Prof.Dr.

DaroZrateArell
ano
Ministro de Educacin

Lic.BlancaOvelardeDu
arte
Viceministra de Educacin

Lic. Ana Selva Roln

Medina
Directora General Direcccin
General de Desarrollo Educativo

NDICE

2 Presentacin .................................................................... 7
2 Hacia una nueva Concepcin Curricular ...................................

2 Construyendo Construyendo la Propuesta

Microcurricular Institucional.... ............................................. 11

2 Los Componentes del Microcurrculum .................................... 13

1- Encuadre pedaggico-didctico........................................ 13
2- Contacto pedaggico-didctico........................................ 13
3- Proyectos pedaggico-didcticos ..................................... 17
4- Evaluacin.................................................................25
2

Procesos y estrategias para la elaboracin del PCI...................... 27

2 La clave: Trabajo en y de equipo.......................................... 31

2 Conclusin..................................................................... 33
2 Bibliografa................................................................... 35
2 Ficha Tcnica................................................................

39

PRESENTACIN
El currculo ocupa en la actual Reforma Educativa, un escenario importante,
controvertido y a la vez ideologizado1 que no podemos dejar de reconocer. Es por
ello, que el Proyecto Reforma Joven de la Educacin Media, se ha propuesto
llegar a la comunidad educativa, con el propsito de alimentar el debate intra
e interinstitucional entorno a la construccin y reconstruccin del proceso
de adecuacin curricular al interior de cada una de las Instituciones.
En el presente documento se plantean ideas y sugerencias que permitirn
encuadrar la Poltica Educativa del Paraguay que se encuentra en el Currculum
Nacional de la Educacin Media, en el abordaje de los procesos de
contextualizacin a nivel institucional, el cual pretendemos sea construido y
reconstruido en virtud de cada realidad, cada entorno y cada identidad.
No se trata de una receta, sino de una oportunidad de hacer y resignificar las
prcticas educativas, revalorizando y potenciando lo curricular en el marco del
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
De esta manera, la formulacin, gestin y evaluacin del Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) constituye un verdadero desafo, para el cual el equipo
directivo y docente se posicionan como autores de contextualizacin curricular,
acordando respuestas acerca de los siguientes interrogantes:
2 Para qu, por qu y qu ensear (las intenciones educativas y los
contenidos a ensear y a aprender)
2 Cundo ensear (secuenciacin y distribucin en los tiempos de los objetivos
y contenidos)
2 Cmo ensear (metodologas y medios a emplear)
2 Para qu, por qu, qu, cundo y cmo evaluar (intenciones, contenidos,
momentos y estrategias para la evaluacin)
La bsqueda consensuada de respuestas permitir que, progresivamente, la
enseanza que se desarrolla en el seno de la institucin sea la ms adecuada
posible a las necesidades de los y las estudiantes, a las cualidades profesionales
del equipo docente y a las demandas y necesidades de la comunidad y el entorno
en el que se
encuentra la Institucin.
ideologa: perspectivas y compromisos educativos de los profesores, ideas sobre
las que se fundamentan las prcticas en el aula, las relaciones entre el profesor,
los alumnos y el conocimiento.
1

En este contexto los equipos de conduccin, lderes del Proyecto Educativo

Institucional, tienen un papel central como impulsores del cambio y la innovacin
curricular, al potenciar las capacidades individuales y facilitar la articulacin
abriendo nuevos caminos de participacin y accin. Especial importancia tienen
tambin los y las Jefes/as de rea, al organizar y dinamizar acertadamente su
equipo de trabajo, de forma que se cohesione y sea realmente productivo.
Respecto de la forma de abordar la elaboracin del P.E.I., consideramos que no
existe una nica forma de hacerlo, comn a las diferentes instituciones, sino
oportunidades para una accin transformadora. Si bien el presente material
ofrece instrumentos tericos y prcticos para abordar la formulacin institucional
del Proyecto Educativo Curricular, no pretende su aplicacin rgida, sino que se
ofrece como apoyo a la tarea constructiva
de los diferentes equipos
institucionales de trabajo.

Direccin General de
Desarrollo Educativo

I HACIA UNA NUEVA CONCEPCIN

CURRICULAR

El currculum es considerado al mismo tiempo como un contrato entre lo que

la sociedad espera de la Institucin Educativa y lo que los responsables admiten
que ella ofrece en trmino de contenidos de enseanza, de marco pedaggico, y,
como una herramienta de trabajo en las instituciones educativas y en las aulas. Se
trata de un contrato y de una herramienta en permanente evolucin.
(Ferreyra H,
2001).
Esto se concibe como la expresin del equilibrio de intereses y de fuerzas que
gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado; no es una concepcin
meramente terica e ideal, sino una construccin que enlaza la teora y la
prctica, la investigacin y la accin, el discurso y la realidad. Supone un
proyecto socio- poltico-cultural que orienta una prctica educativa formal,
articulada y coherente, implica una planificacin anticipatoria flexible con
diferentes niveles de contextualizacin, para dar respuesta a situaciones
diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuacin profesional
para los/as planificadores/as, tcnicos/as, directores/as y docentes del sistema
educativo nacional.Niveles de contextualizacin curricular
El primer eslabn se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes
de diferentes actores y sectores de la sociedad y es responsabilidad del Estado
Nacional, siendo su manifestacin el Proyecto Educativo Nacional (P.E.N.) para la
Educacin Media.
El P.E.N. ha sido definido como el conjunto de saberes relevantes cuya
asimilacin y apropiacin por parte de los/as estudiantes se consideran esenciales
en todo el pas: Plan Comn, Planes Diferenciados y Plan optativo.Su exposicin tiene fines enunciativos y constituye el medio estratgico para
poder organizar un sistema descentralizado y a la vez integrado, que asegure un
nivel de formacin semejante en todo el pas y garantice la movilidad de los/as
estudiantes entre las distintas localidades y ciudades del pas.
Como punto de partida se concibe que la instrumentacin del Currculum
Nacional necesita de un diseo; por lo tanto, cada Consejo Departamental ha de
asumir dicho desafo y ha de concretarlo en tres eslabones, los que
progresivamente adquirirn mayor grado de particularidad.
9

A cada Consejo Departamental2 le corresponde producir las recomendaciones

que constituyen el primer eslabn de contextualizacin del PEN, explicitando las
particularidades regionales en el Proyecto Educativo Departamental (PED) en los
aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y proceso de enseanza
aprendizaje (a nivel macro), garantizando equidad, pertinencia, relevancia y
calidad.
El PED se caracteriza como abierto, por lo tanto no se cierra en este nivel.
Avanza hacia el tercer eslabn de contextualizacin del diseo, el Proyecto
Educativo Institucional (P.E.I.) por parte de las Instituciones Educativas.
La elaboracin del P.E.I. implica un proceso de toma de decisin por el cual la
Institucin (Directivos-Docentes Tcnicos/as representantes de padres/madres y
alumnos/as) establece a partir del PEN, PED y el anlisis del contexto en el que
est inserta, una serie de acuerdos acerca de las variables que integran el proceso
de enseanza aprendizaje (Objetivos, contenidos, estrategias, recursos,
evaluacin, etc.), constituyndose en el encuadre del accionar institucional,
impulsando a la vez, su evaluacin y revisin permanente (Ferreyra H., 1996).En el cuarto eslabn se encuentra el Proyecto Educativo de Areas Acadmicas
(P.E.A.) que constituye un espacio de contextualizacin para trabajar de manera
inter e intra reas , de modo a asegurar el logro de las competencias generales
correspondientes a cada una.
Y en el quinto eslabn de contextualizacin se encuentra, el Proyecto de Aula
(P.A.) debiendo ser ste una descripcin clara, precisa y coherente de una idea a
concretarse en un determinado espacio y tiempo, con una construccin flexible,
abierta, en definitiva, una propuesta en constante proceso de reflexin - accin
(Ferreyra H., 1996).En los tres ltimos eslabones del proceso de contextualizacin del Diseo se
ponen en juego la creatividad de los directivos, tcnicos/as y docentes que
apoyados en los fundamentos tericos de su labor, harn de la propuesta a nivel
micro (Institucional y aula) un medio para orientar, implementar,
evaluar y
retroalimentar el desarrollo de las prcticas pedaggicas de manera permanente.

El Ministerio de Educacin y Cultura viene implementando el Proyecto Rediseo y

Resignificacin de la Supervisin Educativa desde el ao 2000; la meta es instalar todos los
Consejos Departamentales en el ao 2002.
2

10

II CONSTRUYENDO LA PROPUESTA
MICROCURRICULAR INSTITUCIONAL:

La institucin educativa como unidad de cambio e innovacin, asumir la

construccin y reconstruccin del currculum como un proceso de investigacinaccin centrado en la prctica educativa, realizando acciones transformadoras
sobre lo prescripto (PEN y PED), redefiniendo la propuesta oficial en el mbito
institucional y ulico. El equipo directivo, tcnicos/as, docentes y estudiantes
asumirn dicho proceso como verdaderos autores de especificacin curricular en el
marco del Proyecto Educativo Institucional.

Contextualizar el currculum supone trasnferir el PEN y PED al aula

mediante un proceso de transposicin que promueva aprendizajes
de calidad con equidad en cada Institucin Educativa, atendiendo
a la singularidad institucional y comunitaria, como tambin a la
diversidad de sus estudiantes (Traverso, 1998)

La articulacin ser la clave organizacional de la propuesta curricular

institucional, tanto a nivel horizontal como vertical. La articulacin horizontal
implica que los contenidos se conecten entre s, garantizando aprendizajes
integrados al interior y en la totalidad de las reas y disciplinas curriculares de
cada uno de los aos de la Educacin Media. Mientras que la articulacin
vertical posibilita gradualidad, profundidad y conexin de los contenidos entre
los distintos aos. De esta manera se pretende evitar propuestas curriculares
desarticuladas al interior de cada uno de los aos y en la totalidad de la Educacin
Media.
Formular, gestionar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, los
proyectos de rea y/o disciplinas constituyen en la actual reforma educativa, un
verdadero desafo.
La construccin de dichos proyectos tendr como fuentes referenciales las
siguientes prescripciones y orientaciones:
2
2
2
2
2

La Constitucin Nacional
La Ley General de Educacin
El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
El Proyecto Educativo Departamental (PED)
El Proyecto Educativo Institucional: la historia del Centro Educativo, la
cultura institucional, la misin y visin, la fortalezas y debilidades de las

11

distintas dimensiones institucionales, oportunidades y amenazas del

contexto, etc.
2 Los documentos curriculares institucionales existentes de aos anteriores
(planificaciones curriculares, de rea, de nivel, de ciclo, de aula...).
2 La bibliografa de la Reforma Educativa a la cual pueden acceder los/as
docentes y los/as alumnos/as de las instituciones. Desarrollo de
contenidos y sugerencias didctico metodolgicas.
2 Las experiencias pedaggicas de los docentes en funcin del contexto.
2 Las expectativas de la comunidad educativa
Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es
por s sola suficiente. Para tomar una decisin curricular, muchas veces hay que
considerar informaciones de distintas fuentes, en forma simultnea.
Dichos insumos sern procesados por los equipos docentes con el propsito de
organizar la informacin, disponiendo oportuna y eficientemente de la misma
durante el proceso de construccin y reconstruccin de las propuestas curriculares
en pro de una contextualizacin precisa en cada eslabn; es decir coherente y
articulada a nivel local, departamental y nacional.
La construccin de la propuesta microcurricular (PEA y PA) consiste en generar
y contrastar sistemticamente en la prctica un conjunto de concepciones,
intenciones y estrategias educativas. Es tan importante la propuesta pedaggica
que se disea, como su implementacin singular en el aula. Esto supone un
docente con una actitud investigadora que posee competencias metodolgicas para
disear y contextualizar planes de accin curricular y estudiar empricamente los
resultados de su prctica
pedaggica.

12

III- LOS COMPONENTES DEL

MICROCURRCULUM
El proceso de formulacin, gestin y evaluacin del Currculum Institucional
en y desde la institucin educativa, dar cuenta globalmente de un encuadre,
un contrato, proyectos (institucional ulico) y evaluacin, a saber:
1- Encuadre pedaggico-didctico
El encuadre supone un conjunto de constantes terico-tcnicas que iluminan el
proceso de contextualizacin curricular a nivel institucional, debido a que el
mismo no se construye en el vaco, de la nada, sino que tiene referentes explcitos
e implcitos. Es por ello que resulta importante precisar la concepcin filosfica,
epistemolgica, psicolgica, sociolgica y pedaggica (Hombre, sociedad, cultura,
educacin, Instituciones Educativas, Currculum, Aprendizaje, Enseanza,
Educando, Educador, Prctica Educativa, competencias, capacidades, objetivos,
contenidos, estrategias metodolgicas -actividades y recursos-, evaluacin, entre
otras) en la que se sustenta el proceso a nivel institucional.
2- Contrato pedaggico-didctico
Por contrato pedaggico entendemos la negociacin establecida entre los y
las docentes y directivos del Centro Educativo para poder atender la demanda
especficamente educativa, a partir de hacer explcita una serie de criterios de
accin.
Al concebir la Institucin Educativa como una unidad pedaggica con una
propuesta de enseanza-aprendizaje integrada y suficientemente fundamentada,
tienen que discutirse y explicitarse niveles mnimos de consenso acerca de qu es
lo que debe ensearse, cmo y cundo; para qu y cmo evaluar, y cmo organizar
los equipos de trabajo.
De este modo, cada institucin ha de definir en este contrato los
principios adecuados para orientar las acciones pedaggicas. Dichos principios han
de referirse a:
a. La seleccin de objetivos y contenidos educativos.
b. La organizacin y secuenciacin de los contenidos.
c. La seleccin y organizacin de las estrategias de enseanza y aprendizaje.
d. La seleccin y organizacin de las estrategias de evaluacin.
e. La organizacin y gestin de los equipos docentes.

13

a.

Principios para la seleccin de objetivos y contenidos educativos.

En la actualidad se ha redefinido la nocin de objetivo y contenido en

trminos de competencias, entendidas como un conjunto de saberes o formas
culturales cuya apropiacin por parte del alumnado se considera esencial para su
formacin. La nocin de competencias se refiere a la articulacin de conceptos,
procedimientos y actitudes, constituyendo as un conocimiento en accin.
As, la concepcin amplia de los trminos objetivo y contenido no es
solamente uno de los aspectos relevantes de los planteamientos curriculares
actuales, sino que determina un criterio para su seleccin.
Debe considerarse adems, que los contenidos son medios y fines en s
mismos. Ejemplos de criterios para la seleccin de contenidos son:
2 Coherencia con el PEN y PED,
2 Significatividad social - cultural, cientfico - tecnolgica y psicolgica,
2 Extensin y profundidad,
2 Apertura,
2 Actualizacin,
2 Claridad y sencillez.
b.

Principios para la organizacin y secuenciacin de los contenidos.

Se requiere el acuerdo acerca de criterios referidos al cundo ensear los

diferentes contenidos, es decir, a su secuenciacin y organizacin. Tambin se
deberan
tomar decisiones sobre las formas de presentacin de los mismos.
Por ejemplo:
2 Adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos.
2 Presentacin de acuerdo con la lgica de cada una de las disciplinas.
2 Relacin con el desarrollo evolutivo de los/as alumnos/as.
2 Articulacin de secuenciacin entre diferentes reas.
2 Continuidad y progresin.
2 Tratamiento cclico de los contenidos.
2 Integracin y totalizacin.
2 Articulacin horizontal y vertical.
2 Jerarquizacin.
2 Regionalizacin.
14

c. Principios para la seleccin y organizacin de las estrategias de

enseanza y aprendizaje.
Supone establecer criterios consensuados respecto a:
2 La metodologa.
2 El agrupamiento de los alumnos.
2 La seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares u otros
recursos didcticos.
2 La organizacin de tiempo y espacio.
De esta manera, los criterios sobre cmo ensear tienen que servir para
concretar formas de intervencin pedaggica global que puedan utilizarse como
referencias para que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador
comn, garantizando la coherencia entre las prcticas docentes.
Los criterios pueden referirse a distintos aspectos, en funcin del contexto
y las caractersticas de la institucin. Entre otros, respecto de la metodologa,
se deberan tomar decisiones sobre el rol del docente.
2 El rol del/a docente,
2 El rol del/a alumno/a,
2 La atencin a la diversidad y a la heterogeneidad (por ejemplo,
optatividad, actividades de refuerzo, actividades de ampliacin, etc.),
2 Las relaciones entre los/as docentes y los/as alumnos/as y entre los/as
propios/alumnos/as, (estructuras de comunicacin que faciliten las
relaciones de aprendizaje y enseanza).
2 Secuencias de actividades de aprendizaje y enseanza (por ejemplo, de
motivacin, de interrogacin y cuestionamiento, de elaboracin y
construccin de significados, de aplicacin; o de motivacin y sondeo de
conocimientos previos, de desarrollo, consolidacin, reiteracin,
recuperacin y ampliacin, etc.),
2 etc.
En lo que se refiere al agrupamiento de los alumnos, los criterios pueden
sealar la existencia de un grupo clase y grupos flexibles. Por ejemplo:
Contemplamos dos tipos bsicos de agrupamiento:
2 Grupo clase: estar formado por alumnos y alumnas de edades
similares, constituyndose en el grupo base o grupo de referencia
fundamental para el alumnado. (Criterio de agrupamiento utilizado en
Paraguay).
2 Grupos flexibles: dentro del ciclo se forman grupos para determinados
aprendizajes, a partir de intereses comunes, sin respetar
necesariamente
el tradicional criterio de edades.
15

Tambin se pueden establecer criterios acerca de la manera de reunir a los/

as alumnos/as. Por ejemplo: en grandes grupos o en grupos pequeos, en equipos
fijos o mviles, indicando los miembros o por eleccin de los/as alumnos/as,
equipos de trabajos por reas o para cada asignatura, etc. Otra opcin puede ser
la de la eleccin del trabajo individual y/o grupal como modalidad bsica de
trabajo a priorizar.
Algunos ejemplos de criterios a ser considerados respecto de la seleccin del
material pueden ser los siguientes:
2 Coherencia con la programacin curricular, con las intenciones
educativas y con las bases psicopedaggicas.
2 Adecuacin al contexto.
2 Rigor cientfico y diversidad.
2 Calidad en el diseo y la impresin.
2 Valores y actitudes que manifiestan y reflejan.
2 Ubicacin coherente del material en el conjunto ms amplio de
materiales a ser utilizados.
2 etc.
Otro aspecto importante tiene que ver con el monitoreo de los materiales.
Por ejemplo, es vlido acordar que evaluar los materiales curriculares es
imprescindible para determinar su coherencia con los planteos curriculares de la
institucin.
Espacio y tiempo son dos aspectos que tienen especial importancia, porque
cualquier accin se sita en esas coordenadas. La organizacin temporal y la
espacial pueden ser elementos, tanto facilitadores como obstaculizadores, de la
accin didctica.
Por ejemplo:
Contando con el acuerdo de los docentes involucrados, la organizacin de
los tiempos se realizar bajo el criterio de flexibilidad, a fin de posibilitar
adecuarlo a las caractersticas propias de las tareas de enseanza, necesarias para
el aprendizaje. Prima, de este modo, la planificacin de secuencias didcticas que
ha de permitir el aprendizaje significativo, por encima del cumplimiento de
horarios preestablecidos; (con excepcin de aquellas situaciones en las que se
dependa de terceras personas u otros factores que lo impidan).
d.

16

Principios para la seleccin y organizacin de estrategias de evaluacin.

La toma de decisiones en lo referente a la evaluacin debera contemplar

por separado los criterios de evaluacin y los de informacin de los resultados
de la
evaluacin, aunque se trate de cuestiones muy relacionadas y relevantes.

Para acordar criterios generales sobre la evaluacin es indispensable

empezar por plantear el por qu y el para qu evaluar, y a partir de all establecer
criterios sobre qu evaluar, cundo evaluar y cmo, a nivel disciplinar y por
rea.
Las decisiones tomadas influirn tambin en los criterios de informacin.
Por ejemplo, si se expres como criterio que la evaluacin debe estar al servicio
de la toma de decisiones, y que es necesario evaluar no slo al estudiante sino al
docente y su programacin, esto determinar la necesidad de informar sobre los
resultados a los diferentes miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres,
docentes, directivos), lo que puede considerarse un criterio de informacin.
e.

Principios de organizacin y gestin de los equipos docentes.

Para la elaboracin del P.E.I. y su desarrollo pueden establecerse distintas

formas de organizacin, que tambin deben acordarse desde un comienzo.
La labor docente como trabajo de equipo implica la reflexin y toma de
decisiones colectivas. De esta manera, se han multiplicado las experiencias de
proyectos didcticos diseados, ejecutados y evaluados por equipos docentes, y
numerosas instituciones se han organizado a partir de grandes ncleos de
conocimiento, que abordan de forma conjunta la planificacin accin
evaluacin
- retroalimentacin. Por ejemplo: Los equipos podrian conformarse por rea.
Se incorporarn en las mismas los/as docentes de las disciplinas que las
integran, promovindose su integracin en la tarea educativa.
3- Proyectos pedaggico-didcticos
Los proyectos pedaggico-didcticos suponen una construccin conjunta
(directivos, tcnicos/as y docentes) que enmarca el proceso de especificacin. En
ellos se explicitan los rasgos esenciales de la propuesta de enseanza-aprendizaje
en tiempo futuro, en los trminos acordados en el contrato y a la luz del
encuadre, dando lugar a un proceso de revisin permanente sustentado en la
investigacin- accin de las prcticas a nivel institucional y de aula.
El PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe abarcar el mbito Administrativo,
Comunitario, Pedaggico Curricular y el mbito Organizativo.
3.1. A nivel Institucional : Proyecto Curricular Institucional (PCI)
Constituye un proceso de toma de decisiones por el cual la Institucin
Educativa (directivos, tcnicos/as y docentes) establece, a partir del anlisis de las
variables didctico-pedaggicas, una serie de acuerdos globales acerca de por qu,
para qu, qu, cundo, cmo ensear a aprender y tambin , qu, para qu,
cundo y cmo evaluar, constituyndose en el marco de referencia que dar
sustento y organizacin a las prcticas a nivel de aula.

17

Esto supone un nivel de diseo, formulacin y anticipacin al hecho

educativo, que dar cuenta, entre otras, de las siguientes variables:
2 Intencionalidad educativa
2 Perfil del egresado
2 mbitos de insercin
2 Estructura curricular
2 Especificaciones Tcnico Pedaggicas en el nivel de reas y/o disciplinas
2 Contenidos Transversales
a)

Intencionalidad Educativa

La Intencionalidad Educativa supone el enunciado del propsito pedaggico

de la institucin en el marco del PEI.
Definir los Propsitos Generales de la Institucin que se derivan de la Visin
Institucional componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional -, es
una tarea esencial para dotar de sentido y coherencia a las acciones que all se
desarrollen. A partir de la relectura de los propsitos institucionales que aparecen
en el Proyecto Educativo Institucional vinculados con la dimensin curricular, se
podrn definir los Objetivos Educativos Institucionales, es decir, los propsitos
pedaggicos de la Institucin.
Por ejemplo, orientar al/la alumno/a para su insercin en el mundo del
trabajo y para la continuidad de estudios superiores.
Institucin Educativa
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Visin
Propsitos

Dimensiones
Pedaggica

Objetivos

Objetivos

Administrativa

Proyecto Curricular
Institucional (PCI)
Proyecto Educativo
del rea (PEA)
Proyecto de Aula
(PA)

Organizacional

Comunitaria

b) Perfil del Egresado :

El Perfil constituye un conjunto de realizaciones que las/os egresados de la
educacin media podrn demostrar en diferentes situaciones de la vida personal,
social y productiva, una vez que han completado su proceso formativo. Se enuncia
en trminos de competencias. El mismo se elaborar teniendo en cuenta las
caractersticas psicosociales de los participantes y las posibles inserciones del/la
egresado/a en el mundo social, poltico, econmico, cultural, tecnolgico, etc.
Por ejemplo:
Un egresado del Bachillerato Cientfico con nfasis en Ciencias Sociales,
podr, entre otras:
2 Desempearse con autonoma en instancias de comunicacin oral y escrita.
2 Interpretar y analizar diversos fenmenos sociales (culturales, polticos,
econmicos), naturales, cientficos y tecnolgicos.
2 Identificar, explicitar y resolver problemas con autonoma y creatividad.
2 Procesar, organizar y comunicar informaciones mltiples.
2 Aplicar los principios matemticos en la vida cotidiana.
2 Interpretar y valorar el impacto del uso y desarrollo de la tecnologa.
2 Manejar las funciones lingsticas bsicas de un idioma extranjero.
2 Actualizar permanentemente los conocimientos.
2 Adelantarse y responder a situaciones cambiantes desde una postura
crtica.
2 Integrar equipos de trabajo comprendiendo las ideas y necesidades de
los pares.
2 Asumir compromisos individuales y/o grupales con responsabilidad.
2 Participar de manera crtica, reflexiva, solidaria, tica y democrtica,
en instancias de convivencia social.
2
Respetar la diversidad tnica y cultural, local, regional, nacional e
internacional.
2 Apreciar el valor de la cultura y de la educacin en el desarrollo de la
sociedad.
2 Actuar en la proteccin de la salud en el plano personal y social, y en la
promocin de acciones que tiendan al mejoramiento del ambiente
posibilitando un desarrollo sustentable.
2 Ejercer la reflexin epistemolgica sistemtica desde una pluralidad de
enfoques, temticas y mtodos.
2 Reconocer los fundamentos epistemolgicos de las ciencias del lenguaje
y de la teora del discurso y la comunicacin.
2
Identificar fundamentos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y
antropolgicos en algunas de las principales teoras sociales, polticas y
econmicas contemporneas.
2 Analizar e interpretar los procesos de desarrollo personal y
sociocultural desde una perspectiva multidisciplinaria.

2 Comprender los diversos tipos de modelos de explicacin en

producciones cientfico-sociales.
2 Manejar estrategias posibles de investigacin - accin y realizar
experiencias
iniciales en el mbito de las Ciencias Sociales.
2 Utilizar los recursos tecnolgicos que la informtica aporta a los
proyectos de investigacin y que se pueden emplear en Humanidades.
2 Desarrollar estrategias de intervencin socio-comunitaria para
responder a los problemas sociales detectados en los diferentes campos.
2 Reconocer los vnculos entre comunicacin y contexto cultural para
abordar
cientfica y metodolgicamente los problemas sociales detectados.
c) Estructura curricular
La estructura curricular es el esqueleto y soporte de la organizacin
curricular. Incluye la denominacin de las reas y/o disciplinas con su
correspondiente carga horaria y explicita la integracin de las mismas en ncleos o
reas del conocimiento, a los fines de posibilitar el trabajo interdisciplinario de
construccin y recostruccin de la propuesta.
d) Especificaciones tcnico-pedaggicas para cada una de las reas y/o disciplinas
Sobre la base de las concepciones, los principios y las intenciones
educativas, cada equipo de docentes de la misma rea o disciplina (otra decisin
que se tomar), ms all del curso a su cargo, debe definir un conjunto de
especificaciones tcnico- pedaggicas y realizar la seleccin y organizacin de los
contenidos.
Ser necesario entonces acordar:
d.1. Fundamentacin de cada rea y/o disciplinas.
Determinar el enfoque epistemolgico y pedaggico-didctico teniendo en
cuenta el PEN y el PED.
d.2. Objetivos del rea y/o disciplinas secuenciadas por curso.
Expresan los logros a ser alcanzados por los estudiantes durante y al
finalizar el proceso educativo, marcando la intencionalidad de la propuesta. Los
mismos sern enunciados en trminos de competencias (Capacidades
complejas) y secuenciadas por ao. Por ejemplo: Enunciar los objetivos de
Matemtica, para 1,
2 y 3 curso.
d.3. Seleccin y organizacin de contenidos de rea y/o disciplinas, secuenciados
por cursos:
Dicha seleccin y organizacin para cada uno de los cursos, supone una
graduacin y jerarquizacin que cada institucin educativa puede efectuar en el

20

marco del presente diseo, como as tambin optar por una presentacin que :
Distinga los contenidos, por ejemplo en conceptos, procedimientos y
actitudes.
2 Agrupe los conceptos y procedimientos por un lado y los actitudinales por
otro.
2 Integre los contenidos sin establecer la distincin entre conceptuales,
procedimentales o actitudinales.
2 Globalice, a partir de la especificacin de contenidos y/o tpicos
fundamentales-bsicos. Se refiere a aquellos contenidos conceptuales,
procedimentales y/o actitudinales que operan como puntos de
referencia como ideas claves para el desarrollo de los mismos en los
respectivos proyectos de aula
2

Por ejemplo: Presentar los contenidos claves o fundamentales de Lengua

Castellana y Literatura para 1, 2 y 3 curso, a travs de mapas, redes o
eptomes conceptuales.
d.4. Estrategias Metodolgicas:
Se presentarn de manera general diversos criterios que permitirn
esclarecer : el cmo ensear, en qu tiempo (escolar, extraescolar, intensivo,
extensivo,etc) y espacio (aula, comunitario, laboratorio, laboral, etc.), y cmo
seleccionar los recursos. Esto posibilitar que cada educador, junto a sus alumnos
y en virtud de los contenidos a trabajar y en el contexto en que est inserto,
pueda optar inteligentemente por una secuencia de actividades y recursos que
oriente la prctica educativa.
Podr optar por estrategias de trabajo globalizadoras, interdisciplinarias,
disciplinarias, etc., organizando la intervencin bajo formas variadas : talleres,
laboratorios, seminarios, materia, proyecto, alternancia, etc., y actividades de
enseanza-aprendizaje individuales, en pequeos equipos o a nivel grupo clase.
Por ejemplo:
2 en el rea de las Ciencias Bsicas y sus tecnologas: la disciplina
Ciencias Naturales y Salud se organizar bajo la forma de
Materia/Proyecto, Fsica como Materia/laboratorio y Qumica, en
Taller/laboratorio.
2 en el rea de Desarrollo Personal y Social: Orientacin Educacional y
socio Laboral (1 cuatrimestre) bajo la forma de Taller Globalizado y
Servicio social y Productivo en la comunidad (2 cuatrimestre) bajo la
forma de Proyectos Interdisciplinarios.2 etc..21

d.5. Estrategias de Evaluacin

Se brindarn orientaciones sobre el diseo de instrumentos para una
evaluacin inicial-diagnstica, evaluacin reguladora y sntesis integradoras de
aprendizajes, para el rea y/o disciplinas.
Por ejemplo: Describir situaciones que pueden utilizarse para evaluar el
aprendizaje y la enseanza de las disciplinas que integran el rea de las Ciencias
Sociales .
d.6. Propuestas de complementacin e integracin curricular con otras reas y/
o disciplinas.
Supone establecer interrelaciones que se puedan llevar a cabo entre los
contenidos y estrategias de enseanza pertenecientes a diferentes reas y/o
disciplinas. Por ejemplo: precisar Trabajos Prcticos que relacionen Estadstica e
Investigacin Social, Historia y Geografa con Lengua Castellana y Literatura, etc.
Definidas las especificaciones tcnico-pedaggicas, es necesario acordar qu
componentes integrarn los Proyectos de cada una de las disciplinas en el nivel de
cada uno de los cursos.
Por ejemplo:
Los Proyectos de Aula presentarn los siguientes componentes:
2 Eje temtico o Eje problemtico
2 Objetivos didcticos
2 Contenidos
2 Estrategias metodolgicas actividades
2 Recursos (materiales curriculares)
2 Formas de agrupamiento
2 Temporalizacin
2 Evaluacin
2 Vinculaciones interreas o interdisciplinas
2 Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos con
dificultades de aprendizaje y/o alumnos talentosos).
e. Contenidos Transversales

22

Los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y

problemticas sociales, comunitarias y laborales relacionadas con conceptos,
procedimientos y actitudes de inters general. Su tratamiento requiere del aporte
de distintas disciplinas y un abordaje con distintos niveles de complejidad segn
los saberes, intereses y otras cuestiones que slo son posibles de precisar en cada
institucin educativa. Resultan de realizar una mirada hacia adentro (mbito
escolar) y hacia afuera (mbito comunitario) del mbito escolar.Lo transversal, es
aquello
que atraviesa e impregna todo el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es por ello que cada Institucin definir (en el marco del PEN) los
contenidos transversales, planificando adecuadamente su intervencin,
asegurando de esta manera su abordaje y por ende su impacto en la formacin
integral de los estudiantes. Se recomienda metodolgicamente:
a) Elegir el contenido transversal y conceptualizarlo
b) Precisar el propsito educativo
c) Seleccionar los contenidos especficos referidos al contenido transversal
d) Determinar la forma de intervencin : desde una disciplina,
rea/ncleo, desde todos los espacios curriculares, ocasionalmente, etc.
e) Establecer las relaciones entre los contenidos especficos del
transversal y los previstos para cada uno de los espacios curriculares,
reas, etc., segn la forma de intervencin adoptada.
3.2 Proyectos de rea y de Aula
El diseo del P.E.I., encuentra su desarrollo especfico y contextualizado
en los denominados Proyectos de rea y de Aula que organizan la propuesta
de enseanza-aprendizaje, a partir de una planificacin clara y precisa a
concretarse en un determinado tiempo y espacio que supone flexibilidad,
intervencin y reflexin en permanente proceso de retroalimentacin (Ferreyra H.,
1996). Los mismos se construyen en base a los acuerdos alcanzados en el P.E.I.
para lo cual se sugieren los siguientes interrogantes desde una lgica del
aprendizaje como proceso de comprensin :
2 Qu pretendemos que los alumnos comprendan? Eje/s temticos,
contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales, por ejemplo)
2

Por qu y para qu deben comprender dichos contenidos? Propsitos

(enunciados desde los docentes) y objetivos (a lograr por los alumnos)

2 Cmo nos vamos a involucrar -docentes y alumnos- para desarrollar el

proceso de comprensin? Estrategias metodolgicas-actividades (taller,
proyecto, seminario, alternancia, etc.)
2 En qu tiempos, espacios y con qu recursos ?
Tiempo (40, 2hs., 1hs., etc.), espacio (aula, patio, empresa, etc.,) y
recursos
(materiales didcticos, humanos, etc.).2

Cmo y cundo nos daremos cuenta -docentes y alumnos- de lo

comprendido? Seguimiento y evaluacin de la enseanza y los
aprendizajes. Evaluacin de los proyectos de rea y de aula planificados
y realmente desarrollados.
23

Es decir, para los Proyectos de rea y de Aula, los equipos docentes

considerarn:
a) Especificaciones tcnico pedaggicas para cada una de las reas y
las disciplinas
b)

Los Componentes de los Proyectos de rea y de Aula por los que han
optado en su institucin.

c)

Resultados del Diagnstico de su Grupo-Clase: conocimientos previos,

habilidades cognitivas y metacognitivas, actitudes hacia el aprendizaje,
intereses, que permitirn contextualizar la propuesta de especificacin
curricular elaborada por el equipo docente para el rea y la disciplina.

Considerando lo expuesto, los Proyectos de rea de Aula podran presentar:

a) Eje temtico o Eje problemtico:
Tema nucleador que contextualiza y da sentido a los contenidos abordados.
b) Objetivos didcticos:
Se desprenden de los objetivos de rea y de disciplina secuenciados por
aos. Se constituyen en guas para la accin.
c) Contenidos:
Se presentan los contenidos considerando la opcin elegida en el tem
Seleccin y Organizacin de Contenidos de las Disciplinas, del PCI.
Por ejemplo, si en dicho tem se especificaron slo ejes fundamentales de
contenidos, aqu deben ser desarrollados, pero considerando los resultados del
diagnstico del grupo-clase.d) Estrategias metodolgicas actividades:
Considerando el tem Estrategias metodolgicas para la disciplina, se
seleccionan aquellas que se estimen como aplicables en el curso en cuestin. Las
estrategias seleccionadas conllevan un conjunto de actividades secuenciadas y
estructuradas, que permiten llevar a cabo las experiencias de aprendizaje.
e) Recursos (materiales curriculares) y formas de agrupamiento:

24

Se seleccionan de entre los enumerados en el PCI a partir de los criterios

enunciados.

f) Temporalizacin:
La organizacin de los tiempos de carcter flexible- debe considerar los
resultados del diagnstico.
g) Evaluacin:
Considerando el tem estrategias de evaluacin que se especifica para el
rea y la disciplina, se seleccionan aquellas que se consideren aplicables en el
curso en cuestin. Asimismo, pueden enumerarse los criterios especficos que se
considerarn al evaluar.
h)Vinculaciones interreas o interdisciplinas:
Establecer las interrelaciones que se pueden llevar a cabo entre los
contenidos y las estrategias de enseanza pertenecientes a diferentes campos del
saber, en funcin de las concertaciones alcanzadas en el tem Propuestas de
complementacin e integracin curricular del PCI.
i) Estrategias para la atencin a la heterogeneidad (alumnos/as con dificultades
de aprendizaje y/o alumno/as talentosos/as):
Implica establecer diferentes propuestas de intervencin para alumnos/as
con diferentes capacidades.
4- Evaluacin
Es necesario establecer criterios y procedimientos para la evaluacin del
P.C.I., ajustando y retroalimentando el diseo en virtud de lo realmente
desarrollado en los Proyectos de rea y de Aula, en un proceso permanente de
revisin y actualizacin; siendo stos los espacios propicios para enriquecer las
prcticas.
Es necesario considerar la evaluacin como una bsqueda incesante de
informacin clara, oportuna y confiable, para analizar, planificar y actuar en pro
de una gestin eficiente, es decir, para tomar y justificar decisiones que vayan
mejorando la totalidad de los componentes de la programacin curricular.
De esta manera, una evaluacin continua del P.C.I., implica informarse y
formarse para regular crtica y constructivamente, el diseo y la marcha de las
acciones, introduciendo las transformaciones necesarias.
Para ello es necesario elaborar y aplicar una serie de pautas e instrumentos
de evaluacin en orden a tres instancias:

25

a) Evaluacin del diseo del P.C.I.

Por ejemplo,
2 Que cada docente de la institucin realice una mirada al documento
producido, a partir de una matriz con una serie de mbitos de anlisis y
una escala de indicadores del estado de situacin de cada componente
curricular. Por ejemplo, pueden considerarse como mbitos de anlisis:
la forma del documento, el contenido, el proceso de elaboracin y
estrategias de monitoreo; a partir de all discriminar una serie de
indicadores que den cuenta de cada uno de estos mbitos, y la
concertacin de una escala que permita su valoracin.
2

Los resultados arrojados a partir de la escala de evaluacin del

documento pueden ser tabulados, para su anlisis e interpretacin y
posterior arribo a conclusiones que permitan tomar decisiones acerca de
qu modificar y cmo hacerlo.

b) Evaluacin de los procesos de ejecucin del P.C.I.

Se propone el seguimiento del proyecto; puede estar a cargo de un equipo
responsable con un coordinador a la cabeza, que en una fecha previamente
establecida analice:
2
2
2
2
2
2

Los resultados parciales que se estn alcanzando.

Los avances que se han producido en relacin con la situacin inicial.
Las modificaciones del proyecto inicial, cmo y por qu se han realizado.
Qu dificultades y conflictos han surgido.
Si estn siendo adecuadamente utilizados los recursos.
Otras aspectos.

Estos puntos de anlisis mencionados son posibles indicadores a ser

considerados en el momento de elaborar una matriz para la evaluacin de
seguimiento del P.C.I.
c) Evaluacin de los resultados del P.C.I.
2 Para realizar una evaluacin final es necesario conocer los resultados de
la aplicacin de los diferentes Proyectos de rea y de aula, adems, de
considerar, en orden a los objetivos planteados, los resultados alcanzados
y los efectos no esperados positivos y negativos -, y el impacto sobre el
contexto prximo y mediato, como as tambin, los tiempos empleados y
los recursos insumidos.

26

2 De esta manera puede arribarse a un informe final que d cuenta de las

conclusiones y sugerencias, de las posibilidades de ampliacin de los
resultados y de la continuidad de la propuesta.

IV- PROCESOS Y ESTRATEGIAS

PARA LA ELABORACION DEL PCI
La primera cuestin a ser considerada en el momento de disear el P.C.I.,
es por dnde comenzar. La respuesta a esta cuestin no es nica. Se trata de
encontrar aquella que resulte ms apropiada al cuerpo docente de la institucin,
a sus caractersticas y sus posibilidades. S, es necesario considerar que ninguno de
los componentes curriculares es independiente de los otros.
De este modo, el proceso puede ser deductivo o inductivo, o una
combinacin de ambos.
Modelo deductivo
Implica comenzar por los planteamientos ms generales partir, por
ejemplo, de las orientaciones generales del P.E.I.- para luego definir aspectos de
carcter ms especfico vinculados a casos particulares (como las expectativas de
logro por disciplina).
Por Problemas
Se aborda el debate sobre algn aspecto especfico (metodologa de
enseanza, criterios de evaluacin, etc.) que puede vincularse con situaciones
problemticas o de inters particular, y luego se van tomando decisiones que se
acercan a aspectos ms generales.
Metodologa combinada
Se parte de situaciones puntuales pero buscando establecer criterios que
permitan alcanzar acuerdos institucionales; es decir, la solucin de casos
particulares se realiza apelando o debatiendo principios generales.
Modelo Deductivo
Proyecto Educativo Institucional
Encuadre

Contrato

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Por Problemas

Situacin problemtica o de inters

Proyecto de Aula (P.A.)
Encuadre

Contrato

Proyecto Educativo por rea PEA

Proyecto de Aula (P.A.)

27

Metodologa combinada Proyecto

Educativo Institucional Situacin
problemtica o de inters Encuadre
-

Contrato

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Proyecto Educativo por rea PEA
Proyecto de Aula (P.A.)
Al decidir acerca del proceso a poner en marcha se pueden considerar los
siguientes elementos:
2 Cultura profesional del equipo docente de la institucin;
2 Proceso y situacin actual tanto en relacin con la elaboracin del
P.E.I. como con su implementacin;
2 Caractersticas del equipo docente;
2 Ayuda externa.
El equipo directivo de la Institucin es quien debera proponer al equipo
docente el camino a seguir.
Los equipos directivos de las instituciones deben desempear un papel
fundamental impulsando las iniciativas de los profesores, tomando la iniciativa
cuando sea necesario, dinamizando los procesos de trabajo, garantizando su
adecuada organizacin y facilitando los recursos y orientacin necesaria.

28

Especial importancia tiene en todas estas tareas el/la Jefe/a de rea, ya

que su responsabilidad fundamental es favorecer la coherencia pedaggica del
trabajo al garantizar la adecuada dinmica de los equipos correspondientes. La
conveniente eleccin de estas figuras es de gran importancia, ya que deben ser
aceptados por todo el equipo, tener iniciativa y optimismo, y ser capaces de
organizar y dinamizar
acertadamente al grupo, de forma que se cohesione y sea productivo.

En el inicio y desarrollo de un proyecto curricular tienen gran importancia

el ambiente del centro educativo y las relaciones de equipo, as como la existencia
de las expectativas positivas por parte de los miembros que lo integran. Las
primeras acciones deben ir encaminadas a tomar unos acuerdos mnimos,
aceptables por todo el equipo, que permitan ir progresando y creando relaciones
de confianza que lo cohesionen.
Algunas Estrategias para su formulacin
2 Para la construccin del P.C.I. puede formularse una estrategia cuya clave
se fundamenta en la organizacin de un seminario operacional como
espacio institucional continuo, flexible y participativo, de reflexinproduccin-accin, en torno a la gestin curricular.
2 Pueden establecerse distintas formas de organizacin, segn el alcance
de los distintos componentes curriculares.
2 Cuando el equipo docente es muy numeroso pueden crearse grupos de trabajo heterogneos -en los que participen docentes de diferentes
departamentos o reas- para elaborar propuestas previas sobre cuestiones
ms generales (por ejemplo, Intencin Educativa, Orientacin para el
diseo de los Proyectos de Aula, servicio social, etc.).
2 Para componentes especficos (por ejemplo, especificaciones tcnico - pedaggicas para los Proyectos de Aula) se necesitan comisiones homogneas
(docentes de una misma asignatura o que pertenecen a la misma rea),
cuyos acuerdos sean propuestos posteriormente a consideracin de todo el
equipo docente.
2

Organizar encuentros donde participen todos los docentes de la

Institucin distribuidos en equipos de trabajo y realizar las siguientes
actividades:
* Analizar documentos y materiales elaborados a nivel Nacional y
Departamental (CN y CD) y bibliografa relevante (libros de textos
educativos a los que pueden acceder la escuela, sus docentes y sus
alumnos, especficos con desarrollo de contenidos y sugerencias
didctico metodolgicas, o generales, relacionados con la temtica),
que aporten informacin respecto de la concepcin de educacin,
conocimiento, aprendizaje, enseanza y currculum, y orienten sobre
los principios curriculares para el diseo y desarrollo curricular y las
intenciones educativas de la escuela.
*

Retomar el P.E.I.: la identidad, la visin institucional, las

potencialidades
y
problemas
de
las
distintas
dimensiones
institucionales; el contexto, las oportunidades, los riesgos, las
posibilidades y las limitaciones sociales.
29

* Analizar las prcticas educativas actuales en la institucin: fortalezas y

debilidades
de
las
programaciones
(documentos
curriculares
institucionales existentes: planificaciones institucionales, de rea, de
aula...), de los procesos de enseanza y de aprendizaje, del docente
(perfil, experiencia docente;
representaciones que hacen de su
prctica; competencias docentes, potencial de cualificacin y
desempeo profesional...), del alumno (perfil biopsicosociolgico, nivel
de desarrollo y potencial de aprendizaje, necesidades e intereses...),
del alumno egresado, etc.
* Al interior de cada uno de los grupos:
. examinar ideas,
. discutir alternativas y
. buscar el consenso.
2

En un Plenario exponer los acuerdos grupales alcanzados. Debatir

discrepancias hasta arribar a un acuerdo.

2 Elaborar las conclusiones finales y formular, en base a las mismas, el

Encuadre y el Contrato Pedaggico Didctico del P.C.I.
2 Puede pensarse en una Comisin Especial, coordinada por el Director, con
la participacin de coordinadores (formales o de hecho) de reas,
departamentos o equipos docentes, asesores pedaggicos de la institucin o
externos; es decir, un equipo ms reducido pero igualmente heterogneo,
que elabore un primer avance del PCI a partir del Encuadre del Contrato
Pedaggico Didctico.
2 Los distintos equipos de docentes de la misma rea analizan el avance de
la comisin especial y hacen sugerencias para enriquecerlo.
2

La Comisin sistematiza las sugerencias y reelabora la propuesta,

definiendo de esta manera el PCI.

Sobre la base del Proyecto Pedaggico Didctico a nivel Institucional,

cada equipo de docentes de la misma rea (otra decisin que se tomar),
ms all del curso a su cargo, define las especificaciones tcnico pedaggicas para los proyectos de aula.

2 En Plenario, se presentan las propuestas de los diferentes grupos, de modo

que se verifique, no slo la coherencia vertical de la propuesta, sino
tambin la horizontal, y se establece un plazo para la presentacin de los
proyectos de aula. Cumplido el mismo, la Comisin Especial verifica la
adecuacin de los proyectos de seguimiento de la puesta en marcha del
P.C.I. (por ejemplo, se disean matrices para el seguimiento de las
propuestas y se designan responsables).
2
30

Otras acciones.

V- LA CLAVE: TRABAJO EN Y DE EQUIPO

Durante muchos aos la actuacin del docente se caracteriz por ser
individual, lo que implicaba afrontar de forma aislada la prctica educativa a
partir de criterios personales. De esta manera la actividad en los centros
educativos, y especialmente en lo que respecta a las decisiones curriculares, no
siempre era coherente hacia el interior de la institucin. Actualmente, el trabajo
aislado del/a profesor/a es cuestionado, ya que es necesario que la intervencin
educativa que recibe un mismo grupo de alumnos/as, a lo largo de distintos aos,
est orientada bajo criterios comunes, con el objeto de garantizar la necesaria
coherencia y continuidad. Por otro lado, las prescripciones curriculares requieren
una adecuacin a los contextos escolares especficos, y por tanto una intervencin
colectiva de los docentes de la Institucin.
Pero si al elaborar el P.C.I. lo que se pretende es disponer de un documento
en el que se plasme el currculum, el procedimiento es sencillo: un miembro o
grupo reducido puede redactarlo para que, posteriormente luego de una lectura
analtica, sea aprobado por el total del equipo docente. Pero si se entiende que el
proceso es la ocasin para consensuar el currculum ms apropiado y construir
conocimiento sobre lo que acontece en las prcticas educativas, entonces, el
trabajo demandar la participacin del conjunto del equipo docente.
La elaboracin del P.C.I. no es una tarea fcil, dada la poca tradicin de
trabajo en equipo de los docentes y la poca formacin recibida en relacin con el
tema. Para que el desarrollo curricular pueda basarse en un modelo participativo
ser necesario abocar numerosos esfuerzos por parte de los involucrados. La
elaboracin de P.C.I., al requerir el posicionamiento en relacin a toda una serie
de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemtico de discusin,
fundamental para la consolidacin de los departamentos y equipos de rea. El
importante papel atribuido a los equipos docentes en la elaboracin de los
proyectos curriculares, deriva de la consideracin de que la mayor funcionalidad
de stos, requiere que sean asumidos colectivamente y que haya un grado elevado
de reflexin y comprensin de los mismos. Y se considera que la mejor forma de
garantizar esto
es mediante una elaboracin colectiva, realizada en el propio contexto de
aplicacin.
Aunque el objetivo final es conseguir que cada centro educativo elabore un
Proyecto Curricular Institucional, deber contemplarse un desarrollo progresivo de
esta tarea en funcin de las posibilidades. Es fundamental que se planteen unas
metas realistas y alcanzables a corto plazo. En este sentido es mucho mejor
comenzar elaborando un Proyecto de mbito reducido y que interese a todo el
equipo, que comenzar por uno muy ambicioso o que de entrada ocasione
divergencias. Una experiencia inicial discreta, pero con resultados
satisfactorios, permitir la
consolidacin del equipo y conducir a abordar proyectos cada vez ms ambiciosos. 31

La mayor o menor amplitud del proyecto, vendr determinada por el trabajo

previo realizado por los equipos que lo aborden, el tiempo disponible y la ayuda,
tanto interna como externa, que puedan recibir. En cualquier caso, el proyecto
que se elabore debe implicar a los docentes de forma tal que con su concrecin se
aumente el grado de coherencia y continuidad en las prcticas educativas
institucionales.
Si en el centro educativo no hay tradicin de trabajo en equipo entre los
profesores, puede ser conveniente comenzar elaborando pequeos proyectos en
relacin con algunos aspectos comunes de la enseanza de inters colectivo. Estos
primeros proyectos, aunque tengan un mbito de aplicacin reducido, permitirn
sentar unos criterios bsicos de trabajo en equipo, y comprobar en la prctica la
mayor eficacia educativa del trabajo coordinado. Ambas condiciones son
bsicas para poder desarrollar proyectos de mayor envergadura.
En centros en los que existan equipos que cuenten con alguna experiencia de
trabajo colectivo o hayan realizado proyectos parciales, pueden abordarse
proyectos curriculares que afecten a todo el nivel. Antes de emprender un
proyecto de esta envergadura, conviene tener en cuenta el tiempo disponible, el
nmero de profesores dispuestos a implicarse en l y la posibilidad de recibir
ayuda externa de asesoramiento. Puede resultar ms adecuado comenzar por
reas en las que ya exista un cierto nivel de coordinacin en la institucin, lo que
facilitar inicialmente el trabajo.
Por ltimo, en aquellas instituciones con una larga tradicin de trabajo en equipo,
en los que existe un buen nivel de coordinacin y se ha realizado un trabajo de
anlisis y reflexin sobre el nivel, la tarea fundamental ser ordenar y poner por
escrito el trabajo realizado.

EL P.C.I. DEBE SER UNA HERRAMIENTA COTIDIANA DE TRABAJO

QUE PERMITA IMPACTAR EN LA INSTITUCIN EN SU TOTALIDAD
PROMOVIENDO LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LA INNOVACIN
PARA CONSTRUIR UNA OFERTA EDUCATIVA DE CALIDAD (Peretti
G., 2000)

32

VI- CONCLUSIN

El proceso de contextualizacin curricular es una tarea que se construye y

reconstruye todos los das.
A nivel micro el diseo y el desarrollo del Proyecto Curricular Institucional
y el Proyecto Educativo de rea o Proyecto de Aula, el PCI el PEA y el PA.
debern estar articulados vertical y horizontalmente, no constituyendo instancias
separadas, sino integradas y precisas en el marco de un mismo proceso de
especificacin, en el que los actores juegan un rol protagnico.
Para ello, la Unidad educativa (Perkins, D., 1995) deber estar informada
de lo que ocurre dentro y fuera de ella, ser dinmica, activa, creativa y reflexiva
de sus propias prcticas, reconociendo a la investigacin-accin como una
herramienta que le permita retroalimentar de manera permanente la gestin
curricular e institucional, en el marco del Proyecto Educativo de la Unidad
Educativa (P.E.I.). El PCI, el PEA y PA son instancias y espacios de construccin
colectiva y de capacitacin en servicio que posibiliten el desarrollo del docente
como persona y profesional en el actual contexto de la transformacin curricular.

33

34

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37

38

FICHA TCNICA
Direccin General:

Ana Selva Roln Medina

Coordinacin Tcnica:

Zulema Kunert de Da Cunha

Isabel Rivas de Lovera

Comit Editorial:

Maria Gloria Pereira de

Jacquet

Nidia Esther Caballero de

Sosa
Maura Graciela Lpez Jara
Gladys Zunilda Gimnez
Aquino

Asesor:

Horacio Ferreyra

Equipo Tcnico:

Stella Trinidad Pavn

Estela Bez de Armoa
Rosala Diana Larroza
Nunes
Nancy Oilda Benitez Ojeda
Tilda Noem Gil de Oru
Silveria Concepcin
Laguardia Viales
Audrey
Dibello
Zonia
Centurin
Mara Isabel Roa
Nidia Esther Caballero de
Sosa
Maura Graciela Lpez Jara
Gladys Zunilda Gimnez
Aquino
Dogui Bentez de Lezcano

Digitacin y Diagramacin:

Hugo Daniel Romero

Pavn Guido Ral
Gonzlez Martnez
Victor Ramn Lpez
Amarilla Andrea
Carolina Samudio
Lezcano
39