Jorge Amilcar Spencer Ramos

A CONTRIBUIO E A IMPORTNCIA DO
TEATRO
NA EDUCAO INTEGRAL DA CRIANA

Mestrado em Educao
rea de Especializao em Educao Artstica

Trabalho efetuado sob a orientao do

Professor Doutor Lus Mouro

Setembro de 2013

ndice
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. 1
RESUMO..................................................................................................................... 2
ABSTRACT ................................................................................................................. 3
1. INTRODUO ........................................................................................................ 4
1.1. PROBLEMTICA DE INVESTIGAO ............................................................ 5
1.2. OBJETIVOS ...................................................................................................... 6
1.3. CONTEXTO ...................................................................................................... 6
1.4. PERTINNCIA .................................................................................................. 7
1.5. QUESTES DE INVESTIGAO .................................................................... 7
2. REVISO DA LITERATURA ................................................................................... 8
2.1. ARTE E EDUCAO ........................................................................................ 9
2.2. EDUCAO ARTSTICA EM CABO VERDE ................................................. 11
2.3. TEATRO E EDUCAO (panorama histrico) ............................................... 13
2.4. O JOGO TEATRAL NO CONTEXTO EDUCATIVO ........................................ 16
2.5. OS CONTEDOS DO ENSINO DO TEATRO ................................................ 19
2.6.TEATRO: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS DO ENSINO ........................ 21
2.7. O TEATRO E A INTERDISCIPLINARIDADE .................................................. 24
2.8. O TEATRO E A TRANSVERSALIDADE ......................................................... 26
3. METODOLOGIA DA INVESTIGAO .................................................................. 30
3.1. O MTODO: INVESTIGAO-AO ............................................................ 31
3.2. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO MTODO ......................................... 34
3.3. DESENHO DA PESQUISA ............................................................................. 35
3.4. PLANO DE ACO ........................................................................................ 36
3.5. CONTEXTO DA PESQUISA ........................................................................... 37
3.6. INTERVENIENTES ......................................................................................... 38
3.7. PAPEL DO INVESTIGADOR .......................................................................... 38
3.8.INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ................................................ 39
3.8.1 A OBSERVAO PARTICIPANTE ........................................................... 39
3.8.2. NOTAS DE CAMPO ................................................................................. 41
3.8.3. ENTREVISTA ........................................................................................... 41

3.8.4. QUESTIONRIO ...................................................................................... 42

3.8.5. REGISTOS AUDIOVISUAIS ..................................................................... 43
3.8.6.TRIANGULAO....................................................................................... 45
3.9. QUESTES DE TICA ................................................................................... 45
4.DESCRIO DA AO ......................................................................................... 47
4.1. PLANO DE INVESTIGAO .......................................................................... 48
4.2. Questionrio-Inqurito avaliao intermdia ............................................... 49
4.3. DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO-ACO..................................... 54
4.3.1. Descrio do ciclo um ............................................................................... 54
4.3.2. Descrio do ciclo dois ............................................................................. 57
4.3.3.Descrio do ciclo trs ............................................................................... 58
4.3.4. Oficina de teatro........................................................................................ 60
4.3.5. As entrevistas ........................................................................................... 66
5. ANLISE DOS DADOS ......................................................................................... 68
5.1. Definio das categorias ................................................................................. 69
5.2. Anlise por categoria ...................................................................................... 73
5.3. Sntese da interpretao dos dados................................................................ 80
6. CONCLUSES ..................................................................................................... 82
6.1. CRIATIVIDADE, TEATRO E APRENDIZAGEM.............................................. 83
6.2. CONCLUSES ............................................................................................... 86
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 90
ANEXOS ................................................................................................................... 97

AGRADECIMENTOS

A Deus por orientar-me na conquista de mais e melhor conhecimento.

Ao meu orientador, professor Doutor Lus Mouro pela preciosa colaborao, um

profundo reconhecimento pelo tempo dispensado, interesse, apoio cientfico e
humano.

Ao professor Carlos Almeida a minha gratido, pelo apoio e disponibilidade

demonstrados durante todo este percurso.
direco da ESE de Viana do Castelo pelo acolhimento e disponibilidade.
Aos meus colegas do curso desta quarta edio do mestrado de Educao Artstica,
pela solidariedade e carinho demonstrados.

A todos os que, de forma directa ou indirecta, contriburam para a concretizao

deste projeto.

minha famlia, pelo apoio e carinho nos momentos mais difceis.

RESUMO
O presente trabalho apresenta uma investigao a respeito da contribuio e
da importncia do teatro na educao integral da criana. Discute a realizao de
atividades teatrais na escola como prtica educativa motivadora da aprendizagem,
da interao social e da expresso individual dos sujeitos. O teatro uma
modalidade artstica que privilegia o uso da linguagem e promove o desenvolvimento
da imaginao e do pensamento generalizante. Como atividade coletiva, o teatro
promove uma forma especial de interao e cooperao entre os sujeitos. A anlise
do processo e dos resultados foi feita a partir do referencial terico de Koudela, Viola
Spolin, Boal, Vygotsky os quais inscrevem o nosso trabalho numa perspectiva
histrica e cultural.
Este trabalho relata e avalia uma experincia com um grupo de crianas,
durante uma oficina de teatro, numa escola, e os efeitos dessa atividade no
processo educacional. A metodologia utilizada foi a investigao-ao, aplicada para
uma turma do quinto ano do ensino bsico, na ilha de So Vicente Cabo Verde. O
trabalho foi realizado com dezoito crianas com idades compreendidas entre dez e
doze anos. Os resultados obtidos confirmam a linguagem teatral como recurso
valiosssimo e privilegiado para a aprendizagem de contedos cientficos no meio
escolar. Estes resultados encontram eco no referencial terico na medida em que a
linguagem teatral, atravs da riqueza dos seus recursos, disponibiliza ao aluno uma
maior quantidade de mediaes semnticas, as quais acrescentam s mediaes
estritamente conceituais um sentido mais amplo, permitindo dessa maneira que o
aluno se aproprie do conhecimento de maneira mais significativa. O teatro revela-se
como um importante e eficiente recurso psicopedaggico, de vasta possibilidade de
utilizao dentro da escola, reduzindo ou eliminando alguns obstculos no processo
educativo e no desenvolvimento integral dos educandos. O estudo permitiu concluir
sobre os efeitos positivos da prtica de teatro na motivao, criatividade,
comunicao e expresso, timidez e autoconhecimento dos alunos.
Palavras-chave: Educao - Teatro - Aprendizagem - Formao da Criana Interao social

ABSTRACT
This dissertation presents the results of an investigation regarding the
contribution and importance of theatre for the comprehensive education of children. It
discusses the implementation of theatrical activities in school as an educational
practice to motivate learning, social interaction and individual expression. Theatre is
an art form that emphasizes the use of language and promotes the development of
imagination and general thinking. As a collective activity, theatre promotes a special
form of interaction and cooperation between subjects. The analysis of the process
and of the results was situated within the theoretical frameworks of Koudela, Viola
Spolin, Boal and Vygotsky, which impart a historical and cultural perspective to the
research.
The dissertation describes and evaluates the implementation of a theatre
workshop with a group of children at school, and the effects of this activity on the
educational process. The chosen methodology was action research, carried out with
a class of fifth grade primary school children on the island of Sao Vicente in Cape
Verde. The work was carried out with eighteen children aged between ten and
twelve. The results obtained confirm the hypothesis that theatrical language
constitutes an extremely rich and valuable resource for learning the contents of
science in school. These results corroborate the postulates of the theoretical
framework adopted which argue that the language of theatre, through the richness of
its resources, provides the student with a greater amount of semantic mediation
which, by broadening the meanings of the strictly conceptual mediations, allows the
student to appropriate knowledge more meaningfully. Theatre is thus revealed as an
important and efficient psycho-pedagogical resource, with a vast possibility of uses
within school that helps to reduce or eliminate some of the obstacles present in the
educational process and in the comprehensive development of students. The study is
able to confirm the positive effects of theatre upon the motivation, creativity,
communication and expression, shyness and self-knowledge of the students.

Key words: Education - Theatre - Learning - Child development Social interaction

3

1. INTRODUO

1.1. PROBLEMTICA DE INVESTIGAO

Ao longo da minha atividade profissional como educador e tambm da minha
experincia

como agente

cultural, tenho

constatado

que no

existe

um

conhecimento rigoroso nem aprofundado sobre o ensino da educao artstica,

nomeadamente o teatro, em Cabo Verde.
Ora,

Educao

Artstica

um

instrumento

importante

para

desenvolvimento cognitivo, intelectual e emocional e obriga a educao a alicerarse constantemente numa cultura investigativa (Einser, 1979).
Assim, como educador, pesquisador e artista, proponho-me encontrar
caminhos, ou apontar os j encontrados por diversos autores, para a incluso do
teatro no mbito escolar, procurando garantir e preservar a sua qualidade e sentido
da promoo de uma educao integral da criana, envolvendo os sentidos, o corpo,
os sentimentos, a imaginao e a criatividade. A fim de que o teatro no se torne
mais e apenas um contedo intelectual, e a sua orientao no siga um padro
autoritrio e exibicionista (valorizando apenas o produto); e para que exista dentro
da escola um espao reservado ao processo educativo mais amplo e integral.
Acreditando que, com uma orientao adequada, o teatro pode oferecer muitas
contribuies psicopedaggicas, e ajudar significativamente no desenvolvimento
saudvel das crianas.
Segundo Lopes, (1999) torna-se necessrio estruturar projetos com
continuidade, que acompanhem a criana e o jovem no percurso da descoberta e do
desenvolvimento harmonioso, que o dotem de memrias e ferramentas vlidas para
o exerccio saudvel da cidadania,
Sabendo das diversas potencialidades que o teatro pode canalizar para o
sistema educacional, nomeadamente no Ensino Bsico, a investigao pretende dar
um contributo para o conhecimento dessa rea, podendo tambm servir para, a
partir deste, serem realizados outros estudos, mais aprofundados, para passar a
experincia do prprio estudo ao contexto educativo e acrescentar ao campo
cientfico mais fontes que sirvam de suporte a esse conhecimento.

1.2. OBJETIVOS
Investigar a contribuio e a importncia do teatro na educao integral da criana

Refletir sobre o potencial das actividades teatrais enquanto espaos privilegiados

de comunicao, interaco e criatividade, no processo ensino/aprendizagem

1.3. CONTEXTO

O estudo decorreu na ilha de So Vicente, a segunda mais populosa de Cabo

Verde, localizada no grupo de barlavento a noroeste do arquiplago, que tem como
sede do concelho a cidade do Mindelo, o principal centro urbano da ilha e segunda
maior cidade do pas, onde se concentra grande parte da populao da ilha que no
seu todo conta com 74.136 habitantes.
A economia da ilha sempre se baseou quase exclusivamente no comrcio e
na prestao de servios, tendo na pesca, no turismo e na explorao do seu
movimentado porto de guas profundas o Porto Grande, que serve de escala
transatlntica para navios de todas as nacionalidade, as suas principais fontes de
receita. O recente investimento na recuperao do patrimnio natural, artstico e
cultural, associado ao surgimento de novos empreendimentos hoteleiros, tm
permitido o surgimento de novas ofertas tursticas.
Faz parte da histria cultural da ilha a organizao das festividades de
Carnaval que tm gerado o nascimento de inmeros grupos e escolas de samba,
que ao longo do ano so responsveis pela dinamizao de vrias actividades na
cidade: o festival internacional de msica, festival internacional de teatro, as festas
de fim de ano. Existem ainda, um pouco por toda a cidade, infra-estruturas culturais
e desportivas. Numerosas colectividades fomentam prticas culturais, desportivas e
recreativas.
Desde h muito tempo que se tem verificado uma mobilizao de esforos no
sentido de minimizar os problemas que a rea da Educao Artstica tem vivido,
desde o perodo colonial aos nossos dias. Apesar de o teatro ser uma atividade
praticada desde h muito tempo na ilha e j com um notvel destaque, ainda no foi
abordado como objeto de estudo/investigao cientfica aprofundada. Sendo o
6

ensino da Educao Artstica um grande problema para o Ensino Bsico em Cabo

Verde, a investigao pretendeu dar um contributo para o conhecimento dessa rea,
potencializando

educao

no

seu

todo

possibilitando

um

melhor

desenvolvimento integral do individuo.

1.4. PERTINNCIA
Este estudo justifica-se pela possibilidade de explorar as vrias qualidades
desse campo da arte que o teatro. Partimos do princpio que na educao da
criana necessrio um trabalho com diversas linguagens, oferecendo criana e o
jovem oportunidades de experimentao, e consideramos que o carcter
multidimensional e educativo da linguagem teatral pode acarretar grandes benefcios
no processo de ensino/aprendizagem.
Assim, no campo da educao, este estudo salienta a importncia do teatro
como ferramenta pedaggica com vista a uma melhoria na articulao de saberes e
prticas educativas. Por outro lado, valoriza a educao artstica no domnio da
formao humana e social dos nossos alunos e o seu impacto na vida escolar e
familiar. Por ltimo, apresenta o projeto artstico como um instrumento de promoo
de saberes, destrezas e afetos.

1.5. QUESTES DE INVESTIGAO

Para o desenvolvimento deste estudo, formularam-se as seguintes questes:

i) De que modo o teatro pode ser um instrumento preponderante na educao

integral das crianas?

ii) Como que o teatro pode ser utilizado como instrumento propulsor do processo
ensino/aprendizagem?

2. REVISO DA LITERATURA

2.1. ARTE E EDUCAO

Ao longo dos tempos o binmio Arte e educao foi objeto de uma
disparidade conceptual de teorias de carcter filosfico, histrico, social, esttico,
psicolgico, pedaggico.
Independentemente
simplesmente

abordar

das

terminologias

contributo

dos

da formao

conceitos,
artstica

importa-nos
esttica,

no

desenvolvimento da sensibilidade, na educao integral e harmoniosa da criana,

enquanto receptora da Arte. Sensibilidade aqui entendida como o conjunto de
fenmenos afectivos: emoo, sentimento, piedade, ternura, simpatia, conforme
proposto por Leif (1976: 351).
Read (1982) enaltece a vertente esttica da educao por esta se encontrar
intimamente ligada percepo sensorial e, por conseguinte, possibilitar o equilbrio
do bem estar interior de cada pessoa.
Parece-nos oportuno analisar o conceito de esttica proposto por Abbs e
Pateman (cit por Weddell, 2003: 144): o esquema esttico desenvolvido ao longo
da vida pressupe a percepo, a compreenso de uma obra de arte, bem como a
sensibilidade, o envolvimento emocional por uma obra de arte, e ainda a
desconstruo da experincia, para uma aprendizagem da afectividade. Assim, a
apreciao esttica d corpo a um processo dialectal, que pressupe formas de
valorizar e de sentir que culmina no desenvolvimento da linguagem dos afectos.
Sousa (2003a) tambm prope trs sentidos diferentes do conceito de
esttica, que abarcam a esfera do sensorial (sentidos fsicos), do emocional
(sentimentos e estados afectivos inconscientes) e racional (reflexo crtica). Leontiev
(2000) considera trs as funes da Arte e educao esttica: recreao,
socializao e desenvolvimento pessoal.
Este aspecto assume uma importncia primordial nas opes que so
tomadas tanto por criadores, produtores, promotores, intermedirios, como por
professores, relativamente ao que oferecido s crianas.
Leontiev (2000: 144) enfatiza, ainda, que a arte orientada para o desenvolvimento
pessoal, pelo contrrio, quebra normas e clichs, confere novos significados e
novas maneiras de ver e de avaliar a realidade. Malrieu (1996: 238) acrescenta,
9

ainda, que a obra de arte interessa-nos, por que nos ensina o que poderamos, ou
teramos conseguido fazer com os nossos sentidos, a nossa sensibilidade, a nossa
vida. Isto, sem esquecer que a arte deve, jamais, ser instrumentalizada para fins de
qualquer natureza, cumpre-lhe apenas revelar os limites da realidade e suscitar a
conscincia da necessidade de transformar o mundo (Veiguinha, 1998).
Sousa (2003a) afirma que a educao da pessoa no seu todo, holstica, foi
inicialmente preconizada por Pitgoras, que baseou a sua tese na formao atravs
do autoconhecimento. No se trata, portanto, de uma concepo recente. Embora
bastantes filsofos e pedagogos como Rousseau e Schiller, entre outros, tivessem
apelado a uma educao que no se limitasse simples transmisso de saberes,
introduo das artes no contexto escolar, a realidade que essa possibilidade tem
sido descurada pelos poderes polticos que tm dado prioridade aos valores
materialistas, ao que produza resultados econmicos imediatos (Sousa, 2003a).
A arte, ao constituir a linguagem dos afectos (emoes, sentimentos), dever
ser considerada uma das reas mais importantes. Mauco (1986: 13) interroga-se: se
a escola ensina cincias e letras, se ensina a juventude na histria do passado, na
geografia dos mais longnquos, por que razo no haveria de dizer acerca do mundo
que cada um tem em si?
Read (1982: 90) afirma que a civilizao moderna caracterizada por uma
conscincia dividida, um mundo feito de foras discordantes, um mundo de imagens
divorciadas da realidade, de conceitos divorciados da sensao, da lgica divorciada
da vida. Face aos desafios da complexidade do mundo contemporneo, Fernandes
(2000:12) prope:
() um novo paradigma educacional que visa o desenvolvimento global dos seres
humanos, em todas as suas dimenses cognitivas, afectivas, ticas, estticas,
criativas e crticas. necessrio passar da unidimensionalidade cognitiva do presente
multidimensional dos seres humanos, de forma a torn-los aptos a combater com
eficcia os efeitos perversos da globalizao.

A tese central de Read a de que a actividade artstica tem o poder de

preservar, desde a infncia, uma conscincia integrada, a totalidade orgnica, no
homem adulto. Partilha com Plato a ideia de que a Arte se refere essencialmente
aos sentimentos e no razo ou percepo consciente. Porcher (1982:46) chama
a ateno para a necessidade de formao da sensibilidade desde uma idade
precoce.

10

Partindo do pressuposto de que a verdadeira essncia da Arte consiste na

elevao espiritual, na formao humanstica da pessoa, imperam profundas
alteraes de pedaggico dos agentes educativos (Sousa, 2003a).
Ao aceitarmos a premissa de que a Arte uma linguagem eminentemente
simblica de sentimentos (Sousa, 2003a: 83), permite criana dispor de formas
de higiene mental infantil (Joo dos Santos cit. por Sousa, 2003a: 84).

A UNESCO recomenda a insero da Educao Artstica nos sistemas educativos

dos pases membros, por reconhecer a importncia que tem para o desenvolvimento
integral da criana.
A imaginao, a criatividade e a inovao esto presentes em
todos os seres humanos e podem ser alimentadas e aplicadas.
Existe uma forte relao entre estes trs processos. A imaginao
a caracterstica distintiva da inteligncia humana, a criatividade
a aplicao da imaginao e a inovao fecha o processo,
fazendo uso do juzo crtico na aplicao de uma ideia (Sir Ken
Robinson). inRoteiro Educao Artstica Edio Comisso
Nacional da UNESCO 2006

2.2. EDUCAO ARTSTICA EM CABO VERDE

O papel da arte na educao tem sido preocupao de muitos pedagogos que
tentam interpretar a sua relao com o desenvolvimento da criana. Uns consideram
que as outras reas do saber tm um papel mais relevante, outros defendem que a
arte constitui um ponto de partida para outras aprendizagens.
Para falar na Educao Artstica em Cabo Verde teremos de recuar um
pouco, aos anos que antecederam a Reforma do Ensino. Nessa altura vigorava o
Ensino Bsico Elementar (1 4 classe) e o Ensino Bsico Complementar (1 e 2
anos do Ciclo Preparatrio). O ensino das artes era pouco expressivo nas quatro
primeiras classes, onde a preocupao era virada para as disciplinas, ditas,
nucleares.
Segundo Carvalho (1998), at os anos setenta a nica disciplina com
orientao artstica leccionada nas escolas era o desenho, que estava dividido entre
o desenho geomtrico e o desenho livre, ao qual pouco tempo depois se juntou uma
outra disciplina denominada de trabalhos Manuais, que era essencialmente voltada
para a prtica. Este modelo prevaleceu durante muito tempo mas sempre
11

acompanhado de inmeras dificuldades, sendo de destacar a carncia de

professores formados na rea e de meios didcticos para a sua prtica.
No documento intitulado Educao Artstica Trabalho e Vida da MEIA
Mindelo Escola Internacional de Arte (2004) referido que estes constrangimentos
eram minimizados com muito esforo dos prprios professores e educadores.
Perante tal situao e salvo alguns perodos, em que esta rea esteve mais
ou menos organizada, com programas nacionais ou regionais, nota-se que as fontes
de consulta at hoje limitam-se, na maior parte das vezes, aos manuais de outras
realidades; estas fontes correspondem a modelos de desenvolvimento baseados em
experincias de culturas diferentes e o grande problema verifica-se no momento da
tentativa de transferncia destes conhecimentos e actividades para a nossa
realidade; () sofrem graves distores, gerando verdadeiros descalabros,
especialmente educacionais Duarte (2000), devido a factores como inadequada
formao do professor, falta de coordenaes regionais e nacionais, e de aces de
formao em exerccio.
Foi nos anos noventa, com a Reforma do Sistema Educativo, em que o
ensino obrigatrio se estendeu para seis anos de escolaridade, que se pretendeu
conceder Educao Artstica uma nova dinmica com a rea das Expresses:
plstica/Visual, Dramtica/Corporal e Musical e que foi considerada de grande
importncia para o desenvolvimento integral da criana, tendo-se registado
significativas melhorias em termos metodolgicos e didcticos, e uma grande
evoluo em relao ao ensino desta rea, dado que grande parte dos professores
recebeu formao de capacitao para a utilizao dos novos programas.
Atualmente, Cabo Verde depara-se com uma oportunidade bastante
pertinente para melhorar o ensino da Educao Artstica, momento em que esta rea
de conhecimento passa a viver uma nova fase de implementao com a
denominao de Educao Artstica, abrangendo as disciplinas: Expresso
Plstica, Expresso Musical e Expresso Dramtica no Ensino Bsico, e a disciplina
de EVT (Educao Visual e Tecnolgica), no primeiro Ciclo do Ensino Secundrio
(no contexto da Reviso Curricular Nacional, para o Ensino Bsico e Secundrio).
de realar os esforos no sentido de melhorar esta rea to importante para
a educao, pois ao longo destes anos tem passado por uma srie de indefinies e
retrocessos e s recentemente se tem prestado alguma ateno educao artstica
em Cabo Verde.
12

Segundo Carvalho (1998), para elevar a qualidade das prestaes desta

disciplina, preciso conceber uma poltica de investigao e levantamento das
especificidades da cultura nacional, apostar na criao de condies para a
formao em exerccio e inicial de professores, em linguagens especficas
(professores de plstica/visual, de dramtica/corporal e de educao musical). As
autoridades competentes, por sua vez, devem criar condies infra-estruturais
escolares de forma a promover a Educao Artstica e estabelecer critrios que
permitam que seja leccionada dentro e fora da escola.

2.3. TEATRO E EDUCAO (panorama histrico)

Iniciamos nosso panorama histrico apresentando o teatro como uma arte

cujas origens remontam ao surgimento da raa humana. Das manifestaes do
homem primitivo, que tinha o costume de simular caas, imitar animais e personificar
os espritos em que acreditava, s mais modernas formas de representao, essa
linguagem artstica sofreu diversas modificaes, mas sempre ocupou o seu lugar na
Histria do ser humano. Na verdade, o teatro continuamente refletiu o momento
social e os pensamentos de cada poca (Berthold, 2006).
Por estar o teatro to vinculado ao homem, no de espantar que o seu
potencial educativo tenha sido explorado desde a Antiguidade. Courtney (1980), ao
expor um amplo painel histrico e filosfico em que apresenta as bases intelectuais
do teatro na educao, destaca que j no sculo V a.C. a educao ateniense
estava baseada em msica, desporto e literatura. Nesta ltima vertente, incluam-se
declamaes das obras de poetas com recursos teatrais de inflexo vocal, gestos
dramticos e expresses faciais. O prprio teatro, enquanto encenao,
considerado pelo autor como a maior fora unificadora e educacional no mundo
tico (Courtney, 1980, p.5). Tal relevncia justificada pelo fato de que,
especialmente na cultura grega, o teatro era utilizado como meio de transmisso de
conhecimento e constitua o nico prazer literrio de que o povo dispunha. Para os
romanos, o teatro apresentava propsitos educacionais, desde que transmitisse
lies morais. No campo da filosofia, Courtney (1980) refere o grego Aristteles e o
romano Horcio como promotores das bases para o pensamento humanista no
13

teatro. O primeiro, na sua Potica, j afirmava que a imitao natural ao homem e

que o ser humano aprende por meio dela; o segundo, por sua vez, em Arte Potica,
considerava que o teatro deveria tanto entreter quanto educar.
Durante a Idade Mdia, a Igreja Catlica utilizou o potencial educativo do
teatro com o propsito de aproximar o povo, analfabeto, das histrias e
ensinamentos eclesisticos. Em encenaes de carcter litrgico, como os Mistrios
e as Moralidades, personagens bblicas ganhavam vida e saltavam aos olhos do
espectador, fazendo-o compreender de forma mais profunda os mistrios divinos
(Santos, 2009). Em uma poca em que o acesso a obras literrias era restrito a
membros da Igreja, essas encenaes tinham um papel educacional de grande
relevncia, conforme destaca Courtney (1980):
Por cinco sculos, os Mistrios e Moralidades constituram-se no nico prazer intelectual das
multides. Escolas e livros, a bem da verdade, eram privilgios de poucos. Foi o teatro que
propiciou s massas sua educao (Courtney, 1980, p.9).

Durante a Renascena, houve a redescoberta das obras clssicas e a

retomada do pensamento humanista. A valorizao da arte do falar, especialmente o
latim, levou ao estudo do teatro antigo, o que acabou por favorecer muitas
encenaes escolares.
Berthold (2006) faz referncia a encenaes escolares feitas durante o sculo
XVI em diferentes pases do continente europeu, tais como Alemanha, ustria,
Frana, Sucia, Inglaterra, Hungria e Dinamarca. O drama escolar, segundo a
autora, no ficava restrito a salas de aula ou ptios das escolas, era tambm
apresentado em auditrios de conferncia em universidades, prefeituras, sedes de
grmios, praas pblicas, mercados e at mesmo em palcios. Predominava um tipo
de teatro que buscava exercer seu efeito no pelo visual o palco costumava ser
simples e o cenrio nico - mas pela palavra: Era pela declamao alta e audvel
em latim que os pedagogos demonstravam suas intenes didticas aos pais e
autoridades pblicas (Berthold, 2006).
Ainda no contexto dos sculos XVI e XVII, Courtney (1980) faz referncia a
uma srie de filsofos e estudiosos que teceram consideraes acerca do potencial
educativo do teatro: Sir Thomas Elyot, por exemplo, enfatizava a dana dramtica na
educao; Sir Philip Sidney e BenJonson acreditavam que o teatro deveria tanto
ensinar quanto divertir; Montaigne defendia que as crianas, mais do que repetir as
suas lies, deveriam atu-las; e Francis Bacon referia-se ao teatro educacional
14

como uma arte que fortalece a memria, regula o tom e efeito da voz e pronncia,
ensina um comportamento decente para a fisionomia e a expresso gestual,
promove a autoconfiana e habitua os jovens a no se sentirem incmodos quando
estiverem sendo observados (Courtney, 1980, p. 12).
No final do sculo XIX e, em especial, na primeira metade do sculo XX,
diversos autores se debruam sobre o tema teatro/educao, desenvolvendo
abordagens pedaggicas que continuam, at os dias de hoje, a influenciar trabalhos
na rea. o caso, por exemplo, da norte-americana WinifredWard (1884-1975), cuja
obra reflete os postulados da Escola Nova. A autora enfatiza a importncia da
expresso criativa da criana, defendendo que o processo do trabalho com teatro
em escolas deve ser mais enfatizado que o seu produto final (Ward, 1957).
Destaca-se tambm, na primeira metade do sculo XX, a obra de Caldwell
Cook (1885-1939), formulador da ideia de que a atividade dramtica poderia ser um
mtodo eficiente de aprendizagem (Coutrney, 1980). Em The Play (Cook, 1917), o
professor ingls exps o seu mtodo de abordagem de atividades dramticas em
ambientes escolares, tambm denominado play way. At ento, conforme j
explicitado, o teatro nas escolas consistia apenas em encenao de peas e leituras
de dilogos em aulas de lngua. Cook props uma nova forma de abordagem: para
ele, a atuao, por meio do jogo dramtico, era um caminho seguro para a
aprendizagem, no apenas de lnguas. O seu mtodo consistia em utilizar o
contedo dos livros didticos de diversas disciplinas como pretexto para que os
alunos o encenassem, facilitando, assim, a aprendizagem. Desse modo, na aula de
Histria, por exemplo, os alunos representavam os fatos histricos que estavam
sendo trabalhados. Cook, para o desenvolvimento de seu mtodo, partia dos
seguintes princpios: que o aprendizado e a proficincia advm da experincia e no
da escuta ou da leitura; que o bom trabalho costuma ser resultado do livre interesse
e do esforo espontneo; e que o jogo o meio natural de estudo para a juventude
(Cook, 1917). O que o autor propunha era uma encenao livremente improvisada
pelos alunos, em sala de aula, sem a interveno do professor e ausente de maiores
preocupaes com convenes teatrais.

15

2.4. O JOGO TEATRAL NO CONTEXTO EDUCATIVO

Comeamos por destacar a palavra jogo segundo o significado atribudo por

Huizinga, ou seja, como:
a atividade temporria, que tem uma finalidade autnoma e se realiza tendo em vista
uma satisfao que consiste nessa prpria realizao.[...] Em sua qualidade de
distenso regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um
complemento e, em ltima anlise, uma parte integrante da vida em geral. Ornamenta
a vida, ampliando-a, e nessa medida torna-se uma necessidade tanto para o
indivduo, como funo vital, quanto para a sociedade, devido ao sentido que encerra,
sua significao, a seu valor expressivo, a suas associaes espirituais e sociais,
em resumo, como funo cultural (2000, p. 12).

A palavra jogo provm de jocu, substantivo masculino de origem latina que

significa gracejo. Em sentido etimolgico, portanto, expressa um divertimento,
brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se
joga. Significa tambm balano, oscilao, astcia, ardil, manobra. (Antunes, 2002,
p.11).
Plato considerava o jogo fundamental na educao. Achava que a educao
deveria comear de maneira ldica e sem qualquer ar de constrangimento,
sobretudo para que as crianas pudessem desenvolver a tendncia natural do seu
carter. Assim como Plato, Aristteles e outros pensadores avaliaram a importncia
do jogo para o ensino. Leon Chancerel (1948), na introduo do seu livro Jeux
dramatiques dans lducation, declara que, se, por um lado, o jogo uma atividade
normal da infncia, por outro lado, subentende regras e convenes que tanto o jogo
como a arte no podem dispensar. Os jogos teatrais sero, neste caso, experincias
que do s crianas meios de exteriorizar, ora pelo gesto ou pela voz, ora pelas
duas expresses ao mesmo tempo, os seus sentimentos e as suas observaes
pessoais. Podemos compreender essa atividade como a primeira manifestao
teatral que ocorre no mbito familiar e da escola. Pode ser uma atividade coletiva ou
individual, mas sempre ser livre, participa quem quiser, e no visa a uma
reproduo fiel da realidade. A caracterstica principal o prazer, sendo impossvel
que o seu desenvolvimento acontea sem causar prazer a todos os jogadores. A
ajuda do outro fundamental para desencadear os processos de aprendizagem
durante os exerccios com os jogos teatrais. Charlot (2000, p. 54), ao definir
16

educao, afirma: A educao uma produo de si por si mesmo, mas essa

autoproduo s possvel pela mediao do outro e com sua ajuda. O principal
objetivo do sistema de jogos teatrais, criado por Spolin nos anos sessenta nos
Estados Unidos, treinar atores leigos e crianas no teatro formal, sempre com a
preocupao de promover reflexes sobre o processo de educao no teatro.
Schwartz(1998, p.66) refere que reflexes sobre a utilizao do jogo ou de
atividades ldicas em geral tm evidenciado o surgimento de uma pedagogia pelo
jogo ou do jogo, da sua utilizao educativa e dos meios para o seu emprego eficaz,
tendo conservado as suas caractersticas essenciais, como a ludicidade e a
participao voluntria, quando tomado no interior do processo educativo. Sob este
aspecto, Kishimoto (1995) apresenta duas funes para o jogo utilizado como
elemento pedaggico na educao: uma ldica, na qual este propicia diverso e
prazer, e outra educativa, na qual o mesmo complementa o conhecimento do
indivduo. De acordo com Schwartz (1998), a entrada do jogo no ambiente
pedaggico delineia o esforo de algumas concepes educacionais em adaptar o
ensino s necessidades atuais, levando em considerao a criana e a sociedade,
sem distanciar dos objetivos de formao intelectual e scio-afetiva. Alm disso, a
autora salienta que por meio do brincar, permite-se o aprendizado nos diferentes
domnios (p.68). Atravs da actividade ldica, a criana capaz de efectivar as
mais

preciosas

conquistas

experienciais

vivenciais

favor

do

seu

desenvolvimento. principalmente pelo jogo que a criana processa a sua autoeducao (Sousa, 2003a). Sendo uma actividade pulsional e natural na criana e
possuindo todo esse poder, ser de todo pertinente que, em educao, se d
primazia s metodologias educacionais baseadas no jogo, quer seja espontneo,
quer seja sugerido pelo adulto. O jogo teatral foi conceptualizado e apresentado em
forma de sistema metodolgico para o desenvolvimento de trabalho pedaggico com
o teatro pela norte-americana Viola Spolin. O sistema de jogos teatrais desenvolvido
pela diretora, atriz e professora de teatro foi exposto pela primeira vez em 1962, no
seu livro Improvisao para o Teatro (Spolin, 2000). Apesar de os jogos teatrais
serem amplamente utilizados em ambientes escolares at aos dias atuais, a obra de
Spolin no se dirige apenas a interessados no trabalho com teatro em escolas, mas
a todos os que desejem se expressar atravs do teatro, sejam eles profissionais,
amadores ou crianas (Koudela, 1992 p.40).

17

A autora parte do princpio de que todas as pessoas podem atuar no palco

porque todas so capazes de improvisar. No jogo teatral h regras claras, e os
jogadores devem estar sempre concentrados na busca de solues para os desafios
propostos pelo professor ou coordenador (Japiassu, 2009). As regras do jogo e o
foco de concentrao, segundo a autora, favorecem o crescimento do aluno. O
crescimento ocorrer sem dificuldade no aluno-ator porque o prprio jogo o ajudar.
O objetivo no qual o jogador se deve constantemente concentrar e para o qual toda
a ao deve ser dirigida provoca espontaneidade. Nessa espontaneidade, a
liberdade pessoal resgatada, e a pessoa como um todo fsica, intelectual e
intuitivamente despertada. Isso causa estimulao suficiente para que o aluno se
transcenda a si mesmo ele libertado para penetrar no ambiente, explorar,
aventurar-se e enfrentar sem medo todos os perigos (Spolin, 2000, p.5)
A didtica de Spolin entende que, em situao de jogo, o indivduo sente-se
livre para atuar criativamente, dentro de determinadas limitaes - as regras de cada
jogo - e que, dessa forma, vai incorporando, naturalmente, princpios bsicos do
teatro. Em Improvisao para o Teatro (Spolin, 2000) e, posteriormente, em Jogos
Teatrais: o fichrio de Viola Spolin (Spolin, 2001), a autora apresenta o seu sistema
na forma de manual, demonstrando como cada um dos jogos teatrais deve ser
conduzido, e quais as noes relacionadas ao fazer teatral que cada um deles
desenvolve. O sistema de jogos teatrais , ainda hoje, muito utilizado para o trabalho
com atores e no-atores de todas as idades, tendo-se tornado um referencial para
atores e professores de teatro. Em 1979, Improvisao para o Teatro foi traduzido
para o portugus pela investigadora Ingrid Dormien Koudela (ECA/USP), que
realizou uma srie de estudos acerca da aplicao do sistema de jogos teatrais com
crianas e adolescentes.
A aprendizagem da linguagem teatral possibilita o desenvolvimento da
sensibilidade, da perceo e do conhecimento das especificidades cognitivas ligadas
prtica da improvisao. De acordo com Ingrid Koudela (apud Spolin, 1985, p.12),
o jogo teatral na educao uma importante forma de aprendizagem cognitiva,
afetiva e psicomotora atravs do processo de transformao do egocentrismo em
jogo socializador. A criatividade dramtica auxilia o pensamento criativo e o
desenvolvimento social, pois efetiva a passagem do teatro como iluso para o teatro
como realidade cnica. O filsofo e pedagogo John Dewey (2002) afirmava que a
fonte primria de toda a atividade educativa se encontra nas atitudes e atividades
18

instintivas e impulsivas da criana e, consequentemente, inmeras atividades

espontneas das mesmas (jogos, brincadeiras, mmicas) so passveis de uso
educacional.

2.5. OS CONTEDOS DO ENSINO DO TEATRO

Os contedos do teatro e a maneira de transmiti-los diferem em certos
detalhes de um autor para outro. Porm, todos concordam que os elementos bsicos
do teatro devem ser trabalhados com os alunos desde a idade escolar inicial e que a
prtica deve ser o principal instrumento para a aprendizagem.
A autora Viola Spolin enfatiza a complexidade do ensino do teatro dentro da
sua prtica, como algo que necessita de grande entrega e envolvimento dos
participantes da ao. Um elemento essencial aqui o FOCO, que ao invs de
estreitar a viso dos participantes os liberta para criar:
Foco os exerccios so instrumentos contra a artificialidade; estruturas criadas para
despertar a espontaneidade ou talvez uma estrutura cuidadosa construda para
isolar inferncias. Importante no jogo a bola o Foco, um problema tcnico, as
vezes um duplo problema tcnico que mantm a mente (um mecanismo de censura)
to ocupado fazendo com que o gnio (espontaneidade) acontece sem querer
(Tung,1995 apud Spolin, p. 23).

O jogo teatral no tem como finalidade a criao dramatrgica mas sim a

experimentao de estados corporais e emocionais, de ambientes e espaos
diversificados e da relao com o tempo de maneira inusitada. Quando os alcana e
se d o envolvimento total que aparece a criao do que proposto como foco do
jogo.
Outro ponto essencial para Viola a instruo dada pelo professor durante o
jogo, que deve buscar no aluno uma resposta orgnica sem redimensionar a sua
ao, somente fazer com que o seu foco e a sua energia se mantenham durante o
jogo. Essa funo de instruir o jogo, inicialmente trabalhado pelo professor, pode e
deve ser passada aos alunos do grupo; essa atitude provoca interessantes
modificaes na relao professor/aluno e traz ao aluno uma compreenso
diferenciada e aprofundada sobre a atividade.
A avaliao tambm colocada por Spolin como elemento essencial, na
medida em que aprofunda as experincias a partir de questes referentes a
permanncia e explorao do Foco estipulado no incio do jogo. Aqui so expostas
19

as diferentes vises do jogo, de quem vivenciou e de quem observou, buscando

possveis solues para as dificuldades encontradas.

Professor/educador, procure atentar para como ou quando voc est desviando as

questes de avaliao para respostas com expectativas seu prprio ponto de vista. A
avaliao verdadeira, que est baseada no problema (Foco) a ser solucionado, elimina
criticas e julgamento de valores e dissolve a necessidade do professor/jogador e/ou
jogador/aluno dominar, controlar, fazer preleces e/ou ensinamentos. Esta interaco
e discusso objetivas entre jogadores e grupos de jogadores desenvolvem confiana
mtua. Formase um grupo de parceiros e todos esto livres para assumir
responsabilidades pela sua parte do todo, jogando ( Spolin, 2003,P.33).

A partir desses elementos essenciais as propostas de jogo vo tornando o

seu foco mais complexo e transmitindo, atravs da vivncia prtica, elementos
tericos e tcnicos fundamentais para o conhecimento da rea. So assim
transmitidos conhecimentos de interpretao, cenografia, sonoplastia e iluminao
em todos os seus aspetos formais a partir da prtica. No processo de elaborao e
construo desses elementos de cena que se aprende sobre eles. A apreciao
esttica tambm enriquecida atravs da experincia prtica e de posteriores
conversas sobre pontos positivos e negativos observados no resultado final.
O pensamento de Ingrid Koudela segue a mesma linha de Viola o ato de
experienciar continua a ser fundamental para a aprendizagem -, mas o enfoque
dado ao ensino da Arte do teatro na formao do indivduo. A autora prope uma
reflexo profunda sobre os contedos a serem trabalhados na disciplina de teatro,
detetando dois pensamentos comuns e perigosos a respeito da rea: ou o teatro
como contedo programtico que deve trabalhar os textos e tcnicas clssicas, ou
como livre expresso. Deve-se primar para a importncia de um ensino responsvel
do teatro que traz em si o peso de ser a mais antiga manifestao simblica
humana:
Se considerarmos que o smbolo elaborado pelo indivduo atravs da imitao, do
jogo, do desenho, da construo com materiais possui significado lgico, sensorial e
emocional, podemos concluir que, pelo contrrio, a educao artstica constitui o
prprio cerne do processo educacional. Os instrumentos semiticos podem ser
utilizados com objetivos srios de aprendizagem e propiciar respostas altamente
organizadas, que as crianas ainda no so capazes de devolver atravs do
pensamento racional e do discurso (KOUDELA, 2002, p.29-30).

Como vimos, Ingrid Koudela enfatiza a importncia na formao do indivduo

que tem a prtica artstica, e Richard Courtney, no seu livro Jogo, teatro e
pensamento, acrescenta a uma forte rede terica que procura enlaar e enriquecer
20

o conhecimento abordado pela rea com as demais reas da linguagem e do

pensamento.
Portanto, para todos os autores pesquisados, mesmo tendo vertentes
diferentes de pensamento, o jogo teatral a ferramenta que deve ser usada com o
intuito de conseguir o envolvimento necessrio dos alunos e faz-los participar da
aprendizagem que da decorre.
Encontramos tambm na teoria scio cultural do desenvolvimento humano
uma importante observao sobre os contedos a serem ensinados em teatro:
Alguns pedagogos se prenunciam terminantemente contra a arte teatral infantil
baseando-se nos perigos referentes ao desenvolvimento prematuro da vaidade, a
afetaao, etc. E efetivamente, o teatro das crianas, quando pretende reproduzir
diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupao pouco recomendada
para crianas. Comear com um texto literrio, memorizar palavras estranhas como
fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem com a
compreenso e os sentimentos das crianas, freiam a criao infantil e transformam as
crianas em repetidores de frases alheias obrigadas pelo livreto (Vygotsky, 1987, p. 8788).

Vygotski expe o erro que muitos educadores, ainda hoje, so levados a

cometer: o ensino de teatro como preparao de textos clssicos e/ou adultos para
apresentao aberta ao pblico. O autor percebe no processo de criao do teatro o
potencial para a aprendizagem infantil: alm de ser o principal expoente para a
criatividade da criana por se tratar de uma linguagem que engloba as demais, na
sua elaborao para a criao de uma pea teatral temos que criar tambm o texto,
o cenrio, a msica, os gestos, etc. E a reside a aprendizagem, tanto o
desenvolvimento e aprimoramento dos conhecimentos na rea como da criatividade.

2.6.TEATRO: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS DO ENSINO

De uma maneira geral, os autores que vimos acompanhando concordam que
a prtica o melhor meio para se tratar as questes sociais. J no que diz respeito
cultura alguns falam em preservar e buscar as razes culturais e outros trabalham
apenas de forma acultural, desvinculando a atividade teatral de qualquer vnculo
especfico regional, tratando-a como produto da humanidade. Quando se trata do
jogo teatral o enfoque este, explorado o brincar como atividade natural do
homem.
21

Como as propostas de Viola Spolin esto focadas em atividades corporais

diversificadas, trata-se de um objeto acultural, que no prope ou parte de uma
cultura pr-determinada mas sim, tem a capacidade de se adequar, adaptar a
qualquer universo cultural o jogo, o brincar est presente em todas as culturas.
As questes sociais tambm esto no jogo, pois este subentende a participao de
pares criativos e vibrantes. Relaes entre parceiros de jogo, entre plateia e palco,
entre papis desempenhados em determinadas atividades vo tratar diretamente de
relaes sociais comuns, corriqueiras, quotidianas, que devem ser respeitadas e
enriquecidas durante o jogo.
Spolin (2003) refere que, durante o jogo, as relaes humanas vo sendo
trabalhadas de maneira espontnea, a estrutura social experimentada na prtica e
ganha novo patamar para reflexo. Mesmo quando o aluno desempenha o papel do
instrutor, repensando a questo da autoridade e da responsabilidade, experimenta
uma transformao na sua reflexo e ao em relao aos colegas, professores,
responsveis em casa e at mesmo em relao s autoridades polticas. Mesmo o
simples fato do trabalho de Viola Spolin partir do jogo j o torna uma questo social
a ser resolvida, pois so jogos de regras que devem ser defendidas por todos os
participantes.
Qualquer jogo digno de ser jogado altamente social e prope intrinsecamente um
problema a ser solucionado um ponto objetivo com o qual cada indivduo deve se
envolver, seja para atingir o golo ou acertar uma moeda num copo. Deve haver grupo
sobre as regras do jogo e interaco que se dirige em direo ao objetivo para que o
jogo possa acontecer (Spolin;2003,05).

Koudela procura sempre valorizar a experincia teatral em si; at mesmo

quando procura tratar de questes quotidianas, acredita que a criana/adolescente
traz elementos do seu quotidiano, mas o transforma no palco ou quando est no
jogo:
O jogo teatral no uma extenso da vida corrente. A improvisao de uma situao
no palco tem uma organizao prpria, como no jogo. Menino no estava
simplesmente imitando, mas trabalhava com o problema de dar realidade aos objetos.
O volante, o rdio, os freios, as marchas no foram explicados verbalmente mas se
tornaram concretos atravs da ao (KOUDELA, 2003, p. 44-45).

Atravs desse pensamento, Ingrid quer-nos demonstrar que o teatro tem a

sua significao prpria dentro do universo real. As experincias so aproveitadas,
mas no com mbito catrtico: a criana simplesmente faz uso de elementos
observados na realidade, no seu mundo, para fazer valer a realidade do palco.
22

Para Courtney, no h possibilidade de qualquer manifestao expressiva do

homem ser acultural, a questo scio-cultural intrnseca a qualquer produo
artstica. O autor busca na Psicologia, Antropologia e Sociologia justificaes para tal
afirmao. Segundo ele, a sociedade encontra a sua prpria expresso no teatro:
Sendo uma atividade social, o teatro est intrinsecamente ligado s origens da
prpria sociedade. Todo o jogo dramtico (da pea representao teatral) pode ser
observado em cada sociedade civilizada, variando de acordo com o desenvolvimento
da civilizao. De certa maneira, as origens da sociedade so as origens do teatro
porque pela personificao e identificao que o homem, em toda a histria,
relacionou-se com os outros (COURTNEY, 2003, p. 135).

Como a comunicao um processo social primrio, o teatro torna-se vital

pelo seu grande potencial comunicativo. Alm desse aspeto fundamental existem
outros: para todos os tericos a vivncia das situaes, comuns sociedade, no
jogo teatral faz parte de uma aprendizagem social, nesse jogo pode-se discutir e
modificar sua maneira a realidade vivida pelos alunos.
De acordo com Ucar (1992), o teatro um fenmeno pessoal e social.
Pessoal, porque se apresenta como uma excelente ferramenta de descoberta,
desenvolvimento e crescimento. Social, porque , na essncia, um ato de
comunicao, onde um grupo de pessoas partilha uma realidade, num determinado
espao e num determinado tempo. Quer numa perspetiva, quer noutra, toda a
dinmica do trabalho teatral essencialmente de grupo (Ventosa, 1993).
Primordialmente, as manifestaes teatrais estavam ligadas a rituais e,
mesmo modificando o seu foco inicial na crena religiosa, o teatro continua sendo
sagrado, na medida em que se carrega de significado. Podemos, atravs do teatro,
identificar e compreender as bases de uma sociedade tanto na estrutura do jogo
teatral como da criao, encontramos um microcosmo semelhante nas suas
caractersticas hierrquicas, organizacionais e de socializao. Portanto, deve-se
considerar nas manifestaes dos alunos os smbolos corporais, valores, visuais
que carregam em decorrncia da sua vivncia em sociedade.
No h como falar sobre os aspetos sociais e culturais no ensino do teatro
sem fazer meno a Vygotski, tanto que antes mesmo de cit-lo encontramos as
suas ideias. Quando Courtney defende o teatro como fundamental na construo
dos princpios do prprio homem e na transmisso desses mesmos princpios, ou

23

quando nos fala da sua importncia na formao da linguagem est embebido das
ideias de Vygotski.
Vygotski apoia-se na grandeza da linguagem teatral, que agrega a linguagem
falada, corporal, simblica e esttica comunicando ao homem o sentido global em
sua profundidade de significados objetivos e subjetivos da questo exposta, para
justificar a valorizao do seu papel na educao.
A criana mimetiza as impresses externas que percebe do meio que a rodeia. Com
a fora de seu instinto e sua imaginao, cria situaes e ambientes que
proporcionam uma vida para improvisar impulsos emocionais (herosmo,
desenvoltura, abnegao). A fantasia infantil no se detm atmosfera de sonho,
como acontece para os adultos. A criana quer tornar real em aces, em imagens
vivas, tudo o que pensam e sentem (Petrova apud Vygotski, 1987)

O universo social que circunda a criana reflete-se e toma a vida na ao

criativa do teatro; essa experincia riqussima para que se compreenda e
experimente os papis atribudos aos adultos, em sociedade. Da mesma maneira
so transmitidos e compreendidos valores culturais, ticos e morais. Tambm em
Vygotski encontramos a ideia da catarse vivenciada frente a uma obra de arte, assim
como em Aristteles, como elemento importante na educao.
A arte social em ns, e, se o seu efeito se processa em um individuo isolado, isto
no significa, de maneira nenhuma, que as sua razes e essncia sejam individuais.
() O social existe at onde h apenas um homem e as suas emoes pessoais. Por
isto, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo purificador as emoes
mais ntimas e mais vitalmente importantes de uma alma individual, o seu efeito um
efeito social. () A arte introduz cada vez mais a aao da paixo, rompe o equilbrio
interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a mente a revive para
sentimento aquelas emoes, paixes e vcios que sem ela teriam permanecido em
estado indefinido imvel (Vygotski, 1999,p. 315-316).

Dentre as modalidades artsticas, o teatro particularmente interessante

quanto s possibilidades de interao, interiorizao da cultura, uso da palavra e
expresso afetiva. A realizao de atividades teatrais pode ser de grande valia no
desenvolvimento da criana e do adolescente.

2.7. O TEATRO E A INTERDISCIPLINARIDADE

A viso tradicional do teatro como maneira de diversificar e descontrair o
trabalho com determinados contedos de diversas disciplinas ainda a ideia mais
difundida do que seria a interdisciplinaridade do teatro no ensino formal. Porm,

24

os

autores

estudados

nesta

pesquisa

trazem

vises

interessantes

complementares sobre essa questo.

Spolin (2003) trata diretamente da interdisciplinaridade do teatro dentro da
escola, mas v os seus exerccios como facilitadores na construo de um foco
propcio para a aprendizagem de determinados contedos; prope que o teatro
emprestaria o seu contedo essencial para o trabalho em outra disciplina.O
conhecimento teria uma exactido maior se viesse da estimulao do prprio
aprendizado (p.17).
Courtney partilha da mesma opinio quando refere a utilizao do jogo teatral
como mtodo de ensino:
A Expresso Dramtica no apenas o modo de encarar o processo educacional
(uma filosofia), ou o modo de ajudar o desenvolvimento individual (uma psicologia) ou
assistir o indivduo em sua adequao ao meio (uma sociologia); a maneira
fundamental na qual o ser humano aprende e, assim, o mais efetivo mtodo para
todas as formas de educao (Courtney, 2003, p.278).

Richard Courtney (2003) faz uso de mltiplos conhecimentos para nos falar sobre a
importncia do teatro, para ele a linguagem teatral muito mais do que
simplesmente uma tcnica de arte a ser aprendida e reproduzida. O autor acredita
estar depositada no teatro toda a significao da humanidade na medida em que a
expresso mais pura.
Se o teatro est entrelaado s crenas fundamentais do homem da maneira como
se infere da abordagem sociolgica, esse fato ter certamente sua influncia sobre
todo o conjunto de campos anlogos de estudo: como o homem se posicionou com
relao ao universo (filosofia e religio); as diferentes interpretaes que o homem
deu ao mundo a cada perodo (histria) e com isso se relacionam com sua
compreenso do teatro e das formas dramticas (crtica teatral); como o homem
observou o funcionamento de seus prprios processos mentais (psicologia) e a
relao destes com a criao artstica (esttica) (Courtney, 2003, p. 190)

Neste sentido fica claro que, para Courtney, a interdisciplinaridade essencial

tambm na escola. Somente trabalhando dessa maneira o aluno pode, por exemplo,
entender a linguagem humana como manifestao multidimensional e compreender
que

os

fatos

histricos

esto

retratados

preservados

atravs

destas

manifestaes. O aluno precisa de ter uma viso profunda e ampla, no apenas

pontual, para aprender e se tornar um indivduo consciente.

25

Mais ainda, Courtney acredita que o teatro possa ser um grande elo para
todos os conhecimentos humanos, funcionando como mtodo e ferramenta tanto no
processo do seu ensino, como na construo dos elementos necessrios para a sua
concretizao final - o espetculo teatral.
() a Educao Dramtica uma disciplina acadmica abrangente. Utiliza
como instrumento todos os ramos do aprendizado que se relacionam com o impulso
dramtico. Utiliza ecleticamente toda e qualquer disciplina em um corpo unificado de
conhecimentos, de maneira a que possa nos ajudar a compreender a natureza da
experincia. Rene muitos aspetos dos estudos at ento no relacionados: aspetos
da filosofia, pois temos examinar por que educamos nossas crianas dessa maneira;
da psicanlise, para entender os smbolos utilizados pelas crianas e os motivos
subliminares no contexto do jogo; da sociologia, pois atuar atividade social que
inclui a interao dos indivduos; da psicologia social, porque imitao, identificao,
desempenho de papis e tudo o mais est diretamente ligado atuao do homem
em seu meio; da cognio psicolingustica, pois o relacionamento entre a formao
do conceito e linguagem influencia diretamente o mtodo dramtico de
aprendizagem. E, ao aproximar-se do teatro, aspetos de matemtica, fsica,
engenharia, esttica e outros campos de estudos vm ampliar o nosso raio de ao
(Courtney, 2003, p. 58).

Na obra de Vigostky no encontramos uma referncia directa sobre a

interdisciplinaridade, porm podemos entend-la nas suas entrelinhas. O autor trata
da Arte sempre como linguagem e conecta-a com as demais linguagens do homem,
assim como uma rede indissolvel de transmisso de significados. Porm, defende a
arte como linguagem mais completa e, nela, em especial o teatro, pois o teatro
trabalha todo o tipo de linguagem: escrita, falada, corporal e cinestsica.
Da mesma maneira que outros autores, Vigostky acredita que atravs do jogo
a aprendizagem se d de forma mais efetiva: s se aprende com aquilo em que se
tem interesse real e com o qual nos envolvemos. Portanto, o jogo teatral pode e
deve ser usado como ferramenta de ensino de qualquer disciplina escolar.

2.8. O TEATRO E A TRANSVERSALIDADE

Enquanto expresso artstica central no universo das artes, cuja origem se
cruza com a prpria origem da natureza humana, o teatro a primeira inveno
humana que permite ao indivduo tornar-se capaz de todas as outras invenes e
criaes (Silveira, 2009). As pontes que ligam o teatro educao, em particular,
aos mtodos de ensino-aprendizagem, tm sido fortalecidas com os contributos que
provm da produo cientfica em cincias sociais e humanas, com especial

26

incidncia nos domnios da Psicologia, Educao e Sade (Ribeiro, 2009; Ribeiro e

Pino Juste, 2010). Esses elementos espelham a importncia desta forma de
expresso artstica que, embora tenha a sua origem nos palcos da Antiga Grcia,
tem na contemporaneidade educativa terreno frtil para a sua (re) descoberta.
Seguindo uma trajetria de (re) inveno do modelo educativo, como
consequncia da constelao de fenmenos sociais, imperioso que se d o
rompimento com os princpios de uniformizao escolar, pois j no so capazes de
responder s necessidades e projetos de vida dos alunos heterogneos. por isso
que Nvoa (1989, p. 65) afirma que hoje, talvez mais do que nunca, impe-se
reabilitar os modelos da diversificao pedaggica como referncia para uma escola
centrada na aprendizagem.

Na abertura de novos horizontes para a representao do real, no se

limitando sua mera reproduo, pensamos que o teatro em contexto educativo
estar a ajudar o aluno a descobrir o mosaico de smbolos e significados que
tendencialmente permanecem escondidos. desse modo que Tejerina Lobo (2005)
afirma ser necessrio desenvolver atividades que ajudem a romper el cerco de la
indiferencia y de la insensibilidad sobre los problemas propios y ajenos () enfin una
implicacin emocional e intelectual (p. 5). No mesmo sentido avana Basadre
(1995) quando resgata a discusso sobre a emergncia da dimenso artstica como
plataforma para desmecanizar o ser humano, constituindo-se num ponto de partida
para

aceder s suas dimenses no racionalizveis, essenciais para a

aprendizagem em contextos de diversidade.

Embora o protagonismo dos saberes ainda permanea enclausurado dentro
do universo de conhecimentos cientfico-tecnolgicos, os novos traados sociais
obrigam ao alargamento dos requisitos necessrios para a insero harmoniosa do
aluno na sociedade contempornea, alcanvel pela via do desenvolvimento de
competncias transversais. nesse sentido que Pino Juste (2001) defende a
incluso da prtica teatral em contextos mais amplos, afirmando que a sua aplicao
adquire um duplo sentido: canalizar a imaginao e a criatividade para favorecer
desenvolvimento pessoal e social, e estimular o trabalho de grupo para facilitar o
domnio de habilidades sociais bsicas como a conversa, o respeito mtuo, etc (p.
16).

27

Ao assumir que o teatro desperta a emoo, deixando fluir o que de mais

ntimo o ser humano possui, verifica-se que ao privilegiar novos dilogos com a arte,
mediante a criao de espaos de subjetividade, a educao estar a abrir-se para a
ressensibilizao (Silveira, 2009, p. 370) do aluno, predispondo-o para criar, amar
e para se dar a si, ao outro e ao mundo (Basadre, 1995).
Considerando que o teatro uma ferramenta exploratria que nos
proporciona conhecimento sobre nossa realidade e reflexo sobre ns mesmos.
um espelho em que nos vemos representados (Tejerina Lobo, 2005, p. 6), a sua
apropriao pelos professores contribuir para demolir as didticas tradicionais
(Mello, 2004), imersas num paradigma que muito contribuiu para o empobrecimento
da escola. Somos ento desafiados a olhar para o teatro no apenas como uma
forma de arte, expresso das mltiplas circunstncias que penetram na experincia
humana, mas tambm como agente formador e construtor. assim indissocivel do
desenvolvimento mais amplo do ser humano, por conseguinte, indissocivel da
educao, na medida em que o humano e o educacional so significantessignificados mutuamente (Vazquez Lomel, 2009, p. 68).
Sendo capaz de romper com um certo habitus instalado nas escolas de puro
fantasiar do jogo dramtico (Koudela e Santana, 2006, p. 66), potenciado pela
imitao irrefletida, acreditamos que a educao ser capaz de se apropriar do
teatro, beneficiando de uma linguagem plural e consciente, que se incorpora ao
longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Da que Muoz Hidalgo (1998,
citado por Pino Juste, 2001, p. 17) afirme que o teatro es el ejercicio de orientacin
hacia la libertad, la independencia de la mente y la reflexin crtica ideal de la
educacin en una sociedad abierta y que lucha por ser democrtica.
o que defendem os autores quando afirmam que o teatro, pela sua
contribuio nica, figura-se talvez como a ltima possibilidade de resgatar o ser
humano diante do processo social conturbado (Koudela e Santana, 2006, p. 65) que
atravessa a sociedade, infiltrando-se nos espaos escolares. Neste sentido, Tejerina
Lobo (2005) desafia-nos a olhar para o teatro em contexto educativo como um
instrumento gerador de autocrtica e de problematizao da prpria realidade.
Se considerarmos que o comprometimento do aluno perante a aprendizagem
beneficia dos laos de afectividade e das (re) significaes construdas a partir de
vivncias e histrias devida (Silveira, 2009), ento a metodologia de ensino com
recurso aos mltiplos canais que envolvem o teatro enquanto fenmeno artstico28

pedaggico fomenta o surgimento de novas zonas de proximidade entre alunos,

professores e toda a comunidade. Estas pontes de encontro decorrem da ao
teatral, permitindo que, em conjunto, experimentem o fazer teatral atravs dos jogos
e exerccios; desenvolvam a apreciao e compreenso esttica da linguagem
cnica, atravs da observao dos ensaios e do espectculo e contextualizem
esttica e historicamente o eixo temtico em estudo (Japiassu, 2008).
Contudo, necessrio que o professor se deixe conduzir por um novo sentido
de entrega, na medida em que importante que o professor atende
verdadeiramente a os alunos em toda sua complexidade pessoal, que aprenda a
escuta-los, crer realmente neles para estimular a auto-estima, a firmeza e a alegria
de viver (Tejerina Lobo, 2005, p. 4). Neste mbito, a presena do teatro na escola
dever resultar da aproximao ao teatro enquanto arte e no limitar-se expresso
dramtica.
A natureza rica que circula voltado universo de ao do teatro em contexto
escolar, quer no domnio instrumental e esttico, quer no domnio cultural, oferece
um campo ilimitado para investigaes futuras que ajudem a superar a falta de
delimitao e definio objetiva dos procedimentos educativos(Vazquez Lomel,
2009, p. 64). Havendo ainda um longo caminho a percorrer para colmatar a
carncia de sistematizaes terico metodolgicas dos processos educativos no
teatro (p. 64).
Desta forma achamos que, do ponto de vista epistemolgico, est
suficientemente fundamentada a importncia do teatro para a educao integral da
criana, pois, entendemos e procuramos demonstrar que a linguagem teatral,
atravs da riqueza de seus recursos, disponibiliza ao aluno uma maior quantidade
de mediaes semnticas, as quais acrescentam s mediaes estritamente
conceituais um sentido mais amplo, permitindo dessa maneira que o aluno se
aproprie do conhecimento de maneira mais significativa.

29

3. METODOLOGIA DA INVESTIGAO

30

3.1. O MTODO: INVESTIGAO-AO

O captulo da metodologia de investigao deste estudo aborda a seleo da

metodologia e do mtodo, fazendo referncia s suas caractersticas, vantagens e
desvantagens. Apresenta a informao sobre o contexto da investigao. Refere
tambm as tcnicas de recolha de dados e esclarece o design da investigao,
terminando com consideraes ticas a ter em conta durante o estudo.
Segundo Sampieri e tal (2006), investigao implica pesquisa relacionada
com a realidade, sistematizada e crtica.
Para Cohen e tal (2000, p. 44) mtodo refere-se ao leque de abordagens
usadas na recolha dos dados que sero usados como base para a inferncia e
interpretao, explanao e predio.
No caso do meu estudo tornou-se evidente a opo por uma abordagem
qualitativa por os dados terem como fonte direta o ambiente natural e o investigador
ser o instrumento principal de recolha por se tratar de uma pesquisa descritiva; pelo
interesse do investigador se centrar mais no processo do que nos resultados e a
anlise dos dados poder ser feita de forma indutiva (Bogdan e Biklen, 1994, pp. 4749).
Cohen e Manion (1990, p.279) afirmam que a principal justificao para o
uso da investigao ao no contexto educativo a melhoria da prtica. Assim
atendendo-se aos objetivos e finalidades desta investigao, assim como ao
envolvimento ativo, reflexivo e profissional que eu pretendia, optei por este mtodo
pois pressupe uma ao prtica (Moura 2003, p. 3). A modalidade de
Investigao-Ao por consistir na recolha de informaes sistemticas com o
objetivo de promover mudanas sociais como Bogdan e Biklen explicam (1994, p.
292), parece configurar o recurso metodolgico mais adequado presente
investigao. Para estes autores a Investigao-Ao deve ser conduzida de acordo
com os mesmos procedimentos que conferem validade a qualquer investigao de
natureza cientfica, da a incidncia no rigor e na sistematicidade como
caractersticas essenciais. Esta modalidade de pesquisa permite que a anlise seja:
31

compreensiva e rigorosa (logo, atenta aos pormenores); sistemtica; crtica, portanto

sujeita a apreciao reflexiva, em cada passo dado e cclica, isto , se desenvolva
em sucessivas fases de investigao, de reflexo e de ao.
Outro motivo que levou constatao de que uma investigao qualitativa
seria a mais adequada foi o facto de ser um mtodo que coloca em prtica, num
curto perodo de tempo, um modelo terico crtico, sob a forma de trs ciclos, numa
dialtica de reflexo ao reflexo contnua e sistemtica, como defende Elliot
(1994,in Moura 2003). A Investigao-Ao baseia-se em dados de observao e
comportamento e emprica (Cohen e Manion, 1990, p. 282).
Segundo Cohen et al (2000, p.78) a Investigao-Ao:
i. Tem como objetivo desenvolver prticas reflexivas e unir prtica e investigao.
ii. Focaliza-se nas prticas dirias e nas prticas reflexivas
iii. Tem como caractersticas contextos especficos e participantes com
investigadores.
Para Moura (2003, p. 14), Investigao Aco sinnimo de investigao
aplicada ou prtica, no sentido de que o investigador se envolve activamente numa
situao e pode usar mtodos qualitativos e/ou quantitativos.
Este estudo insere-se no tipo de Investigao-Aco prtica por ser levado a
cabo por um professor individual, na sua prpria sala de aula e tambm porque o
professor o protagonista autnomo que conduz o processo investigativo (Cohen e
Manion, 1990, p.275).
Segundo Santos (2002, p.14) a investigao enquanto processo de
construo de conhecimento sobre a prtica, quando realizada pelos prprios
prticos decisiva, no s para o desenvolvimento do corpo de saberes sobre a
prtica, fornecida por uma viso de dentro da escola, como tambm decisiva no
prprio desenvolvimento profissional. Tendo por base fundamental a sala de aula, a
atividade de investigao poder ser desenvolvida pelo professor, marcada
essencialmente pela observao sistemtica e por uma atividade inquiridora e
fundamentada. Reforando esta ideia, Franco (2005, p.483) refere que a
Investigao-ao

estruturada

dentro

dos

seus

princpios

geradores

eminentemente pedaggica e possibilita, de igual modo, a produo de novos

32

conhecimentos e a formao de sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos. Ainda

segundo Cohen e Manion (1990, p.271) a Investigao-Ao situacional, porque
se debrua sobre um problema especfico dentro dum contexto especfico e procura
a

sua

resoluo

dentro

desse

mesmo

contexto;

colaborativa,

porque

investigadores e participantes trabalham em conjunto; participativa, porque os

investigadores esto tambm no papel de intervenientes na ao; auto-avaliativa,
porque o processo avaliado continuamente e sofre ajustes de acordo com essa
avaliao contnua.
Os crticos da Investigao-Ao referem que este um mtodo com pouco
rigor cientfico, muito situacional e especfico, no dando origem a resultados
generalizveis, da a nossa preocupao como investigador e tambm dos nossos
colaboradores diretos em se envolver de forma sria e rigorosa de modo a colmatar
qualquer deficincia que possa surgir. importante salientar que se for bem
utilizado, rigoroso como qualquer mtodo cientfico (Moura, 2003, p.15).
Constata-se que a especificidade da Investigao-Ao permitir aos
participantes/investigadores introduzirem ajustes no decorrer do processo que
possam conduzir a uma melhoria da qualidade prtica.
O processo de Investigao-Ao constitui-se como um processo em espiral
reflexiva de ciclos segundo vrios investigadores (Latorre, 2007).
i. Planificao elaborar um plano de ao para melhorar uma determinada
situao, no sentido de melhor compreender e resolver a situao
considerada problemtica;
ii. Ao implementao do plano, introduzindo alteraes situao Inicial;
iii. Observao verificar os resultados da aplicao do plano de ao no
contexto em que decorreu (impe-se o recurso a estratgias de recolha e
anlise de dados)
iv. Reflexo refletir sobre os resultados obtidos, de modo a poder concluir
sobre a validade das hipteses iniciais e da eficcia da estratgia de ao
para a resoluo do problema (esta etapa pode implicar a formulao de

33

novas hipteses, bem como um novo plano de ao, iniciando-se novamente

o ciclo de investigao).
Segundo o mesmo autor h que ter presente que os ciclos de InvestigaoAo so mais formas de disciplinar os processos de investigao do que formas de
representar a investigao (Latorre, 2007, p. 39).
Cohen et al (2000:78) afirmam que a investigao - ao, tem como objetivo
desenvolver prticas reflexivas e unir prtica e investigao; focaliza-se nas prticas
dirias e nas prticas reflexivas e tem como caractersticas contextos especficos
onde os participantes so investigadores.
De tudo o que atrs foi referido depois de se ter consultado vrios autores
sobre a metodologia de Investigao-Aco verificou-se que estes so unnimes
nas caractersticas essenciais deste mtodo de investigao, mas existem
diferenas nas perspectivas de aplicabilidade do mesmo.

3.2. VANTAGENS E DESVANTAGENS DO MTODO

Embora, como j foi referido, os crticos da Investigao-Aco lhe imputem
pouco rigor cientfico, certo que no contexto de uma investigao dentro da sala de
aula este modelo permite ao professor o papel simultneo de investigador e de
participante na aco.
Como todos os mtodos de investigao, investigao ao revela
vantagens e desvantagens. Por esta razo o investigador dever adotar uma
postura cautelosa e ponderar se as vantagens e desvantagens no condicionam a
investigao do estudo e por ltimo o resultado do que se pretende investigar.
Segundo Cohen e Manion (1990, p. 282) a Investigao-Ao obriga a
partilhar, estudar, registar, refletir e a avaliar, atuando sobre a informao recolhida
atravs de registos de observao e anlise de comportamentos. Nestes
procedimentos est a base das revises que levam melhoria das prticas, que
neste estudo se contextualizam na sala de aula.

34

A grande desvantagem deste mtodo a impossibilidade de se produzirem

generalizaes de natureza estatstica, porque se confina a contextos especficos
que s podero ser transportados para outras situaes mediante adaptaes e
alteraes (Cohen e Manion, 1990, p. 271).

3.3. DESENHO DA PESQUISA

De acordo com o que se pretendia para este estudo, optou-se pela adaptao
do modelo de estruturao em trs ciclos de John Elliot (1991, p.90) sendo que no
Ciclo 1 formulou-se o problema, definiu-se o propsito do estudo, apresentou-se o
projecto aos interessados, fez-se a reviso da literatura e reafirmou-se o problema
inicial. No Ciclo 2 fez-se a planificao das sesses a implementar nas aulas e a
seleco dos instrumentos de recolha de dados para a avaliao. No Ciclo 3 aplicouse o projecto turma de 5 ano do ensino bsico e procedeu-se ao tratamento e
anlise dos dados recolhidos. Para uma melhor gesto do processo, que numa
Investigao - Aco sempre dinmico, e por opo do professor/investigador os
ciclos foram sendo organizados internamente de acordo com os oito passos
sugeridos por Cohen e Manion, nos procedimentos possveis para o desenrolar
duma Investigao-Aco (Cohen et al, 2007, p. 307- 8). Estes passos foram
acontecendo naturalmente, no tendo havido um esquema prvio que forasse esta
organizao do processo.
Passo I Identificao, avaliao e formulao do problema percebido
como crtico numa situao diria de ensino.
Passo II Estudo preliminar e negociaes entre as partes interessadas.
Passo III Reviso de literatura.
Passo IV Redefinio do problema (neste estudo houve somente uma
reafirmao do problema).
Passo V Seleco de procedimentos de investigao.
Passo VI Seleco dos procedimentos de avaliao.

35

Passo VII Aplicao do projecto em si.

Passo VIII Interpretao dos dados.

No final de cada ciclo houve sempre uma avaliao/reflexo que condicionou

o trabalho no ciclo seguinte.
Os trs ciclos deste estudo sero exaustivamente apresentados na descrio
da aco.

3.4. PLANO DE ACO

Este estudo foi implementado no ano lectivo de 2012/2013. De Novembro
Janeiro decorreram os dois primeiros ciclos da investigao, sendo que a reviso de
literatura foi uma constante durante todo o processo porque a reflexo sobre cada
etapa conduzia a novas descobertas e necessidade de procura de mais
informao. O terceiro ciclo de investigao, que engloba as duas fases de
implementao do estudo, decorreu entre Abril e final de Junho.

Adaptado do modelo de John Elliott (in Moura, 2003:18)

Ciclos/passos

Ao

Recolha de dados

Calendarizao

Recolha bibliogrfica
Definio
e
reafirmao
do Contatos com o diretor
problema e do propsito de estudo da escola
Ciclo I
Reviso da literatura
Contato com os alunos Novembro de
2012
Passos I, II, III Organizao e distribuio dos participantes,
Janeiro 2013
e IV
formulrios sobre questes de encarregados
de
tica
educao
Reflexo
do
investigador

36

Desenho

implementao

do

projeto com a planificao das

Planos das aulas

estratgias, Reflexo do
investigador
definio dos passos da ao e
aulas,

Ciclo II
Passos V e VI

criao

de

discusso/reflexo com os demais

participantes,
meios

sobre

todos

os

para

recursos

Fevereiro
de
2012
Maro 2012

implementao do ciclo 3.

Planificao das aulas

Seleo dos instrumentos de
recolha de dados

Avaliao das estratgias e

Ciclo III
metodologias implementadas,
Passos VII e
reflexo, descrio e anlise dos
VIII
dados.

Informao recolhida
em
cada aula atravs de:
-Registo de vdeo
-Comentrios e
comportamentos dos
alunos
-Reflexo e notas de
campo do
professor/investigador

Abril de 2012
Junho de 2013

3.5. CONTEXTO DA PESQUISA

Num estudo qualitativo, amostra uma unidade de anlise ou conjunto de
pessoas, contextos, eventos ou factos sobre o qual se colectam os dados sem que
seja representativo do universo (Sampieri e tal, 2006, p. 252). A amostra, neste
estudo, insere-se na famlia das Amostras No Casuais, No Probabilsticas ou No
Aleatrias visto a escolha dos elementos no depender da probabilidade mas sim do
contexto da pesquisa. Dentro deste grande grupo esta uma amostra por
convenincia porque os elementos seleccionados so o conjunto dos alunos duma
turma especfica, de 5 ano do ensino bsico, da ilha de So Vicente, e a escolha foi
intencional.

37

Considerou-se ser este o modelo de amostragem mais adequado a este

estudo uma vez que se aplica a uma investigao dentro dum contexto especfico e
no se pretende uma generalizao estatstica dos resultados.

3.6. INTERVENIENTES
O estudo decorreu na localidade de Ribeira Bote, na cidade de Mindelo, ilha
de So Vicente, Cabo Verde. Os intervenientes integram a turma do 5 ano do
ensino bsico, constituda por dezoito alunos, sendo dez do sexo feminino e oito do
sexo masculino, com idades compreendidas entre dez e doze anos e seus
respetivos encarregados de educao.
O

contexto

de

desenvolvimento

deste estudo foi

uma Oficina

de

Teatro/Expresso Dramtica, dirigida aos alunos, que funcionou de Abril Junho de

2013, com duas sesses semanais, perfazendo um total de 30 sesses com a
durao de 120 minutos cada.

3.7. PAPEL DO INVESTIGADOR

O professor/investigador teve o papel de observador participante que implicou
inquirir, explorar, negociar, avaliar, narrar, observar e interpretar. Depois de feita a
reviso de literatura, elaborou os materiais e planificou as atividades para os dois
momentos de implementao. Tambm elaborou os materiais de registo da aco e
o questionrio a ser aplicado aos alunos.
Objectivamente, ocupou simultaneamente o seu papel habitual de professor
da turma e o de investigador levantando as questes e coordenando todo o
processo de investigao.

38

3.8.INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Segundo Bogdan e Biklen (1994) o termo dados, refere-se aos materiais em bruto
que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os
elementos que formam a base da anlise (p.149).
Para Moura (2003) a principal finalidade da recolha de dados registar
exaustivamente todo o processo de investigao, de forma a ser possvel reflectir e
avaliar continua e sistematicamente sobre o que nela aconteceu. Segundo Robson
(1993, apud Moura, 2003) o uso de mltiplos mtodos de recolha de dados em
investigao torna-se vantajoso porque proporciona diferentes respostas que podem
contribuir para remover incertezas ou evitar subjectividades.
Assim, com a preocupao de proceder recolha de dados, e em
conformidade com as ideias aqui expostas, os dados foram recolhidos por meio de
observao participante e de questionrios, e ainda, em planos de aula e em
produes dos alunos (fotografias e trabalhos escritos).

3.8.1 A OBSERVAO PARTICIPANTE

Denzin (citado por Flick, 2009) define a observao participante como uma
estratgia de campo que simultaneamente combina anlise de documentos,
entrevistas de respondentes e informantes, participao direta e observao, e
introspeo. Por sua vez, Jorgensen (citado por Flick, 2009), caracteriza a
observao participante como um processo e lgica de investigao aberto, flexvel,
que requer constante redefinio do que problemtico, a partir dos factos colhidos
num contexto humano concreto, visto segundo a perspetiva dos participantes. Por
seu lado, Cohen et al. (2000) salientam a perspetiva mais holstica em que os factos
emergem quando o investigador est imerso durante algum tempo num contexto
particular. Tal imerso facilita a descrio profunda dos processos sociais e das
interaes o que permite uma interpretao e explicao para l das inferncias do
investigador.
A observao possibilita o conhecimento direto dos fenmenos tal como eles
acontecem num determinado contexto. A oportunidade de aceder em primeira mo a
dados vividos e experienciados em situaes concretas, facilita a compreenso,
39

das pessoas que nele se movimentam e as suas interaes (Cohen et al, 2000).
Flick (2009) refere que este mtodo remete para um dilema: o mergulhar em
profundidade no campo para aumentar a compreenso e por outro lado manter a
distncia necessria compreenso cientfica e verificvel. No entanto, reconhece
que na observao participante, a inteirao com o campo e o objeto de estudo
pode fazer-se de forma consistente. Ao integrar outros mtodos, os procedimentos
metdicos desta estratgia podem ser especialmente bem adaptados s questes
de investigao.
O investigador qualitativo tenta captar a dinmica natural dos fenmenos, na
procura da intencionalidade e de padres. Segundo Cohen e col. (2000) so
igualmente importantes os incidentes que so excepcionais e sobressaem da rotina.
No caso deste estudo, optou-se por uma observao no estruturada, isto ,
deixaremos que os elementos da situao em observao falem por si (Cohen e tal,
2000) sem estabelecer comparao com outras situaes.
a partir da observao que se levantam os problemas de investigao.
Segundo Wilson (in Moura, 2008), o papel da observao pedaggica fundamentada
exigida pela prtica quotidiana, que deve ser aplicada para que, atravs de uma
atitude experimental se torne possvel estudar a realidade e construir hipteses
explicativas. Problematizar a partir do que observvel permitir assim, atuar de
modo fundamentado, de forma a analisar e resolver problemas reais.
Cohen et al. (2000) alertam para o risco de enviesamento de muitas
observaes devido aos seguintes fatores: ateno seletiva do observador;
reatividade dos participantes ao saberem que esto a ser observados; dfice de
ateno do observador; a validade dos constructos; dados seletivos; memria
seletiva; efeitos expectveis e as interpretaes do investigador podem ser afetadas
por julgamentos e preferncias.
Ainda segundo os mesmos autores, estes problemas que tm a ver com
validade e confiabilidade, podero ser superados se tiver em conta os seguintes
aspetos:

assegurar-se

que

os

constructos

utilizados

so

slidos

operacionalizveis, usarem-se definies operacionais consistentes e ainda uma

observao concentrada e atenta que se pode focar em detalhes. Concluindo:

40

Os mtodos de observao so ferramentas poderosas para se mergulhar em

profundidade nas situaes. Tal como outras tcnicas de recolha de dados, levantamse questes de validade e confiabilidade. () A este respeito, sugere-se que se
adicionem outros mtodos que proporcionem corroborao e triangulao para
assegurar que inferncias fidedignas provm de dados fidedignos (Cohen e tal,
2007)

3.8.2. NOTAS DE CAMPO

As notas de campo um instrumento essencial na investigao, enquadrada
na categoria narrativa e permitem registar com rapidez os aspetos da interao
durante o processo de pesquisa. Possibilitam a descrio detalhada do que se
observa, escuta, cheira e sente por parte do investigador no perodo em que decorre
a pesquisa (Hrbet, e al., 2005).
Tambm Bogdan & Biklen (1994) descrevem as notas de campo como sendo
relatos escritos que o investigador regista, sobre os factos observados, escutados e
o que pensa ao mesmo tempo, sobre os dados qualitativos identificados no processo
de recolha. Neste sentido sugerem dois tipos de notas de campo: o descritivo, que
consiste na captao de imagem por palavras, pessoas, aes e conversas do
local no ambiente natural dos factos. Engloba o relato dos sujeitos, a reconstruo
do dilogo, a descrio do espao fsico, relatos de acontecimentos particulares e o
comportamento do investigador (p.164) e o reflexivo, que a parte mais subjetiva
de todo o processo porque o investigador emite o seu ponto de vista, as suas ideias,
sentimentos, problemas, palpites impresses e preconceitos, esta fase engloba os
seguintes aspetos; a reflexo sobre a anlise, sobre o mtodo, sobre os dilemas e
conflitos ticos, sobre o ponto de vista do investigador e pontos de clarificao
(p.166).

3.8.3. ENTREVISTA
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas.
Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados ou podem ser
utilizadas em conjunto com a observao participante. ... Em todas estas situaes, a
entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. (Bogdan&Biklen, 1994, p. 134)

41

Antes de mais, uma entrevista um ato de conversao intencional e

orientado (Esteves, 2008). Depende da interao pessoal e, apesar de Bell (1997)
alertar para o perigo de poder ser uma tcnica subjetiva e parcial, possibilita ao
investigador obter dados cujo significado partilhado pelos participantes e pelo
prprio. Ericsson e Simon (1980) dizem mesmo que os dados verbais, extrados
com cuidado e interpretados com total compreenso das circunstncias em que
foram obtidos, so uma fonte de informao perfeitamente vlida e fivel dos
processos cognitivos (p.247).
O modelo de entrevista que adotamos neste estudo foi a entrevista semiestruturada devido flexibilidade que permite. Apesar de se utilizar um fio condutor
consistente com os objetivos da investigao, a ordem das questes muda de
acordo com as reaes dos entrevistados, permitindo uma abordagem mais natural
e compreensiva (Goetze & LeCompte, 1984). O facto de haver uma estrutura,
mesmo que flexvel, constitui uma vantagem pois permite obter dados comparveis
entre os vrios sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como
que os prprios sujeitos estruturam o tpico em questo (Bogdan&Biklen, 1994, p.
135). Na investigao qualitativa a entrevista um importante meio de recolha de
dados e de acordo com Werner e Schoepfle, (1987), Hrbet et al., (1990), contribui
para esclarecer determinados enviesamentos da observao participante. Do
mesmo modo permite a confrontao entre a perceo que o investigador pode ter
em relao ao significado da sua observao com o que os sujeitos relatam sobre os
acontecimentos. Neste sentido Bodgam e Biklem, (2005), falam em duas formas de
fazer a entrevista que podem ser uma estratgia dominante para recolha de dados
ou ento para a sua utilizao junto com a observao participante, anlise
documental e outras tcnicas de recolha de dados. Contudo em todas as situaes a
entrevista visa recolher dados descritivos na prpria linguagem dos sujeitos o que
permite ao investigador perceber melhor como interpretam os factos.

3.8.4. QUESTIONRIO
O questionrio um instrumento de investigao que consiste em um
conjunto de questes apresentadas por escrito com o objectivo de obter informao
42

bsica ou avaliar o efeito de uma interveno quando no possvel faz-lo de outra

forma (Coutinho, 2008). O questionrio permite conhecer opinies, crenas,
sentimentos, interesses, expectativas e situaes vivenciadas (Gil, 2006). Ele
especialmente eficaz quando se pretende atingir um grande nmero de pessoas
num curto espao de tempo, sem necessidade de treinamento dos pesquisadores e
no expondo os investigadores influncia das opinies dos questionados (Gil,
2006, p.126).
H, no entanto, ressalvas quanto ao uso de questionrio em estudos
qualitativos. Bogdan e Biklen (1994) argumentam que nesses estudos no se
recorre ao uso de questionrios (p.17), uma vez que qualquer questionrio reflecte
os interesses daqueles que os constroem e as pessoas que se sentam e o
preenchem modificam o seu comportamento (p.68).
Consciente das dificuldades inerentes a este instrumento, optei por estruturar
os questionrios com perguntas abertas e fechadas, dada a possibilidade de assim
obter respostas em que a riqueza dos dados motivam a sua leitura e valorizam o
estudo. Os questionrios utilizados na investigao foram trs: um questionrio
dirigido aos encarregados de educao (ver Anexo 4), aplicado no final do projeto;
um questionrio intermedirio dirigido aos alunos, um aplicado aps doze sesses
de trabalhos (ver Anexo 2) e outro ao final do ciclo trs (ver Anexo 3). Durante a
implementao dos questionrios actuei como facilitador na leitura e explicao das
suas perguntas.
Na pesquisa o uso de questionrios revelou-se vantajoso, por permitir a
recolha rpida de informaes, revelando-se um importante instrumento de pesquisa
e uma ferramenta decisiva na recolha de dados.

3.8.5. REGISTOS AUDIOVISUAIS

Os registos ajudam a relembrar factos e acontecimentos, a acompanhar o
desenvolvimento do projecto, a visualizar como que o plano da investigao foi
efectuado pelos dados recolhidos (Bogdan & Biklen, 1994, p.151).
As gravaes audiovisuais representam um enorme contributo no auxlio da
memria e na confirmao dos outros registos escritos para anlise dos vrios
aspetos das atividades (Moura, 2003). O uso deste tipo de recursos, segundo Collier
(in Moura, 2003), permite a reavaliao de pormenores secundrios. Efetivamente,
43

estes pormenores podem apresentar informaes relevantes para o seu estudo,

permitindo ao mesmo tempo tomar notas de forma mais detalhada (Moura, 2003).
Na investigao-ao objecto deste trabalho as informaes recolhidas por
meio de observao foram registadas o mais fielmente possvel, com a
preocupao de descrever, analisar e interpretar todos os dados recolhidos (Torre,
2007, p.35).
Desempenhando o papel de professor e investigador, com o decorrer do
estudo tive a oportunidade de observar os comportamentos dos participantes. Dessa
observao contnua e sistemtica fui elaborando, com o apoio de um observador,
notas de campo que, na perspectiva de Bogdan e Biklen (1994) so o relato escrito
daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e
reflectindo sobre os dos de um estudo qualitativo (p.150).
Segundo Coutinho (2008) as notas de campo resultam de uma tcnica
baseada na observao e aplicam-se nos casos em que o professor pretende
estudar as prticas educativas no seu contexto sociocultural e caracterizam-se pela
sua flexibilidade e abertura ao improviso (p.27).
Desta forma, no decorrer das aulas, registei e descrevi tudo o que
considerava mais importante. O observador realizou trabalho idntico, ajudando a
completar as notas de campo. As notas de campo foram enriquecidas pela
visualizao das filmagens das aulas e escuta de gravaes em udio. Os registos
das aulas, feitos com cmara de fotogrfica e de filmar, ao longo do terceiro ciclo,
suscitaram a maior parte das ideias e reflexes que constituram as notas de campo.
Tais registos facilitaram a observao e anlise de todos os procedimentos
pedaggicos, permitindo uma recolha exaustiva de dados, o que possibilitou uma
viso mais global e precisa no momento da apresentao dos resultados.
Segundo Coutinho (2008) os meios audiovisuais so tcnicas usadas pelos
professores nas suas prticas de investigao e que se destinam a registar
informao seleccionada previamente (p.28). Para a autora, a fotografia uma
tcnica de excelncia na investigao-ao, o vdeo uma ferramenta
indispensvel e a gravao udio revela-se de muita utilidade.
Para Moura (2003) as imagens registadas em vdeo ou fotografia funcionam
como um tipo de memria; elas permitem fazer um inventrio dos acontecimentos e
verificar como, onde e quando certos tipos de comportamento ocorreram. Devido

44

perturbao que este mtodo de recolha de dados possa causar (Moura 2003), optei
pela sua utilizao apenas no terceiro ciclo da investigao.

3.8.6.TRIANGULAO
A triangulao dos dados, permite utilizar diferentes fontes para a obteno
de evidncias. Segundo a perspectiva de Cohen & Manion (2002, p. 331) o () uso
de dois ou mais mtodos de recolha de dados no estudo de algum aspecto do
comportamento humano chamado de triangulao.
O recurso triangulao, para Stake (1995), indispensvel, uma vez que
permite aumentar a credibilidade das interpretaes que o investigador faz. Neste
estudo, decidiu-se por uma triangulao de dados onde as informaes recolhidas
foram analisadas possibilitando o cruzamento de pontos de vista, evitando,
concluses tendenciosas. Alm disso, compreendeu-se que para uma correcta
triangulao se, deve utilizar tambm mais do que um tipo ou tcnica de observao,
que como afirma Graue (2003, p.128), fazendo uso de mtodos diversos pois isso
fundamental para a recolha de dados.

3.9. QUESTES DE TICA

Parte-se do princpio que uma investigao coloca em causa dois valores
fundamentais: a crena no valor e necessidade da investigao e a crena na
dignidade humana, nos seus contextos de vida e o direito privacidade (Esteves,
2008; Tuckman, 2000). Isto implica que o investigador faa uma avaliao cuidadosa
da aceitabilidade do seu estudo. Segundo Tuckman (2000) o investigador deve
considerar as seguintes obrigaes, antes de iniciar qualquer investigao:
salvaguardar a integridade fsica, mental e moral dos participantes; assumir a
confidencialidade dos resultados e obedecer aos princpios deontolgicos da
investigao na rea cientfica em que o investigador opera. Em qualquer estudo h
que ter em conta os cdigos de princpios ticos para a investigao que envolve
seres humanos, mais concretamente, crianas e jovens. O princpio da
responsabilidade tica e a garantia O princpio da responsabilidade tica e a
45

garantia da salvaguarda dos seus direitos, interesses e sensibilidades so quesitos

morais que requerem tanto mais a interpelao da conscincia do investigador,
quanto menor a capacidade defensiva que as crianas tm (Esteves, 2008, p.
107). Todos os procedimentos utilizados na recolha de dados requerem grande
proximidade entre a investigadora e os participantes.

46

4.DESCRIO DA AO

47

4.1. PLANO DE INVESTIGAO

O Contexto deste estudo foi a Oficina de Expresso Dramtica que decorreu
de 1 de Abril a 30 de Junho de 2013.Durante este espao de tempo desenvolveramse sesses de preparao com regularidade semanal, duas apresentaes pblicas
e duas idas ao teatro. Em anexo apresenta-se um organigrama mais pormenorizado
destas actividades (anexo I).
Uma vez que se trata de um estudo de natureza qualitativa, o plano de
investigao, elaborado conforme o modelo de Elliot (1994), foi organizado em trs
ciclos.
O plano de investigao foi delineado de acordo com as seguintes
medidas/estratgias

de

interveno:

numa

primeira

fase,

procedeu-se

ao

preenchimento de um questionrio-inqurito (avaliao intermdia), no sentido de

avaliar o envolvimento e as capacidades dos alunos nas atividades da oficina de
teatro. Os dados recolhidos fazem parte uma amostra composta por 18 alunos do
ensino bsico. Numa segunda fase, procedeu-se a uma avaliao final do projeto,
em que se procurou apurar o impacto desta atividade artstica nos alunos,
realizaram-se entrevistas semiestruturadas e, por ltimo, a documentao produzida
ao longo do projeto foi analisada e submetida a tratamento a fim de se extrair
informao pertinente.

No organigrama que a seguir que se apresenta esto referenciados os

diferentes passos desta pesquisa, assim como a sua distribuio no tempo.

201
2/
201
3
Nov
Dez
Jan
Fev
Mar
Abri
Mai
Jun
Jul
Ago

Revis
o da
literatu
ra
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Observa
o
participan
te

X
X
X
X

Questionri Nota Entrevist

os
s de
as
camp
o

x
x
x

Organigrama da Investigao
Grava Tratamen Analis
es de
to dos
e dos
vdeos
dados
dados

x
X

x
x
x
x

x
x
x
x
x
48

No fim do primeiro ms da parte prtica do projeto, foi proposto aos alunos o

preenchimento de um questionrio-inqurito, com o objetivo de proceder a uma
avaliao intermdia do projeto. Esta avaliao corresponde ao trabalho realizado
pelos alunos, durante o ms de Abril 2013, decorridos j 12 sesses de
trabalhos.Com

este

documento,

pretendeu-se

avaliar

as

competncias

desenvolvidas no mbito das atividades da oficina, at a data realizadas. Aps o seu

preenchimento, o documento foi submetido a um processo de tratamento, realizado
pelo investigador do qual resultaram os seguintes dados:

4.2. Questionrio-Inqurito avaliao intermdia

A Oficina de Teatro e Expresso Dramtica

n participantes: 18 alunos

1. O meu desempenho na oficina de teatro tem sido:

Insuficiente0%

(0)

Suficiente

5%

(1 alunos)

Bom

28%

(5 alunos)

Muito Bom

67%

(12 alunos)

insuficiente
0%

suficiente
5%
bom
28%

muito bom
67%

49

2. Com a minha participao nas atividades da oficina o meu desempenho a

nvel escolar melhorou:

Sim

89%

(16 alunos)

No

11%

(2alunos)

No
11%

0% 0%

Sim
89%

3. Registei uma evoluo significativa na execuo dos exerccios durante as

sesses.

SIM

83%

(15 alunos)

NO

17%

(3 alunos

0%

0%

No
17%

Sim
83%

50

4. O espao onde decorrem as sesses apresenta as condies necessrias ao bom

funcionamento das atividades.

SIM

100%

No

0%

(18 alunos)
(0 alunos)

No
0%

Sim
100%

5. O horrio das sesses (sexta-feira - 16.00-18.00 e sbados 08.30-10.30)

satisfaz.

Sim

94%

No

6%

(17 alunos )
(1 aluno )

No
0%
6%

Sim
94%

51

6. Os exerccios apresentam algum grau de dificuldade:

Baixo

5%

(1aluno)

Mdio

17%

(3 alunos)

Elevado

78%

(14 aluno)

Baixa Mdia
5%
17%

0%

Elevada
78%

7.O meu relacionamento com os colegas tem sido:

Insuficiente

0%

(0)

Suficiente

5%

(1 alunos

Bom

17

(3 alunos)

78%

(14 alunos)

Muto bom

Insuficiente
0%

Suficiente Bom
5%
17%

Muito bom
78%

52

8. A minha motivao em relao frequncia desta oficina :

Baixa

0%

(0)

Boa

11%

( 4alunos)

Alta

89%

(14alunos)

0%

Boa
22%

Baixa
0%

Alta
78%

Os resultados obtidos aps o preenchimento do questionrio-inqurito, no que

respeita ao envolvimento dos alunos nas atividades da oficina, so muito
interessantes. Sobre os nveis de motivao, 89% (14 alunos) dos inquiridos
consideraram que so altos e 11% (4 alunos) consideraram-nos bons. No que
concerne a saber se as atividades da oficina esto relacionadas com o
melhoramento no desempenho escolar, 89% (16 alunos) dos inquiridos disseram
sim, enquanto 11% (2alunos) responderam no. Outro dado que merece igualmente
ateno diz respeito ao relacionamento entre os alunos: 78% dos inquiridos (14
alunos) afirmaram que o relacionamento foi muito bom, 17% (3 alunos) considerou-o
bom, enquanto 5% (1aluno) considerou o relacionamento suficiente. Outro dado que
ressalta tem a ver com o espao onde decorreu a oficina: todos os alunos
responderam que o espao rene as condies necessrias. Neste sentido, pode-se
afirmar que o trabalho at ento realizado teve um impacto francamente positivo nos
participantes, atuando diretamente nas aprendizagens ao nvel das componentes
tcnica, instrutiva e sociocultural.

53

4.3. DESENVOLVIMENTO DA INVESTIGAO-ACO

Empenhado em realizar uma investigao cuja finalidade era investigar a
importncia do teatro na educao integral da criana, procurei uma metodologia de
pesquisa que me possibilitasse intervir na realidade. A minha escolha, como j foi
relatado, recaiu sobre a investigao-ao, na modalidade formulada por Elliot
(1994).
O plano de investigao, elaborado conforme o modelo de Elliot (1994), foi
organizado em trs ciclos

4.3.1. Descrio do ciclo um

No primeiro ciclo, desenvolvido entre Novembro de 2012 e Janeiro de 2013, efectuei

a reviso da literatura relacionada com os temas em estudo educao artstica,
teatro e educao , e tambm sobre metodologias de investigao, com o intuito de
encontrar a mais ajustada aos objectivos do estudo. A reviso foi sempre apoiada
nas teorias e prticas contemporneas de vrios autores internacionais.
Durante este ciclo realizaram-se contatos com o diretor da escola, com os
alunos participantes, encarregados de educao e com uma colaboradora,
realizando-se quatro reunies, sempre com a preocupao de reflectir e avaliar o
que se passou na reunio anterior e preparar a seguinte.

Primeira reunio
No dia 24 de Novembro, pelas 18 horas e 30 minutos e com a durao de uma hora
e quinze minutos, realizei a primeira reunio com a participao de alguns
encarregados de educao contactados via carta, entregue em mo pelo
educando e uma professora, tambm atriz, contactado oralmente para colaborar
no projeto. A professora o meu par pedaggico nas aulas de teatro, desde 2004.
Nesta ocasio foi apenas convidada a assistir reunio para conhecer o projecto.
Para a utilizao do espao da reunio pedi autorizao oral ao director da
escola. Conduzi informalmente a reunio. De incio, apresentei-me aos convidados e
convidei-os tambm a fazerem uma curta apresentao. Em seguida, apresentei o
tema do projecto, expliquei as suas finalidades, a razo pela qual pretendia
54

implementar tal projecto. Na reunio conversou-se sobre a pertinncia do estudo, a

contribuio do mesmo para a construo da identidade dos alunos, e sobre a
importncia do teatro no desenvolvimento da criana.
No final da reunio os encarregados de educao mostraram-se abertos
cooperao, disponibilizando-se a facultar todos os materiais necessrios e a
conversarem com os alunos sobre temas do projecto, quando solicitados, ou a
deslocarem-se escola para outro qualquer tipo de actividade. Perante tal
disponibilidade, ficou agendado novo encontro, numa fase mais avanada do
projecto, para que os encarregados de educao cooperassem mais de perto no
projeto.

Segunda reunio

No dia 7 de Janeiro de 2013, reuni com a professora e formalizei o convite

para colaborar na pesquisa na qualidade de observador participante (ver Anexo).
Dialogmos sobre a declarao do problema, a pertinncia do mesmo e sobre os
temas marcantes do estudo educao artstica, teatro e educao. Nessa ocasio
decidiu-se encaminhar um pedido formal de autorizao junto aos rgos de gesto
da escola para implementao do projecto (ver Anexo C).Uma outra reunio ficou
agendada para o dia 19 de Janeiro, com o objectivo de conversarmos sobre as
finalidades, questes-chave e mtodo de investigao.

Terceira reunio
No dia 19 Janeiro de 2013, pelas dezassete horas, reuni-me com a minha
parceira (observadora) na investigao para debater e ajustar as finalidades e as
questes-chave

da

investigao.

Discutimos

tambm

alguns

mtodos

de

investigao, as suas caractersticas, desvantagens, vantagens e potencialidades.

Depois de analisados alguns mtodos a escolha recaiu sobre a investigao-aco
modelo de Elliot (1994). Durante a conversa foram tambm abordados assuntos
relacionados com questes mais pessoais como: o envolvimento necessrio no
projecto; a cooperao; a disponibilidade de horrios; o papel do observador. Foi
agendada outra reunio, com o objectivo de discutir, refletir e aprofundar os
conhecimentos sobre o mtodo de investigao-ao. Propus tambm que nessa
55

reunio se trabalharia a forma como seriam recolhidos os dados necessrios ao

estudo.

Quarta reunio

No dia 27 de Janeiro de 2013, pelas dezassete horas, reuni-me novamente

com meu parceiro na pesquisa para reflectir e decidir sobre os passos seguintes na
investigao. Conversmos sobre o mtodo de investigao-ao, sobre os
instrumentos de recolha de dados e sobre o seu tratamento; tambm sobre o papel
do observador como elemento essencial para a construo das notas de campo.
Definimos o questionrio como meio privilegiado para a recolha de dados, pela sua
rapidez na aplicao e facilidade de tratamento. Nessa reunio tambm discutimos
sobre os meios audiovisuais a implementar na sala de aula, e sobre questes
tcnicas, como a capacidade de armazenamento de imagens e udio, ou a
visibilidade desses meios na sala. Foram tambm abordados assuntos referentes ao
anonimato dos participantes e tica inerente a este tipo de estudo. Neste sentido
elaborei com a observadora um pedido de autorizao do uso da imagem e dos
trabalhos dos alunos a entregar aos encarregados de educao (ver Anexo G).

Resultados alcanados no ciclo um

Durante este ciclo as reflexes em conjunto e as decises tomadas de forma

consensual potenciaram a colaborao entre mim e o meu parceiro na investigao.
Este ciclo evidenciou as potencialidades do trabalho em equipa de forma
colaborativa, e serviu para iniciar a implementao do ciclo dois com uma estratgia
bem delineada e assente em pressupostos bem fundamentados.

Os resultados alcanados no ciclo um podem ser assim resumidos:

- envolvimento dos encarregados de educao no projecto;
- constituio e envolvimento da equipa de trabalho;
- redefinio do problema e da pertinncia da investigao;

56

- seleo do mtodo de investigao;

- definio dos instrumentos de recolha de dados.

4.3.2. Descrio do ciclo dois

O ciclo dois decorreu durante os meses de Fevereiro e Maro. Neste perodo

foram realizadas duas reunies: uma com os encarregados de educao e uma
entre os elementos da equipa de investigao.

Primeira reunio

Dia 15 de Maro de 2013, pelas dezoito horas e trinta minutos, realizei a

reunio com os encarregados de educao, convidados por carta que lhes foi
entregue pelos respectivos educandos. Na reunio estava tambm presente o
observador que, como combinado no ciclo um, ia tomando notas e fazendo registos
escritos das questes colocadas pelos encarregados de educao sobre o projecto,
dos argumentos e explicaes apresentadas pelo investigador, ou de alguma
informao interessante para a pesquisa recolhida em conversa entre os
encarregados de educao. A reunio teve como finalidade fornecer dados sobre o
uso do teatro em contexto educativo e obter autorizaes para uso de imagens e
trabalhos dos alunos. Nesta reunio fiz referncia aos procedimentos ticos
inerentes a uma investigao cientfica, mencionei a possibilidade dos participantes
manterem o anonimato, bem como aspectos relacionados com a implementao do
projecto em contexto de sala de aula.
Aproveitei a ocasio chamando a ateno dos presentes para as vantagens
do uso da mquina fotogrfica e da mquina de filmar, fazendo referncia
capacidade destes meios para captar pormenores dos trabalhos dos alunos, e
facilidade de armazenamento e manuseamento de informao em futuras consultas.
Expliquei tambm que as fotografias e gravaes em vdeo obtidas atravs desses
suportes seriam para usar como memria, auxiliando na recolha e na anlise dos
dados.

57

Foi tambm informado aos encarregados de educao que sempre que fosse
necessrio os alunos seriam solicitados a trazerem algum material que fosse
pertinente no decorrer do projecto. Todos os encarregados de educao
responderam afirmativamente solicitao.
Agradeci a todos o interesse e a disponibilidade demonstrada, e tambm as
palavras de incentivo no prosseguimento deste projecto.

Segunda reunio

No dia 25 de Maro de 2013, pelas dezassete horas, reuni-me com a minha

colega colaboradora na pesquisa para ultimar a interveno pedaggica e planificar
as atividades. Selecionmos e preparmos os materiais e os recursos necessrios,
definimos todos os passos a seguir. Identificmos a localizao para colocao dos
materiais para a captao de imagens, refletimos sobre a sua utilizao, optando
pela sua dissimulao na sala de aula. Os mtodos e tcnicas de recolha de dados
foram tambm alvo de estudo e reflexo nesta reunio, que terminou ao fim de
aproximadamente duas horas de trabalho.
Os resultados alcanados no ciclo dois podem ser assim resumidos:
- maior envolvimento dos membros da equipa de trabalho;
- conhecimento do uso do vdeo e fotografia em contexto educativo;
- obteno de autorizaes para uso de imagem dos alunos;
- planificao das atividades e estratgias a implementar no ciclo trs.

4.3.3.Descrio do ciclo trs

O ciclo trs desta investigao decorreu de 1 de Abril a 2 de Julho. Neste
ciclo concretizaram-se dois passos fundamentais: implementao da interveno
pedaggica e avaliao do projeto em estudo, que envolveu 18 alunos, um
investigador e uma colaboradora.

O grupo teve duas aulas semanais (excepto na primeira semana, perodo em

que aulas foram dirias porque os alunos estavam a gozar as frias de Pscoa),
58

com a durao de noventa minutos, onde foram realizados exerccios teatrais de

improvisao (alguns so sugeridos por Olga Reverbel, Augusto Boal ou Viola
Spolin), criaes espontneas e montagens cnicas a serem apresentadas aos
colegas e familiares
Enquanto observador participante, tive que desempenhar um papel duplo:
organizar e dinamizar as actividades da Oficina por um lado, e observar e recolher
dados por outro. Desde a primeira sesso da Oficina, que assumi uma postura de
observador atento. De forma sistemtica, registei notas aps todas as sesses numa
espcie de dirio. No se tratava de descries detalhadas e sequenciais mas antes
anotaes referentes a episdios, acontecimentos inesperados, dvidas e
pensamentos (Bogdan & Biklen, 1994) considerados relevantes para as questes
que, desde a primeira hora deste estudo, serviram de fio condutor a esta
investigao.
Ainda numa fase embrionria deste trabalho, efetuou-se um levantamento de
dados no balano do primeiro ciclo de atividades da Oficina. Aps a apresentao
pblica, apliquei um questionrio aos participantes e outro aos respectivos
encarregados de educao com o objectivo de perceber de que forma era
percepcionada a Oficina, quer pelos alunos, quer pelos encarregados de educao.
Aps o visionamento dos vdeos da apresentao pblica, fizeram-se apreciaes
de carcter oral, e por intermdio de um questionrio, para poder colher respostas
de todos os alunos para uma avaliao final. A totalidade das respostas foi registada
por mim e encontra-se em anexo.
Dos quinze questionrios entregues aos Encarregados de Educao atravs
dos participantes, doze foram respondidos. A anlise dos dados colhidos permite-me
dizer que todos os encarregados de educao se aperceberam do interesse e da
evoluo manifestadas pelos seus educandos. Alguns referem que este trabalho
aumentou a auto-estima dos seus filhos e outros referiram a alegria que as crianas
manifestaram pelo trabalho em conjunto.
Sobre esta atividade na Escola, todos estavam de acordo que era importante.
Um encarregado de educao referiu mesmo: Acho que um trabalho muitssimo
bom e que os resultados so visveis em todos os sentidos, e que se deve continuar
porque um espao de criatividade e crescimento pessoal para os alunos, sendo
uma mais-valia para a formao da personalidade de qualquer criana.

59

Doze alunos, responderam ao questionrio. De um encontro tido com os

alunos no ltimo dia da apresentao, registaram-se respostas de doze dos alunos
presentes, tendo alguns desses respondidos mais tarde por escrito ao questionrio.
Neste balano foi possvel apurar que todos os alunos manifestaram interesse pelas
actividades realizadas, ainda que em graus diferentes. O mais relevante ter sido um
sentimento geral de satisfao quer relativamente s sesses de preparao (Eu
senti ao longo das sesses de trabalho foi alegria, empenho e entusiasmo), quer no
que diz respeito aos resultados (Senti entusiasmo em fazer uma pea de teatro bem
sucedida.) ou ainda em termos de desenvolvimento pessoal (Senti que tenho talento
para ser atriz)
Sobre o que aprenderam com o projecto, os alunos referiram desde aspectos
prticos do saber estar em palco a aspectos de carcter mais pessoal, como perder
a vergonha. Referiram igualmente o desenvolvimento de competncias sociais tais
como trabalhar com outros e pensar em problemas ambientais.
Sobre o que disseram sentir durante a realizao do trabalho, saliento a
alegria e entusiasmo, por um lado, e a emoo e ansiedade, por outro.
Posso referir ainda que os comentrios feitos pelos alunos durante o
visionamento dos vdeos dos espectculos foram oportunos e reveladores de um
certo sentido crtico. Conseguiram apontar falhas e dar sugestes para a sua
resoluo.
Um outro dado que parece confirmar o interesse manifestado pela maioria
dos alunos participantes foi o ndice de assiduidade, tendo em conta que se tratava
de uma atividade facultativa que decorreu nos tempos livres dos alunos. A maioria
dos alunos esteve presente em quase todas as sesses, sendo que nem todos as
crianas iniciaram na mesma altura.

4.3.4. Oficina de teatro

A montagem e realizao de um espetculo teatral dentro do mbito
profissional envolve uma grande equipa, comeando por um diretor e um elenco de
atores, sonoplasta, figurinista, tcnico de luz e cengrafo, todos escolhidos pelo
diretor de acordo com sua idealizao da pea.

60

O diretor, com um texto teatral previamente escolhido, rene o elenco, e

realiza a leitura do texto, j atribuindo os papis aos atores que considera mais
aptos a cada personagem. Aps algumas leituras iniciais, o diretor passa aos
ensaios onde realiza as marcaes, ou seja, determina a posio e os movimentos
das personagens em cada cena. Tambm algumas caractersticas e traos dos
personagens so por ele dirigidos.
De acordo com o tema do texto escolhido, das personagens da estria,
realiza-se uma pesquisa para aprofundar o conhecimento sobre cada assunto a fim
de tornar mais rica a interpretao dos atores e a realizao do espetculo como um
todo.
Paralelamente aos ensaios, outros elementos do espetculo, de importncia,
comeam a ser determinados, como a iluminao, o cenrio e os adereos cnicos,
os figurinos e a trilha sonora.
Alguns diretores centralizam a realizao do espetculo nas suas prprias
ideias, determinando minuciosamente tanto as personagens e o trabalho dos atores
como dos outros profissionais envolvidos. Outros realizam um trabalho diferente,
contando com uma participao mais efetiva da equipa no processo de criao e
no s na execuo.
No teatro educacional, no seguimos necessariamente esse tradicional
esquema, principalmente com as crianas. O grupo responsabiliza-se por
praticamente tudo: texto, cenrio, figurino, adereos, msicas e iluminao (quando
h recursos). A direo tem um enfoque diferenciado, tambm, como comento a
seguir.
Tenho defendido o teatro, no como uma aula ou uma disciplina a mais, mas
como um laboratrio. Um laboratrio onde se realizam experincias com formas de
expresso, onde inventamos personagens, experimentamos sentimentos e criamos
estrias. Com o pressuposto de que as atividades so experincias, e que, portanto,
as hipteses sero conhecidas e avaliadas aps serem experimentadas,
consideramos a possibilidade de errar como parte natural do processo. Pretendia,
assim, criar um clima de maior liberdade nos nossos encontros, procurando evitar
que o medo de no fazer certo representasse um obstculo atuao das crianas.
Sempre estabelecemos logo de incio um tipo de acordo, com relao ao
respeito s expresses de cada pessoa naquele espao, considerando que
manifestaes negativas tendiam a desencorajar os colegas em novas tentativas, e
61

que isso em nada contribuiria com o nosso trabalho, e que teramos um espao
reservado para avaliar o que estvamos fazendo. Esse acordo era relembrado nos
primeiros encontros, e talvez em algum outro momento, mas no me recordo de ter
presenciado qualquer evento que rompesse esse combinado. Penso que talvez
tenha conseguido, com isso, um espao protegido, favorvel livre expresso de
cada um.
Os objetivos do laboratrio de teatro so o desenvolvimento da criatividade
das habilidades de comunicao e expresso, educao dos sentimentos e a
espontaneidade. Algumas tcnicas so apresentadas, como meio e no como fim,
sendo este mais voltado para o desenvolvimento integral e educao dos
sentimentos.
Os contedos desenvolvidos foram: as diferentes formas de expresso como
a corporal, verbal, gestual e simblica (envolvendo a mmica e a tcnica de palhao),
a imaginao, a criatividade e a linguagem dos sentimentos (a partir das formas
teatrais: comdia, drama e ainda atravs da msica e da poesia). Os contedos
esto interligados e so cumulativos, ou seja, cada novo contedo trabalhado pode
englobar os anteriores.
A tcnica da mmica desenvolvida com o grupo refere-se a uma
representao onde alguns objetos importantes esto ausentes, mas que o ator
consegue torn-lo visvel ao espectador. Para tal, as crianas aprendem a
descrever, com as mos, superfcies diversas, como uma parede, uma bola, uma
caixa ou uma corda, por exemplo. Fazem uma cena utilizando um determinado
objeto, como uma xcara ou uma cadeira, e depois repetem sem o objeto.
O palhao uma figura cmica, e existe uma tcnica para a sua realizao,
desde os seus movimentos exagerados, o seu modo de andar at sua expresso
facial. uma personagem cujas aes so antecipadamente erradas, gerando
novas aes atrapalhadas. De entre os movimentos do palhao, desenvolvemos
algumas aes como: andar, tropear, cair (sem se machucar), respirar, sentar,
cumprimentar um companheiro, varrer, carregar coisas, lutar, entre outros. As cenas
so criadas com nfase nos movimentos e em aes simples, mas intercaladas de
obstculos com os quais o palhao se atrapalha exageradamente.
Sobre os contedos, gostaria de comentar algumas observaes constatadas
em diferentes grupos de crianas. Nesta faixa etria (dez ou onze anos), elas tm
um certo bloqueio com relao fala, e muitas vezes, numa improvisao dramtica,
62

tendem a falar baixo demais ou de forma estereotipada (como se estivessem lendo).

A preocupao com a fala, em geral, provoca um certo estado de tenso, inibio, e
a cena no flui to naturalmente como seria desejvel.
Percebi que quando dramatizavam utilizando a mmica, ou focvamos
somente a linguagem corporal, o resultado era mais espontneo, ainda que no
houvesse domnio da tcnica. A expresso fica mais rica, mais repleta de
sentimentos. De fato, a comunicao corporal precede a verbal, e na representao
dramtica parece ocorrer o mesmo.
A tcnica de palhao tem um sentido interessante para as crianas. Em
primeiro lugar, extremamente ldica, simples e engraada, muito semelhante
forma de ser infantil. Mas o palhao, enquanto personagem, parece-me ideal para
dissolver a vaidade e a preocupao da criana com o erro, em cena.
O palhao engraado quando erra, alis, quase tudo d errado para ele: ele
cai, suja-se, rasga a sua roupa, no entende as coisas que lhe so ditas, expe-se
ao ridculo, e justamente isso que o torna cativante e engraado. A maioria das
crianas identifica-se profundamente com o palhao. Fisicamente o palhao solto,
relaxado, e parece que as crianas, quando o representam, se soltam mais. Outras
personagens que surgem depois do palhao so representadas com mais soltura e,
algumas vezes, conservam alguns de seus traos engraados.
As formas teatrais da comdia, drama e outros temas (msica e poesia) so
apresentadas de forma bem simples e seguidas de uma dramatizao. Elas
parecem ajudar na organizao mental da forma dramtica, resultando em
representaes mais claras. Na comdia, os obstculos ao so facilmente
superados, porm os personagens deparam-se com um obstculo aps o outro, ou
seja, na tentativa de solucionar um pequeno problema, cria-se outro e outro,
sucessivamente. No drama os obstculos so mais difceis de ser superados,
envolvem grandes esforos das personagens. E na tragdia o conflito ou obstculo
no tem soluo, e a cena desenrola-se apresentando todos os problemas gerados
pelo obstculo.
Procuramos relacionar com o nosso quotidiano, por meio de notcias e relatos
de experincias das crianas, as situaes que vivemos como comdia, drama ou
tragdia. E a possibilidade de uma mesma situao desenvolver-se dentro dos trs
gneros (em geral focalizo situaes bem comuns, como, por exemplo, um desejo

63

de consumo infantil negado pelos pais, uma ida ao mdico, um incidente de

relacionamento na sala de aula). Posteriormente refletimos e discutimos sobre elas.
As atividades desenvolvem-se seguindo uma sequncia. Primeiro, realizamos
um exerccio de aquecimento corporal, em geral uma brincadeira de agarrar, fugir ou
realizar movimentos imitando mquinas, fenmenos da natureza, entre outros,
voltando a ateno de cada um para o prprio corpo. E um aquecimento "dramtico",
por meio de um jogo, para criar o clima, integrar o grupo e preparar para a atividade.
Ento desenvolvemos um exerccio dramtico que pode ser a criao de uma
pequena estria, a partir de um tema levantado ou um contedo apresentado, ou o
desenvolvimento de uma cena a partir de uma determinada situao, onde trocamos
os papis, como por exemplo, uma me levando seu filho ao mdico, a criana
dificultando o quanto puder, a secretria tentando distrair as crianas, o mdico com
pressa, uma me com vergonha, outra brava, outra comovida, e assim por diante.
Todos no jogo simultaneamente, mas cada um atuando em seu momento. Depois
trocam-se os papis vrias vezes. Esse um dos jogos que as crianas mais
apreciaram.
Programamos a montagem de um pequeno quadro para ser apresentada no
final de cada ms de trabalho. Assim, havendo aproximadamente vinte e oito
encontros, metade deles destinada criao e montagem de uma pea. Algumas
dramatizaes realizadas nas aulas so inseridas na montagem.
As peas so criadas pelo grupo. A partir de um tema previamente escolhido,
relacionamos as experincias, cenas e situaes do quotidiano que ilustram o tema,
levantamos a posio do grupo sobre as questes relacionadas e a mensagem que
tentaremos transmitir. A partir da criamos um roteiro e as cenas. No utilizamos
texto escrito inicialmente, para que a linguagem oral preceda a escrita, tornando-a
mais natural.
Todo o material cnico coletado, construdo ou improvisado pelo prprio
grupo, procurando favorecer o envolvimento de todos com a montagem, mesmo de
quem, porventura, no desejar atuar na montagem.
As peas teatrais constroem-se a partir de uma chuva de ideias, que s acaba
no dia da apresentao. um perodo muito empolgante, por um lado, e s vezes
causa algum cansao, mas que as crianas encaram com muito empenho e alegria
visvel nos rostos. A sada que encontrei, para no tornar to exaustivo o processo,
justamente tentar deixar a representao ser a mais natural possvel, lembrando
64

sempre que a criana representa do seu jeito. s vezes, quando a criana tem
dificuldade por estar inibida, peo para algum dar uma ou mais ideias de como
poderia ser feito, ou eu mesmo fao de duas ou mais maneiras diferentes (para que
a prpria criana possa equacionar a sua atuao).
A representao para uma plateia formada pelos colegas e familiares das
crianas um momento muito esperado e desejado. A grande expectativa tende a
gerar uma certa dose de ansiedade com relao apresentao. A o momento de
voltar ao primeiro encontro e lembrar o sentido de nosso trabalho: experincia.
Enfatizo que o mais importante j foi realizado, e que a apresentao para
mostrar aos colegas, pais e encarregados o resultado dessas experincias.
A plateia tambm preparada no mesmo sentido. Apresentamos os objetivos
do nosso trabalho, a ideia do laboratrio e lembramos que no se trata de um grupo
profissional, mas um grupo infantil e que a receptividade da plateia ajuda as crianas
a sentirem-se mais seguras.
A pea final girou a volta das vertentes ecolgica, escolar e familiar, e conta a
estria de menino que no caminho da escola para casa, preocupado com as lies
que aprendeu na aula, deitou-se sombra de uma rvore e adormeceu. No seu
caminho aconteceram coisas interessantes. Tinha at uma rvore que falava. A pea
fala ainda dos problemas escolares, trs alunas preocupadas entre livros e
cadernos, comentam os seus problemas, nomeadamente a falta de debate na
escola, a postura autoritria do professor, estratgias de ensino, a necessidade de
remunerao aos alunos porque elas consideram-se trabalhadores e ressalvam que
estudar um trabalho como qualquer outro. Tudo isso intercalado com algumas
brincadeiras tradicionais que deu um cunho ldico e pedaggico pea.
O roteiro foi criado primeiramente a partir das personagens que cada um
queria representar e das ideias que tinham. Fiquei at surpreendido quando depois
de um intervalo se dirigiram a mim dizendo que j tinham distribudo as personagens
entresi, (eu quero ser a Simone porque uma personagem muito divertida, eu vou
fazer de Marta por ela que d sentido estria, eu fao de Lcia porque uma
personagem simples etc.). Afinal j tinham preparado o elenco sem que eu
soubesse. Ento levantamos as necessidades, construmos a estria onde
poderamos encaixar todos aqueles personagens e fizemos, ento, a nossa
adaptao.

65

O grupo, com a pea, teceu crticas s atitudes autoritrias e de desprezo dos

adultos com relao s crianas, e tambm ao comportamento das crianas que
consideram mimadas e imprprias ao seu desenvolvimento.
Foi emocionante, no final, a reaco da plateia pela forma como aplaudiram e
acarinharam as crianas pelo trabalho, pois no prtica assistir a espetculos em
que os atores sejam crianas. Alguns pais comentaram que foram surpreendidos
pelo desempenho, pela qualidade e consideraram que a evoluo demonstrada
pelas crianas enorme e no tinham conhecimento da qualidade artstica dos
filhos. Podemos avanar ainda que a pedido dos pais decidimos fazer uma segunda
apresentao no dia seguinte, e assim ficou combinado, mas a surpresa do segundo
dia que na plateia havia um responsvel da escola salesiana que nos convidou a
apresentar o trabalho na abertura do ano lectivo prximo, o qual ns aceitamos.

4.3.5. As entrevistas
As entrevistas foram realizadas aps a apresentao pblica e o
visionamento dos vdeos. Pretendia-se com esta estratgia colher a viso dos alunos
sobre as suas prprias aces para se poder confirmar, ou no, as inferncias que o
observador fez sobre as mesmas aces.
O tipo de entrevista utilizada permite, partindo dum quadro de referncia j
existente, alargar o conhecimento prvio de que se dispe. Trata-se duma entrevista
orientada por objectivos, funcionando as perguntas como tpicos para o entrevistado
desenvolver. Para o efeito, elaboramos um guio da entrevista aos alunos (Anexo 3)
estabelecendo os seguintes objectivos gerais:
a) Recolher dados do aluno relativamente percepo que este tem das
actividades de teatro na escola;
b) Recolher dados relativos percepo do aluno no que diz respeito
interaco com os seus pares;
c) Identificar caractersticas especficas da actividade Teatro.

As entrevistas realizadas aos adultos orientaram-se pelos seguintes

objectivos organizados num guio (Anexo 4):
a) Recolher dados relativamente percepo que o adulto tem do aluno no
contexto Oficina;
66

b) Recolher dados, por comparao, da atitude do aluno na Oficina de

Teatro/Expresso Dramtica e noutros contextos da Escola;
c) Recolher a opinio do adulto sobre o impacto que a Oficina de
Teatro/Expresso dramtica poder estar a ter no desenvolvimento do(a) aluno(a)
observado(a).

O recurso a este meio de recolha de informao permite assegurar uma

melhor compreenso e integrao da multiplicidade de aspectos a serem
considerados,

nomeadamente

do

significado

que

os

sujeitos

atribuem

determinados fenmenos, ou seja, traduz o modo como o sujeito organiza as suas

experincias e, como tal, s podem assumir a sua verdadeira dimenso quando
devidamente contextualizadas.
A par e passo com a realizao das entrevistas fui fazendo a sua transcrio
com a conscincia de que: A transcrio um acto de transformao de um
discurso recolhido no modo oral para um texto redigido no modo escrito,
descarnando-o da autenticidade da situao vivida. () Da as vantagens que
decorrem da transcrio ser efectuada pelo prprio entrevistador, num momento
imediato realizao da entrevista. (Esteves, 2008, p. 102)
Denzin, citado por Goetze e Le Compte (1984, p. 195), prope seis critrios
para validar a transcrio das entrevistas: (1) comunicao de contedo; (2) exprimir
o interesse do entrevistado; (3) clareza das questes e respostas; (4) transmitir com
preciso a inteno do entrevistador; (5) integrar nas questes do entrevistador a
inteno e (6) gesto do potencial das respostas do entrevistado. Obviamente, na
transcrio das entrevistas tentamos ter estes critrios em mxima ateno.

67

5. ANLISE DOS DADOS

68

O captulo que ora se apresenta aborda de uma forma descritiva os dados

obtidos, quer a partir dos questionrios, quer a partir das entrevistas. Os dados
foram utilizados como recurso de avaliao durante e no final do projeto. Os
depoimentos foram organizados analogicamente e dispensados alguns poucos
comentrios que no se referiam questo, mas que se encontram na sesso de
anexos, no relato integral dos depoimentos das crianas. A partir do agrupamento
por analogia, foram identificadas as categorias descritas a seguir.

5.1. Definio das categorias

I. Timidez
A timidez compreende um comportamento de retraco social, causada pelo
estado de ansiedade gerado pela perspectiva da exposio do indivduo diante de
um grupo ou pessoa, que bloqueia e dificulta os seus processos cognitivos.
A timidez apontada por Lindgren (1976) como um importante fator gerador
de dificuldades escolares. O medo de errar e de ser gozado pelos companheiros, a
ansiedade vivida pela criana cada vez que se encontra em evidncia diante do
grupo, fazem com que a mesma evite expressar-se verbalmente para o grupo
(expondo suas ideias, propostas e sentimentos aos seus pares mais prximos).
A timidez relaciona-se diretamente ao auto conceito e auto-estima,
caracterizando-se pelo temor do julgamento do outro; assim, quanto pior o auto
conceito e consequentemente a auto-estima, mais o indivduo pode retrair-se. O
tmido julga-se inferior e por isso preocupa-se com o julgamento que os outros
estabelecero a seu respeito.
A timidez pode variar bastante na sua amplitude, podendo atingir nveis mais
graves e patolgicos. Mas mesmo a sua manifestao mais amena traz, de alguma
forma, um prejuzo para o indivduo no mbito pessoal e social. Certamente, esta
no uma questo de preocupao da psicologia clnica, mas principalmente da
psicologia escolar, e deve ser tratada, em muitos casos, dentro da prpria escola.
A timidez pode manifestar-se por dificuldades psicolgicas ou pela falta de
habilidades de comunicao e representa um obstculo significativo para o
desenvolvimento da espontaneidade. Devemos ainda considerar que a timidez
acaba por funcionar como um mecanismo de defesa que justifica a no ao do
69

indivduo, ou que se torna uma desculpa para fugir de certas situaes. Pode acabar
por tornar-se cmodo ser tmido, pois liberta o indivduo de certas responsabilidades.

II. Criatividade
A criatividade um potencial inerente ao ser humano, e o desenvolvimento
deste potencial uma necessidade. Esse potencial e os processos criativos no
dizem respeito exclusivamente arte, abrangem o ser humano em todos os seus
aspectos e se faz necessria em todos eles: intelectual, afetivo, comunicativo, fsico,
artstico. Ozinga (1969) aponta a necessidade de relacionar os processos criativos
ao todo, no ser humano: O criar s pode ser visto num sentido global, como um agir
integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se interligam (Ozinga, 1969:5).
A criatividade, enquanto categoria, contempla uma amplitude significativa por
entremear-se a todas as outras. O substrato da criatividade a imaginao, a sua
dinmica ldica e prazerosa, portanto permeada de satisfao; gera novos
smbolos e transforma qualitativamente o processo de comunicao; por fim, amplia
o horizonte do conhecimento, integrando novas ideias, conceitos e experincias. A
criatividade desempenha papel de relevante

importncia no processo de

desenvolvimento da personalidade uma vez que favorece a livre expresso,

condiciona a ao espontnea e facilita a comunicao (Novaes, 1982: 345).
Por essa razo, considero necessrio um maior aprofundamento do tema
assim como o estabelecimento de uma relao direta com o teatro, foco deste
estudo, em captulo exclusivo.

III. Motivao
Esta categoria compreende o sentimento de satisfao e prazer que conferem
s atividades um carter ldico, capaz de gerar alegria e motivar os seus
participantes.
Podemos definir a motivao como o fenmeno responsvel por colocar o
indivduo em ao. aquilo que o impele a agir. Ela em primeira instncia um
estado de tenso, gerado pela vivncia de uma necessidade.
A motivao compreende, ento, um estado de disposio para a ao no
sentido de uma busca da satisfao das necessidades humanas. Maslow (1970)
70

estabelece uma ordem hierrquica s necessidades humanas: fisiolgicas (alimento,

sono, etc.), segurana, integrao e amor (famlia, grupo) e estima (aprovao,
respeito), respectivamente acrescentando, a partir da sua teoria da personalidade, a
auto-realizao e a compreenso cognitiva. A concepo de auto-realizao de
Maslow, enquanto uma necessidade humana, leva o fator motivacional para um
mbito mais amplo, pois revela o desejo e a necessidade de desenvolvimento
integral do ser humano.
Para Maslow (1970), quando as necessidades mais bsicas esto satisfeitas
(fome e dor, por exemplo), novas motivaes surgem e elas referem-se autorealizao.
A pessoa auto-realizada caracteriza-se pela orientao realista; aceitao de
si, do outro e do mundo; espontaneidade; focalizao nas atividades em lugar de si
mesmo; necessidade de intimidade e privacidade; a autonomia; espiritualidade (que
no se refere somente religio); sentimento de identidade com o humano; valores
democrticos; capacidade de relacionar-se profundamente; sensibilidade na
apreciao; capacidade para diferenciar entre meios e fins; sentido de humor (mais
filosfico que hostil); criatividade e resistncia aculturao (idem, 153-172).

IV. Comunicao e expresso

Comunicar uma necessidade do ser humano, vital para o estabelecimento das
relaes interpessoais, sociais e da prpria organizao da sociedade, e acontece
por intermdio da linguagem.
A linguagem anterior ao pensamento, podendo este ser a prpria fala
interiorizada. Falar, principalmente para a criana, auxilia na estruturao do
pensamento.
A exteriorizao do pensamento, portanto das ideias do indivduo, estabelece
a comunicao e a interao social. A partir da interao social, a criana pode
confrontar as suas ideias com as de outras. Esse confronto imprescindvel para
que a criana desenvolva a sua autonomia intelectual, moral e social, pois diante de
ideias ou respostas diferentes, precisa de reformular as suas hipteses e debater
sobre elas at chegar a uma resposta satisfatria para si mesma.

71

A habilidade de comunicar e expressar-se, embora sofra influncia dos traos

de personalidade, pode e deve ser desenvolvida no mbito escolar, pois constitui
uma necessidade bsica para o seu desenvolvimento intelectual, emocional e social.
A habilidade de comunicao no se refere somente capacidade de falar
diante dos outros ou saber escrever. Ela envolve mais do que um ser humano, e
assim uma interlocuo, ou seja, a capacidade de comunicar algo de maneira
organizada, clara e compreensvel queles a quem se dirige a mensagem.

IV. Autoconhecimento
A personalidade humana bastante complexa, e manifesta-se parcialmente
nos comportamentos do dia a dia, sendo, a partir da sua manifestao, confrontada
com os padres culturais. A consequncia ou reao provocada por determinada
manifestao de um aspecto da personalidade pode inibir ou reforar a sua
manifestao, determinando o seu lugar na conscincia ou no inconsciente.
Os papis que o indivduo desempenha no seu dia-a-dia oferecem uma
delimitao da sua ao, podendo assim facilitar ou limitar a sua atuao, de acordo
com o seu processo de identificao com o mesmo. A identidade do indivduo
constri-se na somatria dos papis que o indivduo representa nas suas interrelaes.
Nem sempre, porm, o indivduo conhece alguns papis que representa,
sendo, assim, inconsciente de si. E certamente, a qualidade das inter-relaes fica
prejudicada. A autenticidade um elemento importante no relacionamento humano,
e est relacionada ao desenvolvimento da identidade.
O crescimento psicolgico, denominado por Jung de individuao, um
caminho para torna-se mais inteiro, integrando na conscincia diversos aspectos da
psique. , portanto, um processo de desenvolvimento da totalidade psquica, e
atribui existncia um carter de maior liberdade e de individualidade, no sentido de
singularidade.
Conhecer

integrar

na

conscincia

aspectos

desconhecidos

da

personalidade, aprendendo a aceit-los em si, promove o desenvolvimento da

tolerncia em relao aos outros, e a noo de que um aspecto negativo no
corresponde totalidade do ser.

72

A identificao rgida com um nico papel patolgica e pode representar um

mecanismo de defesa face s manifestaes espontneas de outros aspectos da
personalidade. Assim, consideramos importante o conhecimento dos diferentes
papis representados pela pessoa nas suas inter-relaes e consequentemente a
identificao de aspectos da sua personalidade, considerando que o ser humano
primordialmente social.

5.2. Anlise por categoria

I. Timidez

A2

Depoimento das crianas

Falas transformadas

O teatro tirou minha vergonha

O
teatro
eliminou
seu
sentimento de vergonha ao se
expressar.

O teatro faz voc se sentir mais solto, mais

animado. No teatro H muitas coisas boas

O teatro proporciona maior

espontaneidade e motivao.

para aprender.
Envolve coisas interessantes
para aprender.

A3

Eu era muito tmida, agora no. Agora eu O teatro ajudou a superar sua
no tenho mais vergonha
timidez
O teatro foi muito bom para mim. A pea de Sente-se mais desinibida
teatro foi muito legal. Vale muito pena
fazer teatro, porque pode mudar sua vida Enfatiza a importncia do teatro
na timidez e muitas outras coisas.
na transformao de sua vida,
principalmente no que se refere
sua percepo da prpria
timidez.

A4

Ns aprendemos vrias coisas, como se Sente-se melhor por conseguir

expressar, ficar mais solto, assim podemos se expressar melhor vencendo a
nos sentir melhor, sem vergonha.
timidez.
O teatro foi importante para mim, porque Ressalta a importncia do teatro
73

antes eu era muito tmida (agora no sou na superao de sua timidez e a

mais). ...Agora sou mais bem humorada
percepo de uma alterao
positiva de humor, julgando-se
Ns ficamos mais vontade.
mais bem humorada.
Sente-se mais vontade.

A5

A6

A7

A8

A9

A10

Porque ns temos que se abrir e no ter Obrigatoriamente tem que se

mais vergonha.
Despir
do
sentimento
de
vergonha e inibio
Ns temos que se abrir para o palco
Tem que se soltar

Com o teatro eu fiquei com menos Sente-se mais solta, mais

vergonha de falar em pblico, me soltei espontnea, mais alegre e
mais, fiquei mais alegre e fiquei muito mais mais criativa.
criativa.
Melhora minha maneira de falar e decorar Melhora sua fala
as falas

...antes eu tinha muita vergonha de subir no

palco e falar uma palavra, j agora que eu
entrei no teatro, a vergonha acabou, eu
subo no palco e falo quanto for necessrio.

Antes de fazer teatro sentia-se

muito inibida para falar em
pblico, e agora se sente
completamente vontade para
falar.

Melhora as falas.

Melhora a fala

Antes de fazer teatro eu tinha vergonha de

tudo.

Desinibiu-se

A11
Fazendo teatro eu fiquei com menos
vergonha.
Eu acho o teatro muito legal, pois antes eu
tinha muita vergonha e agora, com as
peas, brincadeiras, e outras coisas que eu
fiz com o grupo, me tiraram a vergonha. O
teatro me ajuda a ser mais solta

Desinibiu-se
Ressalta a importncia do teatro
na superao de sua timidez,
considerando que o teatro
ajudou-a a ser mais solta, mais
espontnea.

74

A13
Antes eu ficava escondido atrs da minha Melhorou sensivelmente com
me, tinha medo de falar com as pessoas. relao timidez e inibio que
Agora no sinto tanta vergonha.
eram excessivos

A14

Agora no sou to tmido como antes.

Desinibiu-se

Eu me soltei muito mais.

Sente-se mais solta

Antes eu tinha muita vergonha de falar, Diminuiu sua timidez e sente-se

agora me sinto mais feliz.
feliz por isso
Eu era muito tmida... Melhorei muito e O teatro ajudou a melhorar
agora no tenho quase nada de vergonha
sua timidez

A15

Antes de fazer teatro eu tinha vergonha de O teatro ajudou muito por faztudo, e agora que eu estou no teatro eu la superar sua timidez.
pude perder quase toda a minha vergonha,
e isso me ajudou muito.

Os sujeitos percebem-se mais soltos, livres de sentimentos de inibio

excessivos, mais vontade para expressar-se livremente e assim relacionar-se
melhor em grupo. A maioria considera o teatro importante fator de superao da
timidez, e com isso sentem-se mais felizes, pelos sentimentos positivos decorrentes
desse

progresso.

Com

isso

certamente

podero

se

manifestar

mais

espontaneamente, com menos ansiedade.

II. Criatividade
DEPOIMENTO DAS CRIANAS

A1

FALAS TRANSFORMADAS

Eu percebo que desenvolve a maneira de Percebe que desenvolve sua

falar, o meu jeito de ser e minha criatividade, sua personalidade
criatividade.
e sua fala.
Fazer teatro vai melhorar na minha vida, as
outras aulas com outras professoras so
muito diferentes porque as outras aulas a
gente usa mais a escrita, na aula de teatro

A explorao da criatividade
nitidamente maior nas aulas de
teatro que em outras aulas e,
este um fator positivo, que
75

A2

A4

A6

A7

A11

A6

ns usamos mais a criatividade.

proporcionar
um
desenvolvimento.

melhor

Melhora a minha criatividade.

Desenvolve sua criatividade

O que eu achei, tambm muito legal que

no teatro a gente precisa usar muito a
criatividade e eu adoro usar a criatividade.

A necessidade de se utilizar os
prprios recursos criativos, vem
ao encontro de suas
expectativas e necessidades.

Com o teatro eu fiquei com menos Sente-se mais solta, mais

vergonha de falar em pblico, me soltei espontnea, mais alegre e mais
mais, fiquei mais alegre e fiquei muito mais criativa.
criativa.

O teatro me trouxe mais criatividade e O teatro estimulou sua

imaginao
imaginao e criatividade.

O teatro me deixa mais criativa.

Estimula a criatividade

Desenvolve: minha criatividade, o meu

senso de humor, minha agilidade e
minha sabedoria.

Desenvolve sua criatividade,

seu senso de humor, sua
agilidade
e
amplia
seus
conhecimentos.

15
O teatro me ajudou muito nas aulas da
escola, porque no teatro eu usei muita
imaginao.

O exerccio de imaginao,
constante nas aulas de teatro
contribuiu com outras atividades
da escola.
Os sujeitos consideraram que o teatro explora muito o potencial criativo,
exercitando a imaginao e promovendo um amplo desenvolvimento de sua
criatividade e capacidade criadora. Valorizaram esse aspecto, ressaltando o prazer e
a satisfao gerados nos processos de criao.
Eles sentiram-se mais soltos, espontneos e livres em sua expresso e
processos criativos, ressaltando a possibilidade de se utilizarem recursos
expressivos variados, diferentes dos utilizados no quotidiano escolar.

76

III. Motivao

DEPOIMENTO DAS CRIANAS

A1

A2

FALAS TRANSFORMADAS

Porque eu me sinto muito mais feliz e O teatro a faz sentir-se mais feliz
aprendo mais
e aprender coisas novas.

O teatro faz voc se sentir mais solto, mais O teatro proporciona maior
animado. No teatro H muitas coisas boas espontaneidade e motivao
para aprender.
e isso traz satisfao.
Envolve coisas interessantes
para aprender.

A6

Fiquei mais alegre

Sente-se mais solta, mais
Melhora meus sentimentos como a alegria espontnea, mais alegre e mais
e a amizade, meu senso de humor...
criativa.
Atividade
traz
prazer
proporcionando sentimento de
alegria e desenvolvendo seu
senso de humor.

A7

A8

Eu me sinto melhor fazendo aula de teatro. Fazer aula de teatro faz sentir-se
melhor.

O teatro uma atividade que mais gosto, Sente prazer.

sempre quis fazer teatro.
Sente-se muito alegre
O teatro s alegria...
Me sinto alegre, com muita felicidade e
Sente-se muito feliz e melhorou
muito engraada.
seu senso de humor
Muda a minha vida como: estou com mais
alegria agora,...

A9

Pois me d satisfao de me divertir.

Sente prazer

O teatro caracteriza-se, essencialmente, por uma atividade ldica, que

realizada com prazer e proporciona um sentimento de alegria para aqueles que dela

77

participam, revelando um fator motivacional na sua prtica. A motivao relaciona-se

no simplesmente s atividades, mas tambm a algumas consequncias
identificadas pelas crianas como benficas s suas vidas, tais como: senso de
humor, alegria, criatividade e espontaneidade.

IV. Comunicao e expresso

DEPOIMENTO DAS CRIANAS

A4

A5

FALAS TRANSFORMADAS

Ns aprendemos vrias coisas, como se Sente-se melhor por conseguir

expressar, ficar mais solto, assim podemos se expressar melhor vencendo a
nos sentir melhor, sem vergonha.
timidez
Ns ficamos mais vontade.

Sente-se mais vontade.

Porque ns temos que se abrir e no ter

mais vergonha.

Obrigatoriamente tem que se

despir
do
sentimento
de
vergonha e inibio para se
expressar melhor.

Ns temos que se abrir para o palco

Tem que se soltar

A6

A8

A13

Com o teatro eu fiquei com menos

vergonha de falar em pblico, me soltei
mais, fiquei mais alegre e fiquei muito mais
criativa.

Sente-se mais solta, mais

espontnea, mais alegre e mais
criativa.

Melhora minha maneira de falar e decorar

as falas.

Melhora sua fala

As falas.

Melhora a fala

Antes eu ficava escondido atrs da minha Passou a se comunicar com as

me, tinha medo de falar com as pessoas e pessoas mais naturalmente.
agora no sinto tanta vergonha de
conversar.
Agora se sente mais vontade
para conversar e se relacionar
Melhora a fala
com pessoas.

A14
78

Eu me soltei muito mais.

Sente-se mais solta

Antes eu tinha muita vergonha de falar, Antes de fazer teatro, sentia-se

agora me sinto mais feliz.
muito inibida para falar, porm
agora consegue expressar-se
melhor verbalmente, e sente-se
feliz por isso.

A4

Aprendi a me expressar melhor.

Sente mais facilidade para se

expressar e mais relaxada
Desenvolvo o meu corpo, pois eu me sinto fisicamente.
mais relaxada.

Os

sujeitos

identificaram

uma

maior

facilidade

de

comunicao,

principalmente por meio da fala. A facilidade relaciona-se com um desbloqueio

gerado pela diminuio da timidez e com isso maior possibilidade e necessidade de
exercitar a expresso verbal.

V. Autoconhecimento
DEPOIMENTO DAS CRIANAS

A1

A2

FALAS TRANSFORMADAS

O teatro me ajuda para que no futuro eu faa O teatro contribui para o

as coisas do meu jeito.
desenvolvimento da prpria
maneira de ser

No teatro h muitas coisas boas para

aprender.

Colocar-se no lugar do outro

faz com que se sinta como ele
(personagem).

O jeito de fazer um teatro ou uma pea fcil

porque voc tem que se sentir como a
personagem.

A5

O Teatro fez-me perceber vrias coisas da O

teatro
promove
um
vida, como as pessoas se comportam, como conhecimento
acerca
dos
as pessoas no dia a dia.
comportamentos
e
papis
representados pelo ser humano
em seu quotidiano.
79

A7

No teatro desenvolvo o meu jeito de ser.

No teatro aprendemos a fazer vrios tipos de
personagens, alegres, bravos, tristes, etc...

A15

O
teatro
identidade.

desenvolve

O teatro permite conhecer, por

meio da experincia, diferentes
tipos de papis que podem ser
representados pelo ser humano.

No teatro eu descobri diferentes jeitos de ser, O teatro permite experimentar

como: ser malvada, vingativa, mandona, e
conhecer
atitudes
e
boazinha, maluca, etc.
comportamentos humanos e
refletir sobre eles.

A possibilidade de experimentar os mais diferentes papis permitiu aos

sujeitos conhecerem mais sobre o comportamento humano, por meio da observao
e reconhecimento dos diferentes papis representados pelas pessoas e pelos
prprios sujeitos em seu quotidiano, podendo relacionar-se por meio das
personagens a aspectos de sua personalidade ou da condio humana, livremente.
Puderam conhecer-se melhor, e aos outros, reconhecendo alguns padres
de comportamento humano e as relaes que se estabelecem a partir deles,
podendo libertar-se de alguns padres comportamentais pr-estabelecidos.

5.3. Sntese da interpretao dos dados

Os depoimentos dos sujeitos apontam para o reconhecimento:
Do amplo desenvolvimento de seu potencial criativo;
Da melhora de suas habilidades de comunicao e auto-expresso;
Da superao da timidez;
Forte motivao e satisfao tanto com as atividades desenvolvidas quanto com os
resultados que elas revelaram em seu desenvolvimento;
Da ampliao de seu repertrio e do conhecimento de comportamentos e papis
representados pelas pessoas no quotidiano, possibilitando a reflexo sobre elas.
80

Os dados permitem observar que as atividades teatrais de facto atuam

significativamente no desenvolvimento do potencial humano e que esse se constitui
uma necessidade psicossocial do ser humano; assim como promovem um sensvel
amadurecimento psicolgico, capaz de gerar relaes qualitativamente melhores.

81

6. CONCLUSES

82

6.1. CRIATIVIDADE, TEATRO E APRENDIZAGEM

Iniciemos este ponto sobre a criatividade dizendo que se afigura difcil e muito
complexo um esforo de definio do termo criatividade porque so vrias as
perspectivas que encontrmos na reviso da literatura.
Segundo a psicologia, a criatividade um dos mais fascinantes fenmenos do
ser humano. Est ligada s camadas mais profundas da psique humana, ao
inconsciente. Portanto, a criatividade, ao contrrio do que muitos pensam, no
privilgio dos gnios, cientistas, artistas, talentosos ou inventores: uma funo
psicolgica comum a todos, a disposio para criar que existe potencialmente em
todos os indivduos e em todas as idades, em estreita dependncia do meio
sociocultural (Sillamy cit. por Gloton e Clero, 1976:33). A criatividade consiste no
processo de imaginao ou fantasia (coletiva ou individual), no sentido de
transformao da realidade, devendo ser estimulada desde cedo nos ambientes
escolares. Para a criana, a atividade criadora est ligada ao ldico, onde se
reelabora a experincia vivida, edificando novas realidades de acordo com os seus
desejos, necessidades e motivaes.
Quanto mais rica a experincia de vida do indivduo, maior ser a sua
bagagem criativa, e maior ser o material disponvel para a sua imaginao.
Segundo Vygotsky (1990), memria, fantasia e imaginao, so funes
psicolgicas que se inter-relacionam, fazendo parte da composio do quadro da
atividade criadora humana. Por isso Vygotsky define a criatividade como toda
realizao humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto
do mundo exterior, quer de determinadas construes do crebro ou do sentimento,
que vivem e se manifestam apenas no prprio ser humano. Desta forma, tudo o que
externo ao homem, e que produzido por ele, advm da sua imaginao: Todos
os objetos da vida diria, sem excluir os mais simples e habituais, vm a ser algo
assim como fantasia cristalizada (1982, p.10).
A atividade teatral infantil, desenvolvida de forma ldica e espontnea,
constitui uma rica experincia para o desenvolvimento do potencial criativo das
crianas. Alm disso, segundo Vygotsky (1990), essa atividade contribui para:
incremento das intenes voluntrias; formao e distino dos planos da realidade
e da fantasia; fortalecimento das noes de lazer e trabalho; interiorizao de papis
83

sociais e exerccio da representao. O incentivo da espontaneidade nessas

atividades no significa deixar que a criana se perca nos seus impulsos internos e
gostos pessoais, mas dar-lhe orientao na organizao dos seus jogos, no sentido
de bem conduzir as suas realizaes artsticas. O autor reala que o ensino das
artes deveria ser parte indispensvel da educao escolar pblica, pois confere ao
aluno uma ampla criao espontnea, ao mesmo tempo que requer do professor
uma interveno pedaggica precisa, para desenvolver o panorama cultural do
aluno.
A criatividade humana vista como uma manifestao de uma criatividade
universal que resiste a tudo o que existe. Essa criatividade cclica, formada por
acontecimentos que nascem, se desenvolvem e morrem. Ela no s mantm o que
j existe, como tambm gera formas novas. o avano no sentido do novo. Da
mesma maneira que o universo se cria continuamente a si prprio, a pessoa que
aprende realiza incessantemente a sua natureza; pois o desejo de educao est
intrinsecamente ligado vida, inato. Nesse sentido, a melhor educao aquela
que corresponde ao processo criativo.
Assim como a criatividade, o teatro prprio do ser humano, qualquer pessoa
pode representar dramaticamente. Tanto a criatividade como o teatro so
necessidades humanas. A atividade teatral sugere vrios dos atributos desejveis
formao de uma personalidade criativa, oferecendo um espao bastante frtil ao
desenvolvimento do potencial criativo humano. A circunstncia do jogo facilita a
ruptura com a realidade estabelecida, promovendo-se novas perspectivas de
atuao. A situao do jogo apoiado pelas prprias delimitaes de tempo e
espao, e possibilita ao indivduo ou ao grupo a ocorrncia de contedos do
inconsciente.
O argumento imaginrio do jogo teatral possibilita a atuao do indivduo nos
mais diferentes papis, permite que experimente novas formas de ao e reao,
at opostas, e que seja capaz de criar uma outra nova forma. A liberdade do jogo
facilita a procura de algo e ser diferente, romper com alguns padres
preestabelecidos e conhecer o novo, e, assim, transpor para a sua vida real a sua
experincia.
A atividade teatral alicera-se na capacidade criativa e exige uma disposio
de focalizao do momento presente, do aqui e agora, exigindo a presena e
participao do indivduo por inteiro, atento aos estmulos que podem oferecer
84

subsdios para a sua atuao, e gil na articulao das comunicaes e

conhecimentos de que dispe. Esse o exerccio da espontaneidade. agir
livremente, de acordo com o momento presente e consigo mesmo. poder entregarse inteiramente experincia, com pensamento, ao e sentimento integrados. A
atividade teatral associa, logo, o pensar, o sentir e o agir do indivduo, a partir da sua
imaginao, mobilizando capacidades para o processo criativo. Mas no se trata
apenas da criatividade individual, mas tambm coletiva.
O carcter transversal da criatividade permite-lhe ser uma engrenagem em
variadas reas disciplinares, pelo que parece ser uma fonte inesgotvel de
estimulao"(Caamero, 1998).
As instituies de educao, quer formais quer informais (em especial a
Escola), podem desempenhar um papel importante no processo de desenvolver a
criatividade. A prtica pedaggica do professor, a concepo dos currculos, a
existncia de recursos, a ateno dimenso contextual so, pois, variveis
importantes a ter em considerao para o desenvolvimento do potencial criativo dos
alunos, que pode assim contribuir de forma significativa paraa aquisio de novo
conhecimento. O pensamento criativo essencial para a resoluo de problemas, e
saber

resolver

problemas

necessrio

para

sobrevivncia,

para

desenvolvimento da independncia e para a realizao de uma vida plena (Guilford,

1980).
O que parece no oferecer dvida que os alunos preferem aprender de
forma criativa, explorando, manipulando, questionando, experimentando, testando e
modificando ideias, ou seja, exercendo inqurito cientfico sobre o seu ambiente
(Torrance, 1976). A criatividade tem que ser valorizada e encorajada pois as
pessoas s aprendem o que sentem como compensador (Torrance, 1976; 1970).
Numa aprendizagem criativa, os alunos esto preparados e dispostos a
conceptualizar e a reorganizar as ideias at fazerem sentido e no apenas a
memorizar e repetir o contedo (Oliveira, 1992).
A pessoa que desenvolveu totalmente a sua criatividade usa processos de
referncia e avaliao internos e, portanto, difcil ser criativo se no existe
motivao interna para a tarefa a ser executada. neste sentido que devemos
trabalhar para desenvolver a motivao interna nos nossos estudantes, ajudando-os
a adquirir conceitos e julgamentos individuais, capacitando-os assim a se tornar em
indivduos totalmente capazes de exercer o seu potencial criativo (Wechsler, 1994)
85

Pensa-se

que

a educao no

consiste

apenas em ensinar por

condicionamento ou por repetio mas, sobretudo, favorecer o desenvolvimento da

pessoa atravs do exerccio das suas estruturas criativas ou de descoberta pessoal.
Assim o que importa promover na criana a responsabilidade por si prpria e pela
sua aco, favorecer o desenvolvimento das capacidades de imaginao e de
criatividade, desenvolvendo o seu prprio auto-conceito e, assim, melhor a sua
atitude para com a vida (Portugal, 1991). necessrio que na educao a criana
tenha possibilidade de, a partir das suas prprias competncias e particularidades,
criar o seu prprio desenvolvimento. Estou convicto que o desenvolvimento da
criatividade pode incentivar a aprendizagem e assim contribuir para a autonomia
crescente do aluno. Sabendo que o objectivo principal da educao o de ajudar o
individuo a tornar-se uma pessoa plenamente desenvolvida, tanto no domnio
intelectual, como nos emocional e social, ento as artes no podem ser descuradas,
e sea educao deve desenvolver as potencialidades humanas justo que tambm
estimule uma das qualidades mais caractersticas do ser humano: a sua capacidade
de criar e inovar a partir de situaes comuns.

6.2. CONCLUSES

O trabalho agora apresentado pretende mostrar a importncia de estabelecer

uma prtica pedaggica que valoriza a linguagem teatral, e consequentemente o
desenvolvimento da criatividade e da potica pessoal como forma de gerar uma
educao integral e assim melhorar o processo de ensino aprendizagem.
Os objetivos que estiveram na gnese deste estudo: Investigar a contribuio
e a importncia do teatro na educao integral da criana; Refletir sobre o potencial
das actividades, teatrais enquanto espaos privilegiados de comunicao, interaco
e criatividade, no processo ensino/aprendizagem - surgiram de preocupaes
pessoais e profissionais com que me tenho deparado a nvel da educao da
criana e do adolescente.
A questo da educao e da aprendizagem extremamente complexa e
envolve inmeros aspectos, desde a metodologia empregue, os contedos
ensinados e as relaes entre a experincia prvia do aluno e os contedos.
Evidentemente, consideramos que o teatro enquanto recurso didtico no constitui
86

por si s a salvao para os problemas da educao e da aprendizagem em

especial, mas sem dvida um recurso valiosssimo para o processo da educao
integral da criana.
No nosso estudo privilegiamos os alunos como parceiros importantes e
principais atores, reconhecendo que so capazes refletir sobre as suas prprias
aprendizagens tornando-se, por isso, protagonistas na construo do prprio
conhecimento.
Os resultados desta investigao suportam a ideia de que uma oficina de
teatro/expresso dramtica pode ter impacto no desenvolvimento pessoal e social
das crianas e adolescentes, para alm de proporcionar um ambiente de
manifestao cultural e fantasia.
A interpretao e anlise dos dados colhidos permitiram identificar factores
implcitos nas atividades que proporcionam a construo de um ambiente
estruturado e confortvel que favorece a aprendizagem. Permitiram igualmente
captar a percepo dos participantes sobre esse mesmo ambiente, sendo possvel
constatar a existncia de um sentimento geral de satisfao e realizao em
concordncia com a percepo do professor/investigador.

A interao social entre pares e com o professor coloca o aluno diante de

conceitos, ideias e informaes disponibilizadas socialmente, e a partir das relaes
o aluno passa a interiorizar os conceitos envolvidos, permitindo a transio do social
para o individual, do potencial para o real, incentivando e promovendo a
aprendizagem. No nosso caso, a metodologia envolvendo a linguagem teatral
procurou estabelecer situaes de interao social voltadas para o contedo e para
a tcnica, aliando-se dessa forma a aprendizagem de conceitos cientficos com a
aprendizagem da prpria linguagem do teatro. Entendemos e procuramos
demonstrar que a linguagem teatral, atravs da riqueza dos seus recursos,
disponibiliza ao aluno uma maior quantidade de mediaes semnticas, as quais
acrescentam s mediaes estritamente conceituais um sentido mais amplo,
permitindo dessa maneira que o aluno se aproprie do conhecimento de maneira
mais significativa.
A estrutura das atividades em grupos, subgrupos e ainda o trabalho de pares,
possibilitou uma diversidade de experincias, facultou partilhas e serviu para ampliar
a conscincia de cada um e dos outros. Podemos afirmar que criticar, repetir,
87

observar, dialogar, ouvir os outros, so estratgias que proporcionam o

desenvolvimento da autonomia e o sentido crtico, quando so desenvolvidas num
ambiente com amplo sentido construtivo. Os trabalhos da oficina decorreram num
clima de confiana mtua, com um carcter altamente ldico onde o erro, a repetio
e

correo

nunca

foram

impedimentos,

mas

sim

premissas

para

desenvolvimento integral e para a aprendizagem.

As respostas provocadas pelas observaes durante as atividades de oficina,
permitem perceber que as experincias vividas foram muito significativas, com uma
forte componente de diverso e satisfao, num clima de alegria e fantasia, muito
prazer e

de

prticas flexveis proporcionando

resultados muito positivos,

promovendo laos de solidariedade e de afetividade que permitem a perceo de si

e dos outros.
Penso que por meio da arte e da educao, ainda, que podemos assegurar
o pleno desenvolvimento humano. no contexto educacional que podemos ajudar
as nossas crianas e adolescentes a articularem o conhecimento com os
sentimentos, o corpo e a imaginao, valorizando todos estes aspectos, e
desenvolvendo uma auto-estima positiva. A escola o lugar onde melhor se pode
desenvolver e propiciar o desenvolvimento integral da criana, desenvolver a suas
habilidades criativas e construir os seus valores humanos de forma integrada, pois
o espao destinado sua formao e conhecimento da realidade.
Como educador, com trabalhos na rea artstica com crianas, tive a
possibilidade de observar e vivenciar a satisfao de crianas em participar de jogos
to simples e prazerosos quanto antigas brincadeiras de infncia: as crianas
querem fantasiar-se, brincar de faz-de-conta, dramatizando aquilo que lhes mais
significativo. Assim, por meio de atividades que considero extremamente simples,
por serem inerentes ao ser humano, que se faz um teatro educativo, um teatro
criativo, como prtica aplicada ao contexto escolar.
Os resultados apresentados demonstram importantes benefcios conseguidos
por meio da prtica teatral com crianas, durante a oficina. Foi comprovado um
elevado ndice de motivao dos alunos, para a realizao das atividades e,
principalmente, para o desenvolvimento das prprias potencialidades. Alm de
contribuir para o desenvolvimento pedaggico, o teatro promove o desenvolvimento
psicolgico e at promove resultados positivos ao nvel de algumas dificuldades
emocionais, ajudando o aluno a superar a sua timidez, a desenvolver um
88

autoconceito positivo, aumentando qualitativamente a sua auto-estima e a sua

interao social. Tambm ativa o potencial criativo e imaginativo das crianas,
aumentando as suas habilidades comunicativas, a sua capacidade ldica e o seu
senso de humor, contribuindo para o seu amadurecimento psicolgico, tornando-as
mais seguras e mais felizes.
Do ponto de vista psicopedaggico, o teatro aplicvel no contexto
educacional, mostrando-se eficiente na recuperao de crianas com dificuldades de
interao social, comunicao, autoestima e motivao, e assim a escola seria um
lugar muito mais significativo, capaz de envolver largamente as crianas e os
adolescentes, ajudando-os no desenvolvimento de uma autoestima positiva e de
uma personalidade saudvel, contribuindo para o amadurecimento psicolgico, o
desenvolvimento cognitivo e a criatividade.
No processo educativo, a incluso do teatro, como prtica de arte-educao,
ou seja, como um meio para educar, torna-se altamente favorvel ao processo
educativo por contribuir, significativamente, com processos pedaggicos e
psicolgicos garantindo um desenvolvimento completo dos educandos.
Podemos concluir que o teatro, no contexto educacional, revela os seus
maiores benefcios quando conduzido de maneira livre, construdo pelo prprio aluno
e dentro de um ambiente onde o respeito e as relaes afetivas sejam cultivados.
Deve privilegiar o desenvolvimento integral do aluno, a sua livre expresso e o
desenvolvimento do seu potencial criativo, sendo que a tcnica deve ser um meio e
no um fim, pois fica evidente que nesta forma ele configura-se como um poderoso
recurso psicopedaggico.

89

BIBLIOGRAFIA
AFONSO, N. (2005). Investigao Naturalista em Educao Um guia prtico e
crtico. ColecoEmFoco. Porto: AsaEditores.
ALLISON, B. (1972). Art education and teaching about the art of Asia and Latin
America. London: VCOAD EducationUnit
ALMEIDA, C. (2007). Por uma Escuta da Obra de Arte. In Oliveira, M. (org.), Arte,
Educao e Cultura. Santa Maria: UFSM.
ANTUNES, C. (2005). A criao dramtica: O fazer e o pensar um estudo com
futurosprofessores do 1 ciclo do Ensino Bsico. Tese de Doutoramento.
Universidade do Minho,Braga. Acedido em 21 de Julho de 2009 em:
http://hdl.handle.net/1822/7293
AGUILAR, L. F. (2001). Encontros de Teatro na escola. Histria de um movimento.
Porto: Porto Editora.
AMORIM, T. A: (1995). Encontros de teatro na escola. Histria de um movimento.
Porto: Porto Editora
BASADRE, C.B. (1995). Teatro y dramatizacion. Didctica de lacreacin colectiva.
Mlaga:EdicionesAljibe.
BERTHOLD, MARGOT. (1996) Histria mundial do teatro. Traduo de Maria Paula
Zurawski, J.Guinsburg, Srgio Coelho e Clvis Garcia. 3. ed. So Paulo:
Perspectiva.
BELL, J. (1997). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Editora Gradiva
BARBOSA, A.M. (1991) A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos.
So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao IOCHPE.
BOGDAN, R., BIKLEN, S. (1994). Investigao qualitativa em educao Uma
introduo teoria dos mtodos. Porto: Porto Editora.
BROOK, P. (1993). O Teatro um instrumento Fantstico para a Educao. In C.
Fragateiro (coord.), Os desafios e as respostas do Teatro. (pp. 45-46). Aveiro:
Unave.
BOAL, A. (2005) O teatro do oprimido e outras poticas poltica. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira.
CAAMERO, GISELA (1998). Introduo do Livro de Resumos da CRIATIVA 98-II
Encontro de Criatividade. 4 a 6 de Fevereiro. Beja: Escola Superior deEducao.
CHANCEREL,LEON.(1948)Jeuxdramatiquesdanslducation.Paris:
LibrairieThtrale.
CHARLOT, BERNARD. (2000) Da relao com o saber: Elementos para uma teoria.
Traduzidos por Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas.
90

COHEN, L. E MANION, L.(1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid:

Editorial LaMuralla.
COHEN, L. et al. (2000). Research methods in education. London: RoutledgeFalme.
COOK, CALDWELL.(1917)The play way. London: Heinemann.
CARVALHO, A.(1998). O Ensino Bsico Integrado. Grfica do Mindelo;
COURTNEY, R. (1980). Jogo, Teatro e Pensamento. So Paulo: Editora
Perspectiva.
COURTNEY, R. (2003) Jogo, teatro & pensamento. So Paulo: Editora Perspetiva
CUNHA,
Camilo
at.
(2008)Al.,1.CongressoInternacionalemEstudosdaCriana:InfnciasPossveis,
MundosReais. www: <http://ciec.iec.uminho.pt/temasresumos.html>. (em linha),
(cnsul. em Janeiro de 2012)
DUARTE JR, J. (2000). Porqu Arte - Educao? 11 edio, Ministrio da Cultura:
Secretaria do Livro de Leitura, Papyrus Editora;
CUNHA, M. J. (2008). Animao, Desenvolvimento Pessoal e Social, Formao e
Praticas Teatrais. Chaves: Ousadias.
DEWEY, J.(2002) A escola e a sociedade, a criana e o currculo. Lisboa: Relgio
dgua.
EISNER, E.W. (1972). Educating artistic vision. New York: Macmillan. Educar la
vision artstica, EdicionesPaids Ibrica, Barcelona (1995)
ELLIOT, J. (1991). Action research in education change. Milton Keynes: Open
UniversityPress.
ELLIOTT, J. (1991). El cambio educativo desde lainvestigacin-accin. (P.Manzano,
Trad.). 4Ed.Madrid: Ed. Morata (2005)
ELLIOT, J. (1994). El cambio educativo desde lainvestigacin-accin, Madrid:
EdicionesMorata, S.L.
ERICSSON, K. E SIMON, H.(1980). Verbal report as data. PsychologicalReview,
vol.87-n3: 215- 251.
Esteves, L.M. (2008). Vises panormicas da Investigao-Aco. Porto: Porto
Editora
FERNANDES, A. T. (1991). Formas e Mecanismos de Excluso Social. Revista da
faculdade de Letras do Porto, pp. 20 30.
FERNANDES, JOO VIEGAS (2000). Paradigma da Educao da globalidade e da
complexidade para a esperana e a felicidade dos seres humanos. Lisboa: Pltano.
91

FIGUEIRA,
Ana
Paula
Couceiro,
OPalcodaVida:Aexpressodramticaenquantoinstrumentooperatriodascompetncia
ssociais [em linha], 2004 [consult. em Maio de 2012] disponvel em www:
<http//www.psicologia.com.pt/artigos/imprimir.php?codigo=A0177>.
FLICK, U.(2009). An Introduction to Qualitative Research, 4 Ed., London: Sage
Publications Ltd.
Freixo, M. (2010). Metodologia Cientifica: Fundamentos, Mtodos e Tcnicas.
Lisboa: Instituto Piaget.
FRANCO, M. (2005). Pedagogia da Pesquisa-Aco. Revista Educao e Pesquisa,
n3, v.31, pp. 483-502, Set./Dez. S. Paulo. Acedido em 22 de Junho de 2012 s 18h.
FRAGATEIRO, C. (2001).A relao teatro educao em Portugal no fim do 2
milnio, das lies de historia a construo de novas perspetivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro.
GRAWE, M. E. e WALSH, D. J.(2003), Investigaao Etnografica com crianas:
Teorias, Mtodos e tica. Lisboa: Fundaao Calouste Gulbenkian.
GLOTON, R. e CLERO, C. (1976). A actividade criadora da criana.Lisboa: Editoral
Estampa, 4 ed
GOETZE, J. e LECOMPTE, M.D. (1984). Ethnography and Qualitative Design in
Educational Research. S. Diego Academic Press (1993).
HERNNDEZ, F. (2006). Cultura Visual, Mudana Educativa e Projecto de Trabalho.
Porto Alegre: Artmed.
HUIZINGA, JOHAN (2000). Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4 ed.
So Paulo: Perspectiva.
IZQUIERDO, M. J. & LAIGLESIA, J. F.(1999). La enseaza de l dramatization.
Barcelona: Sendai Ediciones.
JACINTO, Deniz (1991). Teatro I. Port o: Lello& Irmo.
JAPIASSU, R. (2008). Metodologia do ensino de teatro (7 edio). So Paulo:
Papirus Editora.
LANDIER, J.; BARRET,G. (1991), Expression Dramatique Theatre, Paris: Hatier.
LATORRE, A. (2007). Lainvestigacin-accin: conocer e cambiar laprctica
educativa. Barcelona: Editorial Gra.
LINDGREN, H. C.(1976) Psicologia na sala de aula: o aluno e o processo de
aprendizagem; Rio de Janeiro: Livros tcnicos ecientficos.
LEIF, J. (1976). Vocabulrio Tcnico e Crtico da Pedagogia e das Cincias da
Educao. Traduo: L. de Almeida Campos. Lisboa: Editorial Notcias.
92

LEONTIEV, D. A.(2000), Funes da Arte e Educao Esttica. In FRIS, (coord.)

Educao Esttica. Abordagens Transdisciplinares (pp.127-145). Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
LOPES, M. (1999) Texto e criao na escola. Porto: Asa Editores.
KISHIMOTO, T. M.(1995) Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criana e a educao.
2ed. Petrpolis: Vozes.
KOWALSKI, I.(2005). A expresso dramtica. Leiria: Escola Superior de Educao.
KOUDELA, INGRID DORMIEN. (1998) Jogos Teatrais. So Paulo: Perspectiva.
KOUDELA, INGRID DORMIEN. (1999) Texto e Jogo. So Paulo: Perspectiva.
KOUDELA, INGRID. DORMIEN.(1992) Jogos teatrais. 3. ed. So Paulo: Perspectiva.
KOUDELA, I. e SANTANA, A. (2006). GT Pedagogia do Teatro & Teatro e
Educao: Abordagens Metodolgicas do Teatro na Educao. In Carreira, A.,
Cabral, B., Ramos, L. & Faria, S.(Orgs), Metodologias de pesquisa em artes cnicas
(pp. 63-76). Rio de Janeiro: 7Letras.
MASLOW, ABRAHAM. (1970) Motivation and Personality.Ed. ver. New York: Harper
and Row.
MALRIEU, PHILIPE (1996). A Construo do Imaginrio. Traduo: Susana Sousa e
Silva. Lisboa: Instituto Piaget.
MAUCO, GEORGES (1986). Educao da sensibilidade na criana Ensaio sobre a
evoluo da vida afectiva. Lisboa: Moraes Editores.
MARTINS, T. V. M. (2000). Para uma Pedagogia da Criatividade. Cadernos do
CRIAP. ASA Editores.
MATOS, F. e FERRAZ, H. (2006). Questes e Razes - Roteiro da Educao
Artstica. In Noesis, n. 67, pp.26-29.
MELLO, R. (2004). Teaching at the border of despair and hope: supporting the
education of non tradicional working class student teachers. Westminster Studies in
Education, 27 (2), 263- 285.
MOURA, A. (2001). Uma Perspectiva Global Acerca da Arte, Cultura e Investigao.
In Seminrio de Investigao Expresses Artsticas e Educao Fsica em
Portugal. Universidade de Lisboa.
MOURA, A. (2003) Desenho de uma pesquisa: Passos de uma Investigao-aco.
Revista Educao, (28), 1, pp. 09-31, CAL/UFSM, Centro de Artes e Letras.
NVOA, A. (1989). Uma Pedagogia a Flor da Pele, da Expresso Dramtica ao
Teatro e Vice-versa. Cadernos de Arte e Educao n 1.
NOVAES, MARIA HELENA. (1982). Psicologia escolar. Rio de Janeiro: Vozes.
93

OZINGA, C. (1969). Lactivitcreatriceetlenfant. Bruxelles: Vander.

OLIVEIRA, MAURCIA M, M. Mano (1992). A criatividade, o pensamento crtico e o
aproveitamento escolar em alunos de cincias. Dissertao de Doutoramento,
Lisboa: Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
OSTROWER, F. (1984), Criatividade e Processos de Criao, 4 Edio, Petrpoles:
Vozes
OLIVEIRA, M. (2007). A Expresso Plstica para a compreenso da Cultura Visual.
In Saber (e) Educar, n. 12, pp.61-78.
PORTUGAL, GABRIELA (1991). Comunicao "Uma Perspectiva Sobre Contextos
Facilitadores da Criatividade" apresentada s VI Jornadas de Pedagogia Criatividade
e Implicaes Educativas, realizadas entre 16 e 18 de Outubro na Guarda.
PINO JUSTE, M. R. (2001). Teatro y exclusin social. Revista Galega de Teatro, 26,
13-20
PORCHER, LOUIS (1982). Educao Artstica: luxo ou necessidade? Traduo: Yan
Michalski. So Paulo: Summus.
READ, HERBERT (1982). A Educao pela Arte. Lisboa: Edies 70.
RIBEIRO, C.M. (2009). Quando a sala de aula se transforma em palco e o aluno em
Prometeu. In: II Congresso Internacional do CIDInE: Novos contextos de formao,
pesquisa mediao. Vila Nova de Gaia: CIDInE.
RIBEIRO, C.M e PINO JUSTE, M. (2010). O teatro como objecto de investigao
para a produo cientfica de lngua portuguesa. In: acta do I Congreso
Iberoamericano de Pedagoxa Teatral. Vigo: ESAD Galcia.
RYNGAERT, P. (1981). O jogo dramtico no meio escolar. Coimbra: Centelha.
SAMPIERI, R. et al (2006). Metodologia de Pesquisa. S. Paulo: McGraw-Hill
Interamericana do Brasil;
SANTOS, J.S. (2007). Teresa Torres Ea: "A aprendizagem pelas artes continua a
ser desvalorizada". Entrevista, inEducare.pt, (cnsul. em 19-7-2012), de
http://www.educare.pt/educare/Actualidade.Noticia.aspx?contentid=3DCBF26944244
7E2E04400144F16FAAE&opsel=1&channelid=0
SANTOS, L. (2002). A investigao e os seus implcitos: contributos para uma
discusso. In VI Simposio de la SEIEM, Logroo: Departamento de Educao
Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa. Acedido em 22 de Junho de 2012
s 19h46m.
SOUSA, A. B. (2003). Educao pela Arte e Artes na Educao (vol. I e II). Lisboa:
Instituto Piaget.

94

SCHWARTZ, G. M.(1998) O processo educacional em jogo: algumas reflexes

sobre a sublimao do ldico. LICERE: Revista do centro de estudos de lazer e
recreao/EEF/UFMG. Belo Horizonte: Celar.
SANTOS, RICARDO COSTA dos.(2009).A influncia da farsa medieval francesa na
concepo do teatro farsesco de Gil Vicente: a farsa do matre Pathelin e a comdia
chamada A Farsa de Enganos. XXII Congresso Internacional da ABRAPLIP.
SPOLIN, VIOLA.(2000). Improvisao para o Teatro. Traduo de Ingrid Dormien
Koudela e Eduardo Amos. 4. ed. So Paulo: Perspectiva.
SPOLIN, V. (1985). O Jogo Teatral no livro do diretor. So Paulo: Perspectiva,
SPOLIN, V (2003). Jogos teatrais, o ficheiro. So Paulo: Editora Perspetiva
SPOLIN, V. (2001). Improvisao para o teatro. So Paulo: Perspectiva
SPOLIN, Viola. (2005). Improvisao para o teatro. 4 ed. Traduzido por Ingrid D.
Koudela. So Paulo: Perspectiva.
SILVEIRA, E. (2009). A arte do encontro: a Educao Esttica Ambiental atuando
com o Teatro do Oprimido. Educao em Revista, 25 (03), 369-394.
STAKE, R. (2007). A Arte da Investigao com Estudos de caso. Tad, Ana Maria
Chaves. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian
TEJERINA LOBO, I. (2005). La educacin en valores y el teatro. Apuntes para una
reflexin y propuesta de actividades (Edicin digital). Alicante: Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes.
TORRANCE, E. P. (1976). Criatividade: medidas, testes e avaliaes. So Paulo:
Ibrasa.
TROJAN, R. M. (2004). Esttica da Sensibilidade como Princpio Curricular. In
Cadernos de Pesquisa [online], vol. 34, n. 122. Paran: UFP, pp.425-443.
http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n122/22512.pdf
TUCKMAN, B. W. (2000). Investigao Educacional. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian. UNESCO (2006). Roteiro para a Educao Artstica. Desenvolver as
Capacidades Criativas para o Sculo XXI. Lisboa: CNU.
UCAR, X. (1992). El teatro en l animacin sociocultural. Tcnicas de intervencin.
Madrid: Diagrama.
WARD, WINIFRED (1957). Playmaking with children from kindergarden to highschool. New York: Appleton-Century-Crofts.
WECHSLER, SOLANGE (1994). A educao de alunos criativos atravs dos estilos
de aprender. In Revista Portuguesa de Educao (1994), n 1 e 2. Braga: Instituto de
Educao/Universidade do Minho.
WEDDELL, CASSANDRA, (2003)The child audience. In WRIGHT. pp. 135-1.
95

VAZQUEZ LOMEL, C.M. (2009). Pedagoga teatral. Una propuesta tericometodolgica crtica.CALLE14 Revista de Investigacinin el campodel arte, 3, (3),
60-73.
VEIGUINHA, JOAQUIM JORGE, (1998) procura do teatro perdido. AA VV, pp.
26-32
VENTOSA, V. J. (1993) Fuentes de l animacin socio cultural en Europa. Madrid:
Popular.
VIGOSTKY, L. S. (1990).El dibujo en la idad infantil. InLaimaginacin y el arte en la
infancia (ensayo psicologico).Madrid: Akal, 93-117.
VYGOTSKY, L. S.(1993) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L. S.(1994) A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKI, L. S.(1987) La imaginacion y el arte n la infncia. Mexico: Ediciones e
Distribuiciones Hispanicas.

96

ANEXOS

97

Anexo 1
I.
Ms

Abril

Plano das atividades da oficina de teatro

Contedos centrais

Contedos procedimentais

Contedos conceituais centrais

Processo de montagem
de espetculo.

- Dinmica do movimento (rectilneos, curvos,

contnuos,
quebrados,
redondos,
verticais,
horizontais, ritmo, etc.)

Improvisao.

- Relao com o espao: direo, planos (baixo,

mdio, alto).

Trabalho pr-expressivo
no teatro

- O corpo no espao cnico: articulaes, apoios,

transferncias, equilbrio/desequilbrio, expanso,
recolhimento, tenso/exploso.

- Primeira etapa do processo de montagem:

definio de um projeto de criao e experimentao.

- Definio do objeto cultural a ser investigado durante

o trabalho, o que acontece a partir da manifestao do
interesse dos alunos e experimentao com cenas
improvisadas, propostas em decorrncia desse
interesse.
- Disponibilidades para a ao coletiva (jogos,
improvisaes, criao de personagens, de cenas,
etc.).
- Reconhecimento e utilizao das capacidades de
expressar e criar significados no plano sensriocorporal na atividade teatral.
- Percepo e articulao dos signos e significados
apresentados no plano sensorial, corporal e espacial.
- Percepo dos limites de cada um, num modo
contnuo de desafios geradores de descobertas e
possibilidades.

Maio

- Segunda etapa do processo de montagem: - Disponibilidade para a ao coletiva (jogos,

Do texto ao jogo/ do jogo levantamento de material cnico e dramatrgico para improvisaes, criao de personagens, de cenas,
ao texto.
a criao.
etc.).
Atuao de cenas.

- Elaborao
improvisao.

de

cenas

na

perspectiva

de - Reconhecimento e utilizao das capacidades de

expressar e criar significados no plano sensrio-

corporal na atividade teatral.

- Estudo do objeto cultural definido na primeira etapa - Percepo e articulao dos signos e significados
do processo de montagem.
apresentados no plano sensorial, corporal e espacial.
Encenao e dramaturgia.

Maio

- Dinmica da fala (respirao: inspirao, reteno - Percepo dos limites de cada um, num modo
do ar, expirao e respirao, articulao, pronncia, contnuo de desafios geradores de descobertas e
vocalizao, registos, timbres, extenso, etc.).
possibilidades.
- Dramaturgia em processo: organizao do material - Reconhecimento da necessidade de criao de
criado nas sesses de trabalho.
formas de organizar o material cnico levantado.

Conceito de encenao.

Encenao.

Junh
o

- Conscincia e afinao das opes estticas - Disponibilidade para a ao coletiva (jogos,

adotadas na encenao e na autuao.
improvisaes, criao de personagens, de cenas,
etc.).
- Encenao: organizao das cenas criadas.
- Reconhecimento e utilizao das capacidades de
expressar e criar significados no plano sensriocorporal na atividade teatral.
- Colagem e cruzamento de diferentes textos/cenas
em funo da constituio da encenao.
- Percepo e articulao dos signos e significados
apresentados no plano sensorial, corporal e espacial.

Visualidade e sonorizao
no teatro
- Elaborao de elementos de
(adereos, figurinos, cenografia).

caracterizao

- Percepo dos limites de cada um, num modo

contnuo de desafios geradores de descobertas e
possibilidades.

- Ensaios.

- Reconhecimento da necessidade de criao de

formas de organizar o material cnico levantado.

- Apresentao pblica

- Prontido para a repetio antes de alcanar

resultados.

II. Objetivos da oficina :

- Possibilitar o desenvolvimento cultural dos alunos por meio do domnio, da

comunicao e do uso da linguagem teatral, numa perspectiva ldica e

improvisacional, enfatizando a comunicao que ocorre entre os sujeitos engajados
na soluo de problemas cnicos a serem resolvidos.
- Participar de atividades teatrais e se desenvolver dentro do grupo de maneira
responsvel, legitimando os seus direitos dentro deste contexto, estabelecendo
relaes entre o indivduo e o coletivo, aprendendo a ouvir, acolher e ordenar
opinies, respeitando as diferentes manifestaes, com a finalidade de organizar a
expresso de um grupo.
- Com significados expressivos corporais, textuais, visuais e sonoros da criao teatral.
- Propiciar do processo de socializao consciente e crtico; um exerccio de
convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao
esttica; sabendo ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico de manifestaes
teatrais.
- Expressar-se atravs da linguagem cnica.
- Compreender que o ato de dramatizar est potencialmente contido em cada um,
como uma necessidade de compreender e representar uma realidade.
- Formao de raciocnio para o ato de dramatizar.
- Conceber e articular discursos cnicos de forma sensvel, consciente e autoral.
- Perceber os signos teatrais de uma cena e interpret-los luz do contexto em que se
realizam.
- Argumentar acerca das escolhas estticas realizadas ou observadas.
- Refletir sobre as relaes entre teatro e contexto scio-histrico.
III. Contedos Atitudinais:
- Valorizar a arte em suas diversas manifestaes, desenvolvendo tanto a fruio
quanto anlise esttica, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo
critrios culturalmente construdos.
- Observar e trabalhar a relao grupal as necessidades de ajuste, cooperao e
respeito entre as escolhas individuais e grupais em sala de aula, que ocorrem nos
diferentes processos do fazer e do apreciar arte.
- Valorizar trabalhos de arte, como participantes e espectadores.
- Ateno ao direito de liberdade de expresso e preservao da prpria cultura.

- Organizao e respeito pelo espao de trabalho.

- Capacidade de investigar possibilidades nas linguagens artsticas.
- Prontido para a repetio antes de alcanar resultados.
- Respeito s prprias diferenas entre as habilidades de cada aluno.
- Capacidade de ouvir o que os colegas dizem numa discusso.
IV. Estratgias e Metodologias:
- As atividades tero como ponto de partida situaes de sensibilizao prvia, para
desenvolvimento do contedo.
- A metodologia utilizada envolve a produo e apreciao artstica enquanto um
processo contnuo e ldico, trabalhado de forma oral e escrita.
- As propostas de trabalho levaro sempre em conta as necessidades expressas
pelos alunos e pelo professor investigador.
VI. Instrumentos de Avaliao:
- A avaliao em arte constitui uma situao de aprendizagem e ser realizada atravs
da discusso entre os alunos dos resultados obtidos atravs de uma roda de reflexo.
- Observao de trabalhos, dramatizaes e observao em sala de aula.
- Auto- avaliao/ e avaliao coletiva.
- Avaliao das aoes que possibilitam verificar o aprendizado, a frequncia e
participao do aluno, bem como a aquisio, fluncia e domnio da linguagem
teatral.
- Avaliao dos trabalhos de grupo, trabalhos individuais, possibilitando a
compreenso sobre os contedos envolvidos na aprendizagem.
- Os alunos devem participar da avaliao de processo de cada colega, manifestando
seus pontos de vista, ampliando sua percepo do processo de cada um em suas
correlaes artsticas e estticas.

Anexo - 2

QUESTIONRIO - intermedirio
Responde s questes seguintes, colocando X na opo que achares mais justa de
acordo com as prticas desenvolvidas ao longo do primeiro ms da oficina.

1. O meu desempenho na oficina tem sido:

Insuficiente

Suficiente Bom Muito Bom

2. Com a minha participao nas atividades da oficina o meu desempenho a

nvel escolar melhorou.

ao

No

Sim

3. Registei uma evoluo significativa na execuo dos exerccios durante as sesses.

Sim

No

4. O espao onde decorrem as sesses apresenta as condies necessrias ao bom

funcionamento das atividades.
Sim

No

5. O horrio das sesses (sexta-feira - 16.00-18.00 e sbados 08.30-10.30) satisfaz.

Sim

No

6. Os exerccios apresentam um grau de dificuldade:

Baixo

Mdio Elevado

7. A minha motivao em relao frequncia desta oficina

Baixa

Boa Muito boa

8. A minha motivao em relao frequncia desta oficina :

Baixa

Boa Muito boa

Anexo - 3
Avaliao final das atividades de Teatro

O Objetivos desta avaliao saber:

Qual a importncia das atividades de teatro para a criana.

Nome:____________________________________________

1. Voc acha que o teatro traz alguma mudana para sua vida?
Explique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. O que voc aprendeu nas aulas de teatro?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. Voc acha que melhora alguma coisa em sua vida fazendo teatro?
Explique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Como voc se sente fazendo teatro?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5. O que voc percebe que desenvolve fazendo teatro?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Voc acha que, na sala de aula, possvel desenvolver as mesmas
coisa? Explique.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. O que voc acha que poderia melhorar e porque?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Relato integral dos depoimentos das crianas

Depoimento 1 (A1)
Eu adoro fazer teatro, no s por fazer brincadeiras que eu gosto, mesmo algumas que
no gosto, isso faz parte do teatro e isso no me deixa triste, muito pelo contrrio me
deixa feliz.
Fazer teatro vai melhorar na minha vida, as outras aulas com outras professoras so
muito diferentes porque as outras aulas a gente usa mais a escrita, na aula de teatro
ns usamos mais a criatividade.
O teatro me ajuda para que no futuro eu faa as coisas do meu jeito.
Questionrio:
1. Sim. Porque eu me sinto mais feliz e aprendo mais.
2. Nas aulas eu aprendi tcnica de palhao, mmica e muitas outras coisas.
3. Sim. Eu me sinto mais feliz e aprendo mais.
4. Eu percebo que desenvolvi a minha maneira de falar, o meu jeito de ser e a minha
criatividade.
5. Sim, pois na sala de aula tem muitas pessoas que se sentem melhor, porque no
palco voc fica nervosa e esquece as falas.
6. Eu acho que poderia melhorar na imaginao, porque tenho pouca imaginao.
Depoimento 2 (A2)
Eu me senti ansioso, animado, porque eu gosto do teatro. O teatro faz voc se sentir
mais solta, mais animada. No teatro h muitas coisas boas para aprender.
No comeo eu me senti um pouco envergonhado, s que depois perdi a vergonha. O
jeito de eu fazer um teatro ou uma pea fcil porque voc tem que se sentir como o
personagem.
Eu espero que tenha mais atividades para fazermos novas brincadeiras, para ficarmos
alegres unidas.
Questionrio:
1. Sim. O teatro tirou minha vergonha
2. Mmicas, palhao, etc.
3. Sim. Melhora a minha criatividade.
4. Me sinto aberto para minha criatividade.
5. Desenvolve a unio.
6. No, porque no tem matemtica.
7. Poderia fazer mais comdia.
Depoimento 3 (A3)
O teatro foi muito bom para mim.

A pea de teatro foi muito boa.

Vale muito pena fazer teatro porque pode mudar sua vida, a timidez e muitas outras
coisas.
Eu gostei da aula que as pessoas que eram me tinham que levar a filha ao dentista.
Gostei tambm da aula que ns escolhemos uma poesia para fazer gestos nela. A
estria da rvore foi muito bonito.
Acho que ns conseguimos um grupo unido. Espero que no prximo ano seja bom
como foi esse.
Questionrio.
1. Sim, porque eu era tmida e agora no.
2. Eu aprendi a no ser tmida.
3. Sim, porque agora eu no tenho mais vergonha.
4. Eu me sinto muito bem, porque muito bonito representar.
5. Eu percebo que cada vez que se apresenta uma pea, apresenta mais melhor.
6. No porque ns no estamos representando.
7. Nada, porque assim j est muito bom.
Depoimento 4 (A4)
O teatro foi importante para mim porque antes eu era muito tmida e agora no sou.
Tambm gostei muito do teatro porque aprendi coisas novas. Agora sou mais divertida.
Eu gostei muito, tambm das atividades e brincadeiras. O que eu mais gostei do teatro
foi da gravao. O que eu achei tambm muito bom que no teatro precisa de
criatividade e eu adoro usar a criatividade.
Espero que no prximo ano o grupo de teatro faa uma pea bem divertida para
apresentar para as outras crianas.
Questionrio.
1. Sim, pois ns aprendemos vrias coisas como: se expressar, ficar mais
solto,...Assim podemos nos sentir melhor, sem vergonha.
2. Aprendi a expressar melhor.
3. Sim, porque ns ficamos mais vontade.
4. Eu me sinto mais solta, sem vergonha, feliz,...
5. Desenvolve o meu corpo pois eu me sinto mais relaxada.
6. No pois na sala de aula s aprendemos matemtica, portugus,...
7. Melhora em perder a vergonha, se expressar, para no ter medo na
hora da apresentao.
Depoimento 5 (A5)
Eu entrei no teatro, gostei, mas tem algumas coisas que eu no gostei. Eu me
comportei mal e bem. Ns falamos de vrias coisas como: reportagem, ns brincamos

como as pessoas se comportam no dentista, cantamos, fizemos coreografias.O nosso

grupo unido mas algumas vezes no unido. Ns fizemos uma filmagem. Foi muito
bom e fui uma aluna na pea e fiz a personagem de m.
O teatro fez eu perceber vrias coisas da vida como: as pessoas se devem comportar,
ser solidrio como as pessoas.
No prximo ano espero apresentar alguma coisa.
Questionrio
1. Sim porque nos temos que se abrir e no ter mais vergonha.
2. Eu aprendi que no devemos ter vergonha.
3. Sim, que ns temos que se abrir para o palco.
4. Eu me sinto mais livre.
5. Eu acho que ns no temos mais vergonha.
6. Sim, porque ns temos que escrever e ns falamos no teatro como na escola.
7. Eu acho que poderia melhorar as expresses porque quase nenhuma faz
expresses.
Depoimento 6 (A6)
Eu achei que foi muito bom fazer teatro porque eu encontrei novos amigos que eu no
conhecia e que j conhecia. Eu no gostei de uma atividade de relaxamento. Eu acho
que valeu pena e eu gostei das poesias, da histria da rvore que fala, que ns
fizemos, e de todas as brincadeiras.
Eu achei que fui uma aluna mdia, gostei bastante do professor, eu acho que poderia
melhorar o tempo, poderia dar mais tempo. Eu consegui uma nova criatividade. Acho
que valeu pena tudo isso. No prximo ano eu espero que acontea muitas histrias,
muitas gravaes e que eu tenha uma nova criatividade.
Questionrio
1. Sim, com o teatro eu fiquei com menos vergonha de falar em pblico, eu me soltei
mais, fiquei mais alegre e fiquei muito mais criativa.
2. Eu aprendi noivas tcnicas como a tcnica do palhao, aprendi que quanto mais se
treina mais o teatro fica bom e que tambm : a unio faz a fora
3. Sim, minha sade, meus sentimentos como a alegria e a amizade, sinto mais alegria
e aumentei a minha criatividade.
4. Muito bem, eu me sinto mais alegre, e a amizade fica solta.
5. Minha criatividade, meu senso de humor, minha agilidade e minha sabedoria.
6. Sim, pois na sala de aula temos a amizade ? Trabalho em grupo, e no pois na sala
de aula voc tem que ficar sempre sentado e no teatro voc tem a expresso corporal.
7. Seria bom se alguns meninos e meninas parassem de fazer tretas como sair da sala
toda hora, assim ns iramos poder ensaiar tranquilamente.

Depoimento 7 (A7)
Eu sempre quis fazer teatro dez da primeira ano. Quando eu tive meu primeiro dia de
teatro eu gostei muito, gostei do professor e dos meus amigos. Eu no perco nem uma
aula de teatro.
No teatro ns brincamos e aprendemos muitas coisas: relaxamento, expresses com o
corpo, brincadeiras e tambm teatro, claro.
O teatro tambm pode ser bom para o meu futuro, porque se no futuro eu for alguma
coisa, talvez precise do teatro. Teatro me trouxe mais criatividade e imaginao. No
teatro eu s no acho muito boa na hora de esperar a gravao, mas se eles me
esperam, eu tambm!!!
No teatro aprendemos fazer vrios tipos de personagens: alegres, bravos, tristes...
No prximo ano eu gostaria de fazer um teatro no auditrio ou no ginsio para toda a
escola.
Questionrio
1. Acho. Porque eu me senti melhor fazendo as aulas de teatro.
2. Eu aprendi muitas coisas, como falar mais alto, me sentir melhor no palco.
3. Acho que melhorei, na hora de decorar as falas eu decoro.
4. Sinto muito alegre.
5. Me desenvolvo o meu jeito de ser.
6. Acho que na sala de aula eu no fao as mesmas coisas que no teatro.
7. Acho que eu preciso falar mais alto, porque ainda falo baixo.

Depoimento 8 (A8)
O teatro uma coisa muito boa em minha vida, pois desenvolve a minha criatividade, e
tambm porque antes eu tinha muita vergonha de subir no palco e falar uma palavra, j
agora que eu entrei no teatro, a vergonha acabou, eu subo no palco e falo quanto for
necessrio.
Existem vrias diferenas entre a classe de aula e o teatro, por exemplo, no teatro ns
brincamos, falamos e interpretamos, em classe de aula as coisas que ns mais
fazemos escrever e ler e isso cansa.
A nica coisa que eu no gosto de vir no teatro e no ser gravada, assim eu no me
sinto bem. Mas por outro lado eu gostei muito do programa das atividades. Mas o que
mais me agrada no teatro que voc a nosso professor.

Questionrio

1. Sim, pois teatro uma atividade que mais gosto sempre quis fazer teatro e muda a
minha vida: estou com mais alegria agora, pois tambm temos um professor bom como
o senhor Jorge que nos ensina como fazer as coisas.
2. Aprendi que o teatro no muito esforo, s a nossa criatividade.
3. Sim, pois o teatro s alegria e espero que no ano que vem eu caia de novo no
teatro.
4. Sinto alegre, com muita felicidade e muito engraada.
5. Percebo que desenvolve muito na voz, na vergonha, etc.
6. Sim, pois na sala de aula, muitas pessoas se sentem melhor, pois no palco a gente
fica nervoso, e esquecemos as falas, mas na sala tem que imaginar o palco.
7. Eu poderia melhorar na vergonha, nos sentimentos e tambm nas novas ideias.
Depoimento 9 (A9)
No comeo no sabia o que iramos fazer. Comecei a gostar no primeiro dia, s que
algum tempo depois comecei a desconfiar que ns estvamos atrasados s pensando
no que iria fazer, algumas vezes me assustava.
Depois que comeamos a fazer a pea fiquei meio envergonhado, pensava que nunca
iramos terminar, acabar aquilo, fazendo cada parte umas mil vezes. Mas fiquei muito
envergonhado quando vimos o vdeo.
Questionrio
1. Sim, pois a minha satisfao de me divertir.
2. Eu acho que a imaginao desenvolvida.
3. Sim, as falas.
4. Bem, mas quando fao uma pea tenho vergonha.
5. Eu melhorei as minhas habilidades.
6. No, que na sala de aula se desenvolve o estudo.
7. As habilidades de mais coragem.
Depoimento 10 (A10)
Aprendemos muitas coisas divertidas e interessantes como a mmica, a tcnica de
palhao, a trocar de personagem no meio do jogo.
Adorei fazer a rvore, mas deu muito trabalho, agora quero fazer um papel
diferente, mais autoritario.
As aulas so muito divertidas, e s vezes alguns meninos fazem esquecem de
seriedade.
Antes eu tinha vergonha de tudo, e agora, eu me sinto muito bem.
Questionrio
1. Sim, antes de fazer teatro eu tinha vergonha de fazer tudo.

2. Aprendi a tcnica de palhao, a mmica e que para uma pea ficar boa preciso
muita criatividade.
3. Sim, antes de fazer teatro eu tinha vergonha de fazer tudo.
4. Eu me sinto bem
5. Eu percebo que antes eu no sabia muitas coisas como a mmica.
6. No porque em sala de aula ns no fazemos peas.
7. Eu acho que ns podamos aprender mais coisas.
Depoimento 11 (A11)
Eu acho o teatro muito legal, pois antes eu tinha muita vergonha e agora, com as
peas, brincadeiras e outras coisas que eu fiz com o grupo me tiraram a vergonha.
O teatro me ajuda a ser mais solta.
Eu, como todas as crianas, converso, mas bem menos que os meninos.
A brincadeira que eu mais gostei foi as esttuas que mexem. O que poderia mudar,
que os meninos pararem de conversar e os meninos no ficarem com vergonha de
pegar na mo das meninas.
Questionrio.
1. Sim, o teatro me deixa mais criativa.
2. Eu aprendi mmica, tcnica de palhao.
3. Sim, fazendo teatro eu fiquei com menos vergonha.
4. Eu me sinto alegre.
5. Eu percebi que me desenvolveu a criatividade.
6. No, porque em sala de aula eu aprendo obrigaes e no teatro uma coisa mais
livre.
7. Eu acho que devia tirar os meninos chatos, porque eles atrapalham.
Depoimento 13 (A13)
O teatro uma coisa que eu gosto muito de fazer. Antes eu era muito tmido, agora
consegui melhorar. As atividades que mais gostei foram a das crianas no dentista, das
poesias que a gente gravou e ficou bonito, do menino e da arvore que fala arvore do e
da video tambm.
No prximo ano, quero que continue sendo bonito e que tenha novas brincadeiras.
Questionrio
1. Sim, antes eu ficava escondido atrs da minha me, tinha medo de falar com as
pessoas, agora no sinto tanta vergonha.
2. Mmica, fazer pea e tcnica de palhao.
3. Sim, perco a vergonha
4. Muito bem
5. Minha fala, e a vergonha
6. No porque ficamos sentados o tempo todo e no teatro a gente no tem cadeiras.

7. Nada.
Depoimento 14 (A14)
Eu gostei muito de fazer teatro porque no teatro eu me soltei muito mais. Antes eu tinha
muita vergonha de falar, agora me sinto mais feliz.
As aulas so diferentes e divertidas, porque a gente brinca a maior parte do tempo e
isso muito legal. Alguns meninos atrapalham porque no sabem brincar e
atrapalham. A gravao foi bom tambm, porque a gente se sente bem.
Questionrio
1. Sim, pois eu era muito tmida e ainda sou um pouco mas melhorei muito e agora no
tenho quase nada de vergonha.
2. Mmica, muitas brincadeiras, fazer gestos e falar mais alto.
3. Sim. Fico mais vontade e mais solta. E alm disso fico muito animada.
4. Muito feliz.
5. O jeito de ser atriz.
6. No porque na aula a gente no pode falar tanto.
7. Acho que podia ser do mesmo jeito porque voc muito boa pessoa.
Depoimento 15 (A15)
Antes de fazer teatro eu tinha vergonha de tudo e agora que eu estou no teatro eu
perdi quase toda a minha vergonha, e isso me ajudou muito.
Quando o professor ensinou a fazer mmica eu gostei muito porque sempre tive
vontade de fazer mmica.
Eu tambm gostei muito de fazer o filme.
O teatro me ajudou muito nas aulas da escola porque no teatro eu usei muito a
imaginao.No teatro eu descobri diferentes jeitos de ser como: ser malvada, vingativa,
mandona, boazinha, maluca, etc...
No inicio do ano letivo eu gostaria de apresentar a pea na escola para as outras
pessoas. Eu adoro fazer isso. Eu adoro fazer teatro !
Questionrio
1. Sim, porque a gente aprende muitas coisas
2. Que preciso ensaiar bastante e usar a criatividade para fazer uma pea boa.
3. Sim, na vergonha.
4. Sinto realizada.
5. Todas as coisas
6. No porque a gente s estuda, fica escrevendo,...
7. Eu adoro tudo.

Anexo - 4
Carta e questionrio enviada aos Encarregados de Educao

Exmo Sr Encarregado de Educao

Solicitamos a sua colaborao para a avaliao final do Projecto da Oficina de
Expresso Dramtica em que o seu (sua) educando(a) participou. Os dados recolhidos
serviro para integrar um relatrio de avaliao deste trabalho no mbito do Mestrado
de Educao Artstica que me encontro a frequentar, tal como foi referido anteriormente
quando solicitei autorizao para a recolha de imagens (fotos e vdeos).
Comprometo-me a garantir a confidencialidade e anonimato dos dados que sero
usados apenas no mbito referido.
Para tal, peo por favor que responda a algumas perguntas.

1. O (a) seu (sua) educando(a) manifestou interesse/desinteresse pelaparticipao na

Oficina de Expresso Dramtica?
Como o demonstrou?
2. Acha que este trabalho causou algum impacto no (na) seu (sua) educando(a)? Se
sim, qual?

3. O que pensa deste tipo de Actividade na Escola?

4. Gostaria de fazer algum comentrio / sugesto, para alm das questes colocadas?

Obrigado pela colaborao

Avaliao Final (Encarregados de Educao)

Questionrios distribudos: 18 - Respondidos: 12
1. O (a) seu (sua) educando(a) 2. Acha que este trabalho 3. O que pensa deste tipo
manifestou
interesse
pela causou algum impacto no de Actividade na Escola?
participao na Oficina de teatro? (na) seu (sua)educando(a)?
Como o demonstrou?
Se sim, qual?

4. Gostaria de fazer algum

Comentrio ou sugesto,
para alm das questes
colocadas?

1
Demonstrou bem.

No.

Penso que bom.

Que continuam com este tipo

trabalho.

A minha educanda mostrou muito

interesse em participar na Oficina de
Teatro/Expresso Dramtica, pois a
satisfao
e
o
interesse
que
demonstrava era enorme.

Muito. Ela uma aluna muito

aplicada e empenhada quando
motivada. Ela demonstrou
muita alegria e disposio.
Chegou
a
abolir
outras
situaes que ocuparam o
horrio do Atelier para nunca
faltar.

Acho excelente.
Bem-haja o professor, pelo
tempo que dispensa e da sua
dedicao de corpo e alma a
esta actividade to
enriquecedora.

Sim,
um
pedido
de
agradecimento ao seu trabalho
com todos os alunos da
Oficina de Teatro/ Expresso
Dramtica e um especial pela
dedicao
que
tanto
enriqueceram
pela
socializao e integrao.

Demonstrou interesse, at porque em

casa no falava de outra coisa, quase
me obrigava a fazer parte do teatro
ensaiando com ela.

Muito impacto passava quase Acho que lhes faz muito bem
todo o dia a falar das alm de os ensinar.
actividades e estava sempre
ansiosa para chegar o dia da
apresentao.

Eu acho que uma

Mostrou
interesse
pela
sua Sim ela comeou a dizer que actividade que boa pois Acho pena esta actividade
participao pois ela no parava de queria fazer mais peas.
uma
maneira
deles no ser praticada nas escolas.
falar das atividades que tinha feito.
exprimirem
algumas
emoes
e
aprenderem
alguma coisa na arte de

Acho que se tivessem mais

tempo para ensaios ficava
melhor ainda.

representar.
5
Sim, com nimo e com muito
dinamismo.

Pelos menos, agora esta

sempre bem disposta e quer
continuar a participar.

Uma ptima actividade.

o professor tem o meu apoio

para qualquer actividade
dentro deste tipo.

Mostrou
muito
interesse.
Manifestando-se muito satisfeita com o
trabalho
desenvolvido,
falando
frequentemente deste assunto, sempre
que o fazia era com muita vivacidade e
alegria.

Sim. Elevou grandemente a

sua
auto-estima
e
at
proporcionou a oportunidade
para trabalhos futuros.

Acho que um trabalho a Um bem-haja porque faz parte

continuar porque um daqueles que acreditam.
espao de criatividade e
crescimento pessoal para os E sugiro que continuem.
alunos.
Sendo uma mais valia para a
formao da personalidade
de qualquer
adolescente.

7
A minha filha fala com entusiasmo das Acho que aumenta a sua autosuas participaes nas actividades que estima.
tem entrado.

Penso que importante para

a formao dos alunos.

Continua.

Ela adorou.

Muito Bom.

Acho que um trabalho

muitssimo bom e que os
resultados so visveis em
todos os sentidos, e que se
deve continuar porque um
espao de criatividade e
crescimento pessoal para os
alunos, sendo uma mais-valia
para
a
formao
da
personalidade de qualquer

8
Est uma menina mais viva e
mais alegre

criana
9
Mostrou bastante interesse.
Pelo
seu
desempenho
representao

Sim, a unio e a alegria de Acho que so actividades So actividades que deveriam

na trabalhar em conjunto.
muito benficas para o entrar
no
mbito
das
Agora esto sempre juntos.
prprio bem-estar da criana. disciplinas obrigatrias.

10
Demonstrou bastante interesse.

No, no
impacto.

causou

nenhum Este tipo de actividade na No.

escola excelente para as
crianas, faz com que elas
tenham mais empenho por
aquilo que fazem.

11
Sim. Fez de tudo para eu a deixar ir.

Sim. Anda muito animada est

sempre ansiosa e pergunta
para quando mais atividades
de teatro.

Acho interessante e que Gostaria de ver este projeto

deviam incentivar as crianas implantado durante as ferias.
a participar. Ajudar a deixar
de serem to tmidos e a
falarem em frente s pessoas
sem medo.

Sim, demonstrou bastante interesse.

Sempre com a preocupao de no
faltar aos ensaios e com a
preocupao de decorar o texto para
uma boa representao.

Com a participao neste

projecto, demonstrou ainda
mais responsabilidade em
executar todos os trabalhos
com mais responsabilidade.
Desenvolveu um maior gosto
pela representao.

Uma forma de ocupar os

tempos livres dos alunos, de
uma forma didctica, para
alm
de
incutir
mais
responsabilidade
nas
crianas. Acho tambm que
deveria
haver
mais
actividades neste mbito.

12
Gostaria que este tipo de
actividades se mantivesse,
sendo importante na minha
opinio, uma mais valia para
as crianas.

Anexo 5

POLO EDUCATICO N 15

Ano Lectivo 2012/2013

PEDIDO DE AUTORIZAO

Ex. Sr. Director da Escola

E.B.I de Ribeira Bote

Eu, Jorge Amilcar Spencer Ramos, professor do Ensino Bsico Integrado,

venho por este meio solicitar autorizao para desenvolver um projecto de
investigao, integrado no trabalho final do Mestrado em Educao Artstica,
com os alunos do 5 ano, durante os meses de Abril, Maio e Junho de 2013.
O projecto ter como tema: A contribuio e importncia do teatro na
educao integral da criana investigao - ao.

Certo da vossa disponibilidade, agradeo com os melhores cumprimentos.

So Vicente, 14 de Janeiro de 2013

O professor

___________________________________

(Jorge Amilcar Spencer Ramos)

Anexo 6

POLO EDUCATICO N 15
Ano Lectivo 2010/2011

Reunio com os Encarregados de Educao

So convidados os encarregados de educao a comparecerem numa reunio

na escola no dia 24 de Novembro pelas 18H30m, para apresentao do
projeto oficina de teatro que se pretende realizar com os seus educandos, e
que se insere no trabalho final de mestrado, do professor Jorge Amilcar
Spencer Ramos, cujo tema A contribuio e a importncia do teatro na
educao integral da crianaconversarmos.

Certo da vossa disponibilidade, agradeo com os melhores cumprimentos.

O professor
____________________________________

Anexo 7

POLO EDUCATICO N 15

Ano Lectivo 2012/2013

PEDIDO DE AUTORIZAO

Exmo. Sr.(a) Encarregado (a) de Educao

Eu, Jorge Amilcar Spencer Ramos, professor do Ensino Bsico Integrado, no

mbito do curso de Mestrado em Educao Artistica na Escola Superior de
Educao Instituto Politcnico de Viana do Castelo, venho por este meio
solicitar a Vossa Excelncia autorizao para desenvolver uma atividade
pratica a nvel da educao artstica (teatro) com o seu educando, bem como
captar imagens; foto e vdeo.
Esta atividade servir nica e exclusivamente para o efeito enunciado
anteriormente, sendo que todas questes ticas deontolgicas nomeadamente
confidencialidade dos dados pessoais sero preservadas.

Assim sendo caso autorize favor marcar assinalando com um X.

Agradeo desde j a melhor ateno pelo assunto.

Atenciosamente.

Autorizo

No autorizo

Assinatura:

ANEXO 8
Imagens do processo de desenvolvimento do projeto

Imagens da apresentao pblica