientizar y
alfabetizar - segn Paulo Freire coinciden. En relacin a su mtodo educativo, Paulo
Freire escribe: Es solamente por medio de la educacin que no separa la accin de la
reflexin, la teora de la prctica, la conciencia del mundo, que es posible adquirir
aquella forma dialctica del pensamiento que contribuya a la insercin del hombre como
sujeto de la realidad histrica.
Contra la vocacin a la conservacin del status quo que es tpica de las clases
dominantes, que impulsan una educacin depositaria del conocimiento - como la
define Freire - en una mera transferencia alienada y no-dialgica del conocimiento, una
educacin que trabaja hacia la concientizacin, implica una crtica radical y rigurosa de
la realidad, representando mucho ms que una simple toma de conciencia, sino la
superacin de la falsa conciencia, o sea esa conciencia ingenua o alienada, y permite
una autentica insercin critica de la persona en la realidad libre de todo mito.
Identidad del Yo
Una de las convicciones ms slidas de los seres humanos es la que se refiere a su
existencia como individuos que poseen un nico conjunto de sentimientos, ideas,
deseos y formas de comportamiento apreciables subjetivamente mediante la
introspeccin. Esta conviccin implica, por un lado, el sentimiento de ser uno mismo y,
por otro, de serlo a lo largo del tiempo y en distintas situaciones. Se trata de las ideas de
unidad y continuidad que subyacen al concepto de personalidad, que justifica quines y

90
cmo somos, y que parece asentarse en una parte de nosotros mismos que recibe
indistintamente los nombres de yo, s mismo, identidad.
Asimismo, se suele reconocer que las personas pueden mostrar distintas facetas de
nuestro yo; no son estrictamente los mismos cuando se esta con los compaeros de
trabajo, que cuando est con la familia. Un ejercicio un poco ms profundo llevara
tambin a admitir que junto a eso se llaman nuestro yo, existen una serie de
sentimientos, ideas, valores, deseos y comportamientos, que desearamos tener, es
decir, una identidad o identidades que quisiera ser, otras que cree que tenemos que ser
e incluso an otras que tememos llegar a ser.
Desde la Psicologa Social se afirma que el yo tiene diferentes componentes
identidades de rol que emergen de la propia interaccin social. Segn las diferentes
posiciones que se van ocupando en los distintos sistemas de relaciones sociales en los
que se interacta (por ejemplo, estudiante, novia, trabajadora), cada persona suscita en
los otros una serie de expectativas de conducta (roles sociales). Las identidades de rol
surgen de la interiorizacin por parte del sujeto de esas expectativas o roles sociales.
Por tanto, para llevar a cabo estos, las personas deben conocer las reglas y
expectativas asociadas a ellos y deben ser capaces de modificar su comportamiento en
funcin de esas expectativas, es decir, deben interiorizarlas creando sus propias
identidades. Estas reglas y expectativas pueden ser muy diferentes, e incluso
contradictorias, de tal manera que cuantas ms identidades o yoes tenga una persona,
mejor se adaptar a los diferentes requisitos que imponen los distintos roles sociales.
En cambio, la unicidad del yo, la ausencia de identidades diferentes, supondra cierta
rigidez e inflexibilidad conductual que impediran al individuo dar respuestas complejas a
los estmulos sociales, entorpeciendo, pues, su adaptacin a los mltiples y a menudo
conflictivos requisitos de la vida social.

Desde esta perspectiva social, tambin se

sustenta la relacin directa entre multiplicidad de yoes y ajuste psicolgico apelando a

que una existencia con propsito, con significado, es un elemento crucial de bienestar
psicolgico. Puesto que los requerimientos de los roles sociales dan propsito,
significado y direccin a la vida, en cuanto que si uno sabe quin es (en el sentido

91
social), entonces sabe cmo comportarse, un mayor nmero de identidades conllevara
un sentimiento ms fuerte de tener una existencia con significado.
Es ms, segn Sieber (2004. p.89), el nmero de identidades incidira sobre el
bienestar psicolgico de la persona en la medida en que mltiples identidades pueden
producir ego-gratificacin, es decir, el sentimiento de ser apreciado o necesitado por
distintos compaeros de rol.

Mientras que la Psicologa Social ha visto en la

multiplicidad de yoes o acumulacin de identidades un requisito fundamental para la

adaptacin, la Psicologa de la Personalidad ha cambiado histricamente en la lnea
contraria al afirmar que la multiplicidad de yoes, normalmente considerada como
fragmentacin del yo, es una fuente de malestar y desadaptacin. La perspectiva clnica
dentro de la Psicologa de la Personalidad ha favorecido la idea de la fragmentacin
como falta de un ncleo central y/o integrado.
La Psicologa Social y la Psicologa de la Personalidad parecen plantear dos
hiptesis distintas: desde la perspectiva social, la que podramos llamar hiptesis de la
acumulacin de identidades y, desde la perspectiva de la personalidad, la hiptesis de
la fragmentacin. La primera surgiere una relacin positiva de la multiplicidad de yoes
con la satisfaccin, el bienestar y el ajuste social y emocional, la segunda, en cambio,
una relacin negativa basada en que los individuos con mltiples yoes tendran
dificultades para integrar los diversos aspectos de su yo en una visin unificada, lo que
les hara sentirse mal.
Bases Legales

La presente investigacin esta sustentada en la Constitucin de la Repblica

Bolivariana de Venezuela (1999, p 42), en su articulo 104 plantea La educacin estar
a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica.
El estado estimular su actuacin permanente".
La actualizacin, perfeccionamiento y especializacin del docente, constituye una
necesidad primordial para que ste pueda vivir permanentemente adaptndose a las
exigencias del cambio contino, fomentando los procesos de aprendizaje y

92
desarrollando en sus alumnos^ la aficin al estudio y el gusto por aprender. Por ello, el
mejoramiento y desarrollo profesional del docente es un elemento bsico para la
consecucin de una mejor calidad dentro del sistema educativo.

La Ley Orgnica de Educacin (2009) en su artculo 3, especfica que " La presente

Ley establece como principios de la educacin, la democracia participativa y
protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia,
la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en
una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la prctica
de la equidad y la inclusin; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de
gnero, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integracin
latinoamericana y caribea.

Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la

fraternidad,

la

convivencia

armnica

en

el

marco

de

la

solidaridad,

la

corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la

valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes
grupos humanos. Igualmente se establece que la educacin es pblica y social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carcter laico, integral, permanente, con pertinencia
social, creativa, artstica, innovadora, crtica, pluricultural, multitnica, intercultural y
plurilinge.

Con estos fines se pretende contribuir y ofrecer al docente la oportunidad de conocer

nuevas alternativas que le permitan realizar su labor con mayor y mejor eficacia y
eficiencia, tomando en cuenta la necesidad de contar con un personal cuya moral esta
encabezada en los limites del deber ser, de lo correcto y adecuado, de manera que
sirve de modelo ante sus alumnos y a la sociedad. As mismo, el articulo 21, menciona
que:
La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del
educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica

93
Tcnica, humanstica y artstica, cumplir funciones de exploracin y de
orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y
tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til, estimular el
deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo
con sus aptitudes se establece la necesidad de conferir en los alumnos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginacin que necesita
para desarrollar plenamente sus talentos.

El estudiante, con sus necesidades, intereses e iniciativa, es centro de la escuela, es

el sujeto de aprendizaje que construye conocimientos tanto en la escuela como fuera de
ella, por lo tanto, debe ser concebido como una persona activa y dinmica que simula
problemas para generar discusin en interaccin que provoque pensamientos,
preguntas y respuestas hasta llegar a soluciones. El alumno acude a la escuela para
adquirir competencias para la solucin de problemas y construir las bases necesarias
para una vida en sociedad. El docente como mediador promueve la reflexin y
confrontacin bajo anlisis crticos que le permita al alumno llegar a la construccin de
los conocimientos y fomente el acercamiento humano para confrontar las necesidades
de los alumnos y facilite la expresin de sentimientos sinceros.

Otro documento jurdico importante para sustentar el presente estudio lo constituye

la Ley Orgnica para la proteccin del nio, nia y adolescente (LOPNA, 1999) ya que
contempla elementos que componen las variables de la investigacin en sus artculos
56 y 57 que rezan lo siguiente:

Articulo 56: Establece el derecho que tiene el nio a ser respetado por los
educadores.
Artculo 57: seala que la disciplina escolar debe ser acorde con los derechos y
garantas de los nios y adolescentes, en consecuencia.

Como se observa, estos dos artculos plantean en lneas generales que debe
establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la escuela, plantel o
institucin de educacin de los hechos que son susceptibles de sancin, las sanciones
aplicables y el procedimiento para imponerlos, por cuanto hoy se ve al nio como

94
persona en desarrollo con derechos y responsabilidades inherentes a todos los seres
humanos, a la vez que se le garantiza el derecho a participar activamente en todo lo
que le concierne.

Para posibilitar la genuina participacin, es necesario que el docente como figura

representativa en el ambiente escolar fomente el dilogo, de comunicacin, de libertad
de profunda reflexin, autocrtica y de respeto, entusiasmo, reflexin ya que juega un
papel primordial el educador como modelo y verdadero lder del proceso, no tanto por
su cargo, sino por sus caractersticas personales y su entrega, una persona que
entienda su misin como hacer crecer a los dems.

Para ello, se requiere que est convencido de los derechos que tienen los nios de
recibir desde tos primeros aos todos los requerimientos pedaggicos que le garanticen
el desarrollo integral de su personalidad para que en el futuro sea un adulto sano,
equilibrado con principios y valores para defender el pas.

Estos aspectos legales

antes mencionados hacen nfasis en el desempeo eficaz del docente quien debe
orientar a sus alumnos para que en cada una de sus actividades pueda educarse en
valores, garantizando con esto que pueda respetar, comprometerse, ser responsable,
solidario, justo, equitativo, en fin, que pueda sentirse bien y hacer que los dems
tambin lo sean, contribuyendo con su aprendizaje social, con el convivir y compartir.
Definicin de Trminos Bsicos
Axiologa (del griego axios, lo que es valioso o estimable', y logos, ciencia), teora
del valor o de lo que se considera valioso. La axiologa no slo trata de los valores
positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten
considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La
investigacin de una teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la
tica y en la esttica, mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia
especfica. Algunos filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han
realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los valores.

95
En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue desarrollada,
principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann.
Epistemologa: Segn, J,M. San Baldomero (2000). Epistemologa significa
literalmente "saber acerca del conocimiento" (episteme = saber; logos = saber). La
epistemologa es la rama de la filosofa que se ocupa de estudiar qu es el
conocimiento, sus lmites y posibilidades (qu podemos saber, cul es el alcance de
nuestro saber as como los lmites de la certeza), el objeto y el sujeto del conocimiento
(qu conocemos y quin conoce), la relacin entre el conocimiento y la circunstancia (la
historia, la cultura, el individuo), etc. Existen tres actitudes fundamentales en
epistemologa (la divisin es de Kant): escepticismo, dogmatismo y criticismo; slo al
ltima es una autntica epistemologa.

En ocasiones se usa el concepto de

epistemologa ceido a la ciencia, como sinnimo de "teora de la ciencia".

Deontologa: ste es el argumento supremo que ha de orientar cualquier conducta.
Y es bueno que as sea, porque de esta forma cada uno es el intrprete de las normas
de conducta. se es el fundamento de la deontologa tal como hoy la entendemos. Un
poco al estilo del imperativo categrico de Kant: Si crees que tu conducta puede ser
elevada a norma general de comportamiento, considera que ests haciendo lo que
conviene. Pero no lo que te conviene a ti porque lo haces t, sino lo que seguir
convinindote cuando lo hagan los dems. Lo que equivale a decir que lo que
conviene, es aquello que es obligado hacer. No por casualidad el mismo verbo
(do) conjugado de manera distinta, significa "atar", es decir que entra en el terreno
de la obligacin, pero no impuesta desde fuera, sino asumida por uno mismo.
Creencias: Segn Aguilar (2004). La creencia es el resultado de una oscilacin
individual que ha sido aceptada, creda por el entorno del creador, por lo que la
supervivencia de esa creencia depende de razones sociales y estas razones tienen en
cuenta la relacin que tenga esta nueva creencia con las anteriores ya aceptadas y que
forman parte de la herencia social, es decir, obedeciendo al principio de la coherencia,
de la afinidad o atraccin. La nueva creencia puede ser virtualmente digerida por las
anteriores, puede ser aadida totalmente o en parte o puede entrar en conflicto con
alguna otra creencia.

96

Proyectos ideales: Son los comportamientos y la existencia que se adecuan a las

coordenadas histrico - sociales y que a la vez las trascienden, (cuaderno del Ministerio
de Educacin y Deporte, 1997).

SISTEMA DE VARIABLE

La variable en la presente investigacin es rol orientador del docente para la

educacin en valores, definida conceptualmente como la funcin que cumple ste, al
formar, desarrollar y transmitir las creencias, costumbres y principios que debe apreciar
y practicar el alumno para comportarse social y culturalmente segn lo determina la
sociedad. (Cerpe, 1995)

Operacionalmente se considera la medicin del rol orientador del docente para la

Educacin en valores, en relacin a las funciones de diagnosticar, disear, facilitar,
promover y asesorar, as como tambin se asumen las actividades que realiza como
juegos de roles, cuentos, canciones y dinmicas grupales, adems de tomar en cuenta
las reglas para la educacin en valores como son la interiorizacin, concientizacin e
identidad del yo, que sern dirigidas a los docentes de educacin Primaria.

97

Cuadro 1

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLE
Objetivo General: Describir el rol orientador del docente para educar en valores a los alumnos de la I y II
etapa de educacin bsica.
OBJETIVOS

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

ESPECIFICOS

Identificar
funciones

del

las

Funciones

rol

orientador

del

rol

Diagnosticar
Disear

orientador del docente

Facilitar

en la Escuela Bsica

Promover

Nacional

Asesorar

Bicentenario

Jos Antonio Pez.

Caracterizar

las

actividades que aplica el

docente para educar en
valores a los estudiantes
de la Escuela Bsica
Nacional

Bicentenario

El rol orientador

Actividades

del docente para

docente

del

Juegos
Cuentos

la educacin en

Canciones

valores

Dinmicas grupales

Jos Antonio Pez.

Describir el proceso
para la educacin en
valores en la Escuela
Bsica

Nacional

Bicentenario

Jos

Antonio Pez.

Determinar el nivel de
desarrollo de valores en el
aula de la Escuela Bsica
Nacional

Bicentenario

Jos Antonio Pez.

Fuente: Ramrez, 2010

Proceso
educacin
valores

para

la
en

Internalizacin
Concientizacin
Identidad del yo

98

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

En el presente captulo se plantea el tipo y el diseo, con la poblacin, la tcnica de

recoleccin de datos con la validez y la confiabilidad, as como las tcnicas de anlisis
de datos, con el procedimiento que se va a desarrollar para el logro de los resultados
del estudio.

Tipo de Investigacin

La presente investigacin tiene como objetivo, analizar el rol orientador del docente
para educar en valores a los estudiantes de la Educacin Primaria de la Escuela Bsica
Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez del municipio San Francisco del estado Zulia,
por lo cual, es de tipo descriptivo, analtico y de campo.

Se considera descriptivo

porque se plantea los hecho tal y como se producen en la realidad, en este caso en la
escuela antes citada.

Los estudios descriptivos segn Hernndez, Fernndez y

Baptista (2008, p.102) buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno que se somete a un anlisis.

Adems, se considera analtica porque se lleva el procesamiento reflexivo, lgico,

cognitivo que implica abstraer pautas de relacin interna de un evento. Para Hurtado de
Barrera (2000 p.255), La investigacin analtica incluye tanto el anlisis como la
sntesis, desintegracin o descomponer una totalidad sus partes, significa reunir varios
casos de modo que conformen una totalidad coherente, sintetizar implica reconstruir,
volver a integrar las partes de la totalidad, dentro de una composicin mas amplia que la
que se toma al comienzo.

98

99
De igual manera, se considera que es de campo, que de acuerdo con Arias (2006, p.
28) consiste en la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o de
la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipularlos o controlar
variable alguna, que en este caso, se89refiere a recoger informacin directa de los
docentes de la escuela seleccionada

Diseo de la Investigacin

Con respecto al diseo o plan de trabajo desarrollado en esta investigacin, se

considera que no es experimental, porque en ningn momento se manipularon las
variables, Hernndez, Fernndez y Baptista (2008, p. 205), explicaron que se
observaron fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para despus
analizarlos, por cuanto no se construye ninguna situacin, sino que se observan
situaciones ya existentes, no procesadas intencionalmente en la investigacin por quien
la realiza.

De igual manera, el diseo tambin es transversal porque se recolectan los datos en

un solo momento, en un tiempo nico, explica Hernndez, Fernndez y Baptista (2008,
p.208), que su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin
en un momento dado. Por lo tanto, se aplicar a los docentes y directivos en su centro
de trabajo una sola vez durante el proceso.

Poblacin

La poblacin se refiere a los sujetos que van a aportar la informacin necesaria

acerca del rol orientador del docente para educar en valores a los estudiantes de la
Educacin bsica primaria, que segn, Ballestrini (2002 p.140) al citar a Inchausti, es
cualquier conjunto de elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o
algunos de sus caractersticas.

En el caso que ocupa esta investigacin la poblacin est conformada por 30

docentes de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez, por lo cual se

100
considera un censo poblacional porque de acuerdo a Arias (2006 p. 31) busca recabar
informacin acerca de la totalidad de una poblacin, que conforma al grupo total de
sujetos.

Cuadro N 2
Distribucin de la Poblacin

Institucin
E.B.N. Bicentenario Jos
Antonio Pez
Fuente: Ramrez (2010)

Personal
Docente
30

De acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p.212), la muestra es el

subconjunto de elementos que pertenece a la poblacin definida en su caractersticas.
De acuerdo a lo sealado, la muestra en esta investigacin estuvo representada por la
totalidad de la poblacin. En este caso, la muestra esta constituida por 33 personas
conformadas por el personal directivo y docente de las escuelas antes mencionadas.
En cuanto a la muestra correspondiente a los docentes, dado su reducido tamao se
estudio en su totalidad mediante la aplicacin de un censo, por cuanto la base de ella ya
existe. Al respecto Sierra Bravo (2006), refiere la base de la muestra tipo censo, es
todo caso la poblacin de la que se obtiene o se saca la muestra operativamente, es
el resultado de la eleccin de unidades dentro de una poblacin o conjunto previamente
determinado de aquella (p.176).

Tcnicas e Instrumentos para la Recoleccin de Informacin

De acuerdo a Arias (2004, p.145), las tcnicas son las distintas formas o maneras
de obtener la informacin. En esta investigacin, se aplica como tcnica la observacin
y la encuesta por medio del cuestionario. La observacin, la cual segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2006, p.316).), consiste en el registro sistemtico, vlido y
confiable de comportamientos o conductas manifiestas. La encuesta es definida por

101
Arias (2006, p.70) como una tcnica que pretende obtener informacin que suministre
un grupo o muestra de sujetos acerca de s mismos, o en relacin con un tema en
particular.
Para el desarrollo de la observacin, la investigadora construy una escala de
frecuencia que consiste en una gua de observacin, con respuestas mltiples, para
cada conducta como: Siempre, Casi Siempre, A Veces, Nunca. As mismo, para la
encuesta, la investigadora dise como instrumento un cuestionario que define el autor
antes citado la modalidad de encuesta que se realiza de forma escrita mediante un
instrumento o formato en papel contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina
cuestionario autoadministrado porque debe ser llenado por el encuestado, sin
intervencin del encuestador, el mismo instrumento para observar las conductas de los
docentes sirvi para recoger directamente de ellos la informacin necesaria acerca de lo
que considera hace para cumplir con su rol de orientador para educar en valores a los
nios y nias.
De acuerdo a lo sealado, el instrumento a utilizar estuvo conformado con un total
de treinta y cinco (35) tems redactados en funcin de cada indicador, dirigido al
personal docente de la escuela de Educacin Bsica Bicentenario Jos Antonio Pez,
objeto de estudio, con cuatro alternativas de respuesta: Siempre, Casi Siempre, Casi
Nunca y Nunca.
Cuadro N 03
Valor de las alternativas
ALTERNATIVAS

PUNTUAJE

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

Fuente: Ramrez (2010)

102
Cuadro No. 4

Baremo de Interpretacin
Categora
Rol orientador del docente

Nivel de desarrollo de valores

Rango
4 a 3,38

Adecuado

Alto

3,37 a 2,52

Medianamente Adecuado

Medianamente alto

2,51 a 1,76

Medianamente Inadecuado

Medianamente bajo

1,75 a 1

Inadecuado

Bajo

Fuente: Ramrez (2010

Propiedades Psicomtricas
La validez en esta investigacin se llev a cabo mediante la entrega del
instrumento a tres expertos, quienes verificaran si el mismo se encuentra apto para ser
aplicado a la poblacin en estudio. En este orden de ideas, Pineda, Alvarado y Canales
(2004), explican que la validez es el grado en que un instrumento logra medir (p.170).

Para ello, se recurri al juicio de tres expertos en el rea de orientacin, a fin de

determinar si cumple con la finalidad establecida. Luego de haberse recibido la opinin
de los validadores, se detect que sugeran observar a los docentes, de all que la
investigadora asumi el instrumento como escala de frecuencia de las conductas
observadas, por cuanto los tems se prestaban para ello.

Se presenta a continuacin las caractersticas de los expertos validadores con las

observaciones aportadas, que fueron aportadas por ellos, para la elaboracin de los
instrumentos definitivos. Por lo tanto, se asumieron dos instrumentos, uno para utilizarlo
la investigadora en las observaciones y el otro como cuestionario dirigido directamente a
los docentes de la institucin seleccionada.

103
Cuadro N 5

Expertos Validadores

Nombre y Apellido

C.I

Titulo

Cargo

Observaciones

Osmaira Fernndez 8.501.346

Licenciada en Educacin
Preescolar. MSc. En
Orientacin. Doctora en
Ciencias Humanas

Docente
Universitaria

Se sugiere hacer
observacin de las
conductas. Revisar
objetivos.
Medianamente
suficiente.
Corregir.

Miriam Ramrez

Lcda. En Educacin
Ciencias Sociales
MSc. En Gerencia
Educativa
Lcda. En Educacin
mencin preescolar. MSc.
En Ciencias de la
Educacin. rea
Planificacin y
Administracin Educativa.

Docente

Vlido

Docente
universitaria

Sugiere aplicar
otro instrumento
de observacin.

Minerva vila

8.006.628

3.643.371

Fuente: Ramrez (2010)

Con respecto a la confiabilidad del instrumento segn Hernndez, Fernndez y

Baptista (2006, p.245) es el grado en el cual las mediciones de un instrumento son
precisas, estables y libre de errores. Aplicando la misma prueba piloto, a 20 sujetos
con iguales caractersticas de la poblacin pero de instituciones diferentes, se calcul el
coeficiente de Alfa de Cronbach, al instrumento, es decir, a travs de la siguiente
frmula:
2
K Si
rtt =
1

K 1
St2

104

Donde:
K = nmero de tems
S2i= Varianza de los puntos de cada tems
S2= Varianza de los puntos totales
1 = Constante
Para calcular el grado de confiabilidad del instrumento utilizado en esta
investigacin al aplicar la frmula del coeficiente Alfa de Cronbach, mediante el paquete
estadstico SPSS versin 17.0, se obtuvo que el instrumento utilizado para medir la
variable objeto de estudio dio como resultado el valor de 0,90, lo cual se considera una
coeficiente altamente confiable por lo cual, el instrumento utilizado es apto para su
aplicacin.

Procedimiento
Para la obtencin y recopilacin de los datos de esta investigacin se siguieron los
siguientes pasos: Seleccin el tema y las instituciones educativas en estudio, se
procedi a la revisin bibliogrfica correspondiente, se elabor el capitulo l con la
claridad de la formulacin del problema, el objetivo general, objetivos especficos,
justificacin de la investigacin y delimitacin de la investigacin. Igualmente se
realizar el capitulo II, referido al marco terico, para el cual se efectu una recopilacin
de investigaciones y bibliografas relacionadas con las variables de estudios, las
dimensiones e indicadores, y se estructur el mapa de variables.

Asimismo, se procedi a conformar el capitulo III, el marco metodolgico donde se

identific el tipo y diseo de la investigacin, poblacin, tcnica e instrumento de
recoleccin de los datos, por ltimo, se presenta el Captulo IV con los Resultados de la
investigacin, con la tabulacin y anlisis de los datos, confrontando lo obtenido con la
posicin de los autores que sustentaron la variable con las dimensiones e indicadores,

105
de all, se llegaron a las conclusiones, dndole respuesta a los objetivos del estudio, as
como las recomendaciones pertinentes..

Plan de Anlisis de Datos

La tabulacin de datos, como lo seala Pineda, Alvarado y Canales (2005. p.189),

consiste en determinar qu resultados de variables que se presentarn y qu
relaciones tiene esa variables se necesitan, a fin de dar respuesta al problema y
objetivos planteados. De igual manera, afirman que la elaboracin de datos presupone
la preparacin de un plan de tabulacin que consiste en una serie de cuadros
estadsticos, que, atendiendo a los objetivos de la encuesta, permiten la presentacin de
los datos en forma sistemtica.

En cuanto al plan de anlisis, segn Campos, citado por Pineda, Alvarado y

Canales (2005, p.191), consiste en describir como ser analizada estadsticamente la
informacin. En este sentido, en esta investigacin el anlisis se efectu a travs de
medidas de tendencia central y de variabilidad, tomando en cuenta el mapa de
variable. Posteriormente, se colocaron los valores permitiendo observar el promedio
correspondiente a cada tems. Seguidamente se procedi a sumarlos con el fin de
obtener los resultados de la medicin a travs del paquete estadstico SPSS versin
17.00.

106

CAPITULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Se presentan en este captulo los resultados obtenidos en la investigacin con

sus respectivos anlisis, presentndose en tablas. El proceso se realiz con el
programa estadstico SPSS versin 17.0, tomando en cuenta la posicin de los
directivos y docentes acerca de rol orientador del docente para la educacin en valores
de los estudiantes de educacin primaria, de manera de obtener el insumo necesario
para este estudio.

Anlisis y Discusin de los Resultados

Tabla 1
Dimensin: Funciones del rol orientador

Indicadores

Observacin
S
C

Docentes
S
C

Diagnosticar

1,88

0,52

MI

3,87

0,21

2,87

0,36

MA

Disear

1,77

0,38

MI

3,74

0,41

2,75

0,39

MA

Facilitar

2,22

0,19

MI

3,81

0,38

3,01

0,28

MA

Promover

2,00

0,66

MI

3,80

0,39

2,90

0,52

MA

2,11

0,19

MI

3,63

0,37

2,87

0,28

MA

1,99

0,38

MI

3,77

0,35

2,88

0,36

MA

Asesorar

Total

Fuente: Ramrez (2010)

106
105

107
Los resultados obtenidos de la Dimensin Funciones del rol orientador, se detectan
en la tabla 1, donde de acuerdo a lo obtenido en la gua de observacin desarrollada
por la investigadora, segn la media obtenida (1,88) los docentes casi nunca toman en
cuenta la realidad social de los estudiantes, as como tampoco asumen las
caractersticas de ellos en el momento de hacer el diagnstico, adems de la situacin
real de los valores que ellos poseen.

Los docentes alcanzaron una media de 3,87, al manifestar que los aspectos antes
mencionados siempre lo hacen, dando una media de 2,87 en total respecto de la
funcin diagnosticar, lo cual de acuerdo al baremo establecido indica un
comportamiento medianamente adecuado, lo cual es coincidente con la posicin de
Fernndez (1999), cuando expresa la importancia de diagnosticar en educacin en
valores, y es decisiva ya que contribuye al proceso de socializacin del estudiante,
cuyo propsito esencial es convertirlo en un ser social.

Desde esta dinmica, el

diagnstico debe penetrar en todo el sistema de influencia educativa, en el cual ocupa

un lugar fundamental la familia, la escuela y la comunidad, de ah la importancia de
construir entre familiares, docentes y el resto de los factores socializadores, los medios
de comunicacin masiva entre otros.
En cuanto a la funcin disear, con la observacin se obtuvo una media de 1,77,
lo cual indica que casi nunca los docentes ejecutan programas dirigidos a desarrollar el
potencial de sus estudiantes, as como acciones que promueven el potencial de ellos en
lo que respecta a la educacin en valores, para ejecutarse en las actividades de clase,
mientras los docentes consideran que siempre disea ( 3,74), acciones referidas a
estas.
Esto lo plantea Maddio (2006), explicando que es proyectar nuevas ideas desde
una propia mirada, que es captada primeramente por nuestra vista y reflejada en
nosotros mismos.

La necesidad particular que habr de satisfacerse puede estar

completamente bien definida desde el principio, donde se considera que los padres, la
familia y los maestros intervengan directamente en el proceso aunque, s participa de
manera muy activa el entorno. Segn la teora anterior, el objeto de trabajo era el nio o

108
la nia recin nacidos que, como organismo vivo, desconocan en principio la realidad y
vivan en un contexto donde los padres, la familia y los maestros eran pilares bsicos en
la formacin de sus valores.
Con respecto a facilitar, lo observado determina que casi nunca el docente lo hacia
segn lo determina la media de 2,22, porque atiende al estudiante como persona con
sus caractersticas individuales, contribuyendo con la formacin social de ellos, y
facilitndole la toma de decisiones en cuanto a lo que deben hacer. Por su parte los
docentes opinan al respecto que siempre proporcionndole lo que necesite el
estudiante para su formacin, como lo manifiesta la media de 3,81. Esto condujo a un
comportamiento medianamente adecuado del indicador con una media de 3,01.

Estos resultados coinciden con lo expuesto en los lineamientos sobre poltica de

formacin docente a nivel nacional, segn la Resolucin 12 (1983), la Ley Orgnica de
Educacin (2009), y el Currculo Bsico Nacional (1998), donde se hacen las siguientes
consideraciones en referencia a lo que debe hacer el docente para facilitar atencin a
los estudiantes como persona, con sus caractersticas individuales, fomentando el
crecimiento de si mismo, de los dems y del ambiente, contribuyendo a la formacin
individual y social del estudiante; propiciar un clima psicolgico que facilite la
comunicacin personal e interpersonal. Adems de fomentar el cultivo de valores
relacionados con la personalidad, la familia, nacin, para detectar y corregir diferencias,
comprender y asimilar los rpidos cambios productos de la dinmica social, y
estimularle la crtica sustentada en el anlisis y la reflexin y facilitar la toma de
decisiones en lo que respecta a la vida laboral y / o la continuacin de estudios

En cuanto a promover, segn lo observado con la media (2,00), casi nunca los
docentes promueven el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes,
participando activamente en los procesos de transformacin e interviniendo en los
casos de conducta inadecuada que ellos presentan, sin embargo, los docentes
consideran que siempre toman en cuenta estos aspectos antes mencionados, de

109
acuerdo a la media de 3,80, logrando ubicar el indicador en la categora medianamente
adecuada con 2,90 de media.

Al respecto, Latap (1999) opina que una educacin de calidad debe desarrollar en
los estudiantes su carcter, su inteligencia, as como la compasin, y la sensibilidad a
las necesidades de los dems. De acuerdo con este autor, un estudiante debe ser
educado de tal manera que desarrolle su autoestima y su sentido de logro, pero
tambin debe aprender que la libertad implica responsabilidad hacia las necesidades de
los dems. Para el autor citado, las escuelas deben promover una formacin integral, lo
cual de acuerdo a la percepcin de la investigadora al observar la conducta de los
docentes en su accin de promotor, no lo est haciendo, aunque el promedio para el
indicador obtuvo 2,90, es decir, se cumple de manera medianamente adecuada.

El rol de asesor segn la observacin, casi nunca se ejecuta ( 2,11) mientras el

docentes expresa que siempre ( 3,63),asesora a los estudiantes para orientarlos
acerca de la conducta en la escuela, as como tambin lo hace con los padres para que
estimulen el buen desarrollo de los estudiantes, interviniendo en los casos de conducta
inadecuada que stos presenten. El indicador se ubic en la categora de
medianamente adecuada, al lograr un promedio de 2,87.

En ese sentido, el resultado final coincide con lo que explica Lpez (2004, p 61),) en
cuanto a aplicar estrategias que le permitan combinar actividades y tareas que
conduzcan a la efectividad de tcnicas, mtodos, procedimientos y formas pedaggicas
en el desarrollo educativo el plantel de all que vigile el ejercicio pedaggico de su
personal, asesorando todas las actividades tcnico docentes para que se cumplan con
eficiencia.

Los resultados finales confirman que segn las conductas observadas por la
investigadora, casi nunca el docente asume las funciones de diagnosticar, disear

110
acciones,

facilitarlas,

promover

asesorar

los

estudiantes,

mientras

en

contraposicin, los docentes expresan que siempre lo hace, lo cual indica que el
comportamiento de esta dimensin es medianamente adecuada, porque se observa con
cierta frecuencia estas conductas en los docentes estudiados, coincidiendo con la
propuesta para la Reforma del Cdigo de tica del Orientador (2001) en su artculo
29,donde plantea los roles que debe desempear el orientador, segn las reas y
contextos, los cuales pueden ser:

El de mediador: que le permite disear, desarrollar y evaluar los procesos que

contribuyen con el desarrollo armnico e integral del potencial de los seres humanos.
Se pretende que se prepare al docente de manera tal que sirva de enlace entre elestudiante y el conocimiento. El de asesor: que le presta sus servicios profesionales
actuando como experto en el desarrollo humano en situaciones vinculadas a cualquier
rea de la orientacin. En este caso, asesora tanto a estudiantes como a los padres
para propiciar espacios de aprendizaje significativo.
El de promotor e interventor: que participa activamente en los procesos de
transformacin de los grupos humanos con los que se involucra. Cabe destacar que en
el caso que ocupa a la investigacin, se requiere de los estmulos de los procesos
referidos a la orientacin del estudiante de Educacin Bsica. El de consultor: que le
permite disear y evaluar planes de intervencin. Esto con la finalidad de propiciar
experiencias significativas en los estudiantes, entre otros aspectos.

Tabla 2
Dimensin: Actividades del docente
Indicadores

Observacin
S
C

Docentes
S
C

Juegos

1,88

0,19

MI

3,71

0,44

2,79

0,31

MA

Cuentos

2,11

0,19

MI

3,66

0,49

2,88

0,34

MA

2,44

0,23

MI

3,50

0,59

2,97

0,41

MA

Canto

111
Dinmicas
grupales

2,22

0,85

MI

3,61

0,60

2,91

0,72

MA

Total

2,16

0,38

MI

3,62

0,53

2,89

0,45

MA

Fuente: Ramrez (2010

Al analizar los valores obtenidos para la dimensin Actividades del docente, se
detect que para el indicador Juego de roles, de acuerdo a los promedios obtenidos
durante la observacin, los docentes casi nunca (

1,88), programan con los

estudiantes para que experimenten situaciones especficas acerca de la solidaridad,

para fomentar el apoyo mutuo entre los estudiantes y sirva para conocerse entre ellos.
Por su parte, los docentes encuestados consideran que siempre (

3,71), estimulan a

los estudiantes durante los juegos de roles a compartir, ser solidarios, y brindar apoyo
mutuo a sus compaeros.
En ese orden de ideas, los resultados de la observacin, se muestra divergente
con lo planteado por Ramos (2001), quien expresa que la solidaridad tiene los
siguientes componentes: la composicin, el reconocimiento y justicia (p.210),
explicando que la composicin es un sentimiento que determina el modo de ver la
realidad humana y social, es decir, supone observar los casos con sentimientos de
fraternidad. El reconocimiento se refiere a la dignidad de la persona humana, supone
relacin de uno con el otro, por el hecho de mantener la convivencia. La justicia es el
otro componente que permite la solidaridad del hombre con el hombre, desarrollando un
sentimiento de comunidad, afecto y apoyo mutuo que no se observ, aunque los
docentes asumen que si lo promueven durante los juegos.
De igual manera, en la observacin llevada a cabo a los docentes de la institucin
seleccionada para el estudio, el promedio de 2,11, determina que casi nunca los
docentes utilizan los cuentos como medio de reflexin acerca de los valores, adems
que el docente no solicita a los estudiantes lo hagan cuando componen un cuento,
adems, tampoco se compara la conducta de los personajes de los cuentos con los de
la vida real para que los educando expresen conclusiones al respecto. No obstante, los
docentes manifiestan que siempre lo hace, segn lo muestra la media de 3,66.

112
Por ello, Ortiz y Rincn (2009) manifiestan en cuanto a la funcin axiolgica del
cuento, que en todo lo que se hace, , el nio busca puntos de referencia sin los cuales
se encuentra como perdido, de all que a travs del cuento, el docente educa en
valores, reforzando el respeto, la solidaridad, igualdad, justicia, paz, libertad, amor,
comprensin entre otro. Las funciones ldicas se refieren al cuento como juego, con la
intencin de pasarlo bien y divertirse, hacen referencia al razonamiento.
As mismo, Bettelheim (1988), hace referencia a la funcin liberadora y formativa
de los cuentos de hadas para la mentalidad infantil. Al identificarse con los personajes
de los cuentos, los nios empiezan a experimentar por ellos mismos sentimientos de
justicia, fidelidad, amor y valenta como descubrimiento en la aventura de vivir. Se
consideran los cuentos como fuente inestimable de placer esttico y de apoyo moral y
emocional para la niez.
En referencia a las canciones, en las observaciones se detecta que casi nunca
(

2,44), los docentes analizan con los estudiantes las letras de las canciones para

resaltar los valores que en ellas se mencionan, adems que tampoco se dramatizan
para reflexionar ante lo correcto y lo incorrecto. Sin embargo, los docentes opinan que
siempre (

3,50), utilizan las canciones para los aspectos antes mencionados, dando

un promedio de 2,97 indicando que son utilizados de manera medianamente adecuada.

Por tanto, segn estos resultados, se est asumiendo el canto como es una
actividad ligada a distintas acciones que se realizan durante la prctica pedaggica, de
all que es fcil incorporarla como una estrategia o medio para alcanzar algunos
objetivos. Por ello, Conde, Martn y Viciana (2004, p.17) expresan que el canto para los
nios es una necesidad y constituye un acto espontneo que desarrolla la capacidad de
expresin artstica y afectiva. Realizar actividades a travs del canto tiene un gran
valor educativo ya que se trabaja el contenido emocional implcito en todo aprendizaje a
travs de las canciones.
Con respecto, a las dinmicas grupales, segn el promedio obtenido con las
observaciones, casi nunca (

2,22), los docentes realizan talleres que propicien la

113
discusin entre los compaeros acerca de los valores, as como tampoco se genera la
participacin de ellos en debates, ni se desarrollan temas referidos a los valores que
contribuyen a la discusin grupal. Mientras, de manera divergente, los docentes
respondieron que siempre (

3,61), toman en cuenta estas dinmicas para propiciar la

transmisin y puesta en prctica de valores para la convivencia armnica y sana entre

ellos. Por consiguiente, al unir los promedios de las observaciones con la posicin de
los encuestados, se obtuvo una media de 2,91, es decir, que se logra un
comportamiento medianamente adecuado de estas actividades.
Cabe destacar que de acuerdo al promedio general del indicador, hay coincidencia
en cuanto a lo que pretende el docente con las dinmicas de grupo que emplea para
formar en valores al estudiante, pues se presentan numerosas tcnicas que influyen
sobre el aprendizaje de los estudiantes, estas tcnicas, mejor conocidas como
dinmicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren experimentar
nuevos mtodos que le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. Rodrguez
y Quiones (2005, p.1), las definen fuerzas que actan en cada grupo a lo largo de su
existencia y que lo hacen actuar de manera determinada.
Se pueden considerar movimiento, accin, cambio, interaccin, reaccin y
transformacin, de manera que de forma colectiva se aprenda a convivir y compartir con
los dems, lo cual contribuye con el desarrollo de valores de respeto, solidaridad,
justicia, responsabilidad y compromiso.
Por consiguiente, las actividades que realiza el docente durante su prctica
pedaggica resultaron ser medianamente adecuadas (

2,89), aunque las opiniones

de los docentes no coinciden con los resultados de las observaciones, indicando que
existen debilidades en cuanto a los propsitos que le dan a estas actividades, de all
que Mareul, Legrand y Cruchet (1993, p. 87) explican que la preparacin de la clase es
muy importante, e indispensable para el trabajo sistemtico en los cursos, evitando la
perdida de tiempo, la inseguridad, la represin y la imprevisin.

114
Por ello, la practica del docente en cuanto al manejo de sus clases debe basarse
en actividades de formacin integral que abarquen lo conceptual, lo procedimental y
actitudinal, generando una dinmica proactiva entre todos los aportes que sirven para ir
optimizando los procesos de aprendizajes en sus participantes.

Tabla 3

Dimensin: Proceso para la educacin en valores

Observacin
S
C

Indicadores

Docentes
S
C

Internalizacin

1,77

0,90

MI

3,34

0,53

MA

2,55

0,71

MA

Concientizacin

2,11

0,19

MI

3,33

0,50

MA

2,72

0,34

MA

0,26

MI

3,68

0,47

2,92

0,36

MA

0,45

MI

3,45

0,50

2,73

0,47

MA

Identidad del
yo

2,16

Total
2,01
Fuente: Ramrez (2010)

En cuanto al proceso para la educacin en valores, se constata que la

internalizacin, de acuerdo a los resultados de la observacin casi nunca (

1,77), se

propicia, puesto que el modo de actuar del docente no siempre manifiesta el sistema de
valores que establece la sociedad, adems, tampoco desarrolla estrategias en el aula
para reforzar conductas que sigan lo planteado en las normas, y aunque expresa que
casi siempre (

3,34) practica las normas para servir de modelo al estudiante, esto no

se manifiesta

en su comportamiento, resultando ser medianamente adecuado el

indicador (

2,55).

Estos resultados tienen cierta similitud con los expuesto por Dalles (2009, p. 2),
considera que para lograr la internalizacin de valores, los docentes y padres deben
transmitirlos, siendo modelos y protagonistas, por ello, a travs del ejemplo practico, de
la cotidianeidad, del comportamiento diario, se ensea, reforzando el respeto, la

115
sinceridad, la renuncia a la violencia, la disposicin a ayudar, la cortesa, consideracin,
tolerancia y responsabilidad.

Iguales resultados se obtuvieron para la concientizacin, puesto que de acuerdo a la

observacin, la media de 2,11, casi nunca el docente orienta a los nios y nias acerca
de las acciones observadas en programas de televisin, as como tampoco conversa
sobre estos para lograr extraer conclusiones sobre el mensaje que transmiten las
pelculas, adems que no utiliza el comportamiento de los estudiantes como ejemplo
para reflexionar sobre lo correcto e incorrecto.

Los docentes consideran que casi siempre (

3,33), toman en cuenta los aspectos

antes mencionados, alcanzando un promedio de 2,72, es decir, es medianamente

adecuado el comportamiento del indicador concientizacin.
Se detecta divergencia de percepcin, de all que segn Freire (2006, p.123), La
concientizacin se refiere al proceso mediante el cual los seres humanos, no como
receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanzan una conciencia creciente tanto
de la realidad socio cultural que da forma a sus vidas, como de su capacidad para
transformar dicha realidad., es decir, es una especie de comprensin que nace de un
esfuerzo prolongado. Porque implica una lucha y conquista personal de la libertad, de la
autonoma del sujeto.
Por ello, Jurez, Moreno y Straka (2001, p. 46), consideran la concientizacin la
etapa de las actitudes, y mentalidades, pues debajo de estas subyacen los valores
reales. Partir de la conciencia del yo para llegar hasta el nosotros, en la medida en que
el desarrollo evolutivo de la persona lo amerite. En esta direccin, el participante debe
apreciar su vivencia en un contexto social, mundo externo y armonizar con este mundo.
De all la necesaria bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin a
los antivalores.
En cuanto a la identidad del yo, la media de la observacin es 2,16, es decir, casi
nunca los docentes asumen actitudes que se identifiquen con su yo as como tampoco

116
propicia un proceso de socializacin para que el estudiante valores a los dems de
acuerdo como se valora a s mismo. Los docentes consideran que casi siempre toman
en cuentan los aspectos antes mencionan con una media de 3,33, alcanzando un
promedio de 2,72, que ubica al indicador en la categora de medianamente adecuada.

Al respecto, se constata cierta debilidad en este indicador, que debera ser

totalmente adecuado con lo expuesto por Rockeach (1973), quien plantea que el poder
relativo del concepto valor contra otros conceptos, enfocan los valores superiores de las
personas, explicando que podra tratarse de un concepto que es ms cierto, ms
dinmico, econmico que invitara a una entusiasta colaboracin interdisciplinaria,
ampliando el alcance del campo tradicional del psiclogo social, para incluir pruebas de
educacin y reeducacin ms como problemas de persuasin.
Por lo tanto, en esta teora un valor o un sistema de valores es una creencia
duradera de que un modo especifico de un estado final de existencia, es personal o
socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesta; por
lo tanto, un sistema de valores es una organizacin duradera de creencias que
conciernen a modos de conductas o estado de existencia, que tiene que ver
directamente en como se percibe cada individuo, en su identidad.

El comportamiento de esta dimensin es medianamente adecuada (

2,73),

existiendo divergencia entre los resultados de la observacin, medianamente

inadecuada (

2,01) y adecuada (

3,45) para los docentes, considerando entonces

que una cosa es lo que se ve y otra lo que realmente se cree ser, de all las evidencias
que condujeran al desarrollo de esta investigacin.

Los resultados constatan lo que expresan Mlich y otros (2001), es decir, se puede
entender un valor como un horizonte de significado segn lo manifiesta, ya que implica
tanto un punto de referencia para dotar de sentido el mundo de la vida como una parte
de lo que se comparte con los dems a travs de la convivencia y la cultura, lo cual
provoca que las personas, las cosas y los acontecimientos no sean indiferentes, y se
tomen decisiones y acte desde las mismas.

117

Los valores constituyen, por tanto, pilares del desarrollo individual y colectivo,
mediadores del bagaje de conocimientos y marcos afectivos para la evolucin de la
identidad desde la responsabilidad social.

Tabla 4
Variable: Rol orientador del docente para la educacin en valores
Observacin
Indicadores

Docentes

Funciones del
rol orientador

1,99

0,38

MI

3,77

0,35

2,88

0,36

MA

Actividades
del docente

2,16

0,38

MI

3,62

0,53

2,89

0,45

MA

Proceso para
la educacin
en valores

2,01

0,45

MI

3,45

0,50

2,73

0,47

MA

Total
2,02
Fuente: Ramrez (2010)

0,33

MI

3,61

0,49

2,83

0,42

MA

Luego de analizar las dimensiones que conformaron la variable rol orientador del
docente para educar en valores, se constata en la tabla 4 que en todo momento las
observaciones realizadas a las conductas de los docentes seleccionados para este
estudio confirmaron que casi nunca (

2,02)

cumplen con sus funciones de

diagnosticar, disear, facilitar, promover

y asesorar, as como tampoco realiza

actividades como juegos, cuentos, cantos y dinmicas para fomentar valores en los
estudiantes adems de presentar debilidades en la internalizacin, concientizacin e
identidad del yo como proceso para educar en valores. No obstante, los docentes
manifestaron que siempre (

3,61) consideran los aspectos antes mencionados. Esto

condujo a resultados de medianamente adecuado (

2,83), el rol orientador del

docente para educar en valores.

En razn de los resultados se confirma lo expuesto por Gonzlez (2004, p. 66), para
quien el profesor facilitador debe esperar a que cada estudiante sienta la necesidad de

118
manifestar sus valores para crear las condiciones que favorezcan su expresin y
aceptar que cada estudiante es potencialmente diferente, y por tanto, manifiesta en
diferentes momentos y

formas, esta necesidad, lo que requiere de una atencin

absolutamente individualizada, el profesor orientador disea las situaciones de

aprendizaje que estimulan la formacin y desarrollo de valores como reguladores de la
actuacin del estudiante, en condiciones de interaccin social.
De all que en la medida que el docente est ms consciente de cmo es su
actuacin, del cumplimiento de sus roles y funciones, que la actividades que realizan
van a contribuir con la formacin de valores en sus estudiantes, en esa direccin, estar
educando en valores, y por supuesto el nivel de desarrollo se ir incrementando
satisfactoriamente.

119

CONCLUSIONES

En concordancia con el anlisis y discusin de los resultados y en funcin de los

objetivos planteados, se establecen las siguientes conclusiones tomando en cuenta los
hallazgos obtenidos en esta investigacin:
Al identificar las funciones del rol orientador del docente en la Escuela Bsica
Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez, se constata que se desarrollan de manera
medianamente adecuadas las funciones de diagnosticar, disear, facilitar, promover y
asesorar a los estudiantes y padres/representantes, lo cual manifiesta debilidad en el
cumplimiento de sus deberes como orientador del proceso de formacin integral de los
educandos, muy especialmente en lo que se refiere a los valores.

Al caracterizar las actividades que aplica el docente para educar en valores a los
estudiantes de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez, las
observaciones evidencian que el docente poco utiliza el juego de roles, los cuentos,
canto, y dinmicas grupales para propiciar el desarrollo de valores como la solidaridad,
respeto, honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso, sin embargo, la posicin
de los docentes encuestados es que siempre lo hacen, generando esto un
comportamiento medianamente adecuado de las actividades del docente, es decir, casi
siempre utiliza las antes citadas, pero se constatan debilidades en las mismas.

Al describir el proceso para la educacin en valores en la Escuela Bsica Nacional

Bicentenario Jos Antonio Pez, se da la internalizacin de los valores como primera
etapa, luego la concientizacin para llegar a la tercera fase que es la de identidad del
yo. La observacin determin que casi nunca se producen estas etapas, pero los
docentes respondieron que casi siempre lo logran, dando como resultado un
comportamiento medianamente adecuado del proceso para la educacin de valores en
la escuela antes mencionada.

120
Por lo tanto al determinar el nivel de desarrollo de valores en el aula de la Escuela
Bsica Nacional Bicentenario Jos Antonio Pez, en funcin de los resultados antes
mencionados se puede evidenciar que es medianamente alto, al compararlo con los
rangos establecidos en el baremo de interpretacin, lo cual quiere decir, que se est
trabajando para lograr la educacin en valores de los estudiantes, pero el docente en
su rol orientador presenta debilidades en cuanto al fortalecimiento de sus funciones y
en la manera como ejecuta las actividades, adems que su comportamiento no
siempre es modelo para sus educandos, de all la problemtica planteada en este
estudio.

121

RECOMENDACIONES

Una vez presentadas las conclusiones, evidenciando debilidad en el cumplimiento de

las funciones que debe asumir el docente en su rol orientados, adems que las
actividades de juego de roles, cuentos, canto, y dinmicas grupales no son utilizadas
siempre para educar en valores, as como tampoco es modelo para sus estudiantes en
cuanto al comportamiento que debe tener, se sugieren las siguientes recomendaciones:

A los supervisores, directores y docentes de la institucin seleccionada para este

estudio se recomienda analizar los resultados y conclusiones para asumir decisiones de
cambios en cuanto al papel que como educador formador y orientador tiene antes sus
estudiantes, la sociedad y el pas.

Difundir los resultados y conclusiones obtenidas a los supervisores, directivos y

docentes, a los padres y representantes de la institucin seleccionada para el estudio,
de manera que conozcan la realidad al respecto de las acciones que no se estn
tomando en cuenta en la prctica pedaggica, con el propsito de incentivarlos y
sensibilizarlos al cambio.

Realizar trabajo de campo donde el estudiante junto con el docente desarrolle visitas
en la comunidad que le permitan observar, registrar y tomar decisiones pertinentes para
cada caso en particular. El trabajo de campo es una estrategia a la cual el docente debe
recurrir con cierta frecuencia, puesto que se hace fuera del aula y por lo tanto rompe
con la monotona del ambiente diario de la clase. Bien manejada produce una
enseanza integrada y permite cubrir numerosos acontecimientos correlacionados del
programa en menos tiempos, con efectividad, claridad y eficiencia.

Poner en prctica estrategias para educar en valores dirigidas especialmente a los

docentes de la institucin donde se evidenciaron debilidades con respecto a la
formacin en valores, que pueden contribuir en aquellas actividades que le competen

122
con la formacin y rescate de los valores ticos sociales- morales y de identidad que
se han perdido en nuestra sociedad producto de la misma dinmica social.

Se propone que el docente promueva la investigacin y la elaboracin de proyectos

con los cuales se busca que el estudiante participe de manera solidaria y humana en la
construccin de situaciones viables para darle solucin a los problemas existente en su
comunidad.

Se pretende por tanto, formacin permanente dirigida a los docente para que
apliquen estrategias propuestas en esta investigacin, sensibilizndose y desarrollando
acciones operativas a travs de talleres donde ejecuten y aporten de manera
constructiva sus opiniones, as como determinar que estn haciendo y cules son las
consecuencias que estn acarreando en los estudiantes y en la sociedad en general.
Con base en los aspectos obtenidos se sugiere realizar con los docentes charlas de
sensibilizacin, convivencias con diferentes grupos de manera que se analicen los
hechos y entre todos tomen decisiones y las alternativas ms viables para evitar que la
crisis de valores que se est detectando afecte cada vez ms el comportamiento de los
estudiantes, el proceso educativo y la convivencia con la comunidad educativa.
Programar talleres tericos y prcticos para reforzar los valores durante la
realizacin de proyectos de aprendizaje, institucionales y comunitarios partiendo desde
los valores individuales y colectivos tales como: respeto, solidaridad, amor y
compromiso, donde participen estudiantes y docentes.
.

123

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Maestra en Psicologa Educacional. Universidad Rafael Urdaneta.

128

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN
MAESTRIA EN ORIENTACION

INSTRUCCIONES

A continuacin se le ofrece una serie de proposiciones, cada una de ella posee

cuatro (4) alternativas de respuestas.
1.- Lea cuidadosamente antes de responder
2.- Tmese su tiempo para hacerlo
3.- Marque con una X el nmero que mayor exprese su opinin segn la siguiente
escala.
S = Siempre
CS = Casi siempre
CN= Casi nunca
N= Nunca
Si alguno de los aspectos le ofrece dificultad para responder, consulte con el
encuestador.
4.- Este instrumento carece de identificacin
5.- Se le agradece la mayor sinceridad posible
6.- Responda todos los tems
Gracias, por su colaboracin

129

S
CS
CN
N
Usted como Docente
N.1.2.3.4.5.6.-

7.8.9.-

10.11.12.-

13.14.15.-

16.17.18.19.20.21.-

22.23.24.-

Dimensin Funciones
Indicador Diagnosticar
Toma en cuenta la realidad social de los estudiantes
Asume las caractersticas de los estudiantes para hacer el diagnstico
Diagnostica la situacin real de los valores que poseen los estudiantes
Indicador Disear
Ejecuta programas dirigidos a desarrollar el potencial de sus
estudiantes
Disea acciones que promueven el desarrollo de la educacin en
valores
Disea acciones que se ejecutan para el desarrollo de la educacin en
valores
Indicador Facilitar
Atiende al estudiante como persona con sus caractersticas
individuales
Contribuye con la formacin social del estudiante
Facilita la toma de decisin de los estudiante en cuanto a lo que deben
hacer
Indicador Promover
Promueve el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes
Participa activamente en los procesos de transformacin de los
estudiantes que atiende
Interviene en los casos de conducta inadecuadas que presentan los
estudiantes
Indicador Asesorar
Asesora a los estudiantes para orientarlos acerca de su conducta en la
escuela
Orienta a los padres para que estimulen el buen desarrollo de sus
representados
Asesora el trabajo que realizan los estudiantes directamente en el aula
Dimensin Estrategias
Indicador Juegos de roles
Programa juegos de roles con los estudiantes para que experimenten
situaciones especificas acerca de la solidaridad
Utiliza el juego para fomentar apoyo mutuo entre los estudiantes
Utiliza los juegos como medio para conocer a los estudiantes
Indicador Cuento
Utiliza los cuentos como medio de reflexin acerca de los valores
Solicita a los estudiantes reflexin sobre los valores cuando componen
cuentos
Compara la conducta de los personajes de los cuentos con los de la
vida real
Indicador Canto
Analiza con los estudiantes las letras de las canciones
Resalta los valores que se mencionan en las canciones
Dramatiza las canciones como medio de reflexin de los valores
Indicador Dinmicas grupales

Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
CS

CS

130
25.26.27.-

28.29.30.31.32.33.-

34
35.36.-

Realiza talleres que propicien la discusin acerca de los valores

Genera la participacin de los estudiantes en debates
Desarrolla temas referidos a los valores que contribuyan a la discusin
grupal.
Indicador Internalizacin
Expresa con su modo de vida, el sistema de valores que establece la
sociedad
Promueve estrategias en el aula para reforzar conductas que sigan lo
planteado en las normas
Practica las normas para servir de modelo al estudiante en el aula
Indicador Concientizacin
Orienta a los nios (as) acerca de las acciones observadas en
programas de televisin
Conversa con los nios (as) para llegar a conclusiones sobre el
mensaje que transmiten las pelculas
Utiliza el comportamiento de los estudiantes como ejemplo para
reflexionar sobre los valores
Indicador identidad del Yo
Toma como ejemplo las actitudes para que estos se identifiquen con su
yo
Propicia el proceso de socializacin, para que el estudiante valore a los
dems, segn se valore a si mismo.
Transmite valores en su prctica pedaggica a los estudiantes

131
S
CS
CN
N
Usted observa que el Docente
Dimensin: Funciones del docente
N.- Indicador Diagnosticar
1.Toma en cuenta la realidad social de los estudiantes
2.Asume las caractersticas de los estudiantes para hacer el diagnstico
3.Diagnostica la situacin real de los valores que poseen los estudiantes
Indicador Disear
4.Ejecuta programas dirigidos a desarrollar el potencial de sus
estudiantes
5.Disea acciones que promueven el desarrollo de la educacin en
valores
6.Disea acciones que se ejecutan para el desarrollo de la educacin en
valores
Indicador Facilitar
7.Atiende al estudiante como persona con sus caractersticas
individuales
8.Contribuye con la formacin social del estudiante
9.Facilita la toma de decisin de los estudiante en cuanto a lo que deben
hacer
Indicador Promover
10.- Promueve el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes
11.- Participa activamente en los procesos de transformacin de los
estudiantes que atiende
12.- Interviene en los casos de conducta inadecuadas que presentan los
estudiantes
Indicador Asesorar
13.- Asesora a los estudiantes para orientarlos acerca de su conducta en la
escuela
14.- Orienta a los padres para que estimulen el buen desarrollo de sus
representados
15.- Asesora el trabajo que realizan los estudiantes directamente en el aula
Dimensin Actividades del docente
Indicador Juegos de roles
16.- Programa juegos de roles con los estudiantes para que experimenten
situaciones especificas acerca de la solidaridad
17.- Utiliza el juego para fomentar apoyo mutuo entre los estudiantes
18.- Utiliza los juegos como medio para conocer a los estudiantes
Indicador Cuento
19.- Utiliza los cuentos como medio de reflexin acerca de los valores
20.- Solicita a los estudiantes reflexin sobre los valores cuando componen
cuentos
21.- Compara la conducta de los personajes de los cuentos con los de la
vida real
Indicador Canto
22.- Analiza con los estudiantes las letras de las canciones
23.- Resalta los valores que se mencionan en las canciones
24.- Dramatiza las canciones como medio de reflexin de los valores
Indicador Dinmicas grupales
25.- Realiza talleres que propicien la discusin acerca de los valores
26.- Genera la participacin de los estudiantes en debates

Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
CS

CS

132
27.-

28.29.30.31.32.33.-

34
35.36.-

Desarrolla temas referidos a los valores que contribuyan a la discusin

grupal.
Dimensin: Proceso para la Educacin en valores
Indicador Internalizacin
Expresa con su modo de vida, el sistema de valores que establece la
sociedad
Promueve estrategias en el aula para reforzar conductas que sigan lo
planteado en las normas
Practica las normas para servir de modelo al estudiante en el aula
Indicador Concientizacin
Orienta a los nios (as) acerca de las acciones observadas en
programas de televisin
Conversa con los nios (as) para llegar a conclusiones sobre el
mensaje que transmiten las pelculas
Utiliza el comportamiento de los estudiantes como ejemplo para
reflexionar sobre los valores
Indicador identidad del Yo
Toma como ejemplo las actitudes para que estos se identifiquen con su
yo
Propicia el proceso de socializacin, para que el estudiante valore a los
dems, segn se valore a si mismo.
Transmite valores en su prctica pedaggica a los estudiantes

133
Objetivo General: Analizar el rol orientador del docente para educar en valores a los
estudiantes de Escuela Primaria de la Escuela Bsica Nacional Bicentenario Jos
Antonio Pez del Municipio San Francisco del Estado Zulia.

OBJETIVOS

VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

Items

ESPECIFICOS
Identificar
las
funciones del rol
orientador
del
docente
en
la
Escuela
Bsica
Nacional
Bicentenario Jos
Antonio
Pez.
Caracterizar
las
actividades
que
aplica el docente
para educar en
valores
a
los
estudiantes de la
Escuela
Bsica
Nacional
Bicentenario Jos
Antonio Pez.

Funciones del rol

orientador

El

rol

orientador del

Actividades

del

docente

Diagnosticar
Disear
Facilitar
Promover
Asesorar

1-2-34-5-67-8-910-11-1213-14-15

Juegos
Cuentos
Canto
Dinmicas grupales

16-17-18
19-20-21
22-23-2425-26-27

Internalizacin
Concientizacin
Identidad del yo

28-29-30
31-32-33
34-35-36-

docente para
la

educacin

en valores
Describir
el
proceso para la
educacin
en
valores
en
la
Escuela
Bsica
Nacional
Bicentenario Jos
Antonio Pez.

Determinar
el
nivel de desarrollo
de valores en el
aula de la Escuela
Bsica
Nacional
Bicentenario Jos
Antonio Pez.

Proceso para la
educacin
valores

en

134

ANEXOS