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La pregunta en el aprender de la fsica, y todo lo que usted quiera

Hernn Verdugo Fabiani


Profesor de Matemtica y Fsica
@h_verdugo

En la red hay muchos sitios, blog, foros y variados recursos donde se trata el tema de la
importancia de hacer preguntas en el proceso de enseanza - aprendizaje, por lo que la
pretensin de este artculo no es tratar este tema como algo nuevo, o de ms o menos
calidad. Solo pretendo aportar en algo, no desde la teora sino que fundamentalmente
desde la experiencia, sin dejar de mencionar algunas ideas importantes que corresponden
a diversos autores.
Para todos quienes enseamos algo, el hacer preguntas es
parte del juego del da a da. Y ocurre, las ms de las veces,
que las preguntas las hacemos los profesores y solo unas
pocas los estudiantes.
Los que ya tenemos algn grado de experiencia en ensear
sabemos que el formular preguntas es una estrategia
fundamental para lograr aprendizajes significativos. Si bien
hay un gran nmero de otras personas, sin practica como
enseante, que tambin saben de la importancia de hacer
preguntas, hay todava quienes no conocen el rol de la
pregunta en el proceso.
Por ah tambin se dice que la calidad de nuestro
pensamiento1 depende de la calidad de nuestras
preguntas.
Por qu?
Porque las preguntas son la maquinaria que potencia nuestra
capacidad de pensar. Si las preguntas no existen, nuestros
pensamientos o no existen o son simples e intrascendentes.
Reconociendo la enorme literatura que hay respecto a la
formulacin de preguntas, me voy a centrar solo en algunas
de ellas, como las siguientes:

las que emergen de la observacin de un suceso o


fenmeno.
las que hacen los estudiantes.
las que sirven para lograr aprendizajes de calidad.

Observar es importante, pero preguntar lo es ms


Sabas que si observaste un fenmeno u objeto y no haces
preguntas sobre lo que captaron tus sentidos, o sobre los
registros que hiciste de la observacin, tus posibilidades de
aprendizaje disminuyen ostensiblemente?
El solo atreverse a realizar preguntas sobre lo que se est
aprendiendo, es un puntal importante en los pasos para el
aprendizaje2.

Un detalle, que quizs no sea tan menor.


La estrategia de hacer preguntas no es
necesariamente una de nuestras
fortalezas, aunque sabemos que el
hacerlas ser siempre parte de nuestra
profesin.
Muchas veces el docente hace una
pregunta, que independientemente de
que sea buena o mala, nuestro proceder
no es el adecuado. No damos tiempo a
que los estudiantes respondan. Pasan
solo algunos segundos y ya estamos
pasando a la otra pregunta o a dar la
respuesta de la que acaba de hacer.
Quin podra responder una buena
pregunta si solo dispone de unos breves
segundos?
Ciertamente no los estudiantes, que
adems no conocen el tema. Estn recin
aprendiendo.
Entonces, aunque tengamos buenas
intenciones con nuestras preguntas, con
ese comportamiento estamos coartando
la posibilidad de que nuestros estudiantes
reflexionen sobre lo que se pretenda.
Lo importante de la pregunta que hace el
profesor no es que l demuestre que
sabe mucho sobre lo que pregunta, sino
que lo contrario, la importancia debe estar
radicada en la oportunidad que tienen los
estudiantes en la reflexin, en el anlisis,
en la respuesta como producto de su
esfuerzo, de su participacin.
Quizs aprendan con nuestras propias
respuestas, pero la calidad de ese
aprendizaje nunca ser comparable con
la que se tiene si son los mismos
estudiantes quienes responden.

Elder, Linda y Paul, Richard. 2002. El arte de formular preguntas esenciales. Foundation for
critical thinking.
2
Lpez Garca, Juan Carlos. 2011. http://www.eduteka.org/modulos/1/161/1221/1
Hernn Verdugo Fabiani
Profesor de Matemtica y Fsica
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Pero cuidado, cuando digo hacer preguntas, no me refiero a las clsicas del da a da,
como: qu fue lo ltimo que dijo?, o profesor, dijo velocidad o velocmetro?
Esas preguntas, que lo son obviamente, no conducen a un aprendizaje de calidad, ms
bien son sntoma de que quien las hace no estaba atento, estaba distrado, quizs estaba
en la rbita del whatsapp. Hay que hacer los mximos esfuerzos para que no se tenga
necesidad de incluir ese tipo de preguntas al repertorio del da a da.
Supongamos que en una clase se da lo siguiente:
El profesor levanta un borrador y luego lo deja caer.
Aqu pueden surgir, inmediatamente, varias preguntas que pueden propiciar un
aprendizaje significativo, una de ellas puede ser:
Si observo caer un borrador, cmo puedo saber si en cada segundo que cae
recorre la misma distancia?
Esta pregunta es interesante y valiosa, y cuando es un estudiante el que la formula, ese
estudiante potencia sus posibilidades de aprender, y si adems l mismo se encarga de
disear una estrategia para encontrar la respuesta, entonces el aprendizaje est
prcticamente garantizado.
Las preguntas que realiza un estudiante, en lo posible deben gatillar su propio inters por
buscar las respuestas.
El cmo se buscarn las respuestas es otro tema que abordar en otro artculo.
Pero que no baste con una nica pregunta, lo ideal sera que el estudiante realice varias
preguntas, y luego de evaluarlas que escoja las que tienen trascendencia, ah se dejan
fuera las que en principio parecen irrelevantes, pero sin perderlas de vista completamente
ya que a veces la importancia de un acontecimiento surge en un momento no esperado.
Para la situacin propuesta hay preguntas y preguntas. Entre todas, una
que nunca debera hacerse es:
Profesor, podra decirme si al caer el lpiz, recorre la misma
distancia en cada segundo?
Detngase un segundo y responda, por qu esa pregunta no debera
hacerse?
No espere que yo le d la respuesta. Responda usted.
Por otro lado, una muy buena opcin es que lo que se observa o discute
sea visto en grupos de estudiantes, si todos aportan preguntas, hay ms
posibilidades de que entre ellas haya preguntas interesantes para trabajar.

Ponga atencin a la
siguiente pregunta que
formula un estudiante:
Profesor, podra
decirme si al caer el
lpiz, ste recorre la
misma distancia en cada
segundo?
Ahora, yo le pregunto a
usted: por qu esa
pregunta nunca la debe
realizar un estudiante
que desea aprender?

Supongamos una situacin que, luego de observarla, la registramos como sigue:


Con mi hermano, anoche viajamos en automvil para ir a visitar a unos parientes.
Estaba lloviendo. En los tramos donde no haba iluminacin callejera, la luz de los
focos del automvil prcticamente no alumbraban el asfalto, afortunadamente
estaba demarcado y eso serva para guiarse. Cuando acab la lluvia entramos a
una zona con neblina y tuvo que conducir con los focos bajos ya que si iba con
luces altas, la luz pareca rebotar en la neblina y se vea muy poco.
Si el profesor pide a sus estudiantes que realicen un experimento en funcin del
problema, qu se sugiere como ms aconsejable?

Hernn Verdugo Fabiani


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Qu el profesor proponga el objetivo del experimento, las variables que se han de


controlar y que, adems, disee el plan de accin para realizarlo?
Con sinceridad, creo que es lo usual. De hecho yo lo he puesto en prctica muchas veces
(espero no ser una excepcin para lo que afirmo). Pero, es lo mejor?
No!
Puede ser til, pero definitivamente no es lo mejor.
Lo mejor va por otro lado, pedirles a los propios estudiantes que ante la situacin descrita
primero formulen preguntas que puedan responderse mediante alguna actividad, ojal de
forma experimental.
Si los estudiantes logran engancharse con el problema, van a formular preguntas de
manera espontnea, y si no, entonces hay que conducir el relato hasta que vayan
surgiendo.
Algunas preguntas, sobre la situacin descrita, podran ser:

Por qu los focos de los automviles no iluminan adecuadamente el asfalto


cuando est lloviendo?

Por qu las luces altas, en la neblina, no favorecen la visin como s lo hacen


cuando el cielo nocturno est despejado?

Comete un error el conductor al viajar de noche y en un da de lluvia?

Si no existiese una adecuada demarcacin en las carreteras, cmo podra


guiarse un automovilista si el campo visual es limitado?

Quizs podran surgir ms preguntas o ninguna de las que propuse, sino que otras. Con
todo, lo que importa es que aparezca una o ms que permitan, en segundo lugar, disear
un plan de trabajo para encontrar una respuesta.
Claro que si hay varias preguntas, hay que filtrarlas y ver cul (es) reviste(n) inters para
ser respondida(s), o bien cul (es) se puede(n) responder en forma experimental o a
travs de la bsqueda de la informacin terica. Y, muy importante, que sean factibles de
responder con los recursos disponibles.
Entre las preguntas que propuse, todas son de inters de resolver cientficamente a nivel
escolar, o hay alguna que no tiene, aparentemente, mayor importancia?
Pareciera que se puede descartar la tercera de ellas, sobre si hay error del conductor al
conducir con lluvia. Ests de acuerdo?, descartaras otra?
Cerrando este punto. Como dije antes, si bien el observar un suceso es importante, ms
importante es realizar preguntas sobre lo que se observa. Si el estudiante es capaz de
responder esas preguntas por s mismo, entonces lo que pueda aprender ser de mucha
mejor calidad que lo que puede aprender leyendo un libro o escuchando a un profesor.
Con esto no se quiere decir que el profesor no se hace necesario, para nada. El profesor
tiene que estar ah, para acompaar al estudiante, hay cosas que an no sabe y para que
las aprenda necesita de sus sugerencias, de sus consejos.

Hernn Verdugo Fabiani


Profesor de Matemtica y Fsica
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Por qu he dicho que la pregunta que hace el estudiante es mejor que la que
formula el profesor?
En realidad no he dicho que una pregunta de un estudiante sea mejor que una de un
profesor. Lo que s dije es que las preguntas realizadas por los estudiantes pueden
propiciar mejores aprendizajes.
Las preguntas realizadas por los estudiantes habitualmente se van a relacionar con lo que
ellos entienden de un problema. Si la hace un profesor, ser sobre lo que l entiende del
problema y no necesariamente coinciden las visiones del estudiante y del profesor.
En todo caso, el asunto no se remite a solo formular preguntas. Lo relevante es que sean
preguntas donde el estudiante quiera saber la respuesta. Si las hace solo para salir del
paso o porque le estn diciendo que las haga, y l se remite nicamente a obedecer una
instruccin, entonces tampoco servir mucho.
En trminos generales, el profesor debe ser muy bueno para hablar cuando est con sus
pares, cuando est aprendiendo, cuando prepara sus clases, cuando conversa en la sala
de profesores, pero cuando est con sus alumnos debe transferir a ellos el peso de la
habladura, que sean los estudiantes los que ms hablen en su clase. Eso,
proporcionalmente hablando, har que sus preguntas sean pocas o muy pocas, y todas
las dems, sobre todo aquellas conducentes al aprendizaje, las formulen los alumnos.
Todo lo anterior entra en concordancia con esta otra idea, que la vengo sosteniendo hace
muchos aos: los problemas que ms me interesa resolver son los problemas que me
afectan; los que afectan a otras personas pueden ser muy interesantes y urgentes, pero
para m son ms importantes mis problemas que los de otros. Si me entienden esa idea,
comprendern que a los estudiantes les debe pasar lo mismo, sus propios problemas son
ms importantes que los del profesor o los de otras personas.
Entonces, si las preguntas surgen de la necesidad de resolver un problema, lo ideal es
que las preguntas con que se trabaja en clases sean propuestas por los propios
estudiantes. De esta forma, creo, que es ms factible obtener aprendizajes significativos
en los estudiantes.
Reitero: las preguntas de los estudiantes se relacionan con su forma de entender un
problema, las preguntas que hace el profesor, para que ellos respondan, representan la
forma en que el profesor entiende el mismo problema. Por supuesto que si hay
coincidencias en la evaluacin del problema en estudio, la probabilidad de que formulen
preguntas similares es ms alta.
Las experiencias previas y la modelizacin que realizan los estudiantes para explicar
situaciones, con seguridad sern bastante diferentes a las de un docente. Motivos sobran,
por nombrar algunos estaran cuestiones culturales, etarias, cognitivas entre otras.
Es, con todo lo planteado, fcil (al menos para m) entender que el foco de inters de los
estudiantes difiera de los de un profesor ante un mismo estmulo.
Demos otro paso y revisemos este otro punto que me parece que tambin es importante.
Si esperamos que a buenas y primeras nuestros estudiantes observen un suceso y hagan
preguntas, y, adems les pedimos que sean preguntas interesantes, vamos a tener
posiblemente varios problemas, como por ejemplo:
-

no saben hacer preguntas Obvio, nunca nos preocupamos de ensearles a


realizarlas, solo les pedamos que las respondieran.
sus preguntas no son interesantes Alguna vez les enseamos a diferenciar una
pregunta interesante de una que no lo es?
expresan mal las preguntas, aunque tengan la idea Nuevamente, les
enseamos a elaborar preguntas?

Hernn Verdugo Fabiani


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Y ms dificultades puede haber. Entonces viene bien ensearles todas esas cosas,
partiendo de problemas extremadamente simples, que sean los ms cercanos a las
experiencias cotidianas de los estudiantes a nuestro cargo. Considerando que ha sido
superada la etapa de conocer a nuestros estudiantes.
Qu problemas podemos proponerles para que hagan preguntas?
-

Problema 1: leer un artculo que describa, de manera simple, el funcionamiento y


los usos que puede tener un acelerador de partculas.

Problema 2: que hagan preguntas relacionadas con el movimiento de un baln de


ftbol en un tiro libre.

Si eres un lector que adems es un profesor o profesora, cul problema le daras a tus
alumnos, que recin se inician en el estudio de la fsica y de las ciencias naturales en
general, para que formulen preguntas?
Preguntas que sirven para aprender
De las preguntas que se pueden formular, en relacin a un problema concreto, algunas
son esenciales para resolverlo y otras son perifricas o relacionadas con el problema,
pero no lo resuelven, simplemente son accesorias.
Por ejemplo. El problema siguiente:
Daniela conduce su automvil durante 10 minutos para ir desde su casa al supermercado
a comprar algo que tena pendiente.
Si ese problema est en el contexto de aprender sobre el movimiento de un objeto, qu
preguntas se podran hacer de esa situacin para aprender sobre movimiento?
En la descripcin de un movimiento, bsicamente los conceptos asociados son: rapidez,
trayectoria, distancia recorrida, desplazamiento, velocidad, aceleracin. Hay ms, pero
quedemos con algunos de esos y propongamos preguntas en torno a ellos.
-

Qu trayectoria realiz Daniela para ir de su casa al supermercado?


Con qu rapidez se desplaz el automvil que condujo Daniela?
Qu distancia hay entre la casa de Daniela y el supermercado?
En su trayecto, Daniela se detuvo en alguna parte?
Cul fue la aceleracin que tuvo el automvil?
Habra demorado lo mismo por cualquier trayectoria que hubiese escogido para
desplazarse?
Cul fue el desplazamiento de Daniela entre su casa y el supermercado?

Ahora que hay algunas preguntas, pueden discutirse sobre ellas. Esta prctica es,
muchas veces, vital.
Sern suficientes las preguntas propuestas para solucionar el problema?
Observando el problema y las preguntas, cul (es) conduce(n) a la solucin?
Aqu entran en juego algunas preconcepciones y formas de interpretar el problema.
Siendo deseable que lo que interpreta el estudiante sea lo ms prximo a lo que desea el
docente cuando presenta la situacin, o cualquier otra persona que lo haga.
Estn los datos necesarios para resolver el problema?
Aqu estoy discutiendo la informacin que se proporciona.
Al parecer el problema quedara resuelto si se llega a conocer la rapidez con que se
desplaz Daniela, ya que para conocerla es indispensable saber la distancia que recorri
Daniela para llegar al supermercado.

Hernn Verdugo Fabiani


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Entonces, si se ordenan las preguntas, primero ha de saberse la distancia que hay entre
la casa de Daniela y el supermercado.
Estn de acuerdo?
Dijo usted que s?..... Entonces espere un poco. Mire el siguiente dibujo.

D
Suponga que D es la casa de Daniela y S es el supermercado. La distancia entre la casa
y el supermercado, sera la lnea punteada que est en la figura?
Si se conoce la medida de esa lnea, se podr conocer la distancia que recorri Daniela
para llegar al supermercado?
Esta nueva pregunta surge del cuestionamiento de las dos primeras que se propusieron, y
es fundamental ya que si no se hace, el resultado de la rapidez de Daniela puede ser
cualquier valor y eso, en vez de solucionar el problema lo hace ms difuso.
Sin hacernos complicaciones sobre sentido del trnsito para un posible desplazamiento, la
distancia que recorre Daniela es la medida de la lnea gruesa (suponiendo que su viaje es
directo, sin desviarse en el camino).
Bueno, y qu preguntas en relacin al problema seran accesorias o perifricas? Muchas
probablemente, como las siguientes:
-

De qu color era el automvil de Daniela?


En su recorrido, Daniela se detuvo en alguna parte?

Alguna pregunta perifrica podra ser engaosa y hacernos pensar que es importante o
esencial, pero un razonamiento adecuado se encarga de esa duda. Por ejemplo, la
segunda pregunta que catalogu como perifrica, por qu lo es y no es esencial?
Importa saber si Daniela se detuvo en su trayecto al supermercado?
Aqu estoy criticando mi propia pregunta.
Si la solucin al problema era conocer la rapidez con que se produjo el desplazamiento,
entonces lo nico que importa es saber la distancia recorrida y el tiempo que se tarda en
recorrerla. Entonces, se detenga o no en el camino, da exactamente lo mismo, eso ya
est incorporado en los 10 minutos que se dijo que tardaba Daniela desde su casa al
supermercado. O sea, esa pregunta es perifrica, no conduce a nada importante.
Pero, si se desea desglosar la parte en que Daniela se mueve y la que no se mueve,
entonces esa pregunta deja de ser perifrica.
Hernn Verdugo Fabiani
Profesor de Matemtica y Fsica
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Todo ese anlisis hay que hacrselo para hacer una buena pregunta?
Por supuesto que s, pero paso a paso, el acostumbramiento a ese proceso requiere
mucho tiempo de prctica.
En esto, es clave la ayuda que puede brindar el docente. l debe procurar el proponer
situaciones simples para que el estudiante haga preguntas, las clasifique, las discuta y,
por supuesto, separe aquellas importantes o esenciales de aquellas que no lo son. En
donde las primeras prcticas sean tan simples que el estudiante no se equivoque, o que
las preguntas aclaratorias tengan respuestas, del profesor, tan evidentes que el estudiante
se sienta satisfecho por la pregunta y por la respuesta obtenida. O sea, que las primeras
prcticas de elaboracin de preguntas sea algo que lo entusiasme y no que provoque
sensaciones de angustia o de desnimo en l.
Bueno, ya parece que estoy llegando a un punto de trmino. Creo que este resumen es
bsico y sirve como punto de partida.
Al final, aspectos a tener en cuenta y nunca olvidar seran:
-

Cuando el estudiante hace una pregunta, que nace por la necesidad de conocer
su respuesta, su probabilidad de aprender crece de manera incalculable.

Las preguntas que hacen los profesores son tiles para regular el ritmo de una
clase, pero las ms importantes son las que hacen los estudiantes.

Hay preguntas que hacen los estudiantes que lo nico que significa es que estn
distrados en la clase.

Las preguntas esenciales e importantes para aprender


fundamentales, sin las cuales el problema quedara sin solucin.

Una pregunta sin importancia o perifrica puede servir como ancdota pero no
tienen ninguna utilidad en la solucin de un problema.

Estamos acostumbrados a realizar preguntas, ahora hay que aprender a


discutirlas, as determinaremos cules de ellas tienen el valor agregado de
permitirnos aprender.

Un problema y todas las preguntas que surjan deben ser tales que tanto el
estudiante como el profesor, que intervienen en el proceso, realicen las mismas
interpretaciones de ellas.

Una persona no nace sabiendo formular preguntas, si esa persona es un


estudiante, entonces el profesor debe ensearle a elaborar preguntas.

No solo la calidad de nuestro pensamiento depende de la calidad de nuestras


preguntas, ellas tambin tienen injerencia en nuestra calidad de vida.

son

aquellas

Bibliografa
Mrquez Bargall, Conxita y Roca Tort, Monserrat. 2006. Plantear preguntas: un punto de partida
para aprender ciencias. Revista Educacin y Pedagoga. Medelln. Colombia. Pp. 61-71

Hernn Verdugo Fabiani


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