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268

GESTO DE CONFLITOS
NA ESCOLA
MARIA EMLIA COSTA
Coordenadora
ISBN: 978-972-674-608-9

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Maria Emlia Costa

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GESTO DE CONFLITOS NA ESCOLA

Universidade Aberta
2003

Universidade Aberta

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UNIVERSIDADE ABERTA 2003

Palcio Ceia Rua da Escola Politcnica, 147


1269-001 Lisboa Portugal

To

Copyright

www.univ-ab.pt
e-mail: cvendas@univ-ab.pt

TEXTOS DE BASE (cursos formais) N. 268

ISBN: 978-972-674-608-9

Universidade Aberta

MARIA EMLIA COSTA

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licenciada e douturada pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do


Porto, onde Professora Associada com Agregao, leccionando e exercendo nos domnios da Consulta
Psicolgica de Jovens e Adultos e Consulta Psicolgica Familiar e Sexual. Para alm de uma vasta
experincia clnica e de docncia, realiza e orienta inmeros trabalhos de investigao cientfica nos
mbitos da adolescncias, da famlia e da sexualidade, apresentados comunidade cientfica quer a nvel
nacional quer internacional. ainda autora de "Contextos sociais de vida e desenvolvimento da
identidade", "Divrcio, monoparentalidade e recasamento", " Novos encontros de Amor", e co-autora de "A
violncia nas escolas", e "Violncia familiar".

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Ins Nascimento

5. A dimenso interpessoal do conflito na escola

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Tbua de Matrias

Apresentao
Objectivos de aprendizagem
A organizao e a estrutura do conflito

5.1.1

A emergncia do conflito

5.1.2

O processo do conflito

5.1.3

O resultado do conflito

5.2

A dinmica do conflito e o contexto relacional

5.3

Perspectivas tericas do conflito

5.3.1

Teorias scio-psicolgicas

5.3.1.1

Teoria da interdependncia social

5.3.1.2

Teoria da estrutura, processo e atitude/comportamento

5.3.1.3

Teoria da dupla preocupao (dual concern theory)

5.3.2

Teorias desenvolvimentais

5.3.2.1

De origem Psicodinmica

5.3.2.2

Teorias cognitivo-estruturais

5.3.3

O modelo das estratgias de negociao interpessoal

5.3.3.1

Da estrutura scio-cognitiva aos comportamentos em situao de


conflito: o papel do contexto

5.4

Interveno na gesto de conflitos

5.4.1.1

Nvel disciplinar: a Mediao por pares

5.4.2.1

Nvel curricular: currcula destinados aprendizagem de


competncias de resoluo de conflitos

5.4.3.1

Nvel desenvolvimental: a discusso de dilemas

5.4.4.1

Nvel pedaggico: a explorao da controvrsia acadmica

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5.1

Sumrio
Conceitos Chave
Questes
Bibliografia
195
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Apresentao

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Episdios de conflito fazem parte do quotidiano de qualquer escola e a sua


frequncia a prova mais significativa da sua inevitabilidade e da sua elevada
penetrao na vida escolar. Nem sempre, contudo, o seu desenlace corolrio
de esforos da parte dos responsveis pelo processo educativo para trabalharem
com o conflito ao invs de se insurgirem contra ele. Com efeito, os professores
tendem a gastar uma quantidade considervel de tempo e de energia na gesto
de conflitos na sala de aula acreditando que, se no for a sua pronta interveno,
talvez esses conflitos no chegassem a ser resolvidos da melhor forma pelos
alunos. Se numas situaes suficiente um esforo para fazer prevalecer o
respeito pelas regras de bom relacionamento entre alunos, noutras situaes o
professor sente que tem mesmo que dar uma resposta contingente e
proporcional a comportamentos que desafiam a sua prpria autoridade sejam
eles protagonizados pelos alunos ou pelos respectivos encarregados de
educao. No pois de estranhar que o grau de perturbao que as situaes
de conflito introduzem no funcionamento da escola, nas interaces que
decorrem na sala de aula e, at, na comunicao com outros agentes do processo
educativo contribuam para que o conflito seja, genericamente, representado
como uma realidade inaceitvel no espao escolar. Contudo, professores que
estejam interessados em dar prioridade ao desenvolvimento dos seus alunos,
devem reconhecer que os conflitos no so o problema mas uma parte
importante da soluo.

To

Quanto melhor professores e alunos compreenderem a natureza e a importncia


do conflito mais este pode ser aproveitado pelos alunos ( e porque no tambm
pelos professores?) como uma experincia de crescimento e desenvolvimento
de si prprios e das suas relaes. Se, em vez de partir para medidas de
penalizao dos alunos envolvidos em situaes de conflito, a escola for capaz
de integrar esses incidentes crticos no prprio projecto de formao pessoal e
social dos alunos, mais significativa se tornar a sua contribuio para o
processo de crescimento psicossocial dos alunos. Interessa, pois, perspectivar
o conflito como uma varivel relacional, inerente interaco humana, que,
embora, no imediato, possa ter um efeito disruptivo a nvel das relaes
interpessoais e possa at afectar negativamente o clima scio-afectivo da turma
ou da escola, se reveste de funcionalidade psicolgica. Significa isso, que o
conflito uma condio importante do desenvolvimento social dos indivduos,
porquanto as exigncias cognitivas e afectivo-emocionais que lhes coloca,
funcionam como um estmulo diferenciao dos processos de funcionamento
interpessoal e, por conseguinte, promovem as competncias scio-cognitivas
e de gesto emocional que tornam o indivduo mais capaz de estabelecer
relaes positivas com os outros.

197
Universidade Aberta

No deixando de ser compreensvel a tnica que pais e professores colocam


nas consequncias potencialmente destrutivas dos conflitos na escola ( de que
a violncia, o vandalismo e a delinquncia constituem, para eles, os sinais
mais preocupantes), talvez valha a pena contrariar o discurso catastrfico
argumentando com a ideia de que o conflito necessrio e benfico ao
desenvolvimento dos alunos e melhoria da qualidade das suas relaes.

Se, na maioria das vezes, as consequncias positivas do conflito so ignoradas


ou subestimadas, talvez isso se deva ao facto dos alunos tenderem a escolher
para a sua resoluo as nicas estratgias que conhecem e que, subjectivamente,
avaliam como eficazes mas que, sendo primitivas, produzem resultados que
so, predominantemente, negativos e tornam o contexto escolar refractrio
presena de conflito. Torna-se fundamental que a escola proporcione aos alunos
experincias que desconfirmem a percepo de que os comportamentos
agressivos so mais eficazes do que outros na defesa dos seus direitos, das
suas posies e/ou ideias apostando numa mudana de atitude que passe,
fundamentalmente, pelo reforo de uma orientao positiva face ao conflito,
paralelamente promoo do desenvolvimento interpessoal de cada um.
Ao longo deste captulo procuraremos reabilitar a noo de conflito procurando
distancia-la da conotao blica que, na maior parte dos casos, conduz a
abordagens pessimistas das situaes de diferena ou desacordo que, aqui,
situaremos, concretamente, ao nvel do relacionamento interpessoal. Sero
contemplados dois principais ngulos de anlise do conflito definidos em termos
da natureza estrutural dos diversos contextos relacionais em que possvel
localizar a sua emergncia. Ser, assim, possvel identificar e explorar situaes
de conflito susceptveis de ocorrerem em relaes em que predominam
interaces de tipo horizontal (como as que caracterizam o relacionamento entre
pares - conflito aluno-aluno, professores-professores e pais-professores), quer
em relaes que abrigam interaces de tipo vertical (como as que podem servir
de pano de fundo ao conflito professor-aluno e pais-aluno). Procuraremos
caracterizar o conflito em termos da sua organizao e estrutura, e expr diferentes
abordagens e conceptualizaes tericas do conflito com destaque para as teorias
desenvolvimentais de pendor cognitivo-estrutural de que o modelo de Selman
constitui, no domnio do funcionamento interpessoal, uma referncia
incontornvel. Finalmente, apresentaremos algumas propostas quanto s
modalidades de interveno que podero ser implementadas na escola no sentido
da promoo da competncia de professores e alunos no que se refere gesto
construtiva de conflitos no meio escolar.

To

Uma gesto positiva dos


conflitos parece poder conduzir: 1) a melhorias ao nvel da realizao acadmica
e na reteno a longo prazo
de contedos disciplinares;
2) ao uso de formas de raciocnio de natureza cognitiva
e moral de nvel superior;
3) ao desenvolvimento
cognitivo e social; 4) a
melhorias ao nvel da resoluo de problemas; 5) clarificao de aspectos da
identidade, valores, e investimentos do prprio e do
outro; 6) identificao de
necessidades de mudana; 7)
ao alvio de sentimentos negativos como raiva, ansiedade, insegurana e tristeza; 8) ao fortalecimento das
relaes interpessoais, quer
atravs de um aumento da
confiana dos indivduos na
sua capacidade de resolver
desacordos, quer minimizando estados de irritao e
ressentimento que impedem
a experincia completa de
sentimentos positivos; 9) a
uma viso da resoluo de
problemas como uma experincia divertida (Johnson &
Johnson, 1996b)

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As escolas devem, por isso, tornar-se um contexto no qual o conflito possa ser
gerido construtivamente sem prejuzos para a manuteno da ordem e das
regras de funcionamento institudas. mesmo possvel apontar algumas
consequncias que so bastante encorajadoras da adopo pela escola de uma
cultura de explorao construtiva do conflito1 .

198
Universidade Aberta

Objectivos de aprendizagem
No final deste captulo dever ser capaz de:
Argumentar a favor de uma representao positiva do conflito em
termos da sua funcionalidade ao nvel do desenvolvimento individual;
Identificar as potencialidades do contexto escolar ao nvel da promoo
das competncias de resoluo de conflitos;
Distinguir aspectos relativos organizao , estrutura e dinmica do
conflito;

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Conhecer as principais conceptualizaes tericas do conflito;

Relacionar os estdios de desenvolvimento das estratgias de


negociao interpessoal com os comportamentos de resoluo de
conflitos;
Reconhecer as consequncias de certos tipos de estratgias de resoluo
de conflitos em termos da qualidade e manuteno das relaes
interpessoais;
Compreender a pertinncia do contexto relacional quando se discute a
existncia de um estilo pessoal de resoluo de conflitos;

To

Identificar e descrever algumas variveis que influenciam a natureza


dos comportamentos de resoluo de conflitos;
Identificar e caracterizar as principais modalidades de interveno ao
nvel da resoluo de conflitos no contexto escolar;
Apontar as especificidades de ambientes cooperativos de aprendizagem
no que se refere promoo da competncia interpessoal dos alunos e
resoluo construtiva de conflitos
Discutir o interesse de actividades de explorao da controvrsia
acadmica
Identificar as caractersticas principais dos programas de mediao por
pares e reconhecer as suas vantagens enquanto meio de promoo de
competncias de resoluo de conflitos
Planear actividades de uma forma que propicie o desenvolvimento de
competncias de relacionamento interpessoal e de resoluo de conflitos
positivas nos alunos.

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Integrar as situaes espontneas de conflito no processo educativo


dos alunos, intervindo de modo a facilitar a empatia, a tomada de
perspectiva social, o pensamento crtico, e a reflexo/produo de
estratgias de negociao interpessoal mais complexas.

200
Universidade Aberta

5.1

A organizao e a estrutura do conflito

Shantz, 1987

Laursen & Collins, 1994

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O conflito interpessoal pode ser descrito como um episdio social distribudo


no tempo e compreendendo alguns elementos discretos como o tpico, o incio,
a intensidade, a resoluo e as consequncias.1 Os desacordos so vistos
como possuindo uma estrutura sequencial na qual cada um dos cinco
componentes se sucede a outro numa progresso ordenada. Alguns autores,
propem mesmo uma analogia entre a organizao de um conflito e o esquema
de uma pea de teatro ou novela: nuns e noutros h um protagonista e um
antagonista, h um tema, uma complicao, uma aco que desencadeada e
um desfecho2 . A organizao do conflito refere-se, justamente, estrutura do
desacordo que o despoletou e extenso na qual os cinco componentes se
encontram interligados.
Um episdio de conflito pode, por conseguinte, ser conceptualizado como
uma srie de acontecimentos relacionados que se distribuem por 3 estdios
principais:
- a emergncia do conflito (que inclui o tpico e o incio do conflito);
- o processo do conflito (que inclui a intensidade e a resoluo do
conflito); e

5.1.1

To

- o resultado do conflito (que diz respeito s consequncias) .

A emergncia do conflito

Compreende a aco que precipita ou causa o conflito, o contexto ou actividade


que est em curso quando o conflito ocorre (o que se est a passar quando
irrompe o conflito) e o elemento humano que actua como seu instigador.
Conhece-se muito pouco acerca dos tipos de conflito que ocorrem na escola e
acerca do modo como eles so geridos sendo que os estudos disponveis se
referem maioritariamente realidade anglo-saxnica. Admite-se, no entanto,
que quer as categorias de conflito quer as estratgias de gesto dos mesmos,
possam variar em funo do grau de escolaridade em causa porquanto as
situaes interpessoais que os precipitam e as estratgias usadas na sua resoluo
se alteram ao ritmo do processo de desenvolvimento.
Os conflitos podem ter origem 1) no controle de recursos; 2) em diferenas
nas preferncias; 3) em diferenas nos valores e crenas ;e, 4) em diferenas
201
Universidade Aberta

Deutch, 1973 cit. In.


Johnson & Johnson, 1996a

Joshi & Ferris, 2002

Youniss & Smollar, 1985

Raffaelli, 1997

No que se refere ao padro atribucional dos conflitos, a investigao revela


que quando este ocorre entre dades de amigos, crianas entre os 9 e ao 12
anos explicam-no apontando factores causais no permanentes (ligados s
condies e circunstncias da interaco e s emoes associadas) e assinalam
mais frequentemente causas que reflectem a mutualidade de influncias e a
interdependncia do que caractersticas pessoais dos envolvidos4. Ao nvel da
adolescncia, e no que se refere emergncia de conflito no contexto de
relaes de amizade, destacam-se as questes da desconfiana, do desrespeito
(no caso dos rapazes) e da falta de ateno (no caso das raparigas) como
causas centrais de conflito5 mas tambm aspectos relativos estruturao da
interaco e da relao, com os rapazes a descreverem mais conflitos em torno
de questes de poder e de comportamentos abusivos (mais ligados aos aspectos
prticos da interaco) e as raparigas a apontarem a traio da relao como
principal motivo de conflito interpessoal. As querelas entre amigos aparecem
claramente associadas a preocupaes com a relao interpessoal e a tpicos
que fazem parte da interaco durante a realizao de actividades partilhadas.
Os adolescentes tendem a atribuir a responsabilidade pelo conflito ao parceiro
da interaco parecendo revelar alguma dificuldade em apresentar-se como
aqueles que instigam o conflito6 .

To

nos objectivos face relao 3 . Se atendermos s caractersticas do


funcionamento psicolgico humano nas diversas fases do seu desenvolvimento,
facilmente nos apercebemos que certos tipos de conflitos dos descritos nesta
taxonomia se encontram ligados a certas aquisies desenvolvimentais prvias
como a capacidade de pensar sobre objectos abstractos como os valores e a
capacidade de reflectir de forma progressivamente mais complexa sobre a
realidade social e as relaes interpessoais. A literatura mostra que a maior
parte dos conflitos, especialmente em escolas suburbanas, envolvem a posse e
o acesso a bens materiais, a existncia de preferncias divergentes, o
envolvimento em disputas no recreio, conflitos quanto realizao dos trabalhos
escolares e quanto definio do nmero ordem para a participao pessoal
em actividades.

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5.1.2

O processo do conflito

Diz respeito aos comportamentos que so produzidos em resposta ao conflito


bem como os que se destinam sua resoluo (o que se passa durante o conflito).
Esta uma dimenso que tem sido estudada em termos da durao do conflito
(mais curtos no caso dos rapazes e mais duradouros no caso das raparigas, o
que poder estar relacionado com as variaes dos motivos de conflito

202
Universidade Aberta

associadas ao gnero), a trajectria do conflito (com a escalada para a violncia


fsica ou verbal a representar uma proporo muito pequena das situaes de
evoluo do conflito), a resposta emocional ao conflito (aparecem descritos
sentimentos negativos, de indiferena ou mistos, sendo que as emoes
negativas no so expressas por medo de ruptura da relao) e as estratgias
de resoluo de conflitos (tendencialmente mais abertas no caso dos rapazes
que no caso das raparigas, com os primeiros a descreverem solues rpidas
para o conflito envolvendo capitulao ou compromisso e as segundas a
exibirem comportamentos de evitamento seguidos de um perodo de no
interaco)7 .

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Tipicamente, os alunos parecem usar um ou mais dos seguintes procedimentos


para resolver os seus conflitos: a) pedido ao professor para que intervenha; b)
tentativa para vencer a situao conflituosa forando a outra parte a abdicar da
sua posio (o que tende a fazer escalar o conflito); c) abandono da situao e
distanciamento em relao ao interlocutor deixando o conflito por resolver ou
em situao de impasse8 .
Mais recentemente, alguns autores apontam seis dimenses de caracterizao
das respostas que os indivduos esto predispostos a emitir face ao conflito:
evitamento vs envolvimento excessivo com o conflito; negociao difcil vs
negociao fcil; orientao por regras vs orientao por preferncias; resposta
racional vs resposta emocional; escalada de conflitos vs reduo dos conflitos;
revelao compulsiva de informao vs ocultao compulsiva de informao9 .

Raffaelli, 1997

Johnson & Jonhson, 1996b

Deutsch & Coleman, in


press, cit. In Coleman &
Deutsche, 2000

O resultado do conflito

To

5.1.3

Refere-se s consequncias finais do conflito, sejam elas a ruptura ou a tentativa


de reestabelecimento da relao (o que se passa depois do conflito).
Tal como em relao s estratgias de resoluo de conflito, tambm se
verificam diferenas de gnero nas estratgias de reparao da relao. Os
rapazes mostram-se mais capazes de repor, no momento imediato de resoluo
do conflito, o equilbrio da relao sem necessitar de nenhuma outra aco
adicional para o efeito, ao passo que as raparigas s posteriormente procuram
recuperar de modo formal a relao (corrigindo o seu comportamento ou
procurando dialogar e entender-se acerca do problema com a outra parte). De
um modo geral, aparecem emoes negativas quando h algum medo de que
o conflito tenha danificado a relao ou quando o adolescente pensa
insistentemente no conflito. A cessao do conflito e a reparao da relao
acompanham-se de emoes positivas10 . A resoluo do conflito vista como
uma oportunidade para desenvolver competncias relacionais mais sofisticadas
se a dade em conflito procurar restaurar a relao atravs da negociao de
uma reconciliao.

10

Raffaelli, 1997

203
Universidade Aberta

5.2

11

A dinmica de um conflito corresponde ao conjunto de aces desencadeadas


pelos indivduos ao longo do processo do conflito, desde o momento da
emergncia at ao culminar daquele. Refere-se aos padres de comportamento
que definem um estilo de resposta a uma situao de conflito, sendo que a
natureza desses comportamentos depende do contexto relacional especfico
em que surge o conflito11 .

Shantz,1987

12

A dinmica do conflito e o contexto relacional

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Laursen, Hartrup, &


Koplas, 1996

Uma vez que os conflitos so apenas uma nfima parte de padres de interaco
social mais amplos, geralmente, a sua gesto manifesta as propriedades salientes
de uma relao12 . No existe, por isso, um padro nico ou um estilo pessoal
de resoluo de conflitos caracterstico de uma pessoa e invariante nas suas
diversas relaes j que os padres e as dinmicas que se encontram nos
conflitos variam em funo das caractersticas especficas das relaes em que
emergem. Dito de outro modo, o processo pelo qual o conflito se manifesta e
se dilui sensvel s caractersticas particulares das relaes em que ele ocorre
podendo esperar-se uma variao no estilo de resoluo de conflitos em funo
do contexto da interaco. Assim se explica, que a compreenso, pelo indivduo,
dos comportamentos apropriados natureza de cada uma das suas relaes e
a produo de comportamentos ajustados em situao de conflito, seja
fundamental ao seu funcionamento interpessoal, tanto mais que a forma como
o conflito gerido no seio dessas relaes acarreta consequncias para a
qualidade do relacionamento do indivduo com os seus significativos e para o
desenvolvimento individual.

To

A primeira grande implicao que resulta desta forma de problematizar a


dinmica do conflito, que a sua contextualizao se torna imperativa quando
se quer ajuizar do seu impacte no funcionamento psicossocial dos indivduos.
Ou seja, saber quando e em que medida o conflito ou deixa de ser adaptativo
e que funes psicolgicas desempenha num dado momento, s possvel
mediante uma apreciao prvia das caractersticas do contexto relacional em
que ele ocorre e da fase de desenvolvimento em que o indivduo e o sistema
relacional se encontram. Na adolescncia, por exemplo, o conflito um
acontecimento esperado mas as suas consequncias desenvolvimentais so
diferentes consoante ele surja na relao com os pais ou na relao com os
pares. O conflito do adolescente com os pais serve para promover a
individuao e o desenvolvimento da identidade, facilitando o processo
normativo de separao e diferenciao da famlia13 . Com os pares o conflito
serve, fundamentalmente, para incrementar o desenvolvimento scio-cognitivo
e as competncias sociais, criando condies que favorecem a negociao e
promovem a capacidade de tomada de perspectiva, o que refora a ideia da
importncia das relaes com os pares nesta fase do desenvolvimento. Os
padres de gesto de conflito parecem, assim, estar intimamente ligados aos

13

Cooper, 1988

204
Universidade Aberta

princpios que regem as interaces no interior das relaes e ao seu significado


funcional em termos do desenvolvimento individual14 .

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Esta perspectiva contextual do conflito remete, de algum modo, para o


pensamento de Baldwin no que se refere orientao das interaces sociais
por esquemas relacionais15 . De acordo com o autor, a cada tipo de relao
corresponde um script de conflito interpessoal que uma espcie de subproduto
dos esquemas que definem a relao com os pares, com os pais, com os
professores, etc.. Organizados a partir da incorporao nas estruturas cognitivas
de aspectos derivados das trocas interpessoais (cognies sociais) multirelacionais, estes esquemas contm scripts que descrevem comportamentos
especficos apropriados a cada tipo de relao. No contexto de uma dada
relao, a dinmica do conflito interpessoal seria, assim, uma das formas de
interaco social definida a partir do esquema relacional.

Adams & Laursen, 2001

15

Baldwin, 1992

16

Rueter & Conger, 1995

17

Adams & Laursen, 2001

To

Estes scripts interpessoais permitem ao indivduo reconhecer e implementar a


estratgia de gesto de conflitos que mais se ajusta aos intervenientes e s
circunstncias da situao de conflito. De algum modo, so eles que permitem
antecipar as consequncias de uma ou de outra estratgia e fazer uma escolha
adequada j que a forma de gesto de conflitos, sendo preditiva da natureza e
qualidade das interaces subsequentes ao conflito em cada um dos subsistemas
relacionais16, tem implicaes ao nvel do futuro dessas relaes. A
competncia social pode depender da representao de certos scripts
interpessoais que permitem ao indivduo reconhecer e implementar a estratgia
de gesto de conflitos que mais se ajusta relao dos intervenientes e s
circunstncias.

14

As particularidades do contexto relacional que mais parecem influir na escolha


da estratgia de gesto de conflitos, referem-se ao grau de poder, grau de
estabilidade/abertura e grau de proximidade da relao.
Em relaes assimtricas e verticais, em que o poder no se encontra igualmente
distribudo pelos dois elementos envolvidos, em que a pertena dos indivduos
involuntria e irreversvel, e que se caracterizam por serem fechadas, isto ,
que no admitem a substituio dos parceiros de interaco por outros parceiros
alternativos, a escolha recai, predominantemente, sobre formas coercivas de
resoluo de conflitos. Em relaes simtricas e horizontais, em que o poder
partilhado de forma mais ou menos homognea, em que a pertena surge de
forma voluntria e reversvel, e em que as trocas se processam num sistema
aberto no qual h competio entre parceiros alternativos de interaco, h
um predomnio de estratgias de mitigao17 . A mitigao refere-se, justamente,
a uma aco positiva de resoluo do conflito cujo aspecto mais caracterstico
o objectivo de minimizar ou atenuar as consequncias (emocionais e
relacionais) do conflito para as partes envolvidas.

205
Universidade Aberta

Laursen & Collins, 1994

19

Clark & Grote, 1998

20

Jensen-Campbell
Graziano, 2000

&

Clark & Grote, 1998

22

Laursen & Collins,1994

To

21

Os efeitos potencialmente disruptivos do conflito em relaes prximas podem


ser moderados pela dimenso abertura, isto , pela percepo da disponibilidade
de relaes alternativas e pela percepo da facilidade ou dificuldade com que
a relao pode sofrer mudanas ou rupturas20 . Quanto mais abertas as relaes,
maior a sua vulnerabilidade ruptura pelo que os indivduos optaro por
estratgias mais conservadoras, isto , estratgias que reduzam ao mximo os
efeitos negativos do conflito de modo a no fragilizar severamente a relao.
Quando um indivduo depende de outro para alcanar certos resultados, ganhar
um conflito imediato pode no ser to importante como manter recompensas
continuadas da relao21 . Se uma relao simultaneamente prxima e aberta,
o conflito pode acarretar o risco de ruptura j que uma das partes pode escolher
terminar a relao em troca de uma opo mais promissora. Em contrapartida,
em relaes que sejam prximas mas fechadas o conflito pode ser intenso e
desagradvel mas, partida, no ser suficiente para pr em perigo a
manuteno da relao pois, a existncia de contratos formais ou de laos
biolgicos, aumentam a resistncia da relao ruptura 22 .

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18

A proximidade, por sua vez, pode afectar de duas formas o comportamento


dos indivduos face ao conflito. Por um lado, quanto mais interdependentes se
encontrarem dois indivduos maior a necessidade de coordenao dos
objectivos pessoais de cada um e, portanto, maior a probabilidade de
experimentarem situaes de conflito durante as tentativas de conciliao desses
objectivos18 . Por outro lado, a existncia de um certo grau de proximidade
corresponde a um investimento dos parceiros na relao, logo de esperar
que os indivduos adoptem estratgias que minimizem os efeitos destrutivos
do conflito na relao, de modo a proteger esse investimento19 .

23

24

Adams & Laursen, 2001

Adams & Laursen, 2001

A relao pais-filhos pode ser classificada como assimtrica, muito prxima,


fechada e estvel, o que a torna terreno frtil utilizao de estratgias de tipo
coercivo. A existncia de uma considervel diferena de poder entre pais e
filhos e de um potencial mnimo de dissoluo da relao, contribui para que,
no contexto desta relao, os conflitos dem predominantemente lugar
manifestao de afectos negativos, implementao de solues unilaterais e
a consequncias desiguais 23 .
A relao interpares possui, pelo contrrio, os atributos de simetria,
proximidade moderada e abertura, o que significa que, face ausncia de uma
imposio unilateral de regras e conscincia do perigo de ruptura, se procura
negociar as questes em conflito de forma a produzir um mnimo de afectos
negativos e consequncias iguais para ambas as partes. Num estudo das
dinmicas do conflito com pares e pais verificou-se que os adolescentes usavam
mais estratgias de coero com os pais do que com os amigos junto de quem
utilizavam mais estratgias de mitigao e de evitamento24 . Os resultados deste
estudo tm implicaes importantes em termos do desenvolvimento da

206
Universidade Aberta

competncia social j que sugerem que, alguns dos aspectos mais crticos da
gesto de conflitos, devem ser desenvolvidos na relao com os pares porque
os conflitos com os pais oferecem poucas oportunidades para a prtica da
mitigao. Daqui se depreende que adolescentes que no tenham amigos ou
cujos amigos tenham competncias sociais deficientes, correm o risco de
adquirir estratgias de gesto de conflitos inadaptadas.

25

Cornille et al.,1999

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Tambm os professores tendem a utilizar mais estratgias integrativas, de


evitamento ou de acomodao na relao com os pares 25 , o que denota,
claramente, um esforo para garantir o mximo de cordialidade em interaces
que fazem parte do seu quotidiano. Cabe, desde j, fazer uma nota comparativa
no que se refere relao professor-pais j que o mesmo estudo revela que
os professores empregam mais estratgias de dominncia (mantendo-se
irredutveis e inflexveis na defesa da sua posio) quando intervm em situao
de conflito com os pais dos alunos do que quando gerem conflitos na relao
com os seus pares.

To

Para todos os efeitos, a relao professor-pais uma relao no hierrquica


e, no interesse do aluno, a prpria necessidade de co-participao de pais e
professores no projecto de formao do aluno que justifica o pendor colaborativo
desta relao. Admite-se, porm, qu,e para se tornar efectiva, tal colaborao
requer a capacidade, quer de professores quer de pais, para negociarem os
seus pontos de vista em relao realizao escolar e motivao do aluno
para o processo de aprendizagem. Nas situaes em que professores e pais
tm vises, crenas e expectativas consensuais quanto ao comportamento
acadmico do aluno, competncia pedaggica do professor, e ao modo de
funcionamento da escola, a relao entre ambos, independentemente da
frequncia dos contactos que mantenham, ser, partida, pacfica e cordial.
Todavia, tambm se compreende a dificuldade de um tal acordo, seja por
diferenas de perspectiva, seja pela falta ou pelo intenso envolvimento
emocional dos pais na educao dos filhos, ou por dificuldades do professor
em comunicar e mobilizar os encarregados de educao.
Interessa, por isso, que o professor esteja aberto e compreenda a perspectiva
do outro que o pai/me, que troque impresses e informaes com ele
valorizando a sua contribuio para a resoluo do problema especfico que
motivou o contacto. Quando o professor adopta formas dominadoras ou
coercivas de resoluo de conflitos com os pais, introduz assimetrias na relao
com aqueles e transmite, implicitamente, uma mensagem de indiferena ou
desprezo pelas suas opinies. Uma tal atitude pode minar a relao com os
pais de uma forma que impea a definio de uma base comum de objectivos
e valores a orientarem ambos na educao dos alunos e que ponha em causa a
continuao e a eficcia de uma parceria que fulcral no processo educativo26.

26

Para aprofundamento do
tema sugere-se a leitura do
captulo III deste livro.

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A relao professor-aluno , no que se refere a certos aspectos, comparvel


relao pais-filhos. , igualmente, uma relao assimtrica em que, na maioria
dos casos, o poder se encontra desigualmente distribudo pelo professor e
pelos alunos. tambm uma relao prxima no sentido da interdependncia
que pode encontrar-se entre a necessidade de aprendizagem dos alunos,
fundamental sua progresso no sistema escolar, e a realizao pessoal e
profissional do professor que decorre do sucesso acadmico dos alunos. A
anlise desta dimenso torna-se, no entanto, muito problemtica no contexto
deste sistema relacional especfico, no s pela existncia de variaes
individuais na motivao e interesse dos alunos pela actividade escolar como
pela existncia de diferentes graus de investimento dos professores na actividade
docente e na prpria qualidade da relao com os alunos. Quanto abertura e
estabilidade da relao, tambm esta uma dimenso cuja anlise relativamente
relao professor-aluno est longe de ser unvoca. No se trata de uma relao
claramente aberta, nem de uma relao voluntria. A elevada rotatividade de
professores na vida escolar dos alunos (mais frequente a partir do 2. ciclo do
ensino bsico) pode, no que diz respeito a estes ltimos, reduzir a sua
preocupao em adoptar estratgias de resoluo de conflitos que possam
preservar a qualidade da relao com os professores. Ainda assim, mesmo
que a relao tenha uma durao limitada, um ano lectivo um perodo
suficientemente extenso para justificar, da parte do aluno, cuidados acrescidos
na manuteno de um bom relacionamento com o professor, sobretudo se vir
essa relao como um factor importante da sua realizao escolar.

27

Deutsche, 1949; Johnson,


1974; Johnson & Johnson,
1979

5.3

Perspectivas tericas do conflito

5.3.1

Teorias scio-psicolgicas

5.1.3.1.1 Teoria da interdependncia social27 .


Esta teoria postula que os conflitos so inerentes a todas as relaes sociais e
que a forma como os indivduos lidam com eles depende da natureza da
interdependncia social presente na situao. Esta perspectiva aponta a
consistncia e a bidireccionalidade como propriedades importantes da relao
entre a estrutura dos contextos (contextos competitivos ou cooperativos) e os
padres de interaco (interaces positivas ou oposicionais). Apresenta
tambm a percepo individual do contexto do conflito como factor que
determina a natureza das interaces e pode gerar incongruncia na relao
entre a estrutura do contexto e a qualidade da interaco (ex. dois indivduos
podem perceber-se em competio e interagirem como adversrios quando na
realidade no o so).

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Situaes com uma estrutura cooperativa (em que os indivduos trabalham


juntos para alcanar objectivos mtuos) promovem interaces mais positivas
(cada um esfora-se para o bem comum) e criam condies mais favorveis a
resolues mais construtivas do conflito. Situaes com uma estrutura
competitiva (em que os indivduos trabalham em antagonismo com os outros
de forma a alcanar um objectivo exclusivo ou de acesso restrito) criam padres
de interaco oposicionais (cada um esfora-se para obstruir ou dificultar a
realizao do outro) que predispem os indivduos a formas destrutivas de
resoluo de conflitos. Em situaes com uma estrutura individualista, em
que os indivduos actuam de forma isolada para alcanar os seus objectivos, a
interaco praticamente nula e, portanto, os conflitos so inexistentes dado
que cada indivduo ignora os objectivos dos outros e considera-os irrelevantes
ao seu prprio sucesso.
Considera-se que os conflitos so resolvidos de forma construtiva quando
deles resulta uma consequncia satisfatria para todas as partes envolvidas,
quando fortalece a relao entre os intervenientes, e quando promove a
capacidade dos indivduos de resolverem conflitos futuros de uma forma
tambm construtiva.

5.3.1.2 Teoria da estrutura, processo e atitude/comportamento28

28

Watson, 1966 cit. In


Johnson & Jonhson, 1996a

To

Os proponentes desta perspectiva consideram que a estrutura de uma situao


determina os processos de interaco entre os indivduos que, por sua vez,
determinam as atitudes e comportamentos das pessoas envolvidas. A estrutura
da situao contm definies de papel e expectativas normativas que
estabelecem quais os modos apropriados e no apropriados de interaco numa
dada situao, assim como inclui outras influncias situacionais relevantes,
tais como o nmero de pessoas envolvidas, as condies fsicas e espaciais do
contexto, a hierarquia de prestgio, as sanes sociais, o poder e a natureza
das actividades a serem desenvolvidas. Alteraes em qualquer um destes
factores conduzem a mudanas nos processos de funcionamento dos contextos
e nas interaces dos indivduos que neles participam afectando,
subsequentemente, os comportamentos e atitudes daqueles. A resoluo
construtiva ou destrutiva de um conflito depende dos padres de comportamento
que so promovidos por diferentes formas de estruturao dos contextos.

209
Universidade Aberta

5.3.1.3 Teoria da dupla preocupao (dual concern theory)


Esta perspectiva aponta a existncia de duas dimenses importantes ao nvel
da gesto dos conflitos que so a preocupao com o self e a preocupao
com os outros. A partir das combinaes possveis das variaes destas
dimenses foram identificadas as cinco categorias de comportamentos presentes
no Quadro 1.: competio, colaborao, compromisso/concesso mtua,
evitamento e acomodao.
Quadro 1 Comportamentos de resoluo de conflitos

Preocupao
com o outro
Baixa

Colaborao

Elevada

Elevada

Moderada

Moderada

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Competio

Preocupao
com o self
Elevada

Compromisso/concesso
mtua
Evitamento
Acomodao

Baixa

Baixa

Baixa

Elevada

(Thomas, 1976 cit. In Tezer & Demir, 2001)

To

A competio corresponde a uma tentativa para impor o ponto de vista pessoal


outra parte; a colaborao refere-se implicao de ambas as partes em
actividades de resoluo de problemas destinadas a conduzir a disputa a uma
concluso mutuamente satisfatria; o compromisso envolve a procura de uma
plataforma intermdia de entendimento a partir da cedncia de ambas as partes;
o evitamento diz respeito tentativa de afastamento/retirada em relao ao
conflito; e a acomodao prende-se com a desateno s necessidades prprias
em prol da satisfao das necessidades da outra parte29 .

29

Thomas, 1976 cit. In Tezer


& Demir, 2001

30

Teoria da resoluo de
conflitos
(Johnson
&
Johnson, 1997)

Numa verso mais recente desta perspectiva, alguns autores propem contedos
diferentes para a dupla preocupao30 . Consideram que a estratgia adoptada
pelo indivduo na resoluo de um conflito manifesta a importncia que para
si tem (1) o alcance dos seus objectivos pessoais comparativamente (2)
manuteno de uma relao apropriada com a outra pessoa. Parte-se do
princpio de que o conflito possa resultar da competio entre duas diferentes
motivaes pessoais: o desejo de atingir um determinado fim pessoalmente
desejvel e o desejo de manter com os outros relaes mutuamente satisfatrias.
O grau de preocupao relativa com os objectivos pessoais e com a relao

210
Universidade Aberta

explica, nestes casos, tambm a possibilidade de escolha de uma entre cinco


estratgias de resoluo de conflitos:
1. Integrativas ou de negociao (usadas quando tanto os objectivos pessoais
como a relao so altamente valorizados pelo indivduo) conducentes
resoluo do problema atravs do estabelecimento de um acordo que assegura
que ambas as partes alcanam plenamente os seus objectivos e que todas as
tenses e sentimentos negativos so ultrapassados. Resultam, por conseguinte,
em ganhos mtuos.

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2. De compromisso (usadas quando quer os objectivos quer a relao so


moderadamente importantes para o indivduo e quando os intervenientes
consideram no ser possvel conseguir exactamente o que pretendem), nas
quais os indivduos abdicam de uma parte dos seus objectivos e sacrificam um
pouco a relao de forma a atingir um acordo;
3. De suavizao (utilizadas quando o objectivo pessoal irrelevante mas a
relao de extrema importncia), nas quais o indivduo desiste dos seus
objectivos de forma a manter a relao com o mximo de qualidade possvel;
4. De evitamento (quando nem o objectivo nem a relao so importantes),
nas quais o interveniente abandona quer os objectivos quer a relao e evita a
questo problemtica e o parceiro de interaco;

To

5. De presso ou distributivas ( postas em prtica quando o objectivo pessoal


muito importante mas a relao no o ), que se caracterizam por uma
negociao de tipo vencedor-vencido e, atravs das quais, o indivduo procura
alcanar o seu objectivo forando ou persuadindo o outro a conceder na sua
posio inicial. Contrastam com a abordagem integrativa na medida em que
se manifestam por uma tentativa para maximizar os ganhos prprios em
detrimento dos de outros.
A priori nenhuma estratgia prefervel s outras. Todas so apropriadas em
funo das caractersticas da situao de conflito. As consequncias de cada
estratgia podem ser construtivas dependendo da capacidade do indivduo
para avaliar a importncia dos seus objectivos e da relao e para agir em
conformidade com essa anlise preliminar. A estratgia de negociao
integrativa , no entanto, apontada como a mais complexa e a mais construtiva
das cinco descritas.
No contexto escolar, sobretudo ao nvel do 3. ciclo do ensino bsico, alguns
estudos do conta de um predomnio de estratgias distributivas, de evitamento
e de suavizao. Os alunos tendem a focalizar-se de forma intensa nos seus
objectivos pessoais e a minimizar a relao e, ou desistem totalmente dos seus
objectivos, ou procuram alcan-los a todo o custo. Parte da tenso criada
pelos conflitos nas escolas, pode mesmo ficar a dever-se conscincia dos
211
Universidade Aberta

Johnson & Johnson, 1997

32

Tezer, 1999

alunos quando ao facto de terem actuado de forma prejudicial s suas relaes,


e necessidade de ter de continuar a encarar os colegas na sala de aula ou nos
corredores dia aps dia 31 . Algumas investigaes com adolescentes
demonstram que estes acreditam que pessoas que, em situao de resoluo
de conflitos, revelam menos preocupao com o outro so tambm os menos
eficazes no alcance dos seus objectivos. Paralelamente, estes adolescentes
mostram-se relutantes quanto ao estabelecimento de uma relao de amizade
com este tipo de indivduos preferindo tornar-se amigos de indivduos que so
capazes de resolver conflitos chegando a acordo atravs de concesso mtua.
Tais concluses quanto funcionalidade pessoal e interpessoal percebida dos
comportamentos de resoluo de conflitos, deixam claro que o compromisso
visto como o comportamento que torna os indivduos mais eficazes em termos
do alcance dos seus objectivos e mais populares e atractivos do ponto de vista
interpessoal32.

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To

A investigao tem mostrado que as preferncias dos adolescentes em relao


a cada um destes comportamentos diferem em funo do contexto relacional
(consoante os conflitos surjam na relao com os pais, com os irmos ou com
os pares), do gnero do sujeito e do gnero da outra parte em conflito. As
estratgias de resoluo de conflitos adoptadas pelos adolescentes na relao
com amigos, tendem a orientar-se mais para o compromisso do que as exibidas
na relao com os pais (mais de submisso/acomodao) ou com pares no
amigos33 . Relativamente ao gnero verifica-se que, no contexto da relao
com amigos, as raparigas usam mais comportamentos de compromisso do
que de acomodao, ao passo que os rapazes tendem a resolver conflitos com
amigos sobretudo atravs de comportamentos de acomodao34 . A investigao
ainda mostra que as raparigas usam significativamente mais estratgias de
resoluo de conflitos do que os rapazes, o que parece ser indicador de um
nvel superior de desenvolvimento social nos adolescentes do sexo feminino35 .
Quanto ao gnero do parceiro na situao de conflito, quando se trata de uma
dupla feminina, verifica-se um maior recurso a comportamentos coercivos36
e, quando ambas as partes so do sexo masculino, nota-se uma tendncia para
resolver o conflito com respostas de competio37 . Na relao com pares do
sexo feminino, os rapazes revelam, sobretudo, comportamentos de evitamento
e, comparativamente s raparigas, apresentam mais comportamentos de
acomodao independentemente do gnero do parceiro em conflito38 .

33

Laursen, 1993; Laursen,


Hartrup, & Koplas, 1996

34

Laursen & Collins, 1994

35

Ohbuchi & Yamamoto,


1990
36

Murphy & Eisenberg,


1996
37

Tezer & Demir, 2001

38

Tezer & Demir, 2001

Verifica-se, portanto, que rapazes e raparigas revelam preferncias diferentes


em relao aos comportamentos de resoluo de conflitos, em especial os que
so produzidos juntos de pares do mesmo ou de outro gnero. No seu conjunto
estes resultados vm, sobretudo, pr em causa a ideia de que os alunos tm
apenas duas formas possveis de reagir ao conflito: fugir ou atacar. Por outro
lado, ao sublinharem as dimenses do investimento nos objectivos pessoais,
da preocupao com os outros e da preocupao com a relao enquanto

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factores crticos que condicionam as opes estratgicas dos jovens face ao


conflito, estas perspectivas demonstram a necessidade da escola acentuar a
aprendizagem da cooperao sobre a da competio, proporcionando aos
alunos experincias que suscitem um maior envolvimento com os pares na
realizao das tarefas escolares e produzam um sentimento de responsabilidade,
no s pelo seu desempenho individual mas tambm pelos progressos e xitos
dos outros e do grupo em geral. Desta forma de esperar que a relao com os
outros se torne um objectivo pessoalmente to significativo quanto o sucesso
pessoal. Nestas condies, talvez os alunos no se vejam forados a escolher
entre ganhar aos outros ou ganhar (a amizade, o apoio do) o outro, pois podem
aprender, na escola, que os dois objectivos no so concorrentes mas
interdependentes ( relao com os outros como facilitadora do alcance dos
objectivos prprios; sucesso do grupo como parte dos objectivos pessoais).
Esta aprendizagem poder torn-los capazes de negociar e estabelecer
compromissos, no s quando enfrentam uma situao de conflito mas cada
vez que interagem e co-participam com os outros no quotidiano da escola, da
famlia ou da comunidade.

5.3.2

Teorias desenvolvimentais

5.3.2.1

De origem Psicodinmica

To

Na linha psicanaltica mais clssica, considera-se que o conflito uma condio


da diferenciao dos indivduos em relao aos pais, contribuindo, assim, para
o processo de autonomizao e construo de identidade de cada pessoa.
Depois de um perodo no qual o desenvolvimento se desenrola custa de um
vnculo emocional e de um investimento afectivo intenso na relao com os
pais, a partir de certa altura o continuado sucesso do crescimento individual
requer que as relaes com a famlia sejam modificadas de uma forma que
admita o estabelecimento de ligaes afectivas com outras pessoas como os
pares e, assim, permita a emancipao em relao aos pais. A emergncia de
conflito facilita a separao dos indivduos das figuras parentais, contribui
para alterar a viso idealizada do pai e da me como figuras perfeitas e infalveis,
produz mudanas na imagem de si prprio e torna os indivduos afectivamente
mais disponveis para investir noutros relacionamentos (noutros objectos de
amor que no os pais) e prosseguir as tarefas do seu desenvolvimento
psicolgico. O conflito visto como manifestao de uma certa turbulncia
intrapsquica geradora de comportamentos de oposio em relao aos pais,
que contribuem para o processo de construo de uma identidade prpria
atravs do abandono da identificao com as figuras parentais e atravs da
ruptura da relao pais-filhos39 .

39

Freud, 1973; Osterrieth,


1973; Soares & Campos,
1988

213
Universidade Aberta

Cooper, 1988; Grotevand


& Cooper, 1986; Younis &
Smollar, 1985

41

Youniss & Smollar,1985

42

De um modo geral, pode considerar-se que a expresso e resoluo do conflito


na relao pais-filhos torna ainda mais visvel a interdependncia entre o
funcionamento individual e interpessoal ao nvel do desenvolvimento
psicolgico. Estas perspectivas salientam as qualidades do contexto relacional
ou condies subjectivas da relao pais-filhos como factor que d significado
ao conflito e que preditivo da sua funcionalidade ou disfuncionalidade em
termos do desenvolvimento pessoal e interpessoal dos indivduos41 . Quanto
mais as experincias de conflito dos filhos no contexto da famlia de origem
permitirem uma satisfatria articulao entre a dimenso da autonomia
(auto-afirmao e expresso de desacordo) e a dimenso de apoio (expresso
de acordo, reconhecimento e compromisso), mais ganhos os filhos revelaro
em termos do desenvolvimento da sua identidade, da tomada de perspectiva
social, e de competncias de resoluo de conflitos com os pais42 .

To

Para aprofundamento do
tema sugere-se a leitura do
captulo IV deste livro

Mais recentemente, outros autores40 apresentam o conflito na relao pais-filhos


como um meio de clarificao das expectativas de ambos quanto natureza
da sua relao permitindo, nomeadamente, a renegociao da relao e a
transio de um estado de assimetria para um estado de mutualismo relacional.
A procura de relaes interpessoais fora da famlia de origem, no requer a
ruptura da relao com os pais mas a reformulao dos padres relacionais no
sentido de uma maior reciprocidade. A existncia de conflito explica-se pelas
caractersticas do processo de individuao (que requer a conciliao de uma
necessidade de independncia com uma necessidade de apoio das figuras
parentais), ao mesmo tempo que para ele tambm contribui (ao permitir um
ajustamento contnuo do equilbrio desejvel entre vinculao e separao
dos pais).

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40

43

Cooper, 1988

Comparativamente a famlias nas quais os pais bloqueiam as discusses ou


resolvem as divergncias impondo as suas solues, ambientes familiares
caracterizados pela expresso, negociao e resoluo das diferenas individuais
parecem associados a comportamentos mais positivos dos adolescentes a nvel
da resoluo de conflitos com os pares. No primeiro caso verifica-se uma
maior tendncia para a utilizao de comportamentos de dominncia ou
passividade em situao de conflito com os pares, em contraste com o segundo
caso em que maior a probabilidade de resoluo construtiva de conflitos43.

5.3.2.2 Teorias cognitivo-estruturais


As teorias cognitivo-estruturais apresentam o conflito como um elemento
fundamental do processo de maturao cognitiva do indivduo j que graas
a ele que se operam revises na compreenso do self e das relaes. O conflito

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surge, assim, como o mecanismo atravs do qual as crianas e os adolescentes


adquirem novas estruturas cognitivas, desenvolvem novas perspectivas e
complexificam os seus padres de raciocnio, o que se traduz em mudanas
no seu comportamento em relao aos adultos (pais, professores...) e aos pares.
Estas perspectivas conjugam a anlise do desenvolvimento cognitivo
(tradicionalmente visto com um sistema interno auto-regulado) com a anlise
das experincias dos indivduos ao nvel das suas interaces com os outros44.
O conflito surge, assim, como uma qualidade intrnseca quer da experincia
individual (intrapsquica) quer da experincia relacional (interpessoal). A forma
como o indivduo se comporta em relao aos outros e o modo como resolve
conflitos so a expresso de nveis cada vez mais diferenciados de compreenso
interpessoal. Os comportamentos produzidos em relao com cada novo
patamar de pensamento, so susceptveis de criar novos conflitos implicando
que os papis que os indivduos assumem e as expectativas que sobre eles
recaem tenham de ser sucessivamente renegociados.

Smetana, 1987

45

Selman, 1980

46

Selman, 1991

47

Selman, 1980

To

A capacidade de gerir conflitos interpessoais requer a procura de um equilbrio


adequado entre duas necessidades competitivas: a de afirmao de uma
identidade prpria (isto , ser reconhecido como um indivduo com necessidades
e desejos prprios) e, ao mesmo tempo, a de manter intimidade e proteger a
relao com os outros45 . As estratgias que os indivduos utilizam na
negociao interpessoal constituem uma das manifestaes mais significativas
da capacidade de autonomia, embora pressupondo o desenvolvimento paralelo
da capacidade de partilhar experincias com os significativos46 . Formas
construtivas, negociadas, de resoluo de conflitos, mais do que desejadas,
so necessrias para que as relaes possam ser mantidas sem custos nem
para as relaes nem para o sentido de identidade.

44

A negociao requer, no entanto, a capacidade de funcionar em estdios j


bastante avanados de raciocnio interpessoal pelo que aparece identificada
como a estratgia de resoluo de conflitos cognitivamente mais sofisticada47.
At ser capaz de fazer uso de uma estratgia complexa como a de negociao,
e dependendo do grau de desenvolvimento de uma outra capacidade
correlativa, a de tomada de perspectiva social, o aluno pode: enveredar por
comportamentos fsicos de carcter impulsivo de modo a obter o que deseja
ou a evitar o perigo; por aces unilaterais baseadas no controle ou pacificao
da outra pessoa; por atitudes de reciprocidade consistindo em trocas e
transaes; ou, por comportamentos cooperativos baseados em objectivos
comuns. Cada novo conflito vivido na relao com os outros pode conduzir
passagem para nveis superiores de resoluo de conflitos sempre que introduzir
no processo de raciocnio interpessoal elementos novos que, para serem
integrados no modo de funcionamento psicolgico dos indivduos, requerem
o desenvolvimento da estrutura socio-cognitiva pr-existente.

215
Universidade Aberta

5.3.3

48

O modelo das estratgias de negociao interpessoal

Para Selman, estratgias de negociao interpessoal so mtodos de resoluo


de situaes, caracterizadas por conflito ou divergncia de interesses,
necessidades ou objectivos entre dois sujeitos48 . Elas correspondem a um
conjunto de pressupostos quanto s aces que o sujeito concebe como teis
na resoluo de um problema de natureza interpessoal, no se concretizando
em comportamentos especficos efectivamente praticados em situao de
interaco mas em competncias de planeamento e elaborao cognitiva de
formas preferenciais de aco interpessoal.

Selman et al., 1986

O problema interpessoal pode ser resolvido pela possibilidade do indivduo


assumir o ponto de vista do outro ou de um terceiro e de analisar as aces
prprias e as da segunda pessoa a partir desses pontos de vista49 . Isso permitelhe considerar os pensamentos e sentimentos do interlocutor face interaco
e antecipar as consequncias cognitivas e emocionais que, a aco a
desencadear por cada um, poder gerar no outro, na relao e em si mesmo. A
capacidade de tomada de perspectiva social possui, assim, potenciais
importantes ao nvel da regulao do comportamento interpessoal sendo essa
propriedade reguladora um factor essencial da tomada de deciso em situao
de conflito.

To

49
Coimbra, 1990, para uma
sntese do modelo de tomada de perspectiva social.

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De um modo geral, na sua explicao do desenvolvimento da capacidade


para encontrar solues para os conflitos interpessoais, Selman enfatiza o
desenvolvimento da capacidade para diferenciar e coordenar pontos de vista
relativos aos pensamentos e emoes do participante e aos das outras pessoas
envolvidas. Segundo Selman, o desenvolvimento das estratgias de negociao
interpessoal (ENI) processa-se, pelo menos parcialmente, em paralelo com o
aumento da capacidade para diferenciar e integrar diferentes perspectivas. Ou
seja, medida que o indivduo progride na competncia de tomada de
perspectiva social (TPS), mais complexo tende a mostrar-se o seu raciocnio e
as condies nas quais define as regras do comportamento interpessoal.

Assim, por exemplo, a ocorrncia de conflitos no nvel 2 da TPS (tomada de


perspectiva da segunda pessoa - 7 a 12 anos) no implicar, para os indivduos,
a suspenso da relao de amizade. O problema interpessoal resolvido atravs
de transformaes intra e interpessoais que possibilitam a manuteno da
relao. No nvel 3 da TPS (tomada de perspectiva da terceira pessoa - 10 a
15 anos) os indivduos integram os conflitos entre amigos e vem-nos como
reforadores da relao j que no pem em causa a sua continuidade e at
permitem que ela se fortalea e se desenvolva dentro de parmetros mutuamente
mais satisfatrios. A adolescncia mostra-se, desta forma, um perodo
especialmente crtico no desenvolvimento das competncias de gesto de
216
Universidade Aberta

conflitos porque durante essa fase do crescimento que, progressos na


capacidade de negociao, se acompanham de uma apreciao crescente do
papel que a mitigao desempenha na preservao das ligaes interpessoais50 .

50

Selman, 1980

De uma maneira geral, pode considerar-se que cada nvel de desenvolvimento


das ENI descreve as lgicas possveis de resoluo de conflitos que possvel
serem adoptadas pelos alunos quando confrontados com um problema
relacional de natureza conflitual:

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No nvel 0, designado de impulsivo, as estratgias de negociao envolvem


comportamentos impulsivos e fsicos orientados para o alcance de objectivos
imediatos. Pem em evidncia o comportamento motrico do indivduo tal
como se exprime no uso da fora para obter o que se pretende, na fuga para
proteco de si prprio, ou na obedincia irreflectida.
No nvel 1, designado unilateral, as estratgias baseiam-se na aco e so de
sentido nico, isto , consistem em tentativas unilaterais para controlar ou
acalmar outra pessoa, que se manifestam em ordens ou em afirmaes de
poder susceptveis de satisfazer o self ou, pelo inverso, em subservincia e
acomodao ao controle, desejos e autoridade da outra pessoa.

Nvel 3. Colaborativo
Nvel 2. Recproco
Nvel 1. Unilateral
Nvel 0. Impulsivo

To

No nvel 2, recproco, predominam as trocas, as promessas, as manipulaes,


os conselhos e os acordos de base psicolgica enquanto meios de satisfao
recproca das necessidades de cada um dos participantes na interaco. Trata-se
de estratgias que traduzem a inteno de influenciar o outro no sentido da
modificao do seu pensamento ou aco ou, por outro lado, a inteno de
proteger os interesses prprios subordinando-os aos da outra pessoa.
No nvel 3, colaborativo, as estratgias apontam no sentido da satisfao mtua
dos objectivos e da integrao das necessidades de ambas as partes, para o
que contribui a disposio de ambos a mudar , de forma colaborativa, os desejos
prprios ou os do outro. A auto-reflexo e a partilha de reflexes so usadas
como meios facilitadores do dilogo que estabelecido com vista ao alcance
de solues de compromisso mutuamente satisfatrias. H um desejo claro na
continuidade da relao que, juntamente com a compreenso de que os
problemas actuais podem ter consequncias a esse nvel, predispe os
envolvidos para o processo de dilogo e de negociao.
Relacionados com os diversos nveis verticais de organizao das estratgias
de negociao interpessoal encontram-se quatro competncias funcionais de
resoluo de problemas interpessoais. Basicamente, tais competncias
consistem em etapas de processamento de informao de natureza social que
so percorridas, horizontalmente, pelos indivduos em cada nvel de
desenvolvimento das ENI. So elas:

217
Universidade Aberta

1. Definio do problema, referindo-se forma como o sujeito situa o


problema no contexto relacional em causa. Evolui, em termos
desenvolvimentais, de uma centrao nas necessidades prprias (nvel 0) at
compreenso de que o problema mtuo (nvel 3).
2. Identificao de uma estratgia. Consiste na seleco e proposta de uma
estratgia concreta de negociao interpessoal podendo a escolha recair sob
aces mais impulsivas (nvel 0) ou mais colaborativas (nvel 3).

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A estratgia que os indivduos tendero a propor para a resoluo de um


problema interpessoal pode ser inferida a partir de uma dimenso especfica
do desenvolvimento das ENI. Referimo-nos orientao interpessoal, uma
componente que manifesta as preferncias pessoais dos indivduos
relativamente aos procedimentos (como) e aos alvos (sobre quem) que
sero contemplados na sua aco, quando o que se pretende recuperar o
equilbrio interpessoal atravs da resoluo do conflito.
Selman identifica duas categorias de orientao interpessoal:
A orientao heterotranformadora, referindo-se opo por tentativas de
alterao dos pensamentos, sentimentos e aces do outro envolvido na situao
de conflito; e,

To

A orientao autotransformadora, descrevendo modos de resoluo de


conflitos que incluem um esforo de modificao dos pensamentos, sentimentos
e aces prprias no intuito de as harmonizar com os do significativo. No
Quadro 2. possvel encontrar exemplos de estratgias de negociao
interpessoal associadas a cada nvel de desenvolvimento e a cada tipo de
orientao interpessoal.
Sendo uma varivel do desenvolvimento scio-cognitivo, a orientao
interpessoal regista modificaes diacrnicas que exprimem ganhos
progressivos de flexibilidade, complexidade e integrao nos processos de
resoluo de conflitos. medida que se desenvolvem, esperado que os
indivduos se tornem capazes de abandonar registos de funcionamento
interpessoal predominantemente autotransformadores ou heterotransformadores
e passem a combinar e integrar os dois tipos de orientao. tambm, no
entanto, uma dimenso que pode funcionar como um trao geral do
funcionamento interpessoal dos indivduos j que a utilizao exclusiva ou
prevalecente de um dos dois tipos de orientao interpessoal se constitui como
um bom indicador do estilo pessoal de resoluo de conflitos.
3. Justificao da estratgia especfica e avaliao das consequncias. O
indivduo produz alguns argumentos no sentido de validar a escolha de uma
estratgia particular e pondera os efeitos tri-partidos dessa escolha
(consequncias para si, consequncias para o outro, consequncias para a
relao). Poder no ir alm da considerao das consequncias individuais

218
Universidade Aberta

(para si ou para o outro) no nvel 0, para ter em conta ambos os intervenientes


e as consequncias relacionais no nvel 3.
4. Identificao dos sentimentos envolvidos. Prende-se com a avaliao dos
efeitos da estratgia de negociao escolhida mas ao nvel emocional. As
variaes desenvolvimentais esperadas situam-se entre a ausncia de
preocupao com sentimentos prprios ou do outro (nvel 0) e a ateno a
sentimentos complexos, mltiplos e mutveis em ambos os intervenientes
(nvel 3).

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Quadro 2 Exemplos de estratgias de negociao interpessoal segundo o


nvel de desenvolvimento e a orientao interpessoal

Orientao
Heterotransformadora,

Orientao
Autotransformadora

Nvel 0

1. Fuga impulsiva
2. Retirada afectiva automtica
3. Respostas automticas de
obedincia

1. Negao enrgica dos desejos


expressos pelo outro
2. Aproximao impulsiva e no
provocada
3. Rejeio fsica e absoluta do
outro

Nvel 1

1. Esboo de iniciativas fracas


seguidas de retraimento
2. Comportar-se como vtima
3. Fazer apelo a... depois de
uma posio de impotncia

To

1. Ameaas unidireccionais para


atingir o seu objectivo
2. Ameaas de violncia
3. Crticas ao outro para justificar a
sua prpria actividade
4. Ordens para o outro fazer a sua
vontade
5. Utilizao de regras em sentido
nico

Nvel 2
1.
Utilizao
de
persuaso
amigvel
2. Procura de apoio (aliados) para
as suas ideias
3. Prossecuo dos objectivos
impressionando o outro pelos seus
talentos, conhecimentos, etc.

1.
Afirmao
dos
seus
pensamentos e sentimentos
como vlidos mas secundrios
2. Seguir o outro embora
propondo a sua participao
3. Utilizao dos seus prprios
sentimentos de incompetncia
como
instrumento
de
negociao interpessoal

Nvel 3
1. Antecipao e integrao de eventuais sentimentos do outro respeitantes s suas
prprias negociaes e propostas
2. Reformulao dos seus prprios objectivos, de forma a equilibr-los com os
interesses da relao
3. Negociao com a preocupao da consistncia da relao ao longo do tempo

(Adaptado por Selman, 1988 cit. In Coimbra, 1991)

219
Universidade Aberta

51

Selman & Demorest,


1984; 1985

Selman, prope ainda um conjunto de critrios que permitem localizar os


indivduos num dos quatro nveis de desenvolvimento das ENI j que se referem
a componentes que operam no raciocnio sobre a aco interpessoal51. A saber:
1. A estrutura de perspectivas sociais (componente cognitiva). Reflecte a
concepo de si prprio e do outro, bem como o grau de diferenciao e
integrao dos pontos de vista presentes na reflexo sobre uma dada
interaco. O modo como estes elementos se revelam na representao de
uma situao interpessoal, pe em evidncia o nvel de competncia do
indivduo ao nvel da tomada de perspectiva social. Podemos estar a falar de
uma estrutura de perspectivas:

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Assente num nico ponto de vista indiferenciado e egocntrico que inclui


concepes de si e do outro como objectos no psicolgicos (como obstculos
ou instrumentos de alcance dos objectivos pessoais, por exemplo)- Nvel 0
Baseada em concepes de si e do outro como entidades com vontades
independentes, mas afirmando-se o interesse na subordinao de uma das
vontades aos desejos do outro e predominando a confrontao como meio
que conduz derrota do outro- Nvel 1;

To

Apoiada na viso dos indivduos como agentes de escolha e de aco


reflectida, capazes de influenciar e mudar os pensamentos, sentimentos e
vontades do outro atravs do dilogo mas reconhecendo a independncia e a
importncia dos sentimentos alheios quando compatveis com os
do prprio - Nvel 2 ;
Reveladora da capacidade de perspectivar a situao interpessoal a partir de
um terceiro ponto de vista (vendo o self e o outro como actor e como objecto
subjectivo), que considera e respeita a diferena de pensamentos e sentimentos
do outro embora integrando-os em solues de compromisso que satisfazem
as necessidades de cada um - Nvel 3.

52

Coimbra, 1991

2. O objectivo interpessoal principal (componente motivacional). Refere-se


ao propsito da aco interpessoal do indivduo, isto , s motivaes
conscientes ou intenes que o sujeito tem em vista quando raciocina sobre a
aco. De algum modo, a escolha do objectivo central da aco representa o
elemento chave do processo de construo de significado para a situao
interpessoal em que o indivduo se encontra envolvido. A definio dos
objectivos constitui, igualmente, um elemento decisivo do processo de
organizao da aco52 . em funo dos objectivos traados para a aco
interpessoal (a procura de bens fsicos, de recompensas relacionais, de satisfao
das necessidades prprias e/ou do outro, no imediato ou a longo prazo...) que
os indivduos seleccionam, em termos cognitivos, os meios ou estratgias a
pr em prtica. Assim no

220
Universidade Aberta

Nvel 0- no h qualquer reflexo sobre os efeitos dos objectivos, sobre a sua


relao com a aco, sobre a sua relao com os do outro e o indivduo
motivado para objectivos pessoais imediatos.
Nvel 1- o indivduo estabelece objectivos pessoais diferentes e custa dos do
outro, procurando a satisfao das suas necessidades e desejos de uma forma
competitiva, isto , no quadro de uma relao entre vencedor e perdedor.

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Nvel 2- h um mnimo de reciprocidade no reconhecimento do direito de


realizao dos objectivos do outro, mas o alcance dos objectivos prprios
visto como mais importante para ambos e para a relao e o indivduo procura
exercer influncia nos pensamentos e desejos dos outros tolerando um
adiamento na satisfao das suas necessidades em prol da negociao com o
outro;
Nvel 3 a mutualidade dos resultados da negociao e da comunicao com
o outro tornam-se objectivos to fundamentais como o objectivo pessoal inicial,
e as necessidades de cada um so consideradas e integradas de uma forma que
permita a projeco da relao no longo-prazo.

To

3. A percepo e controle do conflito afectivo (componente emocional). Diz


respeito forma como os indivduos experimentam e actuam sobre os
desequilbrios emocionais internos resultantes de um contexto interpessoal
especfico. A atribuio causal do desequilbrio ( o que esteve na sua origem)
e a identificao do locus associado (interno, se o conflito existe entre os
sentimentos do sujeito; externo, se o conflito existe entre as necessidades
prprias e as do outro), vo determinar a forma de actuao do sujeito para a
sua resoluo, ou seja, a estratgia a adoptar53.Em nveis menos desenvolvidos,
o conflito emocional vivido de uma forma que pode requerer o recurso a
controle externos (pode assumir a forma de acting-out). medida que o
indivduo se desenvolve, o self passa a ser capaz de fazer leituras cognitivoemocionais mais complexas do conflito e lidar com ele sem expresses de
descontrole emocional (o indivduo consegue suspender, diferir, modular o
conflito emocional). Vejamos:

53

Coimbra, 1991

Nvel 0- so as emoes que controlam o self; o conflito vivido de forma


difusa, global e incontrolvel pelo indivduo, que no integra os sentimentos
imediatos num contexto mais amplo e temporalmente mais alargado da vida
afectiva nem faz qualquer tentativa de reposio do equilbrio emocional
reagindo de modo impulsivo;
Nvel 1- o estado emocional do self percebido como o resultado de
acontecimentos e aces externas ao prprio e no como uma realidade
subjectiva, pelo que a superao do conflito passa pela aco sobre o exterior
e no sobre os sentimentos prprios; o desequilbrio emocional sentido como

221
Universidade Aberta

transitrio e circunscrito em termos temporais no havendo integrao num


quadro emocional de longo prazo.
Nvel 2- o desequilbrio atribudo a conflitos entre as necessidades pessoais
e interpessoais do prprio, sendo o indivduo capaz de compreender que o
desequilbrio tambm pode resultar de conflito entre os seus desejos e os do
outro; o indivduo lida com o conflito agindo sobre o exterior mas tambm
sobre os seus sentimentos pessoais o que acontece, atravs de mecanismos de
sequenciao unilateral dos sentimentos prprios e dos do outro e por flashes
internos de controle dos sentimentos conflituais;

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Nvel 3 - o conflito visto como um produto de sentimentos conflituais gerados


internamente em associao a diversos nveis de preocupaes pessoais ou
como consequncia de diferenas individuais. O indivduo recorre reflexo
interna para diferenciar e integrar os sentimentos imediatos na estrutura afectiva
do self o que lhe permite avaliar e regular as suas reaces emocionais
momentneas. Ao nvel interpessoal recorre reflexo partilhada para integrar
o desequilbrio e resolver o conflito, ou seja, adopta estratgias comunicativas
com os intervenientes na situao que induziu a activao emocional do self.

To

Ao nvel da gesto de conflitos na escola, estas trs componentes (estrutura de


perspectivas sociais, objectivo interpessoal principal, e percepo e controlo
do conflito emocional), juntamente com os aspectos relativos orientao
interpessoal (autotransformadora ou heterotransformadora), tornam-se focos
crticos em termos das tentativas para promover as competncias
scio-cognitivas dos alunos. Apresentadas como parmetros de classificao
do nvel estrutural da estratgias de negociao interpessoal dos indivduos,
permitem determinar as possibilidades e limitaes dos alunos relativamente
representao das situaes de conflito interpessoal e, portanto, intencionalizar
objectivos de mudana positiva.

5.3.3.1 Da estrutura scio-cognitiva aos comportamentos em situao


de conflito: o papel do contexto
Como j vimos, o conhecimento dos nveis de desenvolvimento estrutural das
estratgias de negociao interpessoal serve, no para antecipar o contedo
das aces que, em cada nvel, os sujeitos podem empreender, mas remete,
essencialmente, para a complexidade dos processos formais de pensamento
que podem ser activados no sentido da definio de uma posio ou orientao
pessoal para a aco. Dito de outro modo, aquilo que o indivduo faz quando
est perante uma situao de conflito no corresponde rigorosamente ao que,
do ponto de vista do seu desenvolvimento e das suas capacidades, est apto
para fazer. Importa no esquecer que o comportamento , antes de mais,
222
Universidade Aberta

multideterminado. Ele reflecte a confluncia de dimenses individuais


(cognitivas, afectivo-emocionais, motivacionais) situacionais e contextuais que
interagem na determinao da sua forma final54 .
Selman admite, mesmo a possibilidade de se verificarem diferenas de nvel
de funcionamento socio-cognitivo do mesmo indivduo em funo de certas
variaes contextuais55 . Aponta, especificamente, trs aspectos do contexto
que podem influenciar, positiva ou negativamente, a activao do nvel de
competncia do sujeito em certas situaes de interaco:

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A gerao de pertena. A diferena de idade, de desenvolvimento ou de


estatuto entre o indivduo e o outro significativo tanto pode facilitar como
dificultar a orientao colaborativa. Do ponto de vista terico, faz sentido
considerar que a interaco com pares mais propcia utilizao de estratgias
de negociao interpessoal mais complexas do que a interaco com adultos
como o professor. Relaes caracterizadas por reciprocidade simtrica e padres
interaco igualitrios (aluno-aluno) favorecem a mutualidade num nvel
superior a relaes de reciprocidade complementar ( aluno-professor) e baseadas
na autoridade unilateral56 .

54

Coimbra, 1990

55
Selman, 1988; Selman et
al., 1986

56

Youniss & Smollar, 1985

To

A posio de negociao. Refere-se a quem toma a iniciativa de iniciar a


negociao (o prprio ou o outro). A tendncia a este nvel exprime-se por
uma maior probabilidade de utilizao de estratgias mais avanadas nas
situaes em que o prprio a encetar o processo de negociao. Considera-se
que, nestas condies, o protagonista estar mais motivado para investir,
cognitiva e emocionalmente, na negociao do que quando apenas tem que
responder a mudanas desencadeadas por outros.
O tipo de relao que contextualiza os contedos da interaco. suposto
que os indivduos funcionem a nveis mais complexos de negociao quando
o conflito emerge no contexto de relaes pessoais (relaes, porventura, mais
estveis, mais significativas e caracterizadas por maior expressividade
emocional) do que quando afecta relaes de trabalho (que habitualmente so
cenrio de interaces mais instrumentais que expressivas).
No que diz respeito aos conflitos no contexto escolar, esta observao quanto
possibilidade das inconsistncias entre as estruturas de pensamento e a aco
dos alunos serem explicveis pela interferncia de factores de contexto, deve,
sobretudo, servir como um ponto de partida para o reconhecimento do quanto,
na escola, os alunos esto sujeitos a influncias que transcendem o seu modo
de funcionamento pessoal e podem condicionar o seu comportamento
interpessoal, degradando-o ou promovendo-o.
A aco em contexto no depende exclusivamente das competncias pessoais
e das estruturas scio-cognitivas. A interaco dos indivduos com os seus

223
Universidade Aberta

57

Campos, Costa
Menezes,1993

Mayer, 1995; 2001

contextos de vida tambm determina e estrutura oportunidades para a aco57 .


Factores do contexto escolar como a sobrevalorizao de mtodos punitivos
de controle, a existncia de regras pouco claras de comportamento e a falta de
acordo e de consistncia quanto s regras estabelecidas e as consequncias a
aplicar, parecem reflectir-se na proliferao de comportamentos antisociais58 .
De nada adianta esperar do aluno que se torne competente na resoluo de
conflitos, se o professor continua a valorizar e reforar a competio, a ignorar
as necessidades dos alunos ou a incorrer em afirmaes avulsas de poder.
Com efeito, se verdade que os conflitos podem ter diferentes consequncias
consoante a gama de competncias sociais que o aluno dispe para exibir na
relao com os outros quando colocado perante problemas interpessoais,
tambm inegvel o papel do ambiente criado pelo professor no microcosmos
da sala de aula, quer a nvel da incidncia de conflito quer a nvel das
consequncias a ele associadas. Elas sero predominantemente construtivas
ou destrutivas em funo do grau no qual a sala de aula corresponda a um
contexto de cooperao ou competio, e consoante os alunos se sintam mais
ou menos motivados a usar certas tcticas de resoluo de conflitos em
detrimento de outras.

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58

&

To

A cooperao um factor chave da resoluo construtiva de conflitos a dois


nveis. Em primeiro lugar, a cooperao o estado que os indivduos procuram
restaurar quando aplicam certas estratgias de resoluo de conflitos. A
resoluo de um conflito s construtiva se no puser em causa a relao
interpessoal existente, isto , se as partes envolvidas coordenarem esforos
para maximizar os ganhos colectivos e estabelecer uma relao que lhes permita
trabalhar cooperativamente no futuro. Em segundo lugar, a cooperao
influencia a natureza dos comportamentos de resoluo de conflitos na medida
em que os elementos envolvidos se focalizam nos seus interesses a longo prazo,
isto , reconhecem que os resultados a obter no futuro so mais importantes
que as recompensas do conflito no imediato. Se, por um lado, a natureza
cooperativa da sala de aula, pela sua menor estrutura, tende a elevar a frequncia
de conflito, por outro lado, aumenta a probabilidade de utilizao de estratgias
construtivas na sua resoluo e a probabilidade de consequncias positivas59.

59

Johnson & Johnson,


1996a

A opo por mtodos cooperativos (vs competitivos/individualistas) de


aprendizagem reveste-se, assim, de todo o interesse enquanto prtica
pedaggica capaz de transformar as circunstncias mais correntes de expresso
e resoluo de conflitos. No se pense, contudo, que uma vez adquiridas
caractersticas cooperativas, a sala de aula se torna imune ocorrncia de
conflito. Em ambientes deste gnero, caracterizados por abertura ao dilogo e
por valorizao do trabalho em grupo, , at, de esperar uma maior
susceptibilidade ao conflito. O trabalho em equipa, embora contendo os factores
essenciais facilitadores da aprendizagem da cooperao - como a interaco

224
Universidade Aberta

com os pares e a oportunidade de confronto com outros pontos de vista, -


tambm terreno frtil emergncia de conflitos.

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Quando diferentes alunos com personalidades diferentes, com opinies e ideias


diversas so postos a trabalhar juntos numa mesma tarefa, o resultado imediato
a esperar no , seguramente, a unanimidade mas o desacordo. a prpria
interdependncia sentida relativamente ao produto final da actividade, e a
dificuldade em conciliar posies quanto aos meios a usar, que pode dar origem
a conflito. Contudo, tambm essa interdependncia que estimulante da
aco sinergtica dos alunos e os incentiva a fazer convergir esforos para os
objectivos comuns. Ao serem chamados a investir em projectos colectivos, os
alunos aprendem a descentrar-se dos seus interesses particulares, percebem a
utilidade do consenso e sentem-se recompensados mesmo quando os objectivos
alcanados so supraindividuais.

To

Quando, pelo contrrio, a dinmica da sala de aula favorece a competio, os


alunos procuram isolar-se dos outros ou interagem com eles de uma forma
que lhes permita ficar em vantagem. Cada aluno orienta-se para um conjunto
de objectivos individuais esforando-se para alcanar benefcios pessoais sem
grande preocupao em relao aos outros que no seja a de lhes ficar ou
passar frente. As suas energias so investidas nos resultados imediatos,
interessando-lhes apenas tirar das relaes o mximo partido no momento
actual mesmo que isso resulte na impossibilidade de contar com elas no futuro.
O conflito no deixa de estar presente mas a sua superao pode ter
consequncias negativas j que o aluno no se rege por princpios de
colaborao e de manuteno da relao mas de realizao e sucesso individual.
H, por isso, todo o interesse em passar de uma abordagem em que os alunos
vem os outros como adversrios a derrotar, para uma abordagem de inter-ajuda
e de apoio recproco. Os professores devem, por isso, tornar-se capazes de
definir estratgias cooperativas relevantes e ajustadas s suas reas curriculares,
aos programas escolares, aos alunos e s situaes especficas da sala de aula.
Contudo, adoptar procedimentos pedaggicos de natureza cooperativa implica
mais do que promover o envolvimento dos alunos em trabalhos de grupo.
necessrio assegurar que tais grupos no se transformam em nichos de
competio em que a participao de cada aluno se faz custa das
oportunidades dos restantes60.

5.4

60
Para aprofundamento do
tema da aprendizagem cooperativa sugere-se a leitura
do captulo VI deste livro.

Interveno na gesto de conflitos

Sprinthall61 definiu algumas das condies a garantir por intervenes que se


desejam eficazes na produo de mudanas no funcionamento psicolgico
dos indivduos: 1) o role-taking, isto , a oportunidade para o desempenho

61

Sprinthall,1991

225
Universidade Aberta

concreto de um papel de ajuda significativo em situaes reais de vida; 2) a


possibilidade de reflectir de forma sistemtica e critica sobre as mltiplas
dimenses da experincia de role-taking vivida; 3) o balanceamento entre os
momentos de aco com momentos de laborao cognitiva sobre a experincia
de confronto com a realidade; 4) a continuidade temporal na exposio dos
indivduos s exigncias/caractersticas da actividade desenvolvida; 5) a
existncia de apoio num grau adequado aos custos emocionais implicados
pela tarefa.

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To

62
Campos Costa & Menezes,
1993.

Uma vez que a presena ou ausncia de cada um destes factores influencia a


qualidade psicolgica das experincias proporcionadas dos indivduos, isto ,
o seu potencial em termos de desenvolvimento, parece til que no contexto
escolar, e, nomeadamente, nas escolas do ensino bsico, as iniciativas tendentes
formao pessoal e social dos alunos se revistam desses atributos da educao
psicolgica deliberada62. Se, o que se pretende, alterar consistentemente a
tendncia dos alunos para a adopo de formas agressivas e violentas de
interaco, talvez a aprendizagem dos comportamentos prosociais no possa,
seno, fazer-se pela via da redefinio das prticas escolares relativamente
interveno sobre os conflitos e pelo envolvimento e participao activa dos
alunos nesse processo. Esta nfase nas possibilidades e na responsabilidade
que a escola deve assumir ao nvel da promoo da gesto de conflitos,
apenas mais um reforo em torno da ideia de que o desenvolvimento
psicolgico dos alunos, deve constituir-se como um objectivo central do
projecto educativo se este se pretender eficaz na capacitao dos alunos no
s para as exigncias do percurso formativo mas para os desafios da sua
participao na sociedade.
A dimenso do apoio tambm aqui muito importante. Os professores tm
um papel chave a este nvel. A qualidade da relao e da comunicao
professor-aluno um elemento essencial promoo da confiana, da
segurana e da harmonia interpessoal, nomeadamente ao nvel da sala de aula.
Cabe ao professor valorizar os sentimentos de todos os alunos e criar um
clima de cooperao, de inter-ajuda, de reciprocidade e de respeito mtuo que
viabilize a exposio dos pontos de vista pessoais em relao a situaes
dilemticas ou controversas.

5.4.1

63

Osopow, 1991

Programas de resoluo de conflitos no contexto escolar

De um modo geral, os programas escolares de resoluo de conflitos podem


enquadrar-se numa das seguintes categorias de abordagens63 :
1) as orientadas para as competncias, que prevem o ensino de competncias
sociais e interpessoais que so vistas como necessrias a uma resoluo

226
Universidade Aberta

construtiva dos conflitos. Engloba duas subcategorias de programas: os que


se baseiam em curricula especficos e os programas de mediao por pares.
2) as academicamente orientadas, que consistem no treino dos procedimentos
intelectuais e das competncias cognitivas que permitam aos alunos desenvolver
o pensamento crtico a partir, por exemplo, da reflexo sobre certas
controvrsias acadmicas;
3) as de mudana estrutural, que se centram na transformao da estrutura
organizativa da escola no sentido do estabelecimento de condies que lhe
permitam tornar-se um contexto cooperativo de gesto de conflitos64.

65

Coleman & Deutsche,


2000

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Uma classificao alternativa, embora igualmente tributria de uma perspectiva


sistmica, a que nos permite destacar quatro frentes possveis de interveno,
correspondentes a diferentes nveis de abordagem do conflito no sistema escolar:
1) o nvel disciplinar; 2) o nvel curricular; 3) o nvel pedaggico; e, 4) o
nvel da cultura organizacional65 . Em cada um destes nveis situam-se
diferentes modalidades de interveno destinadas promoo da resoluo
de conflitos pelo que optamos por seguir esta ltima categorizao.
Acrescentamos, no entanto, a esta proposta, um outro nvel de interveno,
que designamos de desenvolvimental, denominao que escolhemos dado
nele estarem abrangidas estratgias de interveno que privilegiam a produo
de mudanas globais a nvel do funcionamento psicolgico dos alunos
apostando na transformao pessoal dos prprios alunos. Assim, ao nvel
disciplinar, exploraremos o processo de mediao por pares; ao nvel curricular,
falaremos, brevemente, da forma como as questes do conflito podem marcar
presena nos curricula das escolas; destacaremos, ao nvel desenvolvimental,
a tcnica da discusso de dilemas porquanto se trata de uma metodologia que
visa o desenvolvimento das estruturas de negociao interpessoal enunciadas
no modelo cognitivo-estrutural de Selman e que se encontra em claro contraste
com estratgias mais instrutivas (como as que se prendem com a aplicao de
curricula destinados aquisio e treino de competncias sociais e de resoluo
de conflitos); ao nvel pedaggico, apresentaremos uma estratgia que permite
aos alunos consolidar e desenvolver no quotidiano da sala de aula algumas
competncias de resoluo de conflitos, a controvrsia acadmica. O quarto
nvel de interveno (o da cultura organizacional) no ser contemplado no
mbito do tema geral captulo mas aparecer tratado em profundidade noutros
captulos deste livro66. falta de exemplos de estratgias de interveno para
a resoluo de conflitos que tenham sido desenvolvidas na rede escolar
nacional, iremos, uma vez mais, socorrer-nos do conhecimento dos programas
implementados, sobretudo no contexto americano porquanto descrevem uma
realidade que pode inspirar algumas boas iniciativas neste domnio.

64
Para aprofundamento do
tema sugere-se leitura do captulo VI deste livro

66

Captulos II e VI

227
Universidade Aberta

5.4.1.1 Nvel disciplinar: a Mediao por pares


So de tal modo frequentes as situaes de conflitualidade que ocorrem no
dia-a-dia da vida escolar que no faltam oportunidades no contexto da escola
para intencionalizar a aprendizagem a longo prazo da gesto de conflitos. A
mediao por pares67, aparece claramente como uma das opes mais
interessantes no que se refere a este objectivo.
Trevaskis, 1994

Trata-se de um mtodo de gesto de conflitos, amplamente praticado nas escolas


americanas desde a dcada de 80, que enfatiza a importncia da aprendizagem
atravs da experincia j que possibilita o contacto quotidiano dos alunos com
situaes interpessoais problemticas que so desafiantes para si em termos
das exigncias cognitivas e emocionais que lhes colocam. A caracterstica
mais saliente da mediao por pares, em oposio s tradicionais medidas
disciplinares e a outras formas de resoluo de conflitos, que um processo
inteiramente desenvolvido por alunos e para alunos (estando os professores e
outros profissionais da escola apenas envolvidos na formao dos mediadores
e na facilitao dos processos de mediao). No mbito desta abordagem, a
arbitragem, processo pelo qual o professor assumiria a tarefa de ditar a forma
final de resoluo de conflito, perde terreno para a mediao com o professor
a ensinar aos alunos as etapas envolvidas na negociao de um conflito.

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67

To

Os programas de mediao por pares baseiam-se na premissa de que o conflito


uma parte natural da vida que no deve ser evitado nem deve degenerar para
situaes de violncia verbal ou fsica. Considera-se que, se os alunos
aprenderem a regular o seu comportamento, tero mais oportunidades para
(1) tomar decises em relao ao modo como se devem comportar e (2) pr
em prtica essas decises.

Como facilmente se percebe uma metodologia que acentua a ideia de


auto-responsabilizao e de auto-regulao partindo do pressuposto de que
quanto mais os alunos assumirem a responsabilidade pela regulao do seu e
do comportamento dos seus pares, mais autnomos e socialmente competentes
eles se tornam. Uma outra ideia de base a de que as crianas e os adolescentes
precisam de oportunidades para aplicar na prtica as competncias de resoluo
de conflitos que formalmente aprendem na escola.
Os objectivos mais correntes da implementao dos programas de mediao
por pares so: 1) aumentar a comunicao entre os alunos, os professores, os
responsveis pela gesto da escola e os pais; 2) reduzir a violncia, o vandalismo
escolar e o nmero de suspenses; 3) encorajar os alunos a resolver os seus
prprios conflitos atravs do desenvolvimento de competncias de escuta, de
pensamento crtico, e de resoluo de problemas; 4) ensinar formas de resoluo
pacfica da diferena enquanto competncia necessria vida num mundo
228
Universidade Aberta

multicultural; 5) promover o interesse dos alunos pelas questes de resoluo


de conflitos, da justia, da paz e encorajar uma cidadania mais activa68 .

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O processo de mediao baseia-se em estratgias de tipo integrativo e


proporciona uma forma de resoluo de conflitos isenta de riscos para os
elementos envolvidos pois envolve a participao de uma terceira pessoa neutral,
designada mediador, que assiste as partes em conflito na resoluo do seu
problema e que procura evitar que os conflitos escalem para confrontaes
verbais ou fsicas, habitualmente, levando as partes a negociar uma soluo.
As equipas de mediadores so formadas e treinadas para patrulhar todo o
espao escolar e intervir nas situaes correntes de conflito que detectem,
mediante o consentimento das partes em conflito. Atravs deste mtodo as
pessoas envolvidas num conflito so ajudadas pelo mediador a alcanar um
acordo mutuamente aceitvel.

68
National Association for
Mediation in Education,
Gale Group, 2001

To

A formao dos mediadores pode decorrer na sala de aula, sob


responsabilidade do professor ou ser desenvolvida por psiclogos ou
consultores externos. Pode abranger um ncleo restrito de alunos ou alargar-se
a todos os alunos da escola. O ideal parece ser proporcionar a todos os alunos
a aprendizagem das competncias de mediao mesmo que se comece apenas
por formar um pequeno grupo. O professor pode seleccionar dois alunos de
cada vez, procurando que haja rotao no papel de mediadores de modo a que
todos os alunos da turma ou da escola tenham essa experincia durante o
mesmo perodo de tempo. Os futuros mediadores podem tambm ser indicados
por colegas ou participar na formao voluntariamente. Em termos temporais
a formao varia entre cursos de vrias horas (15 a 20 horas) ou workshops de
3 horas a dois dias.
A metodologia de formao de mediadores privilegia a discusso de exerccios
de role-play (simulao de situaes de conflito), atravs da qual se pretende
que o aluno aprenda competncias de resoluo de conflitos tais como a escuta
activa, cooperao face a um objectivo, aceitao das diferenas, resoluo
de problemas, gesto de emoes negativas e mtodos de manuteno de
neutralidade. Os alunos em formao praticam ainda as diversas fases
estruturantes do processo de mediao que devem seguir na resoluo de um
conflito real. Inicialmente, a mediao feita por pares de alunos o que assegura
que alunos mais tmidos ou menos comunicativos possam participar na mesma
proporo que os mais extrovertidos e fluentes em termos verbais.
Normalmente, quando actuam como mediadores os alunos usam uma pea de
vesturio que os identifica.
Os mediadores so treinados para seguir um procedimento simples que se
decompe em diversas etapas. Embora o processo de mediao possa variar a
maioria dos programas adopta o formato que apresentamos no Quadro 4.

229
Universidade Aberta

Ao nvel da escolaridade bsica, os mediadores trabalham em equipas no


recreio, no bufete ou na sala de aula. A interveno informal e imediata, com
os mediadores a aproximarem-se dos alunos ao mnimo sinal de conflito e a
perguntarem-lhes se gostariam de resolver os seus problemas. Se houver
concordncia, os mediadores deslocam-se, juntamente com os alunos em
conflito, para um espao mais tranquilo e iniciam o processo de mediao. Se
houver recusa, os mediadores no interferem.

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No ensino secundrio, os casos de conflito so formalmente encaminhados


para os grupos de mediadores residentes e o processo de mediao tem lugar
em contextos mais formais, como um gabinete ou uma sala de aula livre, que
garantam ao processo de mediao alguma privacidade. Caso a mediao falhe,
o professor intervm enquanto mediador alternativo. Se a mediao do professor
no tiver xito o professor arbitra o conflito decidindo qual das partes tem
mais razo. Se a deciso arbitral no for acatada chamado o responsvel
mximo pela escola para tentar a mediao. Se a resoluo do conflito no for
conseguida por essa via, o responsvel pela escola decide quem ganha e quem
perde a disputa.

To

Saber como negociar conflitos alcanando acordos de uma forma integrativa,


saber mediar os conflitos dos pares e ser capaz de aplicar este conhecimento
importante por numerosas razes. Em primeiro lugar, estas aprendizagens
promovem a capacidade de cada um para regular o seu prprio comportamento.
A auto-regulao, isto , a capacidade de agir de forma socialmente apropriada
na ausncia do controle de outros, uma caracterstica central do
desenvolvimento social e cognitivo. Adultos que se comportam como juizes
ou modelos relegam os jovens para uma posio de dependncia, privandoos de oportunidades para aprenderem importantes competncias sociais. Em
segundo lugar, alunos que aprendem a negociar e a mediar o conflito de
terceiros tm uma vantagem desenvolvimental sobre os que no fazem essa
aprendizagem. O aluno que utiliza a prpria competncia para resolver os
conflitos com os outros de uma forma construtiva, tender a apresentar um
ego mais forte, maior capacidade para lidar com o stresse e a adversidade e
maior capacidade para estabelecer e manter relaes de maior qualidade com
os pares69 .

69
Johnson , Johnson, Bruce
& Douglas, 1995

70

Trevaskis, 1994

Os alunos que aprendem as competncias de mediao adquirem, em regime


de role-taking, competncias diplomticas que podem ser usadas noutros
contextos para alm da sala de aula. Aprendem a ouvir eficazmente, a sumariar
objectivamente, a pensar criticamente e a desenvolver a capacidade de
compreenso emptica e de tomada de perspectiva social. Uma vez que a
mediao procura resolver uma disputa e prevenir a sua recorrncia, os
mediadores aprendem tambm competncias de planeamento do futuro.
Aprendem ainda acerca de responsabilidades e direitos, de consequncias e
de escolhas70 .

230
Universidade Aberta

Quadro 4 Procedimento padro do processo de mediao de conflitos

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Parte I. Introduo
a. Apresentao do mediador e dos participantes
b. Explicao do papel do mediador
c. Explicao das regras bsicas da mediao (respeitar o outro, ouvir o outro
at ao fim, no chamar nomes, dizer a verdade e manter a confidencialidade
so algumas das mais importantes)
d. Explicao dos passos da mediao
e. Esclarecimento de dvidas
Parte II. Identificao do problema - Contar a histria
a. Cada uma das partes conta a sua verso dos acontecimentos ao mediador
b. O mediador sumaria cada uma das verses
c. O mediador assegura-se de que compreendeu a situao de conflito
d. O mediador assegura-se que ambas as partes compreendem o conflito
e. O mediador regista por escrito todos os pontos envolvidos na situao
de conflito
Parte III: Identificar factos e sentimentos
a. Cada uma das partes envolvidas conta outra a sua verso dos acontecimentos
b. O mediador destaca os factos e os sentimentos presentes no relato de cada uma
das partes
c. As partes trocam de papis/posio
d. O mediador sumaria os factos e sentimentos de ambas as partes
e. O mediador coloca questes a ambas as partes com o objectivo de ajudar cada
uma a refocar o problema perspectivando-o segundo outros pontos de vista
Parte IV: Produzir alternativas de escolha
a. O mediador obtm vrias sugestes de ambas as partes acerca de formas
de resoluo do problema
b. O mediador regista por escrito todas as solues identificadas
c. O mediador assinala as solues que renem o acordo de ambas as partes
d. Por vezes, o mediador rene-se separadamente com cada interveniente
Parte V: Acordo final
a. O mediador utiliza as solues consensuais
b. O mediador redige um contracto com os termos do acordo alcanado pelas
partes envolvidas
c. Todos assinam o contracto
Parte VI: Follow-up
a. O mediador explica como funciona o follow-up
b. Os intervenientes so convocados pelo mediador para um novo encontro,
aps um certo perodo de tempo, em que cada um ser chamado a dar conta do
cumprimento ou no do contracto estabelecido
c. O mediador agradece aos participantes por terem permitido que o servio de
mediao os tivesse ajudado.

(Adaptado de Trevaskis, 1994 e Gale Group, 2001)

No entanto, ainda que numa proporo diferente, tambm as partes em conflito


parecem beneficiar com a aprendizagem das tcnicas de mediao e com o
processo de resoluo de conflitos. Os alunos directamente envolvidos na
situao de conflito adquirem as mesmas competncias dos mediadores, e
aprendem, a partir da sua experincia, que os conflitos podem ser resolvidos
de forma no violenta, ou seja, que podem ter xito se escolherem formas de
231
Universidade Aberta

resoluo pacfica dos conflitos. Atravs destes programas e da exposio a


formas de julgamento alternativas, os alunos tornam-se capazes de abandonar
formas obsoletas de pensamento para passar a raciocinar de forma mais criativa
e mais complexa acerca do conflito e de encontrar para ele solues mais
construtivas.

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Os programas de mediao por pares, oferecem aos alunos sejam eles


mediadores ou no, a oportunidade de participarem activamente na construo
de uma cultura de presso interpessoal positiva na escola que, ao mesmo tempo
que lhes permite desenvolver um locus de controle interno e autonomizarem-se
do adulto, permite-lhes tambm usufruir da interaco com os pares e capitalizar,
com essas experincias, o seu desenvolvimento cognitivo, moral e social. Na
mediao por pares os alunos no sentem que a obedincia a certos padres
sociais de comportamento pe em causa a sua identificao com o grupo de
pares j que estes ltimos so a fonte principal de modelagem e de feed-back
correctivo.

To

No contexto escolar, os programas de mediao tm-se mostrado como um


meio eficaz de resoluo de conflitos. H, inclusivamente, alguma evidncia
quanto transferncia das tcnicas de mediao aprendidas na escola para
outros contextos que no a sala de aula (em casa, em situao de conflito com
irmos e na comunidade com os pares). Embora a avaliao da eficcia deste
sistema esteja numa fase ainda muito incipiente, parece que o sucesso da
mediao por pares deve ser estudado a dois nveis: ao nvel das mudanas
que produz na forma de pensar sobre as coisas (raciocnio de natureza
interpessoal) e ao nvel de melhorias em termos da disciplina e do
comportamento dos alunos na escola. Constata-se, por exemplo, que
frequentemente os melhores mediadores so os alunos considerados mais
problemticos. Alis, nas escolas em que a mediao aparece como uma
alternativa s medidas disciplinares, os alunos com comportamentos disruptivos
em vez de serem penalizados segundo as formas tradicionais (falta disciplinar,
suspenso, etc.) so envolvidos na aprendizagem da mediao.

71

Sprinthall,1991

Os programas de mediao por pares, embora protagonizados pelos alunos,


requerem o suporte e o acompanhamento do adulto. Pelo menos uma vez por
semana, os alunos devem poder reunir com o professor ou outro elemento da
escola de modo a partilhar a sua experincia, a reflectir sobre o processo e
sobre o resultado e a receber apoio emocional e instrumental. O modelo da
mediao por pares concretiza muito de perto os princpios enunciados por
Sprinthall71 como eixos estruturantes de qualquer projecto psicoeducativo que
se pretenda indutor de crescimento e sucesso psicolgico.

232
Universidade Aberta

5.4.2

Nvel curricular: currcula destinados aprendizagem de


competncias de resoluo de conflitos

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A ideia de incluir no curriculum conceitos e competncias relacionadas com a


resoluo de conflitos, apoia-se no pressuposto de que tal como os
comportamentos inapropriados podem ser aprendidos, tambm respostas
apropriadas a situaes de conflito podem ser ensinados explicitamente na
sala de aula. Ou seja, considera-se que a escola pode e deve ter um papel
importante na promoo da literacia emocional e social dos alunos e que a
instruo directa uma abordagem adequada a esse fim. A educao para a
resoluo de conflitos entendida como um dos componentes da misso da
escola cujo objectivo, no s assistir os alunos na procura de alternativas
violncia, mas tambm apoi-los a nvel do desenvolvimento de referenciais e
competncias sociais de cooperao, de empatia, de resoluo criativa de
problemas bem como competncias cognitivo-sociais e relacionais. Incorporar
princpios e competncias de resoluo de conflitos nos programas educativos
, assim, visto como um passo fundamental na direco deste objectivo.

To

Atravs de sesses especficas de formao para a resoluo de conflitos


procura-se incutir nos alunos conhecimentos, comportamentos e competncias
conducentes a formas cooperativas de negociao de conflitos e, neste esforo
de orientao dos alunos para valores de reciprocidade e colaborao,
pretende-se combater a sua tendncia para produzir comportamentos hostis e
destrutivos em resposta a situaes de conflito. Espera-se que a diversificao
do repertrio de respostas sociais eficientes, no s substituam os
comportamentos inapropriados e desadaptativos, mas tambm contribuam para
aumentar a competncia social geral do jovem72.

72

Mathur & Rutherford,


1996

O ensino destas competncias feito a partir de curricula especficos, que


so desenhados de modo a proporcionar aos alunos a aquisio de certos
conhecimentos acerca do conceito de conflito e o ensino de alternativas
adopo de formas violentas de resoluo de conflitos. So programas,
habitualmente, ministrados por professores, mediante o recurso a manuais de
apoio onde os temas a tratar aparecem estruturados em unidades programticas
que devem ser leccionadas em tempos lectivos independentes dos das restantes
disciplinas. A aprendizagem da resoluo de conflitos pode, tambm, ser
intencionalizada atravs da introduo de unidades temticas nos programas
pr-existentes.
Pensados segundo uma lgica preventiva os curricula em causa podem
abranger os diversos nveis de ensino (desde o pr-escolar at ao ensino
universitrio), fazendo parte do plano de estudos ano aps ano, ou tendo
duraes lectivas mais limitadas. Habitualmente, os programas so concebidos
em torno de um conjunto de temas e competncias nucleares e integram,
233
Universidade Aberta

nomeadamente, o treino de competncias sociais, de empatia, de assertividade,


de gesto/expresso emocional, de comunicao, etc.. A maioria dos programas
de formao contm um vasto conjunto de tpicos que so transmitidos pelos
professores aos alunos sob a forma de mximas que, supostamente, os devem
ajudar a mudar as suas tcticas em situao de conflito (Quadro 5.).
Quadro 5 Tpicos mais frequentes dos curricula de resoluo de
conflitos

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9 Conhecer vrios tipos de conflito


9 Conhecer as causas e consequncias da violncia e as alternativas violncia
9 Encarar versus evitar o conflito
9 Respeitar-se a si prprio e os seus interesses, respeitar o outro e os interesses do
outro
9 Evitar o etnocentrismo: compreender a aceitar a realidade da diferena cultural
9 Distinguir interesses de posies
9 Explorar os interesses pessoais e os do outro de modo a identificar os que so
comuns e compatveis
9 Definir os interesses em conflito como um problema mtuo a ser resolvido de forma
cooperativa
9 Ouvir atentamente e falar compreensivelmente quando comunica com o outro
9 Estar alerta a tendncias naturais a erros de percepo, de julgamento ou
pensamentos estereotipados
9 Desenvolver competncias para lidar com conflitos difceis
9 Conhecer-se a si prprio e saber quais so as respostas pessoais tpicas em diferentes
situaes de conflito
9 Manter-se uma pessoa idnea durante conflito

To

(Adaptado de Coleman & Deustche, 2000)

73

Ex. Peaceful Kids Conflict


Resolution Program, Sandy
& Boardman, 2000

Ao nvel do pr-escolar, as abordagens curriculares de promoo de


competncias socio-emocionais, cognitivas e de resoluo de conflitos
procuram, essencialmente, tirar partido da grande plasticidade e da capacidade
de aprendizagem das crianas desta idade aproveitando as funes que o conflito
poder desempenhar nas diferentes fases do desenvolvimento infantil. A
educao para a resoluo de conflitos em idades pr-escolares , assim,
intencionalizada, na maior parte dos casos, atravs de programas que so
desenvolvidos em funo dos acontecimentos correntes da sala da pr-escola
e de actividades que se inspiram nas rotinas, problemas ou situaes colocados,
quotidianamente, pelas prprias crianas, como as que podem surgir quando
uma das crianas no empresta um brinquedo a um colega, no quer ficar
atrs na fila indiana ou se recusa a dar a mo a outra no momento em que o
educador tenta formar um crculo. Alguns programas73 consistem mesmo em
sesses que podem repetir-se at 15 vezes por semana durante um perodo de
5 a 6 meses nas quais, dispostas em crculo, as crianas realizam um conjunto
diversificado de actividades.

234
Universidade Aberta

As sesses em crculo focam-se em quatro domnios especficos de


competncia cuja sequncia est de acordo com os potenciais de
desenvolvimento associados a cada idade: 1) sentimentos (reconhecer
sentimentos em si e nos outros, verbalizar sentimentos e empatia); 2)
cooperao (trabalho de equipa, sentido de comunidade e auto-controle); 3)
comunicao (assertividade, competncias de entrada num grupo,
competncias de escuta e auto-expresso); e 4) resoluo de problemas
(pensamento crtico, criatividade, tomada de perspectiva social). Uma sesso
tpica engloba actividades como as apresentadas no Quadro 6.

Formar o crculo
Promove a autonomia e a
identidade

Pssaro no ninho
Suporta o desenvolvimento
do auto-controle e da
capacidade de partilha.
Pode tambm promover a
empatia.

As crianas so solicitadas a dar as mos, a organizarem-se em


crculo, a apertar e a alargar lentamente o crculo sem largarem
as mos dos pares, a colocarem-se de ccoras e a erguerem-se
para sentir o seu espao. Depois de repetirem vrias vezes estes
exerccios, -lhes pedido que se sentem com as pernas
cruzadas.
Uma pequena bola, leve e felpuda, deve ser usada para
simbolizar um pssaro pequenino que o educador mostra s
crianas descrevendo-o como assustado por estar longe da sua
me. dito s crianas que todas vo ter oportunidade de
pegar no pssaro beb, de o segurar e de o passar com cuidado
ao colega seguinte ao mesmo tempo que cantam baixinho uma
cano.

Mantendo-se sentadas em crculo as crianas devem voltar-se


umas para as outras para formarem pares. Haver dois crculos:
um externo e outro interno. So distribudos os espelhos (uma
moldura que cada um dever colocar frente do seu rosto). O
educador indica um sentimento que uma das crianas deve
produzir com a sua mmica facial e que o colega que tem a
moldura e faz de espelho deve reproduzir. Durante o exerccio
deve perguntar-se criana se v a referida emoo no espelho
(ex. tristeza) e o que que a leva a achar que o colega est
triste. As crianas trocam sucessivamente de papis at terem
sido explorados todos os sentimentos previstos.

To

Espelho olha para


mim, que sentimento
que tu vs?

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Quadro 6 Algumas das actividades dos programas pr-escolares de


resoluo de conflitos

Permite praticar a
cooperao e a capacidade
de identificao dos
sentimentos do outro.

Histrias e canes
Reforam a cooperao e o
sentido de grupo

Podem ser lidas histrias e usadas canes cuja mensagem


reforce a ideia da amizade e da cooperao. Exemplo de uma
cano de encerramento da sesso: Somos amigos, verdade.
Eu e tu e tu e eu. Por vezes no estamos de acordo. Mas no
faz mal, vai correr bem. Vamos encontrar uma maneira de
resolver isso. E ento vamos ver quanto depende de ti e de mim
sermos to bons amigos. Nem sabes como verdade. Tu e eu e
eu e tu.

(Adaptado de Sandy & Boardman, 2000)

235
Universidade Aberta

74

Relativamente a esta modalidade de interveno, de natureza essencialmente


instrutiva, vale a pena assinalar que lhe so apontadas algumas limitaes no
que se refere ao objectivo de promoo do desenvolvimento interpessoal dos
indivduos. Trata-se de uma abordagem que se prope melhorar a competncia
interpessoal dos indivduos pela via da aprendizagem de contedos cognitivos
ou comportamentais especficos mais do que atravs da produo de mudanas
ou alteraes positivas nos mecanismos que permitiriam aos alunos tornar-se
pessoas competentes, capazes de pensar e agir mais funcionalmente quer em
situaes de conflito quer sobre a realidade interpessoal em geral74.

Coimbra 1991

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s

Da que, ao nvel da sala de aula a introduo de objectivos de promoo do


desenvolvimento interpessoal atravs da interveno sobre os processos e
estruturas de funcionamento psicolgico dos alunos, assuma uma importncia
no desprezvel. Seja atravs da criao de espaos e momentos especficos
para a discusso de dilemas seja atravs da adopo de estratgias pedaggicas
indutoras de maior complexidade scio-cognitiva, o professor poder tornarse um agente importante do desenvolvimento dos alunos. A resoluo de
conflitos pode ser facilmente infusa no estudo da literatura, da matemtica, da
histria, e em disciplinas cientficas, assim como na rea do desenvolvimento
pessoal e social qual institucionalmente aparece mais vinculada. Cabe aos
professores, independentemente da disciplina que leccionam, envolver
activamente os alunos no processo de aprendizagem tirando o mximo partido
quer da colaborao inter-alunos quer de aspectos substantivos da matria
lectiva, planeando as aulas de um modo que, deliberadamente, incentive o
trabalho em grupo e a discusso pelos alunos das questes controversas por
vezes presentes nas unidades programticas, e dos prprios dilemas que possam
surgir espontaneamente das situaes e incidentes que emergem nas rotinas
da escola, dentro ou fora da sala de aula.

5.4.3
75

Berkowitz, 1985; Rest &


Thoma, 1986; Selman &
Lieberman, 1975
76

Adalbjarnardottir &
Edelstein,1989; Coimbra,
1990; Selman, 1976

Nvel desenvolvimental: a discusso de dilemas

Embora tendo aparecido originalmente como uma tcnica que pretendia


estimular o desenvolvimento do raciocnio moral75 , a discusso de dilemas
viria mais tarde a ser tambm amplamente usada com objectivos de promoo
do desenvolvimento interpessoal76. Pela sua dinmica, a discusso de dilemas
funciona como um dispositivo que, atravs da exposio e confrontao de
cada participante com o ponto de vista de outros elementos de um grupo,
favorece o conflito cognitivo, cria oportunidade para a descentrao e
possibilita, desse modo, o desenvolvimento da estrutura cognitiva que est na
base do nvel de funcionamento moral ou interpessoal dos participantes.

236
Universidade Aberta

A estratgia de discusso de dilemas actua, justamente, atravs do processo


de conflito cognitivo e procura influencia-lo manipulando factores como a
composio do grupo (heterogeneidade dentro da homogeneidade) e a
interaco entre os elementos do grupo77 . O conflito vai ser produzido mediante
a exposio dos elementos do grupo a situaes dilemticas que provocam
contradies na estrutura de raciocnio e face s quais o indivduo tem de
tomar uma deciso e, paralelamente, atravs da interaco com pessoas cujo
raciocnio seja mais complexo que o do prprio.

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O alcance da discusso de dilemas em termos da promoo do desenvolvimento


pode, portanto, ser avaliada a partir das propriedades especficas do conflito
scio-cognitivo, a saber: 1) activa emocionalmente o indivduo, motivando-o
a procurar solues novas; 2) ajuda o indivduo a tomar conscincia de outras
formas de resposta; 3) o parceiro da interaco proporciona ao indivduo os
elementos da nova estrutura; 4) o desenvolvimento s ocorre se for permitido
ao indivduo participar activamente na reestruturao do problema78.

77

Coimbra,1991

78

Menezes,1998

79

Higgins, 1980

To

No que diz respeito dimenso interpessoal, a estratgia de discusso de


dilemas baseia-se essencialmente na apresentao de situaes interpessoais
problemticas que pem em evidncia a existncia de um conflito de interesses
entre os intervenientes, conflito esse cuja resoluo depende da assuno e
coordenao de vrios pontos de vista e da discusso dos argumentos que os
apoiam. Os participantes so incentivados a exprimir a sua opinio pessoal
sobre o problema exposto e a escutar e ter em conta a opinio dos outros. Para
alm de serem encorajados a partilhar com o grupo a sua perspectiva em relao
ao conflito em questo, os participantes so tambm estimulados a justificar a
sua posio. Espera-se, portanto, que os argumentos apontados por participantes
com estruturas cognitivas mais desenvolvidas vo provocar conflito e
desequilibrar as estruturas de participantes com um menor nvel de
desenvolvimento promovendo, assim, a sua complexidade.
Os dilemas podem ser apresentados ao grupo de diversas formas (podem ser
lidos, dramatizados, apresentados atravs de suportes audiovisuais ou
multimdia) e podem ter tambm, nomeadamente ao nvel do contexto escolar,
origens variadas: pode tratar-se de dilemas hipotticos, de dilemas retirados
ou elaborados a partir do currculo acadmico, criados pelos prprios alunos,
ou at vividos realmente pelos alunos na escola. Estes ltimos, os dilemas
reais, sendo os que esto mais prximos da experincia dos alunos, so os que
se revestem de maior significado e relevncia pessoal pelo que a sua utilizao
resulta em maior motivao e envolvimento e, por conseguinte, parece revelar-se
mais eficaz.79
Da actuao de quem orienta a discusso (porventura o professor) depende
em larga medida o xito desta modalidade de interveno j que o seu papel,
embora no sendo muito relevante relativamente confrontao do nvel de
237
Universidade Aberta

80

Berkowitz, 1985

81

Diaz-Aguado, 1992

raciocnio dos participantes80 (porque demasiado distanciado em termos


desenvolvimentais), fundamental no que se refere estruturao da actividade.
Cabe-lhe manter a discusso focalizada no problema, reformular e clarificar
pontos de vista, definir regras de participao e gerir as interaces de modo a
garantir condies de reciprocidade, evitar fenmenos de excluso ou
dominao etc..
Podem ainda enumerar-se alguns dos cuidados a observar na aplicao desta
metodologia81 . Assim recomendvel:

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1) criar um clima de confiana que favorea a cooperao e a


comunicao entre os participantes e diminua a necessidade de
orientao do facilitador;
2)

explicar o que um conflito interpessoal atravs de dilemas


hipotticos , assegurando-se que os participantes o entendem;

3) fazer com que os participantes reconheam dilemas na sua vida


quotidiana e sensibiliz-los para captar as conotaes interpessoais
das situaes que vivem frequentemente;

To

4) depois da primeira discusso em conjunto, dividir o grupo em grupos


menores ( de 5 a 6 elementos), para favorecer a participao directa
de cada um, voltando depois discusso colectiva em que o porta-voz
de cada grupo expor as concluses principais e os argumentos
apresentados;
5) favorecer a tomada de conscincia dos processos cognitivos que
participam na tomada de decises interpessoais;
6) desenvolver as capacidades de comunicao para escutar os outros,
exprimir as prprias ideias, perceber discrepncias, etc..

82

Adalbjarnardottir &
Edelstein,1989

83

Selman et al., 1986

Alguns autores82, partindo do modelo das estratgias de negociao interpessoal


proposto por Selman, tm vindo a utilizar a discusso de dilemas como mtodo
para desenvolver o raciocnio dos alunos sobre a aco interpessoal tomando
especificamente os problemas escolares (em especial os que surgem nas relaes
professor-aluno e aluno-aluno) como tema principal. Os dilemas usados so
construdos a partir de situaes reais da vida da escola ou desenvolvidos com
base nos programas e manuais escolares ou em histrias infantis e a discusso
estrutura-se segundo o modelo funcional de etapas de processamento da
informao para a resoluo de problemas interpessoais83 referidas mais atrs
neste captulo. Procura-se de alguma forma aproveitar as condies particulares
da sala de aula ao nvel do seu clima scio-afectivo, para intervir sobre as
estratgias de negociao interpessoal, a partir da explorao de possveis
problemas que possam ser identificados no relacionamento entre professores

238
Universidade Aberta

e alunos. Ao centrar-se na qualidade das formas de raciocnio que os alunos


revelam ao nvel do processo de negociao, a discusso de dilemas pretende,
essencialmente, incrementar a reflexividade dos alunos (predispondo-os a
pensar antes de agir) e, por conseguinte, habilit-los a usar estratgias de
negociao mais complexas.

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Convm salientar, no que se refere s caractersticas da discusso de dilemas,


que a sala de aula se revela um contexto bastante adequado utilizao desta
metodologia j que, salvaguardada a relativa homogeneidade do grupo no
qual implementada ( em termos de idade e de nvel de desenvolvimento), h
dados que confirmam maior eficcia quando a discusso se processa num grupo
natural como o caso da turma84 . A ressalva relativa desejvel semelhana
etria e desenvolvimental dos elementos do grupo explica-se pela necessidade
de assegurar a existncia de condies ptimas relativamente aos nveis de
raciocnio dos participantes j que se sabe que o desenvolvimento das estruturas
de raciocnio interpessoal se processa atravs da confrontao entre nveis
contguos (uma estrutura de raciocnio s se robustece e desenvolve quando
desafiada por outra de nvel ligeiramente superior). Assim se justifica a
importncia do professor compreender os conceitos e conhecer as sequncias
dos nveis de desenvolvimento das estruturas interpessoais ( quer a tomada de
perspectiva pessoal quer as estratgias de negociao interpessoal) para que
seja possvel identificar a variedade de nveis de raciocnio presentes no grupo
e organizar a discusso em funo dessa relativa heterogeneidade85 .

To

A insistncia com que temos vindo a tentar promover uma concepo mais
positiva do conflito, certamente que j permitiu acentuar a necessidade e o
interesse de substituir uma abordagem punitiva por uma abordagem que possa
capitalizar as potencialidades do conflito em termos do desenvolvimento
psicolgico (pessoal e interpessoal) dos alunos e do funcionamento da escola.
Em vez da opo pela mera penalizao dos que nele esto mais directamente
implicados, talvez a opo pelo dilogo e reflexo contingente das situaes
correntes de conflito se apresente como uma alternativa mais satisfatria quando
se trata de intervir sobre o conflito no contexto escolar. As experincias concretas
de conflito protagonizadas ou presenciadas regularmente pelos alunos na escola,
podem assumir a forma de dilemas reais que, uma vez discutidos e reflectidos
em grupo, podem permitir aos alunos desenvolver formas de pensamento,
sentimento e comportamento mais teis em termos da resposta a futuras
situaes de conflito.

84

Higgins, 1980

85
Embora mais frequentemente realizada em grupos,
a discusso de dilemas tambm pode ser usada com
pares (Berkowitz, 1985). A
opo pela discusso de dilemas com dades pode ser
mais apropriada se o professor deseja us-la numa
turma onde os nveis de raciocnio dos alunos so muito dspares. Neste caso, aps
avaliao dos nveis de raciocnio dos alunos, o professor pode constituir as
dades tendo o cuidado de
formar pares com alunos
que apresentem nveis contguos de raciocnio interpessoal.

O facto da discusso de dilemas possuir um cariz eminentemente educativo e


visar de forma clara a promoo do desenvolvimento psicolgico dos alunos,
leva-nos a considerar que, no contexto da escola, a utilizao da discusso de
dilemas interpessoais pode ser vantajosa tanto em situaes reais de conflito
como na ausncia destas. Se, por um lado, a discusso de dilemas pode ser
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perspectivada como um recurso til que o professor pode activar quando se


v confrontado com uma situao concreta de conflito que directamente
envolva os seus alunos (fazendo partir a discusso dessas situaes), por outro
lado, esta uma metodologia que pode integrar o projecto pedaggico de
qualquer professor e ser utilizada de uma forma que intencionalize objectivos
de desenvolvimento dos alunos apenas a partir de temas e situaes relacionados
com os contedos programticos da disciplina que lecciona. Tal como Coimbra
(1991) sublinha: a utilizao de dilemas interpessoais sugeridos pelos
programas das disciplinas escolares tem interesse, sobretudo na medida em
que potencia o impacto educativo do currculo, associa as aprendizagens
escolares estritas ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, implica os
professores e possibilita a disseminao curricular de objectivos expressos de
desenvolvimento psicolgico interpessoal. Estamos aqui a introduzir a
possibilidade do procedimento da discusso de dilemas ser utilizado, com
ligeiras adaptaes, a nvel da explorao de aspectos especficos do currculo
de cada disciplina, que se mostrem especialmente controversos e possam dar
aso discusso e tomada de posio crtica pelo grupo de alunos.

5.4.4

Nvel pedaggico: A explorao da controvrsia acadmica

To

Parece, efectivamente, haver razo para acreditar que a explorao de temas


ou assuntos controversos na sala de aula, num clima de democraticidade quanto
participao de todos os alunos e de abertura e apoio relativamente aos
diversos pontos de vista, pode ter um impacto positivo no que se refere ao
desenvolvimento social dos alunos86. , por isso, fundamental que o professor
consiga libertar-se de uma preocupao, por vezes excessiva, relativamente
ao cumprimento do programa e compreenda que a exposio dos alunos a
diversas leituras de um mesmo assunto, a par do encorajamento expresso
da opinio pessoal e tomada de posio crtica quanto s mltiplas posies
tericas ou ngulos de anlise identificados, poder contribuir decisivamente
para aumentar o nvel das competncias sociais dos alunos.

86

Johnson & Johnson,


1994b; Hahn, 1994

Se, quando planeia as suas aulas, o professor tiver em conta a necessidade de


estimular o debate, a discordncia e o discurso de cada aluno relativamente a
um mesmo tema, mais tolerantes os alunos se podero ir tornando em relao
diferena, mais flexveis eles se podero tornar em termos de pensamento
reflexivo, mais tendero a aceitar e a valorizar a subjectividade e, por fim,
mais confiana tendero a desenvolver quer em relao aos pares quer em
relao ao adulto.
A partir da criao de espaos para o discurso individual, para o debate, e para
a discordncia, a sala de aula pode tornar-se um contexto privilegiado de
240
Universidade Aberta

aprendizagem de formas apropriadas de raciocinar e lidar com os conflitos.


Alunos e professores tero a ganhar se, em vez de procurarem que os alunos
adquiram quantidades macias de informao e em vez de transmitirem uma
viso unitria de certas questes ou acontecimentos ( a sua ou a que aparece
descrita nos manuais), os professores expuserem os alunos maior diversidade
possvel de interpretaes e explicaes para um mesmo tema. Traduzam as
vises de vrios especialistas ou as opinies dos prprios colegas, o confronto
com pontos de vista divergentes, permite ao aluno perceber que, qualquer
situao ou problema, poder ser encarada e resolvida de diversas formas em
funo de variaes nos valores e nos interesses de cada um.

87

Johnson & Johnson,


1994b

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Quando os contedos acadmicos so estruturados de forma a salientar a


discrepncia de informaes, de concluses, de teorias e de opinies, a
resoluo da controvrsia que se instala requer que os alunos se envolvam
num esforo de debate racional e de sntese consensual das ideias apresentadas.
A controvrsia e o conflito intelectual por ela criado, exige que os alunos
preparem e assumam uma posio; exponham oralmente informao relevante;
defendam uma perspectiva; transmitam conhecimentos aos pares; analisem e
avaliem criticamente conjuntos de dados; refutem de modo coerente
informaes irrelevantes; raciocinem indutiva e dedutivamente; compreendam
a perspectiva dos outros; sintetizem e integrem informao em concluses e
apreciaes finais que reunam o acordo de todos87 . Poder-se- mesmo
considerar que, em conjunto, estas capacidades constituem requisitos
desenvolvimentais importantes em termos da adopo de atitudes mais
positivas e da produo de comportamentos mais ajustados em situaes de
conflito.
No processo de estruturao das actividades de explorao da controvrsia
acadmica, o professor deve, no essencial, garantir a participao de todos os
alunos estabelecendo um contexto de cooperao e pensar numa estratgia de
duplo painel, isto , deve assegurar que em torno do problema de base se
configuram, pelo menos, duas categorias de posies (favorveis e contra,
por exemplo). O professor forma grupos de 4 elementos, divide cada grupo
em dois pares e atribui a cada par uma dada posio em relao ao tema em
discusso. A escolha do tema ou tpico especfico poder variar em funo do
interesse do professor ou dos contedos da disciplina.
Constitudos os grupos de discusso, o professor deve certificar-se de que os
pares de cada grupo sabem que posio representam e onde podem obter
informao de apoio. Assim, conveniente que cada grupo tenha acesso aos
seguintes materiais:
Uma descrio clara da tarefa do grupo;

241
Universidade Aberta

Uma descrio das fases do procedimento de explorao da controvrsia


e das competncias interpessoais que devem ser postas em prtica em
cada fase;
Uma definio da posio que devem defender, juntamente com um
resumo dos principais argumentos de base;
Recursos materiais (bibliogrficos, por exemplo) que permitam a
fundamentao e consolidao da posio a defender.

88

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Cada par fica encarregue de pesquisar informao que suporte a sua posio,
de preparar uma apresentao da sua posio aos outros elementos e de reunir
um conjunto de argumentos convincentes que possam usar na discusso aberta
com o par que trabalha a posio oposta. Feita a apresentao e decorrida a
discusso, os pares trocam de posio e so solicitados a defend-la usando s
as informaes que tero registado durante a apresentao e discusso do outro
par. No final os membros do grupo so solicitados a distanciar-se das suas
posies de modo a tomarem uma deciso consensual que integre os melhores
argumentos de cada parte. Os alunos elaboram um relatrio final no qual
descrevem a soluo encontrada apresentando o seu racional e a evidncia
que a apoia. Quando existe concordncia com a deciso tomada, quando todos
se acham capazes de explicar as razes dessa deciso e quando todos
consideram que o relatrio est completo, devem assin-lo para que possa ser
apresentado ao resto da turma. O professor avalia atravs da resposta dos
alunos (todos os alunos ou um representante de cada par) a um teste, os
conhecimentos dos membros do grupo em relao s duas posies e bonifica
cada um no caso de todos os membros do grupo obterem bons resultados.
Finalmente, os alunos discutem o desempenho e o modo de funcionamento
do grupo durante a actividade88 .

Coleman & Deutsche,


2000; Johnson & Johnson,
1994b.

Estas actividades de explorao da controvrsia, comportam uma srie de tarefas


cujas vantagens para o desenvolvimento do aluno podem ser identificadas a
vrios nveis. Quando se procura elicitar argumentos de apoio a posies
antagnicas e mostrar aos alunos a legitimidade e validade de todos as
perspectivas est-se, de algum modo, a promover a empatia e a valorizar a
divergncia de opinio, o que pode funcionar como um estmulo partilha
das suas ideias, crenas e experincias com os colegas. Esta dinmica permite
ao professor desenvolver todo um trabalho de incentivo negociao de pontos
de vista que se pode concretizar na ajuda que presta aos alunos ao nvel da
forma como cada um comunica a sua opinio, como a discute e situa
complementar ou antagonicamente em relao de terceiros e como,
finalmente, a integra com a de outros sem a sensao de ter ficado a perder.
H, inclusivamente, evidncia quanto ao facto dos conflitos experimentados
pelos alunos durante a discusso estruturada de um problema, se reflectir num

242
Universidade Aberta

aumento da atraco interpessoal e de apoio social entre os participantes apesar


da oposio interpessoal sentida em certas fases do processo89 .

89

Johnson & Johnson,


1994b.

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Paralelamente, deve tambm salientar-se outras vantagens desta estratgia


pedaggica que d primazia explorao/reflexo sobre a instruo e
memorizao. Deve, desde logo, sublinhar-se o facto de se tratar de uma opo
que pode aparecer associada a nveis superiores de envolvimento na tarefa
(grande investimento de energia fsica e psicolgica na resoluo do problema),
a percepes mais positivas das aulas (que agradam mais os alunos quanto
mais se distanciam do esquema tradicional no qual o professor detm todo o
protagonismo), a ganhos considerveis em termos da aquisio e reteno
de conhecimentos especficos ( porque atravs da discusso de certos tpicos
todos os alunos tm a oportunidade de atribuir significados e apropriar-se de
forma pessoalmente significativa dos contedos abordados), ao
desenvolvimento criativo (a articulao de diferentes informaes numa soluo
comum estimula a criao de ideias ou snteses originais) e a uma melhor
compreenso pelos alunos da relevncia do que aprendem (sobretudo quando
o professor procura que os alunos relacionem certos pontos do programa com
situaes da actualidade, com os seus interesses, ou acontecimentos correntes
do seu quotidiano).
A explorao da controvrsia acadmica poder, no entanto, ter resultados
mais ou menos satisfatrios em funo do modo como for planeada e conduzida
pelo professor na sala de aula. O seu xito depende de cinco elementos
principais90 :

90

Johnson & Johnson,


1994b.

To

1. Da criao de um ambiente cooperativo, que facilite a livre troca de


informao e a abertura a diversos pontos de vista;
2. Da heterogeneidade dos participantes, que aumente o grau de controvrsia
e aumente a diversidade dos recursos e padres de interaco utilizveis na
resoluo do problema;
3. Da disponibilidade de informao relevante. Quanto mais informao
estiver disponvel acerca de um tema mais documentados os participantes se
encontraro para a defesa da sua posio e para a identificao de solues
finais;
4. Do domnio de um certo nmero de competncias de gesto de conflitos.
A controvrsia produzir resultados mais positivos se os alunos forem capazes
de gerir o processo de resoluo de problemas de forma socialmente
competente, sendo capazes de ver o problema sob diversos ngulos. As
competncias sociais que so enfatizadas so as seguintes: (a) focar-se no
objectivo comum de chegar melhor deciso colectiva possvel e no no desejo
de ganhar; (b) saber discordar da posio dos outros e desafiar as suas ideias
243
Universidade Aberta

confirmando a competncia dos interlocutores (ser crtico em relao s ideias


e no em relao s pessoas); (c) separar o valor pessoal dos outros do criticismo
s suas ideias; (d) ouvir as ideias de todos mesmo no concordando com elas;
(e) diferenciar os argumentos de cada posio e procurar articul-los num
todo com sentido; (f) assumir a perspectiva oposta para compreender ambos
os lados da questo; (g) alterar o seu ponto de vista quando a evidncia o
contraria; (h) parafrasear o que o outro diz quando no claro; (i) procurar
racionalmente, a partir dos dados disponveis a melhor resposta possvel; (j)
seguir a regra de ouro do conflito- "Trata o teu opositor como gostarias que
ele te tratasse";

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5. Da presena de argumentao racional (cada aluno deve ser solicitado a


fundamentar as suas posies).

Questes processuais decorrentes da utilizao das metodologia de


discusso de dilemas e de explorao da controvrsia acadmica
1. Dado que o grupo de alunos se compe de personalidades singulares que
se distinguem tambm em funo das caractersticas dos seus contextos naturais
de vida, importa que os professores estejam atentos s reaces dos alunos
aos diversos tipos de questes e argumentos que so debatidos na sala de
aula. Alguns tpicos podem criar desconforto ou reaces defensivas por parte
de alguns alunos se a discusso no for conduzida de forma sensvel, podendo
ser necessrio redireccionar a discusso para outros pontos.

To

2. conveniente que o professor se policie de forma a garantir que no


influencia os alunos quando exprime os seus pontos de vista acerca de certos
assuntos emocionalmente crticos e que no pressiona os alunos a emitirem a
sua opinio relativamente a certas temticas se eles no se sentirem confortveis
para o fazer. A discusso na sala de aula deve sempre decorrer ao abrigo dos
mais bsicos direitos expresso e privacidade, os do professor mas tambm
os dos alunos91 . S desta forma haver condies para uma participao aberta
num clima de respeito de cada um por si prprio ( no tendo que censurar o
seu ponto de vista podendo exprimi-lo genuinamente e do modo mais fiel
possvel ao seu pensamento), pelos outros (tornando-se capazes de ouvir e
compreender terceiros e usando formas assertivas de comunicao que no
ofendam, magoem ou agridam o outro), e por opinies diferentes das suas
(fazendo um esforo para aceitar opinies diferentes mesmo sem concordarem
com elas). importante no esquecer que a escola o local onde os alunos
aprenderam que h respostas certas e respostas erradas, o que os pode levar a
sentirem-se inseguros e a no emitir opinio por temerem que no seja aceitvel.

91

Hahn, 1994

3. A interveno do professor sendo indispensvel no deve tambm tornarse demasiado saliente no processo. A sua presena no grupo deve constituir-se
244
Universidade Aberta

como factor simultaneamente facilitador e regulador da dinmica das


actividades. Deve actuar de forma apoiante mas no directiva estando
disponvel para aconselhar e dar assistncia aos alunos mas sem nunca se
substituir a eles. tambm importante que no se interponha ou bloqueie as
iniciativas dos alunos, a menos que sinta a necessidade de orquestrar e gerir as
oportunidades de participao, de interromper manifestaes de intolerncia e
de promover civilidade e abertura. Sendo oportunas e incisivas, as questes
que o professor coloca aos alunos so susceptveis de favorecer a tomada de
perspectiva social j que atravs de certas perguntas especficas pode lev-los
a reflectir nas razes de posies alternativas, nas possveis consequncias
associadas a cada uma e no significado das vrias posies em termos da
realizao de certos valores.

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4. Um aluno sentir-se-, provavelmente, mais vontade para contrariar a


perspectiva de um colega, desafiando as ideias que ele apresenta com
argumentos racionais, do que sentir facilidade em discordar das afirmaes
do professor. Esta questo convida-nos sobretudo a ponderar a interferncia
de aspectos relativos ao nvel de desenvolvimento na qualidade da interaco
entre esses dois actores sociais. Sobressai, aqui, a ideia de que o efeito das
caractersticas do funcionamento psicolgico dos professores no comparvel
ao dos pares no que se refere optimizao do desenvolvimento dos alunos92 .

To

A discrepncia que existe entre as capacidades dos professores e as dos alunos


ao nvel da compreenso da realidade e da estruturao da aco sobre essa
mesma realidade (tambm da social e interpessoal), pode comprometer a eficcia
dos primeiros se um esforo por eles no for feito para minimizar essas
diferenas de desenvolvimento e aproximarem-se do nvel de funcionamento
dos alunos. So duas as implicaes que cabe aqui destacar. Por um lado, os
alunos podero mostrar-se desenvolvimentalmente indiferentes ou resistentes
ao discurso do professor, que, inevitavelmente, reflecte crenas, concepes,
e expectativas que so produto de um processo de maturao cognitiva, social
e emocional mais avanado que o dos alunos. As estruturas de funcionamento
psicolgico dos alunos no esto preparadas para acomodar a complexidade
do pensamento do adulto. Por outro lado, o discurso dos pares sendo acessvel
ao alunos pela proximidade que existe entre ambos em termos de
desenvolvimento, proporciona condies mais favorveis ao processo de
crescimento pessoal e social, atravs da possibilidade que oferece a cada um
de confrontarse com as insuficincias do seu quadro de leitura da realidade.
A diferena de opinio desafia o modo como o aluno se posiciona face
realidade num grau que, sendo ptimo, pede a reorganizao das estruturas de
funcionamento interpessoal93 .
5. Como evidente, um modelo de aulas que incorpora o debate, a discusso
e a tentativa de resoluo de dilemas ou controvrsias como uma vertente

92

Coimbra, 1990

93
A nfase que se coloca no
potencial desenvolvimental
da interaco com os pares
ao nvel interpessoal no
pretende desvalorizar o papel do professor. Apenas se
quer chamar a ateno para
a importncia do professor
adequar as experincias da
sala de aula e as suas prticas pedaggicas s necessidades dos alunos. Tendo definido este objectivo para si,
talvez se torne mais fcil ao
professor resistir tentao
de trazer para a discusso
certos pontos de vista pessoais sabendo que os resultados, em termos de desenvolvimento, podem ser superiores se deixar que sejam os alunos a pronunciarem-se e a apresentar as suas
perspectivas.

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central do projecto pedaggico no , seno, compatvel com uma viso


cooperativa do ambiente de aprendizagem e uma viso da interaco
professor-aluno como co-construda. O processo de aprendizagem deixa de
fazer-se num s sentido e torna-se bi-direccional com a responsabilidade pelas
aulas a aparecer mais distribuda pelo professor e pelos alunos. A eficcia de
um modelo deste tipo, que deixa o professor mais exposto ao imprevisto e
tambm menos incontestado, parece requerer que o professor seja capaz de
correr riscos, seja flexvel, seja criativo, encare a verdade, que a sua, de uma
forma provisria e, principalmente, adquira confiana na sua capacidade para
gerir conflitos na sala de aula de uma forma que resulte em maiores benefcios
cognitivos e afectivos para os alunos.

Sumrio

To

Os profissionais da educao podem contribuir decisivamente para mudanas


significativas no comportamento dos alunos no que diz respeito s situaes
de conflito que se produzem no contexto escolar. Tal implica, em primeiro
lugar, alteraes de fundo na viso clssica do conflito, como um
acontecimento negativo e indesejvel que deve ser prevenido e suprimido sob
pena de produzir situaes disciplinares, de maior ou menor gravidade, que
so susceptveis quer de reduzir o tempo til de aprendizagem quer de ameaar
a autoridade do adulto (seja qual for a sua funo na escola) ou, at, de prejudicar
o bom funcionamento da escola. Talvez, alternativamente, o conflito
interpessoal tenha de ser visto como algo que no se previne, no se elimina,
nem se resolve, mas que se deve gerir de forma construtiva e proactiva
porquanto a sua ocorrncia no quotidiano da vida escolar pode tornar-se
vantajosa em termos do prprio crescimento pessoal e social dos alunos.
Com efeito, os conflitos que espontaneamente surgem na sala de aula, no
recreio, na cantina, nos corredores, entre alunos ou entre estes e os professores,
podem ser positivos se forem aproveitados para intencionalizar objectivos de
mudana psicolgica susceptveis de se traduzir num incremento das
capacidades de comunicao e compreenso interpessoal dos alunos. pouco
crvel que modelos de aco disciplinar traduzidos em medidas tais como a
marcao de falta indisciplinar, o encaminhamento para o conselho executivo,
a suspenso e at a expulso da escola sejam, por si s, eficazes. Entre outras
coisas, estas decises ensinam aos alunos que preciso a interveno de um
adulto ou de uma figura de autoridade para resolver os conflitos, pelo que no
ocorre a desejvel internalizao de outro tipo de regras de comportamento.
Ainda que os professores ou responsveis pela escola fiquem convencidos de
que se tornam mais eficazes no controle dos alunos, a verdade que a eficcia

246
Universidade Aberta

de tais medidas ilusria. Elas s funcionam durante o perodo em que os


alunos so mantidos sob vigilncia94. A julgar pela frequncia com que registos
deste tipo se sucedem no cadastro escolar de certos alunos, no parece que
delas resulte, efectivamente, qualquer ganho, seja em termos da aquisio de
competncias de relacionamento interpessoal, seja em termos do
desenvolvimento de formas mais complexas de raciocnio sobre as situaes
sociais, que permitam aos alunos por si s fazer opes diferentes (no
violentas, no agressivas) em novas situaes de conflito, dentro ou fora da
escola.

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Quando a comportamentos que decorrem e manifestam um certo grau de


disfuncionamento interpessoal ou subdesenvolvimento das estruturas
scio-cognitivas, se decide aplicar sanes que se traduzem em medidas de
isolamento social como as acima identificadas, torna-se improvvel obter o
efeito correctivo esperado. No pela discriminao que se educa para a
aceitao da diferena. No afastando o aluno agressivo ou indisciplinado
do grupo de pares ou das figuras de autoridade, que se consegue fazer dele
um indivduo socialmente mais apto/desenvolvido e que se favorece, nos
restantes, disposies interpessoais mais complexas e diferenciadas.

To

O professor dever facilitar a resoluo de problemas interpessoais sempre


que estes surjam atravs da sugesto de estratgias colaborativas e de
comunicao assertiva, procurando mediar os processos de negociao de
forma imparcial de modo a favorecer a reflexo e a discusso como meios de
alcanar o consenso e o compromisso. essencial que reconhea as suas
prprias limitaes na comunicao que estabelece com os alunos e, por vezes
tambm, com os encarregados de educao, j que elas podem constituir um
obstculo construo de uma relao emptica e de confiana com aqueles.
Torna-se fundamental que o professor, (esteja directamente envolvido no
conflito ou a assistir as partes em conflito) faa um esforo para perspectivar
as prprias situaes de conflito do ponto de vista dos alunos ou dos pais, de
modo a conseguir ajud-los na integrao de pontos de vista alternativos
relevantes e ajustados s suas caractersticas desenvolvimentais e motivacionais.
Importa no esquecer que se os professores dispuserem de competncias
relacionais e de comunicao adequadas, podero no s intervir em situaes
crticas de conflito como podem modelar, continuamente, comportamentos
que sejam instrumentais na gesto de conflitos. Por outro lado, a escola
corresponde a um mosaico riqussimo no que se refere realidade dos perfis
sociais e psicolgicos dos alunos que a frequentam. Nas interaces que nela
tm lugar cruzam-se diversos modos de pensar, sentir, agir e comunicar. esta
dimenso da intersubjectividade que tambm importa aproveitar, criando
condies para que os prprios alunos, assumindo-se como modelos mais
prximos e significativos que os professores, possam contribuir, em todos os

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Universidade Aberta

momentos do processo de ensino-aprendizagem, para o desenvolvimento da


dimenso social ou interpessoal do comportamento uns dos outros.

Conceitos chave
Desenvolvimento interpessoal
Estratgias de negociao interpessoal
Estratgias de resoluo/gesto de conflitos

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Orientao autotransformadora e heterotransformadora


Conflito cognitivo

Estrutura do conflito

Dinmica do conflito

Comportamentos/estratgias de resoluo/gesto de conflitos


Contextos relacionais

Cooperao vs competio

To

Dilemas

Mediao

Questes
1. Comente a seguinte afirmao: os conflitos na escola no so um problema
mas so parte importante da soluo.
2. Identifique e caracterize as principais perspectivas tericas do conflito.
3. Discuta a importncia das estratgias de negociao interpessoal a nvel
da resoluo de conflitos.
4. Reflicta acerca dos principais factores que podem contribuir para a adopo,
pelos alunos, de formas destrutivas de resoluo de conflitos.
5. Identifique e descreva as principais modalidades de interveno ao nvel
da resoluo de conflitos no contexto escolar.
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Universidade Aberta

6. Tendo em conta a importncia da escola enquanto contexto de socializao,


procure posicionar-se quanto aos objectivos que devem ser definidos pelo
professor relativamente gesto de conflitos na sala de aula.
7. Discuta as principais vantagens da criao de ambientes cooperativos de
aprendizagem no que se refere promoo da competncia interpessoal
dos alunos e resoluo construtiva de conflitos.

Bibliografia

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Composto e maquetizado
na UNIVERSIDADE ABERTA
1.a edio
Lisboa, 2003

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ISBN: 978-972-674-608-9