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ESTUDOS

RBEP

Estratgias e procedimentos
de crianas do ciclo de alfabetizao
diante de situaes-problema que
envolvem as ideias de nmero
e sistema de numerao decimal
Joo Alberto da SilvaI, II
Danielle CenciIII
Vinicius Carvalho BeckIV

http://dx.doi.org/10.1590/S2176-6681/347413711

Programa de Ps-Graduao
em Educao e Educao em
Cincias, Universidade Federal
do Rio Grande (FURG), Rio
Grande, Rio Grande do Sul,
Brasil.
E-mail: joaopiaget@gmail.com
II
Doutor em Educao pela
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Porto
Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil.
I

Doutoranda em Educao
em Cincias da Universidade
Federal do Rio Grande (FURG),
Rio Grande, Rio Grande do Sul,
Brasil.
E-mail: daniellecenci.furg@
gmail.com
III

IV

Mestrando em Educao da
Universidade Federal do Rio
Grande (FURG), Rio Grande,
Rio Grande do Sul, Brasil.
E-mail: vonoco@gmail.com

Resumo
Apresenta e discute as estratgias e procedimentos de crianas do
ciclo de alfabetizao diante de situaes-problema que envolvem a ideia
de nmero e sistema de numerao de acordo com as habilidades previstas
na Matriz de Referncia da Provinha Brasil de matemtica. Trata-se de
um estudo qualitativo cujo delineamento inspirado na investigao-ao
educacional. As coletas de dados foram realizadas com alunos de duas
turmas dos anos iniciais do ensino fundamental do interior do estado
do Rio Grande do Sul. Os dados indicam que os estudantes tm relativo
domnio sobre as habilidades envolvidas, ainda que apresentem dificuldades
de raciocnio e para enfrentar situaes diferentes daquelas que esto
acostumados a se deparar no contexto escolar.
Palavras-chave: alfabetizao matemtica; construo e representao
do nmero; Sistema de Numerao Decimal; Provinha Brasil.

Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Braslia, v. 96, n. 244, p. 541-560, set./dez. 2015.

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Joo Alberto da Silva


Danielle Cenci
Vinicius Carvalho Beck

Abstract
Strategies and procedures of children in the literacy cycle in a problem
situation involving the ideas of number and decimal numbering system
This paper presents and discusses strategies and procedures used by
children in the literacy cycle, in relation to problem situations that involve
the idea of number and decimal numbering system, according to the abilities
set out in the reference matrix of Provinha Brasil of Mathematics. This is
a qualitative study, inspired by the educational action-research. The data
collections were carried out with students from two classes of the early
years of elementary school in the State of Rio Grande do Sul. The data
indicate that students have relative mastery over the skills involved, despite
presenting difficulties in reasoning and to cope with different situations
from those they are used to in the school context.
Keywords: mathematical literacy; construction of concept;
representation of the number; Decimal Numbering System; Provinha Brasil.

Introduo e qualificao do problema a ser abordado


Quando falamos do ensino de matemtica nos anos iniciais, a
construo e a representao do nmero e do sistema de numerao so
temas que merecem destaque. Trata-se de conceitos cuja no compreenso
desdobra-se em dificuldades de aprendizagem por toda a vida. Entende-se
que as ideias de nmero e de sistema de numerao so elementares na
alfabetizao matemtica, influenciando diretamente o desenvolvimento
de uma capacidade de ler o mundo. Assim, este estudo tem por objetivo
investigar quais as compreenses que os estudantes do ciclo de alfabetizao
possuem sobre as ideias de nmero e suas representaes no sistema de
numerao decimal.
De acordo com Freire (1989), a leitura de mundo precede a leitura da
palavra. Esta leitura, segundo o autor, no consiste apenas em decifrar
signos ou cdigos, mas tambm em compreender o contexto em que se
insere. Nesse vis, para Danyluk (2002, p. 20), a matemtica tambm
entendida como forma de linguagem humana, pois possui significado e
comunica fatos. Assim:
A alfabetizao matemtica diz respeito aos atos de aprender a ler
e a escrever a linguagem matemtica, usada nas sries iniciais da
escolarizao. Compreende-se a alfabetizao matemtica, portanto,
como fenmeno que trata da compreenso, da interpretao e da
comunicao dos contedos matemticos ensinados na escola, tidos como
iniciais para a construo do conhecimento matemtico.

Assumindo um vis construtivista como referncia, temos adotado


a ideia de Becker (2012b, p. 35), de que o construtivismo significa isto: a

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que envolvem as ideias de nmero e sistema de numerao decimal

Ns refere-se escrita
numrica das dezenas,
centenas, etc. Por exemplo,
o nmero 154. Temos: 100
= 1 centena, 50 = 5 dezenas
e 4 unidades. Para compor o
nmero 154 preciso fazer
os ns entre as diferentes
ordenaes numricas.

ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente,


o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado.
Nesse sentido, constatamos que a matemtica um campo do conhecimento
que promove inovaes pedaggicas tendo como base terica a Epistemologia
Gentica, de Jean Piaget. Segundo Nogueira (2011), a afirmao piagetiana
que mais causou impacto nos estudiosos foi a de que no basta de modo
algum a criana pequena saber contar verbalmente um, dois, trs, etc. para
achar-se de posse do nmero (Piaget; Szeminska, 1971, p. 15). No mesmo
sentido, para Vergnaud (2009, p. 125), a noo de nmero a noo mais
importante da matemtica ensinada na escola bsica.
H indicativos de que mesmo as crianas que apresentam dificuldades
no senso numrico sabem contar verbalmente at nmeros bastante altos.
Isso acontece porque o papel da contagem como recitao numrica tem
deixado de lado a questo das atividades consideradas, em um tempo no
muito remoto, pr-numricas, como a classificao e a seriao (Corso;
Dorneles, 2010). Piaget e Szeminska (1971) destacam esses conceitos e
definem o nmero como a sntese da classificao e da seriao.
No que tange ao sistema de numerao decimal, Lerner e Sadovsky
(1996) tambm constataram nas suas pesquisas que a numerao escrita
existe no apenas na sala de aula, pois as crianas tm a oportunidade de
elaborar conhecimentos acerca desse sistema de representao muito antes
de ingressar no primeiro ano do ensino fundamental. Essas mesmas autoras
destacam que o sistema de representao numrica necessita ser muito bem
compreendido pelo aluno para consider-lo alfabetizado matematicamente.
Segundo Lerner e Sadovsky (1996), o sistema decimal um produto
cultural considerado como objeto de uso social cotidiano, capaz de oferecer
criana a indagao, a inquietao, desde a listagem de preos, os
calendrios, os endereos residenciais. As autoras tambm destacam o papel
atribudo numerao falada, que normalmente tem sido considerada como
fator determinante para constatar o conhecimento matemtico da criana.
Assim, as crianas elaboram conceitos a respeito da escrita dos nmeros,
baseando-se nas informaes que assimilam da numerao falada e em seu
conhecimento da escrita convencional dos ns1; porm a generalizao
desse conhecimento est longe de ser imediata.
Assim, diante da importncia da temtica em questo e dos referenciais
assumidos, passamos a investigar contextos em que poderamos encontrar
indicadores a respeito do domnio desses conceitos. Ao explorarmos
o universo escolar dos primeiros anos, identificamos que uma fonte
importante de referncia para a matemtica a Provinha Brasil, que
faz parte de um dos indicadores do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (Saeb), e realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Essa prova aplicada todos os anos,
desde 2011, e procura avaliar algumas habilidades recomendadas por uma
Matriz de Referncia, que um conjunto de competncias e descritores
para a construo da prova.
Neste artigo, abordaremos especificamente o estudo que tratou do
primeiro eixo da Matriz de Referncia da Provinha Brasil de matemtica

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(Brasil. Inep, 2012), no que corresponde rea de nmeros e sistema de


numerao. A questo de pesquisa primou pela busca da compreenso
de como os alunos resolvem situaes-problema que demandam recursos
ligados s competncias e habilidades exigidas na Provinha. A Competncia
identificada pelo cdigo C1 e descrita como: mobilizar ideias, conceitos
e estruturas relacionadas construo do significado dos nmeros e suas
representaes (Brasil. Inep, 2012, p. 24). Ela agrega um conjunto com
quatro descritores (D) que indicam as habilidades envolvidas:
D1.1 associar a contagem de colees de objetos representao
numrica das suas respectivas quantidades;
D1.2 associar a denominao do nmero sua respectiva
representao simblica;
D1.3 comparar ou ordenar quantidades pela contagem para
identificar igualdade ou desigualdade numrica; e
D1.4 comparar ou ordenar nmeros naturais. (Brasil. Inep, 2012,
p. 24-25).
Assim, considerando a proposio de tal competncia e dos descritores,
foram apresentadas situaes-problema por meio das quais investigamos
modos, procedimentos e estratgias empregados pelas crianas para lidarem
em tais situaes.

Metodologia
O presente artigo fruto de projeto mais amplo (Silva et al., 2014;
Silva; Marinho; Silva, 2015), que envolve anlise, sob diferentes aspectos,
do ensino e da aprendizagem da matemtica nos anos iniciais do ensino
fundamental. Outros estudos de carter complementar foram desenvolvidos
concomitantemente a fim de constituir ao conjunta, inspirada e adaptada
a partir das metodologias de pesquisa em consrcio (Silva; Marinho;
Frana, 2013). Em termos gerais, o consrcio trata da realizao de uma
investigao coletiva com diversos temas correlatos e compartilha
recursos e procedimentos, alm de promover grupos coletivos de reflexo
sobre os dados coletados.
Outras pesquisas concludas (Silva; Jelinek; Beck, 2015; Silva et al. 2014)
e em vias de concluso, no mbito desse consrcio, abordam diferentes
habilidades e competncias relativas alfabetizao matemtica, a fim de
constituir mapeamento mais geral do que ocorre no ciclo da infncia. As
vantagens dessa modalidade conjunta so: possibilidade de se contar com
mltiplos olhares sobre o mesmo caso, enfoques sob diferentes aspectos,
reflexo coletiva e cooperativa na coleta e anlise de dados, bem como
entrecruzamento surgido das diferentes temticas similares investigadas.
Este artigo se limita a abordar a temtica da noo de nmero e do sistema
de numerao decimal.

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que envolvem as ideias de nmero e sistema de numerao decimal

a) Delineamento
Esta pesquisa teve seus objetivos principais ligados interpretao,
compreenso e ao aprofundamento de um contexto educativo escolar em
um nvel de ensino especfico, o que produz um maior grau de complexidade
para a questo de pesquisa. No contexto dos estudos qualitativos, essa
proposta se inspirou, mais especificamente, na pesquisa participante do
tipo investigao-ao escolar e nos procedimentos compartilhados em
outros estudos deste consrcio (Silva Jelinek; Beck, 2015; Silva et al., 2014).
Para Carr e Kemmis (1988), a investigao-ao oferece oportunidade de
articulao entre teoria e prtica, que promove a emancipao dos sujeitos
envolvidos, por intermdio da interlocuo, em que todos so participantes.
A investigao-ao escolar constituda pelos ciclos de planejamento,
ao, observao e reflexo (Carr; Kemmis, 1988), em progressivos nveis de
complexidade. O planejamento, ou seja, a organizao antecipada da ao,
caracteriza-se pela tomada de decises ligadas aos rumos da investigao.
Na etapa inicial de planejamento, com base em professoras e escolas que
se dispuseram a colaborar com o estudo, construmos entendimentos de
como poderamos conduzir atividades didticas no contexto da sala de aula,
a fim de coletar dados que nos permitissem atingir os objetivos propostos.
Foi elaborado um modo particular de abordagem, com vistas a nos ser
possvel identificar e compreender como as crianas se relacionavam com
as competncias necessrias execuo da tarefa proposta.
O segundo momento da investigao-ao escolar a ao consiste na
implementao das atividades educacionais, desenvolvendo-as diretamente
com os estudantes, objetivando lanar desafios e propostas para que
possam ser evidenciados o grau de competncia e o domnio das habilidades
envolvidas. Assim, o planejamento executado com vistas a dinamizar o
que foi construdo no plano do imaginrio do coletivo de pesquisadores
diretamente na realidade.
A observao, terceiro momento, tem a funo de documentar as
decorrncias da ao, servindo de substrato para as autorreflexes,
reflexes e replanejamento das aes, ou seja,
[...] observar o processo da ao, os efeitos da ao, as circunstncias da
ao e suas limitaes, o modo em que as circunstncias e as limitaes
recortam e canalizam a ao planejada e seus efeitos e outras coisas que
podem surgir (Kemmis; Mactaggart, 1988, p. 19).

Os registros so realizados em dirios adotados pelos investigadores


durante e aps os encontros e constituem-se em importante ferramenta
de coleta de dados e produo de reflexo. Dada a necessidade de ao
e observao simultneas, a cooperao e o envolvimento efetivo do
professor-regente da turma so fundamentais para que a atividade no
adquira ares muito diferenciados do contexto escolar habitual e cause
estranhamento nos alunos, bem como para que se permita que durante a
conduo das atividades, outros possam dedicar-se apenas a observar com

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ateno. Nesse sentido, o professor efetivo da turma participa de todo o


processo de desenho, investigao e anlise do estudo.
No quarto momento, a reflexo, ponderamos e avaliamos os processos
tanto individuais quanto coletivos da investigao-ao escolar. Nesse
procedimento, o foco central das reflexes so as prticas educativas, os
resultados obtidos e o entendimento dos participantes a respeito delas. Pelo
dilogo, podemos compartilhar vivncias comuns, levantar contradies
e situaes-problema, compreendendo as situaes objetivas e subjetivas
que perpassam os processos de aprendizagem, tornando possvel notar
indicadores e criar estratgias para qualificar as aes.
Os quatro momentos citados so dinmicos e compem o que se
tem chamado de ciclos da espiral de investigao-ao escolar (Kemmis;
Mactaggart, 1988), que se constituem retrospectiva e prospectivamente.
No caso especfico desta pesquisa, as etapas da investigao-ao escolar
estruturam-se conforme pode ser observado no Quadro 1.
Quadro 1 Detalhamento da Investigao-Ao Realizada
Momentos

Descrio

Planejamento

Estudo da realidade da proposta. Desenvolvimento da


compreenso sobre as competncias e habilidades em estudo.
Construo da situao-problema. Elaborao dos materiais a
serem aplicados.

Ao

Ao nas turmas dos 3 e 4 anos do ensino fundamental para


a coleta de informao. Proposio das atividades. Elaborao
de perguntas durante o desenvolvimento das estratgias pelos
alunos.

Observao

Observao de condutas dos alunos, materiais que produziram


e explicaes que adotaram para algumas estratgias.

Reflexo

Anlise dos dados coletados. Reflexo sobre os limites


da situao-problema empregada. Elaborao de uma
compreenso de como os alunos do ciclo da infncia agem
e as capacidades que apresentam no campo dos nmeros e
operaes.

Fonte: Elaborao dos autores.

b) Campo de estudo e participantes da pesquisa


A partir da ideia de se investigar as estratgias de resoluo, os
modos de entendimento e os procedimentos dos estudantes do ciclo de
alfabetizao, entende-se que tal nvel de ensino se prope a desenvolver
seus objetivos ao longo de todo o processo, mas com relativa garantia de
atingi-los plenamente apenas no fim. Assim, entendemos que interessante
investigar os sujeitos que esto concluindo a referida etapa, isto , os alunos
no final do 3 ano. Alm disso, a fim de garantir a ideia de concluso de
ciclo, participaram do presente estudo alunos que iniciavam o 4 ano, ou

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seja, que j passaram integralmente pelo ciclo da alfabetizao e deveriam


ter todas as competncias e habilidades j adquiridas.
Participaram duas turmas do ensino regular da rede pblica municipal
de uma cidade do interior do Rio Grande do Sul. As turmas eram atendidas
por professoras com nvel superior, que integravam o grupo de pesquisas
no qual este estudo foi desenvolvido. Elas conduziram e apoiaram o
desenvolvimento da coleta de dados, o que evitou maior estranhamento
dos estudantes quanto presena dos pesquisadores e conduo de uma
atividade diferenciada. Os critrios de escolha desses grupos de alunos
foram a disponibilidade e a possibilidade, bem como o diferencial de que
suas professoras regentes integravam a equipe de investigao.
De fato, o objetivo no foi o de estabelecer comparaes entre os
dois grupos. Sendo assim, os dados no sero apresentados evidenciando
diferenas entre sujeitos de uma turma e de outra. A inteno foi a de
ter uma amostra referente aos alunos que estavam concluindo o ciclo da
alfabetizao e outra daqueles que concluram recentemente esse momento
da vida escolar. Desse modo, seria possvel garantir uma demanda das
atividades para sujeitos que deveriam ter tido contato com os contedos
em questo. Tambm optamos por no mencionar ao longo do estudo os
nmeros absolutos dos estudantes que acertaram ou fracassaram nas
atividades. Essa escolha se justifica por entendermos que entre o certo e
o errado existem inmeros resultados intermedirios que so capazes de
demonstrar o avano e as aquisies das crianas, tornando difcil classificar
as respostas.
Alm disso, no houve expectativa de uma avaliao individual de
desempenho, com vistas a observar quais estudantes resolveram os
problemas propostos. Entendemos que essa funo de averiguao
desempenhada pela prpria Provinha Brasil de matemtica e que seus dados
quantitativos so mais confiveis para a questo. Nosso foco foi dirigido
observao dos dados qualitativos, sem nos preocuparmos se um aluno
pedia ajuda a outro ou se trocavam informaes durante o desenvolvimento
da tarefa.

c) A construo dos procedimentos de coleta de dados


Dentro da perspectiva da investigao-ao escolar, durante a etapa do
planejamento, diversos foram os movimentos de estruturao da situaoproblema a ser desenvolvida com os estudantes. Nesse momento, os
pesquisadores e os professores da educao bsica organizaram-se de forma
a criar situaes didticas no muito diferenciadas do contexto escolar, mas
focadas em demandas relativas s competncias e habilidades em questo.
Dentro do contexto das pedagogias ditas tradicionais, os contedos so
entendidos como um conjunto de informaes que deve ser disponibilizado
pelo professor ao aluno (Becker, 2012a; Silva, 2010). Os modos de aprender e
ensinar, considerando essa ideia, voltam-se memorizao das informaes
e transmisso dos conhecimentos pela via sensorial. Por outro lado, as

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prticas pedaggicas contemporneas e os diversos estudos no campo dos


fundamentos da educao tm questionado tal abordagem e a funo de
reteno das informaes. Partindo dessa problematizao, a didtica atual
tem se ocupado em criar modelos pedaggicos e referenciais curriculares
que se direcionam para as ideias de habilidades e competncias, em oposio
perspectiva dos contedos e das informaes.
Adquirir contedos e informaes um passo importante dos
processos de aprendizagem, mas no suficiente, haja vista a importncia
de saber o que fazer com eles, interpretar os dados e mobilizar os
conceitos nas situaes e problemas que enfrentamos. Assim, Perrenoud
(2000) define que competncia a capacidade de agir eficazmente nas
situaes, mobilizando os recursos disponveis, sejam materiais, afetivos
ou cognitivos. No mesmo sentido, as habilidades configuram-se como o
conjunto de conhecimentos prticos voltados a um saber-fazer e ao
desenvolvimento de procedimentos. Elas ampliam as ideias dos contedos,
que, usualmente, adquirem um fundo mais informacional, sem abordar os
saberes procedimentais e atitudinais (Zabala, 2000).
Como estratgia didtica e de desenvolvimento de habilidades e
competncias, temos pensado na ideia de situao-problema, caracterizada
por recortes de um domnio complexo, cuja realizao implica saber usar
recursos materiais e cognitivos, tomar decises e mobilizar estratgias
de soluo de problemas (Perrenoud, 2000). Na mesma direo, segundo
Meirieu (1998), as situaes-problema apresentam-se como uma
circunstncia didtica que demanda ao estudante uma tarefa que ele no
pode realizar sem aprender alguma coisa. Em outras palavras, a situaoproblema uma estratgia que visa desenvolver uma capacidade, e no
apenas a verificao da acumulao dos contedos. Podemos evidenciar,
por meio dela, as habilidades e as competncias que as crianas possuem,
bem como a capacidade delas de aprender e reagir ante as situaes com
as quais no haviam mantido contato.
A propsito dos elementos que compem e caracterizam uma
situao-problema, temos trabalhado, sobretudo, com aqueles indicados
por Perrenoud (2000), Macedo (2002), Meirieu (1998) e Zabala (2000), que
incluem o contexto significativo da situao, o obstculo a ser enfrentado,
o carter de desafio da situao, os saberes prvios que os estudantes
precisam possuir, as aprendizagens que podem desenvolver, as resistncias
que tendem a encontrar na resoluo das tarefas e as possibilidades de
validao das estratgias que utilizaram.
Nesse sentido, a ao, segundo passo da investigao-ao escolar,
direcionou-se para uma situao-problema que demandou a mobilizao
da capacidade de identificar conceitos, ideias e estruturas relacionadas
construo do significado do nmero e suas representaes, envolvendo
o contexto das crianas.
Inicialmente, foi retomada em sala de aula, por meio de um ditado
numrico, a compreenso da escrita de alguns numerais, a fim de evidenciar
o uso da associao da denominao do nmero sua representao
simblica, correspondente ao descritor D1.2. Nessa situao-problema,

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que envolvem as ideias de nmero e sistema de numerao decimal

realizada individualmente, foram ditados os seguintes numerais: 31, 87, 54,


68 e 13, exatamente nessa ordem. Chamamos ateno para os numerais
31 e 13 ditados durante essa atividade. Esses numerais so representados
pelos mesmos algarismos, porm apresentam valores diferentes. O numeral
em questo era ditado oralmente e os alunos deveriam associ-lo sua
representao simblica, e no sua representao escrita (por extenso).
No segundo momento da ao, a turma de alunos foi dividida em
pequenos grupos. Para cada grupo, foram entregues conjuntos de palitos
de sorvete formados por 17, 21 e 23 unidades e quatro cartazes em
folha A4 com os numerais 14, 17, 21 e 23 impressos. Com esse material o
grupo deveria, partindo da contagem das unidades, estabelecer qual dos
cartazes corresponderia corretamente quantidade de palitos recebidos.
Essa atividade teve como objetivo abordar o primeiro descritor D1.1, ou
seja, associar a contagem de colees de objetos representao numrica
das suas respectivas quantidades (Brasil. Inep, 2012, p.24).
O terceiro e o quarto momentos da ao ocorreram de modo conjunto,
a fim de contemplar os descritores D1.3 (comparar ou ordenar quantidades
pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numrica) e
D1.4 (comparar ou ordenar nmeros naturais) (Brasil. Inep, 2012 p. 25).
Nesses momentos, os grupos deveriam comparar entre si os conjuntos
de palitos, com o intuito de reconhecer igualdades e/ou desigualdades
numricas. Foram distribudos conjuntos de 14, 21 e 24 palitos, sendo que
havia dois conjuntos iguais de 17 palitos. Aps, foram distribudas folhas
nas quais havia a representao simblica das quantidades de palitos dos
conjuntos. Pedimos aos estudantes que ordenassem os numerais da forma
que julgassem melhor.
Com a realizao desses quatro momentos com as turmas, pretendeu-se
abranger e avaliar as competncias e habilidades descritas na Competncia
1 mobilizar ideias, conceitos e estruturas relacionadas construo do
significado dos nmeros e suas representaes da Matriz de Referncia
para Avaliao da Alfabetizao Matemtica Inicial (Brasil. Inep, 2012, p.
24-25), que os alunos deveriam, em tese, desenvolver at conclurem o
ciclo da infncia.
Durante o desenvolvimento e a aplicao dessas situaes-problema,
os pesquisadores registraram em seus dirios de campo o comportamento
das crianas, as falas que justificavam e explicavam as estratgias por
elas adotadas e os produtos do trabalho que realizaram. As informaes
coletadas constituram-se nas principais fontes de dados, os quais so
analisados a seguir.

Anlise e discusso dos dados coletados


Os dados obtidos durante o desenvolvimento desta investigaoao escolar so relevantes para que possamos analisar as estratgias
que os alunos utilizaram para resolver a situao-problema que lhes foi
proposta. Esses dados foram organizados de maneira a elucidar os modos

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de proceder dos estudantes, em funo das habilidades envolvidas, o que


remete existncia de trs categorias de anlise: duas para cada um
dos descritores D1.1 e D1.2 e outra para os descritores D1.3 e D1.4, que
envolvem a competncia em questo. Apresentamos, a seguir, os dados
coletados e suas anlises.

a) Descritor D1.1
A atividade buscou verificar as habilidades e competncias referentes
ao descritor D1.1: associar a contagem de colees de objetos
representao numrica das suas respectivas quantidades (Brasil. Inep,
2012, p. 24). Para compreender as estratgias das crianas e verificar os
procedimentos empregados, optamos pela diviso da turma em pequenos
grupos, aos quais foram entregues, para cada aluno, um conjunto de palitos,
composto por 17, 21 ou 23 unidades, e as fichas com os numerais 14, 17, 21
e 23 impressos. O intento, ento, era perceber como os alunos se organizam
para que a partir do material fornecido possam identificar a quantidade e
associ-la respectiva representao simblica.
Sem maiores dificuldades, cada grupo associou corretamente a quantia
recebida sua respectiva representao simblica, aps a contagem dos
objetos recebidos. Foi possvel notar que a principal estratgia empregada
para descobrir a resposta foi pegar o conjunto de palitos e cont-los em voz
alta, um a um. Assim, os estudantes iam recitando a sequncia de numerais
e repassando um palito aps o outro. Entende-se que essa uma atividade
com a qual esto altamente familiarizados e habituados a desenvolver no
espao escolar. Kamii (2012), assim como Corso e Dorneles (2010), salienta
que saber enunciar os numerais em sequncia ainda no significa uma
aquisio da ideia de nmero. Todavia, ante uma situao-problema que
demanda contagem, esse procedimento de recitar plenamente eficiente
e sustenta o alcance da resposta correta.
Assim, essa atividade no requisitou grandes esforos dos alunos, no
sendo diagnosticado nenhum indcio de dificuldade. A atividade proposta
foi realizada em pouco tempo e sem dvidas vindas dos alunos.
Um fato interessante que surge dessa ao que ainda que os alunos
saibam enunciar os numerais, bem como reconhec-los em sua grafia, o
caminho inverso no verdadeiro, como veremos a seguir. Quando as
prprias crianas precisam escrever a quantidade que querem representar,
ento as dificuldades comeam a aparecer. Assim, entendemos que esse
descritor, que demanda uma operao cognitiva de identificao, bastante
simples e acessvel para as crianas ao final do ciclo de alfabetizao.
Entendemos que isso ocorre por causa do emprego macio da contagem
como procedimento para ensinar as operaes aditivas (Silva et al., 2014)
e o modo corriqueiro com o qual lidam com as representaes numricas
no cotidiano.

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Figura 1 Associao da Coleo de Palitos sua


Respectiva Numerao
Fonte: Elaborao dos autores.

b) Descritor D1.2
Diferentemente do caso anterior, no qual a quantidade material era
fornecida criana com a inteno de que pudesse contar, nesta habilidade
o que se quer avaliar a associao entre o nmero que enunciado,
isto , dito diretamente, e sua representao escrita (Brasil. Inep, 2012).
Investigamos essa capacidade por meio de um ditado numrico. Nessa
atividade, foram ditados os numerais 31, 87, 54, 68 e 13.
A realizao do ditado numrico foi uma experincia nova para
os estudantes, que, apesar disso, no demonstraram dificuldades em
compreender e executar a tarefa proposta. Porm, essa aparente facilidade
no se confirmou no desempenho para responder s demandas pouco
mais de 50% das crianas associaram corretamente a denominao dos
nmeros ditados com a sua respectiva representao simblica. Com
relao ao restante, notamos que, de maneira geral, esse grupo de alunos
no associa a denominao das dezenas com sua respectiva representao
simblica, porm no apresenta dificuldades no que se refere denominao
das unidades. Assim, encontramos respostas prximas do que Lerner e
Sadovsky (1996) haviam encontrado com crianas nos primrdios do contato
com o sistema de numerao, isto , de que ainda entendiam que o numeral
que representa a quantidade 43, por exemplo, pode ser representado por
403 (sendo 40 + 3).
Entendemos que dois pontos interessantes podem ser destacados e
que se aliceram nas descobertas de Kamii (2012). Conforme a autora, um
dos mtodos de ensino mais usuais para a aprendizagem dos nmeros
a contagem unitria. Assim, a criana sabe dizer sete e reconhecer sua
representao, desde que se inicie dizendo 1, 2, 3, 4 at chegar em
7. No caso do ditado, a quantidade dita diretamente, sem fazer uso ou
possibilitar de modo mais direto a contagem, ento torna-se mais difcil.

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Igualmente, Lerner e Sadovsky (1996) destacam que a numerao


falada que traz a ideia aditiva de representao. Quando falamos trinta e
cinco, estamos dizendo 30 mais 5, isto , sustentando-se em um princpio
aditivo. Diferentemente, a notao escrita, dadas as caractersticas do
sistema de numerao decimal, de ordem posicional e sustentada em
princpios multiplicativos. Quando escrevemos 35, estamos grafando 3x101
e 5x100. Assim, a crena de que possvel compreender os fundamentos
do sistema de numerao decimal por meio do enunciado dos nmeros
bastante equivocada, pois nem mesmo a denominao oral e a representao
simblica so diretamente relacionadas.
Alm disso, em diferentes casos percebemos a dificuldade em
compreender que um mesmo algarismo pode assumir diferentes
denominaes, dependendo do valor que possuir em determinado numeral.
Um dos alunos representou todos os numerais de forma invertida. Por
exemplo: nmero 87, representado como 78. Nesses casos, entendemos,
apoiando-nos no estudo de Curi, Santos e Rabelo (2013), que a magnitude do
numeral um fator importante, pois as crianas so acostumadas no mbito
escolar a contar os nmeros menores. Assim, em um ditado numrico,
quantidades at 20 parecem muito fceis e habituais, mas nmeros maiores
causam estranhamento e dificuldade para representao. Entende-se que
a relao entre a questo sonora e a grafia tem a ver com essa inverso:
como o estudante ouve 87, escreve o que ouviu por ltimo, no caso o som
sete, e depois o que restava.
Outro aluno representou os numerais 31 e 13 da mesma maneira, no
percebendo que se tratava de numerais diferentes, conforme mostrado
na Figura 2.

Figura 2 Representao Numrica


Fonte: Elaborao dos autores.

Assim, esse caso intermedirio ilustra como ouvir e pensar a grafia


do numeral interfere na sua representao. No caso desse estudante, ele
identifica que os algarismos corretos so 3 e 1, mas se confunde na hora de
orden-los. Temos corroborado a hiptese de que a contagem, com todas as
vantagens e desvantagens, sustenta essa representao mais voltada para
unidades, na qual os nmeros so compostos por algarismos isolados,
tal como 43 ser representado por 403 (Kamii, 2012).
Curi, Santos e Rabelo (2013) nos alertam que essa dificuldade da
posicionalidade de que um algarismo possui valores diferentes dependendo

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Estratgias e procedimentos de crianas do ciclo de alfabetizao diante de situaes-problema


que envolvem as ideias de nmero e sistema de numerao decimal

do lugar que ocupa no numeral e das potncias de 10 que implicam no


valor da posio de cada elemento no numeral bastante difcil tanto
para estudantes quanto para professores. Curi (2013, p. 488) salienta que:
Algumas pesquisas, como as de Silva (2009, 2010), j mostravam que
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental tinham dificuldades
com a posicionalidade do SND [Sistema de Numerao Decimal] e com
as relaes que existem por trs dela para a formao do numero.
Revelavam ainda que, talvez por suas dificuldades com relao s
caracteristicas desse sistema numrico, as professoras trabalhavam de
forma mecnica, separando os nmeros em casinhas para efetuar as
operaes fundamentais.

Assim, pode-se entender que, mesmo dominando a grafia dos


algarismos, os estudantes possuem algumas dificuldades quanto
representao no sistema. Como na habilidade anterior, na qual podiam
contar diretamente as quantidades, no houve qualquer problema de
identificao, entendemos que aqui os empecilhos surgem da dificuldade de
produzir e de associar a denominao oral representao simblica. Lerner
e Sadovsky (1996) j haviam identificado essa dificuldade. Como o ditado
fornece dados baseados na fala, que conforme destacamos anteriormente
reflete carter aditivo do sistema de numerao, torna-se mais complicado
escrev-lo em um sistema de notao numrica, cujo princpio de carter
multiplicativo.
Em outros quatro casos, as crianas no conseguiram associar a
denominao das dezenas sua representao simblica, usando somente
algarismos mais habituais. Utilizaram, como podemos perceber na Figura
3, principalmente o algarismo 2, assim como os algarismos 1 e 3, para
representar as dezenas. Contudo, representaram a denominao das
unidades corretamente.

Figura 3 Representao Numrica para 31, 87, 54, 68 e 13


Fonte: Elaborao dos autores.

Ao analisarmos com cuidado as produes das crianas, possvel


construir algumas hipteses sobre como compreender a notao numrica

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do sistema decimal. Aparentemente, trata-se de registros com grande


equvoco, nos quais todos os numerais esto errados. Todavia, uma anlise
mais apurada permite perceber algumas regularidades.
Primeiramente, as representaes das unidades esto corretas em
todos os registros, com exceo daquelas em que o nmero escrito com
os algarismos corretos, mas com troca de posies, como o caso do 31
e 13. Entendemos que esse acerto em representar a unidade se deve
relao direta entre a denominao sonora e a representao simblica por
exemplo, em 87, a palavra ditada sete facilmente associada ao algarismo
7 e, em 54, a palavra quatro igualmente associada ao algarismo 4. Assim,
essas representaes de unidade foram bastante fceis para as crianas.
Diferentemente, ao ouvirem expresses como 80 ou 50, h muita
dificuldade em perceber como compor o numeral. Nesses casos, as crianas
sabem que preciso mais de um algarismo para compor o nmero, pois
Lerner e Sadovsky (1996) j evidenciaram que a quantidade de algarismos
o primeiro indicador que a criana constri para determinar a magnitude
de um nmero. Assim, 84 precisa de mais algarismo do que o 4. Como se
trata de um nmero com dezenas, mas no sabendo como represent-las, os
estudantes utilizam as que sabem que vem depois dos numerais que esto
habituados a associar com sua denominao numrica, que o caso do 2
para representar 21, 22, etc. Praticamente no utilizam o 1 nas dezenas, pois
sabem que os nmeros nesses casos no so dez e cinco, dez e seis, mas 15,
16, etc., isto , possui uma denominao oral prpria e que no explicita o
carter aditivo. Nota-se que o contexto escolar tende a ensinar o sistema
de numerao de modo cumulativo, isto , do 1 ao 10, do 11 ao 20 e assim
sucessivamente. Dificilmente os professores trabalham com representaes
simblicas de nmeros maiores durante o ciclo de alfabetizao, dada a
crena de que se aprende o sistema decimal por partes e com base na
memorizao. Assim, como os estudantes no desenvolvem a compreenso
das caractersticas matemticas mais elementares das notaes escritas,
por exemplo, a posicionalidade, utilizam a estratgia que lhes acessvel,
que a de escrever os nmeros altos como sendo vinte e poucos.
Em nosso estudo, no encontramos estudantes em estgio mais
primitivo do que o citado por Lerner e Sadovsky (1996), no qual as crianas
realizam suas escritas sustentadas pela numerao falada, tal como 405 ser
escrito como 4005. Todavia, encontramos esse outro tipo de procedimento,
que o de escrever as unidades corretamente e generalizar de modo abusivo
as dezenas de nmeros maiores como sendo representadas por 1 ou 2.
Considerando o estudo realizado, a literatura de suporte e os recursos
que a investigao-ao permite mobilizar, entendemos que essa limitao
das crianas deriva de um problema no s didtico de ensinar nmeros,
sobretudo, com base na contagem oral e memorizada , mas tambm, como
salientam Curi, Santos e Rabelo (2013), de uma dificuldade matemtica das
professoras, pois as prprias tm dificuldades de compreenso do sistema
de numerao. De acordo com as autoras:

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Estratgias e procedimentos de crianas do ciclo de alfabetizao diante de situaes-problema


que envolvem as ideias de nmero e sistema de numerao decimal

Ao solicitar que as professoras respondessem quantas dezenas tem o


numero 254, algumas nao encontraram a resposta correta, pois, ao que
parece, nao compreendiam a diferena entre a posiao do algarismo
na casa das dezenas e a quantidade de dezenas que tem o numero, ou
seja, nao tm a noao de posicionalidade do SND (Curi; Santos; Rabelo,
2013, p. 490).

Em relao a cada um dos casos, alm dos alunos que no utilizam o


algarismo correto para representar a dezena, houve outras particularidades
curiosas. Observemos a Figura 4.

Figura 4 Representao Numrica Espelhada para


31, 87, 54, 68 e 13
Fonte: Elaborao dos autores.

possvel notar que o estudante troca a ordem dos algarismos em


todos os numerais. Todavia, alm de escrever de modo invertido, a prpria
grafia feita de modo espelhado. Aps a coleta de dados, conversamos com
a professora desse aluno e ela nos informou que ele escreve corretamente
as unidades, escrevendo espelhado apenas os numerais com dois algarismos.
A partir disso, entendemos que a dificuldade de compreender o sistema
de numerao, mais o equvoco da relao entre unidade e dezena na
composio do numeral, compensada por uma estratgia sui generis e
muito particular desse estudante, que logo em seguida deve avanar para
a escrita convencional, j que a escrita espelhada uma estratgia, e no
uma dificuldade psicomotora.
Por fim, entende-se que a falta de domnio da habilidade de associar a
denominao oral representao simblica causa grande dificuldade no
manejo dos conhecimentos matemticos e no processo de alfabetizao
matemtica em geral. Os procedimentos e estratgias empregados pelas
crianas evidenciam condutas adquiridas no mbito da sala de aula e que
so fortemente sustentadas em tcnicas de memorizao dos smbolos,
sem maior reflexo sobre os princpios de composio do sistema de
numerao decimal.

c) Descritores D1.3 e D1.4


Em seguida, investigamos o descritor D1.3, que visa avaliar a
capacidade de comparar ou ordenar quantidades pela contagem para

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identificar igualdade ou desigualdade numrica, juntamente com o descritor


D1.4, voltado a comparar ou ordenar nmeros naturais (Brasil. Inep,
2012, p. 25).
Em relao aos conjuntos de palitos, todos os estudantes tiveram
xito na tarefa. Contaram em voz alta e chegaram quantidade total de
palitos em cada conjunto sem maiores problemas. Todavia, na hora de
comparar, os procedimentos variavam. No caso dos conjuntos iguais no
houve dvida: 17 igual a 17. Diferentemente, nos conjuntos desiguais,
grande parte dos estudantes no se deu por satisfeita ao comparar os
nmeros da quantidade. Identificavam que um conjunto tinha 14 e outro,
17, mas para decidirem sobre a igualdade ou desigualdade optavam por
comparar um a um, ora colocando um palito de cada conjunto frente a
frente, ora colocando os conjuntos lado a lado e retirando um por um at
que verificassem a desigualdade.
Entendemos que essa estratgia de comparao de parte dos
estudantes se deve ainda a uma aquisio parcial da ideia de nmero. As
crianas dominam amplamente a contagem, mas nos parece que no sentido
que Kamii (2012) define como enunciar os nmeros trata-se de diz-los
sem realmente associar a denominao quantidade, isto , o sujeito
diz pela ordem sucessiva das palavras. Isso possvel de se evidenciar
no momento em que os estudantes obtm sucesso na contagem, mas
na comparao precisam usar outra estratgia que no a verificao da
igualdade ou desigualdade pelos nmeros que contaram. Voltam a comparar
pelos objetos, apelando a um modo mais concreto de verificao e sem se
apoiarem de fato nos nmeros que identificaram. Assim, supomos que
esses estudantes ainda esto em vias de consolidar a noo de nmero,
sem t-la atingido completamente.
Aps essas comparaes entre quantidades, fornecemos s crianas
folhas nas quais estavam escritas as representaes simblicas das
quantidades ali existentes. Pedimos que organizassem aqueles nmeros do
modo que achassem apropriado (14, 17, 21 e 24). A maioria dos estudantes
no teve dificuldade em ordenar os nmeros naturais. Porm, poucos grupos
realizaram ordens diferentes do esperado.
Um grupo de estudantes apresentou a ordem 21, 14, 24, 17. Ao serem
entrevistados, verificamos que optaram por essa ordem por considerarem
apenas os valores das unidades. No caso do 14 e do 24, no qual o algarismo
da ordem das unidades o mesmo, ento verificaram o algarismo seguinte.
Nesse caso, encontramos aqui uma concepo um pouco diferente daquela
que Lerner e Sadovsky (1996) encontraram sobre a composio do sistema
de numerao. Para essas pesquisadoras, um dos primeiros indicadores
que as crianas utilizam para classificar um nmero considerar que o
primeiro o que manda, isto , o algarismo mais esquerda do nmero
determina o valor dele. Diferentemente, aqui encontramos um foco nas
unidades. Supomos que essa diferena se deva ao fato de que Lerner e
Sadovsky focaram-se em estudantes, sobretudo, de 6 anos, no incio do
perodo de escolarizao. As hipteses das crianas eram mais influenciadas
por suas experincias sociais e menos pelos conhecimentos escolares. Em

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nosso caso, os estudantes tm entre 8 e 9 anos e possuem de trs a quatro


anos, no mnimo, de escolarizao. Assim, esto mais sujeitos a regularem
suas hipteses de acordo com os padres escolares, que focam o ensino do
sistema de numerao a partir da unidade e as realizaes de operaes
aritmticas da direita para a esquerda.
Outro grupo de estudantes apresentou a mesma ordem: 21, 14, 24,
17. Todavia, diferentemente, justificou essa ordenao pela soma entre os
algarismos, isto , 2 + 1 = 3, 1 + 4 = 5, 2 + 4 = 6 e 1 + 7 = 8. Nota-se que
se trata ainda de hiptese bastante primria sobre o sistema de numerao,
alicerando-se, sobretudo, na unitarizao e transformando nmeros
maiores em unidades pela soma dos algarismos que compem o nmero.
A partir desses dados, temos cogitado a hiptese de que esses
estudantes sustentam suas estratgias e procedimentos nos saberes
escolares que constroem. Todavia, como o ensino escolar est voltado
para tcnicas de execuo por meio de aes sequenciais e memorizadas,
a capacidade de refletir e operar muito reduzida, como o caso da
demanda de uma situao-problema. possvel perceber que as crianas
possuem bons conhecimentos sobre os algarismos, a contagem e o
enunciado dos nmeros, todavia, ainda apresentam dificuldades sobre a
quantificao e a representao simblica. No caso dessa habilidade, quando
as crianas trabalham apenas com as representaes, sem ter apoio de
material, torna-se muito difcil ordenar as quantidades, haja vista que as
representaes simblicas so apenas memorizadas e desprovidas de um
contexto operatrio que permita pensar sobre as situaes.

Consideraes finais
A partir da anlise dos dados coletados e do referencial empregado, foi
possvel construir um entendimento sobre a competncia C1 da Provinha
Brasil de matemtica e sobre as habilidades referentes aos descritores
D1.1, D1.2, D1.3 e D1.4 (Brasil. Inep, 2012). Identificamos que a maioria
dos estudantes tem amplo domnio das habilidades envolvidas, atingindo
com sucesso a resposta dos problemas apresentados.
Em relao s estratgias e procedimentos das crianas, notamos
que as condutas se aliceram, sobretudo, na contagem e no enunciado dos
nmeros, principalmente daqueles de pequenas magnitudes. O manejo do
sistema de numerao se d mormente sobre as unidades, de forma que a
escrita do numeral se alicera no som das palavras que o representam, tendo
as palavras de um a nove maior facilidade de associao representao.
As dificuldades encontram-se em relacionar os nmeros enunciados
em sequncia ou alcanados por meio das contagens s quantidades que
eles representam. Isso se evidencia nas comparaes entre numerais
escritos ou mesmo grupo de materiais. Igualmente, a lida com o sistema
de numerao torna-se mais difcil quando h quantidades maiores, que
envolvem dezenas (no testamos quantidades com centenas ou maiores)
e exigem um manejo do valor posicional. Tanto na produo quanto na

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identificao de numerais, os estudantes tm dificuldade de compreender o


valor posicional de alguns algarismos. Como estratgia intermediria, eles
no escrevem esses valores, usam o 2 para representar qualquer dezena
ou ainda escrevem o algarismo de trs para a frente de forma espelhada.
Por fim, guisa de concluso, entendemos que o ensino escolar
exerce forte influncia sobre as crianas, de modo que suas estratgias e
procedimentos so intensamente afetados por metodologias e materiais
empregados pelos professores. Esse ensino, na maioria das vezes, baseia-se
em modelos pedaggicos ditos tradicionais e que privilegiam a cpia e
a repetio. Os estudantes atingem relativo xito nos problemas que
enfrentam, mas possvel notar as dificuldades de raciocnio e compreenso
que surgem. No caso do sistema de numerao, em que h uma lgica interna
que demanda o conhecimento das regras de posicionalidade, o manejo dos
estudantes bastante restrito, pois os procedimentos empregados so
alicerados em modos de ensinar que abordam os nmeros em blocos (de
1 a 10, de 11 a 20, de 21 a 30, etc.). Nesse sentido, a capacidade de criao,
interpretao e produo de novos conhecimentos para enfrentar diferentes
situaes , ainda, bem restrita.

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Recebido em 1 de dezembro de 2014.


Solicitao de correes em 24 de maro de 2015.
Aprovado em 13 de abril de 2015.

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