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----.

~I
r

Este um livro nece~rio . Um livro aliroonlado na ~o ena rellexllo.


Livro aberto, lnacabado, queslionador, leito para a intertQ(:U~o A
pertin!ncia desses te,tos inegavel. lodos eles est!o centrados na
compreensao ena translorrna~o ria pralica docente em attabeliza~o em
ed~o basica Este livro testemunha um estorlO conslante para analisar
as mudancas nas pralicas doceoles eteorizar sabre as acoes necessarias
para Que tais mudancas ocorram.

Em sua rettexllo, Delia incorpora lortemente 0 pensaroonto tranc!s de urna


corrente conhecida como Didalica da Matematica, cujos represenlanles
principals. cllados por ela mesrna. sao Brousseau e Chevatlard
Eaqui se lorna manifesto seu duplo interesse nas aprendizagens basicas
-lIngua e MatemAlica-- que determinam a ~xilo ou fracasso inicial.
Ela atualiza conceitos lundaroonlais dessa corrente de pensaroonto como
ode 'cootrato d,datico' e0 de '\Iansposl~O didatica', tIalando, no enlanto,

de enconlrar sua prOpria especificidade no caso cia lingua escrila.


Finalroonte, aroolhor recoroon~o que 50 pede tazer aum livro ! mostrar
que ajurla acoolinuar pensando Que adiscussao siga eque 0 conheciroonto
avance para que possamos atuar melhor e, assim, garantir 0 direito
a attabeliza~o de todas as cflancas.

Do prefdcio de Emilia Ferreiro

SOBRE A AUTO RA

Delio lemer. Investlgodoro em did6ticQ do leitura e escrito e em did6tico do motem6tica.


ProfessOf"o do Departamento de Cl~ncios do EducoC;60 do Foculdode de Filosofio e LeffOS
do Un/versldade de Buenos Aires.
Em IInguo portuguese, tem publicodo pelc Artmed Edilare; A motem6tico no escolo: oquj e
agora (1995); com Porra, C. et 01. Didoticc do motem6tko: rellex6es psicopedog6gicos
(1996) ; com Palacios, A. e Munol, M. Compreens60 do leitura e express60 escrito: a experifnc:io pedog6gico (1998).

Lere
eserever
Da esenla:
oreal, 0 possivul B0 necessario

Dolia Lornor
Pref6cio:
Emilio Ferreiro

Trod~o :

1.6161

Lerne.r, Delia
Ler e escrever fla esrola:

real, a JX>SSlve.1 e. 0 nettss6rio I

Delia Lerner; trad . Emani Rosa. - PortO Alegre: Anmed, 2002.


1. Educac;ao - Mchodos de investiga,ao - lLitura - Escrita.
1. Titulo.
CDU 37.0 12

EmoniRoso

Consultoria, superviseo e reviseo tecnica desta edi4joo:


TelmaWeisz
Doutoro em Psicologio do Aprcndizogem
pcla Universidode de $60 Paulo

Calaloga,!o na publica,ao: MOnica Ballejo Canto - CRB ]0/ 1023

J. . 000.32

ISBN 85-73079576

2002

Obra originalment~ publicada sob 0 titulo


Lur, y escribir tn la escuda: 1.0 r~al, 10 posiblt y 10 ntCeulrio

o Fondo d~ Cultura Economica, 2001.

Sumeria

capa
Gustavo Macri
Pr~para~30

do original

Solangt Canto l.ogutreio

Leitura Final
Fabiana Cardoso Fiddis

Supe.rvis30 editorial
M6nica Balltjo Canto
Projew e ~dilOra~iio
Armm:lm Digital Edilorafao Elttr6nica - remv

Pref6cio ............................................................................................................... 7
Emilio Ferreiro
Vorio ~6e s se m fuga ............................................................ .. ............................ 13
Doniel Goldin
Nota introdut6rio ......................................... ...................................................... 15

1
Reservados todos os direitos de publica~ao. em Ungua ponuguesa, a

ARTMED- EDITORA SA

Av. JerOnimo d~ Ornelas, 670 _ Santana


90040340 Pono Al~gre RS
Fone: (51) 33303444 Fax: (51) 3330-2378

E proiblda 8 dupli~alf'1io ou reprodulf'!io d~ste volume, no todo ou em pane, sob quaisquer


(onnas ou por qU8lsquer meios (eletr6nico, mecAnico, gravalf'ao, fotoc6pia, distribuilf'30 na
Web e oUlros), scm pennissao expressa da Editora.

sAo PAULO
Av. ~boulf'as, 1073 - Jardins
05401150530 Paulo SP
Fone: (I1) 30623757 Fax: (11) 30622487
SAC 0800 7033444

IMPRESSO NO BRASIL
PRlNTED IN BRAZIL

ler e escrever no esca lo : 0 real,

passivel e o necessario ....................... 17

Dificuldades envolvidas na escolariza~o das prciticas ...............................


TensOes entre os prop6sitos escolares e
exrra-escolares da leitura e da escrita ...................................................
ReJa<;ao saber-dura<;ao Vtrsus preserva<;ao do sentido ................................
Tensao entre duas necessidades institucionais:
ensinar e controlar a aprendizagem .....................................................

Pora transformar 0 ensino do le itura e do escrito ... ..................................


Qual eo desafio? ......................................................................................
Eposs(vel a mudan<;a na cscola7 ........................................ .......................
A capacita<;ao: condi<;ao necessaria, mas nao suficiente
para a mudan<;a na proposta didatica ..................................................
Ace rca da rransposi<;ao didatica: a leitura e
a escrita como objetos de ensino ..........................................................
Acerca do "con trato didatico" ....................................................................
Ferramentas para transfonnar 0 eosino .....................................................

19
19
20
20
27
27
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33
36
38

ApontamentO$ a partir da perspecti't'a curricular ...................................... 53

Acerca dos problemas curricula res ............................................................ 54


Conslrui ro objelo de e osine ...................................................................... 5S

Sumario
Caracteriza r 0 objeto de referend a: as pral icas de leitura e escrita .... ..... S9
Explicitar conteudos envolvidos nas prciticas ........................................... 61
Preservar 0 senrido dos conteudos ...................................... .................. ... 64
Os comportamemos do leitor na escola: tensoes e paradoxos .......... .. ...... 66

Epossfveller no escolo~ ........... ....................................................... ..... ... . 73


A realid ade nao se responsabiliza pela perda de
suas (nossas) ilusOes (ou - Nao. Nao e posslveller na escola) ............ 7S
A escola co mo microssociedade de leitores e
escritores (ou - Si m. Epossfveller oa escola) ..................................... 79
o sentido da leilUra oa escola: prop6sitos
did aticos e prop6sitos do aluno ........................................................... 79
GestaO do tempo, aprese nta ~ao dos conteudos
e o rganiza ~a o das atividades ........... ..... ............................................... 87
Acerca do controle: avaUar a leitura e ensinar a ler ......................... .. ...... 92
o professor: urn ator no papel de leitor .................................................... 94
A in s t itui ~ao e 0 sentido da leitura .. ., ............................... ........................ 97

0 popel do conhecimento did6tico no formo'ioo do professor .... ... ....... 103


o conheci mento didalico como eixo do processo de capacita ~ao ........... 103

Acerca de conserva ~Oes e tra ns forma~Oes .............................................. 107

As situ a~Oes de "dupla co n cei lUali za ~lio................................. ................ 107


A atividade na aula como objeto de analise ........................................... 110

Palavras ina is ................ .................................. ............ ............ .... .. ........ 116


Re f erenCIOS
'
BO
Ib!"logr61'ICOS ...................................................................... .. ... .. 118
0

PrefOcio

Este e urn livro necessario. Urn livro alimentado na a~ao e na reflexao.


Livro abe no, inacabado, questionador, feito para a interlocu~ao. Livro que eu
recomendaria ler em grupo, porque e composto de textos que foram escritos
para serem escutados por inrerlocutores com os quais Delia dialoga desde
uma tensao permanente entre compreensao e iocompreensao, ja que esses
interlocutores (reais ou potenciais) compartilham desejos, mas nao necessariamente praricas e reflexoes.
A pertin!ncia destes textos, feitos para um publico latino-america no, e
inegavel. Todos eles estao centrados na compreensao e transforma~ao da pra lica docente em alfabetiza~ao oa educa~ao basica. Transcorreram mais de vinte aoos desde a publica~ao da Psicogenese da lingua escrita 1 e, nesse perfodo,
assistimos a uma serie de assimila~oes (muilas delas deformantes) dos conhecimentos ali expostos. Nenhuma das situa~Oes de iodaga~ao psicolingi.ifsticas
apresentadas nesse livro tern inten~ao didatica, mas a simplicidade de quase
tOOas as tarefas propostas as crian~as e taota que, inevitavelmente, suscitaram nos leitores ateotos (nas leiloras atentas) a preocupa.-;ao de as reproduzirem. Por exemplo, 0 que e mais simples que estimular uma crian.-;a para que
escreva uma serie de palavras que ainda nao Ihe ensinaram a escrever? Muilas
professoras 0 tentaram e, quando descobriram que em seus grupos escolares
havia crian~as que repetiam as respostas de Javier, Romina, Griselda e Omar
(para char alguns dos nomes que estao em suas paginas), foram convencidas
por seus pr6prios alunos.
E entao come~ou a angustia. Se as crian~as slio assim, se 0 processo de
aquisi~ao da lingua escrita e assim, 0 que a professora tern que fazer? "Respei tar 0 processo" foi uma primeira resposta (que quase se transformou em slogan).

Delia Lerner

Ou seja, se a crian~a passa a ser 0 alor principal, 0 professor se sente deslocado e se recolhe, transformando-se em espectador.
Nao foi isso 0 que fizeram os que melhor aceitaram 0 desafio de com partilhar 0 papel principal com suas crian~as, os que puseram a no.;ao de processo
no pr6prio centro de suas pniticas e aceitaram que, embora a professora seja
quem sabe mais, as crian.;as tambem tern saberes provenientes de Fontes diversas, e todos (inclusive a professora) podem seguir seu processo de alfabetiza.;ao, com a condi.;ao de que aceitem utilizar 0 tempo escolar para funcionar
"em seu melhor nlvel".
Eu disse insistentemente que "um novo metodo nao resolve os problemas". Mas a reflexao didatica e outra coisa. E uma vez que conseguimos restituir 0 direito pie no ao alor principal de seu processo de aprendizagem, que e
a pr6pria crian~a, e necessario conceitualizar as mudanc;as que ocorrem no
ambito escolar quando se torna complexa a noc;ao de "lingua escrita", quando
nao se confundem ensinamentos com aprendizagens e quando se aceita (mediante evidencias) que 0 sujeito da aprendizagem assimila, cria, constr6i, e
que suas assimila~oe s, suas cria.;oes intelectuais, suas constru~Oes cognitivas
u~m um extraordinario potencial pedag6gico.
Este Iivro testemunha um esfor,o constante para analisar e teorizar sobre
as mudan,as nas praticas docemes e sobre as ac;oes necessarias para que ditas
mudan~as ocorram. Urn lei tor ingenuo pode achar estranho que se fale de sua
pratica em termos que nao sao coloquiais nem simplistas. Mas assim deve ser
quando "0 didarico" pretende ser levado a urn saber ajustado a criterios de
rigor cientffico.
Delia nos prop6e come,ar por urn texto-slntese, que resume temas que se
iraQ desdobrando nos capitulos sucessivos. Em sua reflexao, Delia incorpora
fortemente 0 pensamento frances de uma corrente conhecida como Didatica
da Matem<i.tica, cujos representantes principais, cirados por ela mesma, sao
Brousseau e Chevallard. E aqui se lorna manifesto 0 duplo interesse de Delia
nas aprendizagens bcisicas - Lingua e Matematica - que determinam 0 exito
ou 0 fracasso iniciaL Ela atualiza conceitos fundamentais desta corrente de
pensamemo, como 0 de "contra to didatico" e 0 de "transposic;ao didalica",
trarando, no entanto, de encontrar sua pr6pria especificidade no caso da Ifngua escrita.
Este prefacio deveria terminar aqui, ja que 0 convite ao lei tor foi feito e a
justificac;ao da pertinencia e oportunidade da obra tambem foi apontada. No
enta?ro, acrescentei uma segunda pane (po~co convencional) a esre pr610go,
precisamente para dar testemunho do que flquei pensando depois de rer lido
e de ter continuado, atraves dessa leitura, urn dialogo de anos com Delia, feito
nos audit6rios e nos cafes, nos aeroportos enos congressos, face a face e por
correia eletronico. Como 0 que se segue nao e parte do pref<kio (mas fica ria
sem ser diro, se nao 0 colocasse aqui), convido 0 leiror a deixa-Jo de lado e, em
todo caso, voltar a este "anexo ao pre facio", uma vez que renha lido 0 Iivro.

Ler e escrever na escola


Finalmente, a melhor recomendac;ao que se pode fazer a urn livro
que ajuda a continuar pensando.

e mostrar

ANEXO E CONTINUAc;AO DA CONVERSA

Ja disse que este livro esra aberto a interlocu,ao. Depois de te-Io lido,
novas interroga,oes, algumas das quais me parece pertinente expor
aqui, precisamente para demonstrar que este livr~, polemico por natureza,
nos permite entrar numa discus sao que, na America Latina, apenas come~a a
se esbo~ar, e que e muito necessaria.
A noc;ao de inte",enp:i'o docente. Em seus capitulos, dita interven,ao e
conceirualizada fundamentalmeme em termos de "dizer" ou "fazer". Mas 0
silencio pode ser conceitualizado nao como uma ausencia de interven~ao, e
sim como urn tipo particular de interven~ao, muito poderoso em certos casos,
porque pode suscitar uma interroga,ao nada banal nos alunos: "por que a
professora se manteve calada?". Acho que 0 silencio como intervenc;ao pedag6gica merece ser considerado explicitamente. Vamos nos en tender: nao qualquer silencio, ja que ha silencios c silencios ... Nao e 0 silencio do laissez faire
nem 0 silencio do desconcerto loral por parte do docente. Refiro-me, por exemplo, a certos momentos (que Delia e outras colegas conhecem muito bern)
onde a professora assume conscientemente 0 rempo necessario para que as
crian~as encontrem uma soluc;ao, ou quando ela fica junto ao grupo em atitude de reflexao. Conceitualizar adequadamente essas "interven,oes silenciosas" me parece que faz parte desse esfor~o global de conceituaJiza~ao da pni.tica a que nos convidam suas paginas.
A not;ao de transposi~ao diddtica significa, tal como se diz no Capitulo 2,
"0 saber que se modifica ao ser comunicado, ao ingressar na rela~ao didarica".
Delia tern muiro claro que essa rransposic;ao nao e uma justifica~ao para dislanciar saber escolar do saber rout court, ou seja, do estado do conhecimento
das disciplinas de referencia. Digo isto porque come,aram a circular "versoes
Iivres'" da transposi~ao didtitica, que servem para justificar urn modo de pensar
nos conteudos escolares que simplesmente nao se preocupa com sua rela~ao
com a ciencia constitufda. Pelo contrario, quem se ocupe da didatica (de qualquer dos conteudos escolares) deve ter muito claro qual e 0 estado do conhecimento da ciencia que se (rara de ensinar. ISlO, que me parece fundamental para qualquer conteudo escolar, e, no entanto, motivo de serios queslionamentos no caso da didatica da lingua materna. Por isso 0 veremos a seguir.
Se 0 conteudo didcitico se identifica com "no<;oes gramaticais e lirerarias",
a didcitica da lingua enfrenta cenos problemas, ja que ha teorias gramaticais
concorrentes com francas oposic;6es entre si (pense-se, por exemplo, nas distintas acepc;oes atuais da nOC;ao de ora~ao), tanto como ha diferentes e
contrastantes concept;6es de leoria lireraria. Mas Delia nos propoe pensar em
fa~o-me

10

Delia Lerner

out~~ conte~do da did~tica da lingua materna (Capitulo 3), onde as prciticas


socials de lenura e escnta definem urn novo objeto de ensino que leva a outro
objeto, "a lingua", cuja realiza~ao como "lingua escrita" e uma realidade
indubitavel no ambito escolar. Dito em termos mais simples: se a escola assume plenamente sua fun~ao social de formar lei[Qres e produtores de texto, as
pr~ticas socia!s vincula~as com os usos da lingua escrita nao podem ser perifeneas, mas slm centrals ao programa escolar. (Em vez de ensinar gramatica
com a pretensao de que isso "ajude a escrever" e de mostrar belos textos com
a prerensao de que isso "ajude a formar juizos esteticos em rela~ao a Ifngua e
a avaliar 0 "bern dizer", 0 que se propOe e uma reflexao gramatical "no ato" e
uma reflexao. ~xplicita, mas nao le6riea, sobre a lingua em tarefas de corrigir,
eomparar, uflhzar modelos, etc.) Vejo com simpatia e interesse essa mudan~a
de foco, acho que e extrema mente oportuna e inovadora, mas em termos da
transposi~ao diddtica me pergunto: qual e a ciencia que se ocupa da eonceituaIizac;iio das praricas de leitura e escrita? Por sorte dispomos da obra de hislOriadores que nos informam da evoluc;ao de ditas praricas (penso em europeus
como Roger Chartier e Armando Petruccci, que felizmente contagiaram multiplos seg~idores com seu entusiasmo). Por acaso sera a hist6ria a disciplina de
refer~nc\a, pelo menos por contraste? Ou a didatica esta interpelando a sociolog!a ou a antropologia da leitura e da escrita para que cOnlribuam para constrUir seus parametros de referencia? Delia tern consciencia da dificuldade
quando nos diz que "as praticas atuais serao objeto de novos estudos no fUlU:
ro, .a partir da perspectiva soeiol6gica e hist6rica. Enquanto isso, (.j e necessana recorrer a uma analise intuitiva, e nao tao rigorosa como seria desejavel
de alguns ?spectos das praticas, das atividades de leirores e escrilores" (Caplrulo 3). EJustamente esse recurso a uma "analise intuitiva" das praricas contemporaneas 0 que acaba sendo problematico, ainda mais em momentos de
rapid as mudan~as nessas mesmas praticas (penso nas praticas de leitura e
escrita atraves de urn processador de texto e na "navega~ao" na internet 2). 0
que ~cabo de dizer nao invalida - entenda-se bem - 0 interesse da proposi~ao
cUrricular exposta, nem sua peninencia arual. Refiro-me exclusivamente aos
problemas te6ricos vinculados com uma mudam;a de foeo na concepc;ao do
"objeto de ensino" .
.Ja que acabo de me referir a hist6ria e a transposi~ao didatica, gostaria
de vmcular ambos os termos. 0 pr6prio conceito de "transposi~ao didatica"
alude a uma rela~ao entre urn saber constiruido fora de roda referencia a suas
condi~oes de transmissao, e a transmissao desse mesmo saber as novas gera~oes. Sugere, ponamo, uma relaC;ao entre uma fonte de legitimidade (a ciencia) e ~ma ~it~ar;ao de .transmissao (didarica), que gera condir;6es particulares de mscnc;ao para dno saber. Consequememente, uma rela~ao unilateral.
No emamo, a hist6ria da "gramarica escolar" na fran~a parece ter invertido
dira relac;ao. Ha urn texto de Andre Chervel (1977)3 que mereccria atcn~ao,
ao menos pelo que ha de provocativo em sua posiC;50 e de cuidadoso em scu

Lcr e escrever na escola

11

trabalho de documemac;ao. Chervel- que e historiador e nao didata - diz, em


poucas palavras, 0 seguime: a gramarica escolar e apresentada como uma
corrente gramancal particular (portanto, vulgariza~ao ou transposi~ao de uma
produc;ao cientifica). quando na realidade se uata de uma COnStru~ao (no
sentido de fabricac;ao) de urn modo de analise do frances com 0 unico objetivo
de ensinar a ortografia peculiar do frances. Chervel 0 diz com palavras muito
fones:
Era necessario ensinar a onografia a todas as crianc;as francesas [... ) Para ~sta
lare(a se criou a instituic;ao escolar. Para ~sta tar~fa, a instituic;ao escolar dotou~se de urn inslrumento leonco, de uma conceJX;ao global da lingua, que
apresenlOu arbitrariamenle como a juslificac;ao da oTlOgrafia. (p. 27)
... a gramalica escolar nunCrt teve outra ra7.ao de ser que servir de auxiliar
pedag6gico ao ensino da orlOgrafia (... 1 3 gramatica cscolar, e somenle c13,
permitiu canonizar a ortografia, identificando na mente das pessoas a orlografia francesa com a lingua franccsa. (p. 28)

Falla-nos em espanhol estudos provocativos como este para entender


melhor a relaC;ao entre as conceitualizac;oes escolares e os saberes disciplinares.
Finalmente, 0 tempo. A distribuic;ao do tempo didatico e uma constante
atraves dos capitulos deste Iivro. Por urn lado, porque Delia sustenta que e
preciso distinguir e diferenciar sem parcializar as praticas. Por OUlro, porque 0
tempo didatico deve ser distribuido entre atividades coletivas, grupais e individuais, que, por sua vez, podem penencer a projetos, sequencias de atividades ou atividades habituais. Esta dupJa distribuic;ao do tempo did.hico (conforme a quantidade de atores envolvidos e conforme a indole da rarefa, em
que os projetos, que sao atividades de longo prazo com urn produlo tangivel,
merecem uma considera~ao particular) e muito justificada. Aproveitar ao maximo 0 tempo didatico e aprender a controla-Io e potencializJ.-lo e, sem duvida, uma variaveJ da maior importancia na renexao didarica. E nesse mesmo
ponto se suscita uma pergunta que nao e nova, mas recorrente: qual e 0 tempo da capacirac;ao do professor? Delia (e lodos os que compartilham sua filosofia de capacirac;ao) nos falam de urn acompanhamento (medio) de dois anos,
que inclui necessariamente urn trabalho sobre regisrros de aula, quer dizer,
uma discussao sobre a pratica efetiva. Rendo-me as evidencias e ace ito as
dificuldades de qualquer sujeito (crianc;a ou adulto) para mudar seus esquemas conceituais. Mas sofro a angustia dos tempos impastos por OUlros. A an
gustia de urn momento espedfico de nossa hist6ria presente, quando mudanc;as tecnol6gicas extrema mente velozes (e poderosas) exigem respastas imediaras para necessidades mal resolvidas no passado imediato. Tenho medo que
urn modelo de capacira~ao (correto no conceitual) apare~a como inadequado
frente ao pragmatismo da imediatidade. No entanto, con vern apostar em que
o pr6prio avanc;o do conhecimento didatico sugerira form as diferenciadas de

12

Delia Lerner

capacita~ao (incl~indo uma incorpora~ao das novas recnoJogias disponiveis)


e que chegara 0 dla em que poderemos aproveitar 0 tempo de forma~ao anterior a entrada em servi~o do professor.
Que a discussao siga e que 0 conhecimento avance, para que possamos
atuar melhor e garantir, assim, 0 direito a alfabetiza~ao de lodas as criam;as.

Emilia Ferreiro

VariaC50es sem fuga

'IOTAS
1. E. Ferreiro e A. Th~rosky (979). lm sistemas de escritura en eI desarrollo del
nillo. M~xico. Siglo XXI Edilores. (Em ponugu!s: Psicogenese da lingua escrira.
Porto Alegre: Mimed, 1999.)
2. E. Ferreiro, (2001). Pwado y pnsente de los ~rbos lur y escribir. Buenos Aires:
Fondo de Cuhura Econ6mica, 2001.
3. A.. Chcrvcl (1977) ... ef il/al/u/ apprendre d lcnre d tous les petilS /rallfuis _
IllstolTe de 10 grammOlTe .Ko/Ulrt. Paris: Payol.

Antes de se dedicar de todo a educa~ao, Delia Lerner tocava piano. Urn


de seus compositores favoritos era - e continua sendo - Johann Sebastian
Bach, 0 mesne da arte da fuga e 0 rna is alto expoente da ane das varia~Oes.
Delia me contou isso durante uma conversa em que Ihe comentei a impressao que me causou a leitura dos textos, entao dispersos, que integram
este livro: a de estar diante de urn pensamento construido a maneira das varia<;6es em musica.
o tema, essencial e da maior importfincia para quem trabalha na educa~ao, esra enunciado no titulo do livro - Ler (! escrever na escola: 0 rea~ 0 passivel e 0 necessaria. Mas esse lema e na realidade a varia~ao de urn tema do
maior interesse para todos aqueles que eSlao preocupados com a constru~ao
de uma sociedade democratica. Deliberadamente escolho apresenta-lo em forma interrogativa: a escola pode propiciar 0 surgimento de outras rela~6es de
poder na sociedade?
Como editor que sou, durante muiro tempo tentei convencer Delia de
que deixasse suas multiplas ocupa~oes, para se consagrar a escrever uma obra
que imaginei sisuda e definitiva. Mas, embora a escrira seja uma parte essencial de sua vida - urn desafio conSlante e uma fonte essencial de conhecimento -, Delia nao quer abandonar tudo para se debruc;ar a escrever, pais sustenta
que, se se quer escrever sobre educa<;ao, nao e aconselhavel distanciar-se totalmente sala de aula: "Meus escritos sao instrumentos de batalha, sao maneiras de lutar pelo que desejo para a educa<;ao em geral e para a forma~5.o de
leitores e escritores em panicular", disse-me uma vez. Por isso, Delia optou
por ourra via e se prop6s a abordar 0 tema de maneira paula tina, ensaiando
diversas esrraregias e perspectivas, ideias e leituras, experimentando programas e projeros, falando, escutando e discutindo com colegas, professores e

14

Delia Lerner

crian~as. Por isso,


ta~ao e discussao

seus escritos transpiram essa mescJa de suor da aula, medide ideias, observa~Oes e teorias, que Ihe dao seu valor tao

peculiar.
Atravessando os diferentes niveis e ambitos do sistema educacional, 0
livro reune e ana lisa os diferentes conflitos que a tensao entre a conserva~ao e
a mudanc;a gera na escola. Sua vontade de compreender 0 que ai acontece s6
e com para vel a tenacidade com que mosrra as possibilidades de transforma~5.0 abenas para aquele que estiver decidido real mente a aceitar os desafios
da forma~ao de leitores e escritores. E, em urn campo onde campeou 0 voluntarismo, 0 planejamento distanciado do conhecimento das condi~Oes de instrumentaIJao ou 0 desaceno cego, essa posrura - que, em ultimo caso, busca a
constru~ao te6rica a panir da analise sistematica e rigorosa da experiencia deve ser saudada.
Proposic;ao e variac;Oes, este livro n5.o s6 expressa com clareza a forma
como Lerner mosrra os desafios que a escola enfrenta para criar nela uma
comunidade de leitores e escritores, como apresenta 0 processo. Como na
musica que expressa sempre a si mesma, aqui se encena uma proposra, n5.o
apenas se fala dela. Paradoxalmente, ao se inrernar neste livr~, 0 leitor compreende que nlio podera abordar a transformaIJao das praticas de escrita e
leirura na escola atraves da leitura de urn Iivro (seja este ou qualquer outro),
pelo menos nao da leitura, linear e solita ria, a que nos acostumamos. Pois,
sem duvida, e preciso ler para formar leirores e escritores. mas principalmeme
e preciso reier, conversar, pensar, discurir, ensaiar, brincar e analisar... e voltar
a faze-Io muitas vezes.
Como nos acontece ao escurar Bach, a ane das variac;Oes desre livro gera
no leitor a impressao de estar diante de uma obra que e, alem de tudo, 0 anuncio de uma obra sempre por-vir, e urn convite a continua-Ia: esem duvida uma
suri! maneira de permanecer perfurando 0 tempo e 0 estabelecido. A nobreza da
proposta de Delia e que suas variac;6es aJcanc;am plasmar caminhos para transformar 0 real a partir de urn maior envolvimemo nele. Sao varia~Oes sem fuga.
A edic;ao deste livre deve muito a inteligencia de duas amigas e leiroras
de Delia, Graciela Quinteros e Mirta Castedo, com quem discuti esta obra em
diversos momentos de sua elaborac;ao. Quero deixar patente meu reconhecimento e minha gratidao.
Daniel Goldin

Nota Introdutoria

Alguns livros se anunciam como urn rel1mpago subilO; e outros, pelo COntrario, levam decadas mawrando suas paginas. Com El instinto dt lnu, porenmplo, eu estou ceno de que tudo oom~u durante minha adolescencia tm BuenOJ
Aires ( ... ).

(Carlos Futntes, ao apresentar em Barrelona seu ultimo romance, 0 uhimo


deste seculo, confonne el~esmo afinna. [Citado por Rodrigo Fresan, em pdgina 12, Buenos Aires, 6 de abril de 2001.))
A preseme edic;!o se dedica, em maior medida ainda, a essa larefa de empilhamento de teXlOS, coisa que nao desagrada ao autor. Porque 0 texto do saber
nunca ~ outra coisa que uma col~io de pec;as e fragmentos cosmrados mais ou
menos minuciosamenle.

(Yves Chevallard. La transposici6n diddclica. Prtfacio a segunda edi~30. Marc;o


de 1991.)

Por 0 ponto final. Permirir que 0 Iivro empreenda seu pr6prio caminho e
va encontrar-se com voces, seus leitores. Escrever umas palavras para apresenu\la, para acompanha-Io ao mesmo tempo em que 0 deixo ir. Can tar sua hist6ria, falar das intenc;Oes que 0 animam, das preocupac;Oes que palpitam em
suas paginas ...
Este livro levou seu tempo. Tempo de consrruc;ao, de escrita e reescrita.
Tempo necessario para plasmar de maneira orga.nica ideias elaboradas e
reelaboradas durante quase uma decada, para costurar minuciosamente com
pontos invisiveis textos produzidos durante esse perfodo, para reescrever os
artigos originais ate transform a-los em cap(tulos.

16

Delia Lerner

As ideias que 0 atravessam sao produro de muiros anos de pesquisa na


sala de aula, da imera~ao com muitos professores em diversas instancias de
formac;ao permaneme, dos problemas apresentados peJo projeto curricular e
pelas respostas eJaboradas para resolve-los, das discussoes constantes com
colegas de diferentes palses, do dia)ogo mantido atraves dos textos com a
produc;ao pioneira da dirlarica da matematica.
Contribuir para instalar na escola as pniticas de leitura e escrita como
objetos de ensino, compreender por que e tao dificil produzir ~ra?sforma.c;oes
profundas na instituic;ao escolar - essas transforma<;6es que sao Imprescmdf
veis para que lOdos os alunos cheguem a seT ieirores e escritores -, elaborar
ferramentas que permiram superar essas dificuldades ... sao intenc;Oes essenciais
que os leitores reenCOntrarao ao longo destas paginas.
Aprofundar no esrudo da problematica did Mica, produzir conhecimentos
rigorosos ace rca do ensino e da aprendizagem da linguagem esc rita, contri
buir para a construc;ao da didatica da leirura e da escrita como urn campo do
saber. .. sao preocupac;oes scm pre presentes, sao prop6sitos que orienraram
todas as analises realizadas.
Transformar os artigos originais em capirulos de urn livro foi urn trabalho
arduo. Era necessario estabelecer relac;oes, evitar repetic;oes, reunir rios
dispersos, tecer uma trama justa e coerente. Foi possivel faze-lo, porque, embora se centrassern em temas diferentes, todos os textos foram inspirados por
prop6sitos similares, (odos constituiarn tijoios de uma "obra em construc;ao".
Enquanto reda a trama, os capirulos iam mudando de lugar. Cada mudanc;a permitia entrever novas reiac;oes, gerar novos sentidos, revelar matizes
antes insuspeitos.
A ordem atual esta muiro longe da ordem cronol6gica em que foram
produzidas as versoes anteriores dos textos. Tao distante, que 0 primeiro capitulo se baseia no texto mais recente (uma sfntese das ideias que ja haviam
sido expostas em artigos previos). Situa-Io no come<;o permite antecipar as
questoes essenciais que se desdobram nos capitulos seguintes, mas essa antedpaC;ao corre 0 risco de ser pouco explicita. Ao percorrer os pr6ximos capi~u
los, os leirores poderao ir penetrando na problemMica e nas propostas anuncladas a partir de diferentes perspectivas: a analise cdtica do ensino usual e a
reflexao sobre as ferramentas que podem transforma-Io; 0 projeto curricular;
o trabalho na instiruic;ao escolar; a formac;ao permanente dos professores.
Certamente, os capitulos continuarao mudando de lugar. Certamente,
cada leit~r construira seu pr6prio itinen'trio, podera ir e vir de urn capitulo a
outro, fazer diferentes trajetos, encontrar ou criar novas relac;6es, conSlruir
respostas para suas pr6prias perguntas ...
Confiolhes entaO meu Iivro. Deixo-o em boas maos. Sei que, ao U!-)o, voc~s
o reescreverao e que poderemos trabalhar juntos nesta obra em construc;ao.
Agrade<;o a Johanna Pizani sua inteligente colaborac;iio durante 0 processo de escrita deste Iivro.
Delia Lerner

1
Ler e Escrever no Escolo:
OReal, 0 Possivel e 0 Necessario 1

Ler e escrever... Palavras familiares para [odos os educadores, palavras


que marcaram e continuarn marcando uma func;ao essencial - talvez a unica
fun\ao - da escolaridade obrigat6ria. Redefinir 0 sentido dessa fun\ao - e
explicar, ponanto, 0 significado que se pade atribuir hoje a esses [errnos lao
arraigados na instituic;ao escolar - e urna tarefa incontestavel.
Ensinar a ler e escrever e urn desafio que transcende amplamente a alfa
betizac;ao em sentido estrito. 0 desafio que a escola enfrenta hoje e 0 de incorporar todos os alunos cultura do escrito, e 0 de conseguir que todos seus exalunos cheguem a ser rnembros plenos da comunidade de leitores e escritores. 2
Participar na cultura escrita supoe apropriarse de uma tradiC;ao de leitura e escrita, sup6e assumir uma heran\a cultural que envolve 0 exercicio de
diversas operac;oes com os textos e a coloca<;ao em ac;ao de conhecimentos
sobre as rela<;oes entre os texros; entre eles e seus autores; entre os pr6prios
autores; entre os aotores, os textos e seu contexto ...
Agora, para concretizar 0 prop6sito de formar todos os alunos como pra
licantes da cultura escrita, e necessario reconceitualizar 0 objeto de ensino e
construi-Io tomando como referenda fundamental as praticas sociais de iehura e escrira. l P<>r em cena uma versao escolar dessas praticas, que mantenha
cerra fidelidade a versao social (nao-escolar), requer que a escola funcione
como urna rnicrocomunidade de leitores e escritores.
o necessdrio e fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem
aos textos buscando respOSla para os problemas que necessitarn resolver, trarando de encontrar inforrna<;ao para compreender melhor algum aspecto do
mundo que e objelo de suas preocupac;oes, buscando argumentos para defen-

18

Delia Lerner

der uma posi<;ao com a qual estao comprometidos, ou para rebater outra que
consideram perigosa ou injusta, desejando conhecer ouuos modos de vida,
identificarse com outros autores e personagens ou se diferenciar deles, viver
outras aventuras, inteirarse de outras hist6rias, descobrir outras formas de
utilizar a linguagem para criar novos sentidos ... 0 necessario e fazer da escola
uma comunidade de escritores que produzem seus pr6prios textos para mos
trar suas ideias, para informar sobre fatos que os destinatarios necessitam ou
devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender altOes que conside
ram vaiiosas, para convenc~los da validade dos pontos de vista ou das propostas que tentam promover, para protestar ou redamar, para compartilhar
com os demais uma bela frase ou urn born escrito, para intrigar ou fazer rir...
o necessario e fazer da escola urn Ambito onde leitura e esc rita sejam praticas
vivas e vitais, onde ler e escrever sejam insrrumentos poderosos que permirem
repensar 0 mundo e reorganizar 0 pr6prio pensamenro, onde interpretar e
produzir texros sejam direitos que e legftimo exercer e responsabilidades que
e necessario assumir.
o necessaria e, em suma, preservar 0 sentido do objeto de ensino para 0
sujeito da aprendizagem, 0 necessario e preservar na escoia 0 senrido que a
leitura e a escrita t~m como praricas socia is, para conseguir que os alunos se
apropriem delaspossibilitando que se incorporem a comunidade de leitores e
escritores, a fim de que consigam ser cidadaos da cultura escrila.
Oreal e que levar a prarica a necessario e uma tarefa difkil para a escola.
Conhecer as dificuldades e compreender em que medida derivam (ou nao) de
necessidades legftimas da institui<;ao escolar constituem passos indispensa
veis para construir alternativas que permitam superalas. E. por isso que, antes
de formular solultOes - antes de desdobrar 0 poss{vel -, e preciso enunciar e
analisar as dificuldades.
A tarefa e dificil porque:

Ler e escrever na escola

19

DIFICULDADES ENVOLVIDAS
NA ESCOLARIZA<;AO DAS PRATICA S'

Precisarnente por serem pracicas, a leitura e a escrita apresentam tra<;os


que dificultarn sua escolarizac;ao: ao cOntra rio dos saberes tipicarnente
escolarizaveis - que se caracterizarn por serern expHcitos, publicos e sequen
ciaveis (Verret, citado por Chevallard, 1997) -, essas pratitas sao totalidades
indissociaveis, que ofere cern resistl!ncia tanto a analise como a programaC;ao
sequencial, que aparecem como tarefas aprendidas por panicipa<;ao nas ativi
dades de ouuos leitores e escritores, e implicam conhecimentos implicitos e
privados.
Ponanto, nao e simples determinar com exatidao 0 que, como e quando
os sujeitos as aprendem. Ao tentar instaurar as pnlticas de leitura e escrila na
escola, apresentamse - na realidade - multiplas perguntas cujas respostas
nao sao evidentes: 0 que se aprende quando se ouve 0 professor lendo? em
que momento as crianc;as se apropriam da "Iinguagem dos contos"? como ter
acesso as anlecipa<;oes ou inferencias que as crianc;as presumivelmenle fazem
ao tenlar ler por si mesmas urn texto? quando se pode dizer que urn aluno
aprendeu a recornendar livros ou a confrontar diversas inrerpretac;Oes? ...
Por outro lado, trata-se de praticas socia is que historicamente foram, e de
ceno modo continuam sendo, patrim6nio de certos grupos sociais mais que de
outros. Tentar que pnhicas "arislocraticas" como a leitura e a escrila sejam
instauradas na escola sup6e, entao, enfrentar - e encontrar caminhos para
resolver - a tensao exislente na insliluic;ao escolar entre a tendencia a mud an
<;a e a tendencia a conserva<;ao, entre a fun<;ao explicita de democratizar 0
conhecimento e a func;ao implfcita de reproduzir a ordem social estabelecida. S
TENSOES ENTRE OS PROPOSITOS ESCOLARES E

1. a escolariza~ao das praticas de leitura e de escrita apresenta problemas arduos;


2. os prop6silOS que se perseguem na escola ao ler e escrever sao diferentes dos que oriemam a leitura e a escrila fora dela;
3. a inevitavel distribui~ao dos conteudos no tempo pode levar a parcelar 0 objeto de ensino;
4. a necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a pOr
em primeiro plano somente os aspectos mais acessfveis aavalia<;.1io;
S. a maneira como se distribuem os direiros e obrigac;Oes entre 0 professor e os alunos determina quais sao os conhecimentos e estrate
gias que as crianltas t~m ou nao t~m oponunidade de exercer e,
portanto, quais poderao au nao poderao aprender.
Analisemos agora cada uma das questQes mencionadas.

EXTRA ESCOlARES DA lEITURA E DA ESC RITA

Como a fun<;ao (explfcita) da institui<;ao escolar e comunicar saberes e


comportamentos culturais as novas gera<;Oes, a leitura e a escrita existem nela
para ser ensinadas e aprendidas. Na escola, nao sao "naturais" os prop6sitos
que n6s, leitores e escrirores, perseguimos habitual mente fora dela: como estao em primeiro plano os prop6sitos didaticos, que sao medialOs do pooro de
vista dos alunos, porque eSlaO vinculados aos conhecimenros que eles necessitam aprender para uliliutlos em sua vida futura, os proposilOS comunicati
vos - rais como escrever para estabelecer ou manter contato com alguem dis
tante, ou ler para conhecer outro mundo possivel e pensar sobre 0 proprio
desde uma nova perspectiva - COSfumam ser relegados ou, inclusive, exclui.
dos de seu ambito. Essa divergencia corre 0 risco de levar a uma situac;ao
paradoxal: se a escola ensina a Jer e escrever COlT, 0 unico prop6sito de que os

20

Delia Lerner

alunos aprendam a faze-Io, eles nao aprenderao a ler e escrever pa ra cumprir


ourras finalidades (essas que a leirura e a escrita cumprem na vida social); se
a escola abandon a os prop6siros didaricos e assume os da prarica social, estara abandonando ao mesmo tempo sua fun~ao ensiname.
RELAy\O SABER.DURAy\O
VERSUS PRESERVAy\O DO SEl'mDO

Distribuir os conteudos no tempo e uma exig~ncia inerente ao ensino. A


op<;ao tradicional- ao menos desde 0 seculo XVII - consistiu em distribui-Ios
estabelecendo uma correspondencia termo a termo entre parcelas de saber e
parcelas de tempo. No caso da lingua escrim, como se sabe, esse parcelamento
foi flagrante: no primeiro ana de escolaridade, dominar 0 "c6digo" e, somente
no segundo, "compreender e produzir tenos breves e simples"; prop~r, no
come<;o, certas silabas ou palavras e introduzir outras nas semanas ou meses
consecutivos, graduando as dificuldades; no primeiro cicio, apresentar exclu
sivamente textos de determinados generos e reservar outros para 0 segundo ...
o ensino se estrutura assim, conforme urn eixo temporal unico, segundo uma
progressao linear, acumulativa e irreversfvel.
Tal organiza<;ao do tempo do ensino entra em cont radi<;30 nao s6 com 0
tempo da aprendizagem como tambem - em nosso caso - com a natureza das
praticas de leitura e escrita. Entra em contradi<;3o com 0 te mpo da aprendizagem porque esta -Ionge de ser linear, acumulativa e irreversivel- supoe aproxima<;6es simultaneas ao objeto de conhecimento desde diferentes pe rspectivas, supoe coordena~oes e reorganiza~oes cognitivas que dao novo significa
do de forma retroativa as interpreta~6es original mente atribuidas aos conteudos aprendidos. E entra em contradi~ao tambem com as praticas de leitura e
escrita, porque estas sao - como ja vimos - toralidades indissociaveis que
resistem ao parcelamento e a sequencia~ao. 0 paradoxo se apresenta assim:
se se tenta parcelar as praricas, e impasslvel preservar sua natureza e seu
sentido para 0 aprendiz; se nao as parcelamos, e dificil encontrar uma distri
bui~ao dos conteudos que permita ensina-las. 6
TENSAO ENTRE DUAS NECESSIDADES INSTITUCIONAIS,
ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM

A responsabilidade social assumida pela escola gera uma forte necessida


de de controle: a instirui~ao necessira conhecer os resultados de seu funcionamento, necessita avaliar as aprendizagens. Essa necessidade - indubitavelmente
legfti ma - costuma rer conseqiiencias indesejadas: como se tenta exercer urn

Ler e escrever na escola

21

controle exausrivo sobre a aprendizagem da leitura, se Ie somente no marco


de sirua<;oes que permilem ao professor avaliar a compreensao ou a f1uencia
da leitura em voz aha; como 0 rna is acessfvel a avalia<;ao e aquilo que pode se
qualificar como "correto" ou "incorreto", a onog rafia das palavras ocupa no
ensino urn lugar mais importame que outros problemas mais complexos en
volvidos no processo de escrira.
E assim que 0 ensino poe em primeiro plano certos aspectos em derrimento de outros que seriam prioritarios para formar os alunos como leitores e
escritores, mas que sao menos controlaveis. Apresenta-se, pois, inadverrida
mente, urn conflito de imeresses entre 0 ensino e 0 controle: se se poe 0 ensi
no em primeiro plano, e preciso renunciar a controlar rudo; se se pOe 0 contro
Ie das aprendizagens em primeiro plano, e preciso renunciar a ensinar aspec
tOS essenciais das praricas de leitura e esc rita.7
Uma ultima dificuldade deriva da distribui~ao de direitos e obrigap5es entre 0 professor e os aiwlOs. Para dar aqui apenas urn exemplo represemativo
deste problema - que sera melhor nnalisado no pr6ximo capitulo -, ass ina laremos 0 que acomece com 0 direito de avaliar: como este direito e em geral
privativo do docente, os alu nos tern muito poucas oponunidades de autocontrolar 0 que compreendem ao ler e de autocorrigir seus escritos. Aprender a
fazelo e conquistar autono mi a como leitores e escritores fica emao muiro
diffcil.
Frente a esse panorama, 0 que fazer para preservar na escola 0 sentido
que a leitura e a escrita rem fora dela? Como evita r que se desvi rtuem ao
serem ensinadas e aprendidas?
o POSSlvel e fazer 0 esfon;o de conciliar as necessidades inerentes a institui<;ao escolar com 0 prop6siro educativo de formar leitores e escritores, 0
possivel e ge rar condi<;oes didaricas que permitam por em cena - apesar das
dificuldades e comando com elas - uma versao escolar da leitura e da escrita
rna is pr6xima da versao social (naoescolar) dessas pniticas.
Em primeiro lugar, para possibilitar a escolariza<;ao das praricas sociais
de leitura e escrira, para que os professores possam programa r 0 ensino, urn
passo imponante que deve ser dado em rela<;ao ao projeto curricular e 0 de
explicitar, entre os aspectos implicitos nas praticas, aqueles que resultam hoje
acessfveis g ra~as aos estudos sociolingiilsticos, psicolingiifsticos, antropol6gi
cos e hist6ricos.' E0 que tentamos fazer (Lerner, Lotiro, Levy et al., 1996), lal
como se vera no Capitulo 3, ao formular como conteudos do ensino nao s6 os
sabe res lingiiisticos como tambem as tarefas do lei tor e do escriror: fazer antecipa<;oes sobre 0 semido do texto que se esta lendo e tenrar verifica- las recorrendo a informa<;ao visual, discutir diversas interpreta<;oes acerca de urn mesmo material, come mar 0 que se leu e compara-Io com ourras obras do mesmo
ou de oU[ros auto res, recomendar livros, contrastar informa<;oes provenientes
de diversas fontes sobre urn tema de interesse, acompanhar urn autor preferi-

22

Delia Lerner

do, companilhar a leitura com outros, atreveNe a ler textos diffceis, tomar
notas para registrar informal)6es a que rna is tarde se recorrera, esc rever para
cumprir diversos prop6sitos (convencer, reclamar, mostrar, .. ), planejar 0 que
se vai escrever e modificar 0 plano enquanto se esta escrevendo, levar em
conta os conhecimentos do destinatario para decidir que informae;Oes se incluem e quais se podem omitir no texto que se esta produzindo, selecionar urn
registro lingOfstico adequado a siruae;3o comunicativa, revisar 0 que se esta
escrevendo e fazer as modificat;Oes pertinenres ...
Em segundo lugar, e posslvel anicular os prop6sitos didaticos - cujo cumprimento e em geral mediato - com prop6sitos comunicativos que tenham urn
sentido "atual" para a aluna e ten ham correspondencia com os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora da escola. Essa aniculat;ao, que permite resolver urn dos paradoxos antes apresentados, pode concretizar-se atrayes de uma modalidade organizariva bern conhecida: os projetos de produ~ao-interpretae;ao. 0 trabalho por projetos permite, real mente, que lodos os
integrantes da classe - e nao s6 0 professor - orientern suas 3e;oes para 0
cumprimento de uma finalidade compartilhada: gravar urna fila de poemas
para enviar a ourras criane;as ou para fazer urn programa de radio da sentido
ao aperfeie;oamemo da leirura em voz aha, porque os reiterados ensaios que e
necessario fazer nao constituem urn mero exerdcio, mas sim oriemam para
urn objetivo valioso e realizavel a curto prazo - compartilhar com outras pessoas as pr6prias emoe;oes experimemadas frente aos poemas escolhidos -;
preparar uma carta de leitor para proreslar por uma violat;ao aos direitos das
criane;as permitira aprender a "escrever para prorestar", enfrentando todos os
problemas que se apresentam na escrita quando se esta. envolvido numa situa~ao autentica, na qual efetivamente se trata de produzir urn texto suficientemente convincente para conseguir que a cana seja pubJicada e surta urn efeito
sobre os leitores ...
Por outro lado, a organiz.ae;ao por projetos permite resolver outras dificuldades: favorece 0 desenvolvimento de estrategias de autocontrole da lehura e da escrita por parte dos aJunos e abre as ponas da classe para uma nova
reJac;ao entre 0 tempo e 0 saber.
Realmente, ao orientar suas ae;oes para uma finalidade compartilhada,
os alunos se comprometem na elabora~ao de urn produto - uma fita, uma
carta de leitor, etc. - que seja sarisfat6rio e con vincente para os destinatarios e
para eles mesmos. Consequentemente, estao dispostos a revisar suas produt;oes para melhora.-Ias e (aler delas urn meio eficaz para cumprir com os objerivos propostos. Eassim que 0 comprornisso que assumem lorna posslvel que
progridam na aquisit;ao das esrrategias necessarias para revisar e aperfeit;oar
seus pr6prios trabalhos.
Como a finalidade que se persegue constitui urn fio condutor das atividades e como os projetos se esrendem ao longo de periodos mais ou menos pro-

Ler e esc rever na escola

23

langados (em alguns casos, algumas semanas; em outros, alguns meses), essa
modalidade organizativa, atem de favorecer a autonornia dos alunos, que podem lamar iniciativas porque sahem para onde marcha 0 trabalho, se contrap5e
ao parcelamento do tempo e do saber. Eassim que se toma possivel evitar a
justaposie;ao de atividades sem conexao - que abordam aspectos rarnbem sem
conexao dos comeudos -, e as crian~s tern oponunidade de ter acesso a urn
trabalho suficiememenle duradouro para resolver problemas desafiames, construindo os conhecimentos necessarios para isso, para estabelecer relae;Oes entre
diferemes situae;Oes e saberes, para consolidar 0 aprendido e reutiliza-Io ... Desse
modo, ao evitar 0 parcelamemo que desvirtuaria a natureza das praticas de
leitura e escrita, se lorna posslvel que 05 alunos reconstruam seu semido.
Agora, trabalhar com projetos nao e suficiente para instaurar uma rela~ao tempo-saber que leve em coma 0 tempo da aprendizagem e preserve 0
sentido do objeto de ensino. Para consegui-Io, e necessario articular muitas
lemporalidades diferentes: atividades que se desenvolvam com certa periodicidade durante urn quadrimestre ou urn ana -ler noticias, contos ou curiosidades cientfficas tal dia da semana, por exernplo - contribuem para familiari
zar com certos generos e para consolidar 05 habitos de leitura; situa~oes pontuais - como esc rever uma mensagem por correio eletronico para urn aluno de
outra escola - que se desenvolvem num tempo muito breve podem contribuir
para consolidar certas praricas de comunicae;ao par escrito; seqiiencias de siruae;oes de leitura - como ler contos de determinado escriror au de certo
subgenero, por exemplo - podem estenderse durante urn as semanas e contribuir para consolidar comportamemos do lei tor, tais como acompanhar urn
autor ou estabelecer relac;Oes intertextuais ... 0 emrecruzamento dessas diferemes temporalidades permite aos alunos realizar simultaneameme diferentes aproximae;oes as praricas - participar num mesmo periodo em atos de
leitura e de escrira dirigidos a diversos prop6sitos - assim como voltar rna is de
uma vel ao longo do tempo a pOr em a~ao urn certo aspecto da leitura ou da
escrira - escrever, reescrever, reier, transcrever, resumir ... -, para retrabalhar
urn tema, urn genero ou urn autor. 9
Finalmeme, e posslveJ criar urn novo equilfbrio entre 0 ensino e 0 controIe, quando se reconhece que este e necessario, mas remando evitar que prevaJee;a sobre aquele. Quando se apresenta urn conflito entre ambos, quando e
preciso escolher entre 0 que e necessario para que as crian~as aprendam e 0
que e necessario para controJar a aprendizagem, parece indispensavel optar
pela aprendizagem. Trata-se - por exemplo - de abrir espae;os para que os
alunos, alem de ler profundameme certos textos, possam ler muitos outros
(embora, como veremos no Capitulo 3, 0 controle que e posslvel exercer seja
menor neste ultimo caso do que no primeiro); trata-se de dar urn lugar importame a leitura para si mesmo, embora nao seja posslvel para 0 professor avaliar a compreensao de tudo que lerarn ...

24

Delia Lerner

Eimprescindivel, por ultimo, compartilhar a fun~ao avaliadora. Epreciso


proporcionar aos alunos oponunidades de aurocontrolar 0 que estao com preendendo ao ler e de criar estrategias para ler cada vez melhor, embora isso
lOme mais diffcil conhecer os acenos ou erros produzidos em sua primeira
leitura. Epreciso delegar (provisoriamenre) as crian~as a responsabilidade de
revisar seus escrilOs, permitindo assim que se defrontem com problemas de
esc rita que nao poderiam descobrir, se 0 papel de correlOr fosse assumido
sempre pelo professor. to
Assim, serao geradas novas aprendizagens, e tam bern novas possibilidades de avalia~ao serao encontradas. Ao diminuir a pressao do conrrole, tornase possivel avaliar aprendizagens que antes nao ocorriam: como 0 professor
nao comunica de imediato sua opini.1io, os alunos expressam suas interpreta
~6es. confrontam-nas. buscam no rexto indicios para verifica-Ias, detectam
erros em suas produ~6es, buscam informa~ao para corrigi-los, ensaiam diferentes solu~6es ... e todas essas a~6es proporcionam novos indicadores dos
progressos que as crian~as estao realizando como leitores e escritores.
E assim que podem ser resolvidas as dificuldades antes apresemadas.
Para resolve-las, antes de mais nada e preciso conhed!- Ias: se as ignora.ssemos, nao poderiamos enfrenta-las, e elas continuariam, inaitera.veis, obstruindo nossos esfor~os. Analisar e enfrentar a real e muito duro, mas e imprescindivel quando se assumiu a decisao de fazer tudo 0 que e possivel para alcan~ar
o necessario: formar todos os aJunos como praticames da cultura escrita.
HOTAS
1. Uma primeira versao desle capitulo introdUl6rio foi apresentada como absfraa da
confer!ncia dada nas jomadas sohre Hist6ria, usos e aprendizagens da Iinguagem
escrita, realizadas em Vigo, Espanha, em maio de 1998.
2. 0 termo "escrilOres~ e utilizado aqui nurn sentido gera!: nao se refere somenle aos
escritores profissionais, mas a todas as pessoas que ulilizam aliva e efieazmente a
escrila para eurnprir diversas fun<;i>es socialmente relevantes.
3. Os problemas envolvidos na conslrw;ao do objeto de ensino serao tratados no
lerceiro capitulo.
4. Essas dificuldades, assim como as assinaladas nos itens seguintes. serao relomadas e anaHsadas mais detidamente nos capitulos posteriores, em particular no
segundo e no lerceiro.
5. Essa fun~1io impifcila ja foi apomada ha varias decadas (P. Bourdieu e J. C.
Passeron, 1970; C. Baude[ol e R. Establer, 1971). Para urna revisao crilica da
perspectiva reprodutivista e de sua concep<;ao acerca da rela~1io emre fracasso
escolar e aprendizagem da linguagern escrita. veja-se B. Lahire (1993).
6. Essa quest1io sera desenvolvida no proximo capitulo.
7. Voltaremos a esse problema no Capitulo 3.

Ler e escrever na escola

25

8. lamentavelmente. ha alguns aspectos das praticas atuats sobre os quais Olio


dispomos ainda de esludos que lornem possivel urna explicita~ao profunda e
precisa. Nesses casos, s6 e posslvel, por hora, recorrer a urna analise intuiliva e
consensual.
9. As diferentes modalidades de organiza~ao das atividades. assim como os problemas didalicos que elas ajudarn a resolver, serao tratadas com maior profundidade no Capitulo 4.
10. Voltaremos 11 discussao dessas quesloes, sob angulos diferentes, nos Capitulos
3 e 4.

26

Delia Lerner

Para faur 0 retrato de urn passaro


Jacques Prevert (Paroles)
A Elsa Henriquez
Pintar primeiro uma gaiolal com uma porta abertal pintar em seguidal algo
bonitol algo simplesl algo belol algo llliV para 0 passarol p6r em seguida a
tela contra uma arvoreJ num jardimJ num monle! ou num bosque! esconderse at~s da arvore! sem dizer nadal sem se mexer... I As vezes 0 passaro chega
logol mas lambt'm pode demorar longos anosi antes de se decidirl Nao tern
que desanimarl e preciso esperarl espe.rar anos se for necessariol a rapidez ou
a lentidao da chegada do passarol nio tern relac;iol com 0 sucesso da pinlural
Quando 0 passaro cheguarl se chegarl e precise ficar no sil!ncio mais profundol Esperar que 0 passaro entre na gaiola! e quando tenha entradol e preciso
fechar docemente a porta com 0 pinceV depoisl apagar uma por uma as gra
desl tendo cuidado de nao IOcar nenhuma das penas do passarol Fazer em
seguida 0 relrato da arvorel e escolher 0 mais belo de seus ramosl para 0
passarol pinlar lambt'm 0 verde da folhagem e a frescura do ventol 0 p6 do
soVe 0 som dos inselos da vegetac;ao no calor do veraol e depois espcrar que
o passaro decida cantarl Se 0 passaro nao camarl e urn mau sinaV sinal de que
a pintura e ruimJ mas se camar e born sinaV sinal de que se pode assinarl
Emilo arranque docementel uma das penas do passarol e ponha seu nome
num dos cantos do quadro.
A Elsa Henriquez
Peindre d'abord une cage I avec une porte ouverte I peindre ensuite I quelque
chose de joli I quelque chose de simple I quelque chose de beau I quelque
chose d'uule I pour I'oiseau I placer ensuile la toile contre un arbre I dans un
jardin I dans un bois I ou dans une fore t l se cacher derriere I'arore I sans rien
direl sans bouger... 1 Parfois l'oiseau arrive vitel mais iI peU t aussi bien memc
de longues annees I avant de se decider I Ne pas se decourager I atlcndrc I
atlendre s'ille faut pendant des annees Iia vitesse ou la lemeur de !,arrivee de
I'oiseau I n'ayant aucun rapport I avec la reussite du tableau I Quand I'oiseau
arrive I s'il arrive I observer Ie plus profond silence I attendre que I'oiseau
entre dans la cage I et quand iI est entre I fenne r doucemem la porte avec Ie
pinceau I puisl effacer un a un tous les barreaux I en ayant soin de ne toucher
aucune des plumes de I'oiseau I Faire ensuite Ie portrait de l'arbre I en choisissant
la plus belle de ses branches I pour I'oiseau I peindre aussi Ie vert fcuillage ct
la fraicheu r du vent I la poussiere du soleill el Ie bruit des ~tes de I'herbe
dans la chaleur de I'ele I el puis attendre que l'oiseau se decide 11 chanter lSi
I'oiseau ne chanle pas c'est mauva is signe I signe que Ie tableau est mauvais I
mais s'il chanu! c'est bon signe I signe que vous pouvez signer I Alors vous
arrachez lout doucement I une des plumes de \'oiseau I el vous ecrivez votre
nom dans un coin du tableau.

Para Transformar 0 Ensino


da Leitura e da Escrita

Ler, escrever, evocar... Urn texto evoca outros textos, urn titulo evoca oulros titulos. "Para transformar 0 eos ino da leilura e da escrira" - novo titu lo
para uma nova versao do an igo ori gi naJl - e uma alusao a "Para fazer 0 rerra
to de urn passaro", esse poe ma de Preven que poderia ser lido como urn texto
instrucionaJ para se reali za r urn a diricil missao co mo a que se propOe aqui :
tentar que urn passaro aceire posa r como mode lo, que detenha seu vOo sem
perder sua Iiberdad e; te ntar que a escola levante voo, que prod uza tra nsformar;6es substanciais sem perd er sua especificid ade inst itucional, se m renun
ciar a sua fun~ao ensi nanre.
Nao se desa nirnar - e 0 conselho do poeta -, persistir na tenrativa, renovar os esfo r~os mais um a vez ... Apelar para todas as ferramentas necessa rias
para tornar reaJ idade urn prop6s ilo que e diffc il alcanr;a r, mas para 0 qual e
irnprescindfvel se encaminhar.
QUAL

E0

DESAFIO?

o desafio e formar pralica ntes da leitura e da esc rita e nao apenas sujeitos que possam "decifrar" 0 sistema de esc rita . E - ja 0 di sse - form ar
leitores que saberao escolher 0 materia l esc rito adequado para busca r a so
lur;ao de problemas que devem enfrentar e nao alunos capazes apenas de
oralizar urn texto seleci onado por outro. E formar seres hum anos cril icos,
capazes de ler enrrelinha s e de assumir uma posir;ao pr6pria frente a mantida,
explicita ou implicitamenre, pel as auto res dos textos com os quai s interage m.

28

Delia Lerner

em vez de persistir em formar individuos dependemes da leua do texto e da


autoridade de outros.
o desafio e formar pessoas desejosas de embrenharse em ouuos mundos possiveis que a literatura nos oferece, dispostas a identificar-se com 0
semelhanre ou a solidarizar-se com 0 diferenre e capazes de apreeiar a qua lidade litera ria. Assumir este desafio significa abandonar as atividades mecanicas e desprovidas de senti do, que levam as erianc;as a distaneiar-se da leirura
por considera-Ia uma mera obrigaC;ao escolar, significa rambern incorporar
situac;6es em que ler determinados materiais seja imprescindfvel para 0 desenvolvimento dos projetos que se estejam levando a cabo, ou - e isto e igualmente importante - que produzam 0 prazer que e inerente ao contato com
textos verdadeiros e valiosos.
o desafio e - por outro lade - orientar as ac;6es para a formac;ao de escritores, de pessoas que saibam comunicarse por escrito com os demais e com
elas mesmas, em vez de continuar "fabricando" sujeitos quase agrafos, para
quem a escrita e taO estranha, que se reeorre a ela somente em ultima instancia e depois de haver esgotado rodos os meios para escapar de tal obdgaC;ao.
o desafio e conseguir que os alunos cheguem a ser produlores de lingua
escrita, conscientes da pertin~ncia e da importancia de emitir certo tipo de
mensagem em determinado tipo de situac;ao social, em vez de se ueinar unicamente como "copistas" que reproduzem - sem urn prop6sito pr6prio - 0
escrito por ourros, ou como receptores de ditados wja finalidade - tam bern
estranha - se reduz a avaliaC;ao por parte do professor. 0 desafio e conseguir
que as crianc;as manejem com efica.cia as diferentes escritos que circulam na
sociedade, e cuja utilizac;ao e necessaria ou enriquecedora para a vida (pessoai, profissional, acad~mica), em vez de se tornarem especialistas nesse genero
exclusivamente escolar que se denomina "composic;ao" ou "redac;ao".
o desafio e conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente urn
objeto de avaliac;ao, para se constituir realmente num objeto de ensino; e
tornar posslvei que rodos os alunos se apropriem da escrim e a ponham em
pnltica, sabendo - por experi~ncia, nao por rransmissao verbal - que e urn
longo e complexo processo constituido por operac;6es recorrentes de planejamento, textualizaC;ao e revisao. 2 Eassim que se ira abrindo 0 caminho para
que este conhecimento deixe de ser patrim6nio exclusivo de alguns privilegiados que t~m a oporrunidade de adquiri-lo fora da escola, enquanto outros
continuam acredirando no que a apresentac;ao escolar da escrita leva a crer:
que e possivel produzir urn texto quando comec;a a aula e termiml-Io quando
bate a sineta; que e possivel comec;ar a escrever no momento mesmo em que
foi definido 0 tema que sera objeto do rexto; que a escrita foi conclufda quando se p6s 0 pOntO final na primeira versao; que corresponde a outra pessoaao professor, nao ao auror - se encarregar da revisao.
o desafio e promover a descoberta e a utilizac;ao da esc rita como instrumento de renex5.o sobre 0 pr6prio pensamento, como recurso insubstituivel
para organizar e reorganizar 0 pr6prio conhecimento, em vez de manter os

Ler e escrever na escola

29

alunos na crenc:;a de que a escrita e somente urn meio para reproduzir pass ivamente, ou para resumir - mas sem reinterpretar - 0 pensamento de outros.
o desafio e, em suma, com bater a discriminac:;ao que a escola opera atualmente, nao s6 quando cria 0 fracasso explicito daqueles que nao consegue
alfabetizar, como tambem quando impede aos aurros - os que aparentemente
nao fracassam - chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e
autonomos. 0 desafio que devemos enfrentar, n6s que estamos comprometi
dos com a instituic:;ao escolar, e combater a discriminac:;ao desde 0 interior da
escola; e unir nossos esforc:;os para alfabetizar todos os alunos, para assegurar
que lOdos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como
ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.

t POSSiVEL A MUDANc;A NA ESCOLA?


Os desafios apresentados implicam uma mudanc;a profunda. Leva-Ia a
prarica nao sera facil para a escola. As reformas educativas - pelo menos as
que realmente merecem tal nome - costumam tropec;ar em fortes resistencias.
A instituic:;ao escolar sofre uma verdadeira rensao entre dois p610s contradit6rios: a rotina repetitiva e a moda. Ao mesmo tempo em que a tradic;ao
opera como urn fator suficiente para justificar a adequac:;ao de comeudos e
metodos, costumam aparecer e se difundir no sistema escolar "inovac;oes" que
nem sempre estao cJaramente fundamentadas. Como costuma ocorrer com a
moda, em muitos casos essas inovac:;6es sao adoradas nao porque representem
algum progresso sobre 0 anterior, mas simplesmente porque sao novidades.
Quando esravamos escrevendoA aprendizagem da lingua escrita na escola
(1992), decidimos dedicar urn capitulo para analisar e rebater a denominac;ao
de "novo enfoque" que se costumava atribuir na Venezuela a nossa proposta
didatica. Essa denominac;ao nos preocupava, ja que aludia a novidade pela
novidade mesma. Nossa proposta corria 0 risco de se uansformar em mais
uma moda? Transforrnala em uma moda poderia ser uma maneira de aniquilala, de reduzi-Ia aos elementos assimilaveis pelo sistema escolar sem que este
se visse obrigado a operar modificac;ao alguma sobre si mesmo.
Mostramos entao que a perspectiva proposta marcava uma clara continuidade com posiC;6es didaricas anteriores - e, nesse sentido, podiam ser derectados nela muitos elementos "velhos" - e mostramos tambem que efetivamente
havia elementos novos, elementos cujo valor nao derivava de sua novidade,
mas da validez das pesquisas recemes de que eram produto. A revisao cuidadosa da obra de, entre outros, Dewey, Kilpatrick, Decroly e Freinet surtiu urn duplo
e Contradit6rio efeito: por urn lado, permitiu termos clara consciencia do dificil
que e introduzir uma mudanc;a na escola, ao constatar que cenas ideias educarivas
fundamentais estao sendo apresentadas ha rna is de urn seculo e que, no entanto, s6 deram lugar a experiencias restriras, mas nao conseguiram incidir em
nada no sistema escolar global; por outro lado, fo i possivel constatar que, no

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Delia Lerner

nfvel das icteias did Micas, estavam ocorrendo importanres progressos, ja que as
contribui<;oes recentes permitiam, em alguns casos, completar e, em outros,
abandonar de forma contundente as proposic;6es anteriores.
A inovac;ao tern sentido quando faz parte da hisr6ria do conhecimento
pedag6gico e quando, ao mesmo tempo, retoma e supera 0 anteriormente
produzido. No entanto, as inovac;oes que real mente supoem urn progresso em
rela<;ao a pnhica educativa vigente tern serias dificuldades para se instalar no
sistema escolar; em troca, cosrumam adquirir forc;a pequenas "inovac;6es" que
permitem alimentar a ilusao de que algo mudou, "inovac;6es" que sao passageiras e logo serao substiruidas por outras que tampouco afetarao 0 essencial
do funcionamento didarico.
Ao se referir a relac;ao entre esse "inovacionismo" e 0 avanc;o do conhecimento ciemifico no campo did,itico, Y. Chevallard (1982) assinala:
A novidade n50 e imeressante como tal e n50 pode ser buscada por si mesma
[ .. J HistOricamente, a inova~50 como valor e como ideologia dificultou 0 desenvolvimento da pesquisa. I-.. J Observa-se assim que a ideologia da inova~iio
tende a encerrar 0 estudo do sistema educativo numa terrivell6gica, num implacavel determinismo: a inova~ao como valor ideol6gico 56 pode {Omar impulso porque a aus~ncia de uma hist6ria cientifica no dominio da educa~iio
deixa livre curso a todas as prelensQes (e emre elas ha algumas imposturas,ja
que 0 inovador autoriz.a a si mesmo); inversameme, 0 peso da obsessiio inovadora nas consci~ncias e nas praticas impede que se conslilua 0 fatO educativo
em objeto de urn saber progressivo.

Cria-se assim uma especie de circulo vicioso: a ausencia de hist6ria cientifica torn a possivel 0 inovacionismo, e 0 inovacionismo dificulta a construc;ao
de uma hist6ria cientifica.
Para manter esse inovacionismo permanente, e necessario mostrar sempre 0 fracasso da inovac;ao anterior:
A inova~ao - assinala G_ Brousseau (1991) - nlio permile nunca extrair li~Oes
uleis das experi~ncias que nlio cessa de provocar e, portamo, nlio pode proporcionar nada a didatica. [-.-l A constata~lio de fracasso e necessaria para a
automanuten~io da inova~lio, mas 0 pr6prio fracasso e inevitavel? Niio, acho
que, alrave! dessas inova~Oes - por outro lado, fortememe dcJicas -, 0 progresso caminha apesar de tudo, mas suas possibilidades de a~ao sao muito
limitadas. Realmenle, para se difundir com suficieme velocidade, uma inova~ao necessita 0 ritmo que s6 os procc$sos da moda podem pcrmilir-lhe. Para
permitir esse ritmo, i p~cuo que as inovaf6es nolo a/eum nada essential nos
partes profundos das prdlicas dos pro/wores {... J.l

E imporlante, entao, dislinguir as propostas de mudanc;a que sao prod uro da busca rigo rosa de soluc;oes para os graves problemas educalivos que
enfrentamos daquelas que pertencem ao dominio da mod a. As primeiras tern,

Ler e escrever na escola

31

em gera l, muita dificuldade para se expandir no sistema educa tivo, porque


afetam 0 nucleo da pratica didatica vigente; as segundas - embora sejam pas
sage iras - se irradiam faci lmente, porque se refere m a aspectos supe rficiais e
muiro parciais da aC;ao docente_
A reproduc;ao acr(tica da trad ic;ao e a adoC;ao tambem acritica de modas tanlO rna is adotaveis quanto me nor e a profundidade das mudanc;as que propoem - sao dois riscos constantes para a educac;ao, sao obstaculos fones para
a prod uc;ao de verdadeiras mudanc;as. E, se essas muda nc;as profundas se referem - como em nosso caso - ao ensino da leitura e da escrira, a res i st~ncia do
sistema escola r agiganta-se: nao s6 estamos questiona ndo 0 nudeo da pnitica
didatica, co mo revisamos rambem a fo rma como a escola concebeu tradicionalmente sua missao alfaber izado ra, essa missao que esta nas raizes de sua
fun c;ao social.
Agora, como faze r - no marco desse panorama pouco alenrador - para
ajudar a produzi r e generalizar uma mudanc;a na concepc;ao do ens ino da
leitu ra e da escri ta, essa mudanc;a que, co nforme pe nsamos, torn aria possivel
que lodos os que tem acesso it escola pudessem ser leitores e escritores competemes e amo nomos?
A CAPACITAc;AO , COHDI c;AO HECESSARIA, MAS HAO
SUFICIEHTE PARA A MUDAH~ HA PROPOSTA DIDATICA

Se a arualizac;ao sempre e necessaria para (Odo profissional, e mais ainda


no caso dos professores latino-americanos de hoje. Essa afirmac;ao se sustenta
em razoes muito diversas: a mudanc;a radical de perspectiva que oco rreu nos
ultimos vinte anos em relac;ao a alfabetizac;a0 4 nao teve suficiente eco nas
insrituic;oes fo rmadoras de professo res, a func;ao social do docente esta sofrendo urn processo de desvalorizac;ao sem precede ntes, 0 acesso a Iivros e revistas
especializadas e dificil - dada a situac;ao economica de nossos parses e, em
particular, 0 deploravel panorama profissional dos educadores -, os professores tern muito poucos espaC;os pr6prios para a discussao de sua tarefa ...
Enrretanto, a capacitac;ao esta lo nge de ser a panace ia universal que tanto gostaria mos de descobrir.
Nossa experiencia coincide totalmente com a de M. Nemirovsky (1988),
que assi nala:
Houve uma etapa (muito prolongadal) em meu pr6prio desenvolvimentO profissional, em que, ao finalizar cada a~io de capacita~ilo de professores, eu considerava que tinha conseguido meu prop6sito e que, desse dia em diante, a
verdade tinha sido desvelada para todos os professores, com quem havia trabaI,hado, da! que 0 trabalho cotidiano deles sofreria uma transforma~iio radical.
A medida que acumulo major experi~ncia na real i za~iio de a~oes de capaci t a~1!.o
de professores, procuro encontrar formas para diminuir meu nlvel de expecta-


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Delia Lerner
tivas, porque sei que tudo aquilo que ten to que 0 professor assuma eSla em
nilo s6 com 0 que estudou na etapa de forma~io profissional. como
com sua hist6ria como aluno e com as cren~as social mente avalil.adas em rela(,lio a como se aprende.
contradi~ao

A dificuldade para se conseguir que os professores tornem suas as contribuiC;6es cientfficas sobre a leitura e a escrim e sobre 0 sujeito que aprende nao
deve ser atribufda a uma simples resist~ncia individual, ja que essa dificuldade aprofunda suas rafzes no funcionamento institucional. A escola estampa
sua marca indelevel sobre tudo 0 que ocorre dentro dela: ha mecanismos inerentes a instituic;ao escolar que operam a margem ou inclusive contra a vontade consciente dos professores. Nao bastara entao capacitar os docentes, sera
imprescindivel tambem estudar quais sao as condic;oes institucionais para a
mudanc;a, quais sao os aspectos de nossa proposta que tern mais possibilidades de ser acolhidos pela escola e quais requerem a construc;ao de esquemas
previos para poderem ser assimilados. Dito de outro modo, sera necessario
renunciar ao voluntarismo que costuma caracterizar a n6s que impulsionamos
as mudanc;as, sera necessario reconhecer que 0 objeto que queremos mOOificar - 0 sistema de ensino - exi.s(e independencemenre de 116s e tern leis pr6prias.
Nesse sentido, Chevallard (1985), ao refletir sobre a constituic;ao da didarica da matemarica como ci~ncia, assinala:
deve assumir como sua condi~.lio primeira 0 conceber-se como
ci~ncia de urn objeto, de urn objeto real que existe independentememe do
olhar que 0 transformara em objeto de conhecimenlO. Posi~io materialista
minima. Portanto, sera necessario supor neste obJeto urn dettnninismo pr6prio, uma nece$$idode que a ci~ncia vai querer descobrir. Agora, tudo isso que c t.lio valido para a pSicaniUise como para II ((sica - noao e evidente quando se trata desse ~objeto" suposlllmeme tao peculiar que e 0 siscemQ diddcico
ou, mais amplamente, 0 sistema de ensino. Longe de consideni-Io espontaneamente como dotado de urn determinismo especffico que e necessario elucidar,
atribulrnos-lhe em geml urna vomade muito fraca e submetida a nosso livre
arbltrio de sujeitos desejosos. E, naquilo que nos oferece resist!ncia, queremos ver 0 simples efeito da ~ma" vomade de alguns ~maus" sujeitos (os do
centes, dramaticamente conformistas; a administra~ao, incorrigivelmeme burocratica; os ~governos sucessivos", 0 ministro; etc.). Seja qual for a origem
sociohiSt6rica de uma atitude tllo compartilhada [. .. L e necess:lrio se
conscientiur de que perman ecemos, desse modo, em uma situa(,.lio verdadeiramente precientifica. r... J 0 sistema de ensino continua sendo 0 terreno
privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja 0 ultimo refu
gio. Hoje, rna is do que onlem, deve suportar 0 peso de todas as expectativas,
dos {antasmas, das exig~ncias de toda uma sociedade para a qual a educac;:io
e 0 ultimo ponador de ilusOes. [ ... J Esta atitude e uma confiss30: 0 sistema
de ensino totalmente impregnado de vontade humana - poderia modelarse a medida de nossos deseJos. dos quais seria llpenas uma projec;ao na materia inerte de uma instltUI,ao.

Toda

ci ~ n c ia

Ler e escrever na cscola

33

Lamentavelmente, nno podemos modelar 0 sistema de ensino a imagem


e semelhanc;a de nossos desejos, n50 temos uma varinha magica capaz de
conseguir que deixe de se cumprir a func;ao implicitamente reprOOutivista da
instituic;ao escolar e que s6 se cumpra a func;ao expHcita de democratizar 0
conhecimento. Mas tampouco podemos renunciar a modificar de forma decisiva 0 sistema de ensino.
Reconhecer que a capacitac;ao nno e condiC;ao suficiente para a mudanc;a
na proposta didatica porque esta nao depende s6 das vontades individuais dos
professores - por melhor capacitados que eles estejam -, significa aceitar que,
alem de continuar com os esforc;os de capacitac;ao, sera necessario estudar os
mecanismos ou fenomenos que ocorrem na escola e impedem que tOOas as
crianC;as se apropriem dessas praticas socia is que sao a leitura e a escrita (sem
corre rern 0 risco de cairern posteriormente no analfabetismo funcional). Ao
conhece-Ios, se tornara posslvel vislumbrar formas de comrolar sua ac;no, assim como precisar algumas quest6es relativas a mudanc;a curricular e
institucional.
Epor isso que, antes de centrar a analise nas diferemes ferramentas que
consideramos essenciais para transformar 0 ensino, faremos algumas renexOes sobre esses fenomenos pr6prios da institui~50 escolar.
ACERCA DA TRAHSPOSIt;AO DIDATICA,
A LEITURA E A ESCRITA COMO OBJETOS DE EHSIHO

o primeiro aspecto que deve ser analisado e 0 abismo que separa a prarica
escolar da pratica social da leitura e da escrita: a Ifngua esCrit3, criada para
representar e comunicar significados, aparece em geml nn escola fragrnentada
em pedacinhos nao-significativos; a leitura em voz alta ocupa urn lugar muito
maior no ambito escolar que a leitura silenciosa, enquanto que em outras situa
c;6es sociais ocorre 0 contrario; na sala de aula, espera-se que as crianc;as prOOuzam texros num tempo muito breve e escrevam diretamente a versao final, enquanto que fora dela prOOuzir urn texto e urn longo processo que requer muitos
rascunhos e reiteradas revis6es... Escrever e uma tarefa diflcil para os aduitosmesmo para aqueles que 0 fazem hnbitualmente -; no entanto, espera-se que as
crianc;as escrevam de forma rapida e nUente ... Ler e uma atividade oriemada
por prop6sitos - de buscar uma informac;ao necessaria para resolver urn problema pranco a se intemar em urn mundo criado por urn escritor-, que costumam
ficar relegados do Ambito escolar, onde se Ie somente para aprender a ler e se
escreve somente para aprender a escrever...
A versao escolar da leitura e da escrita parece atemar contra 0 senso
ComUffi. Por que e para que ensinar algo tao diferente do que as crianc;as lerno
que usar depois, fora da escola?
Durante muito tempo, alribufmos essa deformac;ao somenle a concepc;ao condutiSla que impera na escola. No entanto, a obra de Chevallard (1985)
----'

34

Delia Lerner

nos permitiu encontrar uma nova e esclarecedora res posta para essas velhas
perguntas e, principalmente, nos permitiu descobrir outra dimensao do
problema.
Realmente, conhecer 0 fen6meno de transposi<;ao didatica - posto em
evid~ncia por Chevallard no quadro de seu trabalho de Didatica da Matematica - permitiu tomarmos consci~ncia de que a distancia entre 0 objeto de conhecimento que existe fora da escola e 0 objeto que e real mente ensinado na
escola esta muito longe de ser privativa da leirura e da escrita, e urn fen6meno
geral que afeta lodos aqueles saberes que ingressam na escola para ser ens inados e aprendidos.
o saber - mostrou Chevallard - adquire sentidos diferentes em diferentes insrituic;Oes, funciona de urn modo na instiruic;ao que 0 produz e de ourro
na instituic;ao encarregada de comunica-Io. Nao e a mesma coisa aprender
algo - a ler e escrever, por exemplo - na instituic;ao escola ou na instituic;ao
famflia. Todo saber e toda compet!ncia estao model ados pelo aqui e agora da
situac;ao institucional em que se produzem.
A escola tern a finalidade de comunicar as novas gerac;oes 0 conhecimento elaborado pela sociedade. Para to mar realidade este prop6sito, 0 objeto
de conhecimento - 0 saber cientffico ou as praticas socia is que se tenta co
municar - se transforma em "objeto de ensino". Ao se transformar em objeto
de ensino, 0 saber ou a pratica a ensinar se modificam: e necessario selecio
nar-se algumas questoes em vez de ourras, e necessario privilegiar-se cenos
aspectos, ha que se distribuir as ac;Oes no tempo, h3 que se determinar uma
forma de organizar os conteudos. A necessidade de eomunicar a conhecimento
leva a modified-lo.
A pressao do tempo e um dos fen6menos que, na instituic;ao escolar, marca
de forma decisiva 0 tratamento dos conteudos. 0 conhecimento vai-se distribuindo atraves do tempo. e essa distribuic;ao faz com que adquira caracteristicas particulares, diferentes das do objeto original. A graduac;ao do conhecimento leva ao parcelamento do objeto. Comenio ja afirmava: uA lei de todas as
criaturas e partir de zero e se elevar gradual mente. 0 educador deve avan<;ar
passo a passo em todos os terrenos [... ]. Apenas uma coisa de cad a vez. Apenas uma coua sobre a qual se passara todo a tempo necessaria".
No interesse da graduac;ao, tempo e conhecimento se con fund em.
A organi%a,Ao do tempo didatico - assinala Chevallard (1984) - se apOia sobre

a mat~ria a ensinar, 5e identifiea com a organiza,o do 5aber, con forme uma


dialt!tica da deeomposl,Ao e da reeomposi,iio. Forma-se uma pedagogia analitiea que deeomp6e ate em seus elementOs mais simples a materia a ensinar,
que hierarqui18 em graus eada fase do processo.

As conseqiJ~ncias da gradua.-;ao no caso do ensino da lingua esc rita sao


baStanle conhecidas: no come.-;o, leitum mecanica e, s6 mais tarde, leitura

Ler e esc rever nn escola

35

compreensiva; as lelrns ou silabas se apresentam em forma est rita mente seqiienciada e - naruralmente - anles da palavra, da orac;ao, do texto; os alunos
devem compreender "literal mente" 0 texlo antes de fazer uma interpretac;ao
pr6pria dele e muito antes de poder fazer uma leirura critica ... Tanto a lingua
escrita como a pratica da leitura e da esc rita se lomam fragmenrarias, sao
detalhadas de tal modo que perdem sua identidade.
Fragmentar assim os objetos a ensinar permite alimentar duas ilusoes
muito arraigadas na tradic;ao escolar: contornar a complexidade dos objelos
de conhecimento reduzindoos a seus elementos mais simples e exercer urn
comrole estrito sobre a aprendizagem. Lamentavelmente, a simplificaC;ao faz
desaparecer 0 objeto que se prelende ensinar, e 0 controle da reprodu<;ao das
partes nada diz sobre a compreensao que as crianc;as tern da lingua escrita
nem sobre suas possibilidades como interpretes e produtores de texto.
A transposic;ao didatica e inevitavel, mas deve ser rigorosamente controlada. Einevitavel porque 0 prop6sito da escola e comunicar 0 saber, porque a
in tenc;ao de ensino faz com que 0 objeto nao possa aparecer exatamente da
mesma forma, nem ser utilizado da mesma maneira que e ulilizado quando
essa inten.-;ao nao existe, porque as sima<;Oes que se apresentam devem levar
em conta os conhecimentos previos das crianc;as que estao se apropriando do
objeto em questao. Deve ser rigorosamente control ada, porque a transformac;ao do objeto - da lingua escrita e das atividades de leitura e esc rita, em nosso
caso - teria que se restringir aquelas modificac;6es que, realmenre, sao inevita
veis. Como 0 objetivo final do ensino e que 0 aluno possa fazer funcionar 0
aprendido fora da escola, em situac;6es que ja nao serao didaticas, sera neces
sario manter uma vigilancia epistemol6gica que garanta uma semelhanc;a fundamental entre 0 que se ensina e 0 objeto ou pratica social que se pretende
que os alunos aprendam. A versao escolar da leilura e da escrita nao deve
afastar-se demasiado da versao social nao-escolar.
o conrrole da rransposic;ao didatica nao pode ser uma responsabilidade
exelusiva de cada professor. s Eresponsabilidade dos governos tornar possivel
a participac;ao da comunidade cientifica nessa tarefa e e responsabilidade da
comunidade ciendfica se pronunciar sobre a pertinencia dos "recortes" que se
fazem ao selecionar conteudos; os que projetam os currfculos devem ter como
preocupac;ao prioritaria, ao formular objetivos, comeudos, atividades e formas de avaliac;ao, que [ais praricas nao desvirtuem a natureza dos obje[Os de
conhecimento que se pretende comunicar; a equipe diretiva e docente de cada
instituic;ao, ao estabelecer acordos sobre os conteudos e formas de trabalho
nos diferentes graus ou cielos, deve avnUnr as propostas em func;ao de sua
adequac;ao a natureza e ao funcionnmento cultural- extra-escolar - do saber
que se tenta ensinar. Eresponsabilidade de cada professor preyer atividades e
intervenc;oes que favorec;am a presem;a na saln de aula do objeto de conhecimento tal como foi sodnlmente produzido, assim como renetir sobre sun pratica e efelUar as retificac;ocs que sejnm necessarias e possiveis.

=
36

Delia Lerner

Ler e escrever na escola

ACERCA DO COHTRATO DIDATICO

Apre!nde!r na e!scola - assinalou E. Rockwell (l982) principatme!nle! [ ... J


apre!nde!r "usos" dos obje!tos escolafC!S, e!nlre! e!1C!S 0 da lingua e!scrita (. .. J 0
siste!ma de! usos de!riva algumas de! suas rC!gras ou conle!udos impJ(citoS de! sua
inse!n;lo na e!strulura de! rC!laes sociais qUe! caracte!riza a inslllui~ao, qUe! proporciona 8utoridade! ao profe!SSOf [ ... J. Epor causa dC!Sse! r810 qUe! n30 Se! tfata
de! urn proble!ma de! metodos ou conhecimentos do d~nte!. Some!nte! ne!sse!
conle!xto institucional e! social rna is amplo pode!'SC! comprC!ende!r a tcndlncia
assime!tria e!ntre! profe!ssore!s e! alunos na produ~ao e! inle!rpret.u;Ao de te!xtos.

Os efeitos dessa assimetria instituci onalmente dererminada sao melhor


entendidos quando, depois de haver analisado diversos registros de classe nos
quais professores e atunos estao tendo textos de ciencias naturais ou sociaisqu er dizer, de classes onde a leitura e utilizada como instrumcnto para aprcnder ou rras canteudos e nos quais 0 professor nao propoe explicitamente objerivos referentes a ap rendizagem da leitura -, a amom observa que 0 tipo de
rela~ao estabelecida entre professores e alunos imprime ca racterfsticas espe
cfficas ao processo de com preensao do que se Ie:
Ne!Ie!, e!st:i em jogo a dupJa autoridade! do profe!ssor: a ~auloridade!" de! quem
"sabe! mais" e!, portanlo, pode! contribuir com rna IS para 0 IUIO e! a "autoridade" institucional que assume ffe!nte aos alunos. As crian~as, de!ntro dessa rC!la~Io assimelrica, enlram, no me!lhordos casos, em urn dupJo proce!sso: tratar de
inierprC!tar 0 te!xto e, ao mC!Smo tempo, tratar de! "interpre!tar" 0 que 0 profC!Ssor e!ntende e solicita. Nesse SC!nlido, a rela~lo social caracteristica da e!5Cola
e!slrutura 0 procesSQ de inlerpfeta~o do Ie!xto qUe! se e!nsina aos alunos.

o conceito de "contra to didarico" elaborado por G. Brousseau (1986)


contribui para dar conta desses fatos. Ao analisar as interac;oes entre professores e alunos acerca dos conteudos, pode-se posrular que tudo acontece como
se essas interac;oes respondessem a urn contra to impifcito, como se as atribuic;oes que a professor e os alunos tern com relac;ao ao sabe r estivessem distribuidas de uma maneira determinada, como se cad a urn dos participantes na rela
C;ii.o didatica tivesse certas responsabilidades e nao oorras quanto aos conteudos trabalhados, como se tivesse sido tecido e enraizado na instituic;ao escolar
urn interjogo de expectativas reciprocas ... Esse "co nlralo" implfcito preexiste
aos conlratantes e, naruralmenre, as pessoas concreras que estao na instituic;ao; e muito eficaz, apesar de nao rer sido explicitado, e so mente se pOe em
evid~ncia quando e transgredido.
Urn aspecto essencial que Brousseau sublinha ao definir a n~.ii.o de "con(rato" e que eSle compromete nao apenas 0 professor e os alunos como tambern 0 saber, ja que este ultimo - n6s 0 vimos ao analisarmos a transposi~.ii.o sofre modifica~Ocs ao ser comunicado, ao ingressar nn rela~ao didalica . A

37

distribui~ao de direitos e responsabilidades entre 0 professor e os alunos adquire caracterfsticas especificas em relac;ao a cada conteudo. A "clausula'"
referente a interpreta~ao de lex lOS parece estabelecer - con forme nos sugerem as observac;Oes de Rockwell- que 0 direilo de decidir sobre a validade da
interpret a~ao e privativo do professor, que a autoridade institucional da qual
eSla investido 0 exime de apresentar argumentos ou assinalar dados no texto
que avalizem sua in t erpreta~ao - 0 que nao impede, natura lmente, que os
professores que assim 0 desejem possam faze-Io - e que os alunos - lenham
sido convencidos ou nao - t~m a obrigac;ao de renunciar a suas pr6prias interpreta~oe s em favor da do professor.
Que efeiros produzira essa distribuic;ao de direitos e obrigac;oes na formac;ao das crianc;as como leitores? Se a validade da inrerpretac;ao deve seT
sempre estabelecida pela autoridade, como farao depois as crian~as para se
tornarem leitores independentes? Se nao se aprende a buscar na informac;ao
visual proporcionada pelo texto dados que confirmem ou refurem a interpretac;ao reali zada - nao e preciso busca-los, ja que e0 professor quem determina
a validade -, como poderao depois as crian~as aUlOcontrolar suas pr6prias
interpretac;oes? Se nao se aprende a coordenar diferentes pontos de vista so
bre urn rexto - rampouco iSlo e necessario quando 0 pontO de vista autorizado
se apresenta como indiscutivel e como 0 unico possivel - , onde e como terao
oponunidade os alunos de descobrir que a discussao com os oUlros permite
chegar a uma maio r objetividade na compreensao do que se Ie? Se 0 aluno
nao tern direito de aruar como urn lei tor reflexivo e crftico na escola, qual sera
a instiruic;ao social que Ihe permitira formar-se como tal?
Mas, alem disso, se 0 direito de escolher os textos que se ieem tam bern e
privativo do professor, como elaborara 0 aluno crirerios para selecionar no
futu.ro seu pr6prio material de leitura? Se 0 aluno tern a obrigac;lio de ater-se
estntamente a informa~ao visual proporcionada pelo texto, se nao tern direilO
de selecionar dessa informac;ao somente aqueles elementos imprescindiveis
para corroborar ou refutar sua antecipac;ao, se tampouco tern direiro a sa ltar 0
~ue nlio entende - ou 0 que 0 chateia, ou a voltar atras quando detecta uma
mcongruencia no que interpretou -, se 0 aluno nao conserva nenhum desses
dirchos elementares de qualquer lei tor, qual sera entlio a instiruic;ao social
que the vai oferecer a oporrunidade de aprender a ler?
Se, por outro lado, 0 aluno tern a obrigac;ao de escrever direlamente a
v~rsao final dos poucos rextos que eiabora, se nlio tern direito a apagar, nem a
nscar, nem a fazer rascunhos sucessivos; se lambem nao tern direito a revisar
e.corrigir 0 que escreveu, porque a fun~ao de correc;ao e desempenhada exclusiva mente pelo professor, entao como podera ser urn praticante aut6nomo e
competente da escrita?
Fica assim evidenciada a flagrante contradic;ao que existe entre a manei ra como se distribu:m na instit~ic;ao escolar os .direitos e as obrigac;Ocs que
professor e aluno~ Ie,:" ~~ relac;ao a Hngua escnta e os prop6silos expHcitos
___....:
q_u_e_e_s_sa mesma mstltul(;ao se coloca em relac;ao a formac;ao de leitores e


38

Delia Lerner

prodUlores de texto. Se, de verdade, se pretende conseguir a realila~ao desses


prop6sitos, e preciso revisar essa distribui~ao, e preciso mostrar - nao s6 aos
professores, como para locla a comunidade - os efei[Os que produz nas possibilidades de formar leitores e escritores, e preciso criar na escola ambitos de
discussao para elaborar possfveis vias de rransforma.;ao, e preciso analisar a
possibilidade de leva mar a drastica barreira que separa as atribui~Oes do professor das do aluno para se aproximar dos direitos mais companilhados, e
preciso ir elaborando 0 "comralO" que respond a melhor a necessidade de formar leitores e escritores competentes.
Eresponsabilidade nossa, que trabalhamos no campo da pesquisa didatica, proporcionar elementos que permitam conhecer melhor as "regras" impH
ciras nas intera~Oes entre professores e alunos acerca da lingua escril3, assim
como estudar quais sao as modifica.;oes desejaveis e factiveis e, quando efetivamente ocorrerem modifica~oes, analisar quais sao os efeitos que produlem.
E responsabilidade dos organismos que regem a educa~ao, assim como dos
especialistas em projeto curricular e em analise institucional, levar em conta
os dados jA proporcionados pela pesquisa didatica, a fim de avaliar suas propostas a luz dos efeitos que produzirao no "contrato didatico" referenle a
!fngua escrita e, por extensao, nas possibilidades de comribui.;ao da escola, de
maneira efetiva, para a forma.;ao de leirores e produtores de lexto. Eresponsabilidade dos formadores de professores criar situa.;Oes que permilam a estudantes e professores compreenderem a contradillao aqui apresentada e assumirem uma posi.;Ao superadora. Eresponsabilidade de todas as institui.;6es e
pessoas que lenham acesso aos meios de comunica.-;ao informar a comunidade, e em particular os pais, sobre os direitos que os alunos possuem na escola,
para poderem formar-se como praticames aUlonomos da lingua esc rita.
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR 0 ENSINO

Como a analise precedente mostrou, a capacitac;ao em servi.;o nao e condi.;ao suficiente para produzir as mudan~as profundas que a proposta didatica
vigente requer. E necessario introdulir modifica.;6es no curriculo e na organizac;ao institucional, criar consci~ncia em relac;ao a opiniao publica e desenvolver a pesquisa no campo da didatica da leitura e da escrita. Enecessario tambern trac;ar nova mente as bases da forma.;ao dos professores e promover a
hierarquizac;ao social de sua func;ao.
Em primeiro lugar, no que se refere ao curricula, alem de controlar como ja se disse - a transposic;ao didcitica. de cuidar que 0 objelo apresenta
do na escola conserve as caraclerfsticas essenciais que tern fora dela e de
velar para que as atividades e as interven.-;6es que evenrualmente se sugerem ao professor tornem posslvel a forma<;iio de ieirores e escritores competentes, em vez de atrapalhar, devem ser levadas em conta - entre outras - as
seguintes questocs:

Ler c cscrever na escola

39

1. A necessidade de estabelecer objetivos por cicio, em vez de estabelecelos por grau, nao s6 porque iSlO diminui 0 risco de fracasso explfcito na aprendizagem da leitura e da esc rita, como tambem porque permite elevar a qual idade da alfabetiza.-;ao: ao atenuar a tirania do tempo didatico, torna-se posslvel evitar - ou pelo menos reduzir ao minima - a fragmenta.-;ao do conhecimentO e abordar enlaO 0 objeto de conhecimento em loda sua camplexidade.
Professores e alunos podem, assim, dedicar 0 tempo necessaria para ler verdadeiros Iivros, para trabalhar sobre diferentes lipos de texto, para discutir diversas interpreta~Oes possfveis de cad a urn, para empreender a produ~ao de
lextoS cuja elaborac;ao requer urn processo rna is ou menos prolongado; ha
tempo para cometer erros, para refJetir sobre eles e para retifiC<i-los; ha tempo
para avan.-;ar realmente para 0 dominio da Hngua escrita.
2. A importancia de atribuir aos objetivos gerais prioridade absoluta sobre os objetivos espedficos. Dado que - como assinalamos em outra obra (D.
Lerner e A. Pizani, 1992) - a ac;ao educaliva deve estar permanentemente
orientada pelos prop6sitos essenciais que Ihe dao sentido, e necessario evitar
que estes fiquem ocuhos atras de uma longa lista de objetivos espedficos, que,
em muitos casos, estao desconectados tanto entre si como dos objetivos gerais
dos quais deveriam depender.
Cad a objetivo espedfico - e natural mente tambem cada conteudo, estrategia metodol6gica, arividade ou forma de avalia.-;ao propostos - deve ser rigorosamente analisado em fun.-;ao de sua consistencia com os prop6silos basicos que se perseguem, consistencia que deve eSlar claramente explicitada no
documento curricular. Perguntas como "qual e 0 objetivo geral que este objetivo espedfico (ou este conteudo, estrategia, elc.) permite cumprir?" e "correse 0 risco de que transmita alguma melamensagem que nao seja coerente com
o que nos propomos?" deveriam orientar a analise avaliativa de todas as propostas que sao feitas no curriculo. Seria evitada, assim, a aparic;ao no documen to curricular de incongru~ncias tao frequentes quanto perigosas: propor,
por exemplo. como objetivo geral que as crianc;as aumentem sua comperencia
linguistica e comunicativa e, ao mesmo tempo, formular como objetivo especifico a descri.-;ao detalhada de pessoas e objelos presentes na sala de aula,
sem estipular nenhuma condi.-;ao para a realiza.-;ao das atividades correspondentes. 0 cumprimento do objetivo espedfico dificulta aqui 0 desenvolvimento do objerivo geral: como a descri.;ao resultara superflua do pOnto de vista da
comunica.-;ao,ja que 0 objeto que se descreve est a a vista de (ados, nao surgira
a necessidade de buscar os recursos IingOlsticos rna is adequados para conseguir que as destinatarios possam imagina-Io - necessidade que esraria em
primeiro plano se 0 objero a ser descrilo fosse desconhecido pelos ouvintes ou
ieilOres e valorizado pelo produtor da mensagem. Alga similar acontece com
objetivos como "ler em VOl alta de forma fluente" ou "Ier com entona.-;ao correta", quando aparecem desconectados do prop6sito fundamental de formar
leitores e dao lugar a situa.-;oes de leilura oral repetiliva, que, alem de n50

40

Delia Lemer

cumprirem nenhuma func;ao do ponto de vista da compreensao do texto nem


do ponto de vista comunicativo, distanciam as crianc;as da leitura, porque a
apresentam como atividade tediosa e carente de sentido.
3. A necessidade de evirar 0 estabelecimemo de uma correspondencia
rermo a lermo entre objetivos e atividades, correspondencia que leva certa
mente ao parcelamento da lingua escrita e a fragmentac;ao indevida de atos
tao complexos como a leitura e a escrita.
Eaconselhavel introduzir no curriculo a ideia de que urna situac;ao didatica
cumpre em geral diferentes objetivos especificos, ao menos quando essa situa
c;ao foi planejada levando em COnIa os objetivos gerais. Por exernplo, urna
siruac;ao de leitura dramatizada de urn conto - feita para gravar urna fita que
outros escutarao ou para fazer urna apresentac;ao publica de "teatro lido"permite trabalhar tanto sobre a compreensao do significado do texro como
sobre a entonac;ao mais adequada para comunicar os sentimemos dos personagens, desenvolver a lingua gem oral, assim como avam;ar na aprcndizagem
das convenc;oes pr6prias da Ifngua esc rita, ao mesmo tempo em que torna
possivel explicitar uma argumentac;ao (quando as crianc;as justificam suas diferemes interpretac;oes do texto) e utilizar uma linguagem descritiva (quando
planejam 0 cenario que prepararao para ambientar a dramarizac;iio) ...

Ler e escrever na escola

41

petencia lingi.ifstica especffica em ~elac;ao a If~~ua escrita .... Pon~nto, de~de 0


principio, a escola deve fazer as cTlan~as partlClparem em sltuac;oes de leltura
e de escrita: e necessaria pOr a sua disposic;ao materia is escritos variados. e
necessario ler para elas muitos e bons textos para que renham oportunidade
de conhecer diversos generos e possam fazer amecipa(,'Oes fundadas nesse
conhecimento ... E necessario Ihes propor tambem situac;oes de produc;ao que
Ihes apresenrarao 0 desafio de compor oralmente textos com destino escriwpara serem ditados ao professor, por exemplo -; no curso dessa arividade,
serao apresentados problemas que as levarao a descobrir novas caracteristicas
da lingua escrita ease familiarizar com 0 ato de escrita, antes de saberem
escrever no sentido convencional do lermo.
Por em evidencia que - como diria F. Smith (1983) - nao ha uma dife
renC;a fundamental entre ler e aprender a ler, ou entre escrever e aprender a
escrever, pode contribuir para escJarecer quais sao os prindpios gerais que
devem reger 0 trabalho did,'uico em leitura e escrita desde 0 primeiro dia de
aula do ensino fundamental - ou da pre-escola - e 30 longo de roda a esco
laridade.
Urna ultima, mas muito importante - porque se refere aos fundamenconsiderac;ao sobre 0 curriculo: e necessario sus ten tar as propostas nas
comribuic;OeS das cicncias da linguagem e nas da psicologia, em particular nos
estudos realizados sobre a constru~ao de determinados conteudos escolares
da area.
Para dar apenas urn exemplo da relevancia que assumem algumas das
contribuic;oes das ciencias da linguagem na perspectiva did.hica,' assinala
rernos que as contribui~oes da sociolingulstica obrigam a revisar criticamen
te - entre outros aspectos - a noc;ao de "corre~ao", que esta rao arraigada na
escola, para substitufla pela de "adequa~ao a situac;ao cornunicativa", 0 que
supoe abandonar a desvalorizac;ao que sofreram os dialetos ou socioletos
sem prestlgio (que sao a lingua materna de muitos dos alunos de nossas
escolas).
Quanto a teoria da aprendizagem, como assinala Call (1993), ha mais de
10 anos existe uma convergencia notavel entre diferentes autores e enfoques
te6ricos, em relaC;ao aos principios explicativos basicos de aprendizagern em
geral e da aprendizagem escolar em panicular.
lOS -

4. A necessidade de superar a tradicional separac;ao entre ualfabetiza


C;ao em sentido estrito" e "alfabetizac;ao em sentido amplo" ou, para dize-lo
com nossas palavras, entre "apropriac;ao do sistema de esc rita" e "desenvol
vimento da leitura e da escrita". Essa separac;ao e urn dos fatores responsa
veis pelo fato da educac;iio no ensino fundamental centrar-se na sonorizac;ao
desvinculada do significado, e da compreensao do texto ser exigida nos nf
veis posteriores de ensino sem que haja tido uma preparac;ao dos alunos para
isso, ja que a compreensao e avaliada, mas raramente romada como objelo
de ensino. Essa separa~ao levou tambem a sup~r que 0 manejo do sistema
alfabetico e urn requisito previo para a utilizac;ao da linguagem escrita como
tal, para a interpretac;ao e produc;ao de textos escritos correspondentes aos
diferentes g~neros que circulam na sociedade.
Agora sabemos que a leirura e sempre - desde 0 comec;o- urn alO centrado
na construc;ao do significado, que 0 significado nao e um subproduto da
oralizac;ao, mas 0 guia que orienta a selec;ao da informa~ao visual; agora sabe
mos que as crian~as reelaboram simultaneamente 0 sistema de escrila e a
"linguagem que se escreve ..... Por que manter entao uma separa~ao que leve
efeitos negativos?
o objetivo deve ser desde 0 come~o formar leitores; portanto, as propos
tas devem estar centradas na constrU/;ao do significado tambem desde 0 comec;o. Para consrruir significado ao ler, e fundamental ler constantes oportu
nidades de se enfronhar na cultura do escrilo, de ir construindo expectativas
acerca do que pode "dizer" neste ou naquele texto, de ir aumentando a com.

o princlpio explicativo mais amplamente companilhado e, sem nenhum tipo


de duvida - assinala 0 aUlor -, 0 que se refere a imponAncia da atividade

mental construtiva do aluno na realiza~!io das aprendizagens escolares; 0 prin.


clpio que leva a conceber a aprendizagem escolar como urn pro:sso de cons.
tru~.li.o do conhecimento [ ... 1 e 0 ensino como uma ajuda para essa conslru~.li.o.
[... ) Oaf 0 lenno "construtivlsmo habitualmente escolhido para se referir
essa convergencia.
R


42

Delia Lerner

No caso particular da leitura e da escrita, os estudos pSicogenericos e


psicolinguisticos ja permitiram esclarecer aspectos importantes do processo
de reconstru~ao da lingua escrita por parte do sujeiro.
Reformular a concep~ao do objeto de ensino em fun~ao das contribui~oes linguisricas e a concep~ao do sujeito que aprende a ler e escrever, de
acordo com as contribui~oes pSicolingiiiS[icas realizadas desde uma perspectiva construtivista, parece ser uma condi~ao importante para contribuir, desde
o projeto curricular, para a mudan~a na proposra didatica vigente na escola.
Em segundo lugar, no que se refere aorganizafGO illstitucionaI, eevidente a necessidade imperiosa de promover 0 trabalho em equipe, de abrir, em
cada escola, espa~os de discussao que permiram confrontar experiencias e
superar, assim, 0 isolamento no qual cosrumam trabalhar os professores, que
tornem possfvel par em duvida as modalidades de trabalho instaladas no sistema escolar e avalia-las a luz dos prop6sitos educativos que se perseguem,
que propiciem a analise crftica dos direitos e obriga\Oes atribuidos ao docente
e aos alunos em rela\ao a leitura e a escrira, que favore\am 0 esrabelecimento
de acordos entre os docentes nao s6 para conseguir maior coerencia no lrabaIho, como tambem para empreender projeros em comum.
A elabora~ao de projetos institucionais pode, em alguns casos, apelar
para a participa~ao dos pais. Fazer da escola 0 centro de uma comunidade de
leitores poderia ser urn dos objetivos desse tipo de projero.
Tamhem e necessario discutir ourras modifica~6es possiveis da institui~ao escolar, tomando como POntO de partida os estudos sociologicos e ernogrMicos que possam proporcionar elementos em tal sentido e estudar de que
modo seria possivel democratizar a estrutura tradicionalmente autoritaria do
sistema educacional.' Se essa democratiza~ao permirir revalorizar a posi~ao
do professor dentro do sistema, certamente abrira tambem urn espa~o para
revalorizar a posi\ao dos alunos na aula e tornara possivel - entre Outros
beneficios - que sejam reconhecidos como leitores e produtores de texro.
Por ultimo, e necessario definir modifica~oes que desterrem 0 mito da
homogeneidade que impera na institui~ao escolar e 0 substituam pela aceita\30 da diversidade cultural e individual dos alunos. Desse modo, pode ser
evitada - ou pelo menos diminuida - a forma~ao de "grupos homogeneos" ou
"grupos de recupera~aon, que s6 servem para incrementar a discrimina,ao
escolar.
o terceiro pontO que anunciamos - e que se agrega as considera~6es ja
realizadas sabre a curricular e 0 institucional - refere-se a consciencia que e
necessario se criar na opinido pi'iblica.
Realmente, no caso da educa\80 - e ao contra rio do que acontece, por
exemplo, no caso da medicina - nao exisrem pressoes sociais que incitem ao
progresso. A prcitica da sala de aula e question ada quando se afasta da rradi~ao, enquanto que raramente 0 e quando reproduz exatamente 0 que se vern
fazendo de gerac;ao em geraC;ao. Esse fenomeno - que mereceria ser estudado
do ponto de vista sociol6gico - se express:l muilO claramente no caso da

Ler e escrcver na escola

43

alfabetiza,ao: qualquer estrategia de trabalho que se distancie do consabido


:'!VO viu a uva", que nao respeite a sequencia estabelecida pelos melOdos

foneticOs (incluindo a silabico), gera grande preocupa\ao nos pais dos suposros "porquinhos-da-fndia", preocupa,ao que algumas vezes se transforrna em resistencia declarada.
o "novo" preocupa pelo simples fato de ser novo - nao e preciso averi
guar se esra bern fundamentado ou nao -; a "velho" tr~nqu.iliz~ ~penas pel?
faro de ser conhecido, independenremente da susrentac;ao clennflca ou te6nca que possa ter. A lamentavel consequencia dessa sirua~ao e que nao se apresen ta a necessidade de avan,ar no campo didatico; se 0 professor tema, e por
iniciativa pr6pria ou de seus colegas, nao porque haja uma exigencia em tal
sentido por parte dos pais de seus alunos ou de algum outro seror da comunidade. 0 que seria de nossa saude se isso acontecesse tambem no campo da
medicina?
Parece essencial, emao, criar-se a consciencia de que a educa,ao tambem
e objelo da ciencia, de que dia a dia se produzem conhecimentos que, se
ingressassem na escola, permitiriam melhorar substancialmente a situa~ao
educativa. Enecessario, alem disso, mostrar - da maneira mais acessivel que
se encontre - quais saO as praticas escolares que deveriam mudar, para se
adequarem aos conhecimenros que temos hoje sobre a aprendizagern e 0 ensino da leitura e da escrita, assim como mosrrar os efeitos nocivos dos metodos
e procedimentos tradicionais que sao tao Utranquilizadores" para a comunidade, e lornar publicas as vantagens das estrategias didaticas que real mente
contribuem para formar leitores e escrirores autonomos.
E responsabilidade dos governos e de todas as institui\oes e pessoas que
tern acesso aos meios de comunica,ao - e estao envolvidos na problemarica da
leitura e da escrita - cootribuir para formar essa consciencia oa opiniao publica.
Quanto ao desenvolvimento da investiga~ao diddrico na drea do leirura e
do escrira - 0 quarto aspecto antes anunciado -, e evidente a necessidade de se
continuar produzindo conhecimentos que permitam resolver os multiplos problemas que 0 ensino da lingua escrita apresenta, e de faze-Io atraves de estudos cada vez mais rigorosos, de tal modo que a didatica da leitura e da escrita
deixe de ser materia "opinavel" para se constiruir como urn corpo de conhecimentos de reconhecida validez.
o conhecimento didatico nao pode ser deduzido simplesmente das con
tribui~oes da psicologia au da ciencia que estuda 0 objeto que tentamos ensinar. Enecessario realizar investiga~oes didaticas que permiram estudar e validar as situac;6es de aprendizagem que propomos, aperfeic;oar as inrervenc;oes
de ensino, apresentar problemas novos que s6 se fazem presentes na sal a de
aula. Os problemas did,'tticos - como por exemplo: Por que e rao dificil conseguir que os alunos assumam a correc;iio dos lextos que escrevem? Que novos
recursos podem por-se em ac;iio para consegui-Io? Que efeitos produzem esses
novos recursos? A sistcmatizaC;ao do conhecimento ortograEico e urn meio erelivo para melhorar a onografia? Em que condic;oes? - nao poderiio ser abor-

44

Delia Lerner

dados nem resolvidos por pesquisas psicol6gicas ou Iingufsticas; somente a


investigac;ao didatica pode resolv~-los.
Se se prerende produzir mudanc;as reais na educac;ao, e em panicular na
alfabetizac;ao. e imprescindivel - em vez de dirigir os escassos recursos disponiveis para a realizac;ao de estudos diagn6sticos. que s6 servem para confirmar as deficiencias educativas que ja conhecemos, mas nao para proporcionar elementos que contribuam para supeni-Ias - propiciar a investigac;ao
didAtica. dando-lhe um apoio muiro maior que 0 que atualmente se oferece
em nossos paises. Cedamos a palavra a G. Brousseau (1988) - um dos fundadores da didatica da matemAtica como ciencia - para ampliar a argumentac;ao em tal sentido:
A criac;ao e a conduc;1io de situac;6es de ensino nAo slo redutiveis a uma ane
que 0 professor possa desenvolver esponlaneamenlC por meio de ali tudes
positivas (escular a crianC;Il ... ) ou em lorno de uma simples tecnica (utilizar
jogos, maleriais, ou 0 conflilO cognilivo, por exemplo). A didalica nao se reduz
a uma lecnologia e sua teoria n30 ~ a da aprendizagem, mas a da organizac;ao
das aprendizagens de oUlros, a da comunica~Ao e Innsposic;lo dos conhecimentos [... J Aceitar se encarregar dos meios individuais de aprendizagem do
aluno (0 sujeito cognitivo) exigiria uma modificac;Ao completa do papel do
professor e de sua (orma~30, uma transformac;ao do pr6prio conhecimento,
omros meios de conlrole (individuais e sociais) do conhecimento, etc. f. .. J e
uma decisao que apresenla problemas que s6 a diddtica pode - talvez - resolver. Certamente nAo ~ uma decisli.o que possa depender da livre escolha dos
professores nem de sua ane.insislamos sobre esta contradic;1io: se, alualmente,
o sujeilo nao tern lugar na rela~lI.o de ensino (enquanto que 0 tern na rela~ao
pedag6gica), nlo ~ porque os professores se obstinem no dogmatismo, mas
porque nao podem comgir as causas didallcas profundas dessa exclusao. Corn~mos 0 risco de pagar muito caro erros que consistem em requerer do voluntarumo e da ideoiogiaaquilo que sO pode provirdo conhecimento. A pesquisa
em didatica corresponde enconlrar explica~6ts e soluc;6ts que respeitem as
regras do jogo do oficio de docente ou negociar as mudanfas necessarias sabre a
base de urn conhecimencocienc(fico dosfen6menos. Nlo se pode hoje [ ... J deixar
que a instituiC;a.o (onven~a os alunos que fracassam de que sao idiotas - ou
doentes -. 56 porque nlo queremos enfrentar nossos lim(les.
Se se quer, de verdade, criar uma mudanc:;a profunda. e tam bern impres
cindfvel rerolocar as bases dafonnao dos professores e promover a valoriza,ao
social de suafuno.
No que se refere a prepara\ao dos professores e centrando-nos no problema da alfaberizac;ao. duas questOes parecem essenciais: assegurar sua formac;ao como leitores e produtores de tex(Qs e considerar como eixo dOl formac;ao
o conhecimento didatico (relacionado a leitura e a escrita, em nosso caso).
Por outro lado, todo 0 currIculo deveria contribuir para mostrar aos estudanles os progressos que se vao registrnndo na prodw;iio do conhecimento - di-

Ler e esc rever na escola

45

datico. Iingiiistico, psicolinglifstico ... -. de tal modo que eles tenham consciencia, no fururo. da necessidade de aprofundar e atualizar seu saber de forma
permanente.
Ha uma relac;ao reciproca entre a hierarquia do papel dos professores - 0
reconhecimento social de sua fun\ao - e a melhoria da qualidade de sua formac;ao. Ambas as quest6es deve.riam ser atacadas si":,u_lraneamente: elevar a
qualidade academica e propofCtonar melhores con~lc;oes de tr~bal~o. tanto
do ponlo de vista econ6mico como do ponto de vista da valonzac:;ao que a
comunidade tern do lrabalho dos professores.
Ah~m do que se possa fazer nesse sentido a panir dos organismos oficiais.
corresponde aos professores - naturalmente - defender sua profissao. formar
entidades que - como as associac:;Oes profissionais - propiciem pesquisas. cur50S, conferencias, discussoes sobre problemas que devem ser resolvidos ur
genremente.
E agora, final mente, nos ocuparemos dOl capacita(.Qo, que e tambem uma
ferramenta importante - embora nao a unica - para rransformar 0 ensino.
Elaborar urn programa de capacitac;ao em servic;o que possa transformar
a pT<\tica didatica supOe colocar-se multiplos problemas de diversos tipos: como
conciliar a profundidade exigida para 0 trabalho de cada grupo com a necessidade de estender a proposta a urn numero de professores que seja significativo pa ra 0 sistema? Oeve apresentar-se como obrigat6ria a capacitac;ao para
os professores ou como volunuhia? Econveniente dirigi-la a professores isolados, que procedem de instituic:;oes diferentes. ou e mais produtivo imprimirIhe urn canher inslitucional? Que condic;oes devem reunir os capacitadores?
Como promover a formac;ao contfnua dos panicipantes do projeto? Como assegurar que 0 processo de capacitac:;ao permita aos professores apreender a
concepc;ao didatica que se prelende comunicar-Ihes?
Em relac;ao a conciliao de profundidade e extensdo. e necessario levar
em coma que 0 tempo e uma varia vel importante para a capacitac;ao: as "jornadas" de durac:;ao muito curta - as vezes uma manha - podem ser ute is para
dar a conhecer que uma questao exine, mas sao sempre insuficientes para
analisa-Ia e. ponanto. e muito dificil que gerem algum efeito na pratica. embora em alguns casas possam despenar inquierac:;Oes; por outro lado. uma
quantidade de horas - quarenta, por exemplo - distribuida numa semana apenas nao equivale a essa mesma quantidade de horas distribuida em varios
meses. ja que esta ultima distribuic;ao permite que os professores leiam bibliografia, ponham em pnhica novas atividades e discutam com seus colegas
entre uma reunil'io e outra.
A ahernativa que foi rna is produtiva em nossa experiencia combina uma
Situac;ao de oficina - que possibilita abarcar uma quantidade consideravel de
professores - com uma instancia de acompanhamento da larefa na salOl de
au la. - que permitc alcanc;ar uma profundidade muito maior com urn numero
menor de profcssores, aqllcles que se comprometem ma is firmementc com 0
projeto. No qllrldro dcssa alternativa, a oficinrl lem li ma dura,ao de varios

46

Delia Lerner

me5e5 e 56 5e adota uma modalidade intensiva naqueles casos em que e impassivel, por razoes geogrMicas e econamicas, reunir periodicamente os panicipantes. 0 acompanhamento na sala de aula se desenvolve no minima durante urn ano letivo e e espedalmente fecundo quando indui a panicipa,ao do
coordenador nas atividades com as crianc;as, entrevistas com cada professor e
reuni6es que agrupam professores de diferentes escolas, para favorecer 0 intercambio de experi~ncias.
Quanto a dimensao obrigaroriedade-voluntariado, est<i claro que cada uma
das opc;oes possfveis tern vantagens e inconvenientes: se a capacita,ao e obrigat6ria, 0 organismo responsavel pelo programa pode estabelecer prio ridades
e selecionar em fun,ao delas para os professores que participarao, correndose 0 risco de que uma cerra porcentagem dos panicipantes nao se interesse 0
suficiente pelos conteudos da oficina; se, em troca, a inscric;ao dos professores
e voluntaria, aumentam as possibilidades de eles se comprometerem seriamente e logo se transformem em ativos promotores da proposta, mas e rna is
dificil responder as prioridades educativas.
Em urn projeto de capacitac;ao que realizamos na Provincia de Buenos
Aires entre 1988 e 1991 - ao qual apelaremos pa ra ilusrrar algumas opc;oes
produtivas -, combinou-se a variavel voluntariado-obrigatoriedade com refer~nda a incorporac;ao dos professores de forma individual ou por equipes institudonais: a partidpac;ao era voluntaria, mas era requisito para a inscric;ao
nas ofidnas que se formassem equipes de escola, integradas por urn membro
do pessoal da dir~ao, urn membro do setor psicopedag6gico (no caso de haver este setor na escola) e pelo menos dois professores. Somente de forma
excepcional se aceitaram profe550res isolados.
Tomamos essas decisOes porque as experi~ncias anteriores linham poStO
em evidencia as ~rias dificuldades enfrentadas pelos professores que empreendiam, de forma solitaria, uma transforrnac;ao de sua pratica. Parecia, entao,
necessario criar uma situac;ao que permirisse a cada professor comparrilha r
interrogac;Oes e possiveis respostas com seus colegas, assim como contar com 0
respaldo do pessoal da direc;ao de sua escola. A avaliac;ao do projeto mostrou
que essas ideias eram em geral correras, mas tornou manifesto tambem uma
li mitac;ao: em muitos casos foi diftcil integrar real mente 05 diretores, porque
eles estavam pressionados pelas tarefas adminisrrativas, ou porque nao se sentiam dirctamente envolvidos na problematica did.itica, ou pelas duas razOes ao
mesmo tempo. Uma instiincia de capacitac;ao especifica para os diretores, que
foi posta em pratica no ultimo ana do projeto, foi muito mnis produtiva do
panto de vista do compromisso assumido pe lo pessoal da di rec;ao.
No que se refere as condifoes que os capacitadores devem reunir. M.
Nemirovsky (1990) assinala:
Outro aspccto decisivo sobre 0 qual a experi~ncill proporcionou dados suficiemes e que II capllcila~ao deveria ser organi1.ada e coordenada pelos prorissionais diretmnente envolvidos na etabora~ao das propostas didalicas. ~ (re.

Ler e escrever na escola

47

queme encontrar 0 sistema de "cascata" na organiz.a~ao da capacita~ao: uma


pequena equipe capacita uma maior; e esta, por sua vez, outro grupo mais
amplo, etc. Consequentemente, quando a capad ta~a o chega ao professor, ja
houve qualro ou cinco imermedia~6es entre os capacitadores "originais" e os
que levarao - ou se supOe que levarno - a cabo a implementa~ao da proposta
em questao. Essa pratica leva a que, geralmente, nem sequer 0 "capacitador'"
conhe~a, maneje, assuma, os crit~rios fundamentais sobre os quais se sustenta
a proposta e, ponantO, tampouco as respostas ou orienta~Oes que se passam
dar frente as duvidas que os professores apresentam. Pode-se supor quais serno as consequ~ncias dessa situa~ao para a implementa~ao de ditas propostas.
Se bern que nao h3 muitas indica~6es altemativas para resolver esse problema,
o que quero enfatitar ~ sua imponancia.

Efetivamente, e muito diffcil que a aspirac;ao proposta pela autora se possa cumprir: 05 que elaboram as propostas didaticas sao muito poucos, e os
docenres de uma rede educacional sao muito numerosos. No entaOlo, podemse construir alternalivas que reduzam as inrermediac;Oes ao mlnimo possive l e
sejam menos arriscadas que a acelerada "multiplicac;ao" caracteristica das lenrativas de capacita~ao massiva no sistema educacional, desde que se aceire que
a diminuic;ao do risco sUpOe necessariamente urn aumento no tempo destinado a formac;ao dos capacitadores - ja que, como vimos, 0 tempo e imprescindfvel para se conseguir urn cerro grau de profundidade - e uma reduc;ao da cobertura que e passlvel se conseguir em urn periodo deterrninado.
No projeto da Provincia de Buenos Aires, todo 0 primeiro ano foi dedicado a fonna.o de coordenadores. 05 docentes envolvidos nessa instancia
eram professores, assistentes educacionais, diretores e supervisores, que foram previamente selecionados leva ndo-se em considerac;ao sua trajet6ria em
relac;ao a alfabetiza~ao - panicipac;ao em experiencias alternativas e em cur50S vinculados com a questao, compromisso com a transforrnac;ao da pnitica
pedag6gica. Para se definir os que se riam coordenadores de futuras oficinas e
os que os acompanhariam como co-coordenadores ou como colaboradores
encarregados do registro das sessOes, realiza-se, no curso da oficina, urn processo de avaliac;ao que contemplava a qualidade das contribuic;oes realizadas
em dasse, assim como a apresentac;ao de urn trabalho centrado no planejamento fundamentado de uma oficina dirigida a grupos de escola de sua zona.
Por outro lado, desde 0 momento em que 0 trabalho com os professores
comec;ou, se pas em marcha urn modo de fundonamento que assegurava 0
aperfei~oamento constante de todas os envolvidas no projeto: os coordenadores de
cada zona se reuniam semanalmente com 0 objetivo de discutir novo material
bibliografico I.' de analisar os problemas apresentados durante 0 desenvolvimento das oficinas; representantes das diferentes zonas - que haviam sido selecionados para formar uma "equipe intermediaria", que funcionava como nexo
entre a equipe central e 05 demais coordenadores - se reuniam mensalmente
Com a equipe central, e essas reuniOes tomavam passlvel a supervisao e a orientac;ao cooperativa do trabalho de capacitac;ao que estava em desenvolvimento.

48

Delia Lerner

A analise de regislros de c1asse das diferemes oficinas constituiu urn dos


recursos importantes para a forrnac;ao de lodos como capacitadores. No entanto, desenvolver essa larefa nao foi facil, porque registrar e diffcil e porque
nem todos se atrevem a submeter a pr6pria pratica a analise dos outros. Foi
preciso um tempo para se passar do relato oral para a leitura do registro textual das classes, mas insistimos em que esse passo se desse, porque 0 registro
e insubstituivel quando se trala de compartilhar as dificuldades da pnilica.
Realmeme, enquamo dependernos dos relaws ora is, nos defrontarnos unicameme com aquelas dificuldades que os coordenadores da situaC;ao puderam
ter consci~ncia. Somente 0 registro textual perrnire trazer it luz outros problemas que nao foram observaveis para os que eSliveram envolvidos diretamente
na atividade.
A selec;ao previa dos candidatos a coordenador, 0 trabalho profundo durante as oficinas de capacitac;ao, a avaliac;ao rigorosa do desempenho de cada
um, 0 trabalho em grupo e 0 aperfeic;oamemo co nSlame - incl uindo nele a
reflexao cooperativa sobre a pratica de capacitac;ao, com base nn discussao
dos regislros de c1asse - foram os recursos que nos permitiram assegu rar lima
formac;ao relativamente s6lida daqueles que trabalharam como capacitadores
e evitar, assim, a superficialidade e os efeitos nocivos que em muitos casos
caracterizam a capacitac;ao oferecida pelas redes educacionais mais ou menos
eXlensas. 9
Finalmenle, para assegurar a compreensao po r parte dos professores da
conce~cio diddrica que se pretende comunicar, e essencial que todo 0 processo
de capacilac;ao esteja orientado por essa mesma conce~ao e que os conteudos didtiticos constituam 0 eixo do trabalho.
Em nosso caso, assumir uma concepc;ao construtivista do ensino e da
aprendizagem supOe centrar a capacitac;ao dos docentes em situac;Oes que reo
presentem urn desafio para eles e Ihes permitam reelaborar 0 conhecimento,
que favorec;am a cooperac;ao entre pares e a conscientizac;ao de suas pr6prias
estrategias como leitores e produtores de textos, que lornem possivel discutir
e analisar criticamente diferentes materiais bibliogrMicos refe rentes aos conteudos, que permitam par permanentemente em jogo a pr6pria concepc;ao da
pratica didatica e confronta-Ia com ados demais, que permitam explicirar os
pressupostos implfcitos nas posic;oes adotadas sobre 0 ensi no e a aprendizage m da lingua escrita ... Todos os conteudos da oficina sao conside rados como
conteudos em construc;ao: em cada reuniao ficam questoes abenas para as
quais logo Sf vollani, a fim de analisa las a parti r de outra perspecti va; red iscutilas pcrmite chegar a novas conclusOes, mas em alguns casos se apresentam
desacordos. ou se abrem interrogac;Oes que levam a reeorrer ao material bibliogrMico.
o trabalho sobre a bibliografia cumpre urn papel imponante. porque e
atraves dessas leituras que os professores podem reflelir acerca das propostas
didaticas sobre as quais cst':lo trabalhando, assim como sobre seus fundamen.

Ler e escrever na eseola

49

tOS, e porque conhecer os diferentes aUlores Ihes permitira agir com autonomia
para avanC;ar em sua propria formac;ao mais tarde, quando ja nao estejam
envolvidos em urn curso de capacitac;ao. A leirura e panicularmente significativa
quando se ampara na bibliografia para responder a interrogac;Oes que surgiram previameme no curso das discussOcs, quando os participantes sabem que
encontrarao ali respostas para perguntas que ja se formula ram.
Em relac;ao aos comeudos, a avalia~ao permanente da larefa desenvolvida no projeto antes mencionado nos foi mostrando a necessidade de centrar
cada vez mais 0 trabalho no componente didalico e incorporar as contribui~oes de ourras ciencias - da linguistica, da psicolinguistica, etc. - na medida
em que contribuiram para resolver problemas didaticos, ou para fundamentar
propostas de ensino. Como essa questao sera desenvolvida no ultimo capitulo,
anteciparemos, aqui, so mente urn aspecto vinculado com 0 lugar da pratica
no processo de capacilac;ao.
Diversas experiencias alrernativas de alfabetizac;ao realizadas na America
Larina (E. Ferreiro, 1989) colocaram em evidencia que a presenc;a da sala de
aula nas siruac;Oes de capacitac;ao dos professores e fundamental. Em nosso
caso, essa presenc;a se fa zia efetiva tanto na instancia de oficina como na de
acompanhamento: na primeira, a pratica na sala de aula aparecia atraves da
analise dos registros de c1asse trazidos pela equ ipe de coordenac;ao, do planejamemo de atividades que os panicipantes levariam a cabo com seus alunos e
da avaliaC;ao conjunta do desenvolvimento dessas atividades; durante 0 processa de acompanhamento, a sala de aula estava ainda mais presente, ja que _
alem de realizar atividades similares as descritas para a oficina e de trabalhar
sabre registros realizados pelos pr6prios professores de suas classes ou das de
algum colega - 0 coordenador colaborava com os professores na conduc;ao de
algumas siruac;:Ocs didaticas, 0 que permitia. por urn lado, que eles aprendessem "por panicipac;:ao na larefa concreta" e, por outro lado, que se sustentassem discuss5es sobre aspectos muito espedficos da pratica didatica .
A avaliac;ao do projeto mostrou que 0 acompanhamento na sala de aula
permitia obrer resultados muito mais notaveis em relac;ao a transformac;ao da
pratica, 0 que pode ser resultado simplesmeme da maior durac;ao do trabalho
conjunto, como taml>em da impossibiJidade de encontrar outro instrumento de
capacirac;ao que seja tao efelivo como compartilhar a realidade da sala de aula.
Agora, e inquietante que 0 acompa nhamento na sala de aula continue
sendo 0 melhor recurso para a capacirac;ao, que 0 consideremos inclusive como
o unico realmenre efetivo para transformar a pratica. E inquietante por dois
motivos: em primeiro lugar, porque nunca disporemos da quanridade de reCursos humanos que seria necessaria para acompanhar a pratica de todos os
professores, e isto e muito grave quando 0 que se prelende e evirar 0 fracasso
escolar e conseguir que todas as crianc;as se formem como leirores e produtor~s de texto; em seg~ndo lugar,. porque 0 fato de que necessitemos imprescindlvelmente comparlilhar a prauca do professor pua poder comunicar-Ihe cer-

50

Delia Lerner

tos conteudos didaticos e sintoma de uma carencia nossa na conceitualiza<;ao


desse saber que queremos comunicar.
Nesse sentido, e pertinente citar uma vez mais a G. Brousseau (1991),
Que, depois de afirmar que a didatica foi ate poucos anos urn problema de
opiniao rna is que urn esrudo ciendfico, assinala:
Os professores e os especia!islas na disciplina em quesllo (os formadores de
docenles) se v~em conduzidos entlo a minimizar 0 papel de toda leoria, a
pOr em primeiro plano 0 conteudo puro ou a experi~ncia profissional. Esta
pode ser considerada alai ponlO como incomunicAvel que se chegou a afirmar que a melhor formaf;lo que se pode propor a urn fUlUro professor ea que
ele possa adquirir no pr6prio trabalho. Cabe pergunlar-se, enllo, 0 que e que
impede que eSla concep~lo emplrica radical se aplique tam bern as pr6prias
crian~as e que se declare que a melhor formaf;aO em malemalica para elas
seria a que podem adquirir resolvendo completamenle sozinhas os problemas com que se deparam.

Para superar essa conce~ao empirica, e necessario explicitar melhor os


elementos te6rico-didaticos Que subjazem em nossa pr6pria pratica na sala de
aula. 0 trabalho de pesquisa didatka no ambito da lingua escrita - que se vern
realizando h<\ rnuitos anos - permitiu conceitualizar cada vez rnelhor as condi<;Oes necess~rias para que uma situa<;ao de aprendizagern seja produtiva, os
requisitos e caracterfsticas da imerven<;ao docente, a fun<;ao do planejarnento,
os parc\rnetTOS em que se baseia a avalia<;ao. A rnedida que Olvancemos na
constru<;ao dOl didatica da leitura e da escrita, certamente encontrarernos melhores recursos para cornunicar esse saber aos demais.
Analisar rigorosamente diferentes situac;Oes de capacita<;ao e as transformac;Oes que elas produzern, estudar 0 processo de reconsrru<;ao do conhecimento didatico por parte do professor, avaliar as imervenc;Oes do capacitador,
derectar problemas que ainda nlio tfnhamos percebido ... em suma, fazer pesquisa did.hica no [erreno da capacita<;ao perrnitira tam bern encomrar recursos rnais efetivos para rransformar 0 ensino da leitura e da escrita.
NOTAS
1. Uma primeira versAo destc capitulo foi apresenlada como confer~ncia - com 0
titulo "capacita~Ao em servic;o e mudan~a na proposta didslica vigenle~ - no
Encontro de especialislas proporcionado pelo CERlALC (denno do projelo "~
nova~lo de pradcas pedag6gicas na fonna~lo de leilOres e escritores") e realizado em BogotS, de 6.10 de oUlubro de 1993. Foi publicado em 19904, com 0
mesmo thulo, em Uclurn y vida, ano 15, n 3.
2. 0 modelo de escrita a que nos referimos foi tornado de J. lIayes e L. Flower
(1986; 19904). Pode consultarse tambem M. Scardamalia e C. Bereucr (1992) e
M Charolles (l986). Entre os trabalhos centrados no emlOO da escrita concebi-

Ler e escrever na escola

3.
4.

5.

6.

7.

8.

9.

51

da assim, se de$tacam os de D. Graves (1991) e L. McCormick Calkins (1993).


Nos Capitulos 3, 4 e 5 do presenle livro, se fazem oUlras considera<;6es sobre os
processos envolvidos na eSC'flta, assim como 0 lrabalho de produ~io escnta na
sala de aula.
0 nalico e nosso.
Esta mudanc;a se produziu a partir da revolu~ao conceitual gerada pelas pesquisas sobre psicog!nese do sistema de escota (Ferreiro e Teberosky, 1979) e com
a coniribuiC;ao de oUlras muhiplas pesquisas: das pSicolingulsticas sobre a natureza dos atOS de leilura e de escrita aos estudos hist6ricos sobre a leitura e a
escrila concebidas como pralicas socia is; das contribuiC;Oes da lingulstica do texto e da pragmoitica aos eSludos elnograficos e a anslise didoitica do ensino usual;
das pesquisas em psicoiogia da aprendizagem ao estudo do Cuncionamenlo de
sequ!ncias de ensino apresentadas no marco de experi!ncias allemalivas de
alfabetizac;ao ...
Com bater a ideia em circula~1io de que 0 proCessor e 0 unico e grande responsoivel por lOdos os defeilos do sislema educalivo foi urn dos prop6sitos do anigo
que originou eSle capitulo. Moslrar quais s30 os diCerenles componentes que e
preciso observar e quais sao as responsabilidades que ounas inslAncias do sistema t!m a obriga~.lio de assumir era tambem urn prop6silo prioritario, joi que 0
Enconlro do CERL4.LC, no qual original mente {oi apresentado eSle trabalho,
tinha a misslo de elaborar reeomendac;3es que seriam proposlas em uma reuniao de ministros de Educac;lo da America Latina e do Caribe.
Tomoempreslada aqui a ideia humoristicamente cunhada porChevallard (1983),
segundo a qual eSle SUPOSIO "comrato~ incluiria "cloiusulasw referente a distinlOS
conteudos.
No capitulo seguinte, trataremos da contribuic;lio de oUlras ciencias da linguagem - assim como a da historia das proiticas de leilUra e escrita - a conceitualiza~ao do objeto de eosino e a explicitac;30 dos conteudos que eSlao em jogo
quando se I! oU se escreve na sala de aula.
Na Provincia de Buenos Aires, no perfodo 1988-1992, se fizeram algumas expcri!ncias interessanles nesse senlido: criaram-se conselhos de escola e conselhos
de classe, inlroduziu-se a co-avaliaC;lio como modalidade para qualificar 0 desempenho dos docentes, insliluiu-se 0 consenso dos colegas de trabalho como 0
recurso mais adequado para definir a nomeac;ao de direlores inlerinos... Lamen
tavelmente,O pe:rfodo em que eSliveram em vig!ncia essas medidas foi demasiado curto para que se pona avaliar seus efeilos.
Havia, nesse momento, 504 mil professores nfl Provincia de Buenos Aires; a equipe cenlral era formada por quatro pessoas; a equipe intermediaria, cujos memo
bros comec;aram a desempenhar fun~3es como capacitadores em 1989, era ime
grada por 30 penoas (tinham sido selecionadas 120 pessoas para integra-la,
mas foi neces.soirio se ajuslar 30 numero de cargos que roi ponlvel obter); a
partir de 1990, incorporaram-se oUlroso4O coordenadores nas direrenles regiOes
da provincia.

3
Apontamentos a partir
da Perspectiva Curricular l

Ao elaborar documentos curriculares, percorre-se urn itinenirio problematico. 2 Antes de analisar as problemas que e necessaria enfrentar e as solu~oes que
possivel ir construindo medida que se avam;a nesse percurso,
convem explicirar algumas ideias essenciais subjacentes a perspectiva curricular aqui adotada:

1. Todos as problemas que se enfrentam na produc;ao curricular sao problemas didaticos. lsso significa que se (rata de problemas que someme a didarica da lingua pode contribuir para resolver. Os saberes das outras disciplinasem parricular as da lingufstica, que eStuda 0 objeto, e as da psicolingiHstica,
que estuda a eJaborac;ao do conhecimento lingiHstico por parte do sujeito estao indubitavelmente presentes, mas interv~m apenas aniculando-se para
compreender melhor os problemas didaricos que se apresentam. Os saberes
que essas ourras disciplinas nos proporcionam constituem uma ajuda fundamental, mas nao sao suficientes para resolver os problemas curricula res. E
imprescindfvel recorrer a uma anAlise eStrilamente didatica para encontrar as
soluc;oes que se necessitam.
2. Quando se propOe uma transformaC;ao didarica, e necessario levar em
Conta a natureza da instiluic;ao que a realizara e as pressOes e restric;Oes que
Ihe sao inerentes, derivadas da func;ao social que Ihe foi atribuida. Enecessario preyer como articular a proposta que se tema levar a pratica com as necessidades e com as pressOes pr6prias da instituic;ao.

54

Ler e escrever na escola

Delia Lerner

3. 0 problema didarico fundamental que devemos enfrentar e 0 da preserva~ao do sentido do saber ou das praricas que se eSlao ensinando. Em rela~ao ao projelo curricular, preservar 0 sentido do objeto de ensino - da leitura
e da escrita, neste caso - apresenta 0 desafio de plasmar, no documento, uma
proposla capaz de contribuir para concretizar. na escola, condi~oes geradoras
de uma certa fidelidade a forma como funcionam social mente fora da escola
os objeros que serao ensinados e aprendidos. Perceber que os saberes e as
pnhicas se modificam necessaria mente ao ser ensinados torna posslvel exercer urn controle sobre essas modifica~oes em virtude dos prop6siros educativos
e questionar quais devem ser evitadas, para nao descaracterizar 0 saber que se
pretende comunicar.
Por outro lado, 0 problema da preserva~ao do sentido deve ser considera
do simultanea e articuladamente do pOntO de vista do objero de conhecimento e da perspectiva do sujeito que eSla tentando reconstruir esse conhecimento. Oa perspecriva do sujeito - que nao sera posslvel desenvolver nos limites
deste capitulo -, 0 essencial e apresentar cada conteudo de lal modo que seja
interpreravel desde os conhecimentos previos das crian~as e, ao mesmo tempo, constirua urn desafio a esses conhecimentos previos, tornando necessaria
a constrw;ao do conhecimento a que se aponta, quer dizer, que "obriguem" a
aprender 0 conteudo a que se aspira ensinar.
Trata-se - em suma - de que a apresenta~ao do objeto de en sino favore~a
tanto a fidelidade ao saber ou a pnhica social que se pretende comunicar,
como as possibilidades do sujeito de atribuir urn sentido pessoal a esse saber,
de se constituir em participante alivo dessa pnhica.
As tres quesr6es enundadas cumprem urn papel relevante na definic:;ao e
na ami lise dos problemas apresenrados pelo projeto curricular.
ACE RCA DO S PROBLEMAS CURRICULARES

Elaborar documentos curricula res e urn forte desafio, porque, aMm das
dificuldades envolvidas em todo trabalho did:hico, e necessario assumir a responsabilidade da prescri~ao. Os documentos curricula res adquirem urn carater prescritivo, mesmo quando seus autares nao 0 desejem e mesmo quando como em nosso caso - a instituic;ao na qual estao sendo produzidos conceba a
elaborac;ao de curriculos como urn processo que requer muitas imerac;oes com
a pnitica e muitas correc;oes, sem desembocar rapidamente na produc;ao de
documenros definitivos.
Elaborar documentos curriculares supee, aMm disso. tomar decisoes que
afetarao muiras escolas - todas as que pertencem a uma jurisdit:;ao. Fazer propostas que se levarao a pnilica em instituic;oes muito diversas apresenra problemas diferentes dos que se apresentam ao orientar 0 trabalho de uma escola
ou de uma c1asse espedfica, ja que c ineviuivel se perguntar pela validade das

55

propostas para essa diversidade de situac;oes. cujas especificidades nem sempre e posslvel conhecer de peno.
A responsabilidade envoi vida na elabora<;ao de documentos curriculares
fat sentir fortemente a necessidade da pesquisa didarica. Prescrever e posslvel
quando se esu} certo daquilo que se prescreve, e se esta tamo mais seguro
quanto mais invesligada esta a questao do pOntO de vista did:hico.
Dito isso, comecemos a analisar nossos problemas.
CONSTRUIR 0 OBJETO DE ENSINO

Se se espera algo dos que estao planejando documentos curriculares, e


que tomem decisoes ace rca de quais serao os conteudos que devem ser ens inados. Olhando de fora, a [arefa de selecionar conteudos parece consistir sim
plesmente em escolher enne saberes preexistentes - ja elaborados pelas dife
rentes ciendas que se ocupam deles. Selecionar se reduziria entao a definir
criterios para decidir quais desses saberes serao ensinados.
No entanlO, como ha tempo Chevallard (1997) mostrou, a decisao ace rca
de quais sao os conteudos a ensinar e quais serao considerados prioritarios
supoe, na realidade, uma verdadeira reconstruc;ao do objeto. Trata-se de urn
primeiro nivel da transposic;ao didatica: a passagem dos saberes cientificamente
produzidos ou das praticas social mente realizadas para os objetos ou praticas a
ensinar. Vejamos em que sentido essa passagem supoe uma constru<;ao:
1. Em primeiro lugar, selecionar e imprescindive l, porque e imposslvel
ensinar tudo; mas, ao selecionar determinados conteudos, n6s os separamos
do contexto da cienda ou da realidade em que estaO imersos e, nessa medida,
eles sao transformados e reelaborados. A responsabilidade em relac;ao ao pro
jeto curricular e enorme, porque muitas deformtl~oes do objeto podem ter sua
origem nesse processo de sele<;ao e, por isso, e fundamental exercer uma vigilanda que permita evitar urn distanciamento excessivo entre 0 objero de ensino e 0 objero social de referencia.
2. Por outro lado, toda sele~ao supoe ao mesmo tempo uma hierarquiza<;ao, uma tomada de decisao acerca do que e que se vai considerar prioritario,
do que e que se enfatizara no ambito desse objeto de eosino.
Agora, em que se basear ao tamar essas decisOes? Para fundamenta-Ias
nao e suficiente - ao contnlrio do que as vezes se pensa - recorrer as cienda~
que produzem os saberes que serao ensinados. Os prop6sitos educativos cum.
prem urn papel fundamental como criterio de seJec;ao e hierarquizac;ao dos
conteudos.
Como se apresenta essa queslao no caso da lei tum e da escrita? Pode-se
afirmar que 0 grande prop6silo educativo do ensino da leirura e da escrita no

56

Delia Lerner

curso da educa\ao obrigat6ria e 0 de incorporar as crian\as a comunidade de


leitores e escrirores;3 e 0 de formar os alunos como cidadaos da cuhura escrita.
Se esse e 0 prop6sito, entao esta daro que 0 objeto de ensino deve-se
definir tomando como refer~ncia fundamental as praticas socia is de ieilUra e
escrita. Sustentar isso e muito diferente de sustenlar que 0 objero de ensino e
a lingua escrita: ao pOr em primeiro plano as praricas, 0 objeto de ensino
indui a lingua escrila, mas nao se reduz a ela.
Essa distin\ao nao e novidade. Em sua analise dos diferentes modelos
educativos em rela\ao a leitura e a escrira produzidos no curso deste seculo na
Fran\a, Jean Hebrard (1993) distingue os modelos que estao centrados em
ensinar a ler para ler - ou a esc rever para escrever, poderiamos acrescentareo modelo para os quais ensinar a ler e a escrever e 56 urn meio para ensinar
a Hngua escrita.
Naluralmente, a maneira como essa distin\ao se definia na Fran,a em
principios do seculo nao e a mesma que se adota hoje na America Latina. Em
vez de se refletir na imrodu\ao de verdadeiros textos na escola, a primeira
posi,ao deu lugar - por exemplo - a invem;ao de urn novo genera: 0 romance
escolar. Escreviam-se romances inteiros - nao s6 "livros de leitura" - especialmente para ser lidos na escola! Eevidente que a enfase em formar leitores nao
leva for\osamente a incluir na escola os livros que circulam fora de seu ambito. A transposic;ao didatica estava em ac;ao, mas nao se tinha tido consciencia
dela; portanto, era impassivel controM-la.
o segundo modelo - ensinar a ler para ensinar a !fngua - se expressava
fundamentalmenle nesse tempo na utilizaC;ao de "textos escolhidos", que eram
utilizados como ponto de partida para exercicios gramaricais ou onogrMicos.
Embora isso nao seja muito diferente hoje na maioria de nossas escolas ainda e frequente que se selecionem os aspectos descritivos e normativos como
eixo do ensino da lingua -, a questao que e importante sublinhar em rela,ao a
essa posi\ao na arualidade ~ Outra: esta sendo dada uma grande ~nfase aos
textos como tais ou, melhor dizendo, nas superestruturas textuais como tais, e
esta-se correndo 0 risco de que esses conteudos se desvinculem da leitura e da
escrita, separem-se das ac;oes e situac;5es em cujo contexto tern sentido.
Echamativo 0 sucesso que teve a caracrerizac;ao das diferentes superestru turas textuais como objeto de ensino: a defini\ao dos formatos textuais ocupa
urn luga r de importancia na maioria dos livros-texto recentes, e muitos professores tern a impressao de que esse e (ou deve ser) 0 conteudo prioritario do
ensino da !fngua. A que se pode atribuir esse sucesso? Como explicar a relarlva facilidade com que esses comeudos ingressaram na escola? Par que foram
rapidamente assimilados como conteudos escolares legldmos, enquanto que
ourros saberes lingii!sticos igualmente relevantes para 0 desenvolvimento da
leirura e da escrita n30 0 foram? Quando fizemos essas perguntas a Marfa
Elena Rodrfguez - durante uma consulta que nossa equipe fez a ela -, sua
resposta nos pareceu i1uminadora: a superestrutura tern urn aho grau de ge-

Ler e escrever na escola

57

neralidade - ou parece te-Io - ja que precisamente resume caracteristicas que


se conservam nos diferentes textos de urn mesmo genero (pelo menos naqueles que se ajustam ao can6nico); OUIroS conteudos IingGfsticos, em troca, respondem a problemas especificos que se apresentam de maneira diferente em
cada texto. Portamo, ensinar as caracteristicas superestrururais pr6prias de
cada genero e muito mais econ6mico - principal mente ocupa muito menos
tempo de aula - do que trabalhar sobre os problemas pr6prios de cada texto
particular e sobre os comeudos IingiJisticos que comribuem para resolve-los.
o risco que se corre ao dar tama imponancia a essa questao e 0 seguinte:
embora manejar as caracterfsticas superesrrururais ajude a resolver alguns
dos problemas apresentados pel os textos - no semi do de que permite fazer
antecipa~oes ajustadas ao genero, se alguem esta lendo, ou fazer autocorre,oes
do pr6prio escrito em fun~ao das restric;6es do g~nero, se alguem est a escrevendo -, isso de nenhuma maneira e suficiente para resolver a multiplicidade
de problemas envolvidos na construc;ao ou na compreensao de cada texto.
Aprender a resolver esses multiplos problemas requer enfrenta-Ios no quadro
da leirura e da escrita, requer produzir como resposta a eles os conhecimentos
lingiiisticos necessarios para resolve-los.
Por outro lade - e esta e outra razao que pade explicar 0 sucesso das
superestrururas textuais -, e caracteristico da institui~ao escolar ler grande
incJina\ao para as cJassificac;oes. Essa tendencia de admar e convencionar urn
lugar importante para os conteudos que incJuem cJassifica,oes fortes e ao
mesmo tempo compreensfvel- porque as cJassificac;5es proporcionam urn esquema seguro com 0 qual trabalhar, urn esquema uti I para ser aplicado em
muitas e diversas situa,oes - e perigosa, porque leva em si 0 risco da simplificac;ao e da cristalizaC;ao dos conhecimentos.
Em todo caso, sejam quais forem as causas que levaram a superdimensionar as superestruturas lextuais, 0 importante evitar uma nova subsritui~do do
objeco de ensino. Para formar leitores e escritores, e necessaria dedicar muito
tempo escolar ao ensino da leitura e ao da escrita. Nao corramos 0 risco de
substirui-Ios de novo por outros conteudos: pouco se tera ganho quanta a
formac;ao de leitores e escritores, se 0 tempo que ames se dedicava a trabalhar
em gramatica oracional se consagra agora a verbaliza~ao das caracterfsticas
dos diferentes formatos textuais.
Agora, definir como obje to de ensino as praricas sociais de leitura e escri1a sup5e dar enfase aos prop6sitos da leitura e da escrira em distintas situac;6es - quer dizer, as razoes que levam as pessoas a ler e escrever -, as maneiras de ler, a tudo 0 queJazem os leitores e escritores, as relac;oes que leitores e
escritores sustentam entre si em rela~50 aos textos. Estes, naturalmeme, estao
induldos rambem nessas praticas e partanto sao pertinentes todos os saberes
vinculados a eles, que a linguistica textual nos proporcionou, mas estao ali
nao como eixo fund arne mal do ensinc:>, e sim - se me permitem uma imagem
de gramatica oracional - como 0 obJeto dlreto das aC;oes de ler e escrever.

58

Ler e escrever na escola

Delia Lerner

Sustentar que 0 objeto de ensino se conslr6i tomando como referencia fundamental a pratica social da leirura e da escrita supOe, entao, induir os texlOS, mas mio reduzir 0 objeto de ensino a eles.
As decisOes envolvidas na sele..ao e hierarquiza .. ao dos conteudos sao
cruciais, porque - como 0 mosrrou a leoria critica do curriculo - decidir quais
aspectos do objeto sao mostrados supOe rambern decidir quais sao oculrados;
decidir 0 que que se ensina significa, ao mesmo tempo e necessariamente,
decidir 0 que e que nao se ensina. Tradicionalmeme, 0 que se concebe como
objeto de ensino a lingua, em particular seus aspectos descritivos e normativos.
As praticas de leitura e escrita como tais estiveram praticarnente ausentes dos
curriculos, e os efeitos dessa ausencia sao evidentes: a reprodu ..ao das desigualdades sociais relacionadas com 0 domfnio da leitura e da escrira. Esras continuarao sendo patrimOnio exclusivo daqueles que nascern e crescem em meios
letrados, ate que 0 sistema educacional tome a decisao de constiruir essas praricas sociais em objeto de ensino e de enraiza.-Ias na realidade cotidiana da sala de
aula, ate que a instirui..ao escolar possa concretizar a responsabilidade de gerar,
em seu seio, as condies para que rodos os alunos se apropriem dessas praticas.
A gravidade deste problema e lama que alguns estudiosos da hisl6ria da leitura
chegararn a duvidar de que a aprendizagem dessa pratica social possa ocoreer na
escola, Nesse sentido, Jean Hebrard (1993) assinaJa:

Eposslvel aprende r a ler? Para a escola e evidente que sim [... J e, justamente
porque se imagina posslvel, se atribui a es.sa aprendizagem um extraordimirio
poder de a~!o sobre as novas geraes e inclusive, por meio delas, sobre cenos
grupos sociais.os quais penencem, A suposla neutralidade cultural do ato de
ler, sua .parente instrumentaJidade, garanle sua efidcia social, conforme 0
sup&: 0 discuno alfabetizador. No entanto, para a sodologia das pralicas cui
lurais a leilura e um. arte de fazer que mais se herda do que se aprende.

o que mostram, entao, alguns esrudos sociol6gicos e hist6ricos que


chegam a ser "praticantes" da leitura e da escrita no pleno sentido da palavra
somente aqueJes que as herdaram, assim como se herdam os patrimOnios familia res.
Epreciso levar em coma essas conclusoes, nao para assumir uma posic;ao
pessimista em rela ..ao As possibilidades de a..ao da escola, mas, ao contra rio,
para reconhecer que ecrucial desenvolver pesquisas que levem a definir quais
sao as condi ..Oes didaticas que podem favorecer a sobrevivencia da leitura e
da escrita na escola, para estudar profunda mente de que maneira podem-se
articular as press6es e necessidades da insrituic;ao escolar com 0 prop6sito de
incorporar codas os alunos a essas praticas sociais - e nao apenas as que ja
participam delas rora da escola.

59

CARACTERIZAR 0 OBJETO DE REFEREHCIA,


AS PRATICAS DE LE ITURA E ESCRITA

Uma vez que se decidiu construir 0 objeto de ensino 11. imagem e semeIhanC;a das pniticas socia is de leitura e escrita, e necessario elucidar em que
consistem essas praticas, e necessaria exam ina-las de peno, para poder explicimr quais sao os conteudos envolvidos nelas e tentar definir as condi ..oes
didaticas potencialmente capazes de preservar seu sentido.
A caracreriza,ao do objeto de referencia - do "modelo" que orienta a
construc;ao do objeto de ensino - eespecial mente problemcitica em nossa area.
Realmente, 0 objeto a ser ensinado neste caso nao e produto da atividade
cie ntffica, ou, pelo menos, nao 0 e no mesmo sentido que outros. Quando se
trata de ensinar, por exemplo, a proporcionalidade ou as guerras de independencia, e passivel tamar como referencia a definic;ao que a matematica faz da
proporcionalidade e suas propriedades ou as pesquisas e interprerac;oes hisl6ricas ace rca das guerras da independencia. Diferentemente, as pniticas sociais
de leitura e escrita existern desde muito lempo antes, e sao independentes,
dos estudos -lingGfsticos, psicolingi.Hsticos, sociolingiHsticos ... - que se ocupam delas. A comribuiC;ao das ciencias da lingua gem e, de todo modo, fundamental, ja que, embora elas nao nos deem urn objeto de referencia direto com
base no qual esboc;ar 0 objeto de ensino, fazem uma contribui .. ao definitiva
para a conceitualiza,ao das praticas e permitem assim explicirar alguns dos
comeudos que devem estar em jogo na sala de aula: as estrategias pastas em
ac;ao pelos leilores, as rela ..Oes entre os prop6sitos e as modalidades de leitura, as opera ..Oes envolvidas na escrit3 , os problemas que se apresentam ao
escrever e os recursos IingGfsticos que contribuem para resolve-los ...
No enranto, isso nao e suficiente. Ha muita pesquisa por fazer para se ter
urn conhecimento confiavel e rigoroso do runcionamento da leitura e da escrifa enquanto praticas sociais. A necessidade de suprir essa carencia foi assinalada par Bronckart e Schneuwly (1996), que observam que nem sequer conhecemos com 0 rigor desejado as pniticas relativas a urn lema tao rrabalhado
como a diversificao da produ .. ao textual:
No plano dos principios, todo mundo admile que ~ necessario preparar os alu
nos para dominar os diversos textos que fundonam no meio (francMono), lex
lOS que eles ler30 que produzir e compreender em sua vida profissional {mum .
Para aplicaresse princlpio, 0 didala deve necessariamente dispor de urn conhe
cimento dessas pniticas que supere as Intui~6es, as Idelas recebidas e os e{eitos
da moda, 0 que requer a realiza~llo de pesquisas profundas.

Cenamente, as praticas aruais serao objeto, no ruturo, de novos eSludos


a partir da perspecriva sociol6gica e hist6rica. Enquanlo isso - e com 0 apoio,
natural mente, dos estudos disponfveis -, e necessaria recorrer a uma analise

60

Delia Lerner

inruitiva, e nao tao rigorosa como seria desejavel, de alguns aspectos das praricas, das atividades de leitores e escritores.
Os estudos hiSl6ricos nos permitem circunscrever algumas constantes e
varia~Oes que aparecem nas pnlticas em diferentes sociedades au epocas enos
proporcionam, assim , urn conjumo de saberes, a panir dos quais pedemos
interrogar as praticas alUais para entende-Ias e defini-Ias melhor.
Urn exemplo permitinj mostrar em que consiste esse questionamento.
As analises hist6ricas revelaram que as prMicas de leitura pareeem ler sido,
em primeiro lugar, illcensivas, para depois se transformarem, poueo a poueo,
em excensivas. 1550 quer dizer que original mente se liam uns poueos texlOS
de maneira muito intensa, profunda e reiterada, e depois houve uma mudan~a para outra maneira de ler, que abarea uma enorme quantidade de
texros e opera de maneira mais rapida e superficial. Aiem disso, observa-se
que, embora a pratica intensiva seja anterior aextensiva, as duas modalidades costumam existir em uma mesma sociedade: uma pode predominar sobre a outra e podem distribuir-se de maneira difereme em fun~ao dos grupos socia is. Nos setores rna is abastados ou rnais lerrados, as praricas tendem
a ser rna is extensivas, enquanto que as pniricas intensivas perduraram por
muito tempo nos setores populares.
A disrribui~ao de praricas intensivas ou extensivas corresponde, aJem disso,
a outra variavel no caso da leirura: esta padia ocorrer de forma publica ou
privada. A leitura itensiva - por exemplo, a da Bfblia nas sociedades protes
tantes - aparece geralmente vinculada it leitura em voz alta realizada em comunidade, enquanro que a leitura extensiva geralmeme se relaciona com a
leirura solita ria, que se desenvolve na intimidade.
Se levamos em conra essas categorias, e passivel interrogar as praricas
que ocorrem aqui e agora. Como sao nossas pr.hicas de leitura7 Mais intensi vas ou rna is extensivas? Ao analisar as praricas atuais it luz dessas perguntas,
e mesmo quando a analise nao alcance 0 rigor necessario para a defini~ao
didarica requerida, pede afirmar-se que 0 predominante e uma prarica exren
siva da leitura - fortemente extensiva, dado 0 aumemo constante da quanti
dade de materia is de lehura disponiveis -, mas que as praticas intensivas estao
longe de haver desaparecido. Nesta ultima categoria siluamse indubitavel
mente, por exemplo, as leiruras reiteradas e profundas da obra de autores
como Lacan, Freud ou Piager, cujos textos sao lidos e relidos buscando-se
estabelecer diferentes rela~6es, fazer novas descobertas.
Com rela~ao a dimensao publico-privado, embora na atualidade a leilura
tenda a ser mais privada, persistem, no entanto, muitas simac;6es de leirma
publica: os poHricos I~em em voz alta seus discursos ao publico; nos grupos de
esrudo ha uma leitura compartilhada daquilo que se esni discutindo; diante
dos exemplares expostos em uma banca de jornal, as pessoas l~em e comen
tam as notlcias que v50 aparecendo. Ha. rambem uma leitura compartilhada
na intimidadc: a Icitura do jornal a cada manha, a Icirura noturna de COntOS
2:
os filhos,>_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~_ _ _ __

Ler e escrcver na cseola

61

Por outro lado, ha urn denominador comum que atravessa as praticas ao


longo da hist6ria e que esta cJaramente presente tambem na atualidade. Real
mente, a leitura e a escrita aparecem scmpre inseridas nas rela~oes com as
outras pessoas, sup6em intera~oes entre leitores acerca dos textos: comentar
com omros 0 que se esta lendo, recomendar 0 que se considera valioso, discutir diversas interpreta~Oes de uma mesma obra, intercambiar ideias sobre as
relaC;Oes entre diferentes obras e autores ...
Nesse sentido, Olson (1998) assinala:
o domCnio da escrita e uma condi,!o social; quando lemos ou escrevemos urn
texto, participamos de urna Mcomunidade textual", de urn grupo de leitores que
tam bern escrevem e ouvem, que compartilham uma determinada maneira de
ler e emender urn corpus de textos. Tomarse leitor em urn domCnio especifico
significa aprender a panicipar de urn paradigma, no mesmo sentido em que
Kuhn propOs eua no,1\o para descrever uma comunidade cientifica que com
partilha um mesmo conjuntO de textos, urn rncsmo conjunto de interprela,oes
e urn mesmo conjunto de cren,as em re13,30 aos problemas que se investigam.
Para dominar a escrlta, nao basta conhecer as palavras, e necessaria aprender
a compartithar 0 discurso de alguma comunidade textual, 0 que implica saber
quais sao os textos imponantes, como devem seT lidos ou interprelados, como
devem ser aplicados na fala e na a,ao. r... J Pensamos no dominio da escrita
como uma condi,ao ao mesmo tempo cognitiva e social: a capacidade de par
licipar ativamente em uma comunidade de leitores que concordam com eenos
principios de ieitura, urn conjunto de textos que sao tratados como significativos e uma hip6tese de trabalho sobre as interpreta,oes apropriadas ou validas
desses lextos.
Depois de se haver tentado caracterizar as praticas sociais de leitura e de
escrita, e imprescindivel se perguntar quais sao as decis6es que podem favorecer
seu ~ngresso na escola, qual e a conrribuiC;ao que se pede fazer desde 0 projeto
curncular para instalar as prciticas de leirura e escrita com objeto de ensino.
EXPlICITAR CONTEUDOS
NVOLVIDOS NAS PRATICAS

. ~colarizar pratieas socia is e urn desafio, porque - como assinalamos no


p.nmelfo caplrulo - as praricas sao totalidades indissociaveis e, portamo, difi.
ell mente sequenci~~eis, parque t~m muitos componentes implfcitos que nao
pode~ ser tra.nsmludos oral mente c que s6 podem ser comunicados quando
elas sao exefCIdas, porque envolvem, 3.s vezes, distribui~Oes desiguais emre os
grupos socia is ...
"Aprende-se a Jer, lendo" e aprendese a esc rever, escrevendo" sao lemas
educalivos que expressaram 0 prop6mo de instalar as praticas de leitura e
escrita como objelo de ensino. Apcsa r de esses lemas estarem, hOje, muito

62

Delia Lerner

difundidos, sua concretizar;ao na atividadc cotidiana da sal a de aula e ainda


pouco frequente. A que se deve essa distancia entre 0 que se tema fazer e 0
que efetivamente se faz? Entre as razoes que a explicam, h<i uma que e fundamental considerar ao planejar urn curriculo: nao e suficiente - da perspecriva
do papel docente - reconhecer que se aprende a ler, lendo (ou a escrever,
escrevendo), e imprescindfvel, alem disso, esdarecer 0 que e que se aprende
quando se I~ ou se escreve em aula, quais sao os conteudos que se estao ensinando e aprendendo ao ler ou ao escrever.
Explicitar os conteudos envolvidos nas pniticas de leitura e escrita e,
entaO, uma responsabilidade iniludivel dos que elaboram document os curriculares. Ao explicita-Ios, sera posslvel reduzir a incerteza que os professores
experimentam diante da perspectiva de dedicar muito tempo escolar para exercer essas pr:iticas, porque e essa elucidar;ao que Ihes pode permitir apreender
quais sao os conhecimentos que se mobilizam ao exerce-Jas, quais conteudos
seus alunos podem aprender enquanto atuam como leirores e escritores.
Agora, como adarar os conteudos? Como objerivar aqueles aspectos das
praticas que sao impossiveis de transmitir verbal mente? Considerar que 0 objero de ensino se constr6i tomando como referenda as pniticas de leitura e
esc rita supoe - ja se notou - determinar urn lugar importante para 0 que os
leitores e escritores fazem, supoe conceber como conteudos fundamentais do
ensino os comportamentos do leitor, os comportamenros do escriror.
Ao instituir como conteudos escolares as atividades exercidas por leitores e escritores na vida cotidiana, consideram-se duas dimensoes: por urn
lado, a dimensao social- interpessoal, publica - a que alude D. Olson quando se refere a "comunidade textual" e, por outro lado, uma dimensao psico16gica - pessoal, privada.
Entre os comportamentos do leiwr que implicam interar;Oes com outras
pessoas acerca dos rextos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar
ou recomendar 0 que se leu, compartiLhar a leitura, confrontar com ourros leitores as inrerpretar;Oes geradas par urn livro ou uma notlda, discurir sobre as
intenr;Oes implfcitas nas manchetes de certo jornai... Entre os mais privados, por
outrO lado, enContram-se comportamentos como: anrecipar 0 que segue no rexto, reler um fragmento antenor para venficar 0 que se compreendeu, quando se
derecta uma incongruencia, saltar 0 que nao se enrende ou nao inreressa e
avam;ar para compreender melhor, identificar-se com 0 auror ou disranciar-se
dele assumindo uma posir;ao crlrica, adequar a modalidade de leitura explorat6ria ou exausriva, pausada ou rapida, cuidadosa ou descompromissada ... - aos prop6siros que se perseguem e ao texto que se esra lendo ...
Quanto os comportamentos do escritor, a disrinr;ao entre 0 que e compartilhado e 0 que e privado e menos nfrida, ralvez porque a escrita seja mais
N. de R.T No original ~que haceres deJteclor" e ~que haceres del escrilor". A tradu~iiode
"que haceres" por "que rm!:eres" seria possfve], mas nao nos pareceu adequada.

Ler e escrcver na escola

63

solita ria do que a leirura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter
constantemente presente 0 ponto de vista dos outros, dos fUluros leitores. Pianejar, textualizar, revisar mais de lIma vez ... sao os grandes comportamentos do
escritor, que nao sao observaveis exteriormente e que acontecem, geralmenre,
em particular. No entanto, decidir os aspectos do tema que serdo tratados 110 texto
_ uma atividade mais especifica envoi vida no processo de planejamemo - supOe
detennillar qual e a infonna~do que e necessario dar aos leitores equal se pode
omitir, porque eprevis(vel que estes jd a rnanejem ou possam iliferi-Ia, quer dizer,
sup6e considerar os provaveis conhedmentos dos desrinatarios. Evitar ambigiiidades ou mal-enrendidos - uma atividade envolvida no processo de texrualizar;aol
revisao - implica, ao mesmo tempo, uma lura solitaria com 0 texto e urn constante desdobramenro do escritor que tenta imaginar 0 que sabe ou pensa 0
lei tor potencial... As exigencias desse desdobramento levam 0 escritor a por em
ar;ao ourras atividades nas quais se inrroduz mais daramente a dimensao interpessoal: discurir com outTOS qual e0 ejeito que se aspira produzir nos destil1atdrios
arraves do rooo e quais sdo os recursos para consegui-Io; submeter a considerafdo
de alguns leirores 0 que sc escreveu ou se estd escrevendo...
Por ourro lado, comportamentos que pertencem a esfera rna is intima do
escritor, quando a produr;ao e individual, passam a ser tambem interpessoais sem deixar de ser pessoais - quando a produr;ao e grupa!. Escrever com outros
obriga a debater, para que sejam tomadas decisoes consensuais ace rca dos
multiplos problemas que a escrita apresenta. Desse modo, questoes que poderiam permanecer implfcitas quando se escreve solitariamente constituem-se
em objetos de reflexao.
Agora, 0 que foi dito ate aqui pode permitir estabelecermos que:
1. Os comportamentos do lei tor e do escritor sao conteudos - e nao tarefas, como se poderia acreditar - porque sao aspectos do que se espera que os
alunos aprendam, porque se fazem presentes na sala de aula precisamente
para que os alunos se apropriem deJes e possam pO-los em ar;ao no fururo,
como praticanres da leitura e da escrita.
2. 0 conceito de "componamentos do leiror e do escritor" nao coincide
com 0 de "conteudos procedimentais". Enquanto estes ultimos se definem por
COntraposiC;ao com os conteudos "conceituais" e "atitudinais" - no quadro de
uma cJassificar;ao muito difundida arualmente -, pensar em "componamentos" como insrancias constituintes das praticas de leitura e esc rita supOe contemplar essas treS dimensOes, mas sem compartimenta-las. Realmente, uma
atividade como "atrever-se a ler textos dificeis" - para darmos urn exemplo a
que logo voltaremos a nos referir - supoe indubitavelmente uma atitude de
confianr;a em si mesmo como lei tor, supoe tambem a mobilizar;ao de esrr3tegias
tais como ler, em primeiro lugar, 0 texto completo, para construir uma ideia
global de seu sentido, fazer uma segunda leitura mais detida, saltar 0 que nao
se entende e voltar a isso com os elemen tos recolhidos na nova leitura fazer
hip6teses em funr;ao do contexto sobre 0 significado das palavras desco'nheci-

64

Delia Lerner

das, em vez de procura-Ias sisrematicamente no dicionario ou de ficar fixado


nelas, recorrer a outros textos que possam proporcionar elementos para a
compreensao do que se esra lendo ... POr em a~ao essas estrategias implica
necessaria mente, de maneira indissociavel, mobilizar os conhecimentos que
ja se tern - e que sao pertinemes para aprofundar a compreensao - ace rca do
rema tratado no rexro, do autor e suas provaveis inten~oes. do gi!nero ... E
assim que, em urn mesmo comportamemo, podem connuir 0 atirudinaJ, a
procedimenral e 0 conceirual. 4
Finalmeme, e preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor
e de escritor, os alunos t~m rambem a oportunidade de entrar no mundo dos
textos, de se apropriar dos tra~os distintivos - mais ou menos can6nicos - de
certos generos, de ir detectando matizes que distinguem a "linguagem que se
escreve" e a diferenciam da oralidade coloquial, de p6r em ac;ao - enquanto
praticames da leitura e da esc rita - recursos Iingufsticos aos quais e necessario
apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou
interpretar textos ... Eassim que, aO aruar como leitores e escritores, os alunos
H~m oportunidade de se apropriar de conteudos lingu{sricos que adquirem
semido nas praticas; e assim que as praticas de leitura e de escrita, progressiva mente, se transformam em fonte de renexao metalingi.Hstica.
PRESERVAR 0 SENTI DO DOS CONTEUDOS

Aclarar os conteudos impHciros nas praricas e indispensavel, mas supoe


tam bern correr riscos em relac;ao a preservac;ao do sentido. Advertir quais sao
esses riscos e urn passo importante para evitalos.
Urn primeiro risco e a de cair na rentac;ao de transmitir verbal mente as
crianc;as esses conteudos que foram explicitados. E pertinente, emao, subli
nhar que preservar 0 semido dos comportamemos do leilOr e do escritor suo
pOe propidar que sejam adquiridos por participac;ao nas praticas das quais
torn am parte, que se ponham efelivamente em aC;ao, em vez de ser substituidos por meras verbaliza~oes.
Nesse sentido, e util distinguir - como 0 fizemos em outra ocasiao (Lerner,
Lotito, Levy e oorros, 1996, 1997) - entre comeudos em a~do e conteudos
objeto de reflexao. Urn comeuda esta em a~ao cada vez que e posta em joga
pelo professor au peJos alunos ao lerem ou ao escreverem, e e objeto de
en sino e de aprendizagem mesmo quando nao seja objeto de nenhuma expJicac;ao verbal; esse mesmo conteudo pode lornar-se, em outrO momenta,
urn objew de reflexiio, quando os problemas apresentados pela escrita ou
pela leicura 0 requeiram.
Alguns exemplos podem aclarar essa disrinc;ao:
1. Ler notfcias com freqi.i~ncia permitini as crian~as tanto se familiarizar com esse tipo de textos como adequar cada vez melhor a modalidade de

Ler c escrever na escola

65

leitura a suas caracterfsticas e, nessas siruac;oes, embora nao se tenha pro


nunciado uma palavra sabre os trac;os pr6prios do g~nero nem da modalidade
de leirura, ditos comcudos estarao em a~do e serao objero de aprendizagem.
As caracteristicas do g~nero podem passar a se constituir em objeto de renexao quando se trate de escrever uma noticia, ja que, para produzir urn texto
que efetivamente se parec;a com uma notida, 0 escritor tera que levar em
conta, de maneira expllcita, as caracterfsticas do genero. Quanto ao comportamento que consiste em adequar a modalidade de leirura ao genero, a necessidade de reflerir sobre ele pode apresentar-se quando algum membro do
grupo necessite ajuda para progredir em sua maneira de ler notkias: para
reparar como as manchetes podem ajuda-Ios a amecipar 0 conteudo das
notidas, para se conscientizar de que nao necessita ler a totalidade do texto,
e sim que pode saltar certas partes que repetem informa~ao ou de que - pelo
contrario - saltoll aigum aspecto essencial do corpo da nOlicia a que reria
sido melhor prestar aten~ao.,.
2. As silua~oes diddticas de produC;ao grupal, desde que concebidas a
imagem e semelhanc;a das silua~Oes de co-autoria que sao habituais na pnltica
social, permitem dispor juntOS conhecimentos diferentes proporcionados por
distintos membros do grupo e, nessa medida, lOrnam possiveJ constituir como
conteudos de reflexao atividades do escritor e conteudos lingi.iislicos que estao
simplesmente "em ac;iio" em outras situa~6es. Eassim que - para dar apenas
urn exemplo - urn comportamento, como evi{Qr repetip5es desnecessarias, pode
levar a refletir sobre a conveni~ncia de substituir por ourros elementos lexicais por cOnstrlH;Oes que, alem de evitar a repeliC;ao, permitem dar nova informac;ao
acerca do referemc - ou de subsrituir por um prallomc ou, simplesmeme, de
suprimir 0 elemenco reperida. Sustentar com os co\egas discuss6es como essa,
torna possiveJ que as crianc;as sejam cada vez mais capazes de sustenta-Ias
consigo mesmas. na hora da produc;ao individual. s
Em sintese, exercer as pniticas de leitura e escrita e condic;ao necessaria
para pader refletir sobre elas. Efundamental evitar que/aur e pensar sabre 0
fazer sejam substitufdos por urn simples "falar daquilo" que seria necessario
fazer ou sobre 0 qual seria necessario refletir.

o segundo risco que se corre ao explicilar os comportamentos do leitor e


do escritor e 0 de produzir urn novo parcelamemo do objeto de ensino.
Real mente, a tradicional distribui~ao do tempo didatico - a correspondencia entre fragmentos de tempo e fragmentos de saber a que nos referimos
no capitulo anterior - poderia levar a interpretar que os comportamentos podem ser ensinados urn a urn, criando taTefas espedficas para trabalhar sobre
cada urn deles e separando-os assim da [otalidade indissociavel e complexa
que e a pnitica na qual CS[;JO envolvidos. Para contrabalanc;ar essa nova e
simplificadora tenmC;[lo, e imprescindivei sublinhar que a lehura e a escrita
sao mos globais c indivisiveis e que somente e possivel se apropriar dos com-

66

Delia Lerner

porrarnenros que as consriruern no quadro de situa,6es semelhanres as que


tern iugar fora da escoia, orientadas em dire,ao a prop6siros para cuja realiza<;ao e relevanre ler e escrever.
Agora, se se quer preservar 0 sentido das prAticas, e necessario enfrentar
urn terceiro risco: 0 de acreditar que e suficienre abrir as porras da escola,
para que a ieitura e a escrita entrem nela e funcionem tal como fazem em
outros ambitos sociais. No Ambito escolar, essas pnhicas nao podem funcionar
da mesma maneira que fora dele, porque na escola a leitura e a escrita existern enquanto objelOs de ensino.
Em consequencia, para evirar que as imen,Oes didaticas inerentes a instirui,ao escolar impe,am a sobrevivencia da leitura e da escrira, nao e suficiente abrir as panas para deixa-Ias passar, e imprescindivel construir condifOes
diddricas favordveis para 0 desenvolvimento dessas praticas, e necessario tratar os alunos como leitores e escritores pie nos, para que eles possam come,ar
a atuar como (a is, apesar de serem alunos. Na cria,ao dessas condi,oes, cumprem urn papel fundamental- como veremos no pr6ximo capitulo - as modalidades organizativas que asseguram continuidade nas ac;oes e permitem coordenar os prop6sitos did<hicos (realizaveis a longo prazo) com os quais se
orientam as atividades do lei tor e do escritor, prop6sitos que tern sentido atual
para 0 aluno e sao realizaveis em prazos relativamenre curtos.
Finalmente, e necessario advertir que a escola nao pode lirnitar-se a reproduzir as praficas tal como sao fora dela. Ao mesrno tempo em que velara
pela preserva,ao do senrido daquelas praticas que sao valiosas para 0 desenvolvirnento dos alunos, evitara aspectos nao-eticos que as pr<hicas socia is lamentavelrnente inciuern - tentar manipular os outros atraves de urn escrito
publicirario enganoso, por exemplo. A rarefa educativa supce, por outro lado,
o esfor,o para formar sujeiros capazes de analisar criticarnente a realidade;
porranto, alern de promover uma intensa parricipa,ao nas pra.ticas de leitura e
escrita, a escola favorecera urn distanciamento que permita conceitualiza-las
e analisa-Ias criticamente.
OS COMPO RTAMENTOS DO LEITOR NA ESCO LA,

TENSOES E PARADOXOS'

Ao tenrar que as atividades do leiror ingressem na escola, surgem alguns


obstaculos sobre os quais e necessario renerir, para enconrrar caminhos que
perrnitam supera-los. A analise que e possiveJ desenvolver aqui sera centrada
nas vicissitudes sofridas por duas arividades que fodo leitor vive na pn\rica
social: 1. escolher 0 que, como, onde e quando Ie:; 2. atrever-se a ler textos
diflceis.
Nos dois casos, it transposi,5.o didatica apresenta serios problemas. Em
relar;ao a possibilidade de escolha, gostaria de citar urn fragmenro do Iivro

Ler e escrcver na escola

67

que Daniel Pennac chamou de Como tall romance e que nunca saberemos se
ou nao e urn romance. 0 auror resume 0 seguime dialogo:

Eu /he pergunro: Liam historias em voz alta para voce quando era pequena?
Ela me responde: NUllca. Meu pai viajava com muiea freqiincia e minha
mae escava demasiado ocupada.
Eu Ihe pergunlO: Entao, de onde vern esse gosio pela leilura em voz alta?
Ela me responde: Oa escola.
Contente de ouvir que algucm reconhece um mento da escola, exc\amo cheio
de alegria: Ah! Viu?!
Ela me diz: Nada disso, na escola nos proibiam a leitura em voz alta. A leilura
silenciosa ja era 0 credo da cpoca. Oireto do olho ao cerebro. Transcri~ao inslamanea. Rapidez, efici~ncia. Com urn teste de compreensao a cada dez Iinhas. A religiao da analise e do comentario desde 0 primeiro rnomenlO! A
maioria das crian\as morria de medo, e era 56 0 come~o! Todas as minhas
respoSlas cram exatas, se qucres saber; mas, de volta para casa, relia tudo em
voz alta.
- Por qu~?
- Para me deslumbrar, as palavras pronunciadas corne\avarn a existir fora de
mim, viviam realmcnte. E, alem disso, me parecia que era urn ate de arnor. Que
era arnor rnesrno. Sernpre live a impresslio de que arnor ao livro passa pelo
arnor puro e simples.

Euma maneira de mostrar 0 esrranho dilema que a escola enfrema: se se


centra na leitura em voz alta, os alunos a temem e podem chegar a ter aversao
por ela; se, em troca, it profbe, os alunos - ou pelo menos alguns deles sentem falta e a buscam por si mesmos. Qual e a razao de que a escola obtenha exatarnente 0 comrario do que se prop6e?
Vma das razoes desse inforrunio e- acreditamos - 0 connito que se apre
senra entre 0 obrigat6rio e 0 eletivo. 0 pr6prio Pennac (1993) diz: "0 verbo
'ler' nao suporta 0 imperativo. Aversao que comparritha com omros verbos: 0
verbo 'amar'"., 0 verbo 'sonhar' ... Claro que sempre se pode tentar. Adiante:
'Arne-me', 'Son he', 'leia', 'Ieia!', 'Mas leia de uma vez, te ordeno que leia, droga!'"
Enquanro, fora da escola, a leitura se manu~m, em geral, alheia ao obrigar6rio, dentro del a nao pode escapar da obrigatoriedade. Na escola, leirura e
escrita sao necessaria mente obrigat6rias, porque ensinar a ler e esc rever e
uma responsabilidade inalienavel da instirui,ao escolar. E e por isso que a
escola enfrenta urn paradoxo em rela,50 a essa questao: como assume a responsabilidade social de ensinar a ler e escrever, tern que apresentar a leitura e
a escrita como obrigat6rias e atribuirlhes, entao, como prop6sito unico ou
predominanre 0 de aprender a ler e escrever. Essa transforma,ao muda profundameme 0 sentido da leitura e da escrila, transforma-as em algo muiw
difereme do que sao fora da escola: atividades fonemente carregadas de sen-

68

Delia Lerner

tido para os leirores ou escrilOres, inseridas em projeros valiosos e orientadas


para cumprir prop6siros com os quais eles estao comprometidos._
.
Por ourro lado, a responsabilidade que a escola tern em rela~ao ao ensmo
a obriga tambem a exercer um forte controle sabre a aprendizagem, exigencia
que leva a privilegiar algumas questoes e deixar de lado outras. A escolha, por
parte dos aiunos, do que vao ler se opoe fortemente ao controle: se cad a
crian~a escolhe um livro diferente, para 0 professor e muito dificil conh:cer de
antemao lOdos os livros que seus alunos escolheram, a que lorna quase Impossivel controlar a compreensao do que leram. Aiem disso, a prioridade dada ao
controle determina 0 ritmo de trabalho em leitura: s6 se Ie aquilo que e possivel comentar em aula e com todo 0 grupo ao mesmo tempo. Desse modo, dar
lugar a escolha se rorna diffcil.
Como se pode comec;ar a resolver essas tensoes?
A insen;ao da leitura e da escrita em projelOs proporciona um principia
de soIOl:;ao, porque, na medida em que os alunos se envolvam nesses projetos, 0 obrigat6rio resultani ao mesmo tempo voluntaria~eme esc~lhido p~r
eles. No entamo, isso nao e suficiente. Parece necessfmo, alem dISSO, abm
espac;os onde a escolha das alunos passe para 0 primeiro plano. E imponante - por exemplo - dcsenvolver, em cad a ana escalar, atividades permanenres ou peri6dicas concebidas de tal modo que cada urn dos alunos tenha a
possibilidade de ler uma hist6ria - a favorita, a que est a muito interessado
em compartilhar - para as demais, au escolher urn poema que 0 comova,
para le-Io a seus colegas, ou compartilhar curiosidades cientificas que chamam a atenc;ao de varios deJes ...
Propor esse tipo de atividade supoe - sabemos -limitar as exigencias do
contra Ie, aceitar que havera algumas situac;oes que nao controlaremos tanto
como outras. Fazer confluir 0 obrigat6rio e a escolhido supoe, ao mesmo tempo, equilibrar as necessidades do ensino com as necessidades do controle das
aprendizagens.
Em relac;ao a essa tensao - ja assinalada no primeiro capitulo - entre
ensino e controle das aprendizagens, a escola enfrenta um paradoxo: se se
aspira a ensinar muito, e impossivel controlar tudo e, se se tenta controlar
tudo entao ocorre uma fone redu~ao nos conteudos e se renuncia aqueles
cujo 'controle e mais complexo. Ter consciencia dessa tensao lOrna possivel
tamar a decisao de tentar evitar a redu~a.o do ensinado em ftm~a.o das necessidades do contrale. Isso nao significa renunciar ao controle, mas fazer coexistir
atividades nas quais seja possivel controlar a compreensao e a aprendizagem
da leitura em geral- sem prejudid.-Ias - com oorras que promovam a escolha
por pane dos alunos e favorec;am que eles leiam muito. Trata-Se, ~m suma, .de
abrir espac;os onde os alunos passam exercer na escola essa pr.atlca extenslva
da leitura que - como vimos - c a predominante em nossa socledade.
Atrever-se a fer lexcos dijl'ceis - que sao diflceis pnm cenos lei to res em
dcrerminado momcntO Un que a nO<;;lo de dificuldndc e, naturalmcnte, relnti-

Ler c cscrever na escola

69

va) - e outro comportamento do leitor que encontra obsukulos para ingressar


na escola.
Antes de examinar os problemas apresemados peJa transposic;50 didarica deste comportamento do leitor, gostaria de sublinhar sua imponancia:
aprender a ler textos "dificeis" e um aspecro prioritario da formac;ao do leitor no ensino obrigarorio, porque esta vinculado com 0 prop6sita de preparar os alunos para desenvolver com exilo estudos posreriores, para se inserir
na vida academica. As dificuldades que os alunos de escola de ensino medio
costumam rer para ler textos de ciencias sociais ou de ciencias naturais principal mente quando se trata de verdadeiros textos, de artigos produzidos
por estudiosos dessas areas ou de artigos jorna!isticos de divuJgac;ao cientifica - foram mostradas com freqiiencia. Essas diflculdades (oram, para n6s,
urn sinal de alarme enos levaram a apresentar, com frequencia, aos alunosdesde 0 ensino fundamental - textos dificeis para eies, a pensar como urn
conteudo relevante 0 atrever-se a aborda-Jos c realizar os esforc;os necessarios para compreende-Ios.
o habitual na escola fundamenral e - e e 16gico que assim seja - trabaIhar com textos que estao dirigidos a crianc;as, que foram produzidos pensando-se nas crian~as como leitores potenciais. E. muito menos habitual comerer
a ousadia de confronta-Ios com textos que nao estao dirigidos especialmente a
eles e que, portanto, nao incluem toda a informac;ao que necessitariam para
entende-Ios - enquanto os adultos ja dispoem dela e podem "agrega-Ia" ao
texto -, nem se limitam ao lexico que se supoe conhecido pelas crianc;as.
o problema que a gente nao pode deixar de se colocar e 0 seguinte: esta
muito claro que TltlO se aprellde a ler textos dificeis Iendo textosfciceis; as textos
faceis s6 habilitam para se cominuar lendo textos face is. Se pretendemos que
os alunos construam para si mesmos, para seu desempenho futuro como lei tores, 0 comporramento de se atrever a ler textos que sao dificeis para eles - nao
apenas em rela~ao ao academico, mas tambem ao lirerario -, entao e imprescind ivel enfrentar 0 desaflo de incorporar esses textos em nosso trabaJho.
Agora, qual e 0 obstckulo com que tropec;a esse comportamenro do lei tor
ao tenrar ingressar na escola? 0 obstaculo e, precisamente, que 0 trabalho
sobre 0 dificil e muito dificil na escola.
A escola e uma instituic;ao que tern a responsabilidade de - para dizer
com as palavras de Cesar Coil (1993) - "encaixar os saberes cientificamente
construidos com os conhecimentos elaborados pelas crian~as". Essa missao
implica necessaria mente uma certa adequa~ao dos saberes as possibilidades
cognitivas e aos conhecimentos previos que as crianc;as rem em determinado
momento. Em muiros casos - como se assinalou em capitulos anteriores _,
essa legitim a necessidade de adequac;ao levou a simplificar excessivamenre e
inclusive a desvirruar os objetos de ensino.
Por outro lado, e indubitavel que, quando se trabalha com as crianc;as rextos que sao dificeis para elas, correm-se mais riscos do que quando se trabalha
com rexros f,keis. No comec;o desse lrabalho, pode oearrer inclusive que os

70

Delia Lerner

alunos interpretem a situac;ao como uma ruptura do "contrato", que se perguntern que direito (em 0 professor de apresentar textos que eles nao estaO em
condic;6es de compreender. E isso tambem e urn risco para 0 docente.
Em consequ~ncia, pensamos que e importante incluir na escola a leitura
de texros difkeis, mas que tambem e muito importante definir, com grande
cuidado, quais sao as condic;oes didaticas nas quais e possivel Jer esses texlOS.
Enecessario aprofundar 0 estudo das intervenc;6es do professor que resultam
rna is produtivas - come~ando por aquelas que se revelaram eficazes nas experiencias ja realizadas -; e necessario precisar melhor como con vern disrribuir
a incerteza entre 0 professor e os alunos em rela<;ao a consrruc;ao do sentido
dos rextos: em que momento proporcionar informac;ao e em que momento
nao 0 fazer e devolver 0 problema as crian<;as, incitando-as a buscar elas mesmas as respostas as perguntas que estao sendo feitas ... Trata-se de explicitar
como se marerializa, no caso particular da leitura de textos diffceis, esse criterio geral segundo 0 qual, para que urn conteudo tenha sentido para as crianc;as, e necessario qlle seja interpreravel a partir de seus conhecimentos previos
e que, simultaneamente, represenle urn desafio para elas e exija a constru<;ao
de urn novo conhecimento. Ao pdr em a~ao esse criterio, 0 docente pode detectar quando e imprescindivel que ele de informac;ao, porque, se nao ada, 0
Que se esta lendo no texto n50 rera nenhurn sentido do pontO de vista das
crianc;as e sera inimerpref<lvel, e Quando - em troca - 0 que se esta lendo e
suficientemente interpretavel para Que se possa correr 0 risco de devolver 0
problema para os alunos.
Finalmente, depois de haver analisado os problemas colocados pelo projeto curricular e de ter acompanhado de pertO as vicissitudes Que alravessam
alguns comportamentos do lei tor na inS[itui<;ao escolar, e relevante fechar este
capitulo pondo em primeiro plano uma das ideias essenciais enunciadas no
comec;o: a necessidade de preservar 0 sentido da leitura e da escrita. Retomar
essa ideia arraves de uma experi~ncia pessoal, que revela urn dos senlidos
importantes Que a lei lura e a escrita tern aQui e agora, comribuira para mostrar por Que 0 ensino das praticas de leitura e escrita nao se pode limilar a
rransmissao de conteudos pontuais, permitira pdr em evidencia ate Que ponto
compartilhar essas praricas t~m urn sentido profundo e vital.
Faz algum tempo, ao abrir 0 Pdgina 12,' enconrrei urn artigo de Horacio
Verbitsky Que se intitulava "Lilfada". Como, nessa mesma pagina, havia uma
foto de Rodolfo Walsh, pude fazer algumas antecipac;Oes sobre 0 que Verbitsky
que ria dizer. Eu sabia Que Lilia Ferreira, a companheira de Walsh, estava lutando para que Ihe restitufssem nao s6 0 corpa, como tambem os manuscritos
que foram sequestrados de sua casa de San Vicente depois que Walsh fora
assassinado, e imaginei, entao, Que 0 titulo do artigo era uma homenagem
que 0 jornalista estavn fazendo a Lilia Ferreira; era uma mnneirn de sugcrir
que ela estava protagonizando umn gesta epica.

Ler e escrever na escola

71

Quando Ii 0 artigo, comprovei que minhas suposic;oes nao estavam de


todo erradas, mas lambem descobri outros sentidos Que nao pude amecipar
e sao precisameme esses sentidos os que me parece relevante por em primei.
ro plano.
Verbitsky coma que Lilia, depois de emregar - acompanhada por muitos
escritores - 0 pedido de restitui,ao na CAmara Federal, foi, com alguns amigos, lOmar urn cafe.
Lilia disse que tinha cruzado a angustia da noite anterior a apresenta~ao relendo os ultimos cantos da f/(ada, de Homero, que devorou pela primeira vez em
sua adolescencia e a qual volta em momentOs espiais. Sempre come~a dizen.
do que ela niio e uma oradora nem uma narradora e depois mantem qualquer
audiencia suspensa com um relato de cuja atmosfera se demora mais a sair do
que custa a entrar. Pcrgunteilhe por que n<'lo 0 escrevia para 0 jomal de hoje e
dine que necessitaria mais tempo, porque, claro, aeha que tambem nlio e uma
escritora. Entao the pedi que me repetisse 0 relalo, para que eu 0 eserevesse
por ela. Com 0 velho volume encademado em lecido vermelho sobre a mesa
foi lendo e comentando os cantos do ~ma dedicados a recupcra~ao do eo~
dos monos, ao lamento e as honras funebres depois da guerra mantida entre
gregos e lroianos.

Lilia continua lendo uma parte do relato, cujo conteudo pode-se sintetizar assim: Heilor, 0 campeao dos troianos, havia matado PatrocJo _ amigo de
Aquiles - e queria arrasla-Io em seu carro pelo chao; Aquiles, inteirado disso,
mata Heiror e pretende fazer com 0 cadaver 0 mesmo Que Heitor se propunha
a fazer com patrocJo. Mas entao intervem Pr{amo - 0 pai de Heitor - e no
ultimo canto inquire Hermes, mensageiro dos deuses, "se 0 corpo de seu filho
ainda esta junto com os navios ou 0 filho de Peleu ja 0 destroc;ou para atira-Io
aos dies". Hermes informa ao anciao Que 0 cadaver eSlii ali e que ainda esta
em muito born eSlado. Oepois, leva Pr{amo ate a tenda de AQuiles.
Anguniados pela dor, ambos choram, cada um por seus monos. ~N<'Io me pe~as
que descanse quando Heilor a[nda esta insepullo em sua tenda . Entrega.me
seu cadaver para que eu possa conlempla-Io", implora Priamo. ~Ah, desgra~a.
do, qulio numerosos sAo os infonunios que teu cora~ao sofreu. Mas como te
alreveste a vir s6 ate os navios gregos e suponar a presen~a do homem que deu
mOrle a lantos de teus valorosos mhos?" "De ferro e teu cora~ao", responde-lhe
Aquiles. 0 dos pes .Ii~eiros, antes de lavar e ungir 0 corpo de Heitor. Depois de
envolv~-Io. numa t~01~a e num manto e coloca-Io num carro, pergunta a Priamo
quantos d.l~s deseJa dlspor ~ara as honras funebres. ~Duranle este tempo per.
manearel matlvo e. conterel 0 exerCito", promete-Ihe. Priamo pede nove dias
para chorn-Io, 0 declmo para enterra-Io, 0 d~cimo primeiro para erigir 0 rumulo.
~E no decimo segundo voltaremos a combater se e necessario". Aquiles concorda: "Sera conforme teu desejo"

72 Delia Lerner
E Verbitsky conclui:

Esta mera tnmscri~ao s6 procura que os leitores possam companilhar os semimemos mais profundos sobre a vida e a mone que 0 genero humano expressou
em urn poema htl 2.600 ou 3.000 anos e que Ulia nos devolveu ontem a treS
privilegiados nessa mesa de cafe, a metros do lugar mais prosaico da terra mais
desprendida da epica.

Sao razOes como essas as que impulsionam a juntar esfor~os para constituir como objero de ensino as praticas de leitura e escrira, assim como para
preservar na escola 0 semido que elas riveram e cominuam tendo para os
seres humanos.

E posslveller no escolo?l

NOTAS
1. Este capitulo roi baseado em uma conferencia dada no Primeiro Congrcsso Regional de "Leitura e Vida", 19 a 31 de maio de 1997, e publicada em Taros en
COntexto, numero 4, Buenos Aires, 1998.
2. Muitas das ideias que se exporao no curso deste capitulo foram elaboradas a
partir das tlrduas discuss6es mantidas cotidianamente, na Direcci6n de Curricula
de la Secretaria de Educaci6n de la Ciudad de Buenos Aires, com as demais
integrantes da Equipc de Ungua: Hilda Levy, Liliana Lotito, Estela Lorente, Silo
via Lobello e Nelda Natali.
3. Lembramos ao leitor que a palavra "escrilOres" e utilizada aqui no semido de
pessoas que escrevem eficazmente e que podem ulilizar a escrita como instrumento de renexao sobre seu pr6prio pensamento.
4. Retomamos assim 0 sentido original dessa dislin~ao, que nao estava dirigida a
produzir uma c1assifica~ao dos conteudos, mas a romar evideme a necessidade
de levar explicitamente em considera~1io as treS dimens()es para evitar a trans
missao de valores ou atitudes - discrirninat6rios, por exemplo - para os quais
nao se deseja tender, mas que se filtram inadvenidameme associ ados a cenos
conteudos ("0 curriculo ocuilo"), assim como para incluir entre os conteudos os
processos de prodw;iio do conhecimento que, no ensino usual, sao deixados de
lado a favor da rransrnissao direta dos produtos ("curriculo nulo").
5. Processos simi lares tern lugar no caso da leirura. Ler e discutir com Outros lenos
que se apresentam "dificeis" parece tomar possivel - confonne 0 mostram nossas experi~ncias didaticas - tanto coordenar saheres de diferemes leitores que
contribuem para a cornpreensao, como dar lugar a uma progressiva interioriza,ao
de conhecimemos que cada urn podeni utilizar depois, ao ler sozinho.
6. Alguns aspectos da analise que se faz nesle pontO ja foram desenvolvidos no
Documenro de alL!aliza~do curricular de lingua. Ver refer!ncias bibliogrMicas.

Devo ser urn leitQr muito ingenu~, porque nunca pensei que as romancistas
quisessern dizer mais do que dizem. Quando Franz Karka conta que Gregor
Samsa apareceu cena manha lransfonnado cm urn inseto giganresco, nao me
parece que 1510 seja simbolo dc alga e a unica coisa quc sempre me intrigou e
a que especie de animal ele penencia. Acho que houve, na realidade, um tempo em que os lapeles voavam e que havia genios priSioneiros dentro das garrafas. Acho que 0 burro de Bala falou - como diz a Bfblia - e a unica coisa que e
preciso lamentar e nao tcr gravada sua voz, e acho que Josue derrubou as
muralhas de Jeric6 com 0 podcr de suas trombetas, e a unica coisa lamentavel
e que ninguem tern transcrita a musica capaz da demoli~iio. Acho, enfim, que
Vidriera - de Cervantes - realmente era de vidro, como ele dizia em sua loucora, e acredito mesmo na jubilosa verdade de que Garganlua urinava torrencial.
mente sabre as catedrais de Paris.
Gabriel Garcia Marquez
"De como os professores de literatura
pervenem seus alunos", em Caras y Caretas. 1

e entrar em

outros mundos possiveis. E. indagar a realidade para


e se disranciar do texto e assumir uma postura critica
frente ao que se diz e ao que se quer dizer, e tirar carra de cidadania no mundo
da cultura escrita ...
E. possfveller na escola? Esta pergunta pode parecer estranha: por que
por em duvida a viabilidade da leitura numa ins[itui~ao cuja missao fundamental foi, e continua sendo, precisameme a de ensinar a ler e escrever?
Ler

compreend~-Ia melhor,

74

Ler c escrever na escola

Delia Lerner

No entamo, a descaracterizat;5.o que a leirura safre na escoJa roi mostra


da de fonna irrefutavel. MuilO antes que isso se transformasse nurn lugarcomum da bibliografia didarica, Bernard Shaw se negava sisremaricameme a
aceirar que suns obras fossem parte dos programas escolares.
Garda Marquez se diverte analisando 0 que acontece com as suas, que
sao objew de ensino em muira paises da America latina.

75

lao jovern que com 0 tempo acabou sendo mais jovem que eu. Era cia que nos
lia, em dasse, os primeiros poemas. Lembro com a mesma gratidao 0 professor
de literatura do colegio, um homem modesto e prudente que nos conduzia
pclo labirimo dos bons Jivros scm imerpretal;OcS rebuscadas. Este mctodo pos.
sibiUlava a seus alunas uma panidpa~ao mais pessoal e livre no milagre da
poesia. Em sintese, urn curso de Iiteratura nlio deveria ser mais do que urn bom
guia de leituras. Qualquer outra prclensao s6 serve para assustar as crian~as.
Ca pra n6$, c 0 que penso.

E'..stC mcsmo ano - conta 0 romancista em 1983 - meu filho Gonzalo teve que
responder urn questionario de litcratura, elaborado em Londres, para urn
cxame de admissiio. Urna das perguntas pedia que se estabelecesse qual era a
simbologia do galo em Ningutm escrtvt ao coronel. Gonza!o, que conhece
bern 0 estilo de sua casa, nao p6de resistir a tentac;ao de gozar aquele sabio
remolO e respondeu: ~E 0 galo dos ovos de ouro". Mais tarde soubemos que
quem teve a melhor nota roi 0 aluno que respondeu, como 0 professor tinha
ensinado, que 0 galo do coronel era 0 sfmbolo da fon;a popular reprimida.
Quando eu sou~, me alegrei mais uma vez com minha boa eSlrela politica,
porque 0 final que eu tinha pensado para esse livro, e que mudei na ultima
hora, era 0 coroneltorcendo 0 pesc~ do galo e fazendo com ele urna sopa
de protesto. Hj anos coleeione estas ~rolas com que os professores de Iiteratura pervertem seus alunos. Conh~ urn, de muito boa fe, para quem a avO
desalmada - gorda e veraz, que expJora candida Erendira para Ihe cobrar
uma dlvida - e 0 simbolo do capitalismo insaciavel. Urn professor cat6lico
ensinava que a subida de Remedios ao ceu era uma transposi~30 poetica da
ascensao em corpo e alma da Virgem Maria ( ... 1 Urn professor de Iiteratura
da Escola de Lctras de La Habana dedicou muitas horas aanalise de Ce.rn ano.s
de. solidiio e chegou aconclus30 - aduladora e deprimente ao mesmo tempode que n30 tinha soJu~30. Is.so me convenceu de uma vez por todas de que a
mania de interpretar acaba sendo, em ultima analise, uma nova fonna de
fic~ao, que as vezcs lermine em di.sparates.

Nas observac;oes de Garda Marquez, estao incJuidas a lgumas das ideias


que tentarei desenvolver neste trabalho: 0 traramento da leirura que cosruma
ser fe ita na escola e perigoso, porque corre 0 risco de "assustar as crianc;as",
quer dizer, de d istancia.-Ias da le itura. em vez de aproxima- Ias dela; ao pOr em
duvida a situac;ao da le itura na escola, nao e justo sentar os professores no
banco dos reus, porque "e les sao vftimas de urn sistema de ensino". No entan(0 , nao devemos perder todas as esperanc;as: em cenas condi~6es, a instituiC;ao escolar pode rransformar-se num ftmbito prop!Cio para a leirura; essas
condic;6es devem ser criadas desde antes que as crianc;as saibam ler no sentido
convenciona l do renno, e uma delas e que 0 professor assuma 0 papel de
interprete e os alunos possam ler atraves dele.
Garda Marquez [eve sorre em sua escolaridade. Se consegu imos eriar
ourras condic;6es didaricas em todas as escolas, e provcivel que tenhamos mais
escri tores geniais. Mas isto e s6 urn dera lhe. 0 essencial eoutra coisa: faze r da
escola urn ambito propicio para a leitura e abrir para rodos as ponas dos
mundos possiveis, inaugurar urn eaminho que todos possam percorrer para
chegar a ser cidadaos da cultura escrita.
Para esclarecer quais sao as condic;6es didaticas que e necessario eriar,
devem-se examinar, ames de mais nada, quais sao as que arualmente difieultam a formaC;ao de leitores.

A fi~ao nao se reduz a produc;ao de imerprerac;6es exrravagantes - afinal de comas, a obra Iiteni.ria aberta e aeeira multiplas imerpretac;6es. Todo
o tratamento que a escola faz da leirura e fiericio, com~ndo pela imposic;ao
de uma uniea imerprerac;ao possive!. Sera que a escola e uma obra de fi~ao?
Para ser fiel a verdade, devo reconhecer que Garcia Marquez reivindica a
tarefa docente. Depois de assinalarque conrinuam aeomeeendo ourros milagres
semelhames aos eriados por Cervantes e Rabelais e que, "se nao os vemos, e
porque somos impedidos muiras vezes pelo racionalismo obscurantista que nos
inculcam nossos professores de lirerarura", tern a gentileza de esclarecer:

Tenho urn grande rcspeiro, e principalmeme urn grande carinho, pelo offcio de
professor e por isso mesmo me reconforta saber que des tam~m sao v{timas
de urn sistema de ensino que os induz a dizer besleiras. Uma das pessoas inesquee{vcis em rninha vida e a professora que me ensinou a ler, aos cinco anos.
Era urna m~a bonita e sabia, que nllo prelendia saber mats daque podia, e era

A REALIDADE HAO SE RESPOHSABILIZA


PELA PERDA DE SUAS (HOSSAS) ILUSOES
(OU - HAO. HAO EPOSSiVEL LER HA ESCOLA)

........-

Ao analisar a pnirica escolar da leirura, lembramos a legenda que cosrurna aparecer nos (jlmes: "Qualquer semelhanc;a com a realidade e mera eoinc i d~ncia". E as semelhanc;as com 0 usa social da leirura sao realmente eseassas. A apresenraC;ao da leirura como objeto de ensino - aja rnencionada transposi~do d.iddtica (Cheva~la~d, 19?7) - esta taO di~tante da realidade que nao e
nada facti enconrrar comcld~ n clas. Pelo comn\ n o, as perguntas que faze mos
ao "vcr 0 filme" se referem as discrepancias fl agrantes entre a versao social e
a versao escolar da leitura: por que a Icitu ra - tao ut i! na vida rea l para cumprir d iversos prop6s itos - apa rece na escola como uma mivid ade gratuita , cujo

76

Delia Lerner

Ler e escrever na escola

unico objetivo e aprender a ler? Por que se ensina uma unica maneira de lerlinearmeme. palavra por palavra, desde a primeira ate a ultima que se encontra no tex[Q -, se os leitores usam modalidades diversas em func;ao do objetivo
que se propuseram? (as vezes leem minuciosamente, mas outras vezes exploram s6 certas partes do texto ou saltam 0 que nao Ihes interessa; em certas
situac;Oes, comrolam com cuidado 0 que estao compreendendo, enquamo que,
em outras, se permitem interpretar mais livrememe 0 semido do que estao
lendo) ; Por que se enfatiza tanto a leirura oral- que nao e muito freqilente em
ourros comextos - e tao pouco a leirura para si mesmo? Por que se usam
textos espedficos para ensinar, diferentes dos que se I~em fora da escola? Por
que se espera que a leitura reproduza com exatidao 0 que literalmente esta
escrito, se os leitores que se cemram na construc;ao de urn significado para 0
lextO evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele
figuram e costumam substitu i-Ias por express6es sin6nimas? Por que se supOe
na escola que existe uma s6 interpretac;ao correta de cada texto (e conseqilentemente se avalia), quando a experiencia de todo leitor mostra tamas discuss6es originadas nas diversas interpretac;Oes possiveis de urn artigo ou de urn
romance?
Como explicar essas discrepAncias? Originam-se em aut~nticas necessidades didaticas? Enecessario transformar - deformar - desse modo a leitura
para conseguir que as crianc;as aprendam a ler?
Oois fatores essenciais parecem conjugar-se, em perfeito e duradouro
casamento, para criar esta versao fi cticia da leitura: a teoria condutista' da
aprendizagem e urn conjunto de regras, press6es e exig~ncias fortemente arraigadas na instituic;ao escolar.
Dar resposta as imerrogac;6es antes formuladas permitira mostrar como
se entrelac;am os fatores que estao em jogo na escola.
A leitura aparece desgarrada dos prop6sitos que Ihe dao semido no uso
social, porque a construc;ao do senrido nao e considerada como uma condic;ao
necessaria para a aprendizagem. A (eoria oficial na escola considera - dina
Piagerl- que 0 funcionamento cognitivo das crianc;as e total mente diferente
do dos aduhos: enquamo estes aprendem apenas 0 que lhes esignificativo, as
crianc;as poderiam aprender rudo aquilo que ensinassem a elas, independentememe de que possam ou nao Ihe atribuir urn sentido. Por autra lado, segundo as regras instirucionais, e 0 docente quem tern 0 direito (e tambem 0 dever) de atribuir sentido as atividades que prop6e: elas devem "cumprir os
objetivos" estabelecidos pelo ensino.
Por que se ensina uma uniea maneira de ler? Esta e, em primeira lugar.
uma consequencia imediata da ausC!:ncia de prop6sitos que orientem a leitura,
porque a diversidade de modalidades s6 se pode fazer presente - como veremos depois - em func;ao dos diversos prap6sitos a que 0 lei tor aponta e dos
N, de R,T. Em

ponugu~s,

usa$(!

tam~m

os terrnos 'componamcntalista e

~behaviorista".

77

diversos textos que miJiza para cumprilos. Quando 0 prop6sito que a instituic;ao apresenta e urn s6 - aprender a ler ou, no maximo, ser avaliado -, a
modalidade que se atualiza e tambem unica. Quando 0 trabalho e feito com
uns poucos livros que, alem do mais, penencem ao g~nero "rexro escolar", se
dificulta ainda mais a possibilidade de que aparec;am diferentes maneiras de
ler. Por outra lado, pennitir 0 ingresso de uma unica modalidade de leitura e
de urn unico tipo de texto facilita 0 exercicio de uma imponante exig~ncia
instirucional: 0 c~ntrale ngoroso da aprendizagem.
o predominio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma
concepc;3o da aprendizagem Que pOe em primeiro plano as manifestac;Oes externas da atividade imelecrual, deixando de lade os processos subjacemes Que
as tomam possfveis. Mas a necessidade de contrale faz sentir sua innuencia
tambem nesse caso, ja que avaliar a aprendizagem da leitura sera rna is dificil
se na sala de aula predominarem as siruac;oes de leitura silenciosa. A exigencia de oralizar com exaridao 0 que esta escrito - de fazer uma leitura escrupulosamente Iiteral- e resultame nao s6 do desconhecimento do processo leitor
como tami>em da preocupac;ao peJo controle minucioso da aprendizagem: se
se permitisse aos alunos subsriruir as palavras do (exto. por mais peninemes
Que essas substiruiC;6es fossem, quais seriam os paramecros para determinar a
correc;ao ou inco~ao da leitura?
o usa de textos especialmeme prajerados para 0 ensino da leitura e apenas uma das manifestaes de urn posrulado basieo da cancepc;ao vigente na
escola: 0 processo de aprendizagem evolui do "simples" para 0 "complexo";
portamo, para ensinar saberes complexos e necessario decomp6-los em seus
elementos constituintes e disrribuir a apresentac;ao desses elementos ao longo
do tempo, comec;ando, naluralmente, pelo mais simples. Por outro lado, essa
fragmentac;ao do conteudo para distribuf-lo no tempo - ja analisada em capirulos anteriores - favorece 0 controle: com-ralar a aprendizagem de cada
pequena parcela e indubitavelmente mais facii do que seria controlar a
aprendizagem da linguagem escrira ou da lehura, se se apresemassem com
lada sua campJexidade. E assim que a Iinguagem escrita e 0 am de leirura
desaparecem - sacrificados em func;ao da graduac;ao e do contrale - e com
eles desaparecem os textos que se usam fora da escola: a complexidade dos
textos social mente utilizados se adapra mal as exigencias escalares; a exigencia
de simplificac;ao - e tambem de brevidade - e lama, que e imposslvel enconrrar, entre os texros verdadeiros, algum que reuna os requisitos pre-fixados. A
unica soluc;ao e, entaO, recorrer a Iivros-texto especialmente elaborados.
Finalmente. 0 reconhecimemo de uma unica interpretac;ao valida para
cada texto e consistenre com uma posrura te6rica segundo a qual 0 significado
esta no texto, em vez de se consrruir grac;as ao esforc;o de imerprerac;ao realizado pelo leitor - quer dizer, grac;as a interac;ao do sujeito-Ieitor com 0 objetotex(o. Mas tambem aqui podemos reconhecer a reproduc;ao do "contralO didaLieo" ja analisado em capitulos anteriores: 0 direito a decidir sabre a validade
interprctac;iio e privativo do professor. Por OUtro lado, quando hoi uma uni--11_ _do
--''''

78

Ler e escrever na escola

Delia Lerner

ca inrerpretllf;aO emjogo, 0 comrole e facilitado: a da c ri an~a coincide ou nao


coincide com a do professor, e correta ou incorreta. MuitO mais difkil e tentar
compreender as imerpre[a~oes das crian~as e se apoiar nelas para ajuda-Ias a
construir urna imerpreta~ao cada vez mais ajusrada.
Em sfmese, uma teoria da aprendizagem que nao se acupa do sentido
que a leitura possa ter para as crian~as e concebe a aquisi~ao do conhecimento como urn processo acumulativo e graduado, urn parcelamenro do conreudo
em elementos supastamente simples, uma distribui~ao do tempo escolar que
atribui urn periodo dererminado a aprendizagem de cada urn desses elementos, um contrale estrito da aprendizagem de cada parceia e urn conjunto de
regras que concedem ao professor certos direitos e deveres que somente ele
pode exercer - enquanro 0 aluno exerce ourros complementares - sao os fatores que se articulam para tomar impassivel a leitura na escola.
Quais sao entaO as ilusOes perdidas? Perdemos a i1usao da naturalidade.
Antes, nos parecia simples inrroduzir na escola a versao social da leirura. Para
conseguir que as crian~as chegassem a ser leitores, parecia suficiente preencher dois requisitos: respeimr a natureza da pnitica social da leitura e levar
em conta os processos construtivos das crian~as. Cumpridas essas duas condi~Oes, rudo aconteceria naruralmenre. Agora sabemos que a concelJ(;ao que se
tern do objeto e do sujeito esta longe de ser 0 unico fator determinante da
versao escolar da leirura, que a persistencia das conce~Oes vigentes se explica por sua perfeita articula~ao com regras e exigencias pr6prias da ins[itui~ao
escolar. Agora sabemos que a complexidade nao e "natural" para a escola,
porque e muito mais problematica do ponto de vista da gestao do tempo e da
necessidade de contrale: como dismbuir no tempo 0 ensino de urn objeto
complexo, se ele nao for parcelado? Como controlar 0 progresso da aprendizagem quando 0 objero se apresenta em [ada sua complexidade? Se rambem e
complexo 0 processo de reconstru~a o do objeto por parte da crian~a, se a
aprendizagern nao e a soma de pequenas aprendizagens, mas urn processo de
reorganiza~ao do conhecimento de objetOs complexos, quais sao os parametros
que permitirao conrrolar as aproxirna~Oes sucessivas? Agora sabemos que,
para chegar a ser leitor, 0 aluno teria que exercer alguns direitos e deveres que
- segundo 0 "coorraro didatico" irnperante no ensino usual - sao privativos do
professor; sabemos tambem que nao e natural para a escola que os direitos e
deveres sejam compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque urna distin~ao nitida dos papeis e necessaria para concrerizar 0 ensino e a aprendizagem, para cumprir a fun~ao que a sociedade atribuiu a escola.
Dado que a escola tem urna missao especifica, os objetos de conhecimento - a leirura, neste caso - ingressam nela como "objetos de ensino". Por outrO
lado, nao e "natural" que a leitura tenha na escola 0 mesmo sentido que tern
fora dela. Se pretendemos que esse sentido se conserve, teremos que realizar
um fone rrabalho didarico para consegui-Io. Esse trabalho come~a por reconhecer que, eferivamente, a escola e urn Ambito de fic~ao. E a obm que poremos em cena hoje e...

79

A ESCOLA COMO MICROSSOCIEDADE


DE LEITORES E ESCRITORES
(OU - SIM. EPOSSiVEL LER NA ESCOLA)

Enfremamos urn grande desafio: construir uma nova versao ficdcia da


leirura, urna versao que se ajust"e mu ito mais a prarica social que tentamos
comunicar e permim a nossos alunos se apropriarem efetivamente dela. Articular a teoria canst"rurivisra da aprendizagem com as regras e exigencias institucionais esta longe de ser fadl: e preciso encontrar outra rnaneira de administrar 0 tempo, e preciso criar novos modos de comrolar a aprendizagem, e
preciso rrans(ormar a distribuiC;ao dos papeis do professor e do aluno em rela~ao a leitura, e preciso conciliar os objerivos institucionais com os objerivos
pessoais dos alunos ...
Elaborar uma boa versao necessita nao s6 de muitos ensa ios, como tambern de uma reflexao crltica e profunda sobre cada urn deles, para que 0 segu ime seja melhor realizado, necessira rambem da coopera~ao constante com
colegas empenhados na mesma rarefa. Epor isso que a versao que apresenramos aqu i e baseada no trabalho de diversos pesquisadores, cujas produ<;Qes
conrribufrarn decisivamente para elabora-Ia, assim como na contribui~ao ariva e reflexiva de rnuitos professores. As sirua~Oes e projetos d id<\ticos que se
esquematizarao nos pr6ximos pontos foram postos em pniticas rnuiras vezes e
no quadro de condi~Oes muitO diversas: em distintos paises, com popula~Oes
escolares diferenres, sob a responsabilidade de professores que lutam para
desenvolver projeros pioneiros no seio de institu i ~Oes que nao 05 favorecem,
ou de docentes que integram equipes ou trabalham em escolas que elaboram
e sustentam projetos comuns. 0 funcionamento dessas sitUa~6es fo i estudado
no quadro de diferentes experiencias, e 0 confronto entre elas perm iriu fazer
ajusles no projero original, come<;ar a distinguir os aspectos gerais que sao
necessarios para cumprir os prop6sitos que se perseguern daqueJes que sao
contingentes e podem variar em fun~50 das particularidades de cada contexto
de aplica~ao.
A analise que exporemos dos diferentes aspectos a considerar e, naturalmente, provis6ria: expressa apenas 0 estado arual de nossos conhecimentos,
com suas possibilidades e suas Iimita~s.

o SENTI DO OA LEITURA NA ESCOLA:


PROp6SITOS OIDATICOS E PROPOSITOS DO ALUNO

Na escola - ja dissemos - a leitura e ames de mais nada urn objeto de


eosino. Para que rambem se transforme num objeto de aprend izagem, e necessario que renha sentido do ponto de vista do alu no, 0 que significa - entre
outras coisas - que deve cum prir uma fu n~a o para a realiza ~ao de urn prop6site que ele conhece e valoriza. para u a tum Cf')mf."I oh; ...

80

Delia Lerner

se afaste demasiado da prarica social que se quer comunicar, e imprescindivei


"representar" - ou "reapresemar" -, na escola, os diversos usos que ela tern na
vida social.
Em conseqiiencia, cada sirua.-;ao de leirura respondera a urn duplo prop6sito. Por urn lado, urn prop6sito didarico: ensinar cenos comeudos
constirutivos da prntica social da leirura, com 0 objerivo de que 0 aluno possa
reutiliza-Ios no futuro, em siruaes nao-didaticas. Por outro lado, urn prop6sito comunicarivo relevame desde a perspectiva arual do aJuno.
Trara-se emao de pOr em cena esse tipo particular de siruac;Oes didaricas
que Brousseau (1986) chamou de "a-ditaticas" porque propiciam 0 encomro
dos alunos com urn problema que devem resolver por si mesmos, porque funcionam de tal modo que 0 professor - embora intervenha de diversas maneiras para oriemar a aprendizagem - nao explicira 0 que sabe (nao toma publico 0 saber que permite resolver 0 problema) e porque romam possivel criar no
aluno urn projeto pr6prio, permitem rnobilizar 0 desejo de aprender de forma
independente do desejo do professor. No caso da leirura (e da escrita), os
projetos de interpretac;ao-produc;ao organizados para curnprir uma finalidade
especifica - vinculada em geral a elaboraC;ao de urn produto tang{vel -, projeros que ja sao classicos em didfltica da Ifngua escrira, parecern curnprir com as
condic;6es necessarias para dar sentido a leirura.
Agora, os projeros devern ser dirigidos para a realiza.-;ao de algurn (ou
varios) dos prop6sitos sociais da leitura: ler para resolver um problema pnitico (fazer uma comida, urilizar urn aparelho, consrruir urn m6vel); ler para se
informar sobre urn tema de interesse (pertenceme a arualidade politica, culrural, etc., ou ao saber ciemifico); ler para escrever, quer dizer, para produzir 0
conhecimento que se tern sobre 0 tema do artigo que a pessoa esra escrevendo
ou da monografia que deve emregar; ler para buscar informa.-;Oes especificas
que se necessitam por algum motivo - 0 endere.-;o de alguem ou 0 significado
de uma palavra, por exernplo. Os projetos vinculados a leirura Iitenhia se
orientam para prop6sitos mais pessoais: leem-se muitos comos au poemas,
para escolher aqueles que se deseja compartilhar com outros leitores; leem-se
romances, para se intemar no mundo de urn autor, para se identificar com 0
personagem predileto - amecipando, por exemplo, 0 raciodnio que permitira
ao detetive resolver urn novo "caso" - ou para viver excitames avemuras que
permitem rranscender os limires da realidade cotidiana.
Cada urn desses prop6sitos pOe em marcha uma modalidade difereme de
leirura (Sole, 1993): quando 0 objetivo e obrer informaC;ao geral sobre a aruaIidade nacional, 0 leitor opera de forma seletiva: Ie as mancheres de rodas as
noocias e a introduc;ao das mais importances (para ele), mas se dete.m apenas
naquelas que Ihe concemem diretamente, ou Ihe interessam mais ... ; quando 0
objetivo da leirura e. resolver urn problema pratico, 0 lei tor tende a examinar
escrupulosamente roda a informac;iio fomecida pelo texto, jn. que isso e necessario para conseguir ligar 0 aparelho que quer fazer funcionar, ou para que 0

Ler e escrever na escola

81

objero que esta construindo tenha a forma e as dimensOes adequadas ... Quando 0 leitor se enrrega a leirura Iileraria, sente-se autorizado - em compensaC;ao - a se concentrar na aC;ao e saltar as descric;5es, a reler varias vezes as
frases cuja beleza, ironia ou precisao causam impacto, a se deixar levar pelas
imagens ou evocac;6es que a leirura suscita nele ...
Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas, em distintas siruaes, frente a urn mesmo tipo de texto: urn mesmo material informativocientffico pode ser lido para se obter uma informac;ao global, para se buscar
urn dado especifico ou para aprofundar urn aspecto determinado do lema
sobre 0 qual se esra escrevendo; urn artigo jomalisdco pode ser lido num
momento simplesmeme para se conhecer 0 pontO de vista do aUlor sobre urn
lema de interesse para 0 lei tor e ser urilizado em outro momenta como objeto
de reflexao, como subsldio para a analise de ourra questao - e 0 que me ocorreu com 0 artigo de Garda Marquez, cujo comentario da inicio a este texto;
um poema au urn canto podem ser lidos em certo momenta buscando urn
prazer estetico e se transformar, em outra siruac;ao, no meio que permite comunicar algo a alguem.
Diversidade de prop6sitos, diversidade de modalidades de leirura, diversidade de texlOS e divcrsidade de combinac;6es entre eles ... A inclusao dessas
diversidades (Ferreiro, 1994) - assim como sua articula<;<1o com as regras de
exigencias escolares - e. um dos componemes da complexidade didatica que e
necessario assumir quando se opta por apresentar a ieirura na escola sem
simplificac;Oes, velando por conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como pratica social.
Como se articulam as prop6sitos did<\[icos e os prop6sitos comunicativos
aos quais aponta 0 projeto proPOSto? Se, ao criar 0 projeto, se leva em conta
ambos os ripos de prop6siros - lanto os que se referem ao ensino e a aprendizagem como os inspirados nn pnitica socia] da leirura -, essa articula~o nao
apresenta maiores problemas: enquanto se desenvolvem as atividades necessarias para cumprir com 0 prop6sito comunicativo imediato, vao-se cumprindo tambem aqueles que se referem a aprendizagem de comeudos que os alunos deverao manejar no fururo, como adultos. Analisemos aJguns exemplos:
1. Produ~6.o de umafita de poemas (projeto realizado na 21 serie do ensino fundamental, no comec;o do ano letivo).
A) Prop6sitos: 0 prop6sito comunicativo perseguido pelas crianc;as ao lerproduzir uma fira de poemas - est3 enquadrado num prop6sito social mais
geral: compartilhar, com outras pessoas, textos que 0 lei tar considera comovedores ou interessantes. Os propOsitos didatiros sao vanos: fazer os alunos ingressarem no mundo poetico, pe,-Ios em contato com a obra de diferemes
poetas, criar condiQ5es que Ihes permitam avanc;arcomo leitores "em voz alta.....
B) Destinatarios: gropos de educac;ao infantil da escola e biblioteca falante para cegos.

82

Delia Lerner
C)

Seqi.i~ncia

Ler e escrcver na escola


de atividades:

a) Proposta do projeto lis crian~as e discussao do plano de trabalho.


b) Seleo dos poemas a serem gravados: a professora Ie muitos poemasalguns ela mesma enconrrou, outros foram sugeridos pela bibliotecaria ou
pelas crian~as, todos passaram no "exame" de qualidade literaria. Cada crianC;a anota os dtulos dos poemas que gostaria de gravar. Esta advidade ocupa
muitas horns de aula: desfruta-se de cada urn dos poemas, trocamse impressOes, as crian~as pedem que a professora releia algum poema de que gostaram
muiro, fala-se sobre os autores, I~em-se outros poernas dos poetas favoriros ...
c) Organizac;ao da tarefa: levando em conta os poemas escolhidos e as
possibilidades de ajuda murua, a professora fonna os grupos de crianc;as que
trabalharao juntas (de duas em duas). Cada dupla rele os poemas que gravanl. As crian~as trocam ideias acerca de como ler cada urn. Decidem (provisoriamenre) qual inregrante da dupJa gravara cada urn dos poemas. Levam os
poemas para suas casas, para ensaiar.
d) Audi~o de fitas gravadas por poetas ou reciradores.
e) Gravac;ao (ensaio): cada dupla - e cada crianc;a - grava os poemas escoIhidos. Depois de terem gravado os dois primeiros (cada crianc;a urn), escutam, analisam, decidem modificac;Oes. Fazem uma nova gravac;ao, voltam a
escutar e detenninam se sera necessario gravar de novo. Experimenram com
outrOS poemas.
Audi~ao: 0 grupo rotal escuta as gravac;Oes realizadas are 0 momento.
As "duplas" trocam sugestOes.
g) Gravac;ao (segundo ensaio): cada dupla grava de novo, levando em
conta as recomendaes dos ouvintes. Ouvem 0 que foi gravado, fazem as
corr~Oes necessarias. Reperem 0 processo com os poemas que faltam. Em
alguns casos, e preciso ensaiar de novo e regravar. Em ourros casos, 0 poema
ja esra "pronto" para sua gravaC;ao definidva.
h) Gravac;ao final (continuam fazendo corre<;6es, algumas sugeridas pelas crian~as, ourms indicadas pela professora, are que esta declara que 0 pro
duro e aceitavel e que e preciso encerrar a atividade).
i) Escuta-se (todo 0 grupo) a fita que a professora editou, copiando as
gravac;5es de todos.
j) Redige-se uma carta coletiva, apresemando a fira para os destinatarios,
solicitando-Ihes resposta e "crftica" consrrutiva.

Cumpriu-se 0 prop6SilO comunicativo proposto pelo projeto e desenvolveram-se tamMm objetivos de ensino e aprendizagem: garantiu-se urn intenso contaro com variados textos de urn rnesmo genero, e agora as crianc;as
sabern muito mais que antes sobre poemas e poetas; presenciar a leicura da
professora e ouvir gravac;5es realizadas por recitadores ou poetas permitiu
desfrutar das possibilidades desse genero Iitenirio em que a forma de dizer
adquire urn valorespedfico; os entusiasmados e reirerados ensaios, as amocor-

83

re<;i)es infiniras e as sugest6es dos ouvintes (sabre a enfase que convinha dar
a um~ p~lavra, sobre a imensidade da voz em determinada passagem, sobre a
tendenc13 de alguns a acemuar demasiado a rima ... ) pennitiram avanc;ar consideravelmente como "Ieitores em voz alta".
Antes de abandonar este exemplo, uma observaC;ao: no quadro deste
projeto - ou de ourros similares - a leitura em voz alta deixa de ser urn mero
exercicio "para aprender a ler em voz aIm" ou urn meio para avaJiar a
"oralizac;ao do texto", e adquire sentido, porque se constitui nurn veiculo de
comunicac;ao. E, embora parec;a paradoxal, pennite aprender muito mOl is
precisamente, porque nao serve somente para aprender: para as crianc;as e
altamente significarivo, neste caso, "Ier bern", porque querem comunicar-se
com seu publico e, por isso, ensaiarao repetidas vezes, ate conseguir os resultados que desejam. Ao mesmo tempo, as crianc;as descobrirao que ler em
voz al,ta pode ser divertido e que podem chegar a ler muiro melhor do que
suspeuavarn.
2. Inslalafiio de uma "consulcoria" que proporciona dijerenfes tipos de informao" (projero realizado na 41 serie do ensino fundamental).

A) Prop6sitos: 0 propOsilo comunicativo perseguido pelas crianc;as e responder as perguntas enviadas a "consultoria" por diferemes membros da comunid~d~ escola,r; no curso do projeto serao poStOS em a~ao diversos prop6sitos socialS da leuur~ e da escrita: ler para extrair infonnac;5es especificas,
~rev~r para co_munlcar a ourros, ler para escrever. Ensinar as crianc;as a locahza~ a mfonn~c;ao que buscam e a ler textos que sao diffceis porque nao foram
escmos espeoalmeme para elas, assim como ajuda-Ias a avanc;ar como produtores de texros expositivos sao os propOsicos diddlicos essenciais para os quais
se oriema este projeto.
B) Destinararios: [odos os alunos dOl escola, professares e pais.
C) Sequencia de atividades: 0 desenvolvimento do projeto contempla
duas e[apas: "curso de capacitac;ao" e abenura da consultoria. Depois de propor 0 projeto as crianc;as e de discutir com elas 0 plano de trabalho se inicia 0
"curso de capacitaC;ao"S que compreende as seguimes atividades: '
a) Vi~ita a diversas bibliotecas, com 0 objetivo de buscar informac;Oes que
Ihes pennltam responder algumas perguntas predererminadas: em cada uma
dessas visitas, alem de entrevistar a bibliotecaria para conhecer 0 funcionamento da biblioteca e de apreciar a diversidade de materiais que nela podem
ser e~contrad?s, as cri~nc;as t~~ oportunidade de exercer comportamemos
pr6pnos do lenor:. seleclonar os .hvr~s nos quais poderiarn achar a infonnac;ao
que bus~m, locahza-Ia - 0 que Imph~ manejo do fndice, explorac;ao de capf~los, on:mando-~ pelos tfrulos, lenura se letiva, etc. -, fazer anotac;6es da
mformac;ao recolhlda e anotar refer~ncias ...
b) Elaborac;ao, individual ou por duplns, dOl resposta a algumas das perguntas apresemadas antes: trala-se de perguntas simples, que podem ser res-

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Ler e escrever na escola

Delia Lerner

pondidas com base na informae;ao proporcionada por urn s6 texto: por exemplo, para encontrar a resposta a "quem foi Albert Einstein?", e suficiente consui tar uma boa enciclopl!dia. 0 trabalho das criane;as consiste enta~ em elaborar 0 texto da resposta baseando-se nas noras que tomaram na biblioteca e
voltando a consultar, se for necessario, 0 texto original. Finalmente, sao comparadas as diferentes respostas dadas a cada pergunta, para discutir acerca da
relevancia da infonnae;ao selecionada.
c) E1aborayao coletiva da resposta a uma pergunta que tern certa com plexidade para as criane;as: a pergunta - fonnulada pela professora - apresenta
urn problema acerca de urn comeudo interessante para os alunos, sobre 0 qual
nao tem rnuitos conhecirnentos previos. Para responder a pergunta, sao planejadas siruae;oes de leitura e de escrita, cada uma das quais se desenvolve ao
longo de vanas aulas.

Situat;6es de leitura
Os cextos escolhidos curnprem pelo menos duas condie;Oes: nenhum deles
proporciona, de maneira direta, a resposra a perguma feira; sao relarivamente
diffceis para os alunos, porque as respostas sao extraidas de encidopedias
dirigidas ao publico em geral (quer dizer, sao rextos que nao foram escritos
especialmente "para criane;as").
A organizQfdo da tarefa leva em conta as condie;Oes anteriores: leem-se
sucessivarnente varios textos (dois ou tres) que proporcionam informae;6es
complementares; organiza-se a situae;ao de leitura por duplas ou em grupos
muito pequenos, de tal modo que as criane;as possam colaborar entre si e
tambem fazer todas as consultas que necessitem ao professor; ao responder as
consultas, 0 professor proporciona conhecimentos que considera necessarios
para que as criane;.as possam compreender 0 que estao lendo. Ao ler 0 segundo
eo terceiro texto, vao-se estabelecendo relae;Oes com 0 que se discuriu acerca
do ou dos textos ja lidos.
Como as criane;as deverao responder por escrito a pergunta apresentada,
decide-se tomar noras, durante a leitura, dos aspectos que sejarn relevantes
para elaborar a resposta.

85

o processo de cexrualizafclo se realiza, nesse caso, atraves de urn ditado


das criane;as para 0 professor, ja que se trata de produzir urn unico texto. A
produ.-;ao coleriva pennite ir discurindo a fonna como se comunicarao as ideias - as crian.-;as ditam diferentes possibilidades, que sao discutidas e a partir
das quais se vai elaborando uma versao mais adequada - e da lugar a uma
fane intervene;ao do professor, que mosua para as crian.-;as alguns problemas
que elas nao detectam por si mesmas (por exemplo: frases que podem resultar
ambiguas para alguem que nao leu os mesmos textos que elas, necessidade de
substituir expressoes pr6prias da oralidade por outras que sejam rnais adequadas num rexto exposirivo ... ). Atraves de sucessivas revisoes do que se foi escrevenda e da reflexao sobre as relae;Oes entre 0 ja escrito e 0 que se vai escrever,
tenta-se assegurar a coerencia do texto. Em muitos casos, modifica-se 0 plano
originairneme elaborado: no curso da textualiza.-;ao, sao detectadas rela.-;oes
que ames nao rinham side estabelecidas, percebe-se a necessidade de explicitar
aspectos que antes haviam permanecido implicitos ou a possibilidade de organizar as ideias de outra maneira, mais compreensivel para oleitor.
A revisiio final sup6e varias releituras do texto, focalizadas em diferentes
aspectos: 0 ape\o ao interesse do lei tor, a clareza da exposi~ao e a articula.-;ao
dos subremas rrarados, a pomua.-;ao, a ortografia.
Quando a versao final do texto esra pronta, considera-se 0 "curso de capacita~ao" conclufdo. Todas as crian~as obtem seus "diplomas" e se passa a segunda erapa.
A aberttlra do consul coria come~a com uma comunica~o aos pais, na
qual sao inforrnados tanto sobre os objetivos do projeto como sobre as atividades ja realizadas e sao convidados a enviar perguntas. Estas devem reunir
cenas condi.-;oes: referir-se a determinadas areas do conhecimento - Ciencias
Naturais e Hist6ria da Ane, por exemplo - e estar formuladas de tal modo que
requeiram a eiabora~ao de urn rexto para responde-las (quer dizer, que nao
possam ser respondidas atraves de uma palavra ou urna iisra). A cornunicae;ao
ao pessoal da dire.-;ao, aos professores e as outras crianlJas pode ser feila oralmente, ou pode ser utilizada como urn motivo para produzir textos publicitarios (canazes ou folhetos) que serao distribuidos na escola. Quando as perguntas come.-;am a chegar, realizam-se as seguintes atividades:
d) Leitura das perguntas, cJassificae;ao por tema e

sel~o:

como e natu-

ral que se recebam muitas perguntas, e preciso decidir quais serao respondi-

Situac;6es de escrita

o planejamento do texto que sera produzido se realiza a partir da discussao das notas tomadas pelas criane;as no curso das situa.-;6es de leitura, discussao que obriga a reler partes do texto para verificar ou rejeitar interpreta.-;5es
e pennite chegar a urn acordo acercs dos aspectos que devem ser induidos na
resposta. Oiscute-se tambem sobre a organiza.-;ao do texto e se elabora urn
apontamemo, ordenando os subtemas que serao [ralados.

das em primeiro lugar. Analisa-se em que medida as perguntas se ajustam as


condi.-;6es estabelecidas e se descartam aquelas que nao as cumprem.
e) Distribui.-;ao das pergumas por duplas, levando em coma as preferencias e as possibilidades das crian.-;as.
f) Elabora.-;ao da resposta: cada dupla se encarrega - com a oriema-;ao da
professora e, quando for passivel,.da bibliotecaria - de elaborar a resposta a
uma pergunta: busca e locahza a mfonnac;ao pedida em diferentes textos Ie
os que selecionou e toma nora das informa.-;6e5 essenciais, planeja e redig~ a

86

Delia Lerner

g) Consulta a leitores: ames de fazer a revisao final, cada dupla submete


seu texto a considerac;ao de outra dupla. As crianc;as da dupla "Ieiwra" fazem
sugest5es a dupla "escritora" com 0 objetivo de que 0 texto rique mais compreenslvel e melhor escrito.
h) Revisao final: os integranres de cada dupla "escritora" analisam as
sugestOes recebidas. decidem quais adotarao e quais nao acham necessario
levar em coma, consultam suas decisOes com 0 professor, fazem as modificac;Oes previstas e tambem outras que se romam necessarias a partir das anterior-es, consultam 0 professor sobre estas novas modificac;5es, revisam a ortografia ...
i) Envio da resposta aos desrinatarios.
j) Distribuic;ao de uma nova pergunta para cada dupJa: para responde-la,
repete-se 0 cicio anterior, mas desta vez com maior autonomia por parte dos
alunos. Ja nao e necessario que todo 0 trabalho seja realizado em classe, as
crianc;as estaO agora em condic;6es de realizar por si mesmas - as vezes em sua
casa - boa pane do processo.
Quando a consulroria esta em funcionamento, as crianc;as pOem em aC;ao
o aprendido no "corso de capacita1o": estiio em condic;Qes de antecipar em
que livros, dicionarios ou enciclopedias podem encontrar a inforrnac;ao que
buscam, disp5em de estrategias que Ihes perrnitem Jocaliza-Ia com maior facilidade, se arrevem a empreender a leirura de textos que sao urn pouco dificeis
e sao capazes de continuar lendo embora encomrem alguns obstaculos, sabern que estao aurorizadas a selecionar a informac;ao que consideram pertinente para responder a perguma apresentada, conhecem alguns dos problemas enfremados ao produzir urn texto expositivo e tami>em algumas possiveis
soluC;Oes ... Mas agora ja nao leem e escrevem s6 "para aprender" - como faziam durante 0 "curso" - mas tami>em para cumprir urn prop6sito comunicativo imediaro: responder as perguntas que lhes foram forrnuladas.
A articulac;ao entre prop6siros didaricos e prop6siros comunicativos adquire neste projeto caracteristicas peculiares, ja Que - ao comrario do que e
habitual em Outros projetos - se dedica urn periodo especffico somente para
os primeiros. A prioridade (transit6ria) ajustada neste caso aos prop6sitos
didaticos esta vinculada com a distancia que ha entre os conhecimentos previos das crian~s e as exigencias colocadas: enquanto as crianc;as se deparam,
pela primeira vez neste projeto, com problemas rais como localizar as informac;6es,ler rextos nao dirigidos especificamente ao publico infantil, ou produzir por si mesmas texros expositivos, 0 funcionamento da consultoria requer
Que a locaJizac;ao da inforrnaC;ao seja rapida, que a leitura possa ser feita com
relativa autonomia e que a produc;ao escrira se realize individualmente ou por
duplas - quer dizer, com menor interven1o por parte do docente do que se se
realizasse de forma coleriva. Cumprir com essas exigencias e imprcscindivel
para dar resposta num curto pcrfodo as perguntas numerosas c rc lativamente
imprcvisiveis que as "clientcs" possam fazer.

Ler c escrever na escola

87

De qualquer forma, apesar de os prop6sitos didaticos estarem em primeiro plano durante 0 "CllrsO de capacitac;ao", as situac;5es de leitura e escrita
estao carregadas de sentido tami>em durante esta primeira etapa do projero,
porque 0 "curso" foi concebido e e apresentado as crianc;as como urn conjunto
de ensaios que consistem em resolver situac;oes similares as que terao que
enfrentar a seguir, quando a consultoria ja esteja em funcionamento.
Inaugurada a consulroria, os prop6sitos comunicativos sao os que estao
em primeiro plano para as crianc;as: tanto ao ler como ao escrever, elas terao
que considerar 0 ponto de vista do destinatario - urn destinatario especffico e
conhecido, mas alheio aclasse -, ja que somente assim poderao produzir rex[Os compreensfveis para alguem que nao panicipou do processo de elaborac;ao das respostas. Naturalmente, os prop6sitos did.).[icos continuam presentes: as crianc;as avanc;am em suas possibilidades de localizar inforrnaC;ao em
diferentes materia is, familiarizam-se rna is com texros expositivos das areas
escolhidas do conhecimento, enfrentam com auronomia crescente 0 desafio
de ler e escrever esse tipo de tex[O. E, narura lmente, aprendem muiro sobre os
temas que sao objeto de sua indagaC;ao.
E assim que a organiza<;ao baseada em projeros permire coordenar os
prop6sitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar 0
sentido social da Jeitura como para dota-Ia urn sentido pessoal para as crian~.
GESTAO DO TEMPO. APRESENTAc;AO DOS
CONTEUDOS E ORGANIZAc;AO DAS ATIVIDADES

o tempo e - rodos n6s, professores, sabemos muiro bern - urn fator de


peso na insrituic;ao escolar: sempre e escasso em relac;ao a quantidade de conreudos flXados no programa, nunca e suficiente para comunicar as crianc;as
tudo 0 que desejariamos ensinar em cada ano escolar.
Quando se opta por apresentar os objeros de estudo em toda sua complexidade e por reconhecer que a aprendizagem progride atraves de sucessivas
reorganizac;5es do conhecimento, 0 problema da distribuic;ao do tempo deixa
de ser simplesmenre quantitativo: nao se trata somente de au men tar 0 tempo
ou de reduzir os conteudos, trata-se de produzir uma mudanc;a qualitativa na
utilizac;ao do tempo didarico.
Para concretizar essa mudanc;a, parece necessario - alem de se atrever a
romper com a correspond~ncia linear entre parcelas de conhecimento e parcelas de tempo - cumprir, pelo menos, com duas condic;6es: manejar com fleribilidade a durac;ao das siruac;5es didaricas e tomar possivel a reromada dos
pr6prios conteudos em diferentes oporrunidades e a partir de perspectivas
diversas. Criar essas condi.;5es requer pdr em aC;ao diferenres modalidades
organizativas: projetos, atividades habituais, sequ(!ncias de situac;aes e atividades indepcndentes cocxisrem e se articulam ao longo do ano escolar.

88

Delia Lerner

1. Os projetos - aIem de oferecer, como ja assinalamos, contextos nos quais


a leirura ganha semido e aparece como uma atividade complexa cujos diversos
aspectos se articulam ao se orientar para a realiza~ao de urn prop6siro - permltem uma organiza~ao muira flexivel do tempo: segundo 0 objetivo que se
persiga, urn projero pode ocupar somente uns dias, ou se desenvolver ao longo
de varios meses. Os projeros de longa dura~ao proporcionam a oponunidade
de compartilhar com os atunos 0 planejamento da tarefa e sua distribui~ao no
rempo: uma vez fixada a data em que 0 produro final deve estar elaborado, e
possivel discmir urn cronograma retroativo e definir as etapas que sera necessario percorrer, as responsabilidades que cada grupo dcvcni assumir e as dams que devcrao ser respeitadas para se aJcan~r 0 combinado no prazo previs.
to. Poroutro lado, a sucessao de projetos diferenres - em cada ano letivo e, em
geral, no curso da escolaridade - toma possivel vol tar a rrabalhar sobre a
leitura de diferentes pontos de vista, para cumpor diferemes prop6siros e em
rela~ao a diferentes tipos de texto.
2. As atividades habituais, que se reiteram de forma sistematica e previsivel uma vez por semana ou por quinzena, durante varios meses ou ao longo
de uxlo 0 ano escolar, oferecem a oporrunidade de interagir intensameme
com urn g~nero detenninado em cada ana da escolaridade e sao particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos do compon-amento leitor.
Na 2 serie do ensino fundamental, por exemplo, uma atividade habitual
que se costuma realizar e "a hora dos contadores de hist6rias": as crian~as se
responsabilizam, de forma rotativa, por comar ou ler urn conto que elas meso
mas escolheram (oriemadas pela professora) e cuja apresenta~o prepararam
previameme, de tal modo que se tome clara e compreensivel para 0 audit6rio .
A crian~a que assume 0 papel de "comador de hist6ria" deve cumprir cenos
procedimentos: explicitar as razOeS que a levaram a escolher a hist6ria, co.
nhecer alguns dados sobre a vida e a obra do amor, comentar com seus colegas os epis6dios ou personagens que Ihe sao atrativos (ou nao). Terminada a
leitura (ou 0 relato) , os demais alunos podem intervir fazendo perguntas ou
comentarios. A discussao se generaliza: analisam-se as a~Oes dos persona
gens, compara-se com OUtrOS contos conhecidos, sao feitas aprecia~Oes sobre
a qualidade do que se acaba de ler...
Em omras series, a atividade habitual cosruma centrarse em outrOS g~ .
neros: pode trararse do comentario de "curiosidades cientfficas" - e preparar.
se para responder As inquietag5es que as crian~s apresentam sobre 0 funcio
namento da natureza e a intensificar seu contam com 0 discurso informativociemifico - ou da leitura e discussao de noticias, atividade dirigida a formar
leirores criticos dos meios de comunicac;ao.
As atividades habituais tambem sao adequadas para cumprir Outro objerivo didarico: 0 de favorecer a aproxima~ao das criam;as a leXlOS que n50
abordariam por si mesmas por causa de sua eXlensao. Ler cada semana urn
capitulo de urn romance e uma atividade que costuma ser frutffern nesse sen.

Ler e escrever na escola

89

tido. A leirura ecompanilhada: a professora e os alunos leem altemadameme


em voz alta; escolhese urn romance de avenruras ou de suspense que possa
captar 0 imeresse das crian~as e se interrompe a leitura em pomos estrategi
cos, para criar expectaliva. AJgumas crian~as - nem sempre as mesmas - se
inreressam tamo que conseguem 0 Iivro para continuar lendo em casa e de
pois comam a seus colegas os capirulos que ja leram para que a leirura compartilhada possa avan~ar.
A forma como se disrribui 0 tempo de aula represema a imporrancia que
se atribui aos diferentes conreudos. Ao destinar momentos espedficos e
preestabelecidos que serao sisrcmaticameme dedicados a leirura, comunicase As criam;as que ela e uma atividade muiro valorizada. Este e urn dos beneficios que as atividades habiluais proporcionam.
3. As seqiincias de arividades esrao direcionadas para se ler com as crian
r;as diferemes exemplares de urn mesmo genero ou subgenera (poemas, contoS de avemuras, contos fantasricos ... ), diferentes obras de urn rnesmo auror
ou diferemes texros sobre urn mesmo rema.
Ao COntrario dos projems, que se oriemam para a elabora~ao de urn pro
duro rangivel, as sequencias induem situa~Oes de leitura cujo unico prop6siro
expHcito - compartilhado com as crian~s - e ler.
Ao contrario das atividades habituais, essas sequencias tern urna dura~ao
Iimitada a algumas semanas de aula, 0 que permite realizarse varias delas no
curso do ano lerivo e se rer, assim, acesso a diferentes generos. Contribuem
para cumprir diversos objetivos didaticos: comunicar 0 senrido e 0 prazer de
ler para conhecer ourros mundos possiveis, desenvolver as possibilidades dos
alunos de apredar a qualidade liteniria (ou detectar sua ausencia), formar
crirerios de sel~ao do material a ser lido, gerarcomportamentos leitores como
o seguimemo de determinado genero, tema ou autor.
No curso de cada sequencia se induem - como nos projetos - atividades
coletivas, grupais e individuais. Desse modo, propiciase tanto a co)abora~ao
entre os leitores para compreender 0 rexto e 0 confronto de suas diferentes
interpreta~Oes, como a leitura pessoal que permite a cada crian~ interagir
Iivrememe com 0 texto, quer dizer: reler 0 que mais Ihe agradou, sal tar 0 que
nao Ihe inreressa, deterse ou vol tar para verificar uma interpretar;ao de que
nao esta seguro ... 0 emprestimo de Iivros permitini, alem disso, que as crian
~as possam continuar lendo em sua casa, ambito que, em alguns casos, pode
ser mais apropriado que a sala de aula para essa leitura privada.
4. As situa~oes independerues podem dassificar-se em dois subgrupos:

A) Situa~oes ocasiollais: em algumas oportunidades, a professora encon


tra urn texto que considera valioso companilhar com as crianr;as, embora per[en~a a urn genero, ou trale de urn tema que nao tern correspondencia com as
atividades que estaO realizando nesse momento; em ourms ocasioes, os alunos _ ou alguns deles - prop3em a leilura de urn artigo jornalfstico. urn poema

90

Delia Lerner

ou urn conto que os impressionou e cuja leitura a professora tam bern considera interessante. Nesses casos, nao teria sentido nem renu nciar a ler os textos
em quesrao porque nao tern relat;ao com 0 que se esta fazendo, nem "inventar" uma relat;ao inexisrente; se sua Jeirura pennire trabalhar sobre aJgum
conteudo significativo, a organizat;ao de uma siruat;ao independenre estara
justificada.
B) Situa90es de sisrematizQ9QO: estas situat;6es sao "independentes" somente no sentido de que na~ contribuem para cumprir os prop6sitos apresentados em relat;ao com a at;ao imediata (com as elaborat;6es do produto ao
qual aponta urn projeto ou com 0 desejo de "saber como continua" urn romance de aventuras que gera suspense e em~ao, por exempJo). Em [roca, guardam sempre uma relat;ao direta com os prop6sitos didaticos e com os conteudos que estao sendo trabalhados, porque pennitem justamente sistematizar
os conhecimentos Iingtiisticos construidos atraves das ourras modalidades
organizativas. Por exemplo, depois de ter realizado uma sequencia centrada
na leitura de fabulas, e possfve l propor uma situaC;ao cujo objetivo e refletir
sobre os trat;os que caracterizam as fabu las e as diferenciam dos contos;
depois de ter confrontado certos problemas relativos a pontuac;ao no ambito
de urn projeto de escrita, e possivel propor uma situac;ao cujo objetivo e
"passar a Iimpo" os conhecimentos construidos ao resolver esses problemas ...

Eassim que a aniculac;ao de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver situac;6es didaticas que u~m durac;Oes diferentes, que podem
ser pennanentes ou reaJizadas no curso de periodos limitados, algumas das
quais se sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma
etapa do ano letivo. Desse modo, a distribuic;ao do tempo didatico - em vez de
se confundir com a jusraposic;ao de parcelas do objeto que seriam sucessiva e
acumuJativamente aprendidas pelo sujeito - favorece a apresemac;ao escolar
da leirura como uma pnhica social complexa e a apropriac;ao progressiva dessa prcitica por parte dos alunos.
o esforc;o para disrribuir os conteudos no tempo de urn modo que pennita superar a fragmentac;ao do conhecimento nao se Iimita ao rratamento da
leitura - que foi 0 eixo deste anigo -. mas sim abarca a rotalidade do trabaJho
didatico em lingua escrita.
Em primeiro lugar, leirura e escrita se inter-relacionam pennanentemente: ler "para escrever" e imprescindfvel quando se desenvolvem projetos de
produc;ao de textos, ja que estes sempre exigem urn intenso trabalho de leitura para aprofundar 0 conhecimento dos conteudos sobre os quais se esta escrevendo e das caracteristicas do genero em questao; reciprocamente. no ambito
de muitas das situac;6es didaticas que se propoem, a escrita se constitui num
instrumento que esta a servic;o da leirura, seja porque e necessario tomar noras pa ra lembrar os aspectos fundamentais do que se eSt8 lendo, ou porque a
compreensao do texto requer que 0 lei tor elabore resumos ou quadros que 0
a'udem a reestruturar a informa ao dada elo texto.

Ler e cscrcver na cscola

91

Em segundo lugar, os diferentes generos - em vez de serem distribuidos


IinealTIlente, fazendo corresponder certos escritos sociais com certas se ries
espedficas - aparecem e reaparecem em diferentes momentos da escolaridade e no ambito de situac;5es diferentes, de tal modo que os alunos passam
reutiliza-Ios e reanalisa- Ios a partir de novas perspectivas.
Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a alfabetizac;ao inicial sao basicamente as mesmas que se pOem em at;ao. uma vez que
as criam;as se apropriaram do sistema alfaberico de escrita. Como as situac;Oes
didaticas que se apresentam antes e depois de as crianc;as aprenderem a ler e
escrever no sentido convencional do tenno estao orientadas pelo mesmo prop6sito fundamental - criar condit;aes que favorec;am a fonnac;ao de leitores
autonomos e cnticos e de produtores de textos adequados a situac;ao comunicativa que os toma necessarios -, 0 esforc;o por reproduzir na escola as condiC;6es sociais da leitura e da escrita esta sempre presente. Realmente, desde 0
inicio da escolaridade se Ie e se escreve para cum prir prop6sitos definidos,
centra-se 0 rrabalho nos textos, analisa-se criticamente 0 lido, discutem-se
diferentes interpretac;oes e se chega a acordos, leva-se em conta 0 ponto de
vista do destinatario quando se escreve, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos ... As atividades devem pennitir articu lar dois objetivos: conseguir que as crianc;as se apropriem progressivameme da "linguagem que se
escreve" - do que esta tern de espedfico e difereme do oral-conversacional,
dos diversos generos do escrito, da estrurura e do lexico que sao pr6prios de
cada urn deles - e que aprendam a ler e escrever por si mesmas. Em alguns
casos, 0 professor arua como mediador, lendo diferentes textos para as criant;as, ou escrevendo os textoS ditados que elas comp6em oralmeme; em outros
casos, as situat;5es de leirura rendem a deparar diretameme as crianc;as com
as textos, para buscar infonnac;Oes que necessitam, para localizar urn dado
detenninado, para buscar ind icios que Ihes penni tam verificar ou rejeitar suas
antecipac;oes sobre 0 que esta escriro. E, do mesmo modo, as sirualYoes de
esctita apresentam para as crianc;as desafios de produzir textos por si rnesrnas,
o que as leva a se concentrar nao s6 na "linguagern que se escreve", como
tambem em como fazer para escrever, em apreender cada vez melhor 0 modo
particular como 0 sistema de escrita represema a linguagern. Quando a siruac;ao exige que as crianc;as leiam ou escrevam diretameme, a atividade pode
referir-se a textos cornpletos ou se focalizar em algum fragmento de urn texto
que foi lido, produzido ou ditado pela professora. pode ser individual ou grupal,
pade responder a urn prop6sito imediato do pontO de vista das crianc;as - por
exemplo, fazer canazes e convites para divulgar a funt;ao teatral que se esta
preparando - ou responder somente a urn prop6sito cujo cumprimento nao e
imediato, mas e aJtamente significativo para as crianc;as nesta etapa: aprender
a ler e escrever.
Delineamos uma modalidade altemativa de distribuiC;ao do tempo didatico, uma moclalidade que responde a necessidade de procluzir uma mudanc;a
qualitaliva na apresentac;ao da leitura. Nao pod cmos concluir eSle item scm

92

Delia Lerncr

reconhecer que 0 tempo escolar e insuficiente tambem desde a perspectiva


aqui proposta, que sempre e necessario selecionar e deixar de lade aspectos
que prefeririamos incluir, que a escolha e sempre dificil e que 0 unico guia que
au~ agora encontramos para decidir e este: administrar 0 tempo de ral modo
que 0 imponante ocupe sempre 0 primeiro lugar.
ACERCA DO COHTROLE,
AVALIAR A LEITURA E EHSIHAR A LER

A avalia\ao e uma necessidade legltima da institui~o escolar, e urn instrumento que permite determinar em que medida 0 ensino alcan\ou seu objeriv~, em que medida foi possivel fazer chegar aos alunos a mensagem que 0
doceme se prop6s comunicar. A avaliat;iio da aprend izagem e imprescindivel,
porque proporciona informa\ao sobre 0 funcionamento das sirua\Oes didaricas e pennice entao reorientar 0 ensino, fazer os ajustes necessarios para avan\ar
ate 0 cumprimemo dos prop6siros propostos.
No entanto, a prioridade da avalia\ao deve terminar onde come\a a prioridade do ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os obje
rivos didciricos, quando -como acomece no ensino usual da leitura - a exigencia de conrrolar a aprendizagem se erige em criterio de selec;ao e hierarquiza\fio dos conteudos, produz-se uma redu\ao no objeto de ensino, porque sua
apresenta\ao se Iimita Aqueles aspectos que sao mais susceriveis de controle.
Privilegiar a leirura em voz aha, propor sempre urn mesmo texto para rodos os
alunos, escolher somente fragmentos au rexms muito breves ... sao alguns dos
sintomas que mostram como a pressao da avalia\ao se imp6e frente As necessidades do ensino e da aprendizagem.
par em primeiro plano 0 prop6sito de formar leitores comperentes nos
levani, em rroca, a promover a leirura de livros completos, embora nao possa
mos controlar com exatidiio tuda 0 que os alunos aprenderam ao Ie-los;
enfatizar esse prop6sito nos conduzira, alem do mais, a propor, em alguns
casos, que cada aluno ou grupo de alunos lei a urn texto diferente, com 0
objerivo de favorecer a forma\80 de criterios de selec;ao e de dar lugar as
siruac;5es de relato mutuo ou de recomendac;ao que sao tfpicas do comportamento leitor, embora isso implique correr 0 risco de nao poder corrigir [odos
os eventuais erros de interpretac;ao; privilegiar os objetivos de ensino nos levara rambem a dar um lugar mais relevante as siruac;6es de leitura silenciosa,
embora sejam de controle mais diffcil que as atividades de leitura em voz alta.
Saber que a conhecimento e provis6rio, que os erros nao se "fixam" e que
rudo 0 que se aprende e objeto de sucessivas reorganizac;5es pennite aceitar,
com mai~r serenidade, a impossihilidade de controlar rudo. Proporcionar as
crianc;as tadas as oponunidades necessarias para que cheguem a ser leitores
no pleno scntido da palavra impac 0 dcsafio de elaborar - mediante a analise

Ler e cscrever na escola

93

do ocorrido no curso das siruac;5es propostas - novos para metros de avaliac;ao, novas fonnas de conrrole que penni tam recolher informac;ao sobre os
aspecros da leirura que se incorporam ao ensino.
Por outro lado, orientar as ac;6es para a formac;ao de leitores autanOmos
roma necessario redefinir a forma como estao disuibuldos na sala de aula os
direitos e deveres relativos a avaliac;ao. Realmente, para cumprir esse objerivo
e necessario que a avaliac;ao deixe de ser uma funC;ao privariva do professor,
porque formar leitores autanomos significa, entre outras coisas, capacirar os
alunos para decidir quando sua interpretac;ao I!: correta e quando nao 0 e, para
esrar atcntos a coerencia do sentido que vao construindo e detecLlr posslveis
inconsistencias, para interrogar 0 texto buscando pistas que avaliem esta ou
aquela interpretac;ao. ou que permitam determinar se uma contradic;ao que
detectaram se origina no rexto ou num erro de imerpretac;iio produzido por
eles mesmos ... Trarase entaO de proporcionar as crianc;as oponunidades de
construir estrategias de aurocontrole da leitura. Tomar passivel essa constru\ao requer que os alunos enfremern as siruac;Oes de leirura com 0 desafio de
validar par si mesmos suas interpretac;Ocs e, para que isso acontec;a, enecessa
rio que 0 professor retarde a comunicac;ao de sua opiniao para as crianc;as,
que delegue provisoriameme para elas a func;ao avaliadora.
Em vez de estar depositado apenas no professor, 0 controle da validade e
entao compartilhado com as crianc;as: 0 professor mamem em panicular durante urn periodo cujos limites ele mesmo derermina em cada caso - tanto
sua propria imerprerac;ao do texto como seu julgamento acerca da ou das
interprerac;6es formuladas pelas crianc;as e as incentiva a elaborar e confrontar argumentos, a validar (ou invalidar) suas diversas imerprerac;Ocs. As inter
venc;6es que 0 docente faz durante esse periodo em que se abstem de dar sua
opiniao sao, no emanto, decisivas: quando detecta que as crianc;as persisrem
em nao levar em conta algum dado relevante que esta presente no texro, in
tervem assinalando-o e fazendo perguntas sobre sua relac;ao com ourros aspectos que foram considerados; quando pensa que a origem das dificuldades
do grupo para compreender cena passagem esta em que as crianc;as nao dis
pOem dos conhecimentos previos necessarios para sua compreensao, proparciona toda a informac;ao que considera pertinente; quando, ao contnirio, as
prolongadas discuss5es do grupo demonstram que as crianc;as nao relacionam
o rema tratado no texto com conteudos sobre os quais se trabalhou previamente e que seria relevame apontar, 0 professor atua como mem6ria do grupo; quando predomina uma interpretac;ao que ele considera errada, afirma
que exisre outra interpretac;ao pass{vel e incita a buscar qual e, ou prop6e
explicitamente ourTas interpretac;Ocs (entre estas, a que ele considera mais
aproximada) e solicita as crianc;as que determinem qual Ihes parece mais vaJida e que justifiqucm sua apreciac;ao.
Finalmeme, quando 0 professor .considera que a aproximac;ao que se reo
alizou a compreensao do texto e suficlCnte6 , ou quejc1 !>Os emjogo as recursos

94

Delia Lerner

passiveis para elaborar uma imerprera<;ao ajusrada, valida aquela que considera correta, expressa sua discrepancia com as ourras e explicita os argumenlOS que sustentam sua opiniao.
o professor continua tendo a ultima palavra, mas e imponante que seja a
ultima e nao a primeira, que 0 jUlzo de validade do docente seja emitido, depais
que os alunos tenham tido oponunidade de validar par si mesmos suas imerpreta<;Oes, de elaborar argumentos e de buscar indfcios para verificar ou rejeitar as diferentes inrerpreta<;Oes produzidas na c1asse. Esse processo de valida<;ao - de co-corre<;ao e aurocorre<;ao exercida pelos alunos - faz parte do ensino, ja que e essencial para 0 desenvolvimento de urn componamento Jeimr
aut6nomo. A responsabiJidade da avalia<;ao, em ultima instancia, cominua
estando nas maos do professor, ja que apenas a delega de forma provis6ria e a
recupera quando considera que essa deJega<;ao cumpriu sua fun<;ao. Desse
modo, e passlvel conciliar a formac;ao de estrategias de autocontrole da leitura com a necessidade instirucional de distinguir clara mente os papeis do professor e dos alunos.
Esclarec;amos, final mente, que as modalidades de contrale que permitem
a panicipaC;ao dos alunos sao produtivas nao s6 quando as atividades eSlao
centradas na compreensao como tambem em outras situac;6es. Pense-se, por
exemplo, no projero de produc;ao de uma fita de poemas a que nos referimos
ames, em que 0 controle da leitura em voz alta era companilhado pelo pr6
prio lei lOr, os membros de seu grupo, os outros grupos que escutavam a gravac;ao e 0 professor. Controle coletivo e autocontrole tambem sao posros emjogo
neste caso.
Em sintese, para evitar que a pressao da avaliac;ao - essa func;ao que
reconhecemos como inerente a escola - se tome urn obsraculo para a fonna c;ao de leitores, e imprescindlvel, par urn lado, pOr em primeiro plano os prop6sitos referentes Ii aprendizagem, de tal modo que estes nao se subordinem
a necessidade de contrale e, par outro lado, criar modalidades de trabalho
que incluam momentos durante os quais 0 comrole seja responsabilidade dos
alunos.
De todo modo, emboraja seja passlveJ fazer algumas afirmac;6es - como
as que fizemos neste item -, a avaliac;ao continua sendo urn campa no qual
pedem ser identificadas mais pergumas que respastas, urn campo probJemarico que deve constituir-se em objero da investigac;ao didatica.

o PROFESSOR: UM ATOR NO PAPEL DE LEITOR


A quem se arribui na escola a responsabilidade de atuar como leieor?
Enquanto a funC;ao de julgar a validade das interpretac;oes co~ruma se reservar ao professor - como vimos no item anterior-, 0 direito e a obrigac;ao de ler
costumam ser privativos do aluno.

Ler e escrever na escola

95

Para que a instituic;ao escolar cumpra com sua missao de comunicar a


leitura como pratica social, parece imprescindivel uma vez mais atenuar a
Iinha divis6ria que separa as func;6es dos parricipantes na situac;ao didatica.
Realmente, para comunicar as crianc;as os comportamemos que sao dpicos do
leitor, e necessario que 0 professor os encame na sala de aula, que proporcione a oponunidade a seus alunos de panicipar em alaS de leirura que ele mesmo esta realizando, que rrave com eles uma relac;ao "de leitar para leitor".
Dessa perspecriva, no curso de uma mesma atividade ou em arividades
diferemes, a respansabilidade de ler pode recair em alguns casos somenre no
professor ou somente nos alunos, ou pede ser companilhada por rodos os
membros do grupo. 0 ensino adquire caracteristicas espedficas em cada uma
dessas situac;oes.
Ao adotar em classe a posic;ao de lei tor, 0 professor cria uma ficc;ao: procede "como se" a situac;ao nao acontecesse na escola, "como se" a leitura esrivesse orientada por urn prop6sito nao-didarico - compartilhar com outros urn
poema que 0 emocionou au uma norida jorna!fstica que 0 surpreendeu, por
exemplo. Seu prop6sito e, no entanto, c1aramente didatico: 0 que se prop5e
com essa representac;ao e comunicar a seus alunos cenos rrac;os fundamentais
do comportamento lei tar. 0 professor inrerpreta 0 papel de leitor e, ao faze-lo,
arualiza uma ace()(;ao da palavra "ensinar" que habitual mente nao se aplica a
ac;ao da escola, ace()(;ao cuja relevancia no caso da leitllra roi assinalada ha
rempo por M. E. Dubois (1984):
Pode-se falar de ensinar em dais semi dos, como urn ~fazer que alguem aprenda
alga" (... ], au como urn "mostrar alga" C.. }' A idcia de ensinar a leitura nesra
ultima forma (... ] seria mostrar a crian~a a mancira como os adultos utilizam 11
leitura, do mesmo modo que lhe mostramos a maneira como usamos a linguagem oraL

Mostrar por que se Ie, quais sao os rextos a que e penineme recorrer
para responder a cerra necessidade ou interesse, e quais sao rna is uteis em
relac;ao a omros objetivos, mostrar qual e a modalidade de leitura mais adequada quando se persegue uma finalidade determinada, ou como pede conrribuir para a compreensao de urn texto 0 que ja se sabe acerca de seu autor
ou do tema tratado ... Ao ler para as crianc;as, 0 professor "ensina" como se
faz para ler.
A leirura do professor e de particular impomincia na prirneira etapa da
escolaridade, quando as criano:;:as ainda n5.o leem eficazrneme por si mesrnas.
Durante esse periodo, 0 professor cria muiras e variadas situac;oes nas quais Ie
diferentes tipos de texto. Quando se trata de uma hist6ria, por exemplo, cria
N. de R.T. A palavra "enseftar" em espanhol- difercmememe de "ensinar" em ponugul!stern os dais scmidos: ensinar e rnOSlrar.

96

Ler e esc rever na escola

Delia Lerner

urn clima propfcio para desfrutar dele: propOe as crianc;as que se sentem a seu
redor para que lodos possam ver as imagens e 0 texto se assim 0 desejam; Ie
tentando criar em~iio, intriga, suspense ou diversao (ronfonne 0 ripo de hist6ria esrolhida); evita as interrupc;6es que poderiam cortar 0 fio da hist6ria e,
portanto, nao faz perguntas para verificar se as crianc;as enrendem, nem explica palavras supostamente diffceis; incentiva as crianc;as a seguir 0 fio do relato
(sem se deter no significado particular de cellOs tennos) e a apreciar a beleza
daquelas passagens cuja forma (oi especialmente cuidada pelo autor. Quando
tennina a hisr6ria, em vez de interrogar os alunos para saber 0 que rom preenderam, prefere comentar suas proprias impress5es - como faria qualquer leitor - e e a partir de seus comemarios que se desencadeia uma animada conversa com as crianc;as sobre a mensagem que se pode inferir a pallir do texto,
sobre 0 que mais impressionou cada urn, sobre os personagens com que se
identificam ou os que lhes sao estranhos, sobre 0 que elas teriam feito se
houvessem rido que enfrentar uma siruac;ao similar ao conflito apresenrado
na hist6ria".
Quando, por Outro lado, se recorre a uma enddopedia ou a outros livros
para buscar respostas para as perguntas que as crianc;as se fazem em relac;ao a
urn tema sobre 0 qual estao lrabaLhando - por exemplo, ao esrudar 0 corpo
humano, as crianc;as de cinco ou seis aoos cosrumam se fazer perguntas como
"por que se chamam dentes de leire os que estao caindo?", "serno realmeme de
leite?"; "e 0 corac;ao que bombeia 0 sangue ou e 0 sangue que bombeia 0
corac;ao?" -. 0 professor recorrera. ao {ndice, lera os diferentes drulos que
figuram nele e discutira com as crianc;as sobre em qual deles sera possivel
encontrar a infonnac;ao que se busca; uma vez localizado 0 capitulo em questao, serao localizados os subtitulos, 0 professor os lera (mostrando-os), sera
escolhido aquele que pa~a ter relac;ao com a pergunta formulada, 0 professor explorara rapidamente essa palle do texto (mostrando) are localizar a
informac;ao, depois a lera, analisando com os alunos em que medida responde
a inquietac;ao surgida ...
Uma vez terminada a leirura, tanto no caso do texto Iiterario como no do
informativo, 0 professor pOe 0 livre que leu nas maos das crianc;as para que 0
folheiem e possam deter-se no que Ihes chama a atenc;ao; propOe que levem
para casa esse Iivro e outros que Ihes parec;am interessanres ... Faz essas propostas porque quer que as crianc;as descubram 0 prazer de reler urn rexto de
que gostaram, ou de evoca-Io olhando as imagens, porque considera imporrante que seus alunos continuem interagindo com os Hvros e compartilhandoos com Outros, porque nao considera imprescindivel controlar toda a atividade leitora.
o professor continuara atuando como leitor - embora cellamente nao
com tantO freqi.i~ncia como no com~ - durante tOOa a escolaridade, porque
e lendo materiais que ele considera interessantes, belos ou uteis que podera
comunicar as crinm;as 0 valor da leitura.

97

Enrrelanto, operar como leitor e uma condic;ao necessaria, mas nao sufidente, para ensinar a ler. Quando as crianc;as se defrontam diretamente com
os textos, 0 ensino adquire ourras caracterisricas. exigem-se ourras intervenc;Oes do docente. Essas intervenc;Ocs estao direcionadas para se conseguir que
as crianc;as possam ler por si mesmas, que progridam no uso de esrrategias
efetivas, em suas possibilidades de compreender melhor aquilo que leem.
Em alguns casos - como ja se disse -, a responsabilidade da leirura sera
companilhada. Essa modaJidade e apropriada, por exemplo, quando se aborda
urn texto dificil para as crian~as. Enquanto estao lendo, 0 professor as incentiva a continuar a leitura sem se deter diante de cada dificuldade, sem pretender entender rudo. tratando de compreender qual e 0 tema tratado no texto;
uma vez que se [rocaram ideias a partir dessa leitura global, se propOe uma
segunda leitura, durante a qual se ini descobrindo que conhecer todo 0 texto
pennite compreender melhor cada parte. No transcurso dessa leirura ou du rante a discussao posterior, 0 professor intervem - se considera necessario-,
acrescemando infonnaC;ao pertinente para uma melhor compreensao de algurna passagem, sugerindo aos alunos que estabelec;am relac;6es entre partes do
texto que eles nao relacionaram por si mesmos, perguntando sobre as intenc;Oes do autor, incitando a distinguir entre 0 que 0 texto diz explicitamente e 0
que quer dizer... A ajuda dada pelo professor consiste em propor estrategias
das quais as crianc;as se irao apropriando progressivameme e que Ihes serno
titeis para abordar novos textos que apresentem cello grau de dificuldade.
Aiem disso, nessas siruac;Ocs, 0 professor incitara a cooperac;.iio entre os alunos, com 0 objetivo de que a confrontac;ao de pontos de vista leve a urna
melhor compreensao do texto.
Finalmente, em siruac;Ocs como as que analisamos no irem anterior, 0
professor devolve tOlalmente as crianc;as a responsabilidade da leitura - gera
urna atividade que lhes exige trabalhar sozinhas durante urn derenninado
periodo - , com 0 objerivo de que se esforcem por compreender e de que construam ferramentas de autoconrrole.
Enfim, lantO ao mostrar como se faz para ler quando 0 professor se coloca no papel de leiwr, como ao ajudar sugerindo estratt!:gias eficazes quando a
leirura e compallilhada, como ao delegar a leitura - individual ou coleriva as crianc;as. 0 professor esta ensinando a ler.
A INSTITUIy\O E 0 SENTIDO DA LEITURA

A problematica apresentada pela fonna,ao do leilOr, longe de ser espedfica de detenninadas series, e comum a loda a instirui,ao escolar. 0 desafio de
dar sentido a leitura tern, en tao, uma dimensao instirucional e, se essa dimensao e assumida, se a instituic;ao como tal se encarrega da analise do problema,
se seus integrames em conjunto elaboram e levam l\ prarica projetos direcio-

98

Delia Lerner

nados a enfrentalo, comec;a a se tornar poss[vel encurtar a disrancia entre os


prop6siros e a realidade.
"Professores isolados em salas de aula fechadas nao podem resolver pro
blemas que lhes sao comuns enquanto arravessam 0 tempo e 0 espac;o de suas
aulas", assinala M. Casredo (1995) ao se referir aos contextos em que se for
mam leitores e escrirores - comextos que, naruralmente, transcendem a insti
tuic;ao escolar. Aiem de desracar a importAncia de que os doeentes esrabele
c;am acordos sobre a forma em que a leitura se faz presenre em rodos os gru
pos -sobre os conteudos que se selecionam e as estraregias que se escolhem
para comunicalos - , a autora sublinha os efeitos positiv~s produzidos por
projetos institucionais tais como 0 jomalismo escolar, 0 intercambio episrolar
e a formac;ao de dubes de teatro ou dUbes de av6s narradores.
Realmente, os projeros insritucionais pennirem instalar na escola - e nao
s6 na c1asse - um "dima leitor" que, em alguns casos, se estende para os lares,
porque vai envolvendo imperceptivelmenre nao s6 as crianc;as como tambem
as famflias. Eo que aconteceu , por exemplo, com urn projeto realizado numa
das escolas de Caracas onde desenvolvemos nossa experi~ncia:7 uma banca
dedicada a (Toea e ao emprestimo de livros e outras public8c;6es - que funcio
nava no patio da escola e era arendida rotativameme durante os recreios por
diferentes membros da instjtui~o - chegou a se transformar em urn lugar de
reuniao obrigat6rio de crianc;as e pais, num lugar onde se escuravam simul
taneamente muitas conversas vinculadas as leituras realizadas, onde scm pre
se podia ver alguma crianc;a que mostrava para OU(Tas certo fragmemo de um
COntO, hist6ria em quadrinho ou poema que tinha chamado sua atenc;ao, onde
se presenciavam as vezes discussOes entre dois alunos de diferentes series,
porque urn deles ainda nao queria entregar 0 Iivro que 0 outro tinha reservado
para ler em casa, onde se induiu depois - por causa do surgimento esponta.
neo de alguns "amincios" - urn quadro de avisos no qual os pais podiam anun
ciar que necessitavarn este ou aquele material (um manual de mecanica, ins
rruC;5es para realizar cerra construc;ao, uma revista de tri(6), com a cerreza de
que algum dos "clientes" da banca poderia ter ou conseguir 0 que estavam
procurando ...
Urn projeto como 0 jomal escolar pode levar, descle que se criem as condiC;6es institucionais adequadas, a urn intercAmbio fecundo entre alunos de
series diferentes. Realmente, quando se consegue - apesar dos obstaculos que
invariavelmente existem - encontrar urn tempo comum para a coordena~o
entre os docentes e fixar urn horario num dia da semana em que rodas as
series se dedicam a produzir nodcias ou artigos, e possiveJ oferecer aos alunos
a oporrunidade de se agrupar (pelo menos para produzir alguns textos) em
funC;ao de seus interesses em certos remas - cinema, esportes, conservac;ao do
ambiente, erc. -, independentemente da serie que cursem; nesses gropos muito he[erog~neos, ocorre com freqi..i~ncia que alunos de series SUperiores, que
h~m dificuldades para ler e escrever, descuhram, ao ajudar os menores, que
sabem mais do que pensavam e adquiram, entao, uma seguran~a que os im -

Ler e cscrever na escola

99

pulsione a progredir; os menores, por sua vez, encomram novas oportunidades de avanc;:ar quando se dirigem a seus colegas maiores para lhes falar de
problemas, ou lhes fazer pergumas que nao se atreveriam a formular se 0
professor Fosse 0 unico interlocutor. Para os professores, experiencias como
essas sao rambem muiro fecundas, porque presenciar os intercambios entre
alunos que se encontram em momentos muito diferentes de seu desenvolvimento como leitores leva-os a refletir sobre suas pr6prias intervenc;Oes e, in
clusive, em alguns casos, a criar estrau;gias didaticas inediras.
Urn dos meriros fundamentais dos projetos institucionais e 0 de propor
cionar um quadro no qual a leitura ganha sentido nao s6 para os alunos como
tambem para os professores.
Quando 0 professor atua como leiror na sala de aula - dizlamos no item
anterior - 0 faz em funC;ao de urn objetivo didatico: comunicar a seus alunos
aspectos fu nd amentais do comportamento lei tor, da natureza da lingua escrita, das caracteristicas especificas de cada genero do escriro.
Quando 0 professor se compromete num projeto que envolve toda a
escola, se se criam as condic;5es adequadas, a leimra adquire para ele outr?
valor: 0 de instrumento imprescindivel para encontrar ferramentas de anah
se dos problemas didaticos que se colocaram e sobre os quais 0 grupo de
docentes esta convoeado a refletir, para confrontar as estrat~gias que eles
imaginam com as utilizadas no ambito de ourras experiencias para resolver
esses problemas, para conhecer os resultados de pesquisas did<iticas que
tenham esmdado 0 funcionamento de propostas dirigidas a resolver os problemas em questao.
A experiencia mais noravel que podemos citar nesse sentido ocorreu numa
escola da provincia de Buenos Aires, cujos doeentes empreenderam urn duplo
projeto: produzir uma revista com a panicipa<;ao de rodos os alunos da escola
e publicar urn documento didatico no qual seriam simetizados os problemas
enfrentados, as respostas elahoradas e as reflex5es geradas no processo de
produc;ao da revista. a
A elabora<;ao da revista, confonne se indica no editorial, exigiu mais de
45 dias de trabalho, nela parriciparam 440 alunos (15 tunnas), que escreveram mais de SOO textos. Os ganos de impressao foram pagos com a colabora<;50 de alguns comerciantes da regiao, que anunciaram seus produtos na reo
vista, por solicimc;ao dos alunos. 0 documento didatico - no qual se apresenram cronicas e registros de dasse, assim como analises da experiencia realiza
das pelos diferentes doeentes envolvidos - da enfase tanto a importancia dada
a leirura, como ao laborioso processo de escrita de rascunhos e sucessivas
reescriras que caracrerizou 0 trabalho dos alunos ao produz.ir os anigos inelu
idos na revista.
Antes de explicirar a imponancia que esse projeto teve para os professo
res enquanto leitores, permitam-nos cimr suas palavras para mostrar quais
foram os eixos do rrabalho:

100

Delia Lerner
No eom~o nos propusemos [ ... J propiciar que as erianc;as se pusessem em
cOnlato ativo com jomais e revistas; dedicar tempo Adiscussao dos tcmas que
continham as noticias; realizar nlOS de leitura multiplos, Que aparecessem como
uma necessidade compartilhada enue doeenles e alunos; estimular as anteci
pac;Ocs dos significado n partir de todos os indieadores possLveis; envolver as
eriam;as nn publicac;30 da revista, n fim de realizar noticias realmente eomuni
caveis; estipular pianos previos A escrita de eada artigo; incrementar 0 vocabu
lario e frases pertinentes ao discurso jomali'stico desde a oralidade ate a escri
ta; favorecer a reflexao sobre a coer!neia e a eoesao nos textos; abordar os
meios joma]{sticos grdficos com 0 Que ehamamos de efeito "pinc;n": por urn
lado, com 0 conhecimento do portador por inleiro; por ourro, com a analise de
notfcias pomuais, espedficas, selecionadas por n6s ou propostas pelas erian
c;as, que fossem significativas.

Sublinha-se que. ao favorecer 0 contato das crian~as com 0 p(mador completo - em vez de apresentar noucias ou anigos previamenre recortados pela
professora -, tomou-se possivel desenvolver a leirura seletiva, ja que as crianc;as
tinham oportunidade de explorar 0 jomal e de se deter naquilo que Ihes interessava. A ad~ao de uma posrura cririca frente as mensagens dos meios de comunica~ao massiva - outro dos eixos fundamentais do trabalho - se viu
favorecida por urna coincid~ncia: enquanto se realizava a experiencia, apareceu. em um maturino de grande circuia<;ao. urn artigo sobre 0 bairro a que
penence a escola. 0 qual noticiava a morte de uma pessoa por ter ingerido
vinho aduirerado. Esse anigo foi lido por rodos os grupos da 41 a 71 serie do
ensino fundamental e se discutiu com as crian<;as a veracidade da descri<;ao
do bairro feita pelo jornalism; a partir desse questionamemo, decidiu-se enrrevistaJ vizinhos que moravam no lugar ha muito tempo. para consultar sua
opiniao e. finalmente, se verteu a infonna~o obuda e anaJisada nurn anigo
da revisra elaborado pela quinta serie. cujo titulo e UA verdadeira hist6ria de
nosso bairro".
o valor fundamental que a ieirura adquiriu para os professores deixa-se
ver principalmenre no balanc;o que fazem dos resulmdos do projeto. Emre os
resultados positivos, os professores assinalam que 0 projeto criou um avam;o
imponante em sua pr6pria capacira~o:
Umitar 0 especrro IingiHstico ao de uma especialidade (0 discursojomal!stico)
nos penn[tiu saber mais sobre 0 que deviamos ensinar. l'tmanto, tivemos maior
c1are:r.a sabre 0 que queriamos a1canc;ar na sala de aula. Saber mais nos penni
liu ampliar a busca de ofen as didalicas e faur boas leiluras dos processos de
apropriac;.li.o dos alunos.

Acrescentarn a seguir que alcanC;aram urn born nivel de reflexao pedag6gica, que puderam detecrar cada vez melhor os obsuiculos que se apresentayam na aprendizagem e criar as propostas que os resolvessem. que aprenderam "a aceitar 0 fracasso de uma proposta, a reconhecer nao se terem dado

Ler e escrcver na escola

101

conta de ... a reconhecer nao se rerem entusiasrnado com ... " e concJuem: "Este
tipo de realizac;iio e possivel. quando 0 eixo do trabalho dos docentes passa
pelo melhorarncnro pedag6gico e toma-se consciencia das Iimitac;Oes que cada
urn de n6s tem a respeito. Acost11ma11l0-nos a mio defender nossa ignorallcia".
Entre os aspectos nao-realizados, os professores mencionam que nao puderam trabalhar com intensidade - por faha de tempo - alguns dos tipos de
texto presentes no jornal e que 0 trabalho sobre escrita nao teve a profundidade
desejada, porque nao dispunham de informa<;ao didatica suficiente: "Teriarnos
necessitado urn planejamento urn pouco mais preciso no que se refere ao que
revisar num texto e como revisa-lo. Lamenraveirnente nos chegou fora de hora
urna informac;iio te6rica [...1 que nos teria side de grande utilidade".
Para esses docentes, a leirura faz parte de urn projera, cumpre uma fun<;ao relevante para 0 (Tabalho profissional, contribui para enriquecer as discussoes sobre os problemas lingtiisticos. psicolingtifsticos e didaticos que se
apresentarn no curso do trabalho, abre novos panoramas, traz novas perspectivas a partir das quais se revisa a tarefa empreendida. 0 projeto, afirmarn:
transfonnou a escola numa usina de conhecimentos que foram criados tanto
pelos alunos como ptlos docentes. A circulac;ao incansavel de trabalhos e experiencias nos deixou a sensac;ao de Mmissao cumprida" ao terminar 0 ano. [ ... J A
reaJizac;ao de uma tarefa signinealiva e companilhada reconcilia os professo~s com a profissao, apesar das condic;Oes adversas de trabalho.

Estamos, pois, em condic;oes de responder a pergunta apresentada no


thulo deste capitulo: se se consegue produzir urna mudan<;a quaJitativa na
geStaO do tempo didatico, se se concilia a necessidade de avaliar com as prioridades do ensino e da aprendizagern, se se redistribuem as responsabilidades de professor e alunos em relac;iio a leirura para tornar possivel a forma
C;ao de leitores autonornos, se se desenvolvern oa sala de aula e na institui<;30 projetos que deem sentido a leitura, que prornovarn 0 funcionamento da
escola como uma microssociedade de leitores e escritores em que participem
crianc;as, pais e professores, entao ... sirn, e possiveller oa escola.
NOTAS
1. Este anigo foi originalmente publicado em 1996, em lLc:ruray Vida, ano 17,
numero I, e se baseia em uma confer~ncia dada pela autora no 2' Congresso
Nacional de Leilura, que ocorreu na 8" Feira Intemacional do Livro de BogOta,
em maio de 1995.
2. Traduc;Ao de uma nOla publieada na revista brasileira Sarus Plw, nl 90, janeiro
de 1983.
3. Piagel afinnou que a modalidade adolada pelo ensino pareee eSlar fundada
numa eonsiderac;lo das semelhan~as e diferen~as emre as erian~as e os aduhos
enquanlO sujeitOS eognilivos que c exatameme oposta a gue. .g_J~utehe peJu

102

Delia Lerner

4.
S.

6.

7.
8.

inve$tiga~Oes psicoge n ~ ticas . utas ultimas mostraram que a estrulura intelec


tual das crian~as ~ dife~nte da dos adultos (heterogeneidade estrutural), mas 0
funcionamento de umas e oUlros ~ essencialmeme 0 mesmo (homogeneidade
fundona\) ; no entamo, ao ignorar 0 processo construtivo dos alunos c supor
que podem dedicar-se a atividades desprovidas de 5eJltido, a escola 05 trata
como se sua estrutura intelectual fosse a mesma que ados adultos e seu fundo
namenlO intelectual fosse difereme .
ute projero did"tico fol inspirado por uma silua~Ao experimental elaborada por
Emilia Ferreiro (em 1988), ao projetar uma pesquisa avaliativa de experi~ncias
did6ticas vinculadas com a psicog~nese da lingua escrila.
A origem desta primeira etapa e a seguinle: enquamo planejavamos 0 proJeto,
uma das professoras panicipantes - Silvia Zinman - proplls que incorporasse
mos urn "curso de capadta4jAo do pessoal" que imitasse os oferecidos pelas ver
dadeiras firmas de consullorins. NalUralmeme, 80 contrlirio destes ultimos, nos
so curso n30 seria seletivo, e\e permitiria capacitar a IOOos os candidatos e, no
fim, tOOos seriam "comrntados". uta ideia foi lAo prOOuti'la que roi conservada
e aperfeitj03da nas sucessivas aplica ~Oes do projclo.
NUluralmeme, a ~nfase dada no autocontrole da comprecnsao depender6 do
tipo de texlo que se esta lendo e do prop6sito que se persiga: sera muito maior,
por exemplo, quando se leia uma i nstru~30 parn manejar urn aparelho recem
adquirido que quando se leia urn como (porque, no primeiro caso, urn erro de
compreensAo pode ocasionar urn eSlrngo no aparelho); quando se I~ urn roman
ce, 0 grau de conlrole exercido pelo leilor serli menor se esta lendo por prazer
do que se 0 esta faundo porque deve "estud"lo" para uma prova. 1.5 at ividades
de leitura que se apresemam na escola devem permitir que os alunos aprendam
a utilizar modalidades de autocontrole adequadas a cada situa4jAo.
Esta experi~ncia ocorreu no marco das pesquisas sobre leitura dese:nvolvidas
pela DirC4jao de Educa4jao Especial da Venezuela, com a coopern~ao [oica da
OPA, durante 0 periodo compreendido entre 1982 e 1993.
ltata-se da escola numero 183 do Distrilo de la Matanza, que funciona num
bairro cujos habitantes t~m multo poucos rCi:ursos econ6micos. Essa escola rea
lizou, desde 1989, urn trabalho inovador e reflexivo no ~mbito da lingua escrita_
A experi~ncia aqui citada ocorreu ern ]993 e roi coordenada por Haydee ~lidoro.

5
o Popel do Conhecimento Did6tico
no Formoc;ao do Professor 1

o CONHECIMENTO DIDATICO
COMO EIXO DO PROCESSO DE CAPACITA<;AO

Afinnar que 0 conheci me nto didatico deve ocupar urn lugar central na
d os professores corre r 0 risco d e explicita r 0 que oao reque r ser
explicirado, ralvez, incorrer numa redunda ncia injustificada.
_
Por que entao dedica r varias pag inas para d efende r ~ma afinna ~~o que
parece tao 6bvia? Po rque a necess id ade de to mar como e l.xo 0 conhecimento
didatico nao foi - e e m muitos casos ainda n50 e- suficientemente conte mplada nos processos de ca paci ta~ao. Tambem neste caso se verifica algo qu ~ taO
claramente mostrou Piaget e m o utros terrenos: 0 que aparece como 6bvIO na
realidade produro d e urna construr;ao. 2
Saber que o s problemas que os professores enfrentam dia a dia na sala de
aula estao vinculados ao e nsino o u aprendizagern escolar de deterrninados
conte udos nao foi suficiente para deduzir imediatame nte que os conhecimentOS rnais rele vanres pa ra eles sao precisarnem e aqueles que contribuern para
resolver esses problemas, quer dize r, os conhecimentos didaticos.
Oeslumbrados, antes d e mais nada , pelos impressiona mes resultados das
pesquisas psicogeneticas (a partir de Ferre iro e Teberosky, 1979), avidos para
incorporar, a seguir, as contribu it;Oes psicolingiHsticas refe re nres ao ato de
leitura e ao ato de escrita - os [rabaJhos d e Smith, Goodma n, Hayes e Flowers,
etc. - , impressionados mais ta rde pelos ava nr;os da Iinguis[ica textual (princi
palmeme pe l ~s contribUit;Oe:. ~ e Van Dijk e Halliday), ou pelos estud ~ s psicolingu/sticos vmcu lados a ela (Fayoi , C,harolles) , n6s, capaciladores, nao pudecapacita~ao

e,

104

Delia Lerner

mos fugir a tentac;ao de pbr em primeiro plano os conteudos psicol6gicos e


lingOisticos; esses conteudos que - de nossa perspecriva - eonstitu fam os fun
damentos imprescindiveis para 0 ensino da leitura e da eserira, os pi!ares a
partir dos quais era possive! comec;ar a pensar a ac;5.o didatica.
Felizmente - embora tenha levado temJX) entender as causas e descobrir que
se tratava de uma drcunstanda feliz -, a perspectiva dos professores mio eoind
dia exatamente com a nossa. Se bern que se sentissem muito surpresos pelo cau
dal de conhecimentos infantis que com~vam a detecrar e que ate esse momento
tinha permanecido oculto arras da aparente ignoranda de seus alunos; se bern
que se impressionassem - com a a1egria da aprendizagem, mas tambem muitas
vezes com inquieta~o ou desconceno - com os aspectos da Ifngua escrita, da
leirura e da esoita que iam descobrindo no trarucurso do processo de capadtac;ao;
se bern que se dessem conta de que os conhedmentos psicol6gicos e Iingii{sticos
eram muito titeis, JX)rque os levavam a se colocar novas interroga<;Oes acerea do
objeto a ensinar e do processo de aprendizagem desse objeto; se bern que chegas
sem a avaliar oiticamente os merodos usuais de ensino, ao analisalos a luz dos
resultados das pesquisas esrudadas e a elaoorar oiterios didaticos que orienta
vam 0 planejamento de atividades mais de acordo com esses resultados, mesmo
assim pensavam - e manifesmvam para n6s de diversas maneiras - que esses
conhecimentos nao erarn, de nenhum modo, suficientes para dar resposta aos
problemas que eles deviam enfrentar em sua tarefa cotidiana.
Coordenar as perspectivas dos participantes de uma situac;ao de capacirnc;ao
docente esta longe de ser simples. Os professores insistentemente nos faziam
perguntas ou pedidos como estes: "Explique-nos melhorcomo ea atividade que
tern que ser feita para que as crian9lS aprendam este conteudo espedfieo",
"qual destas atividades tern que ser feita primeiro equal deJX)is?", "qual e a
intervenc;ao mais adequada, se as oianc;as cometem dererminado erro?", "se
duas crianc;as estao discutindo tal quesrao, como intervenho? ..... E n6s nos per
gunravamos: JX)r que nos pedem receitas?, JX)r que esperam que Ihes demos
tudo resolvido em vez de consrruir eJes mesmos as "impJicaes didaticas"?
Ainda nao sabiamos ouvir os professores da mesma maneira que 0 faziamos com as crianc;as, ainda nao entendfamos bern 0 sentido de algumas inter
roga<jOes que eles se colocavam. Como capacitadores, ainda nao estavamos
em cond ic;6es - por paradoxal que isso possa parecer - de compreender total
mente 0 ponto de vista de nossos a1unos, apesar de que isso era justamenre 0
que Ihes pedfamos que fizessem com os seus. Nao haviamos descoberto ainda
o que taO cJaramente assinala Brousseau (1994) em relac;ao a pesquisa didati
ca, e que n6s podemos aplicar - parafraseando-o - a capacita~ao: quando
muitos professores apresentam os mesmos problemas, 0 mfnimo que tern que
fazer 0 capacitador e se perguntar por que os apresentam e tentar entender
quais sao e em que consistem os problemas que estao enfrentando.
Dois farores foram essenciais para avanc;ar na analise da siruac;ao e para
produzir progressos no trabalho de capacirac;ao dos docenles: a conceitualiza.
ao da e~~cificidade do conhecimento didarico e a reflexao sobre nossa pr6.

Lcr e escrever na escola

105

A questao da especificidade do conhecimento didarico se constituiu em um


rema prioritario de discussao, grac;as ao eneomro com a rigorosa produc;ao rea
lizada no marco da Didatica da Matematica francesa. Realmente, nesses traba
Ihos - e em paniclliar nos de G. Brousseau - rejeita-se explicitameme a simples
"impona~ao" de saberes de outras ciencias e concebese a didatica de cada ramo
do saber como uma ciencia aut6noma, cujo objeto de esrudo e a comunicaC;ao do
conhecimento. Oeste modo, 0 saber didatico, ainda que se ap6ie em saberes produzidos JX)r ourras ciencias, nao pode ser deduzido simplesmeme deles; 0 saber
didatico e consmddo para resolver problemas proprios da cornunicac;ao do c0nhecimento, e0 resuirado do esrudo sistematico das interaQ5es que se produzem
enrre 0 professor, os alunos e 0 objeto de ensino; eproduro da amilise das relac;6es
entre 0 ensino e a aprendizagem de cada conteudo especifico; eelaborado atraves
da investigac;.io rigorosa do funcionamemo das siruac;6es didaticas.
Curiosa mente, 0 encomro com essas ideias nos permitiu conceitualizar me
lhor 0 trabalho que n6s mesmos haviamos realizado no ambito da lingua esoira,
ajudounos a tomar consciencia da relevanda que havia tido a produc;ao de conhecimento didatioo nas experiencias de ensino da leirura e da escrita desenvolvi
das com as oianc;as. Ao analisar esse rrabalho levando em conta a redefinic;ao do
saber didaoco formulada no ambito da Didatica da Marematica, descobrimos
que, nos fatos - e mesmo quando nao tinhamos nos dado coma claramente disso
-, nao nos haviamos lirnitado a deduzir orienrnQ5es didaocas a partir dos esrudos
psicol6gicos ou lingiHsticos; muiro peJo conrrario, as investigac;6es didaticas reali
zadas em diferentes paises - sem ter alcanc;ado 0 rigor dos estudos referentes ao
ensino da rnarematica - haviam permitido indubitavelmente pOr a prova hip6te
ses didaricas elaboradas com base nos conhecimentos psicol6gicos e lingtiisticos,
haviam conduzido, em alguns casos, a rejeitaressas hip6teses e, em ouuos casos,
a comprovalas, haviam dado lugar a formulac;ao de novos problemas e novas
hip6reses a partir do esrudo do que oconia na sala de aula. Existia ja urn corpo de
conhecimenros - ainda nao suficiememente sistematizado - sobre 0 ensino e a
aprendizagem escolar da lingua esaita.
Por outro lado, a analise de nossa propria pratica como capaciradores em particular as reflexOes realizadas no ambito do projeto desenvolvido na
Provincia de Buenos Aires - nos ajudou a compreender muito melhor as per
gumas dos nossos professores e comribuiu de forma decisiva para dar cada
vez rna is enfase ao conhecimento didatico como conteudo da capacirac;ao.
Realmeme, nossas notas e registros rnostravam que, ao planejar cada
sessao de uma oficina, n6s nos faziamos pergunras similares as que costoma
yam nos fazer os professores, perguntas que nao pod iam ser respondidas ape
lando simplesmeme para a psicologia ou para a Iingiiistica. Mulriplas discus
sOes aconteciam na equipe ate que chegassemos a definir a siruac;ao didatica
(0 problema, a proposta, a consigna) que nos parecia mais adequada para que
os professores aprendessem cad a urn dos conteudos que queriamos ensinar
lhes: para que romasscm consciencia da natureza do ato de escrita ou do ato
de leirura, para que pudessem formular as condi~oes didaricas que e essential
_.I~ .. " ...1... ",,,,; ... l i m ..... i'" ...... ~ .... ~" ,~:~ .....

106

Delia Lerner
Ler e escrever na escola

escrita, para que elaborassem criterios que Ihes permitissem analisar, desde
uma nova perspectiva, as mividades [ipicas do eosino usual, para que pudessem imerpretar 0 significado de determinadas a.-;oes ou respostas das crian.-;as, para que descobrissem as caracteristicas de diferemes tipos de texros e
pudessem discurir profundameme os requisitos das atividades que e pertinente realizar com cada urn deles, para que redefinissem 0 lugar da corre.-;ao no
processo de aprendizagem da leitura ou da escrita ...
A preocupa~ao em determinar a forma mais adequada para comunicar os
comeudos aparecia nao 56 no momemo do planejamemo como tamiJem no da
avalia.-;ao: nos esfor.-;Bvamos para detectar em Que medida as situa.-;Oes propastas tinham servido para que os professores compreendessem a mensagem
que temavamos comunicar-lhes, para analisar as imerven.-;Oes Que haviamos
feito no decorrer de cada situa.-;ao e os efeitos que elas tinham gerado, para
descobrir as razOes de alguns mal-entendidos Que se produziam e elaborar
atividades que pudessem evita-Ios ou corrigi-los, para comparar as esrraregias
pastas em pratica por diferemes capacitadores _ ou pclo mesmo capacitador
em diferentes Oporrunidades - ao trabalharem sobre certos conteudos, para
estabelecer as vantagens ou inconvenientes que cada uma dessas estrategias
pudesse apresentar...
EnQuanto algumas das perguntas Que nos faziamos sobre as atividades e
inrervenc;Oes apareciam algumas vezes, as respostas que buscavamos guardayam sempre estreita rela~ao com 0 conteudo particular que Queriamos ensinar. Se bern Que nossas a.-;5es estavam constamemenre guiadas pela convic~ao
de Que todos os sujeitos - tambem os professores -constroem 0 conhecimento
como resposta a problemas desafianres para eles, e de Que a intera.-;ao com 0
objero de conhecimento e com os OUtros sujeiros desempenha urn papel fundamental nessa consrru.-;ao, estes principios gerais de nenhuma maneira levayam a enCOntrar as respostas a nossas perguntas: quais sao os problemas Que
sao desafiames e Quais sao as inrera.-;Oes que e necessario ou convenienre
propiciar sao interroga.-;5es que s6 podem ser respondidas em rela.-;ao a cada
conreudo especifico, sao imerroga.-;Oes gerais Que requerem resposras particulares, porque as resposras variam necessariameme em fun.-;ao da natureza do
saber que se quer comunicar.
Alem dessa preocupa.-;o central vinculada com a imer-rela.-;o forma-conteudo, nossas inrerroga.-;Oes giravarn tambem em tomo de outras quest5es _
cuja relevancia fOi-se evidenciando com maior nitidez.a medida que aumenrava
nossa experi~ncia em capacita.-;iio - que se referiam it organiza.-;ao e ao funcionamento dos grupos de trabalho. Nao se trarava somente de decidir em cada
caso se convinha que a atividade fosse individual, grupal ou coletiva, traravase rambern de definir quais seriam nossas pr6prias interven~6es em cada rnomento da tarefa: 0 que fazer, por exemplo, quando urn subgrupo se disrancia
demasiado dos Outros em suas reflex5es? Deixar que os conflitos se apresen_
tern na discussao coletiva ou, pelo conrnirio, intcrvir no pequeno grupo para
aproxima_lo ao nivel de reflexao dos ourros? Como imervir Quando se observa
que a maioria dos integrantes de urn grupo se submete a opinW.o de urn de

107

.
- d
a hador deve ser (ou nao) a mesma quanseus membros? A mrerven~ao 0 cap ~o nsa que esta enganado? Que fariado pensa Que 0 Ifder esra certo e qUean peorret. mas os demais a reperissem
,
q e sua postura Josse c ,
mos no caso em u 6s
"'
como valida ou proponamos contrasem compreen~.e-I~? r:: :i:~~~~~~::~rigar os demais a intervir? Se aceitasa exem los poderiamos prop~r? ...
exemplos para agltar _a
semos esta ultima o~ao~ que contr - 6 Pesmos pensavamos Quando planeEm sinrese, ao reflenr sobre 0 Que n s:nsciemizamos de que as preocupajavamos ou avaJiavamos"no~s~s au las~ n~ss nossas de Que tanto eles como n6s
~Oes dos prof~ssores comc~lamo: as condi\~ que as proposras [inha~ que
estava~os mUlto preocupa, os c la organiza.-;o da aula, pelas imerven.-;oes do
cumpnr para sere~ prO;:un:~d~e e em rela~ao com disrimos sujeitos ou gru.
r que os exemplos de arividades Que cosrudocente no curso e ca a a ~
pos ... Compreendemos ram m po
s sem re lhes pareciam escassos: pormavamos apresemar para os profe~~~~~ parti~ular nao e suficiente para saber
que saber como apresen~r urn con 0 de nde estreitameme do que.
como apresentar outrOS, Ja qu~ aJ~m _ ~ saber dida[ico e a descobena de
Foi assim que a reconc~ltu Iza~ao ~rtilh8vamos preocupa~oes simi laQue n6s, professores e ~apaCI,tadOresd~om~m se conjugaram para nos levar a
res em rela~ao ao ensmo e a asren ~~~a.-;ao foi assim Que 0 saber didauco
operar mudan~as no 'pr~essc: e ~~ nosso t~balho com os professores.
passou a ocupar 0 pn~el ro ~ al~~ os resultados rami>em mudaram. E, como
Ao mudar 0 elxo 0 tra a. 'lena Curer: foram ourra vez as perguntas
taO claramenre nos notou Ma~l~ E
I"ar .' e'en'vidade do que esravamos
'
os permmram ava I
I'
"
dos
prolessores
Que
n
f
bs("tuidas
pelas pergunras do por que.
fazendo: as pergumas do como oram su I
ACE RCA DE CONSERVA<;OES E TRANSFORMA<;OES

od ida no processo de capacira.-;ao renha


Embora a rrans~rma~~o. ~rconus~rva~ao daquelas sirua~oes que haviam
.
oriemavam _ desde muito antes da
sido importame, ram mo. 01
sido avaHadas CO?;O ~rodul [lvads e qupoeJ~r~e anterior _ para a conslru.-;ao de coromada de conSClenCla re ara a no
nhecimemo didarico por parte dos professores.
AS SITUA<;OES DE " DUPLA CONCEITUALI ZA<;AO"

s possuem particular interesse aqueEntre as sirua~oes que con~er;'amo , se uir: por urn lado que os profesem um duplo obJelvo: con g ,
,
I d
.
t s sobre urn objero de ensino e, por ourro a 0,
las Que persegu
sores
oonstruam
con~eclmen reOfereotes as condi\Oes
didciticas necessarias para
que elaborem
conheCimentos
"
I
apropriar-se desse obJeto.
Que seus a unos possam
I
d as fases sucessivas cada uma da quais
cont~.m~
am u, e 'rados , e pode~ ser exemplificadas
Essas sirua~oes
corresponde
a um dos
0 ~etlvos apres n,

108

l..er c escrcver na escola

Delia Lerner

arraves de uma ~tividade que utilizamos muitas vezes para trabalhar sobre a
natureza da escnra:
. 1. Na primeira fase, aprese.n~a:se uma proposta como a seguinte: produzlr em grupo uma mensagem dln81da a urn destinauirio espedfico. Pode tratarse, por exemplo, de elaborar urn infonne para 0 supervisor ou 0 diretor da
escola. sob~e ~s atividades realizadas no curso, de fazer urn resumo de algum
matenal blbhogn\fico para compartilha-Io com outros colegas que nao terao
oporrunidade de le-Io diretamente, porque se conseguiu somente urn exem
pl~r ~mprestado p?r poucos dias, de escrever uma cana de leitor para tomar
p.ubhco aJgu,.?l ~Ido ou recl~,:"a~ao vinculados a urn problema que os pani
clpantes estao vlvendo ... Sohclta-se, ah~m disso, que, enquanto cada grupo
escr~ve, urn de seus membros atue como observador e registre rodas as discus~oes que ocor:am. Terminada a escrita, cada grupo se dedica a discUlir 0
reg,lstro do sucedldo durante a produ~ao. Finalmenre, faz-se uma socializaf).ao
e smtese, baseadas nas conciusOes dos diferentes grupos.

o que os participames aprendem nesta fase?


.A) Ao di~utir os probl~mas q~e sao apresentados e, principalmenre. ao

anahsar os reglstros de sua~ mterac;oes. eles se consciemizam de que a escrita


envolve processo~ de planeJamento, texrualiza~o e revisao, de que esses proc~s sao recurslVOS, de que, ao escrever, e necessario enfremar e resolver
multJplo~ problemas: como expressar 0 que queremos comunicar de tal modo
que c~nslgamos se~ entendid?s? Como dize-Io para produzir no interlocutor
o~ eteHos que deseJ.a~os e .nao outros? Como convence-Io de que temos ra
zao .. Sera necessano mciUlr esta ou aquela infonna~o, ou a ja incluida e
sufioente para que nos entenda? Sera adequada esta expressao ou Ihe parece
~ fora de !ugar? Como separar clarameme estas duas ideias para que 0 leitor
nao pense qu.e ~a e~tre elas uma rela~ao que nao queremos eSlabelecer? ...
~) A soc.laliza~ao e sfmese d.a~ discussOes ocorridas nos diferentes grupos
permit: ~epara~ aspectos essenClalS do ato de escrita e leva a defini-la como
uma aUVld~~e ~,nserida num comexto comunicativo, que implica uma "sobreca:ga.cogm~lva ~ porque apresema simultaneameme multiplos problemas (semantlcos, smtatlcos, pragmaticos).
C) As int~rv~n50es do ~apacitador permitem estabelecer novas rela~ocs
entre as contnbuu;oes dos dlferentes grupos, assim como tornar observaveis
f~tos ou problemas nao detectados pelos professores e ter acesso a informat;Qes que complementam os conhecimentos elaborados no curso da atividade.
2 Na segunda fase, uma vez conceitualizado 0 conreudo a que se apomaneste ~so, a natureza do ate de escrita -. fonnulam-se imerroga95es que levam
a refletJr so~~ as caracterfsticas da situac;ao didatica proposta: por que se escolheu- essa aUVIdade
?s. - escrever uma carta real para urn dcstinatario es~rfi
......... ICOe ~~o our~ .. enam cumpridos os mesmos objetivos se se aprescntasse uma
atlVldade Sllnilar mas sem espccificar 0 deSlinarario? A siluac;ao conSl itu ' ,
? Para todos na mesma mcdida? Por que se IU
urn
desafio pa ra 0 5 partJcl@!!lCS
apre-

109

sentOU de forma coletiva? Quais foram as imerven~Oes do capacitador? Por


que imerveio desse modo e nao de outro? QuaJ foi sua atitude quando os
participames comeriam algum erro? Por que? ...

o que se aprende nesta segunda fase?

A) A reflexao sobre as caracteristicas da situac;ao de aprendizagem em que


os professores partidparam como alunos toma posslve! conceitualizar aJgumas
questOes fundamentais do pontO de vista didcitico: a necessidade de que a apresentac;ao escolar da escrita conserve 0 seu sentido social, a importancia de que
os aJunos escrevam para cumprir com algum prop6sito relevante para eles e
dirigindo seu escrito a algum destinatario ou a determinado publico, 0 papel da
coopera~ao entre os "escri tores" na detecC;ao e resoluC;ao de problemas, a
reconsidera~ao do erro como pane constitutiva da aprendizagem e - neste caso
particular _ do ato de escrita, a necessidade de conseguir que os alunos construam ins[rumentos de aurocontrole para revisar por si mesmos seus textOS, a diversidade das interven~Oes do docente ou a fun~ao de cada uma delas ...
B) A confroma~ao do ocorrido em distinros grupos permire refletir sobre
os diversos efeircs que uma mesma situac;ao pode produzir, sobre as razOes
pel as quais 0 capacitador imerveio de diferentes maneiras em cada urn dos
gropos e em distimos momentos do processo. Por outro lado, a confronta~o
torna posslve! estabelecer tral)Qs comuns das diferentes sirua~Oes ocorridas
nos grupos e, portanto, chegar a conceitualiza~Oes de validade mais gera!.
C) As apreciac;6es do capacitador durante a socializa~o contribuem para
aprofundar a fundamenta~o da proposta e das imervenes reaJizadas por
ele nas diferemes rases da atividade, assim como para enriquecer as condusOes proporcionando a informa~o que considere necessaria.
Este tipode si[Ua~Oes-que, segundo descobrimos recentememe (Roben,
1991), foram utilizadas tambem para a fonna~ao de professores em Didatica
da Matematica - sao eficazes quando e imprescindlvel que os professores revisem, aprofundem ou ampliem seus conhecimentos sobre urn conteudo particular, Iingtiistico ou psicolingiilstico.
Quando se trata de esc1arecer urn comeudo psicolingi.Hstico, como a natureza do arc de escrita ou do ato de leitura, orienta$C a situa~o para conseguir que
os professores tomem consciencia do que eles mesmos fazem como leitores ou
"escritores", favorece-se a explicita~ao de um saber queja possuem implicitamente e que entra em ac;ao quando leem ou escrevem. ConceiruaJizar em que cons istern os comportamentos do escritor e do leilor pennite aos profcssores construir
urn quadro de referenda que contribuirn para orientar a planificac;ao das propostas que apresentarao a seus alunos e das imervenc;6es que farao em dasse. Rea)mente, saber _ por exemplo - que a escrita inclui necessariamente a revisao reiterada do que se estci produzindo fundamentara decis6es do professor em rela~ao
ao temiXl que se deve prever para que a revisao seja passivel, sendo necessario
que os alunos se sintam autorizados a autocorrigir seus rextos e criar atividadcs
de sisrematizac;ao que Ihes pcrmitam elaborar crirerios de aU[oco~ao ... ; do

110

Delia Lerner

mesmo modo, saber que 0 inreljogo anredpa~ao-verifica~ao e uma das chaves do


ate de leitura sustentara a decisao de pJanejar situa~s que favorec;am a utiliza~ao dessas esrrategias par parte dos aJunos e de inrerven~s dirigidas para incentivar a anrecipac;a,o do significado - quando as crian~as se aferram a decifrayaoou, ao conmirio, a busca de indicios no texto para confirmar ou rejeitar 0 anrecipado - quando os aJunos "adivinham" sem verificar.
Quando se abordam conteudos lingiifsticos - como as caracterfsticas de
urn genero litera rio, as fun~6es da pantuac;a,o ou os recursos possfveis para evitar repeti~oes desnecessarias nos textos que se produzem, par exemplo -, as
situa~6es se orientam para se conseguir urn conhecimento mais profundo por
parte dos docentes de aspectos da lingua que, na maioria dos casos, deverao ser
explicitamente ensinados as crian~as. Isso nao significa, naturalmente, que a
situayao de ensino utilizada durante a capacita~ao seja diretamente transferfvel
para 0 trabalho em classe: depois de anaJisar com os docemes as condi~oes
didaticas da situa~ao apresentada - quer dizer, depais de cumprir a segunda
fase antes descrita -, e necessario discutir, em cada caso, sobre a pertinencia (ou
nao) de realizar uma atividade similar com as crian~as e propor aos docentes
outras atividades dirigidas a definir quais sao as condi~oes que e necessario
assegurar para que as crian~as passam apropriar-se desses conteudos.
A ATIVIDADE NA AULA COMO OBlETO DE ANALISE

Qual e a diferen~a entre estas situa~oes - as que conservamos - e aquelas


que fizeram sua apari~ao quando assumimos que 0 saber didatico devia ser 0
eixo da capacita~ao? Nas situa~6es que descrevemos ate aqui, a comunica~ao
de conhecimento estritamente didatico se produz s6 no momento em que se
reflete sobre a forma em que a proposta foi apresentada e desenvolvida (na
segunda fase), enquanto que 0 conhecimento que se comunica ao atuar e
refletir sobre 0 conteudo (na primeira fase) e lingiilstico ou psicolingGfstico.
As situa~6es que introduzimos depois - as que expressam melhor a transfonna~ao produzida - foram elaboradas com 0 objetivo de comunicar conhecimento didatico tanto atraves de sua/orma como atraves de seu conteudo. Sao
propostas que tomam como objeto de analise 0 conjunto de todas as intera~oes que se dao - no triangulo didatico - entre 0 professor e os alunos a
prop6sito do objeto a ensinar e a aprender.
Centrar-se no conhecimemo didatico sup6e necessariamente induir a aula
no processo de capacita~ao, pOr em primeiro plano 0 que ocorre realmente na
c1asse, estudar 0 funcionamemo do ensino e da aprendizagem escolar da leitura e da escrita. Para cumprir esse requisito, urn instrumento e essencial: 0
registro de classe.
Deddir quais sao as registros que se analisarao nao e facil, e uma decisao
que apresema, pelo menos, as seguintes problemas: e preciso utilizar registros de
classes conduzidas pelos participantes, au e mais conveniente escolher registros
de classes coordenadas por docentes que nao participam na ol'icina de capacitayjo?

Ler c cscrever na escola

111

Quais sao as situa~6es de classe que e mais produtivo analisar? Epreciso selecionar classes que foram "mas" do ponto de vista dos criterios didaticos que se
deseja comunicar, ou e preferfvel que se trate de situa~6es "boas", que esrejam
solidamente fundamentadas nos criterios didaticos que se sustentam?
Os problemas que acabamos de formular nao esravam explicitamente colocados quando come~amos a utilizar os registros de classe; sua pr6pria formula~ao
e resultado da experiencia e da analise que fizemos dela. Experimentamos diversas alternativas, que, em alguns casos, foram levadas a prcitica sem se ter consch~ncia de que se tratava de alternativas - quer dizer, achando ingenuamente que
as situa~oes planejadas eram "idea is" para conseguir certos objetivos - e sem
pader preyer com exatidao os efeitos que produziriam.
Nossa resposta atual aos problemas apresentados pode ser sintetizada assim:
1. As situa0es de classe que e mais produtivo analisar sao as que podem ser
caracterizadas como ''boas'', porque sao estas situa~6es que permitem explicitar
o modelo didatico com que se trabalha; porque a reflexao sobre elas torna passlvel discutir a respeito das condi~6es didaticas requeridas para 0 ensino da
leitura e da escrita; porque as interroga~6es que 0 capacitador apresenta sobre
seu desenvolvimento levam a elaborar conclusoes positivas acerca da natureza
do conteudo que se esta ensinando e aprendendo nessa classe e a respeito das
imerven~6es do professor e dos efeitos produzidos par cada uma delas; porque
a analise da apresenta~ao do conteudo e dos pressupostos que se poem em
evidencia sobre 0 processo de aprendizagem realizado pelas crian~as gera, nos
professores, a necessidade de aprofundar seus conhecimentos tanto sobre 0
conteudo Iingtifstico em questao como sobre a aprendizagem desse conteudo. 3
Optar por apresentar situa~6es "boas" nao significa pretender encontrar
ou produzir registros de classes "perfeitas". As classes "perfeitas" nao existem
- pelo menos, n6s nunca tivemos a sorte de encomf<llas. Sempre detectamos,
mesmo em nossas pr6prias classes, erros que preferfamos nao cometer, mas
que somente se tornam evidentes quando tomamos certa distancia da classe
e a analisamos "a frio", sem estar ja mergulhados no calor da at;ao. 0 surgimento de alguns erros nas situa<;6es de capacitat;ao analisadas cumpre tam bern
urn papel positivo, porque permite compartilhar a impossibilidade de alcan~ar a perfei~ao e aceitar 0 erro como constituinte necessario do trabalho e
como objeto de analise, a partir do qual se torna possiveJ progredir.
Entreranto, por que nao trabalhar sobre situa~6es "mas"? Quando come~a
mos nossa tarefa como capaciradores, a crftica ao ensino usual - baseada nas
contribui<;oes das pesquisas psicogeneticas e lingtifsticas - ocupava urn lugar
muito importante em nossas oficinas. Ao analisar os efeitos que isso produzia,
nos demos conta de que ocasionava dois grandes inconvenientes: por um lado,
gerava - apesar de todos nossos esfor<;os para evita-la - uma distancia excessiva
entre os professores e os capacitadores, porque os primeiros ainda punham em
a~ao muitas dessas prciticas e nao tinham muitos elementos para fundamenta.las, enquanto as segundos as tinham rejeitado e podiam explicar amplamente
as razoes dessa decisao; par outro lado, as sirua<;oes centradas na Cfitica das

112

Delia Lerner

praricas escolares habiruais penni tern exrrair mais conciusOes negativas do que
positivas, levam a esdarecer 0 que e que llQO se tern que fazer, mas lan<;am
pouea luz sobre 0 que e que sim, que tern que se fazer.
Em consequentia, 0 trabalho sobre siruac;Oes "mas" corre 0 risco de gemr
nao 50 resisu!ncia diante da proposta didanca apresentada como tambem uma
dose excessiva de desconceno e inceneza. Isso e duplamente perigoso se se leva
em conta que - como taO bern mostrou Regine Douady (1986) - 0 modele
didatico construtivista e em si mesmo fonte de inceneza para os professores.
Qual e a origem da ineerteza gerada por nossa proposta? Siruar 0 aluno
como produror de conhecimentos signifiea concederlhe uma margem de Ii
berdade intelecrual muiro maior do que e habitual na eseoia, permitirlhe que
exponha suas conceitualiza<;5es, criar condic;5es para que ponha emjogo suas
pr6prias estraregias cognitivas e que corra 0 risco de se equivocar, sabendo
que 0 erro sera considerado como natural e como ponto de partida de uma
nova reflexao. Para 0 professor, isso significa aeeitar que nem lodos seus alu
nos aprenderao no mesmo momento, nem entenderao da mesma maneira 0
que ele trata de Ihes ensinar, significa reconhecer a necessidade de levar em
conta as diferen<;as entre as conceiruaJiza<;Oes e estrategias postas em ac;ao
por seus alunos e busear fonnas de ajudalos a reconstruir progressivameme 0
saber que tram de Ihes comuoicar... Assumir tudo isso e necessariamente difi
cil para 0 docente, porque ele tern a responsabilidade social- frente a institui<;ao, frente aos pais, frente aos aiunos, freme a si mesmo - de conseguir que
todos seus alunos aprendam os conteudos estabelecidos; assumir a distancia
entre 0 ensino e a aprendizagem implica uma consideravel perda de seguran c;a: 0 professor se seme inquieto, porque j.a nao pode prever rudo, porque se
faz imerroga<;6es sobre 0 que realmente seus alunos entenderam. porque teme
nao poder gamonr que todos aprendam 0 necessario, porque fica dificil deter
minar quanto tempo levani para ensinar urn comeudo. porque se coloca mul
tiplos problemas V:nculados com a avaHac;ao tanto do que as crianc;as sabem.
como da efetividar.e das siruac;Oes que ele apresentou ...
Para proporclonar aos professores oportunidades de se apropriar dos co
nhecimentos que Ihes permiram manejar com a maior seguranc;a possivel as
condi<;i>es didaticas das propostas que planejarao e os lf3<;OS essenciais das
intelVent;6es que farlio ao realizar as atividades, para que estejarn em condiC;Oes de preyer 0 que ocorrera na classe - as conceirualizac;Oes ou estrategias
que as crianc;as utilizarao, as interac;Oes que terao lugar entre eles, as respos(as dos alunos frente as intelVenc;5es do professor-. para que possam analisar,
a luz do previsto, as respostas inesperadas que evenrualmente apare<;am, e
imprescindivel centrar 0 trabalho sobre Situ3C;Oes de classe "boas" que mostrem - oa medida do posslvel - 0 desenvolvimenro de proposras cujo fundonamenro renha sido previamenre esrudado, cujos efeitos sejam conhecidos
porque foram aplicados mais de uma vez em diferentes contextos.
Como se depreende do mencionado me aqui, os registros utilizados no
comec;o da capacitac;flo devem dar tcstemunho de classes conduzidas por docentes queja tenham uma trajet6ria de trabalho enqundrado no modelo cons-

Ler e escrever na escola

113

trutivista, que selecionam atividades e realizam i~[.elV~nc;Oes P~U~iV3S para


a aprendizagem dos alunos. Portamo, nao se unhzarao,. ~a pnmelra etapa,
registros de classes conduzidas pelos professores que partlopam como alunos
do curso de capacitac;ao.
2) Tomar como objeto de analise registrOs de classes ~rdenadas pe~os participanres e uma tarefa que se aborda numa erap.:' postenor, que. e dehcada porque submerer a pr6pria pr.itica ao .~I~ar de outro: n50 ~ facil e pode dar
lugar a sirua<;Qes de tensao ou competltlvtdade que sao. n~JVas para a ap~:n
dizagem - e que, pcmanto, deve estar suje ira, segundo mdlea nossa expenencia, a cenos requisitos:

A) lniciar a analise das classes conduzidas pelo~ pa:ricipanr~s somente


depois de que eles tenham adquirido conhecirnenros dldarlcos suficlenres para
que suas propostas tenham fundamentos s6lidos e eles estejam preparados
_
..
para explicar as razOes de su~s decis5es.
B) Criar no grupo urn chma de coopera<;ao, em que se incentive a reflexao conjunta e a crftica construtiva e se desestimule todD comenrario que
atrapalhe a aprendizagem eompanilhada.
.
C) Dar tempo para que os professores ad~U1ram seguranc;a ,en:t seu pr6prio trabalho e se sintam capazes de correr 0 nsco d:. toma:lo publico. .
D) Planejar com os professores as aulas que serao regJStrada_s e anallsadas com 0 objetivo de discutir profundameme com eles as razoes de suas
decisOes e de proporcionar [oda a informac;ao necessaria para que a aula seja
fnnifera.
E) Propiciar que cada professor teoha possibilidades de escol~er 0 obser
vador que registrara suas classes: outro professor com q~em combm?u obser
vac;Oes muruas, 0 bibliotecario, urn membro do seror pSIcopedag6glco,ou da
dir~ao, urn integrante da equipe de capacitad.or~ ... Natu:a~mente, e Im~r
tante que a pessoa que registra conh~a os objenvos da aOVldade, 0 planeja
mento realizado, 0 que se prev~ que acomecera. Pode aconrecer taml>em que
alguns professores prefiram comec;ar por gravar eles mesmos suas aulas mantendo provisoriameme a privacidade em que se costuma desenvolver a
tarefa docente -, antes de se atrever a exposi~o, que significa compartilM-las
com urn observador.
F) 0 professor que conduziu a classe tern direito a ser 0 primeiro a analisala e a faze-Io pan:icularmente. Isso pennite que, quando a apresenre a seus
colegas,ja esreja em condic;Oes de incluir urna autocrftica do fato. Desse modo,
o responsavel pela dasse detecta, por si mesmo, ~Iementos i~port.an.tes ao ter
a oportunidade de "obselVar-se de fora", de anallsar su~s ac;oes objetlvadas ~o
papel e, alem do mais, a discussao posterior que se reallza no grupo fica muno
mais fluenre.
Nessas condic;5es, a analise de atividades levadas a cabo pelo.s participanres da oficioa e muiro enriquecedora: permite co~para~ 0 planeJa~o com
o efetivamente realizado e analisar as razOes das mochficac;oes produzldas no

114

Delia Lerner

curso da atividade, toma passivel estender uma ponte entre os conhecirnentos


que foram sendo adquiridos na oficina e 0 que se fax coridianamente na dasse, leva a pdr em evidc!ncia a maior ou rnenor coerencia entre 0 que se sustenta e.o C!ue ~e faz, permite a cada professor detecrar faros ou problemas dos
quais nao nnha consci~ncia, abre Urn espa~o no quaJ e possivel discutir e elaborarcom outros as solu~ possiveis para os problemas que cada urn enfrenta.
. 3) ~ar em conta as possibilidades e limirapjes dos regisrros de dasse permite amplificar seu papel no proasso de capacitao.

Efundamenral considerar as seguinres quest6es para realizar urn trabaIho n:al~ente produtivo com os regisrros de c1asse _ ramo com os urilizados
na pnmelr~ et~pa, como c?m os realizados pelos professores parricipantes:
Em pnmel~o lugar, e I~portaote lembrar que os registros nao sao transparentes, ne!'" sao autosuficlentes para pdr em evidencia as conreudos que se
quer comuOicar atraves .de sua analise. 0 que cada professor pocle observar
n.um~ c1asse esta determ~nado por seus saberes previos, por sua pr6pria expenc!ncla au ~r su~,pr6pna inexperic!ncia (A. Robert, 1991). Como nos indica
um velho dlrado: tudo e da cor da lente com que se olha".
O. que fazer entao para que essas situa~5es permiram avan~r, deixem ir
aperfelr;oando a leote atraves da qual se analisam as classes? Urn recurso im~n:aote ne~te sentido e a comparao entre disrinras sirua~&s _ podem ser
a.?Vldades dlferenres ,ue aponrarn para urn rnesrno objetivo ou difereotes versoes de uma mesma sl~a~ao - porque, ao enconrraremse semelhan~as e diferen~as, mostrarn-se mrus daramenre quais sao as variciveis que estao emjogo.
Algumas o~serva~6es do ~pacitad~r tambem podem gerar progresso:
~a~ar a aten~ao sobre ce~as mtervem;oes do professor e discutir sua perrinenCla, lembrar ~ma questao trabalhada anreriormenre que se possa rei adon~r .com 0 comeudo ~resen[e, proporcionar novas informaes ou remeter a
blbh~grafia que contnbua para tamar aparente para os professores 0 que ain da nao 0 e ...
Em segund? lugar, e necessari? p6! em relevo aquilo que sera reproduz(vel,
que pod.e ser valldo 'para outras aphca~ da mesma situa~o ou indusive para
outras sltua~Oes. 0 mteresse par tomar as classes como objeto de estudo deriva
- como tambem assinala A Robert - da hip6tese de que existem regularidades
de que M aspe~os necessari.Os que .tenio lugar cada vez que se leve a prarica:
em certas condl<;Oes, determmada sltua~o didatica (e tambem naturalmenre
.
"
as~tos conn.ng~ntes, que variarao em fun~o do professor, do grupo, da institUl~O.). Sena Irnportante evicar, enrao, 0 risco de que os professores vejam
nos :eglsrros somente 0 que e mais variavel, 0 que rnais depende dos individuos
pamcu~ares que est~o envolvidos na sirua~o. 0 desafio e jusrameme buscar as
regul~dades que podem ser expliciradas atraves da sirua~ao anaJisada e 0
capaotador pode oriemar nessa dir~o por meio de suas intervenc;Oes faz~ndo
- por exemplo - observa~ como as seguintes; "Neste caso, 0 profess'or corroh?rou. a resposta corre~a que npareceu logo, e as outras crian~ deixaram de
dlscutlr. Iss<> acontccena em outros casos?", "As crian~as nao revisaram por si

Ler e escrever na escola


mesmas 0
condi~Oes

115

que haviam escoto, e 0 professor teve que fazer sugestOes. Em que


isro ocorre? Quais sao as condi~ que permitem que se consiga que
os alunos se responsabilizem pela revisao de seus escritos?".
Em terceiro lugar, e predso Jevar em conta que alguns aspectos fundamemais da sirua~ao SaO invisfveis: nos regisITos nao aparecem explicitamente
as conceitualiza~Oes do professor acerca do conteudo que esta ensinando,
oem as ideias que susremam as decis6es que roma no rranscurso da aula, nem
as hip6teses que estao por ITas do que as crian~s dizem. No entamo, e possivel detectar rasrros dessas represema~6es implfcitas e promover, a partir deles, inferencias dos participantes com 0 objetivo de recuperar os criterios que
sustemam as a<;6es manifestas: por que 0 professor fez esta ou aquela pergunra? Qual e sua concepc;ao sobre 0 elTo? Atua da mesma maneira frente a rodos
os ereos? Por que nao interveio em tal momento? 0 que teni pensado? Como
esta conceitualizado 0 objeto? 0 que sup6e que seus alunos aprenderam? ..
Imerrogar;Oes simi lares poclem ser feitas em rela~ao a partidpa~ao das crian~as: 0 que indica esta resposta? Que semido estarao atobuindo a esta questao? Pode-se inferir, a partir do que foi expresso pelas crian~as, a exist~ncia de
algum conflito entre suas diferentes conceitualiza~Oes? ...
Em alguns casos, a partir dos registros de classe, tambem e possfvel inferir aJguns aspectos vinculados com 0 planejamemo - quais foram as previsOes
do professor, em que se basearam, por que preparou determinado material ou
atividade auxiliar... -, assim como com as conclusOes que poderia exrrair, ao
avaliar 0 desenvolvimento da situa~ao, acerca do que as crianc;as apreenderam ou nao e das atividades que seria necessario apresemar-lhes para ampliar
Oll reorientar 0 aprendido.
Por ourro lado, como rocla aula faz parte de uma unidade maior e sua
interpreta~ao pode ser muito mais ajustada quando se conhece 0 contexto do
qual foi extraida, e particularmenre imeressame - quando existe a possibilidade de faze-Io - analisar 0 planejamento do projeto ou a seqil~ncia em que esta
inclufda a sirua~ao de dasse analisada e formular hip6teses sobre 0 que poderia ocorrer ao desenvolve-Ios, sobre 0 que as crian~as poderiam aprender como
resultado de certas interven~6es docentes, sobre as diversas oPC;Oes que 0 professor poderia fazer:
Por ultimo, e importante levar em coma que 0 regisrro de dasse e realizado em geraJ por uma pessoa alheia ao grupo e que e comum aparecerem
indicios da influ~ncia que essa presen~a tern no desenvolvimento da sirua~ao.
Reciprocameme, a observac;ao de uma cJasse costuma ter - c~mo assinalou C.
Margolinas (1992) - urn eco muito pessoal no observador e e Irnportante levar
em coma suas rea~6es no transcurso da sirua~ao, porque estas - embora cosrumem passar inadvertidas quando nao se explicitou a necessidade de detectalas - podem proporcionar elementos de interesse para compreender 0 que
aconteceu na classe.
Assim enfocada, a analise de registros de c1asse opera como caluna vertebral no processo de capacita~ao, porque e um recurso insubstituivel para a
comunica~ao do conhecimemo didatico e porque e a partir da analise dos

116

Delia Lerner

problemas, propostas e intelVen~oes didaticas que adquire sentido para os


docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e dos processos de aprendizagem desse objero por parte das crian~as. Tomar como eixo da
capacita~_ao 0 conhecimento didatico e reconhecer que os problemas surgidos
na aula sao problemas especificos que requerem solues tambem especificas.
No entanto, centrar-se no saber didatico nao significa de nenhum modo _
como se pOde obselVar ao longo destas paginas - deixar de lado as conrribui<;oes das ourras ciencias; significa, pelo contrario, ablir a possibilidade de que
os professores. recorram a eles a partir de interroga<;6es suscitadas pelo ensino
e ~la aprendlzagem, tentando enconrrar os elementos necessarios para rnaneJ.at melhor os saberes que devem ser ensinados, para compreender melhor
as mrerroga<;Oes e as conceitualiza<;OeS dos alunos.
PALAVRAS FINAlS

. Nao podemos tenninar este capitulo sem fazer duas obselVa<;oes: a plimelra. del~s se refere a posi~ao assumida pelos participanres dos processos de
capaClta<;ao que foram fecundos e a segunda se relaciona com a necessaria
vincuJa<;ao entre capacita<;ao e pesquisa didatica.
Nunea se pediu aos docentes - assinala Kaufman, Castelo e Molinari (1991).que abandonassem suas praticas habituais. Pelo contrario, sustentamos mais
de uma vez que deviam ensinar da maneira que sabiam fazelo e que iriam
modificando somente aqueJes aspectos que lhes parecesse imperativo modificar. Esta a(itude facilitou muito mais as transformalJOes que urna critica exeessiva e uma compulsao pela mudanlJa que muito frequentemente faz 0 docente
cair numa pratica an6mica: abandona sua maneira anterior de ensinar (muitas
vezes nao porque esleja muito convencido, mas porque e muito criticado), mas
nao consegue substituf-la por omra pnitica organizada e coerente.

E, ao analisar 0 processo realizado por uma professora que participava


do rrabalho de pesquisa, Mirta Castedo (991) destaca dois fatos que considera fundamentais para explicar as razOes que tomaram possivel seus progressos: essa professora s6 aceirou realizar - entre as situa<;Oes sugeridas no processo de capacita<;Ao - aquelas atividades que considerava convenientes para
seus alunos e para a escola; por outro lado, nunca deixou de repensar ou
anaiisar criticamente as propostas que Ihe eram feitas e sempre discutiu suas
ideias com seus colegas.
Para que 0 processo de capacira<;ao seja fecundo, duas condi<;Oes parecern necessarias: por urn lado, que 0 capacitador se esforce por entender os
problemas que os professores apresentam, por compreender por que pensam
o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e rejeirar Outra; por
outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar de forma aut6norna, que tenham raz5es pr6prias para tomar e assumir suas decisoes.

Ler e escrever na escola

117

Assinalemos, final mente, que a capacira<;ii.o podeni ser muito mais efetiva quanto melhor conhe~amos os fates didaticos, quanto mais preciso seja
nosso saber acerca do ensino e da aprendizagem escolar da leirura ou da
escrita, quanto mais avancemos na anaIise dos processos de comunicao do
conhecimento didatico aos professores. Avan<;ar na pesquisa didatica sobre 0
trabalho em classe e sobre a capacitac;ao permitira ajudar mais os professores
em sua dificil tarefa.
NOTAS
I. Uma primeira versao deste capitulo foi apresentada no Primeiro Seminario Intemacional sobre "Quem e 0 professor do terceiro milenio?", organizado por
AVANTE, Qualidade, Educa~ao e Vida (Bahia, Brasil, agosto de 1995) e foi
publicada em ponugues nas Mem6rias do Seminario.
2. Neste caso, tratase de uma constrU~ao laboriosa, cooperativa e -naturalmenteinacabada. A5 considerat;6es feitas nestas paginas sobre a capacitalJiio dos profes
sores sao produto de multiplas reflex6es e discussOes mantidas com diversos colegas durante projetos de capaciral;iio que foram desenvolvidos em equipe, ou rea
lizados em diferentes palses e circunstAncias. Aqui se refletirao ideias que estayam embrionarias nas analises realizadas com Magaly Pimentel e ourros membros da equipe de leitura da Direl;ao de Educal;ao Especial da Venezuela - a partir
de 1982 - no curso dos projetos de capacitalJao e pesquisa que contam com a
cooperal;ao tccnica da OEA. Sera evidenciada a marea indelevel impressa em nosso trabalho posterior pela constante analise eritiC3 que aeompanhou 0 processo
de capacita~ao docente (1988-1991) desenvolvido no quadro do Gabinete de
Aprendizagem da Di~ao de Educa~ao Primaria da Provincia de Buenos Aires e,
mais particulannente, peJas contribuies de Maria Elena Cuter e Mirta Torres.
Por outro lado, aparecerao aqui reflexo3es que foram possiveis gra~as ao intercim
bio inaugurado em 1987 - no Mexico, no Encontro de Experiencias Altemativas de
AlfabetizalJao, convocado e coorclenado por Emilia Ferreiro- com colegas responsaveis porprojetos de C3pacita~odas mais diversas caraeteristicas, assim como ide:ias
que 530 produto das fecunclas discussOes mantidas atraves do tempo e do e.spac;o
com Ana Maria Kauhnan, Telma Weisz, Myriam Nemirovsky e Patricia Sadovsky.
Finalmente, a analise que se faz sobre a problematica envolvida na ca~cira~o
deve muito as contIibui~ da escola francesa de Didatica da Matemauca e, em
particular, a alguns trabalhos rcrentes realizados a partir dessa perspecriva so
bre a fonnalJao docente.
3. Os conteudoslingOIsricos e psicolingiiisticos seriam rrabalhados depois arraves
de ourras situa~6es, que versarao nao $Obre aspectos a queja nos referimos ao
descrever as situa~6es de "dupla conceitualiza,ao", mas tam bern sobre a
psicog~ncse do sistema de escrira e a apropria~ao, por pane das crian~as, de
outros aspectoS da linguagem escrita.
4. Trata-se de urn trabalho ainda ined.ito. que e produto da indagac;ao sobre 0 processo de capacita,30 realizada no quadro da pesquisa. coorclenada por esta equipe
na Direcci6n de Investigaciones Educativas (DIE) da Provincia de Buenos Aires.

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coostrutiv;sta
P!lANI, PIMENlEl & ZUNINO COITIjlfeensJ[
da leitura e express30 escrita a experihlcia

pedao6g~

pedag6gica

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aqJis~ 00 linguagem

SANCIfl MIGUEl. E.. ~el


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SARAlVA. JA LlteralUfa eal~ do


plano do choro ao pllo da a;;ao

SMITH. F.. Alertura SiIlOiIICatI'4


SOl. I. Esuat6gias de leitura (6 eel.)
SPODEK & SARACHO Ensil'lKlo a~
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JOUBERT, J. . fonnando Cfiao;as PlClootOfas d
lextos (v.2)
KAUFMAN & ROORIGUEZ . Escola. leitura e
produl;ao de textos
KALJt.Wl CASTIDO & TEROOGI ~
de Cf~ construt;ao e Inter~ (7.eeI.)
KlEIMAN & SlGNOFIIN! 0 moo e a IormaI;a
do pro\essof aItUIlza;ao de )Ovens e adun~
LERNER.Olef e esaeYIII na escola 0 real.
possiveI e a necessario
LERNER & PIlANI A.,endizagem da Ii
e5C1ita na escola reflex!les sobre a proposta

dos leitore:s em 11fl9J3 port