EXPERIMENTANDO

Motrivivncia

Ano XIX,

N 28, P. 70-89

Jul./2007

PLANEJAR/MINISTRAR AULAS ABERTAS

NO ENSINO MDIO: uma experincia de
ensino em turma mista de voleibol
Cristiano Mezzaroba1
Guilherme Felcio M. Coelho2
Carlos Luiz Cardoso3

Resumo

Trata-se de um relato de experincia

acerca de nosso estgio, realizado
com uma turma mista de voleibol
no Ensino Mdio. Para tal, escolhemos a concepo de aulas abertas
s experincias como a norteadora
didtico-pedaggica. Atravs de uma
diversidade de configuraes, com
a participao ativa dos alunos no
processo de elaborao das aulas,

1
2
3

Abstract

This is a experience relate above our

stage, realized with a mixed class of
volleyball in medium teaching. For
that, we chosen the opened classes
conception as our north. Beyond a
diversity of configurations, with the
active participation of the students
in the classes elaboration process, it
was noticed the need of a improvement in the communication process,

Licenciado e Mestre em Educao Fsica/UFSC e acadmico de Cincias Sociais/UFSC.

Licenciado e Mestre em Educao Fsica/UFSC.
Prof. Curso de Educao Fsica membro do Departamento de Educao Fsica e do NEPEF/CDS/UFSC.

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observou-se a importncia de se estabelecer uma melhor comunicao,

garantindo que a busca individual e
coletiva concretizasse o planejamento. Atravs de um sistema aberto de
ensino, em que a centralidade do
processo o mundo de movimento
do aluno, vimos que, inicialmente,
eles tinham dificuldade em exercer
sua autonomia e se expressar. Assim,
com o tempo, percebemos uma melhora na captao desse sentido.
Palavras-chave: experincia de ensino, voleibol, ensino mdio.

granting the collective and individual

search on the planning concretization. Beyond an opened system of
teaching where the central point is
the world movement student, we
watched, initially, they hadnt enough capacities and autonomy of self
expression. Even, with the time, we
realized a sensible improvement in
this sense.
Keywords: experience of teaching,
volleyball, medium teaching.

Introduo

Como atividades desta

disciplina (em que atuamos de abril
a junho de 2004) podemos destacar
trs delas: a investigao do campo
de estgio (anlise da realidade
escolar: entrevistas com alunos e
professor, registro de observaes
de aulas e anlise de documentos);
as intervenes com a turma escolhida (planos e relatrios de aula)
e a sistematizao e socializao
da experincia de ensino, atravs
da elaborao de um artigo (que
sintetizasse e ao mesmo tempo
aprofundasse algum(uns) aspecto(s)
do Estgio).

O Estgio Supervisionado
na Disciplina de Prtica de Ensino
de Educao Fsica Escolar II4 procura aprofundar os estudos sobre o
Estgio atravs da experimentao
terico-prtica de metodologias de
ensino em ambientes escolares. Esta
experimentao , na verdade, um
tensionamento do que a rea (teoria)
conseguiu acumular nas suas pesquisas sobre o ensino (prticas na
escola). Busca-se, assim, a relao
dialtica entre teoria e prtica, na
qual uma no se reduz outra.

Este artigo um recorte do relatrio final de estgio realizado na disciplina de Prtica de Ensino II
do Curso de Licenciatura em Educao Fsica do CDS/UFSC.

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Comentando sobre a anlise

da realidade escolar...
A Anlise da Realidade
Escolar (tambm chamada de anlise de conjuntura) considerado o
momento inicial do estgio supervisionado, no qual os acadmicos
aprofundam suas reflexes acerca
das dinmicas metodolgicas, das
concepes pedaggicas, da prpria
instituio e da turma na qual iro
intervir, sendo que o objetivo a
instrumentalizao necessria diante
da realidade observada, orientando
o trabalho pedaggico. Para isso,
analisam-se os sujeitos/atores, os
acontecimentos/fatos, os cenrios/
espaos, registros documentais, as
correlaes de foras que se colocam num patamar de disputas, bem
como a relao entre conjuntura e
estrutura. (SOUZA, 1996).
Quanto ao campo de Estgio, desenvolveu-se numa escola
pblica do municpio de Florianpolis/SC, em uma turma mista
(masculino e feminino), composta
de alunos(as) de todas as sries
(1, 2 e 3) do ensino mdio. As
aulas eram realizadas s teras e
quintas-feiras, no horrio das 14hs
s 15hs05min, sempre dentro de
um ginsio, local este coberto, com
iluminao, com todos os materiais
necessrios e disponveis para a
realizao das aulas, apesar de ser
um local bastante movimentado

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(outras turmas e pessoas circulando

pelo local) e abafado.
Outras constataes quanto ao espao que o ginsio possui
nove quadras desenhadas no piso,
e essa exagerada demarcao
atrapalhava a realizao de algumas
atividades, confundindo, muitas vezes, os alunos. A acstica do ginsio
tambm dificultava bastante quando
se precisavam explicar as atividades
ou determinados contedos, como
por exemplo, o que trabalhamos,
que foi a monitoramento da freqncia cardaca antes, durante e
depois da aula de Educao Fsica.
Comentando um pouco
sobre a escola em que realizamos
nosso estgio, a mesma foi criada em
1961 e uma unidade educacional
que atende ao ensino fundamental e
mdio. Quando criada, tinha como
objetivo servir de campo de estgio
aos alunos dos cursos de Licenciatura
e Educao e tambm como campo
de experincias pedaggicas.
Segundo o Projeto Poltico
Pedaggico da escola, sua finalidade, entre outras, servir de campo
de ensino, pesquisa e extenso,
voltado para o desenvolvimento de
diferentes prticas pedaggicas.
Sendo uma escola que oferece um
amplo campo de estgio para os
diversos cursos de licenciatura, a
mesma possui uma Coordenadoria
de Estgio, a qual coordena as atividades de estgios e da Prtica de

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Ensino no colgio. Tem como objetivo o aperfeioamento da escola

como campo de estgios.
Essa Coordenadoria conceitua estgio como sendo um perodo de exerccio pr-profissional,
previsto no currculo ou no, em
que o acadmico permanece em
contato direto com o ambiente de
trabalho, desenvolvendo atividades
fundamentais que visam a profissionalizao do estudante. (informao obtida no site da escola).
Nesta mesma instituio,
a Educao Fsica, entendida como
uma disciplina integrante da organizao disciplinar 5 possui uma
sistematizao diferenciada para o
ensino fundamental e mdio. No
ensino fundamental a Educao
Fsica feita com a prpria turma,
sendo que ela contempla as vrias
modalidades esportivas (organizadas e trabalhadas trimestralmente).
J no ensino mdio cada aluno opta
por uma modalidade (como vlei,
futsal, basquete, atletismo, ginstica, handebol e natao) e as turmas
so formadas de acordo com uma
hierarquia de escolha (alunos do 3
ano tm preferncia, depois os do
2 ano e por ltimo os do 1 ano).

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Alm das questes em

torno da instituio, foram realizadas entrevistas6 com o professor de
Educao Fsica e tambm com a
maioria dos alunos, a fim de melhor
compreender estes sujeitos/atores.
Com relao aos alunos, que inicialmente eram 14 (quatorze) e, ao
final do estgio eram 18 (dezoito),
obtivemos 9 (nove) entrevistas.
Por meio delas, foram identificados os seguintes elementos:
alunos(as) de diferentes idades;
heterogeneidade quanto ao voleibol
(nvel de jogo e tempo de prtica);
consideram-se com uma boa sade;
moram com a famlia e os pais so
casados; a grande maioria no pratica atividades fora da escola por
alegar falta de tempo; disseram que o
vlei foi o primeiro esporte aprendido; que o mais importante nas aulas
de Educao Fsica a unio do
grupo, a prpria prtica de exerccios
fsicos, a integrao e o relaxamento/
descontrao; disseram tambm ter
maiores dificuldades nos aspectos
tcnicos do vlei e ningum relatou
ter problema de relacionamento
com os demais colegas nem com o
professor da disciplina.

Juntamente com as disciplinas de: Biologia, Desenho Geomtrico, Educao Artstica, Educao
Geral, Fsica, Filosofia, Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Lnguas Estrangeiras, Matemtica,
Qumica e Sociologia.
Elaborada pela turma Prtica de Ensino em Educao Fsica Escolar II e orientada pelo Prof. Fbio
M. Pinto.

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Outro aspecto importante

que deve ser mencionado quanto
fala dos alunos que eles vem
como contribuio do estgio: outras formas de se ter aulas (coisas
novas/dinmicas diferentes), maior
estimulao por parte dos estagirios, experincia que os estagirios
podem passar para os alunos e tambm a participao da turma.
Antes da interveno, foram realizadas observaes sistemticas com a turma, num perodo
de trs semanas, sendo que podemos destacar como aspectos mais
relevantes: a aula era de carter
tradicional, estruturada sempre em
trs momentos (primeiro momento
preparao fsica; segundo momento fundamentao tcnica - e
terceiro momento jogo); apesar
da baixa motivao, os alunos respeitam a aula; a aula totalmente
conduzida pelo professor; e este
faz comentrios individualizados
durante a aula, denunciando7 os
erros de algum aluno.
Durante as observaes
e pela leitura do planejamento
de ensino da disciplina elaborado
pelo professor, foram constatadas
7

algumas incoerncias, como por

exemplo, sobre a questo da conscincia corporal: a inexistncia
de um retorno para os alunos em
relao aos testes cobrados pelo
professor tais testes, ao invs
de ter uma funo pedaggica,
parece que so realizados apenas
para cumprir tabela8. Sobre as
atividades populares9, a incoerncia
encontrada foi a sua no realizao,
pois, o que foi visto foram apenas
formas tradicionais, como correr
ao redor da quadra e sesses de
alongamentos.
Mas no foram observadas
apenas incoerncias. Constatamos
que, com relao cultura fsica,
cultura desportiva e atividades diversificadas, o professor foi coerente
diante do planejamento, abordando
os aspectos enfatizados no plano
(contedos do voleibol).
Com relao s incoerncias dos alunos, foi identificada uma
a qual gerou um certo desconforto
na aula, pois no comeo da mesma,
todos concordaram com a dinmica
proposta, sendo que durante o jogo
trs alunos discordaram da dinmica, acabando por prejudicar o desen-

A denncia entregar a atitude do aluno que no estava realizando o exerccio/atividade

corretamente para toda a turma, a fim de que a mesma reconhea o equvoco.
Os testes so realizados sem que os alunos saibam o porqu, e tampouco os mesmos alunos recebem retorno quanto aos dados coletados. Alguns professores da escola utilizam esses dados como
parte emprica de suas pesquisas.
As atividades populares seriam algumas atividades que o professor propunha, em seu planejamento, abordando aspectos da cultura local.

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volvimento da aula e gerando muita

discusso entre toda a turma.
Percebendo isso tudo,
julgamos que seria necessria uma
maior abertura aos alunos nas aulas,
escolhendo, ento, como metodologia de ensino para o estgio a
concepo de aulas abertas, que a
seguir ser melhor tratada.

O planejamento de ensino e
as aulas abertas s experincias...
Durante a Disciplina, elaboramos o Planejamento de Ensino,
um trabalho que orientou todas as
nossas aes no decorrer do Estgio
Supervisionado. Nesse planejamento, esto contidas todas as informaes quanto Anlise da Realidade
Escolar (j mencionada no tpico
anterior), fundamentao terica
(que ser agora abordada), bem
como os planos e relatrios de aulas
(desde o dia 22 de abril at o dia 8 de
junho), cronograma das atividades
realizadas, alm dos anexos (Projeto
Poltico Pedaggico, planejamento
da disciplina, manual do estagirio,
informaes coletadas na pgina da
internet da escola, relatrio das observaes, entrevistas com os alunos
e com o professor).
Estudou-se a concepo
de aulas abertas s experincias
como fundamentao terica para

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o estgio. Esta concepo est estruturada nos livros Concepes

abertas no ensino da Educao
Fsica e Viso didtica da Educao
Fsica anlises crticas e exemplos
prticos de aulas, cujos autores so
respectivamente, Reiner Hildebrandt/Ralf Laging e Grupo de Trabalho
Pedaggico de duas universidades
federais brasileiras a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
e a Universidade Federal de Santa
Maria-RS (UFSM).
Esse tipo de aula surgiu
como uma forma de descentralizar
sua conduo pelo professor, visando maior participao do aluno no
planejamento, no desenvolvimento
e na avaliao da aula. Para esta concepo, o aluno deixa de ser objeto
da aula, para se tornar um sujeito.
Assim, por meio das aulas abertas
espera-se que os alunos se tornem
capazes de viver a realidade esportiva
com suas mltiplas possibilidades e
situaes didaticamente preenchidas.
(HILDEBRANDT ; LAGING, 1986).
Deste modo, o mtodo de aulas
abertas s experincias tem como
caractersticas principais:
1 - Criao de situaes de ensino fundamentada numa orientao de ao comum, constituda
pela inteno do professor e pelos objetivos de ao dos alunos.
2 - Neste tipo de ensino da Educao Fsica, o contedo do esporte determinado como uma

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presena modificvel, de formao e conceituao individual

de movimentos, mas concebido
com posicionamentos e valores
modificveis.
3 - O modo de transmitir deve
deixar espao para o jogo de
aes, abrindo aos alunos a possibilidade de agirem autonomamente, visando a criatividade, a
comunicao e a cooperao.
Aqui o aluno se torna sujeito de
seu prprio processo de aprendizagem (HILDEBRANDT ; LAGING, 1986, p.7).

Justifica-se essa escolha

porque pensamos aprofundar conhecimentos sobre uma outra
concepo (ainda no trabalhada
por ns) e tambm por consider-la
muito diferente da forma com que
tivemos Educao Fsica (ou seja, da
forma tradicional) na nossa biografia
escolar. Assim, pensamos que ao
abord-la faramos um exerccio
de busca de novas formas de dar
aulas, considerando como ponto
central, ou como sujeito principal,
o aluno, diferentemente do usual,
no qual o professor o detentor de
toda a organizao da aula.
A escolha desta concepo est pautada nas observaes
e nas entrevistas realizadas com os
alunos, pois se verificou a necessidade de mudana no modelo de
aula, considerando-se alunos do ensino mdio, isto , indivduos com

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bastante autonomia para participarem do processo de elaborao

de um planejamento de ensino e de
uma aula, os quais tm um elevado
grau de exigncia.
Os autores brasileiros expem que podemos caracterizar
aula como um acontecimento socialmente regulamentado, no qual
os participantes professor e alunos
constrem situaes de ensinoaprendizagem, de modo que os
alunos se tornem capazes de atuar
no esporte e atravs dele (GRUPO
DE TRABALHO PEDAGGICO
UFPE-UFSM, 1991, p. 38).
Tal concepo considera
que para a existncia de aulas abertas
deve haver trs legitimaes (Grupo
de Trabalho Pedaggico), que so:
> Legitimao didtico-pedaggica;
> Legitimao humana;
> Legitimao poltico-social.
A primeira legitimao,
didtico-pedaggica, refere-se
compreenso do esporte (socializao seres sociais, e individualizao indivduos nicos); relao
entre esporte e educao (o esporte
pode cooperar no desenvolvimento
da capacidade de ao; o esporte
pode ser importante para a atividade
motora cotidiana; o esporte contribui para a dimenso social da capacidade de ao; a capacidade de
ao est intimamente relacionada
com a sade e o bem-estar; o es-

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porte pode servir como um modelo

compreensvel da realidade social);
para uma compreenso pedaggica
do esporte (o esporte, considerado
como campo de ao educacional,
pode indicar as perspectivas de
regulamentao, aprendizagem,
espetculo, reflexo e algo a ser
modificado); e na compreenso de
aula e a relao entre educao,
esporte e aula.
Mais especificamente
quanto a este subitem, compreenso
de aula e a relao entre educao,
esporte e aula, pode-se fazer alguns
comentrios para melhor elucidar o
que vem a ser aulas abertas e quais
so as diferenas entre elas e as
aulas fechadas. Nas aulas fechadas,
as aulas so orientadas no professor,
no produto, nas metas definidas e
na inteno racionalista.
Os autores, com clareza
escrevem:
Definimos uma aula como
determinada e fechada, quando os
contedos so definidos sistematicamente e se orientam em formas
de comportamentos estveis e com
qualificaes previamente definidas, e quando o ensino entendido
s como instruo ou ensino formal.
(Ibid., p. 40).
Hildebrandt e Laging (1986,
p. 15) definem que:

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As concepes de ensino
so abertas quando os alunos participam das decises em relao aos
objetivos, contedos e mbitos de
transmisso ou dentro deste complexo de deciso. O grau de abertura depende do grau de possibilidade
de co-deciso. As possibilidades de
deciso dos alunos so orientadas
cada vez mais pela deciso prvia
do professor.
J as aulas abertas so
aulas orientadas no aluno, no processo, na problematizao e na
comunicao. Complementando:
Definimos como aula aberta aquela em que o professor admite
que os educandos so pessoas que
sabem atuar juntas, que devem
entender-se conjuntamente quanto ao
sentido das suas aes. Isto significa
que os alunos podem apresentar suas
opinies e realizar suas experincias,
que resultam das suas histrias individuais da vida cotidiana. Por isso, os
temas das aulas devem ser ambguos
e complexos, abertos aos interesses e
s experincias que os alunos adquiriram nas suas histrias de vida (GRUPO DE TRABALHO PEDAGGICO
UFPE-UFSM, 1991, p. 40-41).
Quanto segunda legitimao, a humana, por considerar
o individualismo crescente entre as
pessoas e pelo papel que o esporte
e as diversas instituies tm para
minimizar esse problema. Neste
item comenta-se sobre o problema

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do uso excessivo da racionalidade e o da particularidade (viso

fragmentada das coisas falta de
conexo); o processo educacional
dirigido pelo princpio humano
e ainda, sobre a ao humana na
educao e na aula. Neste ltimo
(a ao humana na educao e na
aula), apontam trs exigncias (ou
princpios bsicos) na aula de Educao Fsica escolar:
1) Professor e aluno planejam a aula conjuntamente,
isto , os alunos aprendem
a assumir responsabilidades
para o futuro. (...)
2) Os processos de aprendizagem devem ser realizados
com abertura s experincias. (...)
3) Os contedos de aprendizagem devem referir-se a relaes de vida cotidiana fora
da escola. (Ibid., p. 46-47).
Por ltimo, a legitimao
poltico-social por que:
Importante que se reconhea que Educao Fsica deve
ser mais um elemento no processo
histrico de superao dos atuais
estgios de vida na sociedade, mais
um elemento que, juntamente com

10

outras dimenses sociais, est efetivamente participando na luta pela

dignificao da vida de todos os
homens. (...) O entendimento desta
relao e deste sentido de educao
fsica e esportes em nossa sociedade
busca estabelecer novas relaes
poltico-pedaggicas, e, ainda, contribuir para o desenvolvimento de
novas relaes sociais, superandose o contraditrio e desumano das
relaes atuais (Ibid, p. 50-51).
Tais autores tambm entendem que esta opo de aulas
abertas a experincias , antes de
tudo, uma ao poltico-pedaggica
por uma forma de desenvolvimento
do processo ensino-aprendizagem
em Educao Fsica e esportes,
coerentes com a perspectiva de
transformao social.
No ato de construir, no
ato de opinar, na atitude de criticar, na reviso e ampliao do
universo cultural, na organizao
de aulas que motivem as aes e
reflexes, no estabelecimento de
novas relaes entre professor,
aluno, contedo, visualiza-se muito
bem a importncia de aulas abertas
a experincias (Ibid, p. 52).
Segundo Hildebrandt e Laging (1986) este tipo de concepo
sofre alguns preconceitos10 como:

Devido a esses preconceitos, talvez as experincias dos alunos no sejam mais utilizadas, apagandose logo aps a sua realizao.

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- os alunos podem fazer o

que quiserem;
- no ensino aberto no se
aprende nada;
- diviso das competncias
dos processos de ensino e
educacional em diferentes
reas de objetivos;
- os alunos no esto em
condies de lidar com as
competncias.

E na prtica... como foi nossa

aproximao com a teoria?
At agora procurou-se
descrever o campo de estgio e a
teoria que sustentou nossa Prtica
de Ensino, isto , a aproximao
que foi feita da concepo de aulas
abertas com as intervenes.
Pensamos que o estudo
realizado em torno da teoria escolhida no devesse ser entendida
como uma receita de bolo, na
qual se procura seguir fielmente
as palavras dos autores. necessrio entender a realidade de cada
contexto. Entendemos que a teoria
deve servir como um embasamento para as atuaes/intervenes,
considerando-se que cada educador
um ser diferente, com formao
diferenciada; da mesma forma, os
educandos, com origens e formaes variadas, e principalmente,
vontades distintas.

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Relacionando o que foi

exposto acima, concordamos com
Massih e Prudncio (1996, p. 134),
que ao comentarem sobre essas
adaptaes que ocorrem em torno
dos embasamentos tericos utilizados, escrevem que:
Nunca foi nosso propsito
tomar a proposta pedaggica dos
professores Hildebrandt e Laging
como um modelo que precisaramos
seguir ao p da letra. Aprendemos muito com sua obra sobre a
concepo de ensino aberto, mas
precisamos adapt-la nossa realidade, utilizando princpios de outras
abordagens pedaggicas que melhor
se adaptaram situao trabalhada.
O que havia em comum
era a escolha pela modalidade de
voleibol. Sabemos tambm que
alguns estavam ali porque era o
que tinha sobrado (hierarquia de
escolha nas sries da escola terceiro ano tem preferncia de escolha,
depois os alunos do segundo ano e
por ltimo, os do primeiro ano).
Sendo o voleibol a modalidade escolhida, percebeu-se que
os alunos entendem a aula de Educao Fsica como sendo uma aula
essencialmente para jogar, neste
caso, o voleibol. Sentimos algumas
dificuldades, no incio, quando
tentvamos fazer da aula um momento que fosse para alm do
jogo, encontrando em alguns(mas)
alunos(as) barreiras nas atividades

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propostas. Mas isso foi uma questo

de tempo. Comeamos a questionlos da utilidade de se ter um professor de Educao Fsica, pois se
fosse apenas o jogo, a presena de
um professor no era necessria, o
que estaria em ao seriam as regras
do jogo, sendo necessrio, ento,
um rbitro. Com esse argumento,
aos poucos, convencemo-los da importncia de se desenvolver outras
atividades, sem excluir o jogo da
aula, mas considerando-o apenas
como mais um momento dela.
Optou-se por no fugir
demais daquilo que a turma tinha,
simplesmente modificou-se a maneira de dar aulas, propondo-se atividades mais dinmicas e participativas, abrindo espaos de dilogos e
construes para os alunos.
Mantendo uma certa linha
de trabalho (centrado no contedo,
mas no seguindo a mesma forma dele
metodologia) foram eleitos como
contedos das aulas os fundamentos
do voleibol, neste caso: o saque por
baixo e por cima, a manchete, toque
de bola por cima de frente e de costas,
a cortada e o bloqueio.
Mesmo considerando o
pouco tempo de estgio, os fundamentos eram escolhidos pelos prprios alunos, mas sempre seguindo
uma ordem lgica. Podemos
citar como exemplo o que ocorreu
no final de uma das aulas, quando
conversvamos sobre o que seria

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trabalhado (abertamente) na aula

seguinte. Alguns alunos queriam
que fosse trabalhado o bloqueio,
enquanto outros alertaram que para
se trabalhar o bloqueio, necessrio
ter algum que ataque, e o ataque
at ento no tinha sido trabalhado.
Na discusso, ento, concordou-se
em trabalhar na aula seguinte a
cortada, para que nas aulas posteriores, de acordo com a evoluo
dos alunos, se pudesse abordar o
fundamento do bloqueio.
Desta maneira que nossas aulas foram sendo construdas
com a participao e opinio dos
alunos, mesmo que nem todos dessem suas opinies (o que pensamos
no acontecer dentro da sala de aula
tambm!) as aulas eram construdas
dentro do grande grupo. Assim,
alm de incentivar a expresso dos
alunos, tambm os questionvamos
bastante, procurando motiv-los
constantemente.
importante lembrar que
este tipo de vivncia no comum
ser utilizada no dia-a-dia escolar
deles (inclusive no nosso, o meio
acadmico, isso tambm est longe da realidade). Essa mudana de
metodologia, que tira o poder
do professor e transfere para todos os participantes de uma aula,
ainda encontra certa resistncia,
justamente por ser pouco utilizada.
Entendemos que esta experincia
foi til para mostrar a ns e aos alu-

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nos que o processo de construo

e andamento de uma aula depende
de todos da opinio, da participao e da avaliao e que essa
construo coletiva, respeitando a
realidade daquela situao, pode
ser vivenciada em momentos muito
ricos de aprendizagem.
Estruturaram-se as aulas de
maneira que as mesmas ficassem
abertas s idias e opinies dos
alunos. Para isso, pensamos que
seria necessrio, num momento
inicial, realizar uma conversa com
os educandos, comentando a aula
anterior, de qual seria o contedo
da aula em questo e abrindo para
manifestaes diversas.
Dando seqncia aula,
realizvamos atividades recreativas
(ldicas), as quais tinham como objetivo o aquecimento (este era visto
pelos alunos, em sua maioria as alunas, como uma atividade montona e
desmotivante). Percebemos que desta
forma (atividades recreativas) sempre
havia a participao de todos, e sem
se dar conta, estavam participando de
maneira ativa do aquecimento.
Logo aps essa atividade
recreativa, na maioria das aulas

11

81

dvamos seqncia com uma breve

sesso de alongamentos, procurando
desenvolver nos alunos noes gerais sobre conscincia corporal11.
Mais especificamente
quanto aos contedos da aula procuramos diversificar as dinmicas,
trabalhando com explicaes das
tcnicas dos movimentos (fundamentos do vlei), demonstraes
(utilizando principalmente os alunos para isso), textos, figuras ilustrativas (isso foi usado em todos
os fundamentos). Numa das aulas,
por exemplo, utilizamos figuras
para mostrar como seria todo o
movimento da cortada, e no final
desta mesma aula, fizemos dois
pequenos grupos, no qual aquela
figura, com toda a seqncia dos
movimentos do ataque, virou um
quebra-cabea que deveria ser
montado pelos grupos.
Trabalhamos com atividades
em dupla, trios e grandes grupos. Fezse uso do mini-vlei (dois contra dois,
quatro contra quatro) e do prprio jogo
de vlei formal (seis contra seis) para
atingir os objetivos das aulas.
Como atividade final, sempre havia o jogo, requisito bsico

Hildebrandt-Stramann (2001) entende que no se-movimentar preciso que se busque a liberdade

criativa, termo utilizado pela teoria da Gestalt (com origem na psicologia da forma-alem) e que pode
ser entendido como a procura individual de uma forma de se-movimentar que no seja homognea,
via experincia corporal sensvel, em que os alunos tenham a possibilidade de atuar autonomamente,
com uma compreenso de movimento na qual o movimento fica fundamentalmente acessvel
interpretao e configurao individual (p. 97).

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de uma aula segundo o desejo de

todos os alunos.
Antes de se encerrar a
aula, dentro da nossa estrutura de
interveno, reunamos o grande
grupo e realizvamos uma espcie
de reunio, entendida como uma
conversa final, na qual discutamos os pontos positivos e negativos
da aula, fazamos uma auto-avaliao e sugeriam-se propostas para a
prxima aula.
Nossa proposta principal
durante as aulas era de permitir
espao aos alunos para que eles
criassem atividades relacionadas
ao voleibol, com base nas vivncias
deles e com os materiais que eles
tinham disposio (bolas, bambols, cones, rede, cordas, traves,
escadas, bancos etc). Sabemos que
mesmo sendo este um dos nossos
objetivos principais, no conseguimos fazer com que isso fosse a tnica de nossas aulas. No queremos,
com isso, atribuir ao fator tempo a
nossa desculpa pela no realizao
de algumas atividades que tnhamos
planejado. Simplesmente queremos
deixar claro que o tempo nos obriga
a escolher determinados contedos,
e a dinmica de aula pode funcionar ou no, possibilitando que o
planejamento seja executado na
sua essncia ou seja alterado no decorrer do estgio. E isso aconteceu
conosco algumas vezes: a necessidade de mudana no cronograma

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para atender aos pedidos da turma,

quando convenientes.
Uma constatao interessante observada por ns que,
quando as atividades foram abertas
s experincias dos alunos, sempre
apareceram atividades as quais
estavam acostumados a executar,
isto , em colunas, de forma bem
burocrtica, s vezes aguardando
mais de um minuto entre uma ao
e outra. Nesse mesmo apontamento, quando aconteciam alguns erros
(saque, levantamento etc.), ao invs
de repetirem o movimento at a
execuo correta do mesmo, voltavam ao final da fila esperar por mais
um bom tempo.
Temos a idia de que esses
acontecimentos em nossas aulas
se devem forma como a Educao
Fsica ministrada nas escolas, sendo os alunos apenas vtimas de um
processo educacional que, mesmo
com todas as mudanas ocorridas
at aqui, continua com mtodos tradicionais de organizao, mtodos
estes que no permitem ao aluno
a dialogicidade durante a aula,
expor sua criatividade e idias.
Nas explanaes dos alunos durante as atividades elaboradas por eles, vimos que inicialmente
no havia respeito por parte do
grupo, pois os demais ficavam quicando a bola, conversando com o
colega do lado ou com algum que
passava fora da quadra. Aos poucos,

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Ano XIX, n 28, Julho/2007

esse quadro foi se alterando, com os

alunos percebendo que difcil falar
num grande grupo em um local com
uma acstica no to apropriada e
com interferncias. Nesse nterim,
quando eles vivenciaram tais experincias, passaram a entender melhor as dificuldades que o professor
enfrenta enquanto ministra uma
aula, passando a respeitar mais os
estagirios e os prprios colegas.
Exemplificando tal situao, segue abaixo um trecho do
relatrio de aula (dia 29/04/2004).
Passada esta atividade,
chegou a vez da proposta dos
alunos. Muitos quicavam a bola
enquanto os colegas faziam a proposta. Depois, ouviram, quando um
aluno sugeriu uma proposta, que era
as situaes levantamento e ataque:
duas colunas, em lados opostos da
quadra; os estagirios seriam os
levantadores. Os alunos jogavam a
bola (toque por cima) para os levantadores que levantariam a bola para
a ponta para aquele aluno atacar. O
ataque deveria ser direcionado para
os alvos no fundo da quadra (cones
na paralela). Durante as propostas,
ou seja, a pequena confuso que foi
gerada enquanto os alunos falavam,
um aluno se aproximou do estagirio auxiliar e comentou que este

12

83

tipo de atividade deveria ser feita no

incio da aula, pois consome muito
tempo12 dela. A foi respondido para
ele que isso fazia parte da aula: as
sugestes e propostas dos alunos na
construo da aula.
Ainda falando sobre as
aulas, importante relatar os acontecimentos de uma, em especial,
pois ocorreram algumas coisas
imprevisveis que foram, ao nosso ver, bem exploradas no estgio,
permitindo uma problematizao
para toda a turma.
Neste dia, tnhamos como
proposta de aquecimento a atividade pega-corrente. Os alunos
decidiram no fazer esta atividade
porque no queriam se dar as mos,
sugeriram ento outro tipo de pegapega, o pique-congela, na qual
quem fosse pego ficava congelado
(parado) dependendo do toque de
seus colegas para voltar a correr.
Na aula, o fundamento trabalhado
foi o saque por cima. No momento
do jogo, quatro alunos aguardavam
sua vez para entrar (foi um dos dias
em que mais alunos compareceram
no estgio). Como j era de praxe, o
sistema de pontos no jogo era modificado, pois para cada fundamento
trabalhado seu acerto valeria um
ponto a mais no jogo. Desta manei-

Tempo neste caso entendido como o exterior, o cronolgico, e no o tempo de cada um, que
o tempo interior (dure), que permite a liberdade aos indivduos.

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ra, estimularamos mais os alunos a

executar tais fundamentos corretamente, permitindo uma maior dinmica de jogo. Num rally, ento, era
muito fcil a equipe marcar vrios
pontos, o que fazia com que o jogo
terminasse rapidamente.
Um aluno reclamou com
o professor dizendo que este tipo
de contagem uma palhaada,
no precisa fazer isso. No mesmo
instante, a aula interrompida pelo
estagirio, para discusso, entre
todos, da questo da pontuao
adicional, do nmero de pontos
por set e tambm da entrada dos
jogadores reservas nas posies 2
e 4 da quadra.
Dos quinze alunos presentes, apenas trs manifestaram-se
contra este tipo de pontuao que
descartava os erros (a que privilegia o acerto do saque e incentiva a
equipe a dar trs toques, finalizando
com a cortada), sendo que os outros, de forma bem tmida, achavam
que a pontuao deveria continuar
como estava, pois era legal.
Esse tipo de atitude (manifestao) pode ser entendida como
uma denncia, isto , os alunos
denunciando o professor (a nossa
atuao), diante de uma proposta que
no agradou uma minoria, gerando-se
uma certa tenso na turma.
Gerou-se uma grande discusso em torno disso, sendo que
a minoria estava querendo decidir

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pela maioria. No se chegou a um

consenso, pois todos ficaram conversando sobre isso at o final da
aula. Podemos dizer que, dentre
os trs alunos que se posicionaram
contra a forma de marcao de
pontos, dois so aqueles que ns
consideramos serem os mais competitivos da turma, sendo que o
outro sempre chegava bem atrasado
nas aulas, no participando de forma efetiva das primeiras atividades,
e, quando chegava na hora do jogo,
decidia jogar, mostrando-se muitas
vezes desinteressado com a aula.
Na aula seguinte retomamos a discusso, sentados no centro
da quadra em um grande crculo,
ficando decidido entre os prprios
alunos que a contagem dos pontos era uma idia legal e que a partir
desta aula, o ponto extra s seria
considerado para o fundamento
trabalhado na aula.

A temtica trabalhada...
Durante nossas intervenes, cumprindo com o que tnhamos planejado, abordamos uma
temtica, chamada de Temtica 1
Freqncia Cardaca (FC). Por meio
dela, pretendamos mostrar aos alunos como se faz o monitoramento
da freqncia cardaca durante a
realizao de uma atividade fsica,
neste caso, durante a aula de Edu-

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cao Fsica. Para a realizao desta

aula, elaboramos um texto de apoio,
o qual foi entregue aos alunos. Na
aula, comentamos o texto e procuramos aplicar tais conhecimentos
mensurao da FC, informando
que, ao final da mesma, iramos realizar uma avaliao, para observar
os conhecimentos obtidos.
O texto utilizado segue
abaixo.
Temtica 1: Freqncia Cardaca
A freqncia cardaca
o nmero de vezes que o corao
bate por minuto (ou o nmero de
sstoles por minuto contraes
de expulso do sangue do corao
para todo o corpo). Pela freqncia
cardaca (FC) tambm podemos saber a intensidade dos exerccios que
praticamos, quando a relacionamos
com a idade que temos.
Para mensur-la, usamos
os dedos indicador e mdio (juntos),
colocando-os ou sobre a artria
radial (antebrao); ou sobre a artria cartida (pescoo, ao lado da
traquia) ou, ainda, sobre a artria
inguinal (virilha). A que mais comumente usada a radial, sendo a
inguinal a menos usada.
Quando sabemos nossa
freqncia cardaca mxima (FCmax) podemos achar as zonas ideais
para nos orientar na atividade fsica,
ou seja, conseguimos direcionar

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85

nossa atividade de acordo com o

objetivo principal da mesma: ativar
o sistema cardiovascular ou perder
peso, por exemplo.
A frmula mais utilizada
(ou mais tradicional, que vem
sendo utilizada a trs dcadas) a
que se subtrai de 220 a idade. Esse
nmero, 220, refere-se ao nmero
mximo de batimentos cardacos
que um recm-nascido pode ter,
sendo que, com o passar dos anos,
vamos perdendo nossa capacidade
com relao FCmax (a cada ano
de vida o ser humano perde um
batimento cardaco por minuto).
O clculo para achar a
freqncia cardaca mxima da populao mdia foi rascunhado nos
anos 50 pelo cientista americano M.
J. Kavornnen e refeito pelos fisiologistas Samuel Fox e William Haskell
em 1967 por isso, esta frmula se
chama Kavornnen.
Fonte: dados adaptados de textos diversos relativos Educao Fsica
Para descrever como foi
a aula neste dia, vamos utilizar um
trecho do Relatrio de aula do dia
25 de maio de 2004, o qual achamos que contempla o que realmente aconteceu nesta aula.
O estagirio explicou como
a aula seria desenvolvida, dizendo
que iniciaramos a primeira temtica,
referente freqncia cardaca (FC).
Perguntou se algum sabia o que era
a FC, alguns se arriscaram, falando

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de forma bem tmida, o que imaginavam ser. Em seguida, mostrou-se

a frmula mais tradicional (e mais
utilizada, mas que tambm considerada ultrapassada) utilizada para
a mensurao da FC. O estagirio
comentou sobre como se mensura
(dedos indicador e mdio), onde
se faz a mensurao (artrias radial,
cartida e inguinal), mostrando para
os alunos como se faz isso. Todos os
alunos mensuraram sua FC, sendo
que utilizamos um cronmetro para
marcar os quinze segundos (multiplicamos por 4 para saber os batimentos
por minuto). Continuando a explicao, perguntou-se do porqu do
nmero 220 na frmula (Karvonnen),
ningum soube responder, e quando
se falou que devido ao nmero
mximo de batimentos cardacos que
um recm-nascido pode ter, todos

ficaram questionando que, sendo o

beb um ser que no pratica, ainda,
atividade fsica, como poderia se saber isso e tambm perguntaram sobre
a fragilidade de um beb, se este poderia ter tantos batimentos cardacos.
Propomos que algum(a) voluntrio(a)
se candidatasse para visualizarmos
como se fazia o clculo, avisando que
ao final da aula novamente iramos
mensurar sua FC para ver a diferena,
se seu objetivo, frente mensurao
da FC, estaria concretizado.
Na aula seguinte, para melhor aprendizagem deste contedo,
fizemos uma espcie de avaliao
(formativa), na qual entregamos um
pequeno papel (Quadro 1) contendo as informaes que seriam
necessrias para o monitoramento
da FC, explicando-se passo a passo
como seria feita esta avaliao.

Quadro 1: Avaliao formativa da temtica da freqncia cardaca

NOME:_________________________________________________________________________
FC de repouso: ________________________ FC mxima (220 idade): _____________________
FC de reserva: _________________________
Objetivo na atividade fsica:
( ) sem pretenses de benefcios (- 55%)
( ) perda de peso ou queimar gordura (entre 55% e 70%)
( ) benefcios para o sistema cardiovascular (acima de 70%)
FC final da aula:
Objetivo foi concretizado? ( ) sim ( ) no

Os alunos mostraram-se
muito interessados no tema, ao
mesmo tempo em que foi interessante para ns porque nos obrigou
a pesquisar, relembrando certos
contedos.

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Comentando sobre a avaliao em nosso estgio...

Em nosso estgio decidimos avaliar sob dois aspectos. Em
cada aula, procuramos conversar

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com a turma no incio e ao final da

mesma, alm das conversas individualizadas no decorrer das aulas.
Como avaliao de estgio, utilizamos as observaes individuais da
evoluo de cada aluno na parte
tcnica e interativa na aula, a freqncia, participao e interesse, um
trabalho da freqncia cardaca dos
alunos e auto-avaliao (nesta eles
deveriam atribuir uma nota e justifi-

c-la quanto aos itens13: freqncia,

participao/interesse, evoluo nos
fundamentos, motivao e outro
item que achassem necessrio).
Falando mais especificamente quanto auto-avaliao, junto
dela os alunos tiveram a oportunidade
de comentar sobre os pontos positivos e negativos da nossa interveno.
No quadro 2, a seguir, sintetizamos
as opinies dos alunos.

Quadro 2: Avaliao dos alunos sobre o estgio

Aspectos Positivos

Aspectos Negativos

Interatividade

Pouca prtica especifica

Dedicao

Muito solidrios

Pacincia

Bagunada

Entretenimento

Jogos rpidos demais

Descontrao

Deveriam se manter mais rgidos com aqueles que se

Boa comunicao

negavam a fazer os exerccios e com aqueles que s

Bom relacionamento com os alunos

reclamavam

Materiais de apoio (texto, figuras etc.)

Em algumas situaes faltou se impor

Desenvoltura

Poderia haver mais jogo

Os alunos sugerirem exerccios

Aproveitamento do tempo

Pontos por usarem tcnicas aprendidas em aula

Mantinham os alunos vontade nas aulas

Pediam a opinio nas aulas

Davam aos alunos a oportunidade de escolha para novas

14

tticas de exerccio
?

Aula bem aberta para a opinio dos alunos

No jogo, os fundamentos trabalhados em aula valerem

pontos a mais, pois motiva os alunos realmente a fazer os

fundamentos
?

Vocs nos ouviram sempre

A palavra no foi s de vocs

Vocs tentaram trabalhar todos os fundamentos

As aulas so divertidas, fazem a integrao do grupo.

13

14

Esses itens so os critrios criados pelos prprios estagirios como componentes do processo de
avaliao.
Aqui podemos relacionar com o que Hildebrandt & Laging (1986) colocam como os preconceitos em
relao s aulas abertas, isto , os alunos entenderem como uma aula bagunada, desorganizada.

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Diante disso, as consideraes finais...

Terminado nosso estgio,
podemos dizer que foi uma experincia muito interessante e gratificante, em virtude da turma com
a qual tivemos contato. Sem ela,
acreditamos que no seria possvel
aplicar esta metodologia, uma vez
que sempre colaboraram e acima
de tudo, respeitaram nossa inexperincia, nossa insegurana e nossa
vontade (coisas de estagirios) de
querer fazer coisas demais.
Desta forma, acreditamos
que este tipo de aula as aulas
abertas, se enquadram perfeitamente com alunos do ensino mdio,
considerando-se que so alunos
que j possuem muitos anos de experincia escolar, permitindo que a
utilizem para participarem de forma
mais efetiva de uma aula o que
acreditamos ser a vontade deles.
Propor-se a estudar novas
(ou as existentes) concepes de
ensino da Educao Fsica foi um
desafio, e aplic-la, mais desafiante
ainda. Para isso, devemos saber
que implement-la um processo
gradativo e lento, que demanda
pacincia e determinao.
Pensamos ter cumprido
com nosso papel na relao teoriaprtica, e acima de tudo, ter reali-

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zado um timo estgio. O quadro

2, com as consideraes dos alunos
(aspectos positivos e negativos)
nos d suporte para fazer tal afirmao. Analisando-o, percebe-se
claramente que os alunos tm o
desejo de poder construir uma aula,
participando de uma forma mais
dinmica delas.
Atravs desta nossa atuao, acreditamos que a relao
que se estabelece com os alunos
no simplesmente durante o perodo de estgio, pois algo que
perdura por muito mais que dois
meses. Deve-se ter como principal
cuidado a relao comunicativa,
sem precisar se impor diante dos
alunos. O respeito adquirido, no
imposto ou trocado por favores
(dar a bola para os alunos jogarem,
agradando-os). E isso demanda
tempo de convvio.
Terminando, nossa experincia pode ser considerada como
marcante. Atravs dela, pensamos
ter construdo um processo de ensino (aprender/ensinar) um pouco
diferente do usual, que, ao mesmo
tempo que foi diferente para os
alunos tambm foi para ns. Saber
que voc no detm o monoplio e
o conhecimento de uma aula facilita
em muito o processo de ensinoaprendizagem e as relaes que
se constroem com a turma, e este
ensinamento, fica para alm do
estgio, na nossa vida profissional.

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Ano XIX, n 28, Julho/2007

Referncias
GRUPO DE TRABALHO
PEDAGGICO UFPE-UFSM.
Viso didtica da educao
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Livro Tcnico, 1991.
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Janeiro: Livro Tcnico, 1986.
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___. Textos pedaggicos sobre o
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MASSIH, Antnio L. & PRUDNCIO,
Sandro N. Experincias com o
ensino aberto: perspectivas de
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nas aulas de Educao Fsica. In:
Ponto de Encontro: Ensaios da
Prtica de Ensino de Educao

Motri_28_rev..indd 89

89

Fsica. Florianpolis: UFSC/CED,

NUP, n.5, 1996, p. 99-135.
MEZZAROBA, Cristiano; COELHO,
Guilherme F. M. Planejamento
de ensino de Educao Fsica
escolar para a turma de voleibol
1 Ensino Mdio Colgio de
Aplicao/UFSC. Relatrio final
de estgio. Florianpolis: MEN/
CED/UFSC, 2004.
SOUZA, Herbert J. Como se faz
anlise de conjuntura. 16 ed.
Petrpolis: Vozes, 1996.
Contato com os autores:
Cristiano Mezzaroba:
cristiano_mezzaroba@yahoo.com.br
Carlos Luiz Cardoso:
cardoso@cds.ufsc.br
Recebido: Novembro/2008
Aprovado: Maro/2009

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