Captulo 5

Enseanza y filosofas de la enseanza

En este captulo abordaremos dos importantes cuestiones. En primer lugar, una definicin
de la actividad de enseanza y sus relaciones con los procesos de aprendizaje, analizando
algunos de los problemas. En segundo lugar, describiremos dos grandes perspectivas, dos
modos de comprender y actuar, es decir, dos filosofas bsicas acerca de la enseanza

I.

La enseanza

Qu es la enseanza?
En los captulos anteriores centramos nuestra atencin en diversos aspectos y
dimensiones relacionados con la enseanza (los contenidos, el currculum, la comunicacin y el
aprendizaje), pero sin tratar de lleno an las problemticas propias de la actividad de ensear.
Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: qu es ensear? y qu es la
enseanza? Y luego: cmo y de qu manera se ensea?, hay algn procedimiento o mtodo
preciso para ensear? y hay ms de una forma de ensear? y si las hay, cules son?
La enseanza es una actividad, un hacer, una prctica. Pero, cmo tiene que ser una
actividad para que la llamemos enseanza? Gary Fenstermacher , un docente e investigador
norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como una actividad en la que
debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad
que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la
segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera.
1

Por qu hablamos de la enseanza como un intento? Porque al tratarse de una relacin entre
personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente
transmitido y adquirido. Para decirlo en un lenguaje ms usual: el hecho de que el docente
ensee no significa que el alumno aprenda o que aprenda Jo que se pretende ensearle. Sin
embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmacin; si el alumno no aprendiera nunca algo
cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseanza sera una actividad sin sentido.

La enseanza y el aprendizaje
Fenstermacher sostiene que la relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje es
de dependencia ontolgica y no de causalidad.2 En esta relacin, el concepto de enseanza
depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existira el de
enseanza. Si no hubiera alguien que aprende, de qu servira desarrollar actividades de
enseanza? Sin embargo, no se trata de una relacin causal, necesaria: de una enseanza no se
sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe la "enseanzaaprendizaje" como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho emprico de que,
generalmente, las actividades de enseanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos.
"Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el
aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce
dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario,
se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona
ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un slo individuo. (...)
El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar
algo. (...) Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos." Veamos
los siguientes esquemas:
3

2.

El primer esquema llevara hasta el extremo nuestra afirmacin de que la enseanza y el

aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie
nos ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda algo.

El segundo esquema es la visin ms usual acerca de estos dos fenmenos. Omos

hablar permanentemente de "el proceso de enseanza- aprendizaje", perspectiva que es
sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero tambin por muchos
docentes. Como ya dijimos, esta concepcin es producto del hecho de que, por lo
general, las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de
aprendizajes; pero lo cierto es que enseanza y aprendizaje son dos procesos diferentes.

El tercer esquema muestra la perspectiva que aqu adoptamos. La enseanza existe

como actividad y como conceptualizacin porque el aprendizaje ocurre, pero ambos
procesos no se identifican necesariamente.

La enseanza es. una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza

genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le
brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edificio y se
van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseanza sera la gua o el sostn que el
docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

La visin de la enseanza como una actividad de andamiaje aparece bien clara si se

aplica a la relacin padres-hijos. Los adultos guan el aprendizaje del nio mediante la proporcin
de "ayudas": el nio comienza realizando las tareas ms fciles mientras que el adulto se
reserva las ms complejas. Y, a medida que el pequeo aprendiz domina ciertas operaciones o
tareas, el adulto-enseante empieza a retirar su apoyo, dejndole al nio la ejecucin de lo que
antes realizaba. La enseanza es una gua que se intenta proporcionar en el proceso de
aprendizaje; el objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al
aprendiz.
La enseanza sistemtica existe en la medida en que se produce un proceso de
comunicacin entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a
resolver problemas que no seran capaces de resolver por s mismos. Claro que Ja enseanza no
slo es "ayuda" sino tambin "gua" del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela. El
aprendizaje se da en un contexto social, histrico y cultural determinado. Las ayudas que brinda
la enseanza (los contenidos) para resolver los problemas planteados a los aprendices
constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolucin de
problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseanza como una
ayuda y una gua/tutela del aprendizaje ; cmo concebir esa ayuda y esa gua?
4

Veamos dos definiciones actuales acerca de qu es la enseanza. Lawrence

Stenhouse afirma que:
"...la enseanza (...) es la promocin sistemtica del aprendizaje
mediante diversos medios"
5

Por su parte, Angel Prez Gmez sostiene que:

"...la enseanza es una actividad prctica que se propone gobernar los
intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los
influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones"
6

De la primera definicin surge la promocin del aprendizaje como lo que es propio de

la enseanza; hasta aqu nos mantenemos en lo que ya habamos dicho. Pero ambas
definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestin. Se trata de entender que esta
promocin del aprendizaje es sistemtica. La actividad prctica de la enseanza afirma en un
sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices. Volviendo al
concepto genrico de enseanza, las preguntas que se plantean son las relativas a cmo se
produce la ayuda/transmisin. Y tenemos una primera aproximacin: en forma sistemtica,
orientada en un sentido determinado.
Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenmeno) de aprendizaje no
existira el concepto (ni el fenmeno) de enseanza.
Aunque aprendizaje y enseanza sean procesos interdependentes, no es la enseanza la causa
del aprendizaje. Su razn de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si
se mira bien el esquema, se puede ver que lo que una buena enseanza debe intentar es hacer
posible e incrementar la zona de interseccin que existe entre enseanza y aprendizaje,
entre enseante y aprendiz. Sin comunicacin, contacto o significados compartidos no es
posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

La enseanza como sostn y gua del aprendizaje

Si seguimos las sugerencias de Jerome Bruner , podemos pensar que lo que el
docente debe hacer para estimular el aprendizaje de los alumnos no es muy diferente de aquello
que los adultos hacen con los bebs. Qu es lo que la madre u otros adultos hacen al
relacionarse con un pequeo de pocos meses? Establece dilogos o pequeas secuencias de
interaccin por medio de las cuales el adulto y el nio entran en contacto. El adulto presenta una
actividad o una accin e invita al beb a realizar una parte de la secuencia; se establece un
juego donde se alternan las acciones de uno y de otro. Cuando el pequeo aprende a realizar
una parte del juego, el adulto comienza a ceder partes de la actividad y se retira para que el
beb pueda completar toda la secuencia. En los intercambios posteriores, los adultos guan el
aprendizaje del nio mediante "andamiajes" o esquemas de intervencin conjunta en los cuales
el nio empieza por realizar las tareas ms fciles mientras el adulto se reserva las ms
complicadas; as aprendimos a hablar, a caminar, a desenvolver pequeos juegos, a andar por la
7

calle. A medida que el nio adquiere el dominio de sus tareas, el adulto empieza a quitar su
apoyo. Se trata de un proceso de "aprendizaje guiado", de experimentacin apoyada por el
adulto cuyo objetivo es el tras-. paso de competencias del que sabe al que an no sabe.
De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la
delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz mediante un
proceso progresivo de apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias y
responsabilidades por parte del alumno. El alumno no es abandonado a su propia capacidad de
descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo entre el aprendiz y
la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre
y cuando dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el
nio asuma el control de su actividad.
La educacin es una forma de dilogo en el que el nio aprende a construir imgenes
y herramientas para interactuar con el mundo con la ayuda y la gua del adulto. En este proceso
de dilogo, con la ayuda y el andamiaje del adulto, el nio asume las capacidades simblicas,
tcnicas y afectivas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la
vida social y poltica.

Cuatro factores presentes en todo-proceso de

enseanza
Hemos dicho que la escuela existe porque los aprendices son personas con
determinado potencial de desarrollo y precisan de la asistencia sistemtica de otra,
culturalmente ms experta que ellos, para poder resolver problemas que slo pueden comenzar
a abordar gracias a esa ayuda. Cualquier institucin educativa supone la existencia de personas
que desempean el papel de expertos/enseantes y aprendices y un proceso de
comunicacin/influencia que permite a los primeros ayudar a los segundos a resolver problemas
que no podran resolver por s mismos. Estos problemas, en mayor o menor medida, se
encuentran dentro del terreno del desarrollo potencial inmediato de los aprendices: no tendra
sentido plantearse el desafo de que un beb de pocos meses aprenda a andar en bicicleta...
Las tareas de aprender y de ensear, la resolucin de problemas bajo la direccin o
con la colaboracin de una persona culturalmente ms experta, implica un proceso de
comunicacin interactiva entre aprendiz y enseante. Pero la educacin no es simplemente un
proceso de interaccin/ comunicacin entre personas que cumplen el papel transitorio y
potencialmente reversible de enseante y aprendiz. Otros dos factores o elementos entran en
esa interaccin: los problemas y el conocimiento de cmo tratarlos en una sociedad y en una
cultura o subcultura determinada. La vida es un constante proceso en el que aplicamos
soluciones ya conocidas o precisamos aprender otras nuevas para enfrentarnos con situaciones
desconocidas o en situaciones en las que las respuestas aprendidas ya no nos son satisfactorias
o convenientes. La solucin de problemas supone: a) un problema, b) saberes, recursos o
capacidades que se pueden utilizar para resolverlo. Como hemos visto en el captulo 1, la cultura
es el modo en que las sociedades se relacionan e interactan con el mundo y la educacin es el
proceso por el que se transmite buena parte de la cultura.
8

De estas consideraciones resulta que todo proceso educativo implica:

1.

una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel del aprendiz;

2.

una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel de enseante;

3.
4.

algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del
enseante) y
el contenido necesario para resolver el problema.

En nuestro entender, la situacin de ensear y de aprender no puede describirse

satisfactoriamente por una diada (docente-alumno) ni por un tringulo (docente-alumnocontenido/saber), sino que supone la interaccin de un aprendiz, de un docente, de contenidos
culturales y de problemas en un contexto determinado. Todos estos factores deben estar
presentes para que exista enseanza. Pero estos factores existen siempre en una particular
9

interrelacin y por el perodo en que el aprendiz tarda en resolver el problema; llegado ese
momento, la relacin entre los factores se re- define. Cuando un nio ha aprendido a leer libros,
ya no necesita que la maestra se los lea o le indique lo que debe hacer para lograrlo. El aprendiz
ha desarrollado su potencial y se ha ubicado frente a nuevos problemas; lo que contaba como
conocimiento a utilizar frente al problema se ha desplazado. Veamos un ejemplo de lo que
estamos diciendo.
"En la pizarra est escrito un problema que un grupo de aprendices est
tratando de resolver. Tienen un libro de texto que contiene los
conocimientos que necesitan para solucionar el problema. Tienen un
profesor para ayudarles en caso de que tengan dificultades. En este caso,
los cuatro factores tienen personificaciones separadas. Por supuesto, si el
libro de texto no tuviera nada que ver con el problema, el profesor no
estuviera cualificado para ensear la asignatura y el aprendiz no quisiera
aprender cmo tratar con el tipo de problema que est escrito, no habra
entonces ninguna relacin entre los factores y no se producira un proceso
de aprendizaje.
El problema no tiene porqu estar en la pizarra.
Podra estar en la mente del profesor. El profesor podra tambin plantear
el problema a los alumnos en forma verbal. De este modo, el problema
tambin residira en la mente de los alumnos. Los
conocimientos para resolver este tipo de problema estn en la mente del
profesor y del libro de texto.
El profesor puede transferir dichos conocimientos a los alumnos por medio
de una explicacin. Los aprendices se encuentran frente a un problema y
tienen los conocimientos para resolverlo, pero no se dan cuenta de cmo
estn conectados entre s.
El profesor utiliza la pizarra para relacionar los conocimientos con el
problema. Los alumnos asienten y sonren cuando se dan cuenta del tipo
de relacin existente (...) Con respecto a este tipo de problemas, los
aprendices ya no son aprendices y el profesor ya no juega un papel porque
los nuevos expertos saben cmo tratar con esta clase de problemas."
A partir de esta situacin, se pueden analizar diversas cuestiones:
10

Estos cuatro factores (docente, alumno, problema y contenido) interactan en forma

dinmica gracias a un proceso de comunicacin.

El aprendiz logra resolver un problema cuando establece relaciones significativas entre

los recursos que le ofrece el docente (el contenido) y el o los problemas en cuestin. Y
avanza en la comprensin cuando logra aplicar estos aprendizajes a otras situaciones y
problemas no previstos por el planteo original del docente.

La enseanza y el aprendizaje se redefinen frente a un problema y un contenido

determinado; ser enseante y aprendiz es una situacin provisoria y relativa.

Nunca hay UN problema. Lo que es considerado o definido como problema depende de la

perspectiva: el docente puede considerar como un problema significativo algo que sus
alumnos ni siquiera alcanzan a comprender o sentir. Y, a la inversa, lo que puede ser
problemtico y ocupar buena parte de la preocupacin de un alumno puede pasar
totalmente inadvertido para el docente.

Un contenido que el docente propone puede no ser el recurso que el aprendiz precisa
para resolver el problema. Lo que define al docente experto es saber qu estrategia, qu
recursos y qu contenidos son ms efectivos para ayudar a sus alumnos a resolver un
problema en una situacin determinada.

En tanto proceso de comunicacin, el progreso de la enseanza y del aprendizaje es

posible gracias al funcionamiento de sistemas de control.

En medio de una clase, el docente controla la comunicacin observando el trabajo que estn
realizando sus alumnos o por medio de preguntas. Cada tanto, puede realizar ejercicios de
evaluacin para comprobar el grado de avance de los aprendices y/o el grado de acuerdo y de
comunicacin que tiene con los aprendices. De este modo, el docente controla y analiza la tarea
realizada, retroalimentando el circuito de comunicacin entre los distintos factores.

Evaluacin

Los aprendices
son capaces
de resolver
problemas
aplicando los
contenidos

Retroalimentacin
Retroalimentacin

S
No

La enseanza y el aprendizaje como sistema de comunicacin.

El punto de partida de toda enseanza: la experiencia, la

cultura y el saber de los que aprenden
"experiencia f. (lat. experienti). Conocimiento que se adquiere gracias a
la prctica y la observacin: la experiencia es madre de la ciencia. //
SINN.
Prctica, conocimiento. V. tb. destreza, observacin y prueba //
Experimento."
12

Experimentar implica probar y examinar prcticamente una cosa, construir

experiencia, obtener conocimiento a travs de la prctica y la observacin. Si se piensa un
poco ms detenidamente en estas definiciones, es posible concluir que no se adquiere
experiencia por el slo hecho de permanecer en un lugar (que es otro de los significados de
experimentar: padecer una situacin). Se construye experiencia a partir de una intencin de
aprendizaje; una experiencia se produce cuando algo se decanta, cuando una cosa se
transforma o nos transforma. En las escuelas siempre se experimenta algo; de un modo u otro,

las cosas son sentidas por cada una de las personas. Pero, cmo puede la escuela provocar
nuevas experiencias? Cmo intervenir para lograr una reconstruccin superior de la experiencia
de los alumnos?
En funcin de lo que ya hemos visto, los aprendices pueden participar de un proceso
de intercambio y elaboracin de significados, de elaboracin de nuevas experiencias, cuando los
contenidos que se les acercan para resolver determinados problemas ayudan a cuestionar las
formas habituales de pensar y de actuar. La internalizacin de la cultura elaborada debe servir
para reconstruir los saberes preexistentes en el individuo y potenciar la capacidad para resolver
nuevos problemas. Eso es, en definitiva, el aprendizaje. Los problemas que la escuela y el
docente plantean a sus aprendices deben ser adecuados a sus potencialidades actuales. Pero
este dilogo, este conflicto entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que intuye o puede hacer pero
con la ayuda de una persona ms experta slo podr desarrollarse adecuadamente en la
medida en que el docente tome como punto de partida las ideas, las motivaciones y las
percepciones del alumno.
La orientacin tradicional de la prctica docente se dirige, por lo general, en un
sentido inverso: parte del currculum y de las disciplinas y trata de acercarlas de una manera
ms o menos novedosa y motivadora a sus alumnos. Por el otro lado, las corrientes de la Escuela
Nueva y las pedagogas centradas en el nio se olvidan de que existen contenidos culturales ya
organizados y estructuran su intervencin alrededor de los intereses del aprendiz. Quizs una
buena enseanza escolar deba relativizar los trminos del dilema (el desarrollo y los intereses
del alumno o la lgica del currculum o de la disciplina?). Habra que pensar entonces en utilizar
los contenidos organizados por el currculum para provocar la reconstruccin de los
conocimientos y concepciones del alumno. Y sta es una tarea que nadie puede hacer por el
docente. Slo el maestro o el profesor de cada grupo de alumnos puede investigar y estudiar la
trama de intereses, deseos e historias que est cruzando los cuerpos y las mentes de las
personas que tiene delante de l. Pero es preciso tener algo en claro: el objetivo de su
enseanza no es asegurar la adquisicin de un determinado contenido sino que como hemos
sugerido en el punto anterior el contenido a ensear es un recurso para plantear problemas
que impulsen la reconstruccin de las ideas, las percepciones y las actitudes de los alumnos.
Los estudiantes no llegan a la escuela provistos solamente de sus influencias
familiares, sino con un complejo capital de experiencias provenientes de mltiples mbitos de lo
social. Pues bien, sobre esas experiencias que moldean lo que podemos denominar
"conocimiento vulgar" la escuela y el docente deben organizar el proceso de promocin del
aprendizaje sistemtico. En este marco, el alumno pondr a prueba su capital de informaciones,
capacidades y actitudes. Para esto, el docente debe presentar problemas y ofrecerle los
instrumentos de la cultura elaborada y organizada para ayudar a resolverlos. La cultura pblica,
bajo la forma de contenidos, cumple as la funcin de provocar la transformacin del
conocimiento "vulgar" que los chicos adquieren antes y en forma paralela a su vida escolar. En
otras palabras, la experiencia basada en los intercambios de la vida extraescolar debe ser
ampliada y sistematizada a travs del aprendizaje que se realiza en la escuela. Debemos pensar,
como sostena John Dewey, que la educacin es una va para reconstruir la experiencia de las
personas. Las cosas que las personas aprenden en la escuela (el conocimiento de la literatura
del siglo XX, el anlisis econmico, el debate sistemtico de ideas) deben servir para
introducirlas en mundos complejos y organizados de significado, a partir de los cuales es posible
ver las realidades de un modo ms comprensivo.

La enseanza se propone construir significados

compartidos
Como hemos visto, el aprendizaje en el aula nunca es meramente individual. Es un
aprendizaje que se realiza dentro de un grupo social que posee vida propia, intereses,
necesidades, exigencias. Cada grupo de aprendizaje, en cierta medida, desarrolla su propia
cultura. Al mismo tiempo, se trata de un proceso que se desarrolla dentro de una institucin y
dentro de un clima evaluador. Por lo tanto, se trata, siempre, de un aprendizaje "forzado" por
exigencias y reglas de conducta que la escuela promueve y espera.

Cmo armonizar tantos intereses y diferencias en el aula si lo que se desea es lograr

la reconstruccin de las experiencias de los alumnos? Edwards y Mercer proponen crear un
espacio de conocimiento compartido en el aula. Afirman que el docente debe intentar crear
mediante el dilogo, un contexto de comunicacin y metacomunlcacin comn, que se
enriquezca paulatinamente con el aporte de los participantes. En esta perspectiva, la funcin del
docente ser facilitar el dilogo y aportar los contenidos elaborados que permitan enriquecer
este espacio de intercambio. El docente no debe imponer sus propias ideas o visiones sino crear
un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean confrontadas y analizadas.
Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la enseanza del maestro o del profesor,
empobreciendo el desarrollo de ja experiencia de los alumnos. En estas ocasiones, cuando la
comunicacin se restringe, los alumnos pueden asimilar lo que el maestro les pide, pero este
aprendizaje no se conecta con los conocimientos o las creencias previas de los aprendices. Estos
aprenden dos mensajes "en paralelo": uno que sirve para la escuela y otro que sirve para el resto
de las actividades vitales.
13

Pues bien, crear el espacio de comprensin comn requiere de un compromiso de

participacin por, parte de los alumnos y del profesor en un proceso abierto de comunicacin y
metacomunicacin. De este modo, el debate abierto en el aula incluye a todos porque se apoya
en los conocimientos y las experiencias que cada uno propone y comparte. La funcin del
maestro o profesor es:
1.

facilitar la participacin activa y ordenada en el aula;

2.

presentar problemas adecuados al potencial de desarrollo actual de sus alumnos;

3.

4.

ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexin sobre los

temas tratados (comunicacin) y sobre el propio proceso de comunicacin
(metacomunicacin) y
analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar reajustes.

"Tenemos" una experiencia cuando algo nos pasa. La creacin de un espacio de

conocimiento compartido es un intento siempre abierto, en proceso para que, cuando
enseamos y aprendemos, nos pasen cosas que valgan la pena. Una vez dicho esto, est claro
que la preocupacin fundamental del docente no puede ser la de ceirse a las determinaciones
del currculum. Los contenidos sern utilizados y asimilados en la medida en que el docente sepa
mostrar las conexiones que puedan tener con los problemas planteados y las preocupaciones de
los alumnos. Y para que esto se pueda producir es necesario crear las condiciones de
comunicacin en el aula, de modo que el aprendiz pueda poner en juego sin miedo al ridculo o
a la sancin sus propias-formas de ver, sentir y actuar. Organizar la actividad de aula para
crear un espacio compartido donde, al enfrentar un problema, se produzca el traspaso de
competencias y conocimientos del docente al alumno requiere un cambio profundo en la
concepcin de la enseanza.
14

Mtodos o estrategias de enseanza?

Desde que se ha promovido el aprendizaje de forma explcita en instituciones
especficas, se ha buscado la forma de fijar las acciones para favorecerlo y provocarlo. Se ha
buscado establecer el mtodo, es decir, el conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna
cosa, de un modo sistemtico y ordenado. Tomemos por caso la Introduccin de la Didctica
Magna de Jan Amos Comenio :
15

"Didctica Magna qu expone el artificio universal para ensear a todos

todas las cosas, o sea modo cierto y exquisito para todas las
comunidades, plazas y aldeas de cualquier reino cristiano, de erigir
escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda, de uno y otro sexo, sin
exceptuar a nadie, pueda ser informada en las letras, reformada en las
costumbres, educada en la piedad e instruida durante los aos de la
pubertad en todo aquello que hace relacin a esta vida y la futura con
brevedad, agrado y solidez.
El FUNDAMENTO de cuanto aqu se expone est tomado de la misma
naturaleza de las cosas; su VERDAD se demuestra con ejemplos
equivalentes de las artes mecnicas; su SERIE se dispone por aos,

meses, das y horas; y, por ltimo, se muestra el CAMINO fcil y cierto

para llevar a cabo todo esto con feliz xito."
El supuesto que subyace en esta concepcin de la enseanza es que dados un
docente, un alumno y un contenido basta seguir el mtodo para obtener una modificacin en
el alumno. En la Didctica Magna de Comenio, la enseanza est caracterizada por:

la homogeneidad de la poblacin escolar a la que va a ensear;

la verdad del contenido a ensear;

la serie de pasos o reglas que componen el mtodo (estos pasos pueden determinarse);

el cumplimiento de lo anterior se llevar a! xito (la modificacin deseada de las

caractersticas personales del alumno).

La primera dimensin, aquella que supone la homogeneidad del grupo, trae una
forma de intervencin educativa en la que a partir de la existencia de un grupo de alumnos
se sostiene la uniformidad de la enseanza que deber proveerse. Esto es, que por estar unos
alumnos todos juntos en el mismo espacio fsico (el aula), con un mismo contenido comn y un
mismo maestro, todos aprendern de la misma forma. Comenio sostiene el concepto de
enseanza simultnea. En esta perspectiva de la enseanza la ms difundida en la prctica
aun en la actualidad, las caractersticas y las necesidades de cada individuo se pasan por alto.
El supuesto y el valor de la homogeneidad base de la accin pedaggica moderna ignora,
oculta o menosprecia las diferencias que constituyen a los seres humanos en cuanto poseedores
de diferentes saberes y experiencias culturales.
En relacin con la verdad del contenido a ensear, podemos remitirnos al
captulo 1, en el que hemos analizado cmo el contenido es una construccin social y cultural
muy compleja, cuya verdad depende de los acuerdos sociales que le otorgan autoridad y
legitimacin. Hemos visto tambin que el contenido a ensear est en buena medida
indeterminado, parcialmente abierto y que, a travs de las prcticas de enseanza ser
completado, materializado. Y la tercera dimensin tanto como la cuarta es la preocupacin
central de este captulo: la serie de pasos o reglas que componen el mtodo que har
posible y efectiva la materializacin del contenido, para lograr un feliz xito en la tarea de
enseanza.
Estas cuatro dimensiones sustentan todo el planteamiento, no slo de la Didctica
Magna, sino de la mayor parte de las propuestas de enseanza que han existido en la escuela
hasta el momento actual. Pero hemos visto que hacer del aula un espacio de intercambio y de
construccin de significados compartidos es una tarea que est siempre en movimiento. Nunca
se llega a un punto estable, porque cada nuevo aprendizaje trae nuevas preguntas, cuestiones y
desequilibrios. No hay un mtodo definido para lograr esto, ni es posible fijar pasos para
enriquecer la experiencia de una persona. Partiendo de la misma idea, Lawrence Stenhouse
propone hablar de estrategias como una alternativa a la concepcin del mtodo. Dice
Stenhouse:
16

"Yo prefiero el trmino 'estrategia de enseanza' al de 'mtodos de

enseanza', que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al
profesor en ciertas destrezas. 'Estrategias de enseanza' parece aludir
ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de
principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta"
17

Definimos el mtodo como el conjunto de reglas y ejercicios para ensear

alguna cosa de un modo sistemtico y ordenado. Recordando a Comenio, hemos visto
cmo desde hace siglos se intenta establecer pasos universales que guen la accin de los
docentes. Pero si hemos conceptualizado las comunicaciones educativas como procesos
complejos, abiertos e inestables, sera difcil sostener la posibilidad de definir UN mtodo de
enseanza o de buscar la manera apta para ensear en cualquier circunstancia cualquier cosa a
cualquier tipo de persona. Cuando complejizamos la mirada sobre el problema de la enseanza
como promocin y gua del aprendizaje, nos vemos en la necesidad de abandonar la concepcin
de mtodo. Adoptaremos, como sugiere Stenhouse, la nocin de estrategias de enseanza.
18

Por qu hablar de estrategias de enseanza? Porque este concepto permite dejar de pensar
las prcticas de enseanza en funcin de pasos fijos para entrar en el terreno de principios de
procedimiento ms amplios. La idea de estrategias permite salir del universo de las soluciones
universalmente vlidas para entrar en la cuestin de los juicios propios de cada profesor en su
contexto. La idea de estrategias permite ver que la enseanza ms que una actividad tcnica y
de "aplicacin" es un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, por
qu y para qu ensear.

Algunas aclaraciones sobre la didctica y las

didcticas
Este libro aborda dos cuestiones: el currculum y la/s enseanza/s. Desde Comenio, la
palabra "didctica" est estrechamente ligada a la nocin de mtodo, al supuesto de que
existen pasos universalmente vlidos para ensear. Dando cuenta de los complejos
fenmenos polticos, sociales, culturales e individuales que se cruzan en la educacin
sistemtica, hemos intentado ubicar nuestra reflexin en otra perspectiva.
1.

Desconfiamos de la validez de pasos o mtodos universalmente vlidos y afirmamos que

las nociones centrales para abordar la tarea de ensear son estratgicas y no tcticas;
son, adems, cuestiones polticas (relacionadas con el saber, la autoridad, la identidad y
la convivencia) y no solamente problemas tcnicos.

2.

Dicho esto, eso no significa que no existan problemas tcnico-instrumentales en la tarea

de ensear. El docente debe aprender y mejorar sus tcnicas o mtodos de enseanza si
quiere ser eficaz en la ayuda y la gua de la tarea que realizan sus aprendices. Claro que
es sumamente til contar con desarrollos en didctica de la matemtica, didctica de la
lengua y muchos otros desarrollos vinculados con los mtodos y los procedimientos
aplicables en la enseanza.

3.

Todo mtodo y toda didctica derivan y se asientan en afirmaciones polticas, sociales,

culturales. Implican como veremos con mayor detenimiento en el captulo 7 la
puesta en funcionamiento de relaciones de saber, poder y autoridad; la afirmacin de
ideales de docente, de alumno, de conocimiento y de relacin pedaggica.

Por los temas que trata, este libro sera una "didctica general". No obstante,
quisimos evitar ciertos supuestos que se vinculan con esta denominacin (el contenido es algo
neutral, cientfico y "dado", los mtodos son instrumentaciones tcnicas para ensear mejor, el
contenido es relativamente indiferente al mtodo).

EL ANALISIS DEL DISCURSO Y LA CONSTRUCCIN

SIGNIFICADOS COMPARTIDOS EN EL AULA*

DE

TEORA
Signos. Teora y prctica de la educacin , 14 Enero Marzo de 1995 pgina 4/19 ISSN : 1131-8600

CSAR COLL - J. ONRUBIA**

Este artculo presenta, desarrolla y argumenta dos tesis relativas a la importancia
del discurso educacional. La primera postula que el anlisis del discurso que se
produce en el aula es imprescindible para comprender los mecanismos de
influencia educativa que operan en las situaciones escolares de enseanza y
aprendizaje. La segunda afirma que este anlisis debe cumplir dos exigencias. En
primer lugar, ha de integrar tanto los aspectos discursivos como no discursivos de

la actividad conjunta. En segundo lugar, ha de prestar una especial atencin a las

propiedades semiticas del habla, es decir a la manera como los participantes
representan y negocian los significados sobre los contenidos y tareas que abordan.
Ambas tesis son apoyadas e ilustradas empricamente con la ayuda de algunos
resultados extrados del anlisis de dos situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje de un programa informtico de tratamiento de textos con alumnos
adultos universitarios.

El estudio del discurso en situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula es un mbito de

trabajo y de reflexin terica y emprica con una amplia tradicin en la investigacin educativa y
psicoeducativa. Esta tradicin, sin embargo, no va acompaada de una unidad de intereses,
objetivos y enfoques tericos y metodolgicos. Como seala Cazden (1990), si bien el acuerdo
sobre la importancia del lenguaje oral en los procesos educativos es prcticamente total entre los
investigadores, no existe en absoluto ese mismo acuerdo respecto a la manera ms adecuada de
estudiarlo y analizarlo. As, y por citar slo algunos ejemplos, el lenguaje en el aula se ha estudiado
en ocasiones desde la perspectiva de la eficacia docente, en otras desde la preocupacin por las
diferencias culturales y la respuesta educativa a determinadas minoras lingsticas. Asimismo, en
algunos casos, el centro de inters han sido las propias caractersticas formales y estructurales del
lenguajes como cdigo, en otros los patrones de interaccin social y las reglas comunicativas en el
aula, y en otros la relacin entre habla y aprendizaje de los alumnos.
Nuestro punto de partida es la doble conviccin de que los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, son esencialmente situaciones interactivas y comunicativas en las que unas personas
los agentes educativos ayudan de manera sistemtica y planificada a otras los nios y las nias,
los alumnos y las alumnas a construir, diferenciar y enriquecer sus conocimientos con relacin a
determinadas parcelas de la realidad fsica y social, y de que el habla es uno de los instrumentos
ms poderosos a travs de los cuales se ejerce esa ayuda. En otros trminos, nuestro inters por
el discurso y la actividad discursiva se inscribe en el marco ms amplio del estudio de los
mecanismos de influencia educativa que operan en las situaciones escolares de enseanza y
aprendizaje. Nos interesa sobre todo la vinculacin entre habla, enseanza y aprendizaje, entre
discurso y construccin de significados, entre comunicacin y cognicin, entre interaccin social en
el plano interpsicolgico y avance individual en el plano intrapsicolgico. En suma nos interesa el
discurso como mediador en el proceso de enseanza y aprendizaje, entendiendo este ltimo como
un proceso comunicativo que tiene lugar en un escenario social y cultural determinado:
"We are interested in linguistic forms only in so far as through them we can gain insight into the
social events of the classroom and there by into the understandings which students achieve. Our
interes is in the social contexts of cognition: speech unite the cognitive and the social. (...) In order
to learn, students must use what they already know so as to give meaning to what the teacher
presents to them. Speech depends on the social relationships, the communication system, which
the teacher sets up" (National Institute of Education, 1974:1. Subrayado aadido).
El objetivo del presente trabajo es proponer, desarrollar y argumentar, desde el planteamiento
inicial, algunas tesis especficas con relacin al papel del discurso como instrumento de influencia
educativa y a la manera de abordar su estudio en situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje. Dos son, a grandes trazos, las tesis propuestas. La primera postula que la
consideracin y anlisis del discurso en el aula resulta imprescindible, por su naturaleza y por las

funciones que desempea, para una adecuada comprensin de los mecanismos y dispositivos de
influencia educativa que actan en las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje; ello es
as porque la posibilidad que ofrece el habla para referirse a los diversos elementos del contexto
lingstico y extralingstico, fsico y mental) en tales situaciones, aparece como un factor decisivo
en el proceso de construccin de significados. La segunda sostiene que, para que esa
consideracin y anlisis alcancen toda su potencialidad explicativa es necesaria una aproximacin
al discurso educacional que respete dos exigencias: por un lado, que sea capaz de integrar, desde
el punto de vista de anlisis y la interpretacin, el habla y los aspectos no discursivos de la
actividad conjunta; y por otro, que se ocupe esencialmente de las propiedades semiticas del
habla, es decir, de su potencialidad como instrumento para la negociacin y reorganizacin
progresivas de los significados, que sobre los contenidos que se estn trabajando, construyen
conjuntamente los participantes en tales situaciones.
El desarrollo y argumentacin de estas tesis ocupar el prximo apartado, en el que
representaremos la concepcin global de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje en que se basan, as como el rol que es posible atribuir al discurso en esas
situaciones a partir de dicha concepcin. Posteriormente, presentaremos algunos
resultados empricos extrados del anlisis de dos situaciones concretas de enseanza y
aprendizaje de un programa informtico de tratamiento de textos con alumnos adultos,
que apoyan e ilustran, al tiempo que permiten especificar con mayor detalle, las dos
tesis mencionadas.
1. El discurso y la construccin de significados compartidos en situaciones
escolares de enseanza y aprendizaje.
Los argumentos tericos que sirven de base y permiten desarrollar las dos grandes
tesis que acabamos de proponer remiten a dos cuestiones distintas aunque
estrechamente relacionadas entre s. La primera tiene que ver con una determinada
concepcin de lo que significa ensear y aprender, en la escuela, una determinada
manera de entender los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que son vistos
como una construccin progresiva de sistemas de significados compartidos por los
participantes con relacin a los contenidos del currculum escolar. La segunda tiene que
ver con una determinada manera de entender la relacin entre actividad y discurso, as
como el papel y las propiedades esenciales de ste en las situaciones educativas;
segn esta perspectiva, el discurso, como parte integrante de la actividad conjunta en
que se implican profesor y alumnos, es uno de los instrumentos fundamentales que
permiten negociar, contrastar, modificar y compartir de manera progresiva tales
significados.
1.1 La enseanza y el aprendizaje: una construccin progresiva de
significados compartidos
En relacin a la primera de las cuestiones sealadas, nuestra posicin se basa en un
conjunto de tomas de postura en relacin a la naturaleza, funciones y caractersticas
de la educacin escolar que forman parte de lo que hemos dado en llamar ``la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza" (Coll, 1987,
1990, 1991). He aqu, brevemente resumidas, estas tomas de postura:

(i)La educacin escolar puede caracterizarse, en trminos globales, como un

conjunto de prcticas de naturaleza esencialmente social y con una funcin
bsicamente socializadora. Se trata, en efecto, de un conjunto de actividades
socialmente establecidas y reguladas con la finalidad de ayudar, de manera
sistemtica y planificada, a los nuevos miembros del grupo a apropiarse de
determinadas ideas y conceptos, habilidades y destrezas, normas de conducta,
sistemas de valores y creencias, etc., que se consideran relevantes para la
participacin adulta, activa y crtica en el seno del mismo.
(ii)La funcin socializadora de la educacin escolar est a su vez ntimamente
relacionada con su funcin de individualizacin. Mediante la apropiacin del
conjunto de contenidos culturales (ideas y conceptos, habilidades y destrezas,
normas de conducta, sistemas de valores y creencias, etc., que promueve la
educacin escolar), los nios y nias pueden no slo integrarse y ser capaces
de actuar como miembros adultos en el grupo social de referencia, sino tambin
desarrollarse como personas individuales con sus propias peculiaridades,
convirtindose de este modo en agentes potenciales de cambio y creacin
cultural. En suma, se entiende la educacin escolar simultneamente como una
prctica social con una funcin socializadora y como un instrumento de
desarrollo personal.
(iii) La doble funcin socializadora e individualizadora de la educacin escolar es
posible porque el aprendizaje que los alumnos y alumnas realizan de los
contenidos escolares no consiste en una mera copia o apropiacin pasiva de los
mismos, sino ms bien en una verdadera construccin o reconstruccin
personal. Los alumnos y alumnas participan activamente en la elaboracin de
sus propios conocimientos, establecen versiones personales de los mismos, en
definitiva, construyen significados, representaciones o modelos mentales
(JohnsonLaird, 1983; Shuel 1988) de los contenidos a aprender mediante un
proceso de puesta en relacin entre sus experiencias, vivencias y conocimientos
previos y los nuevos contenidos y situaciones de aprendizaje. Los alumnos y
alumnas participan activamente en el aprendizaje escolar construyendo
significados (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 19821) y atribuyendo
sentido (Coll, 1988) a los contenidos que aprenden y a la manera como los
aprenden.
(iv) En consecuencia, cabe caracterizar los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje en trminos de tres elementos bsicos en interrelacin dinmica:
(a) los contenidos culturales a aprender, que estn en la base del proceso y
cuya apropiacin activa por los alumnos y alumnas es la razn de ser
fundamental de la educacin escolar; (b) los agentes educativos dos
profesores), que ayudan de manera sistemtica y planificada a esta apropiacin
actuando como representantes culturales y mediadores entre los contenidos y
los alumnos y alumnas: y (c) los propios alumnos, que realizan de manera
activa el proceso de construccin o reconstruccin personal de los contenidos
con la ayuda de los profesores. Desde este modo, los procesos escolares de

enseanza y aprendizaje se definen y estructuran esencialmente en torno a las

interrelaciones dinmicas entre estos tres componentes.
Las afirmaciones precedentes sustentan la interpretacin de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje la primera de las cuestiones enunciadas al inicio de este
apartado como una construccin progresiva de sistemas de significados compartidos
por profesores y alumnos a propsito de los contenidos del currculum. En efecto, si los
alumnos construyen significados y atribuyen sentidos en forma personal, si esa
construccin remite a contenidos culturales en buena parte preexistentes y ya
elaborados, si el profesor es el que tiene la responsabilidad de ayudar y guiar
sistemticamente el proceso de construccin de los alumnos y alumnas, si esto es as,
podemos entonces convenir que los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela
implican en la medida en que consignan sus propsitos que profesor y alumnos van
a ir compartiendo parcelas de significados cada vez ms amplias respecto a los
contenidos y saberes culturales incluidos en el currculum. Como sealan Edwards y
Mercer (1988), estamos ante una concepcin cultural y comunicativa de la educacin
escolar. El hecho a destacar, sin embargo, es que esta caracterizacin no debe excluir a
nuestro juicio, sino ms bien todo lo contrario, la naturaleza esencialmente
constructiva del aprendizaje escolar, que puede as entenderse ``(..) como un proceso
de construccin conjunta entre el profesor y sus alumnos, proceso orientado a
compartir universos de significados cada vez ms amplios y complejos y en el que el
profesor intenta que las construcciones de los alumnos se aproximen progresivamente
a las que se consideran (culturalmente) correctas y adecuadas para comprender la
realidad". (Coll y Sol, 1989: 15)
1.2 El papel del discurso en la construccin de significados compartidos
Una vez caracterizados los procesos escolares de enseanza y aprendizaje como
procesos de construccin progresiva de significados compartidos, la segunda parte de
nuestra argumentacin tiene que ver con la afirmacin del papel esencial del discurso
en ese proceso y con el intento de precisar las caractersticas que le permiten jugar
dicho papel. En este punto, nuestra concepcin es globalmente tributaria de las tesis
vygotskyanas sobre la importancia de las formas de mediacin semitica en general, y
del lenguaje en particular, en los procesos psicolgicos superiores y en los procesos de
construccin del conocimiento. Para Vygotsky (ver, por ejemplo, 1979; 1981), el
lenguaje, en tanto sistema de comunicacin y representacin, es la herramienta
esencial que posibilita tales procesos. En trminos de Edwards y Mercer (1988), ``(...)
Vygotsky intentaba proporcionar una teora del desarrollo intelectual que reconoca que
los nios sufren cambios muy profundos en cuanto a comprensin al realizar
actividades y establecer conversacin conjuntamente con otros individuos (...)
Vygotsky propona, pues, que la comprensin de los nios se ve moldeada no slo a
travs de encuentros de adaptacin con el mundo fsico, sino a travs de interacciones
entre personas en relacin con el mundo, un mundo no es simplemente fsico y
aprendido por los sentidos, sino cultural, con sentido y significado, resultado
principalmente del lenguaje. El conocimiento y el pensamiento humanos son en s
mismos, por tanto, bsicamente culturales, y sus propiedades distintivas provienen del

carcter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas culturales"
(Edwards Y Mercer, 1988,: 3334).
Esta tesis vygotskyana ha sido desarrollada por diversos autores que han puesto de
relieve la potencialidad del discurso como mediador esencial en los procesos de
construccin de conocimiento en situaciones de interaccin educativa. Es el caso, por
citar slo algunos ejemplos, de las ideas formuladas por Wood y sus colaboradores
sobre la interrelacin entre actividad, lenguaje y avance cognitivo en tareas de
resolucin de problemas (Wood, 1980), de diversos trabajos realizados con la finalidad
de estudiar los procesos y mecanismos que actan en la Zona de Desarrollo Prximo
(Saxe, Gearhart & Guberman, 1984; Valsiner, 1984), o an de los anlisis de
actividades de enseanza y aprendizaje en el aula como los llevados a cabo por
Newman, Griffin y Cole (1989) o los ya citados de Edwards y Mercer (1988). De todas
esta aportaciones, tal vez sean las realizadas por Wertsch (1984; 1988) en su intento
de prolongar y profundizar la nocin vygotskyana de Zona de Desarrollo Prximo las
que proporcionan una formulacin ms atractiva y sugerente del papel del discurso en
la construccin de significados compartidos.
Segn Wertsch, el adulto y el nio que se implican conjuntamente en la ejecucin de
una tarea o en el desarrollo de una actividad tienen, cada uno de ellos, una `definicin
de la situacin", es decir, se representan de una determinada manera la situacin y el
conjunto de acciones a ejecutar en la misma. Esta definicin intrasubjetiva de la
situacin es probablemente diferente para ambos. La clave del funcionamiento en la
Zona de Desarrollo Prximo es, entonces, la posibilidad de establecer una tercer
definicin de la situacin, una ``definicin compartida' o ``intersubjetiva", a la que se
accede a travs de un proceso de ``negociacin" y que se acepta de forma ms o
menos provisional para posibilitar la comunicacin. En algunos casos, esta definicin
negociada puede corresponder al nivel de desarrollo efectivo del nio es decir, a su
definicin intrasubjetiva inicial. En muchos otros, sin embargo, esta definicin
intersubjetiva requiere que el nio modifique su definicin inicial, acercndose en
mayor o menor grado a la definicin del adulto.
Esta modificacin va a ser clave para establecer el avance que experimenta el nio en
la Zona de Desarrollo Prximo. Ello es as porque, si bien el proceso de negociacin
implica realmente la participacin tanto del adulto como del nio, comporta igualmente
un componente asimtrico fundamental: mientras el cambio que el adulto introduce en
su definicin intrasubjetiva de la situacin es a menudo el fruto de una estrategia para
establecer la comunicacin, y por lo tanto es un cambio temporal, el que se produce en
la definicin intrasubjetiva del nio es de mayor alcance, o se pretende que lo sea, en
la medida en que el adulto trata de ``arrastrarlo" hacia su propia definicin con fines
educativos o instruccionales, para precisar cmo se produce la negociacin conducente
a una definicin intersubjetiva de la situacin, Wertsch recurre a la importancia del
discurso, y ms concretamente al uso que hacen los participantes en su actividad
discursiva de las formas de mediacin semitica que les brinda el lenguaje: `Even
though quite different intrapsychological situation definitions are involve,
intersubjectivly can be established if appropiate forms of semiotic mediation are used

in comunication. (...) A particular war of talking about the objects and events in a
setting automatically sets the level at which intersubjectivity is to be established. It is
in this sentse that speech can create, rather than merely reflect, an intersubjectivity
situation definition" (Werstch, 1984: 1314. cursiva aadida).
La propuesta de Wertsch, por tanto, apunta a las propiedades semiticas del discurso
producido por los participantes es decir, a su capacidad para crear un espacio de
negociacin de las representaciones y significados subjetivos corno elemento clave
de la construccin de significados compartidos: la doble funcin representativa y
comunicativa del lenguaje posibilita que, mediante su uso, los participantes hagan
pblicas, contrasten, negocien y eventualmente modifiquen sus representaciones
iniciales; en otros trminos, posibilita que puedan llegar a compartir parcelas cada vez
ms amplias de significados en relacin a la tarea, contenido o situacin que los ocupa.
En definitiva, el anlisis del discurso o mejor, de las formas de mediacin semitica
presentes en los usos que hacen del lenguaje los participantes en una actividad
conjunta se nos dibuja, a partir de este conjunto de aportaciones, como un elemento
esencial para entender cmo se construye el conocimiento en la escuela y, por
extensin, para entender cmo profesores y alumnos consiguen, cuando efectivamente
lo consiguen, construir parcelas progresivamente ms amplias de significados
compartidos.
Ahora bien, una aproximacin de esta naturaleza el anlisis del discurso educacional
impone dos exigencias ntimamente relacionadas: la primera, centrarse en las
propiedades semiticas del discurso, en su capacidad para establecer relaciones con y
entre los objetos y acciones del contexto, tanto fsico como mental, ms que en sus
propiedades formales o estructurales, y la segunda, no aislar las producciones verbales
de los participantes, su actividad discursiva, del contexto ms amplio de la actividad
conjunta que estn llevando a cabo. En palabras, una vez ms de Edwards y Mercer
(1988: 23), ``nos preocupa ms el contenido que la forma. Es decir, no interesa lo
que las personas se dicen unas a otras, de qu hablan, qu palabras utilizan, qu dan
a entender, y tambin la problemtica de cmo se establecen esos entendimientos y se
construye a partir de ellos segn se desarrolla el discurso. Esto significa que nos
preocupa no slo el discurso en s, sino tambin aquellas actividades y marcos no
lingsticos que constituyen el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso".
As pues, en las coordenadas en que nos situamos, el verdadero reto consiste en
encontrar una aproximacin metodolgica que posibilite un anlisis y una
interpretacin integrados de la actividad discursiva y no discursiva en el marco ms
amplio del flujo de la actividad conjunta. En definitiva, consiste en intentar hacer
operativa empricamente una conceptualizacin del discurso que est en la base de los
propios postulados vygotskyanos y de la psicologa de inspiracin histrico-cultural en
general:
``Once we understand that Vygotsky's emphasis on speech, rather that on language,
we need to go even a step further and point out that what he had in mind was a broad

interpretation of speech something which characterizes Soviet linguistics and

psychology. When Vygotsky and his followers deal with speech (...) they do not think it
is profitable lo separate verbal output and study it in isolation. Rather, they insist that
speech can be understood only if it is viewed as being part of ongoing human activity".
(Wertsch, 1979, p. 4)

II Actividad conjunta y habla en dos situaciones especficas de enseanza y

aprendizaje
En lo que sigue, presentaremos y comentaremos algunos resultados empricos que
ilustran y ejemplifican, para dos situaciones especficas de enseanza y aprendizaje en
el aula, el inters y viabilidad de esta aproximacin al anlisis del discurso educacional.
Este apoyo emprico es necesario por un doble motivo.
En primer lugar, porque buena parte de las tesis y argumentaciones desarrolladas en el
apartado anterior en especial las que se incluyen en el esquema explicativo
propuesto por Wertsch surgen del anlisis de pautas interactivas observadas en
situaciones didicas (interaccin adulto/ nio) muy alejadas de las situaciones
habituales del aula. La segunda, porque las exigencias que sealbamos para el
anlisis del discurso plantean un autntico reto a la investigacin emprica: en efecto,
resulta ciertamente difcil encontrar, en los trabajos que analizan el discurso en el aula,
procedimientos, unidades y niveles de anlisis susceptibles de dar respuesta adecuada
a tales exigencias.
II.1 Las situaciones de observacin: la enseanza y el aprendizaje de un
programa informtico de tratamiento de textos

Las situaciones concretas de cuya observacin y anlisis provienen los resultados que
vamos a presentar son dos Secuencias Didcticas completas (SD) de enseanza y
aprendizaje de un programa informtico de tratamiento de textos (PT) con alumnos
universitarios. Ambas SD se llevaron a cabo en un grupo de clase formado por ocho
alumnos (con conocimientos previos de informtica y experiencia previa en el manejo
de ordenadores en uno de los grupos, y sin conocimientos y experiencia en el otro) y
un profesor (el mismo en ambas SD) especialista en la enseanza de este tipo de
contenido informtico a alumnos adultos. La informacin relativa a los conocimientos y
experiencia previa de los alumnos en relacin a la informtica y el uso de ordenadores
era conocida por el profesor.
Las condiciones en las que se desarrollaron ambas SD fueron similares. En el aula
haba y cuatro Apple Macintosh 512, versando el proceso de enseanza y aprendizaje
sobre el procesador de textos WriteNow 1.0. Los alumnos se sentaron agrupados por

parejas dos alumnos ante cada ordenador y frente a la pizarra; la composicin de

las parejas no experiment cambios en el transcurso de las SD, aunque no hubo
indicacin expresa alguna de los investigadores ni del profesor al respecto. La
organizacin de las SD fue establecida libremente por el profesor en cuatro sesiones de
dos horas de duracin cada una. Las condiciones materiales y de infraestructura y la
duracin de las SD son globalmente equiparables a las de otros cursos de introduccin
al manejo de PT que suele realizar este mismo profesor para alumnos universitarios o
adultos en general. A l correspondi igualmente la eleccin de la metodologa
didctica, sin intervencin ni manipulacin alguna por parte de los investigadores. Su
enfoque fue claramente procedimental y estuvo presidido por el objetivo de que los
alumnos y alumnas aprendieran a utilizar el PT en la ejecucin de tareas reales
aprovechando adecuadamente sus caractersticas y posibilidades.
Se registraron diversos tipos de informacin en cada SD. Por un lado, informaciones
relativas al planteamiento y evaluacin de las sesiones de clase por parte del profesor
mediante entrevistas de carcter semiestructurado, antes y despus de cada sesin y
al final de las SD. Por otro, informaciones relativas a las realizaciones y aprendizajes
de los alumnos mediante copia de los textos realizados en cada sesin y diversas
tareas especficas de evaluacin al final de las SD. Por ltimo, informaciones relativas
al discurrir de las sesiones de clase mediante el registro en video de las mismas en
toda su duracin. Los registros en video y sus transcripciones constituyen el corpus
bsico de datos para el anlisis de las SD, mientras que las restantes informaciones
son empleadas fundamentalmente como apoyos para la interpretacin.
El anlisis de los registros en video y de las transcripciones se ha efectuado utilizando
un conjunto de unidades y niveles especficamente establecidos para esta situacin a
partir de un proceso constante de ajuste entre, por una parte, el marco terico del
anlisis y las exigencias derivadas del mismo, y por otra, los datos disponibles. De
acuerdo con las ideas directrices expuestas en el apartado anterior, este anlisis
contempla dos niveles fundamentales de abordaje de la actividad conjunta entre
profesor y alumnos en las sesiones de clase que, si bien responden a objetivos
diferentes y utilizan unidades distintas, estn estrechamente relacionadas y tienen un
carcter complementario. El primero se centra de manera prioritaria en las grandes
formas de organizacin de la actividad conjunta en un nivel esencialmente ``macro"
de anlisis y se concreta en la identificacin de las estructuras y patrones de
actuacin dominantes de profesor y alumnos y en su evolucin a lo largo de las SD. El
segundo en un nivel ms ``micro", ms fino y detallado, de anlisis atiende a los
significados que actualicen el profesor y los alumnos mediante su actividad discursiva y
trata de identificar algunos dispositivos semiticos presentes en el discurso
educacional.
Se entiende que las formas de organizacin de la actividad conjunta identificadas en el
primer nivel proporciona el contexto adecuado para la comprensin y ubicacin en el
flujo de la actividad conjunta del profesor y de los alumnos y alumnas, de los
mecanismos y dispositivos de carcter semitico identificados en el segundo nivel. A su
vez, estos mecanismos y dispositivos semiticos identificados en el segundo nivel. A su

vez, estos mecanismos y dispositivos semiticos identificados en el segundo nivel

ofrecen elementos para entender las funciones instruccionales que cumplen las formas
de organizacin de la actividad conjunta identificadas en el primero. Trataremos de
ilustrar todo ello mediante la presentacin y discusin de algunos resultados del
anlisis 1.
II.2 Algunos ejemplos ilustrativos
El primer nivel de anlisis ha permitido identificar, en el transcurso de las SD, tres tipo
o formas de organizacin de la actividad conjunta, o en la denominacin que les hemos
dado, tres tipos especficos de Segmentos de Interactividad (SI); los SI de aportacin
de informacin, los SI de prctica y los SI de ejecucin de rutinas.
Los SI de aportacin de informacin consisten bsicamente en la presentacin por
parte del profesor, mediante distintos recursos, de informacin especfica relativa al
procesador de textos, presentacin que los alumnos deben atender y seguir. Su funcin
principal desde el punto de vista instruccional es, por tanto, la de ofrecer un espacio y
garantizar al mximo las condiciones adecuadas para que el profesor pueda
suministrar adecuadamente a los alumnos esa informacin. El patrn de actuaciones
dominantes del profesor y de los alumnos y alumnas en este tipo de SI es la
``explicacin" por parte del profesor y el ``seguimiento" por parte de los alumnos. En
este patrn de actuaciones ``explicacin/ seguimiento", el profesor va presentando la
nueva informacin relativa al PT desde la pizarra situada en la parte delantera de la
clase, apoyndose para ello sobre todo en dibujos y gestos que simulan acciones sobre
el ordenador w y anticipan los efectos de las mismas; mientras tanto, los alumnos
``siguen" la explicacin realizando en paralelo en sus ordenadores las acciones
simuladas por el profesor y observando en sus pantallas los resultados
correspondientes. Se produce, de este modo, una autntica ``realizacin conjunta"
simulada en el caso del profesor, real en el caso de los alumnos de las tareas y
procedimientos nuevos que se van introduciendo 2. El fragmento que transcribimos a
continuacin recoge un ejemplo tpico del discurso del profesor en este patrn de
accin conjunta 3:
[vamos a ver a continuacin cmo podemos modificar el formato del texto]
[cmo podemos hacer por ejemplo este texto que tiene una anchura
determinada (gesto de abarcar la anchura del texto) hacerlo ms estrecho
(gesto de estrechar)]
lo hacerlo ms ancho eh? (gesto de ensanchar)]
[para ello...
[si os fijis encima de la parte del texto hay una regla... (seala la regla en el
dibujo de la pizarra, recorrindola)]

[una regla que nos va a permitir manipular el formato del texto]

[esta regla (seala la regla del dibujo) es similar a la de las mquinas de
escribir (gesto de manejar los mrgenes de una mquina de escribir)]
[la cual indica el lugar donde empiezas (gesto de marcar un lugar con la mano)
y el lugar donde acabas el texto (gesto de marcar un lugar con la mano)]
[para activar la regla (seala la regla del dibujo) hemos de hacer como
siempre]
[vamos con la flechita (gesto de desplazar) nos ponemos encima y hacemos un
cl le]
[y nos aparecer el contenido que hay en este regla eh? (seala la regla del
dibujo)]
(durante todo el fragmento, los alumnos van "siguiendo" la explicacin en el
sentido indicado: desplazan el ratn, hacen clic, abren regla)
(Grupo de alumnos Sin Conocimientos Previos NPC, Sesin 1. SI 5)

Dos caractersticas son destacables, desde el punto de vista que nos ocupa, en este
patrn de actuaciones. En primer lugar, ofrece un marco altamente pautado y
controlado por el profesor en el que los alumnos pueden participar de distintas formas,
desde el principio, en la actividad conjunta; y ello incluso cuando las tareas y
contenidos implicados se sitan ampliamente por encima de su competencia en el uso
del PT y, en consecuencia, no pueden comprender completamente los procedimientos
implicados. As, por ejemplo, en el fragmento transcrito el profesor posibilita en un
momento muy inicial de la SD la participacin de los alumnos en un procedimiento
complejo (modificar el formato del texto) insertando en l una serie de acciones
(desplazar el ratn, hacer clic) que son en realidad mucho ms sencillas y accesibles.
En segundo lugar, este patrn facilita de manera importante el mantenimiento de la
referencia compartida entre el profesor y los alumnos y alumnas, permitiendo
asimismo la deteccin de posibles incomprensiones o rupturas de la definicin
compartida de la situacin: en efecto, la utilizacin constante como apoyo a la
explicacin por parte del profesor de acciones propias, de objetos y elementos del
entorno extralingstico compartido, y de resultados de acciones, y procedimientos que
se producen (o deberan producirse) en las pantallas de los ordenadores, hace que
cualquier incomprensin por parte de los alumnos provoque la imposibilidad por su
parte de ``seguir" la accin conjunta y sea inmediatamente detectada y sealada. En
el caso del fragmento anterior, por ejemplo, para ``seguir" la explicacin, los alumnos
deben realizar todas las acciones (desplazar el cursor), hacer clic) e identificar todos

los elementos implicados (el cursor), la regla, el ratn, el interruptor del ratn), de tal
manera que cualquier error al respecto provocar indefectiblemente que el efecto
anticipado no se produzca (que la regla no se abra) y que los alumnos detengan
inmediatamente la explicacin y llamen la atencin del profesor sobre el problema.
Los SI de prctica consisten fundamentalmente en la realizacin por parte de los
alumnos de diversas tareas relativamente abiertas y complejas de uso del PT, tareas
que han sido propuestas por el profesor, que los alumnos realizan trabajando por
parejas sobre el ordenador de manera altamente autnoma, y que el profesor va
siguiendo y controlando mediante la observacin de su trabajo. He aqu dos ejemplos
de propuestas del profesor con las que se inician otros tantos SI de prctica:

[ahora probar de modificar e! texto con diferentes tipos de letra con diferentes
tamaos con diferentes estilos]
(Grupo NCP, Sesin 2, SI 3)
[eee se trata de...
[bueno crear o no crear un texto, de momento es igual]
[se trata de insertar una cabecera al principio de... de un texto]
[y a esta cabecera le vamos a aadir una fecha y...]
[un nmero de pgina]
[el formato le dais el que ms os guste]
(Grupo Con Conocimientos Previos, Sesin 3, SI 4])

Los SI de prctica comienzan pues con una intervencin del profesor que plantea la
tarea a realizar (una ``consigna de prctica") y continan con su realizacin por las
distintas parejas de alumnos. La realizacin es supervisada por el profesor y apoyada
por l de distintas maneras, particularmente a travs del establecimiento de
intercambios comunicativos especficos con cada una de las parejas, ya sea a iniciativa
propia o de los alumnos. La duracin de estos SI es muy variable, desde cinco minutos
a ms de una hora.
Desde la perspectiva que nos ocupa, la caracterstica esencial de los SI de prctica es
que el profesor cede una parte importante del control sobre la actividad conjunta a los
alumnos, que tienen un margen relativamente amplio de decisin en tomo a la

concrecin y el desarrollo de la tarea planteada. La sesin ``estratgica" del control

sobre la actividad conjunta est en la base de las funciones instruccionales que, en
nuestra interpretacin, tienen estos espacios. En primer lugar, los alumnos y alumnas
tienen la posibilidad de asumir temporalmente el control sobre la utilizacin de los
contenidos que se han presentado previamente. En segundo lugar, esta asuncin del
control y la responsabilidad por parte de los alumnos y alumnas se hace de tal manera
que el profesor puede llevar a cabo una evaluacin directa y global del grado de
apropiacin y dominio de los contenidos implicados, siendo posible de este modo
detectar eventuales incomprensiones y dificultades y, en su caso, tomar las decisiones
correspondientes respecto a la continuacin de la clase. En tercer lugar, la asuncin
temporal del control y la responsabilidad por parte de los alumnos permite que el
profesor pueda llevar a cabo un seguimiento especfico y un tratamiento diferencial
ajustado a la actuacin y evolucin de cada una de las parejas.
Finalmente, los SI de ejecucin de rutinas implican la realizacin por parte de los
alumnos, a indicacin del profesor y con su eventual apoyo mediante diversas
actuaciones, de tareas con un objetivo nico y claramente definido (es decir, que
deben producir un resultado especfico e idntico al ser ejercitadas por todas las
parejas). Estas tareas, que suponen siempre la ejecucin encadenada de una serie de
acciones yo procedimientos, son planteadas en determinados momentos de la SD
como algo con sentido en s mismo y se espera que los alumnos y alumnas las
ejecuten de la forma ms rpida y eficaz posible sin rodeos, ensayos o exploraciones
adyacentes:

[vis a salir de este documento y cargar cualquier otro documento texto que
habais utilizado anteriormente eh?l
[y as vernos una cosa que nos falta por ver y lo hemos visto ya todo]
(Seguidamente, los alumnos ejecutan las rutinas ``salir del documento" en el
que estn trabajando y ``cargar un documento" de texto que han utilizado
previamente)
(Grupo GP, Sesin 4, ST 5)

La funcin instruccional especfica de los ST de ejecucin de rutinas es, en nuestra

interpretacin, la de facilitar la automatizacin por parte de los alumnos de
determinados procedimientos ``rutinarios" en relacin al sistema del ordenador y al
PT; ``rutinarios" por su carcter fijo y repetitivo, en el doble sentido de que aparecen
necesariamente al trabajar con el ordenador y con el PT e implican siempre la
ejecucin de las mismas acciones o procedimientos en condiciones de partida similares
y en un orden esencialmente idntico. Se tratara, en cierta manera, de una funcin

paralela a la de los ST de practica en la medida en que posibilitan la interiorizacin de

unos contenidos previamente ``aportados" por el profesor. Sin embargo, el carcter
especial de los contenidos que se trabajan en este caso (tareas ``repetitivas", tal
como hemos definido este trmino, y contenidos relativos a operaciones que tienen
consecuencias ``irreversibles" sobre la memoria del ordenador o sobre otros
elementos del sistema) hace que los dispositivos intruccionales impliquen, en este
caso, un mayor grado de control por parte del profesor y un componente de
automatizacin.
Una vez identificados los diferentes tipos de SI y analizada su evolucin en el
transcurso de las SD, cabe preguntarse y con ello nos adentramos en el segundo de los
niveles de anlisis antes mencionados mediante qu mecanismos y dispositivos
semiticos especficos, detectables segn nuestras hiptesis directrices en la actividad
discursiva de los participantes, se asegura el cumplimiento de las funciones
instruccionales respectivas que les hemos atribuido en nuestra interpretacin. En otros
trminos, si el anlisis de los patrones de actuacin dominantes en cada tipo de SI no
ha permitido inferir las funciones instrucciona les que cumplen, el anlisis del discurso
producido por los participantes en cada uno de ellos debera permitimos indagar, al
menos en parte, cmo tales funciones se cumplen y tienen lugar.
En aras de la brevedad y claridad de la exposicin, presentaremos nicamente algunos
resultados de este anlisis del discurso que son, a nuestro entender, particularmente
ilustrativos de la aproximacin terica y metodolgica adoptada. En concreto,
limitaremos nuestros comentarios a algunas formas tpicas de mediacin semitica que
aparecen en el discurso del profesor en los SI de aportacin de informacin y que
permiten comprender la mayor o menor efectividad instruccional de sus explicaciones;
es decir, que permiten comprender cmo la presentacin que se hace de los
contenidos, al insertarse en los patrones tpicos de actividad conjunta propios de este
tipo de ST, facilita en mayor o menor grado su apropiacin por parte de los alumnos y
alumnas4.
(i)Las explicaciones del profesor relativas al PT durante los SI de aportacin de
informacin incluyen de forma tpica, en los primeros momentos de las SD,
expresiones que remiten a conocimientos supuestamente compartidos por los
alumnos por razones de la experiencia social previa comn a uno y otros. As, al
inicio de la SD, el profesor puede hablar del PT ``como una mquina de
escribir", del ratn como ``esa caja", del puntero como ``una flecha", o definir
los tabuladores como ``esos trastitos". Progresivamente, y conforme avanzan
las SD, el profesor sustituye esas expresiones por expresiones referenciales
``especficas de contexto" (Wertsch, 1988), introducidas y establecidas en la
propia actividad conjunta en la clase, y ms prximas a las habituales entre los
usuarios expertos de! PT. As, y en relacin a los ejemplos indicados, el profesor
introduce progresivamente las expresiones ``el procesador de textos", ``el
ratn" o `el mouse", ``el puntero" (el cursor) y ``los tabuladores'. En otros
trminos, el profesor pasa de apoyar preferentemente sus explicaciones en el
``marco social de referencia" (Pla, 1989), que comparte supuestamente ``a

priori" con los alumnos y alumnas, a hacerlo en el ``marco especfico de

referencia", que tambin comparte supuestamente con los alumnos y alumnas
porque se ha ido construyendo progresivamente en el transcurso de las SD.
Estaramos pues de este modo ante un dispositivo especfico que permite, al
mismo tiempo, que el profesor introduzca nuevas informaciones sobre el
funcionamiento y manejo del PT y que los alumnos participen en la actividad
conjunta en torno a tareas relativamente complejas incluso en momentos muy
iniciales del proceso de enseanza y aprendizaje, cuando tiene pocos
conocimientos especficos sobre el PT compartidos con el profesor. Este
dispositivo posibilita, por lo dems, el establecimiento de una referencia
compartida, de una definicin inicial intersubjetiva de la situacin, desde e!
inicio mismo de la actividad conjuntal.
Finalmente, la evolucin sealada en el transcurso de las SD en cuanto a!
recurso al marco social y al marco especifico de referencia sugiere que el
profesor va ``arrastrando" a los alumnos y alumnas hacia su propia definicin
de la situacin, una definicin acorde con el conocimiento y dominio expertos
del sistema del ordenador y del PT.
(ii) Las explicaciones del profesor relativas al PT durante los SI de aportacin de
informacin incluyen de forma tpica, en los primeros momentos de las SD,
expresiones relativas al manejo del mismo muy explcitas y que apenas
requieren inferencia por parte de los alumnos. As, por ejemplo, en un
determinado momento al inicio de la SD, el profesor solicita a los alumnos y
alumnas ``desplazar el ratn sobre el dibujito del disco y dar dos veces al
interruptor del ratn". Progresivamente, y conforme avanzan las S), el profesor
sustituye esas expresiones por expresiones referenciales ms ``abreviadas"
(Wertsch, 1988) cuya comprensin exige una mayor grado de inferencia por
parte de los alumnos. As, por ejemplo, se refiere al conjunto de acciones
anteriores diciendo simplemente que ``lo que tenis que hacer ahora es abrir el
disco". El papel que podemos atribuir a este dispositivo es claramente
convergente con el anterior.
(iii) Las explicaciones del profesor relativas al PT durante los SI de aportacin
de informacin presentan de forma tpica, en los primeros momentos de las SD,
las operaciones realizadas por el ordenador a partir de las manipulaciones del
usuario como resultado de acciones puntuales de carcter elemental. As, si se
ejecuta una cierta opcin del men del PT es porque se ha ``arrastrado el ratn
sobre la opcin y apretado el interruptor". Posteriormente, conforme avanzan
las SD, estas mismas operaciones se van presentando corno provocadas por
procedimientos es decir, ``paquetes" globales de acciones del usuario: si se
ejecuta la opcin del men es, simplemente, porque se ha ``seleccionado"
dicha opcin. La funcin de este dispositivo semitico especfico es, una vez
ms, convergente con la de los anteriores.

(iv) Las explicaciones del profesor relativas al PT durante los SI de aportacin

de informacin incluyen de forma tpica, en los momentos de las ST), mensajes
o enunciados relativos a la identificacin, etiquetado o localizacin de elementos
y acciones. As, por ejemplo, en los primeros momentos de las SD son
frecuentes mensajes o enunciados como ``el ordenador es esto de aqu", ``lo
otro es el teclado", ``el interruptor est en la parte de atrs encima del cable",
etc. Este tipo de enunciados desaparece progresivamente a medida que
avanzan las SD, siendo sustituidos por otros que comportan una mayor
cantidad de informacin sobre los elementos o acciones indicados. Por ejemplo,
``en el momento en que estamos con el cursor aqu, el formato es el que
corresponde con la parte del texto que estamos", o an ``pero tener en cuenta
que en la cabecera sale un smbolo que representa todos los nmeros de las
hojas".
Tambin este tipo dispositivo puede interpretarse en un sentido similar a los
anteriores, pero supone adems un apoyo especfico para otra de las
caractersticas de los de aportacin de informacin que hemos comentado. En
efecto, los mensajes o enunciados relativos a la identificacin, etiquetado y
localizacin de elementos y acciones remite a entidades copresentes en el
contexto extralingstico inmediato, por lo que su mayor frecuencia de aparicin
al inicio de las SD sugiere que juegan un papel importante en el establecimiento
inicial de referencias compartidas y en la deteccin inmediata de posibles
rupturas o prdidas de esa referencia. Del mismo modo, su disminucin
progresiva a medida que avanzan las SD puede ser interpretada, sobre todo en
la medida en que no se detectan incomprensiones o malentendidos, como un
indicador de que el establecimiento y el mantenimiento de la referencia
compartida es cada vez menos problemtica.
(ii) Las explicaciones del profesor relativas al PT durante los SI de aportacin de
informacin se organizan tpicamente en estructuras de discurso articuladas
alrededor de lo que hemos denominado ``metaenunciados relativos a
procedimientos de alto nivel": el profesor introduce bloques o grupos de
contenidos sobre cmo manejar el PT' ponindolos al servicio de objetivos ms
amplios, homologables a los que se plantea un usuario experto, y ello incluso
cuando manifiestamente los alumnos y alumnas no conocen todas las acciones
elementales implicadas. Veamos un ejemplo:

[en este caso lo primero que le vamos a decir es que nos muestre el contenido
que hay dentro del disco]
[para que nos muestre el contenido que hay dentro del disco lo que haramos es
desplazar la flecha encima... del dibujo del disco eh?]
[desplazaramos]

[nos pondramos encima]

[y si os fijis el... la cajita tiene una tecla]
[un interruptor]
[una vez que estamos encima del disco haciendo un doble clic]
[un doble clic significa dar dos veces al botoncito]
[haciendo un doble clic sobre el botn se va abrir el contenido del disco y nos va
a mostrar lo que hay dentro]
[va a salir una ventana que nos va a mostrar el contenido que hay dentro del
disco]
(Grupo NCP, Sesin 1, SI 1)

En este ejemplo podemos ver que el ``metaenunciado" inicial (``en este caso
lo primero que le vamos a decir es que nos muestre el contenido que hay
dentro del disco") cumple, efectivamente, dos funciones esenciales: por una
parte, acta como ``anuncio" de que se inicia un episodio especfico de accin
conjunta entre profesor y alumnos confiriendo Lina unidad a todo lo que ocurre
tras l; por otra par; marca la existencia de relaciones especficas entre el
procedimiento al que se refiere (``abrir el disco") y los dems items que
aparecen en el bloque de contenido. El efecto bsico que produce la conjuncin
de ambas funciones es el de ``enmarcar" la accin conjunta, a travs del
discurso, en una ``definicin de la situacin" que va siempre un poco ms all
de la complejidad propia de los distintos procedimientos y acciones,
aisladamente considerados, que aparecen en el bloque. Dado que estos
procedimientos y acciones son los que efectivamente ejecutan los alumnos, este
tipo de organizacin del discurso proporciona un encuadre constante de lo que
hacen (en el ejemplo que comentamos, ``desplazar el ratn", ``ponerse
encima" y ``hacer un doble clic") en trminos de una definicin de la situacin
ms abstracta (en el mismo ejemplo, `abrir el disco"), ms separada del nivel
de las acciones y ms cercana al conocimiento y al manejo expertos del PT que
es, en definitiva, el objetivo ltimo que persiguen las SD.
Por decirlo en otros trminos, esta forma de organizacin temtica del discurso
posibilita la ``apropiacin" (Newman, Griffin y Cole, 1989) a un nivel superior
(en el sentido de ms cercano a los significados finales cuyo aprendizaje
persiguen las SD), por parte del profesor, de las acciones y procedimientos que
los alumnos ejecutan realmente durante el seguimiento de sus explicaciones
(en la acepcin del trmino ``seguimiento" en este tipo de SI); y lo que no es

menos importante, abre el camino a una ``apropiacin recproca" posterior en

ese nivel superior, por parte de los alumnos. Estaramos, por tanto, ante un
dispositivo semitico que, al insertarse en el marco ms amplio de la actividad
conjunta desplegada por el profesor y por los alumnos y alumnas, permite
``estirar" el nivel de competencia efectiva de estos ltimos hacia un nivel
superior, que permite en suma comprender cmo se crea una Zona de
Desarrollo Prximo en esta situacin concreta. Si decamos ms arriba que los
SI de aportacin de informacin ofrecen a los alumnos la posibilidad de
participar activamente desde el comienzo de la SD en un marco altamente
pautado y controlado por el profesor, podemos ahora aadir que esto se
consigue tal vez, al menos en parte, mediante un tipo muy determinado de
organizacin temtica del discurso educacional que, adems de facilitar esta
participacin activa, contribuye de manera decisiva a que los alumnos
estructuren redes de significados progresivamente ms complejas relativas al
manejo y funcionamiento del ordenador y del PT.
(vi) El ltimo de los dispositivos semiticos que comentaremos remite a la
estructura interna ms habitual de las agrupaciones o bloques de discurso
introducidos por esos metaenunciados de alto nivel a los que acabamos de
referirnos. En efecto, se detecta en estos bloques un ``esqueleto" formal
altamente estructurado con componentes fijos y ()tros opcionales. El esqueleto
bsico incluye cuatro componentes: el objetivo a cuyo servicio se pone el
procedimiento introducido en el bloque, la identificacin de los elementos que
intervienen, las acciones implicadas y la operacin o efecto resultante. Veamos
un fragmento real de discurso del profesor y su anlisis en trminos de los
componentes indicados:

[y si queremos que deje ms espacios entre lneas hay una opcin que tiene las
lneas ms separadas]
[eh? tenemos un nmero que es el diecisis]
[y a la izquierda o a la derecha... exactamente ahora no lo s... pone... una
lneas ms separadas y en el otro lado unas lneas ms juntas ]
[si queremos que deje ms espacios entre lneas eh? lo que tendramos que
hacer es ponernos encima de la opcin eeee de ms espacios entre lneas]
[la que est ms separada]
[y al apretar este nmero ira aumentando (seala el nmero en el dibujo de la
pizarra)]

[y dejara ms espacio en el texto eh? (seala el `texto', unas rayas

horizontales en el dibujo de la pizarra)]
(Grupo NCP, Sesin 1, SI 10);
(a) objetivo a cuyos servicios se pone el procedimiento:
[y si queremos que deje ms espacios entre lneas
(b) identificacin/ etiquetado de los elementos que intervienen (por regla
general. un carcter icnico o fsico):
hay una opcin que tiene las lneas ms separadas]
[eh? tenemos un nmero que es el diecisis]
[y a la izquierda o a la derecha... exactamente ahora no lo s... pone... unas
lneas ms separadas y en el otro lado unas lneas ms juntas]
(c) acciones a realizar (especificadas en trminos de relaciones de orden o
decisin entre ellas):
[si queremos que deje ms espacios entre lneas eh? lo que tendramos que
hacer es ponernos encima de la opcin eeee de ms espacios entre lneas]
[y al apretar]
(d) operacin (que implica el resultado de aplicar el procedimiento):
este nmero ira aumentando (seala el nmero en el dibujo de la pizarra)]

Las variaciones en este esqueleto bsico pueden producirse a diversos niveles:

-incorporando elementos opcionales: los dos ms importantes son la inclusin,
entre (a) y (b), de elementos que deben estar presentes para iniciar el proceso
(habitualmente elementos texto) y la incorporacin de analogas que enlazan
cualquiera de los componentes que intervienen con otros ya conocidos
previamente por los alumnos
-sustituyendo las acciones elementales en (e) por procedimientos o paquetes
ms amplios de acciones ya conocidos por los alumnos;
-omitiendo alumnos elementos en (b) al considerarlos conocidos por los
alumnos.

Dos aspectos nos parecen particularmente significativos con relacin a este esqueleto
formal que encontramos en algunos bloques de contenido. El primero es la ubicacin
de los elementos en el inicio de la presentacin. Esta ubicacin es importante porque
permite al profeso marcar un plinto de apoyo claro fcil de compartir con los alumnos y
las alumnas en la medida en que hace intervenir elementos de carcter icnico o fsico
y tiene, por tanto, un soporte relativamente inequvoco en el contexto extralingstico
inmediato para la explicacin del procedimiento. Estaramos pues, ante un dispositivo
semitico especfico, complementario y convergente con los descritos previamente, que
contribuye al establecimiento de una referencia inicial compartida y necesaria para el
proceso de construccin de los nuevos significados que introduce la explicacin.
El segundo es que el conjunto de opciones que presenta el esquema (y que el profesor
utiliza de formas diversas en los distintos casos en que aparecen bloques de contenido
de este tipo) abre toda una serie de posibilidades para incidir en el proceso de
construccin de significados compartidos. Poder presentar, por ejemplo, las acciones
incluidas en (c) de forma ms o menos abreviada o utilizando distintos tipos de
expresiones referenciales (Wertsch, 1988) supone plantear distintos niveles de
exigencia para seguir la explicacin, sobretodo, abre la posibilidad de ir ajustando
contnuamente el nivel de exigencia al conocimiento y dominio progresivos del PT por
parte de los alumnos a medida que transcurre la SD.
III. A modo de conclusin
Globalmente considerados, los ejemplos que acabamos de comentar apoyan e ilustran
las tesis centrales propuestas al inicio de este trabajo. En primer lugar, muestran hasta
qu punto la consideracin y anlisis del discurso en el aula resulta imprescindible, por
su naturaleza, sus caractersticas y las funciones que cumple, para una adecuada
comprensin de los mecanismos de influencia educativa que actan en las situaciones
escolares de enseanza y aprendizaje. En efecto, algunos dispositivos semiticos
identificados en las SD relativas a la enseanza y el aprendizaje del PT permiten
comprender mejor cmo determinadas formas de organizacin de la actividad conjunta
del profesor y de los alumnos y alumnas cumplen unas finalidades instruccionales
especficas. Ms concretamente, nos ha permitido comprender mejor cmo en los SI
de aportacin de informacin pese a tener una apariencia fundamentalmente
expositiva que pudiera hacer pensar lo contrario los participantes pueden crear y
mantener una referencia compartida, pueden detectar posibles rupturas y
malentendidos en la comprensin mutua, pueden conectar con experiencias o
conocimiento previos, pueden insertar sus actuaciones en estructuras potencialmente
ms amplias de significados, y en suma, pueden avanzar hacia un conocimiento
compartido ms complejo y experto del funcionamiento y manejo del PT.
En segundo lugar, los resultados comentados ilustran tambin, a nuestro entender, la
necesidad de integracin desde el punto de vista del anlisis y la interpretacin del
habla y de los aspectos no discursivos de la actividad conjunta entre profesor y
alumnos. Y ello por tres razones fundamentales. Primera, porque nuestra aproximacin
al anlisis del discurso, como se ha puesto suficientemente de manifiesto, se apoya en

la identificacin previa de las formas de organizacin de la actividad conjunta con

unas funciones instruccionales determinadas en cuyo marco se inscribe en una forma
de organizacin de la actividad conjunta con unas funciones claras de explicacin y de
aportacin de informaciones nuevas los SI de aportacin de informacin, de tal
manera que el anlisis ha podido tomar sentido y converger precisamente a partir de
ese marco y ese contexto de interpretacin. Segunda, porque el anlisis del discurso,
pese al evidente inters de las interpretaciones que aporta, no es suficiente en s
mismo para explicar cmo se ejerce la influencia educativa en las situaciones que
hemos presentado. Adems de este anlisis, para tener un panorama completo de la
construccin progresiva de significados compartidos en el transcurso de las SD, sera
necesario indagar, por ejemplo, cmo y de qu manera se combinan los distintos tipos
de SI a los largo de las SD (cmo se articula la aportacin de informaciones nuevas y
la prctica, cmo van evolucionando las tareas y consignas de prctica, cmo varan
los apoyos del profesor a la realizacin de la prctica o a la ejecucin de rutinas por
parte de los alumnos,...) Y tercera, porque hemos podido constatar que la funcin y los
efectos de no pocos fragmentos del discurso educacional estn estrechamente
vinculados a su posicin y al papel que parecen jugar en el flujo mismo de la actividad
conjunta (por ejemplo, anticipndola y enmarcndola, como sucede en el caso de los
``metaenunciados").
Por ltimo, los resultados que hemos presentado muestran con claridad el inters de
orientar los esfuerzos hacia la identificacin y el anlisis detallado de las pro piedades
semiticas del discurso, es decir, hacia el estudio de los dispositivos semiticos
presentes en el riso que hacen del lenguaje los participantes en la actividad conjunta.
Es en estas propiedades del discurso educacional las posibilidades que ofrece de
establecer relaciones con y entre los objetos y acciones del contexto fsico y mental, de
``traer" al aula elementos y experiencias que no son accesibles directa o
materialmente, de utilizar formas alternativas para representar la realidad, de hacer
converger esas diferentes representaciones, etc., ms que en las estrictamente
formales o estructurales, donde hay que buscar la conexin entre la actividad
discursiva de los participantes y su actividad conjunta, y entre estos dos aspectos y la
construccin progresiva de sistemas de significados compartidos.
Los argumentos y ejemplos presentados bastan, a nuestro entender, para justificar el
inters de las tesis de partida y la viabilidad de un anlisis emprico que las respete y
utilice corno gua. Este anlisis, sin embargo, no est exento) de dificultades y dudas.
El procedimiento analtico apenas esbozado en las pginas precedentes debe
considerarse, en este sentido, como provisional y tentativo, exigiendo) obviamente un
mayor grado de elaboracin y profundizacin. En particular, resulta profundamente
tributario del contenido especfico y de las caractersticas concretas de la situacin
observada (contenido abiertamente procedimental, alumnos adultos universitarios,
nmero muy reducido de alumnos por grupo), carcter voluntario de la particin en las
clases, etc.), siendo por tanto necesario indagar si sigue siendo viable y conserva su
inters cuando intentarnos comprender y explicar la construccin progresiva de
significados compartidos en el caso de situaciones escolares de enseanza y
aprendizaje con contenidos y caractersticas distintas5. Por todo ello, entendemos que

nuestra conclusin debe limitarse por el momento a subrayar el inters y la viabilidad

de la aproximacin elegida para estudiar los mecanismos de influencia educativa en el
aula, aproximacin que, recordmoslo una vez ms, sita el foco de la indagacin en
las relaciones entre discurso educacional y actividad conjunta.

(1) Una descripcin ms detallada de esta unidades y niveles se encuentra en Coll,

Colomina, Onrubia & Rochera (en prensa).
(2) Conviene subrayar que los trminos "explicacin" y "seguimiento" remiten a
fenmenos especficos de las situaciones analizadas y, en consecuencia, no tiene valor
genrico ni pueden aplicarse a situaciones de enseanza y aprendizaje con otras
caractersticas. Esta precisin es vlida para el conjunto de trminos utilizados en este
apartado para la descripcin de los diferentes tipo de SI y de los patrones de
actuaciones dominantes del profesor y de los alumnos: "prctica", "rutina", "aportacin
de informacin", etc.
(3) Los corchetes sealan el principio y el final de los Mensajes, que son las unidades
ms elementales contempladas en nuestro procedimiento de anlisis. Los componentes
paralingsticos y prosdicos de los mensajes aparecen entre parntesis. Los puntos
suspensivos indican una pausa en la emisin verbal. Para mayores precisiones sobre la
identificacin y segmentacin de mensajes, ver Coll, Colomina, Onrubia & Rochera (en
prensa).
(4) Una exposicin sistemtica y detallada de los resultados correspondientes a las
SE), de enseanza y aprendizaje de un procesador de textos puede encontrarse en
Onrubia (1992). Estos resultados, en particular la evaluacin sumativa realizada al
trmino de las SE), muestra que los alumnos y ahtmnas han alcanzado un
conocimiento y un dominio satisfactorios del PT y que, en consecuencia, las estrategias
instruccionales utilizadas por el profesor han sido globalmente efectivas.
(5) En esta direccin se orientan precisamente nuestros esfuerzos de investigacin en
la actualidad.
* Este artculo presenta algunas conclusiones y resultados empricos obtenidos en el
marco del proyecto Contexto, referencia y construccin de significados en la
interaccin educativa", subvencionado por la Direccin General de Investigacin
Cientfica y Tcnica (DGICYT, PB87/0060. Investigador Principal: Csar Coll) y ha sido
publicado en la Revista latizza de Pensamiento y Lenguaje, vol. 1, n--2, pp.241-259
(verano de 1993).

** Csar Coll y J. Onrubia pertenecen al Departamento de Psicologa Evolutiva y de

la Educacin. Facultad de Psicologa. Universitat de Barcelona . Campus Vall d'Hebron .
Barcelona
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