Você está na página 1de 15

Fernndez Enguita, Mariano (2007) Educao e Transformao Social.

Mangualde: Edies Pedago.


ISBN: 978-972-8980-32-0
160 pp.

Resenhado por Carina Coelho


Programa Mundusfor
23 de maro de 2009
Nota Introdutria
Educao e Transformao Social (2007) a mais
recente traduo da obra Educar em Tiempos
Incertos de Mariano Fernndez Enguita (2001).
Em 2004, a editora Artmed publicou uma
traduo desta obra, para portugus, por Ftima
Murad Educar em Tempos Incertos. A nova
publicao, pela Edies Pedago, com uma
traduo de Joo Paraskeva e Isabel
Vasconceles, refora a actualidade e pertinncia
do livro, apresentando-o com um novo rosto:
um ttulo que (com a autorizao do autor) no
resulta de uma traduo literal do texto original
e que deste modo desvela a possibilidade de
mltiplas pticas de leitura de uma obra, sem
que tal signifique o aumento da traio inerente
ao difcil acto de traduzir. A (re)vitalidade desta
edio advm, tambm, da incorporao de
uma introduo da autoria de Joo Paraskeva,
proporcionando ao leitor uma primeira
abordagem aos principais contributos da obra,
fazendo-os, desde logo, conversar com vrios
autores que abordam as mesmas problemticas, compartilhando ou no perspectivas.
Lanando um olhar para alm dos seus muros, o livro Educao e Transformao Social,
representa mais uma contribuio de Mariano Fernndez Enguita para a compreenso da
complexidade do fenmeno Escola. O autor parte do conjunto de mudanas que tm
ocorrido em grandes grupos de interesse pela origem e expanso dos processos de
escolarizao (Estado-Nao, Empresa, Famlia e Professores), para analisar o modo como
essas transformaes afectam as tarefas e instituies educativas. A amplitude desta
abordagem reflecte, de resto, aquelas que tm sido as preocupaes e intenes de
investigao do autor enquanto socilogo da educao: as funes e funcionamentos da

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

escola, rumo a uma justia que reconhea as diferenas de classe, gnero ou etnia na luta
contra as desigualdades.
Com um trabalho de recenso bibliogrfica, pretende-se, segundo Fragata (1980),
dar conta das ideias fundamentais de um texto, produzindo-se sobre ele um juzo crtico
que oriente o leitor para o seu interesse e valor. A exigncia de rigor cientfico que lhe
subjaz no nega, nem negado, pelo seu carcter (inter)subjectivo: o resultado do
conjunto de lentes que compem o caleidoscpio que o autor utiliza para a leitura e
construo da realidade.
Para a prossecuo destas intenes, optei por organizar a recenso em quatro
pontos. No ponto 1, apresento, de forma breve, o modo como se encontra estruturada a
obra. No ponto 2, procuro essencialmente dar conta do propsito de Fernndez Enguita
de partilhar com o leitor algumas ideias fundamentais sobre os processos de mudana
social, em especial na medida em que afectam as instituies educativas e a tarefa
educativa (pp. 22-231), optando por apresent-las segundo os campos de influncia na
origem, expanso e transformao da escola(rizao). A problematizao das funes da
Escola est presente (ou pelo menos a leitura assim me sugeriu) ao longo de toda a obra,
ainda que, em alguns momentos, de forma mais ou menos implcita. Assim, no ponto 3,
debato as perspectivas de Mariano Enguita na interrogao do sentido da Escola(rizao)
na poca actual. Ou seja, num contexto em que se vo desmoronando os ideais tributrios
da sua origem. Para terminar, reservo ponto 4 um comentrio global sobre as
contribuies da obra.
Salvaguarde-se, contudo que, de forma quase inevitvel ou obrigatria, como diria
Paraskeva (2007), ao longo do texto vou dialogando com outros autores que
problematizam algumas das questes abordadas por Mariano Fernndez Enguita, num tom
ora de concrdia, complemento ou confronto.
Educao e Transformao Social: sobre a sua estrutura
O livro est organizado em sete captulos, uma introduo edio portuguesa da
autoria de Joo Paraskeva , um prlogo e um eplogo. O autor inicia com uma abordagem
ampla dos processos de mudana na sociedade e termina com o caso especfico das
implicaes de tais transformaes na profisso docente. A estruturao dos captulos
descreve, assim, o percurso de um enfoque geral para um enfoque particular, sugerindo a
possibilidade da sua (re)organizao em quatro grandes partes.
Numa primeira parte Captulo I. A educao e a mudana social , os processos de
mudana so abordados em si mesmos e sugere-se a experincia humana como um
indicador para medir o ritmo da mudana: se quase no so perceptveis, se so
perceptveis entre geraes ou numa mesma gerao. Numa segunda parte Captulos II. O
Trabalho na sociedade do conhecimento, Captulo III. A cidadania na era da globalizao e Captulo IV.
Famlia e escola. Encontros e desencontros o autor trata, de forma mais detalhada e especfica,
das mudanas que regulam o sistema educativo, nomeada e respectivamente no campo da
economia, da poltica e da famlia. Com o Captulo V. Educao e justia social (terceira parte),
rompe com esta tendncia para fazer um pequeno e importante parnteses sobre a relao
entre educao e a igualdade social, ou melhor, desigualdades sociais. No Captulo VI. As
escolas, a sua organizao e o seu contexto e no Captulo VII. As transformaes da profisso (quarta
parte), retoma a reflexo, detendo-se sobre as implicaes de todas as questes abordadas
anteriormente na organizao dos estabelecimentos de ensino e na classe docente.

1 A referncia s citaes do livro que objecto de recenso ser feita indicando apenas o nmero
da pgina (p.) ou pginas (pp.) em que surgem no texto original.

Educao e Transformao Social

Economia, Poltica e Famlia


A industrializao traz consigo um conjunto de mudanas nas condies e
organizao do trabalho e dos trabalhadores. Com a emergncia da sociedade industrial, a
influncia do mundo do trabalho na escola(rizao) faz-se sentir, essencialmente por duas
vias. Por um lado, pelo facto da Escola, com o desaparecimento da aprendizagem por
ofcios, constituir um contexto de antecipao da fbrica, onde se aprendem
(reproduzem) as relaes prprias da industrializao. Por outro lado, pela presso a que
enquanto organizao est sujeita, perante o xito dos modos de organizao do trabalho
das empresas que pela sua eficcia so de imitar (p.44). Esta presso aumenta num
contexto onde alguns dos reformadores da Escola so inspirados e financiados por
empresas e os valores empresariais se elevam na opinio pblica.
No obstante, o autor parece acreditar que a escola no foi assim to eficazmente
submetida aos ditames da empresa, como s vezes se supe (p.46): ao considerar que
nenhuma organizao simplesmente o que as suas autoridades em exerccio pretendem
que seja (p.46), reconhece o poder dos actores (autores) locais. Para alm disso, considera
que existem diferenas essenciais entre estas duas instituies, a Empresa e a Escola.
Fernndez Enguita destaca trs dessas diferenas: a) o campo da segunda ser o Estado,
desenvolvendo-se, tendencialmente, segundo uma lgica democrtica, universalista e
igualitria nem sempre compatvel com os interesses do Mercado; b) os professores no
corresponderem apenas a um grupo de trabalhadores mas a um grupo profissional,
caracterizando-o pelo nvel de qualificao e, sobretudo, pela maior autonomia que
possuem no processo de trabalho; c) a feminizao do corpo docente, qual atribui a
responsabilidade pela assuno, por parte da escola, de valores e metas que dificilmente
poderiam derivar quer da economia, da poltica, do mercado ou do Estado (p.49) e que
advm do modo mais amplo como as mulheres tendem a ver a criana e o seu
desenvolvimento, enxergando a pessoa que est para alm do aluno.
Em relao s mudanas introduzidas pela 3 revoluo industrial, onde o sistema
de produo (sobre)valoriza a posse de mais ou distinta informao e onde tendem a
desaparecer os trabalhos intermedirios (operacionalizveis por mquinas), cresce de forma
espectacular o papel da qualificao, a qual, segundo o autor, depende, essencialmente
ainda que no apenas , da estrutura das oportunidades educativas e do funcionamento do
sistema educativo (p.54). A educao v, assim, renovado e fortalecido o seu significado
econmico, ainda que a manuteno de mtodos tradicionais em pouco contribua para
uma resposta adequada s novas exigncias e oportunidades do mercado no novo
capitalismo, inclusive quela que lhe parece ser a mais promissora: a nfase na autonomia e
na iniciativa para responder flexibilidade.
A qualificao surge, no discurso poltico da Comisso das Comunidades
Europeias2, como um dos factores centrais para o desenvolvimento econmico de uma
regio e na sua agenda destacam-se, de facto, medidas no mbito da formao inicial e
contnua. Em Portugal, tm sido recentemente implementadas vrias iniciativas, nos
diferentes nveis de ensino, tendo em vista a qualificao acadmica e profissional da
populao. Questiono-me, porm, se a fora motriz destas medidas est na crena do
efectivo potencial da qualificao ou, atendendo s caractersticas pouco qualificantes de
algumas delas, apenas no aumento da qualificao mdia da populao portuguesa para
efeitos comparativos com os restantes pases da Comunidade Europeia o desejo de sair
da cauda da Europa, pelo menos no que diz respeito s estatsticas.

2 Vejam-se a este propsito os documentos Memorndum sobre el Aprendizaje Permanente (2000) e os


Relatrios sobre o Seguimento dado Resoluo do Conselho de 2002 (2003) de pases como Portugal,
Espanha, Frana e Noruega.

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

No querendo negar a importncia das iniciativas que tm lugar no mbito do


sistema educativo para a qualificao e para a resposta s exigncias e oportunidades do
novo mercado de trabalho, parece importante interpelarmo-nos sobre: que formao? Rui
Canrio (1999), por referncia formao contnua, atribui a ineficcia dos processos de
formao ao recurso a modalidades escolarizadas que se caracterizam por uma dupla
exterioridade, em relao pessoa e em relao organizao, dificultando a transferncia
das aprendizagens realizadas em sala para situaes reais. Para a construo de um
modo de formao alternativo, vrios autores (Canrio, 1995, 1999; Canrio, Cabrito e
Cavaco, 2005; Correia, 1992, 2005; Nvoa, Castro-Almeida, Le Boterf e Azevedo, 1992;
Vaz, 2003) apontam para a imprescindibilidade de se colocar a pessoa no centro do
processo, de partir dos seus saberes e experincias para os formalizar atravs da autoreflexo individual e colectiva e seguindo o princpio de uma formao em continuum que
no antecede o exerccio do trabalho, mas que concomitante com ele. A concepo
articulada entre formao e trabalho, reconhecendo as potencialidades formativas das
experincias no segundo contexto, permite que o exerccio de trabalho ganhe contornos
qualificantes (Canrio, 1995). A questo da qualificao deixa, de facto, de estar centrada
no trabalhador para se centrar no posto de trabalho, traduzindo um processo interno,
dinmico e que abrange toda a organizao.
Implicaes das mudanas no campo Poltico: Escola, sociedade e diversidade
Os Estados Nacionais, a partir do sculo XIX, revelaram-se os principais
interessados, impulsionadores e financiadores da Escola, assumindo uma actuao
determinante, tambm, na sua organizao. Nela viam um poderoso instrumento para a
formao de uma cultura [homognea e leal] e de uma identidade nacionais (p.64), ou seja,
para a construo do Estado-nao. Para a sua eficcia contribuiu a sua constituio
enquanto processo de doutrinao sistemtico e forado, mas legitimado, da infncia.
Ainda assim, Fernndez Enguita recorda-nos a distncia que separa as intenes
dos actos, referindo alguns dos aspectos que, em determinados locais, impediram que os
nveis de integrao e homogeneizao fossem to elevados: a) a existncia de
comunidades territoriais que reuniam tambm, por si prprias, todos ou alguns dos
requisitos que facilitam a construo de uma nao (p.69) lngua e histria, mais do que
o poder poltico independente; b) determinadas minorias podem ter ficado margem do
processo de construo nacional, principalmente por estratgias excludentes da maioria,
mas tambm, em certa medida, por estratgias assimilacionistas prprias, reactivas ou no
(p.69); c) a permanncia de grupos de emigrantes, para alm do tempo previsto, e o
nascimento de novas geraes, o que faz com que passem a ser minorias e cada vez mais
significativas.
O sistema educativo e as instituies e profissionais que o constituem, ao terem
sido concebidos em funo desse trabalho nacionalizador da escola () e do tipo de
cidadania a ela associado (p.64), encontram dificuldades no momento de enfrentar um
novo mundo, caracterizado pela diversidade cultural inerente agilizao dos processos de
mobilidade de pessoas e de bens no contexto da globalizao.
Segundo Fernndez Enguita (2007), as estratgias educativas que tm sido
construdas para responder ao desafio da convivncia entre diversas culturas foram,
seguindo uma evoluo (tendencialmente) cronolgica: a) a aculturao, impondo-se a
cultura escolar (do grupo, classe, etnia e gnero dominantes); b) a tolerncia, isto , a
aceitao do outro tal como ele , ainda que sem, necessariamente, o compreender, e
permanecendo a superioridade da cultura escolar; c) o reconhecimento, ou seja, a aceitao
da cultura como um elemento constitutivo da identidade dos indivduos e [que],
consequentemente, deve ser respeitado e a diversidade cultural como um bem em si
mesma (p.72).

Educao e Transformao Social

A questo que Fernndez Enguita coloca, a par de outros autores, : respeitar at


onde? No colidir o relativismo com a defesa de direitos universais?
Fernndez Enguita considera imprescindvel que se distinga, visivelmente, a esfera
pblica e a esfera privada (com significado distinto de individual ou domstica),
destacando, porm, a importncia de um duplo reconhecimento: por um lado, a sociedade
poltica tem competncias prprias e no tem que se submeter s ordens dos vrios grupos
() por outro, as culturas no podem ser esmagadas, havendo um espao privado ()
para a sua existncia e desenvolvimento (p.73).
A necessidade de se criarem regras bsicas de convivncia faz-me recordar a
metfora do bazar, proposta por Antnio Magalhes e Stephen Stoer (2005) para se pensar
as novas formas de regulao na actual Europa: num contexto de globalizao em que
visvel a homogeneidade e a uniformidade estarem a dar lugar diversidade e diferena em
cada uma das suas localidades, o mundo parece cada vez mais um bazar do Kuwait do que
um clube ingls exclusivo (Geertz, citado por Rorty, citado por Magalhes e Stoer, 2005,
p.134). Este bazar tem um valor pragmtico, um espao pblico (poltico, social,
cultural) regulado e susceptvel de regulao, no qual no se discute a legitimidade das
diferenas, apenas se negocia, permanentemente, as formas de convivncia e as regras de
convivialidade comum. Para Fernndez Enguita estas regras zelam pelos direitos
individuais e colectivos e devem ser admitidas (designadamente as referentes sua
alterao) por aqueles que querem fazer parte das sociedades ocidentais. O modo como
defende o terreno percorrido pelas sociedades ocidentais no campo dos direitos civis,
polticos e sociais, no aceitando qualquer retrocedimento ou excepo, pode ser
interpretado como o advogo da superioridade da forma de pensar, de viver e de organizar a
vida das sociedades ocidentais. Estes precisamente um dos argumentos que Magalhes e
Stoer (2005) invoca para caracterizar o modelo etnocntrico na conceptualizao e
legitimao das diferenas. O entendimento que estes autores fazem da metfora do bazar
ope-se justamente a esse modelo: as diferenas so da ordem do relacional e no do
produto de uma determinao a partir de um centro epistemolgica e sociologicamente
privilegiado (Magalhes e Stoer, 2005, p.125). Para Magalhes e Stoer (2005, p.100), O
Ns e Eles somos partes de uma relao: j no somos o Ns que tem a
legitimidade universal de determinar quem so os Eles. Mais, os outros no tolera[m]
sequer a tolerncia e a generosidade de que so objectos (Magalhes e Stoer, 2005,
p.100), desejam assumir a voz de sujeitos de si e reivindicar a diferena na primeira pessoa
do singular e plural - a diferena somos ns (Magalhes e Stoer, 2005, p.98).
No posso deixar de salvaguardar, todavia, que esta no a tnica predominante do
posicionamento de Mariano Enguita. O autor reconhece o valor e autonomia das diferentes
culturas (multiculturalidade) e compreende-as enquanto sistemas em processos de
mudana, por dinmicas quer internas quer externas, ou seja, em intercmbio entre si
(interculturalismo). Alm disso, enuncia a importncia de existirem mecanismos de ajuste
mais prximos do terreno, na medida em que nenhum plano pode abarcar, partida, o
potencial e imprevisvel da diversidade e, ainda, acredita na agncia dos grupos no
reconhecimento activo da diversidade.
Subjacente misso da universalidade do ensino est tambm o ideal de igualdade
social. Outra questo se levanta: como conciliar igualdade e diversidade? Como no converter as
diferenas em desigualdades? No percurso da justia social, e sem nos estendermos para alm do
campo educativo, as diferenas culturais foram as ltimas a receber a ateno merecida.
De facto, a escola nem sempre foi para todos e a sua abertura a novos pbicos fezse acompanhar de processos de diferenciao segundo determinados grupos, passou a
existir uma rede de ensino dividida segundo o gnero, classe ou etnias. Contudo, a primeira
ateno que foi dada s desigualdades educativas direccionou-se para as desigualdades
territoriais, para uma distribuio igualitria de estruturas (fsicas) escolares entre as diversas

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

regies. Uma luta de todos, mas que mantinha ocultas as desigualdades entre pessoas que
convivem num mesmo territrio, ou seja, as relacionadas com a classe, o gnero e a etnia.
No percurso da escolarizao, a luta contra as desigualdades de classe das mais antigas e,
embora se tenha vindo a assistir a algumas conquistas, estas continuam a permanecer com
um peso significativo, nomeadamente, em nveis escolares mais avanados, talvez porque a
educao no parte essencial da estratgia de reproduo de classe dos ricos (p.106).
Em relao igualdade de gnero o autor considera que esta est praticamente conquistada,
fazendo referncia aos ptimos resultados das alunas na generalidade das reas. Todavia
este um problema que ainda persiste no mundo do trabalho. O panorama referente s
desigualdades tnicas menos prometedor e homogneo, a situao varia de grupo para
grupo, consoante o modo como se relacionam com a cultura escolar. Fernndez Enguita
aborda ainda um outro tipo de desigualdade que designa de naturais, por referncia queles
para quem a natureza ou a histria foram injustas (compensao) e aos sobredotados
(excelncia). Relativamente sensibilidade social manifestada, o autor considera que tem
aumentado para as desigualdades adquiridas e diminudo para as adstritas, aquelas que
dependem da livre aco da pessoa. A classe perspectivada pela sociedade como
pertencendo a esta categoria, questiono-me, porm, se todas as classes tm efectivamente as
mesmas opes, tero desaparecido todos os mecanismos de reproduo social?
Fernndez Enguita coloca tambm, em parte, a responsabilidade pela igualdade (de
resultados) na aco da pessoa. Para ele, a educao implica um fazer por parte do aluno,
que como livre que , ter de assumir as consequncias dos seus actos. Neste sentido, o
autor no acredita na compatibilidade entre igualdade de resultados e igualdade de
oportunidades, para que esta fosse possvel era necessrio tirarem-se oportunidades a quem
est mais disposto a aproveit-las. O autor toma a igualdade (de resultados) como fictcia e
considera que deve existir um equilbrio entre esta e a equidade, ainda que reconhea a
dificuldade de tal tarefa. Face a este posicionamento, questiono-me, por um lado, sobre o
que isto de disposio e se ela no depender de outros aspectos que no somente
intrapsquicos; e, por outro lado, se no podemos encontrar neste discurso marcas da
meritocracia e de uma sobre-responsabilizao individual. De facto, tambm no que
concerne igualdade social, a sua visibilidade maior no campo da enunciao (discurso
poltico) do que no da concretizao.
Mudanas na Famlia e na sua relao com a Escola: que implicaes?
A relao entre a famlia e os professores tem sofrido algumas alteraes ao longo
do tempo e no cerne desta transformao parecem estar sobretudo as diferenas entre os
nveis acadmicos de professores e pais/encarregados de educao: se em tempos as
famlias aceitavam a autoridade do professor como legtima e indiscutvel (p.95), hoje em
dia os encarregados de educao tm nveis to ou mais elevados do que os professores,
chegando a discutir as suas decises e a questionar a sua capacidade e desempenho
profissional. Para Mariano Enguita, o prestgio do professor em relao ao seu pblico
tem-se deteriorado, no porque a sua formao tenha piorado, apenas porque no
melhorou, no seio de um processo de democratizao (p.96) e de exigncia de uma
formao contnua.
A escola tem deixado de ocupar um lugar discreto na vida das pessoas para passar
a absorver (p.90) no s a infncia, mas boa parte da juventude, pelos anos de escolaridade
obrigatria por direito e de mais uns quantos pela obrigatoriedade efectiva. Alguns,
nomeadamente professores, interpretam o recurso das famlias escola como a
manifestao de um desinteresse pela educao dos filhos, vendo na escola um local onde
podem deposit-los nas horas de trabalho e de outros afazeres. Fernndez Enguita encara
esta situao como uma necessidade absolutamente natural dos nossos actuais quotidianos:
Confia-se (em parte) a custdia escola do mesmo modo que se confia a produo do po

Educao e Transformao Social

ao padeiro, a do leite ao leiteiro, etc. () Actualmente, a escola complementa a famlia


como no passado o fazia a pequena comunidade envolvente (p.87). Nesta sequncia, o
autor expressa o seu sentimento de discrdia com a acusao de desinteresse que feita s
famlias. Considera que estas recorrem escola, maioritariamente, por excluso de partes,
pois se tivessem a possibilidade de estar mais tempo com os seus filhos poderiam,
simplesmente, prescindir da instituio [escola] () No tanta nem to bvia a
superioridade dos professores sobre as famlias na altura do ensino pr-escolar e bsico
(p.88). Neste contexto, faz referncia s prticas de algumas famlias que, tendo filhos com
idades semelhantes vo elas prprias, alternadamente, assegurando o processo de ensinoaprendizagem dessas crianas movimentos desescolarizadores ou por uma educao sem
escola, a que reconhece mais vantagens do que desvantagens.
O autor introduz, alis, na discusso sobre os principais interessados no
alargamento do tempo da escolarizao, a prpria classe docente, nomeadamente pelas
oportunidades profissionais que decorrem da extenso do sistema educativo formal e
informal para os professores. Em Portugal este fenmeno bem evidente, quer pelo
nmero de Centros de Actividades de Tempos Livres que surgiram nos ltimos anos, quer,
mais recentemente, pela implementao de Actividades de Enriquecimento Curricular
(AEC) no 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB), maioritariamente dinamizadas por
professores, at ento, desempregados.
Fernndez Enguita termina esta apresentao de pontos de vista sublinhando que o
mais importante no saber de quem a culpa se so os pais que deslocam as suas
responsabilidades para as escolas, pedindo-lhes em demasia ou se a escola que tem vindo
a abdicar da funo de educar no seu todo, oferecendo pouco , mas compreender que
estas duas instituies esto sozinhas nesta tarefa, pelo menos naquelas que so as suas
funes principais, e que, por isso, tm de encontrar novos modos de cooperao.
A mim preocupa-me, ainda, que nem sempre sejam escutadas as consequncias das
decises, principalmente para as crianas. Voltando ao exemplo da implementao das
AEC no 1 CEB, em Portugal, ela surge precisamente como uma resposta do Ministrio da
Educao (Despacho Normativo n 12 591/2006), s necessidades das famlias na partilha
da custdia da infncia e integra um conjunto de medidas que visam a consolidao do
prolongamento do horrio escolar. O que est em causa no o alargamento por parte das
escolas da sua oferta formativa e a valncia da ocupao dos tempos livres das escolas, mas
que esses tempos sejam um prolongamento tambm do trabalho escolar. As crianas no
necessitam de mais um tempo educativo escolarizado, necessitam de outros tempos
educativos que lhes permitam brincar, expressar, explorar, criar e partilhar (Coelho e
Trindade, 2008).
Organizao Escola e Grupo Docente: as implicaes de todas as mudanas
As transformaes sociais que tm levado a escola a assumir um papel (e tempo)
considervel na custdia da infncia e o ritmo acelerado das mudanas e da produo e
difuso de informao trazem novas exigncias s organizaes educativas.
Fernndez Enguita acredita que a educao depende cada vez menos dos
indivduos e cada vez mais das organizaes (p.117), ou melhor, da atitude que o indivduo
tem com a organizao, com a equipa com quem deve colaborar e com os fins que
socialmente foram atribudos a essa organizao e equipa. Assente neste pressuposto, o
autor traz-nos uma abordagem da escola como organizao, detendo-se, sobretudo, na
crise que acompanha a sua actuao enquanto sistema racional afectao consciente de
determinados meios a determinados fins (p.118), na tendncia para ir actuando como
sistema natural e na necessidade de, alternativamente, o fazer como sistema aberto.
Para o autor, a escola tem sobrevivido permanecendo mais ou menos igual a si
prpria, independentemente do que isso implica para os fins em virtude dos quais foi

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

criada, nem para o contexto no qual se desenvolve (p.119), movendo-se unicamente por
aqueles que so os interesses e desejos dos seus membros: preocupar-se e responsabilizarse apenas por aquilo que irreversivelmente prprio (o seu horrio, as suas turmas, as sua
disciplinas, a sua funo leccionar, e o seu espao sala de aula). Fernndez Enguita
encontra na organizao-escola um conjunto de caractersticas particulares que favorecem
esta derrocada do sistema nos seus elementos: a) a sua planificao tender a contemplar
poucas finalidades slidas e certas e instrumentos homogneos, simples e amplamente
difundidos; b) as exigncias no mbito da formao inicial e contnua dos professores
serem baixas; c) os professores usufrurem da condio de funcionrios estatais; d) o seu
pblico (crianas) ser indefeso e ao mesmo tempo cativo, dada a obrigatoriedade da sua
frequncia; e) e a dificuldade que se encontra para medir os resultados do trabalho
individual e do processo colectivo, que advm quer da natureza dos mesmos quer da
prpria actuao, nesse sentido, dos actores locais.
Para que a escola continue a desempenhar as suas funes, o autor considera que
inevitvel que ela funcione como um sistema no sentido forte do termo, ou seja, como um
sistema aberto. Segundo Enguita este modo de organizao exige uma nova atitude por
parte dos professores, uma atitude de compromisso com o conjunto da organizao e com
os seus fins (p.132), uma atitude pr-activa e de disposio para a cooperao, quer com
os restantes professores, quer com a comunidade educativa alargada. Exige, tambm, uma
direco que efectivamente dirija, isto , seja capaz de subordinar as partes ao todo e os
meios aos fins e contemple, atravs do conselho escolar, a participao (real) da
comunidade. Neste sentido, poder-se-ia dizer que implicaria deixar de ser a direco dos
professores para ser a direco da comunidade e sobre os professores, () respeitando a
sua autonomia profissional relativa (p.135). A abertura ao exterior pressupe a variedade e
permeabilidade das suas fronteiras, ou seja, a incorporao de elementos da comunidade e
o intercmbio permanente com os recursos do exterior, s assim poder manter-se a par
das necessidades e oportunidades do desenvolvimento econmico, social e cultural, pois
muitos dos recursos necessrios () no esto nem podem estar na escola (p.133).
A anlise da evoluo da escola como organizao pode ajudar a perceber algumas
das transformaes ocorridas na classe e profisso docentes.
A tendncia para prevalecerem os interesses dos professores, no funcionamento da
organizao-escola, parece acompanhar a emergncia de uma nova retrica educativa. Aps
a defesa de ideais democrticos (anos 70-80), a reivindicao de mais poder para as escolas,
a participao de toda a comunidade nos processos de gesto e a sua identificao como
trabalhadores da educao, os professores reclamam agora pela profissionalizao e
dignificao docente, acentuando a posse de um conhecimento exclusivo que relega o
pblico para a condio de leigo eles so profissionais da educao. O autor no fica
surpreendido com a aparente contrariedade destas estratgias que considera, simplesmente,
reflectir a dualidade de interesses e atitudes em que constantemente vivemos e que Parkin
(citado por Enguita, 2007, p.150) designou de estratgia de encerramento social dual.
Para alm disso, subjacente a estas duas estratgias, encontra-se um interesse comum: a
defesa da autonomia profissional dos professores da ameaa, no primeiro caso da
administrao central e, no segundo, dos pais, dos conselhos escolares, dos direitos dos
alunos, do pblico em geral. O autor d exemplos de dualismos vividos, alis, num mesmo
tempo: grupos de professores podem defender ideais e ideias to diferentes em funo da
sua divergente situao profissional, ainda que invoquem sempre os sagrados interesses da
educao (p.151).
A inteno de preservar a sua autonomia profissional, sobretudo a relativa ao seu
trabalho dentro da sala de aula das ameaas do pblico leigo, faz com os professores
concebam idealmente a profisso docente como uma profisso liberal. Porm, segundo o
autor, a orientao do seu desempenho profissional pelo modelo de profissionalizao

Educao e Transformao Social

liberal s iria acentuar o risco do derrube do sistema nos seus elementos e, inevitavelmente,
das consequncias da decorrentes. A origem e configurao da profisso docente,
nomeadamente o seu carcter burocrtico, permitem caracteriz-la como uma profisso
organizacional. Todavia, para Mariano Enguita, o modelo burocrtico no tambm
suficiente para orientar a profissionalizao docente: a complexidade dos contextos e as
situaes do ensino no podiam ser reguladas, partindo de cima, por administrao alguma
() a informao e o conhecimento locais, sobre o terreno, que os professores e os pais
possuem, no podem ser substitudos. Da a importncia da autonomia das organizaes, e
dentro delas, dos profissionais, mas no apenas destes (p.156). neste sentido que
Fernndez Enguita considera necessrio um outro modelo de profissionalizao que
conjugue uma autonomia individual limitada dos professores com uma autonomia colegial
(equipa), participativa (pblico) e centrada na organizao. Prope a substituio de uma
passividade obediente ou de uma anarquia individual por um novo compromisso com
os fins da educao.
As transformaes no grupo profissional docente fizeram-se sentir tambm na sua
composio social, nomeadamente, no que concerne ao gnero, classe e etnia a que
pertenciam a maioria dos professores, bem como aos motivos que os levavam a escolher a
profisso docente.
O autor enuncia o seguinte percurso na alterao na composio social da classe
docente: antes da escola de massas, os professores eram essencialmente do gnero
masculino e da classe mdia; no incio da escola de massas, continuavam a ser
predominantemente homens, mas da classe trabalhadora; com a expanso da escola de
massas so predominantemente as mulheres de classe ndia que ocupam a funo de
docente; com a progressiva incluso das mulheres no mercado de trabalho so as da classe
trabalhadora que passam a constituir a maioria da classe docente. Percebe-se, assim, uma
tendncia que em parte reflecte uma espcie de hierarquia das desigualdades, no mundo
do trabalho em geral, e nas profisses intelectuais e de reconhecimento social (como o foi
em tempos a docncia) em particular a supremacia do gnero masculino e, dentro do
mesmo gnero, da classe mais alta.
A feminizao da classe docente alvo de particular ateno do autor em vrios
momentos da obra. A ela atribui a responsabilidade pela delicadeza com as crianas, com a
incluso das raparigas na escola, pela adopo de prticas pedaggicas brandas e no
directivas, e ainda, por evitar que a educao seja regida por ideais mercantilistas. Mas
como poder ter oportunidade de perceber num momento adiante, a feminizao da classe
docente , ao mesmo tempo, e se calhar por isso mesmo, um ponto de crtica atitude
docente.
Em relao pertena tnica, o autor debrua-se, essencialmente, sobre a realidade
espanhola, abordando a situao relativa etnia cigana, aos emigrantes e s nacionalidades
territoriais: permanece interdita a entrada de pessoas de etnia cigana na profisso docente e,
apesar de existirem alguns professores emigrantes, estes no do aulas a crianas e jovens
da mesma nacionalidade. Relativamente composio docente espanhola, esta era
maioritariamente constituda por castelhano-aragoneses, pessoas das classes mais pobres do
interior e sul do pas, facto que facilitou a castelhanizao da periferia. Actualmente,
verificam-se movimentos opostos, no sentido da construo de identidades territoriais,
passando o domnio da lngua daquele territrio a ser um requisito para aceder profisso
docente.
Na esteira de Mariano Enguita, embora quase a totalidade dos professores continue
a dizer que escolheu a profisso docente por vocao, o certo que os dois elementos
tradicionais dessa situao j desapareceram, isto , a deriva a partir da condio religiosa
e a descoberta de um mundo novo e atractivo atravs da escola (p.143). Para alm disso,
numa investigao recentemente dirigida pelo autor, a razo mais mencionada para

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

10

escolher a docncia foi, maioritariamente, o tempo livre (p.143). Efectivamente, as


condies de trabalho dos professores tm mudado radicalmente, de tal modo que so
mais do que suficientes para atrair algum sem vocao (p.144): os salrios, os perodos de
frias, os horrios, o sistema de aposentao, a promoo rpida e mobilidade restringida.
Como se no fossem suficientes partida, aps o acesso docncia, os professores
reclamam permanentemente por melhores condies de trabalho e tomam decises que,
em nome do que melhor para a educao, servem em primeiro lugar esses seus interesses.
Neste ponto, o autor ainda mais crtico com as professoras que se esquecem de outras
mes que no tm a fortuna de os seus horrios e perodos de frias coincidirem com os
dos seus filhos, sem que recebam um menor ordenado por isso.
Sobre a crtica classe docente
Fernndez Enguita no nega a importncia da profisso docente e to-pouco
generaliza este padro de atitude a todos os professores. Com a leitura complementar do
texto Ser pblica a escola pblica? (Enguita, 2008), percebe-se que no cerne da sua crtica est
a docncia como uma profisso (vocao, autonomia e responsabilidade) que exercida
numa instituio que proclama um servio pblico, ou seja, que deve responder aos
interesses e aos objectivos pblicos (de toda a sociedade) e dos seus pblicos (dos alunos e
da comunidade envolvente) e no subordin-los aos de ndole privado ou corporativo dos
professores. na classe docente, nomeadamente na feminizao da profisso (procura
incessante de reduzir o horrio de forma a conseguir compatibilizar as duas jornadas dentro
e fora de casa), na desvocacionalizao dos professores (que vem na escola um local de
trabalho que pouco ou nada os entusiasma), e na irresponsabilidade acomodstica dos
sindicatos, que localiza a responsabilidade pelo estado actual da escola financiada com
fundos pblicos. O autor reconhece que a maioria dos professores no cabe no tipo aqui
descrito, todavia acredita que a partir do final da dcada de 80 este tipo de professor tem
vindo aumentar na escola (dita) pblica. Para alterar esta situao, considera necessrio uma
maior conscincia profissional, por parte dos professores, e a implementao de medidas
internas e externas que permitam, em certa medida, controlar a subverso do interesse
pblico da escola e dos seus pblicos.
Em Portugal, a Janeiro de 2007, foi publicado o Decreto-Lei n 15/2007, que altera
de forma profunda o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores
dos Ensinos Bsico e Secundrio, bem como o Regime Jurdico da Formao Contnua de
Professores. As alteraes decretadas consubstanciam-se no aumento dos procedimentos
de regulamentao, controlo e diferenciao no acesso e progresso na carreira docente. O
XVII Governo Constitucional fundamenta a sua deciso no pressuposto de que at data:
a) a formao contnua nem sempre permitiu o aperfeioamento das competncias
cientficas e pedaggicas relevantes para a actividade docente; b) a avaliao de
desempenho resumiu-se a um mero ritual burocrtico sem contedo; c) e a progresso na
carreira docente foi quase automtica, em funo do tempo de servio. Enquadrando-se
no s nos princpios da Lei de Bases do Sistema Educativo, mas tambm do sistema
integrado de avaliao do desempenho da Administrao Pblica, esta medida parece poder
responder perfeitamente s solicitaes que Fernndez Enguita faz para que a escola
pblica cumpra a sua misso. No obstante, muito cedo para se poder tecer
consideraes acerca da efectividade destas medidas em Portugal, isto , se permitiram
alcanar os objectivos a que se propem promover a cooperao entre os professores,
valorizar o seu trabalho e o de organizao das escolas, tendo em vista a melhoria das
aprendizagem dos alunos, a excelncia e a qualidade dos servios prestados comunidade
(Decreto-Lei n 15/2007). Para j digno de registo a realizao, no dia 10 de Maro de
2008, da maior manifestao de sempre na Educao que pintou de negro as ruas de
Lisboa com uma adeso de mais de um tero dos profissionais da classe docente. Em causa

Educao e Transformao Social

11

esteve o desagrado com o modo como estas e outras reformas tm sido implementadas,
seguindo um movimento absolutamente contra os professores. Tenho dificuldades em
acreditar que a colaborao entre professores e a melhoria da educao passe por
preenchimento de fichas de avaliao, auto-avaliao e outros instrumentos de
diferenciao profissional, que parecem, alis, vir a aumentar, em vez de diminuir, a rotina
burocrtica das escolas cada vez menos concentradas nas aprendizagens dos alunos.
O livro Solides e Solidariedades nos Quotidianos dos Professores (Correia e Matos, 2001)
apresenta um ponto de vista, o dos professores, que poder ser interessante para
contrabalanar a voz crtica de Fernndez Enguita e a prpria alternativa do Governo
portugus. Partindo de dois estudos que reconhecem a importncia de se escutarem as
narrativas construdas pelos prprios professores e no s aquelas que so produzidas
por outros a seu respeito , os autores procuram compreender os efeitos da crise da
escolarizao nos modos de se fazer e de se dizer professor (Correia e Matos, 2001, p.14).
Os autores desvelam a emergncia de novos individualismos, distintos do individualismo
profissional pico (anos 70), cuja funo servirem de mecanismos de proteco
simblica e de conteno do sofrimento profissional (Correia e Matos, 2001, p.210). Na
gnese e intensificao deste sofrimento profissional docente, Jos Alberto Correia e
Manuel Matos (2001) encontram, principalmente, duas condies. Por um lado,
consideram que advm das solicitaes heterogneas, ambivalentes e at contraditrias que
so dirigidas a estes profissionais, sobretudo num contexto em que a hiperresponsabilizao e culpabilizao do professor por todos os fracassos que acontecem no
sistema educativo, so legitimadas por um discurso sobre a importncia de uma autonomia
que oculta as relaes de poder no campo educativo e os fenmenos que escapam aco
de um professor. Por outro lado, enquadram-no na condio de se verem duplamente
privados da sua vida privada: a profisso no disponibiliza espaos de comunicao
susceptveis de assegurarem uma regulao saudvel entre o discurso privado e as
forma(s) legtima(s) de ele se exprimir publicamente (Correia e Matos, 2001, p.209). Para
esta privao contribui a revalorizao do Estado Avaliador decorrente da crise do seu
papel Educador. Os momentos de (auto)avaliao poderiam constituir excelentes
oportunidades para se compreender o que realmente se passa, para se partilharem dramas
privados e se construrem cooperativamente alternativas. Porm, ao incidirem mais sobre
a expresso pblica das prticas privadas () do que sobre a sua transformao (Correia e
Matos, 2001, p.119), acentuam a desqualificao da descrio subjectiva do trabalho
docente (Correia e Matos, 2001, p.121) e, subsequentemente, os sentimentos de
sofrimento e angstia. Se em torno das prticas de avaliao que se encontram alguns
mecanismos de solidariedade entre os professores, esta no deixa de ser uma solidariedade
mecnica, uma solidariedade profissional que nega o sofrimento em que uns e outros
vivem para que este se mantenha no limite do suportvel sem, contudo, o transformar, ele
no gerido subjectivamente mas evitado e dissimulado (Correia e Matos, 2001, p.214).
Que sentidos para a Escola(rizao)?
Ao longo da minha leitura e anlise do livro Educao e Transformao Social (2007), a
gnese e expanso da Escola, em especial da escola de massas, e as funes da
escolarizao apresentaram-se como temticas transversais.
Neste momento final de apresentao e debate dos principais fundamentos do
autor, parece-me pertinente recuperar uma das questes que aborda logo no prlogo:
manter-se- a escola(rizao) ainda plena de sentido quando parecem invlidos alguns dos pressupostos que
estiveram na base da justificao da sua emergncia? Isto , quando se questiona a relao estreita
entre (mais) educao e (melhor) emprego; a harmonia entre valores educativos
(competitividade, individualismo) e valores sociais (convivncia, solidariedade); a aceitao
incondicional da Escola por parte da famlia; e a existncia de um objectivo comum aos

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

12

vrios intervenientes nos processos educativos. Fernndez Enguita vai mais longe e d
exemplos de argumentos que questionam se de facto esto invlidos esses pressupostos,
numa economia cada vez mais baseada no conhecimento, numa sociedade mais aberta do
que nunca e com famlias extremamente preocupadas para no dizer obcecadas por
obter mais e melhor educao para os seus filhos (p.22).
O que nos dizem as linhas e entrelinhas do livro acerca da resposta de Fernndez Enguita a esta
questo?
Retomando o seu discurso sobre a relao escola-famlia, a escola parece surgir
como a organizao qual as famlias necessitam recorrer para partilhar a custdia da
infncia, num contexto em transformao onde tambm as mulheres trabalham fora de
casa e em que as comunidades envolventes deram lugar a vizinhos (des)conhecidos.
esta falta de disponibilidade (tempo) mais do que capacidade (saberes), por parte
das famlias, que sustenta a pertinncia da organizao escola. Alis, dadas as
transformaes que tm vindo a acontecer nos grandes campos de influncia da educao,
Fernndez Enguita coloca em causa a adequao do modelo tradicional de escola na
prossecuo da sua misso, tambm ela, em alguns aspectos, alterada por essas mutaes;
critica o rumo que a escola, enquanto organizao, tem vindo a seguir (em direco aos
interesses individuais e colectivos dos professores) e prope novos modos de
funcionamento.
As impossibilidades do modelo homogeneizador so progressivamente mais visveis
num quadro populacional cada vez mais heterogneo e agente. O acesso informao
um fenmeno cada vez menos exclusivo da escolarizao. Porm, o autor acredita no
potencial da escola para o fomento de novos modos de olhar e interpelar a informao a
que temos acesso pelos mais diversos e apelativos meios e para a convivncia na
diversidade das sociedades. Ainda que a escola no esteja preparada para este novo tipo de
cidadania, reconhece-lhe, aqui, uma funo crucial por corresponder ao primeiro lugar de
aproximao diversidade existente e crescente na sociedade global (p.91), uma
aproximao sistemtica e prolongada das crianas e, por outro lado, por proporcionar,
diferentemente do contexto familiar, a primeira experincia com a coero e autoridade
impessoais () necessrias e inevitveis para a convivncia em sociedade (p.92).
Para alm disso, Fernndez Enguita admite que a escola poder desempenhar um
papel fundamental na resoluo do maior problema da globalizao: a sua galopante
vertente econmica, frente fraca globalizao poltica, ou seja, a ausncia de uma
comunidade moral que permita governar a globalizao de modo a distribuir melhor os
seus benefcios e os seus custos e proteger os mais dbeis contra os seus perigos (p.81). O
papel da escola ser consolidar essa conscincia, potenciar os valores de solidariedade e de
democracia que possam sustentar a criao e actuao de instituies globais de mediao,
de arbitragem dos conflitos, de controlo dos movimentos econmicos, de proteco dos
direitos humanos, de interveno em situao de emergncia (p.80).
O desemprego um fenmeno a que se vai assistindo, tambm, um pouco por
todo o mundo, seguindo a par, ou pelo menos em paralelo, com o aumento da escolaridade
das populaes. No obstante, o autor continua a acreditar que as pessoas com mais
educao obtm melhores empregos, maiores hipteses de acesso, etc. (p.122). Para ele,
muitas das declaraes alarmistas ou sensacionalistas sobre a inutilidade dos estudos
(p.122), resultam de pesquisas que nem sempre cuidam da totalidade das caractersticas dos
sujeitos, por exemplo, compreensvel que dos 20 aos 24 anos () os que tm menos
estudos apresentam taxas de actividade e/ou de ocupao superiores, mas isto apenas se
deve a que os outros esto todavia a estudar () ou a que no aceitam os primeiros
empregos (pp.122-123).
Para terminar, urge perguntar: servir a escola(rizao) mais para a reproduo ou
transformao social? Para Fernndez Enguita a discusso j no se centra tanto nesta

Educao e Transformao Social

13

extremidade de perspectivas que alguns (poucos) ainda defendem e, por isso, coloca a
questo de uma outra forma: qual dos dois componentes, continuidade ou mudana,
predomina na sua aco (p.25). No cerne da resposta a esta questo coloca a sociedade,
considerando que as escolas tendem a ser mais reprodutoras/conservadoras ou mais
progressistas/transformadoras caso se encontrem, respectivamente, em sociedades mais
estveis, estticas ou em sociedades dinmicas (mesmo que seja um dinamismo incerto ou
s supostamente certo). s vezes tendemos a esquecer que, de facto, a escola no uma
entidade suprema ( medida dos pedidos que lhes fazem), independente dos interesses e
tendncias da sociedade em que se insere. Alis, ela fruto, sobretudo, desses interesses.
Educao e Transformao Social: que contributos?
Atravs de uma perspectiva que no se centra somente no interior da escola, mas
que atende ao conjunto de campos de influncia da sua emergncia, expanso e mudana, o
livro Educao e Transformao Social (Enguita, 2007) oferece-nos um importante contributo
para melhor compreendermos a escola(rizao) na sua complexidade.
A prpria opo de Joo Paraskeva, por uma traduo no linear do ttulo original,
pode ser interpretada no reconhecimento da amplitude da contribuio da obra, indo para
alm (neste caso tambm para atrs) dos tempos incertos que se intensificam com a 3
Revoluo Industrial. No percurso de partilha de pensamentos sobre as implicaes de
algumas mudanas sociais nas instituies e misses educativas, sobretudo da escola,
Educao e Transformao Social fomenta no apenas a problematizao da Escola(rizao) na
sua relao com importantes grupos de interesse (Economia, Poltica, Famlia e Classe
Docente), mas tambm um constante regresso s origens da escola para a considerar no
momento presente e futuro, (re)pensando os seus sentidos (direces e significados),
actores e organizaes.
As particularidades do contexto espanhol esto presentes ao longo da obra,
nomeadamente para exemplificar ou ilustrar posicionamentos do autor salamanquino.
Porm, esta presena no exclusiva nem constituiu um obstculo para se projectar a
reflexo sobre a escola para outros contextos. No meu caso, a leitura de Educao e
Transformao Social permitiu-me analisar, atravs de outra perspectiva, algumas polticas
educativas que tm vindo a emergir recentemente em Portugal. Para alm disso, apesar da
escola anteceder a era da globalizao (ou se calhar por isso mesmo), so muitos os
aspectos comuns que unem escolas por todo o mundo. Neste sentido, o livro poder ser de
utilidade para as pessoas que, de algum modo, e no unicamente acadmico, se preocupam
com a educao.
O forte sentido crtico de Mariano Fernndez Enguita, em Educao e Transformao
Social, harmoniza-se com uma escrita pautada pelo complemento de informao entre
parnteses, revelando uma grande sabedoria a sensatez de recordar as excepes que
expressam a relatividade de cada afirmao, a negao de verdades absolutas e a
complexidade das realidades.
Referncias Bibliogrficas
Canrio, Rui (1995) Gesto da Escola: como elaborar o plano de formao? Lisboa: Instituto de
Inovao Educacional.
Canrio, Rui (1999) Educao de Adultos: um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa, 61-69.
Canrio, Rui; Cabrito, Belmiro (org.) (2005) Educao e Formao de Adultos: Mutaes e
Convergncias. Lisboa: Educa.
Canrio, Rui; Cabrito, Belmiro e Cavaco, Carmen (2005) Administrao local e formao
de formadores in Rui Canrio e Belmiro Cabrito (org.) (2005) Educao e Formao
de Adultos: Mutaes e Convergncias. Lisboa: Educa, 127-158.

http://edrev.asu.edu/reviews/revp71

14

Coelho, Carina e Trindade, Rui (2008) Actividades de Enriquecimento Curricular: riscos e


potencialidades de uma Escola a Tempo Inteiro, Actas do I Congresso Internacional em
Estudos da Criana Infncias Possveis, Mundos Reais. Braga: Instituto de Estudos da
Criana Universidade do Minho.
Correia, Jos Alberto (1992) Dispositivos e Disposies na Formao de Adultos: a
dinmica da formatividade, II Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao
[Texto policopiado].
Correia, Jos Alberto (2005) A formao da experincia e a experincia da formao num
contexto de crise do trabalho in Rui Canrio e Belmiro Cabrito (org.) (2005)
Educao e Formao de Adultos: Mutaes e Convergncias. Lisboa: Educa, 61-72.
Correia, Jos Alberto e Matos, Manuel (2001) Solides e Solidariedades nos Quotidianos dos
Professores. Porto: Edies ASA.
Fernndez Enguita, Mariano (2001) Educar em Tiempos Incertos. Madrid: Ediciones Morata.
Fernndez Enguita, Mariano (2004) Educar em Tempos Incertos. Porto Alegre: Artmed.
Fernndez Enguita, Mariano (2007) Educao e Transformao Social. Mangualde: Edies
Pedago.
Fernndez Enguita, Mariano (2008) Ser pblica a escola pblica? in Joo M. Paraskeva
(Org.) (2008) Educao e Poder. Abordagens crticas e ps-estruturais. Mangualde: Edies
Pedago, pp. 97-108.
Fragata, Jlio (1980) Noes de Metodologia para a Elaborao de um Trabalho Cientfico. Porto:
Livraria Tavares Martins.
Magalhes, Antnio e Stoer, Stephen (2005) A diferena Somos Ns: a gesto da mudana social e
as polticas educativas e sociais. Porto: Edies Afrontamento.
Nvoa, Antnio; Castro-Almeida, Carlos; Le Boterf, Guy e Azevedo, Rui (1992) Formao
para o Desenvolvimento uma experincia participada de formao de agentes de desenvolvimento.
(Programa JADE). Lisboa: Fim de Sculo.
Paraskeva, Joo (2007) Educao Transformadora Uma Introduo, in Mariano
Fernndez Enguita (2007) Educao e Transformao Social. Mangualde: Edies
Pedago, pp. 11-19.
Vaz, Henrique (2003) Organizaes Qualificantes: os novos desafios (que se colocam) formao.
Porto: FPCE-UP [Provas de Aptido Pedaggica].
Legislao
Decreto-Lei n 15/2007 de 19 de Janeiro.
Despacho Normativo n. 12 591/2006 (2 srie) de 16 de Junho.
Sobre o autor do livro: Mariano Fernndez Enguita Professor Catedrtico de
Sociologia e Director do Departamento de Sociologia e Comunicao da Faculdade de
Educao da Universidade de Salamanca, onde desenvolve uma vasta actividade cientfica.
Dirige o Observatrio Social de Castela e Leo (OSCYL) e coordena o Grupo de Anlises
Sociolgicas (GAS). Foi professor convidado nas universidades de Stanford, de WisconsinMadison, de Berkeley, de Lumire-Lyon II, no London Institute of Education, no London
School of Economics e foi tambm conferencista convidado em dezenas de outras
instituies espalhadas por todo o mundo. claramente um dos nomes mais poderosos da
sociologia da educao na Europa, com uma vasta e notvel obra.
Sobre a autora da resenha: Carina Coelho licenciada em Cincias da Educao pela
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto (FPCE-UP).
Actualmente, estudante do Programa Master Erasmus Mundus Formao de
Profissionais da Formao (Mundusfor), na especializao em Desenvolvimento Local e
Formao de Adultos. Trabalha como bolseira de investigao no Projecto Auto-Avaliao

Educao e Transformao Social

15

em Agrupamentos: Relao com Qualidade e Melhoria da Educao (ARQME), um


projecto alojado no Centro de Investigao e Interveno Educativas da FPCE-UP e que
conta com o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia.
****
Resenhas Educativas/ Education Review
publica resenhas de livros recm-lanados na
Educao, abrangendo o conhecimento e a prtica em sua totalidade.
Todas as informaes so avaliadas pelos editores:

Editor para Espanhol e Portugus


Gustavo E. Fischman
Arizona State University

Editor Geral (ingls)


Gene V Glass
Arizona State University

Editora de Resenhas Breves (ingls)


Melissa Cast-Brede
University of Nebraska at Omaha
As resenhas so arquivadas e sua publicao divulgada por meio da listserv (EDREV).
Education Review um signatrio da Budapest Open Access Initiative.