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Caderno do Professor

Lngua, Texto e Interao


Maria da Graa Costa Val
Martha Loureno Vieira

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Reitora da UFMG
Vice-reitor da UFMG

Ana Lcia Gazzola


Marcos Borato

Pr-reitor de Extenso
Pr-reitora Adjunta de Extenso

Edison Jos Corra


Maria das Dores Pimentel Nogueira

Diretora da FaE
Vice-diretora da FaE

ngela Imaculada de Freitas Dalben


Antnia Vitria Soares Aranha

Diretor do Ceale
Vice-diretora

Antnio Augusto Gomes Batista


Maria da Graa Costa Val

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.


Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Tarso Genro
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara

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Caderno do Professor

Lngua, Texto e Interao


Maria da Graa Costa Val
Martha Loureno Vieira

Ceale*

Centro de alfabetizao, leitura e escrita


FaE / UFMG

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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita


(Ceale) e Ministrio da Educao
V135l

Val, Maria da Graa Costa.


Lngua, texto e interao: caderno do professor / Maria da Graa
Costa Val; Martha Loureno Vieira. Belo Horizonte:
Ceale/FaE/UFMG, 2005.
46 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)
ISBN: 85-99372-08-4
Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser
trabalhadas em diversas seqncias de acordo com o projeto de formao.

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Lngua portuguesa Escrita Estudo e ensino 4. Texto. 5. Professores - Formao continuada I.
Ttulo. II. Vieira, Martha Loureno. III. Coleo.
CDD - 372.41

Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

FICHA TCNICA
Coordenao
Maria da Graa Costa Val
Reviso
Flvia Almeida Ferreira
Leitor Crtico
Janice Helena Chaves Marinho
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Jlia Elias
Lvia Marotta
Marco Severo
Patrcia De Michelis

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG


Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
CEP: 31.270-901 - Contatos - 31 34995333
www.fae.ufmg.br/ceale - ceale@fae.ufmg.br
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
Foi feito o depsito legal

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Sumrio

INTRODUO

1. LINGUAGEM, LNGUA E INTERAO

2. LNGUA: CONHECIMENTO E ATIVIDADE

21

3. LNGUA: MUDANA E VARIAO

29

4. AFINAL, O QUE QUER, O QUE PODE ESSA LNGUA?

33

5. TEXTO E ATIVIDADE DISCURSIVA

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APNDICE

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REFERNCIAS

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Introduo

Muitos professores das sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental tm manifestado dvida sobre como agir diante de uma criana que, por exemplo, numa discusso
na aula de Cincias, se manifesta dizendo que, para contribuir para o fim do mosquito transmissor da dengue, necessrio no deixar gua acumulada nos pratinho das
pranta. O que fazer: suspender a discusso do tema e chamar a ateno da criana,
apontando seus erros contra a concordncia e a pronncia da lngua padro? Ou dar
prosseguimento ao assunto e criar outras oportunidades para o ensino do portugus
correto? Outras perguntas vm se somar a essa: deve-se ou no trabalhar, no comeo
do ensino bsico, conceitos gramaticais como masculino e feminino, singular e plural,
classes de palavras, conjugao verbal? Afinal, o que ensinar Lngua Portuguesa, especialmente para crianas, nos primeiros anos letivos do Ensino Fundamental?
Este Caderno focaliza conceitos fundamentais para o ensino e aprendizagem da linguagem escrita: lngua, texto e interao. A atuao do professor em sala de aula, as
atividades que ele prope aos alunos, a maneira como ele avalia a fala e a escrita dos
alunos, no processo de alfabetizao, na leitura e na produo de textos escritos, dependem essencialmente de como ele compreende tais conceitos, sua natureza e seu funcionamento. Da concepo de lngua e de linguagem deriva a compreenso de texto e
a maneira como ele ser tratado em sala de aula.
Procurou-se, neste Caderno, dar aos conceitos em foco uma abordagem que possibilitasse aos professores compreend-los na vivncia de algumas situaes mais do que
defini-los teoricamente. Interessa-nos uma compreenso alicerada na prtica de observao e anlise, e no a memorizao ou a reproduo mecnica de concepes tericas. Por isso a opo metodolgica prioriza a apresentao e discusso de situaes e
textos, muitos deles humorsticos, que desencadeiam e ilustram a formulao terica.

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Introduo

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Buscamos, com a temtica e as estratgias eleitas, propiciar aos professores oportunidade de reflexo crtica sobre os conceitos de linguagem, lngua, interao e texto,
pela contraposio entre noes correntes no senso comum e concepes reconhecidas
hoje no campo dos estudos da linguagem.
Para alcanar esse objetivo, o Caderno se organiza nas seguintes sees:
1.
2.
3.
4.
5.

Linguagem, lngua e interao


Lngua: conhecimento e atividade
Lngua: mudana e variao
Afinal, o que quer, o que pode essa lngua?
Texto e atividade discursiva

De acordo com a opo terica e a metodologia anunciada, nossa reflexo comea pela
Atividade 1, que prope aos Professores o exerccio de se darem conta de quais so seus
conhecimentos e convices atuais a respeito dos conceitos que sero discutidos neste
Caderno.

ATIVIDADE 1
1.

2.
3.

O portugus, o ingls, o francs so lnguas humanas, chamadas lnguas naturais, por


oposio s linguagens de computadores, por exemplo, que so criadas artificialmente.
Pensando no que voc sabe sobre o portugus, o ingls, o japons, como voc conceituaria lngua?
Explique e exemplifique o que voc entende por linguagem.
O que voc entende por: a) texto? b) interao?
Registre por escrito suas respostas, para discuti-las depois com seus colegas e com o formador. Alm disso, ao final deste Caderno, voc vai retornar a esta Atividade e verificar se
voc manteria seus conceitos iniciais ou se os reformularia.

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Linguagem, lngua e interao

Vamos comear distinguindo o que, neste Caderno, entendemos por linguagem, para
depois nos dedicarmos, mais demoradamente, discusso sobre o conceito de lngua.
Em primeiro lugar, devemos atentar para o fato de que a espcie humana se caracteriza e se
distingue das outras espcies animais, de maneira especial, por sua refinada faculdade de linguagem. A faculdade de linguagem diz respeito capacidade de criar sistemas de representao, ou sistemas simblicos, atravs dos quais se estabelece que determinado smbolo, ou
sinal, ser usado para significar determinada coisa. Ao longo da histria, a humanidade vem
criando inmeros sistemas simblicos, como as lnguas naturais, os sistemas de numerao e
de medidas (o sistema mtrico decimal, por exemplo), os sinais de trnsito, as cartas de
baralho. Alguns sistemas simblicos, ou sistemas semiticos, so comumente chamados de
linguagens. Com freqncia falamos e ouvimos falar em linguagem matemtica, linguagem
musical, linguagem cinematogrfica, linguagem escrita, por exemplo.
Neste Caderno, vamos nos dedicar a refletir sobre uma linguagem especial a linguagem
verbal , que o mais importante dos sistemas simblicos criados pelos seres humanos, a
partir do qual foi possvel desenvolver todas as nossas formas de conhecimento: as religies,
as filosofias, as cincias, as artes. Vamos nos interessar, especialmente, por entender uma
dimenso da linguagem verbal, que o que chamamos de lngua.
A lngua um sistema de signos? Lngua gramtica? um cdigo? instrumento de
comunicao? a expresso do pensamento? A lngua, ou a linguagem, uma forma de
interao social?
Dado o seu carter mltiplo e complexo, a lngua tem sido estudada e definida sob
diferentes enfoques, que se caracterizam, basicamente, por priorizar ora um, ora outro
dos aspectos que a constituem.

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No comeo do sculo XX, um estudioso suo, Ferdinand de Saussure, considerado o pai
da Lingstica, definiu lngua como sistema de signos. Signo, nesse caso, pode ser entendido como um smbolo verbal, uma forma sonora que representa um significado, isto , um
conceito, uma idia. A palavra o signo lingstico mais citado e mais fcil de entender,
mas a teoria de Saussure, que bastante sofisticada, considera outras formas lingsticas como
signo: os fonemas (unidades significativas mnimas que compem o sistema fonolgico), os
morfemas (palavras e tambm partes de palavras, como os prefixos e os sufixos), as estruturas
sintticas (oraes e partes de oraes). No precisamos, neste Caderno, nos aprofundar
no conhecimento dessas noes; o que foi dito acima j suficiente para prosseguirmos
em nossa reflexo.
Veja no Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do
sistema de escrita, que faz parte deste Mdulo do seu
Programa de Formao Continuada, mais informaes sobre
os conceitos de fonema e de sistema fonolgico.

H uma questo apontada por Saussure que repercute ainda hoje nos estudos lingsticos e ter importncia para as concepes que queremos construir neste Caderno,
alm de aparecer tambm em outros Caderno deste Mdulo (Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita e Produo de textos escritos: construo de
espaos de interlocuo). Trata-se da distino entre lngua e fala. Para Saussure
(1977, p. 21), a lngua um sistema de signos abstrato, que, ao mesmo tempo, constitui
um patrimnio social e um conhecimento virtual existente nos crebros dos falantes
de uma mesma comunidade. J a fala a manifestao concreta da lngua, nos textos
produzidos pelos falantes. O termo fala deve ser compreendido em sentido amplo,
abrangendo tanto o uso falado quanto o uso escrito da lngua. O que nos interessa
aqui, por enquanto, chamar a ateno para a diferena entre o conhecimento interior
dos indivduos, que existe virtualmente no crebro de cada um, e a manifestao
externa, o uso concreto desse conhecimento. A lngua o conhecimento interno que
possibilita aos falantes manifestar-se na fala.
Saussure faleceu em 1913. Sua obra foi publicada postumamente em 1916. A data de 1977 corresponde traduo
brasileira que foi consultada para a elaborao deste Caderno.

Antes de Saussure, j existia uma longa tradio de pensar a lngua como um conjunto de
formas (sons, palavras, partes de palavras, oraes, partes constituintes das oraes) e de
buscar descrever esse conjunto: so os estudos gramaticais, cuja verso normativa contem-

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A partir dos anos 60 do sculo XX, foi se tornando conhecida uma definio de lngua
que lembrada ainda hoje: a lngua um instrumento de comunicao, a lngua um
cdigo que nos serve para a transmisso de informaes. Por meio da lngua cdigo
um emissor comunica determinadas mensagens a um receptor. Para que a comunicao se efetive, esse cdigo (com suas regras) deve ser dominado pelos falantes e utilizado de maneira convencionada e preestabelecida.
A discusso sobre a noo de cdigo apresentada no Caderno
Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita,
que faz parte deste Mdulo, pode ajudar a compreender por que
consideramos inadequado pensar a lngua como um cdigo.

Nenhuma das trs concepes de lngua expostas at este ponto (a de Saussure, a da tradio
gramatical e a da teoria da comunicao) suficiente, no entanto, para explicar o funcionamento efetivo da lngua, seu uso nas diversas situaes sociais. As trs deixam de considerar
aspectos constitutivos da natureza da lngua que assumem importncia decisiva na sala de
aula, nas prticas de alfabetizao e de ensino do Portugus.
Uma das dimenses no contempladas diz respeito relao entre lngua e pensamento.
Remonta Antigidade grega a idia de que a lngua expresso ou espelho do pensamento.
Segundo essa viso, com o pensamento, o homem representa para si o mundo, e a lngua
tem a funo de refletir e manifestar seu pensamento e sua viso de mundo. Essa concepo por demais simplista, pois ignora a tremenda complexidade das relaes entre a

Lngua, texto e interao

pornea ns conhecemos nas aulas de Portugus. Dessa tradio, que remonta aos antigos
gregos, nos veio a noo de que uma lngua uma gramtica. Os estudiosos, os gramticos,
teriam o papel de identificar as unidades formais e descrever as relaes entre essas
unidades e suas possibilidades de combinao (os fonemas se combinam para formar
slabas, as slabas se combinam para formar palavras, as palavras se combinam para formar
oraes, sempre obedecendo a regras determinadas). Como at pouco tempo atrs s era
possvel estudar as formas lingsticas registradas pela escrita e como a escrita sempre
registrava uma verso oficial da lngua, o que aconteceu foi que sempre s se estudaram
as formas dessa verso oficial da lngua. Ao longo da histria, os estudos gramaticais,
aliados a necessidades poltico-sociais de uniformizao e valorizao de uma lngua
nacional, resultaram na legitimao de uma das variedades da lngua como padro culto e
no estabelecimento de um conjunto de prescries relativas ao emprego das formas em
conformidade com as descries da variedade de lngua eleita como padro. Esse conjunto
de fatores deu origem gramtica normativa que ensinada nas escolas at hoje.

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lngua e a cognio humana, que so estudadas por diferentes cincias, em diferentes campos do saber. Podemos mencionar, entre outras, a Psicologia Cognitiva, especialmente a
teoria scio-histrica de Vygotsky, que atribui funo fundamental lngua no desenvolvimento da maneira de pensar e conhecer dos seres humanos.
A teoria scio-histrica de Vygotsky abordada no Caderno A
Aprendizagem e o ensino da linguagem escrita, que faz parte
deste Mdulo do seu Programa de Formao Continuada.

Por outro lado, muitas teorias lingsticas se interessam pelo fato de que, embora manifestando-se externamente na fala e embora sendo um patrimnio social, da comunidade
de falantes, a lngua uma realidade interior dos indivduos. Ao longo da histria,
alguns estudiosos se dedicaram a entender a lngua como atividade mental. Podemos
citar dois grandes nomes: Humboldt, do final do sculo XIX, e Chomsky, cujos trabalhos
vm sendo publicados e discutidos desde meados do sculo XX. Devemos sobretudo a
Chomsky a noo de que a lngua um conhecimento internalizado, construdo mentalmente de maneira ativa e produtiva pelos falantes nos primeiros anos da infncia, a
partir da convivncia social.
Paralelamente distino feita por Saussure entre lngua e fala, Chomsky vai distinguir
entre a competncia lingstica, que diz respeito ao conhecimento interior do indivduo,
e o desempenho, que corresponde aos usos concretos da lngua pelos falantes. Chomsky,
mais tarde, vai designar a competncia como Lngua I (de interna, interior) e o desempenho como Lngua E (de externa, exterior). Podemos tomar um exemplo para entender
melhor a diferena entre um conceito e outro. O Ronaldinho Fenmeno tem, sem
dvida, uma competncia futebolstica muito desenvolvida; sua capacidade, nessa rea,
muito grande. Em cada partida de futebol ele manifesta essa competncia no seu
desempenho. E s vezes acontece que, embora sabendo jogar muito bem, num determinado jogo ele comete erros, no faz gol. Isso mostra que competncia e desempenho
so coisas diferentes. A competncia um saber interno do sujeito; o desempenho o uso
que ele faz dessa competncia em situaes concretas.
Embora importante para a compreenso do que seja a lngua e muito importante para
o ensino, a concepo que a focaliza prioritariamente como conhecimento interior e
atividade mental, deixa de lado aspectos fundamentais, relativos sua dimenso social.

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ATIVIDADE 2
1.

Tente enunciar as frases abaixo com entonaes diversas, correspondentes a intenes comunicativas diversas, e, portanto, a sentidos diversos. A entonao pode ser acompanhada da gesticulao
e da expresso facial pertinentes, e voc dever explicitar para os colegas e o formador que objetivo comunicacional voc imaginou corresponder a cada entonao que voc deu s frases.
Frase 1: Eu mereo isso.
Frase 2: Que bonito, hein?!
Frase 3: A porta est aberta.

2.

Imagine situaes diferentes em que as perguntas abaixo poderiam ser usadas, assumindo sentidos diferentes em cada situao. Imagine tambm a resposta adequada, em cada situao.
Frase 4: Voc sabe onde fica o Colgio Tiradentes?
Frase 5: Voc tem fsforo?

No podemos dizer que a lngua simplesmente um sistema de signos, ou uma gramtica,


ou um cdigo que serve para a comunicao e a transmisso de informaes, porque, alm
dos signos, alm das formas, h outros elementos que so levados em conta no funcionamento da lngua e que significam, isto , fazem diferena, valem, para o processo de
produo de sentido. Foi isso que quisemos mostrar com a Atividade 2.
Na primeira questo, deve ter sido possvel perceber que a inteno do falante um
elemento decisivo do sentido, que precisa ser considerado. Outro elemento constitutivo do sentido o contexto, a situao em que a frase ou texto acontece. por isso
que a frase A porta est aberta pode ter sentidos opostos: numa situao, corresponde
inteno do falante de convidar algum para entrar; noutra situao, pode corresponder
inteno de expulsar algum, de pedir para sair.

Lngua, texto e interao

Para desencadear uma discusso que nos leve a considerar fatos importantes sobre a
dimenso social da lngua, que devero ser incorporados na concepo que estamos
construindo neste Caderno, propomos a realizao da Atividade 2, a seguir. Essa
Atividade apresenta cinco frases (na verdade, cinco textos!) e pede aos professores que
as encenem de modo a produzir sentidos diferenciados.

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A constatao da relevncia de fatores como a inteno do falante e o contexto para o
processo de significao que levou os estudiosos da lngua a uma concepo mais
abrangente. Nos anos 30 do sculo passado, na Unio Sovitica, Bakhtin prope que
a verdadeira substncia da lngua o fenmeno social da interao verbal. Na Frana,
nos meados do sculo, Benveniste desenvolve uma teoria lingstica que postula a
enunciao o ato de tomar a palavra, formulando frases, textos, discursos como o
eixo central organizador de todo o sistema lingstico. Paralelamente, surgem tambm
teorias que defendem que, para se entender verdadeiramente o que lngua, preciso
ultrapassar os limites da frase e tomar o texto e o discurso como objeto dos estudos
lingsticos. Ou seja, preciso estudar a lngua tal como ela aparece socialmente, e no
apenas como um sistema abstrato de signos ou como um conjunto padronizado de formas e
regras a serem seguidas.
Sobre o conceito de enunciao, veja o Caderno Produo de textos escritos: construo de espaos de interlocuo, que faz
parte deste Mdulo do seu Programa de Formao Continuada.

Desse ponto de vista, a lngua considerada como uma atividade social, como forma
de ao, como lugar/espao de interao entre sujeitos, em um determinado contexto
social de comunicao. Nesse espao de interao, os sujeitos que dele participam vo
construindo sentidos em suas trocas lingsticas, orais ou escritas, em funo das
relaes que cada um mantm com a lngua, de seus conhecimentos sobre o tema do
qual falam ou escrevem, ouvem ou lem, de seus conhecimentos prvios, atitudes e
preconceitos, das imagens que constroem um sobre o outro, etc. Enfim, segundo essa
concepo, na e pela lngua que realizamos aes e trocas intersubjetivas. Destaca-se,
nessa abordagem, a compreenso da lngua como competncia discursiva, que possibilita a interao social.
O conceito de competncia discursiva tratado adiante, nesta
seo, e retomado no Caderno Produo de textos escritos:
construo de espaos de interlocuo, que faz parte deste
Mdulo. Aparece tambm, numa abordagem pedaggica, no
Caderno Mtodos e didticas de alfabetizao: histria, caractersticas e modos de fazer de professores, do Mdulo 3 deste
Programa de Formao Continuada.

Todo o saber sobre a natureza e o funcionamento da lngua, que veio sendo construdo ao
longo de muitos sculos, resultou em concepes mais abrangentes, que consideramos mais

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O componente gramatical diz respeito ao conjunto estruturado e sistemtico dos recursos expressivos da lngua de uma comunidade (Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa
1 grau. So Paulo, 1988, p. 12). Os recursos expressivos so todos os recursos previstos no
sistema lingstico, com os quais os falantes podem elaborar seus pensamentos e suas
vivncias, e express-los, comunicando-se. Esses recursos se organizam em trs nveis:
1. o fonolgico, que abrange o conjunto estruturado dos sons que valem na lngua (os fonemas), a
organizao dos fonemas em seqncias lineares (slabas, palavras) e as regras para a sua pronncia
(ou seja, para a sua realizao, na fala);
Veja o texto e o glossrio do Caderno Conhecimento lingstico e
apropriao do sistema de escrita, que faz parte deste Mdulo.

2. o morfolgico, que abrange o conjunto estruturado das classes de palavras da lngua, com
suas flexes (por exemplo: masculino/feminino e singular/plural para substantivos, adjetivos e alguns
pronomes; tempo pretrito/presente/futuro, 1a/2a/3a pessoas, do singular e do plural, modo indicativo/subjuntivo/imperativo, para os verbos), os elementos componentes das palavras, que possibilitam
o processo de derivao (prefixos, radicais, sufixos);
3. o morfossinttico, que abrange as regras de combinao das palavras em estruturas sintticas oraes e termos da orao (por exemplo, sujeito e predicado, objeto direto, adjunto adverbial),
sendo que essas regras estabelecem as funes das diferentes classes de palavras na estrutura da orao
(alguns exemplos: o substantivo tem, entre outras, a funo de ncleo do sujeito e do objeto direto;
o adjetivo pode ter as funes de adjunto adnominal e de predicativo; o verbo tem a funo de ncleo
do predicado).

Quando falamos em regra na definio dos componentes da dimenso gramatical da lngua, no estamos nos referindo s regras aprendidas na escola. As regras gramaticais a que nos
referimos aqui so regras indispensveis da constituio da lngua, que foram sendo
produzidas pela comunidade falante ao longo da histria e, ao mesmo tempo, foram sendo
construdas internamente pelos indivduos, passando a compor seu conhecimento lingstico. So regras to bsicas que todo mundo sabe e ningum precisa ir aprender na escola.

Lngua, texto e interao

aptas a explicar esse intrincado fenmeno e mais adequadas aos propsitos educacionais,
s prticas escolares de alfabetizao e ensino da escrita. Vamos assumir, ento, uma concepo de lngua que procura integrar elementos contemplados por teorias consideradas mais
parciais, por entendermos que cada uma dessas teorias focalizava um dos componentes de
uma lngua natural: o gramatical, o semntico-cognitivo e o discursivo.

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No nvel fonolgico, todos os falantes do portugus, mesmo os analfabetos
u

sabem quais so os fonemas da lngua,

no inventam fonemas novos,


sabem tambm distinguir fonemas prximos mas diferentes (por exemplo, todo falante do
portugus sabe que so diferentes as palavras faca e vaca e reconhece que o que as distingue
o fonema inicial de cada uma: / f / em faca e / v / em vaca),
sabem reconhecer o mesmo fonema em realizaes diferentes da fala (por exemplo, todos
reconhecem o fonema / s / na fala do Presidente Lula quando ele diz Palocci, ou sindicalista, apesar de sua pronncia peculiar a chamada lngua presa).

Veja a diferena entre lngua e fala e entre fonema e fone no


Caderno Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de
escrita, deste Mdulo.

No nvel morfolgico, todos os falantes sabem, por exemplo, quais as desinncias verbais do pretrito perfeito e quais as do presente ou do futuro e ningum troca umas
pelas outras, dizendo ontem eu estou contente ou no ano passado ele viajar para o
Rio de Janeiro. Outro exemplo de regra morfolgica dominada interiormente por
todos os falantes diz respeito ao uso dos prefixos. Os falantes conhecem o significado
dos prefixos mais usuais e os empregam como prefixos, no como sufixos. As pessoas
reconhecem a relao de oposio entre fazer e desfazer, impedir e desimpedir, integrar
e desintegrar, considerar e desconsiderar, e ningum usa esse prefixo no lugar de sufixo.
No nvel sinttico, as regras bsicas e conhecidas por todos so relativas construo de
oraes e partes de oraes. Assim, por exemplo, um falante da lngua portuguesa, mesmo
que nunca tenha entrado na escola, capaz de formular uma expresso complexa como
aquele meu primeiro cachorro vira-lata que eu encontrei na rua e us-la com pertinncia
em frases diversas: Aquele meu primeiro cachorro vira-lata que eu encontrei na rua
mordeu a perna da minha av ou Eu gostava muito daquele meu primeiro cachorro
vira-lata que eu encontrei na rua. Por outro lado, qualquer falante sabe quando as regras
de estruturao sinttica no foram obedecidas e capaz de reconhecer como errada a
expresso meu aquele vira-lata primeiro que eu encontrei na rua.
Insistimos: as regras de que estamos falando fazem parte do conhecimento lingstico
intuitivo dos falantes e so constitutivas da lngua. So regras que fazem o portugus,
o ingls, o japons e o rabe serem lnguas diferentes. So regras estabelecidas no uso
sistemtico dos falantes de uma comunidade lingstica, na histria das prticas sociais de linguagem dessa comunidade.

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Devemos ressaltar que o componente semntico-cognitivo tambm organizado por


regras, estabelecidas social e culturalmente. Os falantes no podem, individualmente,
a seu bel-prazer, atribuir s palavras significados no assumidos pela coletividade, sob
pena de no serem compreendidos; nem podem inferir qualquer sentido para uma
determinada expresso, sob pena de produzirem uma compreenso inadequada.
O componente discursivo diz respeito s relaes entre a lngua e os fatores integrantes
de suas condies de uso. Diz respeito considerao e interpretao dos interlocutores quanto:
u
u

ao ambiente fsico em que se d a interao;


a quem so os participantes dessa interao (do que eles sabem, do que eles gostam, que
tipo de relao existe entre eles, que lugar eles ocupam na hierarquia social);
s intenes e objetivos da fala ou escrita e s disposies e expectativas de quem ouve ou
l, aos atos de fala e aos efeitos de sentido pretendidos;
ao gnero de texto usado na interao (carta, reportagem, relatrio cientfico, fofoca de
comadre, sermo dominical, etc.) e esfera social de circulao desse gnero (familiar,
literria, cientfica, religiosa, jornalstica, etc.).

Lngua, texto e interao

O componente semntico-cognitivo, tambm de acordo com os Subsdios para a


reflexo curricular da Proposta de So Paulo (1988, p. 12), diz respeito ao sistema
cultural de representao da realidade em que as expresses da lngua podem ser interpretadas. Esse componente, como conhecimento dos falantes, abrange os significados
potenciais das palavras e os organiza em esquemas cognitivos, de modo que os falantes
no apenas sabem o significado, por exemplo, de mo como tambm so capazes de
relacionar essa palavra com outras p, cabea, ombro, barriga, dedo, pescoo, que pertencem ao esquema referente s partes do corpo humano. Alm disso, os falantes
sabem que a palavra mo pode aparecer nas expresses dar uma mo, lavar as mos,
mo de fada, mo de pilo, mo fechada e, a, compor efeitos de sentido diferenciados. Os falantes sabem, ainda, lidar com a variao de sentido das palavras e
expresses conforme o contexto em que so usadas e o universo a que se referem; por
isso so capazes de compreender, por exemplo, o sentido da frase O juiz deu mo,
quando se fala de uma jogada suspeita, numa partida de futebol. Faz parte tambm do
conhecimento semntico-cognitivo dos falantes a capacidade de fazer inferncias. Por
exemplo: quando algum ouve meu primeiro cachorro vira-lata capaz de concluir
que quem disse isso teve pelo menos mais de um cachorro vira-lata; quem ouve Faz
dois anos que o Joo parou de beber capaz de entender que Joo bebia antes.

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no componente discursivo que se tomam decises sobre como operacionalizar as
propriedades gramaticais e semnticas das palavras, segundo Nascimento (1993, citado por Castilho, 1998, p. 56). Isso quer dizer: a partir do conhecimento discursivo,
ou competncia discursiva, que os falantes, na elaborao de um texto, levam em
conta as circunstncias do processo de interlocuo e tomam decises sobre o que
querem dizer e como vo dizer, definem o tema e o gnero do texto, seu tamanho, sua
organizao, os recursos lingsticos que vo usar (que palavras, com que sentido, compondo que frases). Analogamente, na interpretao de textos ouvidos ou lidos, os
falantes acionam o componente discursivo de seu conhecimento lingstico para
entender em que situao de interlocuo devem enquadrar o texto para compreendlo adequadamente, atribuindo sentido s palavras e frases que o compem.
O componente discursivo tambm inclui regras, de natureza social e cultural, por
exemplo, sobre o que se deve e o que no se deve dizer em cada situao, como interpretar os sinais indicadores de atos de fala (que palavras, entonaes, gestos,
expresses faciais, movimentos e posies sinalizam ofensa ou elogio, convite ou expulso, concordncia ou discordncia, advertncia amigvel ou ameaa, etc.).
Considerando o que foi dito, v-se por que as lnguas naturais no podem ser concebidas como cdigos, em que as palavras e expresses, por si s, contenham todas as
indicaes necessrias para a interpretao. O mais adequado compreend-las como
apenas parcialmente determinadas, como propem Franchi (1992) e Geraldi (1991).
Como j vimos na anlise das frases da Atividade 2 e ainda ser discutido a propsito
da Atividade 3, as palavras, expresses, frases e textos, em si mesmos, no tm um sentido nico e previamente determinado. na interao, no discurso, que o sentido pode
ser estabelecido, quando so levados em conta os nexos que se criam nas circunstncias da enunciao.
A anlise de um exemplo, desenvolvida nos Subsdios para a reflexo curricular da
Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa 1o grau, do Estado de So Paulo,
pode deixar mais claras as questes de que estamos tratando.
Suponham que, no fim da aula do turno da manh, se d este dilogo entre
um aluno e o professor:
- Fessora, que horas so? Num quase meio-dia e meio?
- T bom. Podem guardar o material e sair para a merenda.
Como falamos portugus desde criana, nem nos damos conta de que quem diz
assim e capaz de interpretar o que o outro diz fez uma poro de operaes
muito complexas. Simplificando muito, vamos observar algumas delas.

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Interpretar, em um sentido amplo, isso: relacionar as expresses a uma situao de fato, na dimenso discursiva da lngua (ou seja, considerando as
condies da situao contextual que contribuem para que se d expresso o
seu sentido, em vez de se fixar exclusivamente em seu sentido literal).
Mas, obviamente, a professora no conseguir interpretar a fala do aluno
somente com base nesses aspectos da situao imediata. Ela utiliza, tambm,
aspectos do sistema com que se representa a realidade em sua cultura. Por
exemplo, ela sabe que, em nossa cultura, o tempo se representa por meio de um
sistema estruturado (sculo, ano, ms, dia, hora, minuto, segundo), sem o qual
ela no poderia entender o que o aluno quer dizer. Para compreender isto,
pensem em outras situaes e culturas em que se usam diferentes sistemas de
referncia. Imaginem uma cultura em que o tempo se representa somente pelo
movimento do sol e da lua tempo do sol subindo, tempo do sol a pino,
tempo do sol se pondo. Como interpretar, a, a expresso meio-dia e meio?
Ou imaginem um professor de Geografia que, tendo por base noes com que
opera em sua cincia, dissesse: Considerando que estamos em pleno solstcio
de vero, observem que o sol, na trajetria de seu movimento aparente, se
encontra agora quase em seu znite para dizer que quase meio-dia.
Vejam que tambm com base nesse sistema de referncia cultural que se
podem relacionar e interpretar palavras como aluno, professora, material,
prova, serventes; ou fome, merenda, almoar, sopa, e assim por
diante. Nesse caso, estamos considerando um dos aspectos da dimenso semntica da lngua (isto , o modo pelo qual, na lngua, se representa e se organiza a
realidade, para que possamos falar dela).
Nada disso seria, entretanto, possvel se as expresses no tivessem sido produzidas
obedecendo a certas regras de conversao. Por isso, o aluno selecionou determinadas palavras de seu lxico (horas e no abboras, e no parece, e e

Lngua, texto e interao

Em primeiro lugar, os interlocutores consideram vrios aspectos do contexto em


que as expresses foram produzidas. A professora, por exemplo, para entender o
aluno, considera a situao imediata (sala de aula), as atitudes dos alunos em
relao atividade em que esto (infelizmente cansativa), o que ela sabe e sabe
que o aluno sabe sobre o horrio habitual da aula e da merenda, etc.; por isso,
no somente decodifica a expresso do aluno (como uma pergunta de sim ou
no sobre a hora), mas capaz de tirar concluses a que ele quer fazer chegar,
descobrir suas intenes (est na hora de acabar a aula, o aluno talvez j esteja
com fome, etc.). Ela percebe que o aluno no est fazendo uma pergunta sobre o
horrio, mas tentando modificar a situao de um modo determinado.

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no mas). O aluno ordenou os elementos de sua expresso de um modo determinado; observem as diferenas de significao de expresses como Fessora, que
so horas?, Quase num meio-dia e meio?, ou a inaceitabilidade de expresses
como que fessora so horas, meio-dia num quase e meio?. Manifestou por
essa ordem e por certos elementos funcionais (morfolgicos, conectivos) uma estrutura sinttica indispensvel para uma correta interpretao. Modulou a fala
com uma certa entoao para lhe dar o tom de uma pergunta, mesmo que no
estivesse, na verdade, perguntando. Provavelmente, fez assim para dar a sua
expresso um carter indireto de sugesto, respeitando a distncia social em que
ele situa a professora. Vejam como, escolhendo diferentes modos de construo das
expresses, se obtm um maior ou menor grau de polidez no uso da lngua:
-

Ei, fessora. J quase meio-dia e meio!


Fessora. Num quase meio-dia e meio?
Fessora. Ser que num quase meio-dia e meio?
Fessora. Ser que num seria quase meio-dia e meio?

Estes exemplos mostram bem o que se entende pela expresso seguir uma
regra. Seguir uma regra no o mesmo que respeitar a gramtica do falante
culto. (Deve-se dizer meio-dia e meio ou meio-dia e meia? Pode-se dizer
fessora, t bom, pra?) Seguir uma regra no parte de um livro de etiquetas: um processo sistemtico dos falantes que, em uma comunidade
lingstica, jogam entre si o mesmo jogo da linguagem. No procedimento
de uma nica pessoa, uma nica vez, em uma nica ocasio: segue-se uma orientao instituda na prtica, sempre que haja, na construo das expresses,
um uso constante e sistemtico dos mesmos recursos expressivos para levar a
determinados entendimentos. E essa a dimenso gramatical da lngua.
(Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa 1 grau. 3. ed. Estado de So Paulo, 1988, p. 12-13; adaptao)

Os componentes ou dimenses do sistema lingstico, voltamos a frisar, so conhecimentos individuais dos falantes, partilhados por toda a comunidade usuria de uma
mesma lngua, o que os caracteriza, portanto, tambm como patrimnio social e cultural. Os estudiosos da lngua gramticos e lingistas tentam descrever e explicar
esses conhecimentos, formulando diferentes teorias. Sem ir escola, sem precisar de
aprender teoria nenhuma, todos os falantes de uma lngua, por volta dos seis anos de
idade, dominam os conhecimentos relativos aos componentes da variedade lingstica
usada em sua comunidade, porque, intuitivamente, foram construindo esses conhecimentos na interao com sua famlia e seu grupo social.
Vamos refletir mais sobre essas questes na seo 2, a seguir.

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sNesta seo, nosso olhar est voltado para duas dimenses constitutivas da lngua e
aparentemente contraditrias, de modo a possibilitar aos professores a compreenso de
que a lngua , ao mesmo tempo, conhecimento e atividade.
Como fizemos anteriormente, comeamos pela proposio de atividades que demandam
anlise e reflexo.

ATIVIDADE 3
1.

Imagine-se na seguinte situao, que aconteceu de fato com um gacho recm chegado a Belo
Horizonte. Voc liga o rdio, escuta uma frase de um noticirio, falta energia eltrica e voc
no ouve mais nada. A frase :
A Girafa Josefina no morreu no Zoolgico de Belo Horizonte por causa dos sacos plsticos
encontrados em seu estmago.
Como voc entende essa frase? Que funo tiveram os sacos plsticos encontrados no
estmago do animal?
b) Diga como voc interpretaria a frase se tivesse conhecimento anterior do episdio: a
girafa tinha morrido e sua morte havia sido atribuda aos sacos plsticos que ela tinha
engolido. A imprensa, na ocasio, condenou a falta de educao ecolgica dos visitantes
do Zoolgico, que jogam lixo nas jaulas dos animais.
c) A notcia divulgada pelo rdio tinha como objetivo informar que exames feitos por veterinrios
acabaram levando concluso de que a causa da morte de Josefina foi a prpria velhice, e
no os sacos plsticos encontrados no estmago da Girafa. Conhecendo esses dados, como
voc teria redigido a continuao do texto noticioso?
a)

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2.

d) Pense: O que permitiu que essa frase, isolada do seu contexto, se tornasse ambgua? O
que h na estrutura da frase que permite que ela possa ser interpretada de duas (ou mais)
maneiras?
Vamos ver se voc percebe a ambigidade em outras frases.
a) Durante a corrida de Frmula 1, diz o comentarista da Rede Globo:
O Rubinho um s no volante.
b) Esta aconteceu de verdade. No programa do J Soares, o entrevistador, surpreso, confere
com o entrevistado o que ele, J, tinha entendido:
Como que ? Seu pai tinha ataques?! Ataques de qu?
No, J. Meu pai tinha txi, era taxista...
c) Frase de pra-choque de caminho:
Respeito as casadas como as solteiras.
d) Frase dita por algum parado no corredor, observando as pessoas passarem:
Esse pessoal anda feio!
e) Piada de macho:
Ando com vontade de comer aquela gatinha de novo...
Voc j comeu?!!
No. Mas j tive vontade antes.
f) Dizem que essa frase foi ouvida numa loja de roupas no centro da cidade:
Moo, eu queria cala para menina branca e short para menino preto.
g) J esta foi a me que disse filha:
Tudo isso foi feito por voc!!!

Vamos analisar o que acontece com essas frases. Em todas elas h um ponto que provoca
ou permite a ambigidade, tornando possvel interpret-las de duas maneiras (ou
mais). Esse fenmeno muito comum na lngua e os falantes sabem disso. ele que
nos possibilita fazer piadas e trocadilhos, ironizar e at fazer poesia. Vamos ver como
ele se manifestou em cada frase.
Nessa anlise importante refletir sobre a composio sinttica e semntica das estruturas
lingsticas e, para isso, vamos recorrer a alguns conceitos da teoria gramatical tradicional,
com a qual esperamos que os leitores estejam familiarizados.
Nas frases (a) e (b), a possibilidade de dupla interpretao nasce no nvel da cadeia
sonora. A mesma seqncia de sons da fala pode ser interpretada como duas seqncias
diferentes de palavras:

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interessante perceber, no caso de (a), que, mudando-se a seqncia de palavras,


muda-se tambm a classe e a funo das palavras na frase.
Na primeira interpretao, tem-se:
s

no

volante

substantivo

preposio + artigo

substantivo

A expresso tem como ncleo a palavra s. Segundo a gramtica tradicional, no volante


seria adjunto adnominal de s.
J na segunda interpretao, tem-se:
asno

volante

substantivo

adjetivo

Aqui a expresso tem como ncleo asno, e o termo volante adjunto adnominal.
Esse exemplo nos mostra, ento, que:
1. A correlao entre a seqncia de sons na cadeia da fala e a seqncia de palavras que pode
ser inferida na interpretao no fixa e imutvel, nem sempre a mesma.
2. As diferentes seqncias de palavras inferidas podem corresponder a expresses compostas
de palavras que pertencem a classes diferentes e tm funes sintticas diferentes.

As afirmaes 1 e 2 so argumentos para provar que a lngua no pode ser considerada um


cdigo, nem um sistema de signos em que a relao entre a forma sonora significante e o

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a) s no volante X asno volante (volante = que voa)


b)tinha txi X tinha ataques

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significado fosse considerada fixa, nem mesmo uma gramtica. A anlise gramatical
tradicional, que classifica os termos da orao, pode nos possibilitar enxergar em cada
interpretao da frase (a) uma estrutura sinttica diferente, mas no explica por que
um ouvinte pode entender essa frase com um sentido diferente daquele que o falante
pretendia. O que queremos frisar, com esse exemplo, que o sentido no est pronto,
no est dado, naquilo que o falante enuncia; o sentido construdo na atividade interpretativa realizada pelo ouvinte. O ouvinte no um mero recebedor da mensagem
enviada pelo emissor, o ouvinte produz sentido.
O Caderno Leitura como processo, que tambm faz parte
deste Mdulo, discute a questo da produo de sentido
focalizando a atuao do leitor.

Nas frases de (c) e (d), a ambigidade resulta do fato de que no portugus, como nas
lnguas humanas em geral, existe o fenmeno de uma s forma sonora corresponder a
dois (ou mais) significados. Ou, noutros termos, uma s forma sonora corresponder a
palavras diferentes (portanto, a significados diferentes). Vejamos:
Em (c), a ambigidade est na forma como, que pode ser um conectivo que expressa
comparao ou a primeira pessoa do verbo comer (eu como). Dependendo de em qual
das duas acepes ela tomada, a frase deve ser interpretada como uma declarao de
respeito e seriedade, ou o contrrio...
A estrutura sinttica da expresso como as solteiras tambm muda conforme o significado
que se atribui forma lingstica como:
u

ou se tem uma estrutura comparativa (equivalente a tanto as casadas quanto as solteiras),

ou se tem uma orao em que o termo as solteiras complemento do verbo comer.

Em (d), a ambigidade est no verbo anda, que pode ser interpretado como equivalente de
est ou de caminha. E aqui tambm as interpretaes semnticas diferentes correspondem
a estruturas diferentes de composio da frase:
u

se anda corresponde a est, a palavra feio um adjetivo e, na frase, atribui uma caracterstica
ao termo esse pessoal;

se anda corresponde a caminha, a palavra feio designa o modo como o pessoal anda de
maneira feia, feiosamente.

Queremos ressaltar aqui o fato de que as palavras da lngua podem ter mais de um significado e ainda o de que o sentido que os usurios da lngua lhes atribuem depende do

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Em (e) e (f), a ambigidade tem a ver com a estrutura sinttica, com a posio dos termos
da orao e as relaes que se estabelecem entre eles.
Em (e), o termo de novo, que pode ser interpretado como relativo a ando com vontade
ou a comer, e isso possibilita duas interpretaes diferentes, gerando o humor da piada:
ando com vontade de novo X comer de novo
Em (f ), se pensarmos o adjetivo branca como relativo a menina, que o substantivo
mais prximo, teremos uma interpretao; se pensarmos esse adjetivo como relativo a
cala, a interpretao ser outra.
cala para menina branca X cala branca para menina
A mesma anlise se aplica segunda expresso:
short para menino preto X short preto para menino
Em (g), o termo por voc que pode ser interpretado de duas maneiras, acarretando
sentidos diferentes para a frase:
1.foi feito por voc

= voc fez

d
indica o agente
2. foi feito por voc

= foi feito por sua causa; foi feito para te agradar.

d
indica a causa, o motivo.

importante perceber, tambm, que a cada uma dessas interpretaes corresponder


uma inteno, um ato de fala diferente da autora da frase. No primeiro caso, a me estaria
elogiando a filha e, no segundo, ela estaria querendo receber elogios ou agradecimentos...

Lngua, texto e interao

contexto em que elas aparecem. Esse mais um argumento contra a concepo de lngua
como cdigo e a favor de uma concepo que leve em conta a atividade enunciativa e
interpretativa dos sujeitos.

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Com os exemplos (e), (f ) e (g) quisemos mostrar que a estrutura sinttica aparente no
garante a produo de um nico sentido para as frases, j que uma mesma seqncia
de palavras pode corresponder a mais de uma estrutura e, com isso, corresponder tambm
a mais de um sentido. Quem estudou anlise sinttica nas aulas de Portugus deve ter
ficado com a impresso de que nada no mundo mais certo e garantido. O que se
aprende, normalmente, que, quando se analisa um termo como objeto direto,
porque ele objeto direto sempre, em qualquer circunstncia. Vimos aqui que isso no
verdade. At a estrutura sinttica malevel, aberta ao trabalho de interpretao
dos ouvintes e leitores. As pessoas sabem disso e, contando com a possibilidade de produzir
ambigidades que sero percebidas pelos interlocutores, se dispem a brincar com a
linguagem, fazendo piadas e trocadilhos, criando humor ou poesia. Por isso que dissemos
na seo 1 que a concepo de lngua como gramtica limitada: ela no considera fatos
importantes e corriqueiros como esse que acabamos de apontar.
A todos os casos da Atividade 3 se aplica uma afirmao feita a propsito do primeiro
exemplo (o do asno volante): o sentido no est pronto, no est dado, naquilo que
o falante enuncia, pelo contrrio, o sentido construdo na atividade interpretativa
realizada pelo ouvinte; ou seja, o ouvinte no um mero recebedor da mensagem enviada
pelo emissor, o ouvinte produz sentido.
Isso nos permite concluir que a lngua no um sistema fechado em si mesmo, que
funciona por conta prpria, independentemente dos falantes. Pelo contrrio, o que
vimos nos leva a pensar a lngua como sistema malevel, sujeito ao dos falantes, ou
mesmo, um sistema que prev a atividade produtiva e interpretativa dos seus usurios.
Nosso conhecimento lingstico inclui essa noo. Ns nos dispomos ao trabalho
interpretativo, quando ouvimos ou lemos, e contamos com o trabalho interpretativo
de nossos interlocutores, quando falamos ou escrevemos.
Antes de prosseguir com a reflexo, propomos a realizao de mais uma atividade.

ATIVIDADE 4
1.

Analise as falas apresentadas a seguir, produzidas por crianas na faixa etria de quatro ou
cinco anos, apontando e tentando explicar os elementos lingsticos que chamam sua ateno.
a) A traseira e a frenteira do carro.
b)
c)

Me, pra um pouquinho at passar o meu canso.


Minha me foi no consertador de escutador.

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Anote alguns exemplos interessantes de falas infantis para discutir com seus colegas e com o
formador. Nessa atividade, atenha-se s questes lingsticas, procurando efetivamente
analis-las. Evite o mero relato de histrias engraadinhas e fatos pitorescos.

At esse ponto, esperamos ter deixado claro, com exemplos relativos ao uso, que a lngua
, ao mesmo tempo, conhecimento e atividade. Pretendemos agora, partindo dos
exemplos apresentados na Atividade 4, discutir o processo inicial de construo do
conhecimento lingstico, para mostrar como esse conhecimento sempre atividade e
se constri pelo trabalho mental dos sujeitos.
Os trs exemplos situam-se no campo da formao de palavras. O primeiro foi produzido
por um menino que no sabia como se referir parte da frente do automvel. O segundo,
por uma menina que estava andando com a me, sentiu-se cansada e pediu me que
parasse para que ela pudesse descansar. O terceiro, pelo filho de uma mdica que tinha
sado para levar o estetoscpio para consertar. Esses casos exemplificam um fenmeno
muito freqente no processo inicial de construo do conhecimento lingstico: as crianas
so capazes de criar palavras para atender a suas necessidades comunicativas. Em geral,
as palavras criadas, embora no sejam correntes, so formas possveis de acordo com o
sistema da lngua. No caso 1, o menino aplica a frente o sufixo eira, que ele identifica
em traseira, formando o substantivo frenteira. Processo semelhante acontece no caso 3,
com o sufixo dor. No caso 2, a menina pode ter criado o substantivo canso como contrrio
de descanso, a partir da relao que reconhece, por exemplo, entre feito e desfeito,
abotoado e desabotoado, protegido e desprotegido. Ou ento, pode ter derivado o substantivo
canso do verbo cansar, a partir da relao que reconhece entre verbos como abraar,
pular, cantar e substantivos como abrao, pulo e canto. O interessante que, para criar
essas palavras, foi necessrio inferir regras lingsticas e aplic-las. As crianas no esto
repetindo palavras j ouvidas, nem tiveram aulas de gramtica para aprender os processos
de derivao e formao de palavras no portugus contemporneo. Portanto, essas criaes
s podem ser resultantes da atividade lingstica interior, da elaborao mental do
sujeito, que opera com categorias lingsticas (prefixo e sufixo, substantivo, verbo), em
geral sem se dar conta das operaes que est realizando. Isso o que nos diz Chomsky
sobre a construo inicial da linguagem.
A atividade lingstica dos falantes, crianas e adultos, ao longo do tempo e em lugares
diversos, sob influncias diversas, acaba por imprimir alteraes na prpria lngua,
fazendo-a mudar no tempo e variar no espao e na hierarquia social, como veremos na
prxima seo.

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2.

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Comecemos com uma atividade.

ATIVIDADE 5
Leia as piadas que se seguem e, depois, responda ao que perguntado.
1.

Piada de portugus.
No trnsito, o guarda apita, mandando parar:
Pare!
E o gajo responde:
mpare!
O guarda, irritado, sentencia:
O senhor est multado em R$ 100,00 por desacato autoridade.
E o motorista retruca:

2.

Ora, se eu soubesse que estava valendo dinheiro, no teria apostado!...


Piada de caipira:
O caipira chega na casa do amigo no domingo de tarde e o cumprimenta:
Firme, compadre?
E o dono da casa, diante da televiso, responde:
No, s! Sirvo Santos!
Que aspectos do conhecimento lingstico dos falantes esto envolvidos na produo de
efeito humorstico nas piadas acima? Registre sua resposta por escrito, para partilh-la com os
colegas e o formador.

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Lngua: mudana e variao

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A explorao dessas piadas, bem como a das piadas (a) e (e)
da Atividade 3, foi inspirada no artigo Pelo humor na lingstica,
de Srio Possenti, publicado na Revista DELTA, v. 7, n. 2, de
agosto de 1991 (p. 491-520).

Avalie, agora, as convergncias e divergncias entre sua resposta e a anlise que elaboramos
a seguir. Discuta com os colegas e o formador tanto as convergncias quanto as
divergncias.
As duas piadas se baseiam na dupla interpretao de formas lingsticas:
pare = no movimente seu carro X pare = par (contrrio de mpar...)
firme = seguro, tranqilo X firme = filme
Nas duas piadas, o humor se vale do preconceito social contra maneiras de falar divergentes
daquela que considerada padro, que tem prestgio social. Para rir preciso ter conhecimento de que os diferentes grupos de falantes tm sua maneira prpria de falar uma
mesma lngua.
Todos sabemos que h uma pronncia tpica do portugus falado em Portugal, diferente
da do portugus falado no Brasil em geral. E sabemos tambm que certas regies do
interior de Minas tm uma pronncia que no coincide com a da Capital, por exemplo.
Ora, os portugueses, apesar de serem os primeiros donos da lngua, so minoria no
Brasil. Por outro lado, em nossa organizao social, o poder poltico e econmico, e,
conseqentemente, o prestgio cultural, esto concentrados nas Capitais, e no no interior.
Isso explica por que nas duas piadas, o humor se baseia na maneira de falar desses dois
grupos, cuja pronncia diferente da pronncia padro brasileira. Somam-se a isso
outros fatores, de natureza poltica e ideolgica, que explicam por que gostamos de
fazer piadas cujos personagens so portugueses e caipiras.
O fato de rirmos de piadas de temtica sexual, como as que
aparecem na Atividade 3 letra c), frase de pra-choque de
caminho, e letra e), piada de macho , tambm tem raiz
poltica e ideolgica.

A piada do caipira nos remete a um outro fato: a lngua varia tambm na hierarquia
social. As pessoas das classes sociais mais favorecidas, com maior grau de escolaridade,
falam diferente daquelas que ocupam posies sociais desprivilegiadas e que tiveram
acesso restrito escolarizao. fcil obter exemplos que confirmem essa afirmao.

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A lngua se transforma e se modifica tambm atravs dos tempos. Todos sabemos que
o portugus, assim como o francs, o espanhol e o italiano, so lnguas originadas do
latim, que foi levado pelos romanos a toda a extenso de seu imprio. Uma nica lngua
o latim dispersa no espao em vastas regies, foi, ao longo do tempo, se modificando
a ponto de se transformar em lnguas diferentes. A mudana no tempo pode ser constatada
na histria do prprio portugus, pela comparao entre o estado atual da lngua e o
chamado portugus arcaico, encontrado em cantigas medievais. At mesmo entre diferentes
geraes de falantes possvel verificar alteraes no vocabulrio, na pronncia das
palavras, e, embora mais raramente, em uma ou outra construo sinttica.
Comparem-se, por exemplo, a maneira de falar dos velhos e dos jovens.
O importante a ser ressaltado que a lngua se define pela natureza individual e social
(interativa). determinada, criada e transformada tanto pelos sujeitos de um dado
grupo como pelas regras estabelecidas por uma sociedade. Como a sociedade e os indivduos
que a integram transformam-se a todo momento, ou seja, constroem e reconstroem
hbitos e comportamentos em funo das diferentes situaes que vivenciam ao longo
de sua histria, tambm a lngua se modifica no decorrer do tempo.
De tudo que foi dito, podemos concluir que a lngua no algo pronto e acabado, algo
fora de ns, de que nos servimos para nos comunicar, mas algo que, sob a influncia da
atividade dos falantes, muda no tempo e varia no espao e na hierarquia social, alm de
variar em funo do contexto em que so estabelecidas as interaes entre os sujeitos.
Neste ponto do Caderno, podemos oferecer uma resposta pergunta apresentada logo
no incio. As lnguas humanas tm variedades, uma delas, ao longo da histria, ganha
a condio de variedade padro. A variedade padro no usada sempre, por todos os
falantes, em todas as situaes. Em muitas situaes sociais mais comum e at mais
conveniente o uso de variedades no-padro. Retomando o exemplo do comeo do
Caderno o da criana que diz ser necessrio no deixar gua acumulada nos pratinho
das pranta para acabar com o mosquito da dengue , entendemos que, naquela aula
de Cincias, o importante seria garantir a participao e o envolvimento dos alunos na discusso de um assunto de tanta relevncia para a sade pblica e que, portanto, seria melhor
no inibir as crianas com repreenses sobre o no-uso da variedade lingstica padro.

Lngua, texto e interao

Embora varie no espao, h elementos comuns entre os modos de falar das diversas
regies que nos permitem dizer que em Portugal e em todo o Brasil se fala a mesma
lngua, o portugus.

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Afinal, o que quer, o que pode essa lngua?

A reflexo desenvolvida at este ponto nos permite algumas concluses:


1. A estrutura gramatical das frases da lngua no garante uma nica possibilidade de interpretao, um nico sentido.
2. O sentido de uma frase ou de um texto (uma piada um texto) no depende exclusivamente das palavras e de sua organizao em frases.
3. Para se atribuir sentido a uma frase ou a um texto, alm de considerar o vocabulrio e a
estrutura gramatical (isto , as palavras e as relaes que se estabelecem entre elas na frase), preciso
levar em conta as relaes entre o texto e o contexto.
4. Para o processo de produo de sentido so relevantes:
u

O contexto histrico-cultural o fato de pertencermos ao mesmo contexto histrico


que possibilita partilharmos os conhecimentos, crenas e valores necessrios compreenso das piadas e frases comentadas. Por exemplo, no foi preciso explicar aqui
quem so Rubinho, J Soares e Sirvo Santos, porque quem vive na sociedade brasileira
contempornea possui esses conhecimentos.

A situao de interlocuo As circunstncias em que acontece o uso da lngua permitem


aos interlocutores partilharem informaes necessrias ao sentido das frases e textos. Na
interao oral, esse papel cabe aos elementos do ambiente; na interao distncia,
mediada pela escrita, o suporte do texto que cumpre essa funo (jornal, revista,
livro didtico, folheto de propaganda, etc.). Por isso, em alguns exemplos explorados
neste Caderno foi preciso explicar quando e onde as frases foram usadas. Seria difcil
entender as piadas do portugus e do caipira sem saber em que situao ocorreram os
dilogos que elas apresentam.

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Afinal, o que quer, o que pode ser essa lngua?

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u

Os interlocutores (falante e ouvinte, ou autor e leitor) Os participantes de uma interao verbal entram no jogo interlocutivo com os conhecimentos de que dispem, sobre
o mundo e sobre a lngua, com determinadas intenes e objetivos, disposies e expectativas, e com as imagens mentais que fazem de si mesmos, do outro interlocutor, das
suas relaes naquelas circunstncias. Por isso produzem textos diferentes quando
querem agradar ou ofender, pedir ou ordenar; quando falam com uma criana ou com
um adulto; quando se dirigem ao diretor da escola ou a um amigo ntimo.

5. Para compreenderem e serem compreendidas, as pessoas, alm do sistema lingstico, do


contexto histrico-cultural e das circunstncias da interlocuo, precisam tambm partilhar conhecimentos sobre o gnero do texto: em que situao social ele usado, com que funo, como ele se
estrutura. Neste Caderno, em alguns casos, explicitamos antecipadamente o gnero do texto explorado, anunciando que se tratava de uma piada ou de uma frase de pra-choque de caminho. O conhecimento do gnero de texto orienta o falante nas suas escolhas lingsticas, no momento da produo, e na sua expectativa e interpretao, no momento da compreenso. Saber que piada um
texto curto, rpido, que surpreende o interlocutor e o faz rir um conhecimento decisivo para quem
conta e para quem ouve ou l uma piada.
6. Nem todas as informaes necessrias compreenso so expressas, muitas ficam implcitas. O ouvinte ou leitor no se prende s ao dito, s s formas e estruturas lingsticas presentes no
texto, mas vai alm, inferindo os no-ditos, pressupostos ou subentendidos. Um exemplo:
comeamos a contar o episdio da entrevista do J Soares (aquele do tinha txi X tinha ataques)
declarando que esta aconteceu de verdade. Essa afirmao pode levar o leitor a inferir que, ento,
o que foi relatado no item anterior (que o comentarista da Globo disse que o Rubinho um s no
volante) no aconteceu de verdade.

Em suma, no uso da lngua, entram em funcionamento e so processados outros elementos


alm da gramtica e do vocabulrio. Isso significa que o sistema lingstico tem outros
componentes, outras dimenses. A lngua nasce na interao e se estrutura para a interao entre os falantes. Sua dimenso discursiva decisiva na produo de sentido
operada pelos falantes.
Mas no s isso. Vimos que os falantes precisam agir, trabalhar mentalmente, na produo
e na interpretao de frases e textos. Essa ao dos falantes sobre o sistema lingstico
acarreta a mudana desse sistema no tempo e sua variao no espao geogrfico e na
hierarquia social. Esse ponto foi ressaltado na anlise das piadas do portugus e do
caipira e nos permite mais algumas concluses:
7. A lngua no um sistema fixo e imutvel; no um instrumento de comunicao pronto para ser usado.

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9. A lngua no um sistema homogneo; varia no espao e na hierarquia social.

Enfim, podemos sintetizar, como elementos importantes para a conceituao de lngua:


u

a lngua uma sistematizao estruturada simultaneamente nos planos gramatical,


semntico-cognitivo e discursivo;
a lngua uma sistematizao sujeita ao e s condies dos falantes e, portanto,
muda no tempo e varia no espao e na hierarquia social;
a lngua um fenmeno cultural, histrico, social, varivel, heterogneo e sensvel aos
contextos de uso.

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8. A lngua muda no tempo, evolui, tem histria. Sua histria ainda no acabou, ainda est se
fazendo, pela ao dos falantes. Nem mesmo a histria do dialeto padro j est pronta e acabada. O
prprio dialeto padro vai mudando com o tempo, pela ao dos falantes.

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Texto e atividade discursiva

As teorias da enunciao, do texto e do discurso, de maneira incisiva, tm deixado claro


que no possvel compreender verdadeiramente a natureza de uma lngua isolando-a de
seu funcionamento social e ignorando que esse sistema, historicamente, se organiza para
servir interao humana fenmeno histrico, social, poltico e ideologicamente marcado.
Adotando essa concepo como referencial para o processo de ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita, o texto (oral ou escrito) concebido como o produto lingstico
da atividade interacional de que os sujeitos participam, estando o seu significado no
na soma dos sentidos emitidos pelas palavras que o compem, nem no conjunto de
enunciados que o constituem, mas na articulao dos elementos e caractersticas que o
formam, uma vez que ele resultado das condies em que foi produzido.
Isso implica dizer que, em situaes diferentes de interao lingstica, um mesmo
texto pode produzir sentidos diferentes. Imagine, por exemplo, a pergunta voc quer
sair da sala?. Feita na sala de aula, por um professor irritado, a um aluno bagunceiro,
um ato de expulso. A mesma pergunta, feita por um marido esposa grvida, numa
sala cheia de gente, enfumaada e barulhenta, pode ser um gesto de carinho e ateno.
Dessa perspectiva interacionista, o texto (oral ou escrito) passa a ser visto como o
espao em que a ao entre os sujeitos se constri. E nele e atravs dele que a linguagem
se manifesta. O processo de sua construo , pois, uma atividade dialgica de indivduos
que se constituem scio-culturalmente como sujeitos, nas interaes verbais de que
participam, visando, conjuntamente, produo de sentidos quanto ao assunto sobre
o qual falam ou escrevem, ouvem ou lem.

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Texto e atividade discursiva

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O processo de construo do texto, ento, pode ser considerado como atividade discursiva,
na medida em que o falante, considerando as condies de produo e conhecendo as
possibilidades e os limites expressivos que a lngua lhe oferece, seleciona e organiza os
recursos lingsticos que lhe parecem mais adequados para produzir sobre seus interlocutores
os efeitos que deseja.
Podemos tambm compreender o texto como o produto resultante da atividade dialgica
entre sujeitos. Falando apenas de linguagem verbal, podemos entender texto como produo
lingstica, falada ou escrita, para a qual os sujeitos interlocutores constroem sentido
numa situao de interao. H algum tempo, entendiam-se como texto apenas os
escritos que empregavam uma linguagem cuidada e se mostravam claros e objetivos.
Com a concepo que adotamos, chamaremos de texto uma enciclopdia, uma aula,
um e-mail, uma conversa por telefone, assim como a fala de uma criana que, dirigindo-se
me, aponta um brinquedo e diz t.
T no chega a ser propriamente nem ao menos uma palavra da lngua portuguesa;
portanto, isolada, fora da situao em que foi usada, no tem sentido. No entanto,
quando pronunciada por uma criana e dirigida me, acompanhada do gesto de apontar
um brinquedo, passa a ser a manifestao lingstica de uma atividade intersubjetiva de
co-produo de sentidos por sujeitos que partilham vivncias sociais e culturais. isso
que permite me interpretar essa forma como o verbo quero, pronunciado de acordo
com as possibilidades do locutor naquele momento, e significando um pedido da criana
de que a me lhe d o brinquedo. O sentido no est no texto, no dado pelo texto,
mas co-produzido pelos interlocutores, a cada acontecimento discursivo de uso da
lngua.

ATIVIDADE 6
1.
2.

Que implicaes as concepes de lngua e texto podem ter na sua prtica de sala de aula?
Qual seria uma resposta coerente com os pontos de vista defendidos neste Caderno para a
segunda pergunta apresentada na Introduo: deve-se ou no trabalhar, no comeo do ensino
bsico, conceitos gramaticais como masculino e feminino, singular e plural, classes de palavras,
conjugao verbal? Qual o objetivo desta ltima pergunta?

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1.

2.

3.

Retome suas respostas da Atividade 1. Depois deste estudo, voc as reformularia? Em qu?
Como? Por qu?
Nessa retomada, oriente-se pelas perguntas: como eu estava quando comecei o estudo? como
estou agora? o que posso vislumbrar para sala de aula a partir do estudo deste mdulo?
Discuta suas respostas com os colegas e o formador.

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ATIVIDADE 7 (AUTO-AVALIAO)

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Apndice (respostas s questes formuladas nas


atividades)

ATIVIDADE 1
Respostas pessoais, a serem discutidas com os colegas do grupo de estudos e com o formador.

ATIVIDADES 2

As respostas foram desenvolvidas no prprio corpo do Caderno.

ATIVIDADE 4
Questo 1: as respostas foram desenvolvidas no prprio corpo do Caderno.
Questo 2: respostas pessoais, a serem discutidas com os colegas do grupo de estudos e com
o formador.

ATIVIDADE 5
As respostas foram desenvolvidas no prprio corpo do Caderno.

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Apndice

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ATIVIDADE 6
Um ensino coerente com as concepes apresentadas neste Caderno trataria a lngua como
prtica social contextualizada e proporia aos alunos o uso e a reflexo sobre os usos da lngua.
Assim, seria eliminada a memorizao de contedos sem compreenso, seriam abolidos os
exerccios que pedem repetio mecnica de formas lingsticas dadas como modelo,
preenchimento de lacunas sem um trabalho de raciocnio por parte dos alunos. Seriam propostos
textos autnticos para a leitura e a produo escrita seria orientada pela explicitao dos fatores
que deveriam condicion-la (com que objetivos vou escrever? para quem? em que situao o leitor
vai ter acesso ao meu texto? o que e como devo escrever para atingir os objetivos pretendidos?).
Seriam discutidos com os alunos os sentidos possveis para os textos lidos e escritos, bem como
os recursos lingsticos e os fatores contextuais que permitem a produo desses sentidos.
Entretanto, no se quer dizer com isso que seja proibido, em determinados momentos,
focalizar especialmente formas lingsticas fora do texto slabas, palavras, prefixos, sufixos,
construes sintticas para proporcionar a reflexo dos alunos sobre recursos expressivos que
eles precisam dominar. De maneira destacada, o trabalho especfico com unidades como letras
e sons, slabas e palavras fundamental no processo de apropriao do sistema de escrita,
como se demonstra nos Cadernos Alfabetizao e letramento, A aprendizagem e o ensino
da linguagem escrita e Conhecimento lingstico e apropriao do sistema de escrita, que
fazem parte deste Mdulo do seu Programa de Formao Continuada.

ATIVIDADE 7
Respostas pessoais, a serem discutidas com os colegas do grupo de estudos e com o formador.

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