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1.
Introduccin
Es la componente descrita al principio del "libro del problema" de Glaeser y de sus colaboradores
(problemas de investigacin, de entrenamiento, de introduccin, etc.).
1.2.2
Las intenciones didcticas y los objetivos (por ejemplo los de Bloom): adquisiciones de
conocimientos, mejor comprensin, anlisis, etc.
1.2.3
El contenido matemtico: casi siempre la cuestin consiste en requerir del alumno el
establecer una frmula verdadera dentro de una teora en curso de estudio. El contenido de un problema
es entonces a priori definible como una pareja (T, f); siendo T una teora supuesta explicitada en el curso
y f la frmula a encontrar, a establecer o a colocar los problemas unos con relacin a otros, a condicin
de tener una axiomtica conveniente de la teora por ensear: las discusiones sobre la seleccin de la
mejor axiomtica sustentan la mayor parte de las investigaciones sobre los programas desde hace aos.
"La mejor axiomtica" sera aquella que permitira con el mnimo esfuerzo de aprendizaje o enseanza,
engendrar la coleccin de los teoremas-problemas, de examen o de control, fijados por un consenso
social.
Es necesario prever varias teoras particulares que uno relacionar enseguida (tendencia "clsica"), o una
teora unitaria general de la cual uno deduce las otras, (tendencia "moderna"?). Hacen falta muchos
axiomas dbiles y bien ordenados (Dieudonn: lgebra Lineal y Geometra Elemental)? Pocos axiomas
potentes (Choquet: La enseanza de la Geometra)?, Axiomas "evidentes" o axiomas "muy elaborados"?
En la ausencia de una teora del conocimiento apoyndose sobre una teora pertinente del aprendizaje, las
discusiones no han dado jams lugar a estudios experimentales cientficos.
Esta concepcin permite, por otra parte, distinguir dos cosas: La pareja (T , f) que caracteriza al
problema, y la demostracin de T f, la cual puede ser el objeto de un estudio matemtico o
metamatemtico. Y esta distincin va a servir de base a una nueva descomposicin del contenido
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El dominio de aplicacin: (la teora T), opuesto a la "estructura" matemtica o lgica que opera
sobre T.
Estos pares de caracteres opuestos corresponden a los rasgos distintivos sobre los cuales los profesores se
apoyan espontneamente: abstracto - concreto, contenido formal, terico-prctico, etc., pero su puesta en
obra no ha proporcionado jams ni tipologas utilizables ni ndices objetivos.
1.2.4
Componentes metamatemticos. De hecho, todas las tentativas de descripciones racionales y
formales de las matemticas son utilizadas para tratar de construir variables intermedias que, sin ser el
contenido mismo, permitirn engendrarlo a menor costo.
La concepcin de los problemas sobre la forma T f conduce frecuentemente a asimilar las hiptesis a
lo que es conocido, las conclusiones a lo que se busca (o a la inversa) y la resolucin a un camino que
coincidira fcilmente con la demostracin buscada.
Ciertas demostraciones pueden ser obtenidas, sin mucha reflexin, por la aplicacin de una sucesin
finita de especificaciones conocidas de antemano: existe entonces un algoritmo, autmata productor de la
demostracin particular buscada.
En este caso, puede hacerse la descripcin, clsica y maravillosamente simple y gratificante para el
profesor, de la actividad cognitiva del alumno, del aprendizaje y del rol del que ensea. El maestro
ensea al alumno, quien lo memoriza, el algoritmo que permite establecer los teoremas.
1.2.5
La componente heurstica. Pero para otras demostraciones, no existen tales algoritmos. Para
no renunciar al modelo de adquisicin precedente, uno va a imaginar que la demostracin puede ser
conducida por "intuiciones" que jugarn un poco el papel de los algoritmos. Estas intuiciones podrn ser
racionalizadas localmente, una vez que la puesta en obra de una teora ya constituda proporcione la
demostracin buscada o una parte de sta (uno aplicar un teorema) - la seleccin de las teoras o de las
estructuras estando igualmente guiada por heursticas, que uno puede, despus, invocar para justificar el
procedimiento seguido. A pesar de su carcter un poco ad hoc, estos conceptos no son faltos de inters,
como lo muestran en este encuentro (ref. a la CIEAEM, 1976) las exposiciones de G. Glaeser, de G.
Paquette, M. Ciosek, F. Wilson, de C. Janvier, etc..
1.3 Crtica de estas Concepciones
Yo contesto la validez de tal descomposicin clasificatoria, a pesar de las facilidades que procura, porque
conduce a aceptar pre-supuestos lamentables, separando los elementos que funcionan juntos.
1.3.1
El Sujeto
El sujeto - el alumno- est ausente de este anlisis, donde no aparece ms que como un receptor, un
registrador extremadamente simplificado que el saber adquirido no modifica sensiblemente, ni, sobre
todo, estructuralmente.
1.3.2
La Significacin y el Sentido
El Aprendizaje
La construccin axiomtica sugiere tambin un aprendizaje frico donde el volumen de conocimientos inmediatamente adquiridos, estructurados, utilizables y transferibles - se infla en un espacio virgen. Pero
...
Una nocin aprendida no es utilizable ms que en la medida en que ella est relacionada a otras,
estas relaciones constituyen su significacin, su etiqueta, su mtodo de activacin.
Si tiene xito suficientemente bien y por un tiempo suficiente, toma un valor, una consistencia, una
significacin, un desarrollo que hacen cada vez ms difcil su modificacin, su reconsideracin, su
generalizacin o su rechazo: se convierte a la vez, para las adquisiciones posteriores, un obstculo pero
tambin un punto de apoyo. Esto muestra:
Algoritmo y Razonamiento
He estudiado sobre varios ejemplos todas las consecuencias nefastas de esta confusin sobre el
Enseando por los mismos procedimientos, a la misma edad, tanto una teora sofisticada, la de
probabilidades y de estadsticas, como esos pretendidos "mecanismos" de operacin, creo haber
mostrado que esta separacin entre mecanismo y razonamiento no era ni necesaria ni, an, til; el
aprendizaje se hace por la puesta a prueba de concepciones sucesivas, provisoria y relativamente buenas,
que ser necesario rechazar sucesivamente o retomar en una verdadera epistemologa, nueva cada vez.
Si las condiciones lo exigen, el alumno puede l mismo resumir en "automatismo" actividades complejas,
retirando sentido y posibiliddes de eleccin a su actividad. Pero para que estos automatismos puedan ser
"utilizados" es necesario que sean establecidos por el sujeto mismo.
1.3.5
Obstculos
Los trabajos conformes a las concepciones de Bachelard y Piagen muestran tambin que el error y el
fracaso no tiene el rol simplificado que en ocasiones uno quiere hacerles jugar. El error no es solamente
el efecto de la ignorancia, de la incertitud, del azar que uno cree en las teoras empiristas o conductistas
del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, su xito, pero que, ahora,
se revela falso, o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son errticos e imprevisibles, estn
constituidos de obstculos. Tanto en el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es
constitutivo del sentido del conocimiento adquirido.
1.4 Importancia de la nocin de obstculos en la enseanza por los problemas
1.4.1
Intersecciones
Admitiremos por tanto que la constitucin del sentido, tal como lo entendemos, implica una interaccin
constante del alumno con situaciones problemticas, interaccin dialctica (porque el sujeto anticipa,
finaliza sus acciones) donde l compromete conocimientos anteriores, los somete a revisin, los
modifica, los completa o los rechaza para formar concepciones nuevas. El objeto principal de la didctica
es justamente estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones o los problemas propuestos al
alumno para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el rechazo de esas concepciones.
Puede deducirse de ese rgimen discontinuo de adquisiciones que los caracteres informacionales de esas
situaciones deben tambin variar por saltos.
1.4.2
Condiciones
La Nocin de Obstculo
El mecanismo de la adquisicin de conocimientos tal como lo hemos descrito antes puede aplicarse tanto
a la epistemologa o a la historia de las ciencias, como al aprendizaje y a la enseanza. En un caso como
en el otro, la nocin de obstculo aparece como fundamental para plantear el problema del conocimiento
cientfico. Hay que referirse a Bachelard quien, el primero, ha adelantado esta idea.
"No se trata de considerar los obstculos externos como la complejidad, la fugacidad de los fenmenos,
ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espritu humano; es en el acto mismo de conocer
ntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional lentitudes y problemas... Uno conoce
contra un conocimiento anterior."
2.1.1
Bachelard estudia esos obstculos en las ciencias fsicas: la experiencia primera, el
conocimiento general, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva de las imgenes familiares, el
conocimiento unitario y pragmtico, el obstculo substancialista, realista, animista, aquel del
conocimiento cuantitativo.
Son grandes obstculos que han resistido largo tiempo. Es probable que tengan su equivalente en el
pensamiento del nio. El mediio ambiente material y cultural actual ha, sin duda, modificado poco las
condiciones dentro de las cuales los nios encuentran esos obstculos, y los estudios de ese sujeto estn
en curso.
2.1.2
En matemticas, un trabajo muy importante de epistemologa ha sido emprendido en
direcciones vecinas de las de Bachelard, en el mbito deAlthusser, por gente como P. Raymond, Baiou,
Ovaert, Hanzel,... .
No proporciona, de momento, una lista de obstculos tan simple como la de Bachelard; pero, grandes
rasgos se desprenden as como clases de obstculos, porque la nocin de obstculo misma est en vas de
constituirse y de diversificarse; no es fcil decir generalidades pertinentes sobre el tema, vale ms hacer
estudios caso por caso. Puede decirse que al lado del trabajo de registro y descripcin de los grandes
obstculos a la constitucin de conceptos, se desarrollan estudios que tratan sobre las caractersticas de
funcionamiento de los conocimientos, a la vez como apoyo y como obstculo (alternativa y
dialcticamente). Adems, la nocin de obstculo tiene tendencia a extenderse fuera del campo estricto
de la epistemologa: en didctica, en psicologa, en psico-sociologa, etc.
2.2 Manifestacin de los obstculos en didctica de las matemticas
2.2.1
Errores
Un obstculo se manifiesta, por tanto, por sus errores, pero esos errores no son debidos al azar. Fugaces,
errticos, son reproducibles, persistentes. Adems esos errores, en un mismo sujeto, estn ligados entre
ellos por una fuente comn, una manera de conocer, una concepcin caracterstica, coherente sino
correcta, antigua y que ha tenido xito en todo un dominio de acciones.
Esos errores no son forzosamente explicitables.
Sucede que no desaparecen radicalmetne, de un solo golpe, que resisten, que persisten, luego resurgen, se
manifiestan mucho tiempo despus que el sujeto haya rechazado de su sistema cognoscitivo consciente el
modelo defectuoso.
Ejemplo: Un estudiante utiliza el "teorema" siguiente:
son
Puede ser que este estudiante no escribira este razonamiento sin percatarse de que es falso, pero le
parece evidente, porque reposa sobre una prctica constante en la enseanza primaria y secundaria: el
teorema siguiente:
"
"
es
Esta idea se apoya sobre una "mala" definicin de los decimales vehiculada desde la enseanza elemental
y sobre la cual regresaremos ms adelante.
2.2.2
Franqueamiento
Un conocimiento, como un obstculo, es siempre el fruto de una interaccin del alumno con su medio y
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ms precisamente con una situacin que hace el conocimiento "interesante", quiero decir "ptima" en un
cierto dominio definido por caractersticas numricas "informacionales " de este conocimiento.
El conocimiento, el hombre y el medio siendo lo que son, es inevitable que esta interaccin desemboque
a concepciones "errneas". De todos modos estas concepciones son comandadas por las condiciones de
la interaccin que uno puede ms o menos modificar. Es el objeto de la didctica.
Esta declaracin tiene importantes consecuencias, en principio para la enseanza: as, si uno quiere
desestabilizar una nocin bastante enraizada, ser ventajoso que el alumno pueda invertir suficientemente
sus concepciones dentro de situaciones
Y, sobre todo, son condiciones informacionales suficientemente diferenciadas para que un salto
cualitativo sea necesario.
Ejemplo: un nio de seis aos sabe distinguir los nmeros hasta 4 5 con la ayuda de procedimientos
basados sobre la percepcin. Estos procedimientos se vuelven rpidamente "muy costosos" y poco
fiables desde que el nmero de objetos pasa a 6 7. Fracasan ms all. Si uno trata de ensear en orden
los nmeros 6, luego 7, enseguida 8, uno se encuentra con dificultades numerosas y crecientes y un
periodo de desarrollo aparece.
Al contrario, si uno propone el comparar colecciones del orden de 10 a 15 objetos, el modelo perceptivo
es tan evidentemente desventajoso que el nio renuncia de inmediato y establece nuevas estrategias
(correspondencia trmino a trmino). Lo que uno quiere llamar intuicin no es, a menudo, ms que la
aprehensin inconsciente de los lmites informacionales de los modos de conocimiento.
2.3 Origen de los diversos obstculos didcticos
2.3.1
Origen de un obstculo
Vamos ahora a considerar los obstculos que se presentan en el sistema didctico. Esos obstculos a la
apropiacin por el alumno de ciertas nociones pueden ser debidos a varias causas. Es difcil incriminar
solamente a uno de los sistemas de interaccin. Es otra consecuencia de la concepcin del aprendizaje
evocada anteriormente.
La nocin de obstculo epistemolgico tiende a substituirse por la de error de enseanza, de insuficiencia
del sujeto o de dificultad intrnseca de los conocimientos.
En todo caso, se pueden distinguir los orgenes de los obstculos didcticos: ste ser el sistema tal que,
modificndolo, se podra evitar el obstculo, mientras que ninguna modificacin de los otros sistemas
permitira de evitarlo.
Uno encontrar as obstculos didcticos
De origen ontogentico
De origen didctico
De origen epistemolgico
Origen ontogentico
Los obstculos de origen ontogentico son los que sobrevienen del hecho de las limitaciones
(neurofisiolgicas entre otras) del sujeto a un momento de su desarrollo: l desarrolla conocimientos
apropiados a sus medios y a sus objetivos.
La epistemologa gentica pone en evidencia etapas, acomodamientos y asimilaciones, que, a la vez, se
asemejan a las etapas del desarrollo de los conceptos por las leyes de regulacin que los hacen aparecer,
y difieren de ellas por la naturaleza exacta de las limitaciones que determinan esas regulaciones.
2.3.3
Los obstculos de origen didctico son los que parecen no depender ms que de una eleccin o de un
proyecto de sistema educativo. Por ejemplo, la presentacin actual de los decimales en el nivel elemental
es el resultado de una larga evolucin en el marco de una seleccin didctica hecha por los
enciclopedistas y luego por convencin (conforme a una concepcin que remonta a S. Stevin mismo):
teniendo en cuenta su utilidad, los decimales iban a ser enseados a todo mundo lo antes posible,
asociados a un sistema de medida, y refirindose a las tcnicas de operacin en los enterios. As, hoy, los
decimales son, para los alumnos "enteros naturales con un cambio de unidad", por lo tanto "naturales"
(con un punto) y medidas. Y esta concepcin, apoyada por una mecanizacin del alumno, va a hacer
obstculo hasta el D.E.U.G. (Diploma de Estudios Universitarios Generales).
Es caracterstico que el principal factor de discriminacin de los alumnos en un cuestionario reciente
(IREM de Rouen) sea el clculo haciendo intervenir, a la vez, decimales y productos de una potencia por
diez. As, es la "comprensin" misma de la definicin de los decimales lo que explica los
comportamientos de los alumnos. Pero actualmente, un obstculo tal se ha convertido, a la vez didctico
y sociocultural.
2.3.4
Los obstculos de origen propiamente epistemolgico son aquellos a los cuales uno no puede, ni debe
escapar, del hecho mismo de su rol constitutivo en el conocimiento a que se apunta. Uno puede
encontrarlos en la historia de los conceptos mismos. Eso no quiere decir que se deba amplificar su efecto
ni que deban reproducirse en el medio escolar las condiciones histricas en las que han sido vencidos.
2.4 Consecuencias para la organizacin de situaciones problemticas
La concepcin del aprendizaje, que se apoya sobre el estudio del desarrollo de los conocimientos en
trminos de obstculos, difiere sensiblemente de la concepcin clsica, sobre todo en lo que concierne al
rol y a la organizacin de las situaciones de problemas. Y esto, tanto ms que el problema va a jugar, en
el proceso, un rol fundamental.
2.4.1
Motivaciones-condiciones
Plantear un problema consiste en encontrar una situacin con la cual el alumno va a emprender una
sucesin de intercambios relativos a una misma cuestin que forma un "obstculo" para l, y sobre el
cual va a apoyarse para apropiarse, o construir, un conocimiento nuevo.
Las condiciones en las cuales se desarrolla esta sucesin de intercambios son inicialmente escogidas por
el que ensea pero el proceso debe, muy rpido, pasar, en parte, bajo el control del sujeto que va a
"cuestionar" a su vez la situacin. La motivacin nace de esta inversin y se conserva con ella. En lugar
de ser un simple motor exterior, de frustraciones equilibrndose, ella es constitutiva a la vez del sujeto
(de su palabra) y de su conocimiento. As, la resolucin de un problema tomar para el alumno la
apariencia de una especia de proceso experimental, la ocasin dada a la "naturaleza" (aqu, a los
conceptos matemticos) de manifestarse dentro de sus actividades.
2.4.2
a)
Las cuestiones de validacin: el alumno debe establecer la validez de una afirmacin: debe
dirigirse como un sujeto a otro sujeto susceptible de aceptar o de rehusar sus afirmaciones, de pedirle
administrar pruebas de lo que anticipa, de oponerle otras afirmaciones.
Esos intercambios contribuyen a hacer explicitar las teoras matemticas pero tambin a establecer las
matemticas en tanto que medio de Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a
prueba aquellas que uno concibe. Un proceso de prueba se construye en una dialctica de la validacin
que conduce al alumno, sucesivamente, a usar espontneamente figuras de retrica y enseguida a
renunciar a ellas. Las relaciones que el alumno debe poder establecer para ello son especficas de esta
dialctica (ver Brousseau 70).
Un problema de validacin es mucho ms un problema de comparacin, de evaluacin, de rechazo de
pruebas, que de bsqueda de la demostracin.
b)
Las cuestiones de formulacin: para sus procesos de validacin, el pensamiento debe apoyarse
sobre formulaciones previas. Los lenguajes se elaboran tambin dentro de dialctica menos especficas
que las de la validacin. La comunicacin (y sus restricciones) juega ah un gran papel independiente, en
parte, de los problemas de validez. Es dentro de ese marco que se manifiestan mejor las restricciones de
economa que comandan las selecciones matemticas juiciosas.
c)
Las cuestiones de accin o de decisin matemtica son aquellas donde el nico criterio es la
adecuacin de la decisin - el sistema de elaboracin de esta decisin puede quedar totalmente implcito,
as como su justificacin. No hay, a ese respecto, restriccin alguna: ni de formulacin ni de validacin.
Es la dialctica ms general, las otras son slo casos particulares.
Ella desemboca en la construccin, en el sujeto, de regularidades, de esquemas, de modelos de accin, lo
ms frecuentemente inconscientes o implcitos.
2.4.4
Dialctica y obstculos
de accin, del lenguaje y del sistema de pruebas. Pero el dialctico puede precipitar las rupturas,
favoreciendo la multiplicacin y la alternancia de dialcticas particulares.
Nos hemos entretenido demasiado sobre las generalidades. No es posible comprender las relaciones
recprocas de los obstculos y de los problemas sin un estudio especfico.
3
3.2.2
Los esfuerzos de vulgarizacin fueron facilitados por la eleccin del sistema mtrico. La
generosidad de las intenciones revolucionarias ha conducido a ensear los "mecanismos"
independientemente de las justificaciones matemticas (haba que lograr en tres aos, dar todo lo que era
esencial para el ciudadano). Esas conquistas del sigo XIX van a crear obstculos en el siglo XX, en el
cual ya no se trata de comunicar la instruccin, sino de educar, de hacer comprender.
Los mtodos activos, aplicados al sistema mtrico van a ser, progresivamente, en tanto que razn, que
fraccin, quedaba algo a propsito de los cambios de unidad, pero la eficacia para unos la no directividad
de otros, contribuyen a hacer desaparecer los ltimos discursos justificadores.
3.2.3
Hoy, en Francia al menos, la ruptura est consumada oficialmente. Los programas de 1970
han introducido una construccin (no acabada) de los racionales que consiste en construir esas excelentes
aplicaciones a partir de los malos operadores que son los naturales.
Esta construccin no sirve para nada, ni a la introduccin ni a la comprensin ni al estudio de los
decimales: dos continente se han separado. Y los son sobre todo en las concepciones mismas de los
maestros y de los padres.
3.3 Obstculos didcticos a la construccin de los decimales
As una renovacin de la enseanza de los decimales se librar hoy con numerosas dificultades tcnicas y
socio-econmicas: Cul ser el precio?.
No hemos querido estudiar ms que las cuestiones de epistemologa experimental en condiciones
escolares normales para el nio. Tambin, las soluciones que estudiamos no son aplicables, en el actual
estado de las cosas, por el conjunto de los maestros. No podemos dar aqu en detalle el anlisis de todos
los obstculos, sugiero al lector un texto en preparacin actualmente. Por lo tanto me contentar con
evocar los ms importantes.
3.3.1
El hecho de ligar los decimales con las medidas conduce a hacer que el alumno los considere
como una tercia (n, p, u): Por una parte un entero n y por otra parte una divisin por 10p, es decir un
cambio de unidad, y una unidad u: 3.25 metros, 325 centmetros expresados en metros.
La prctica de los "cambios de unidad" hacen que p y u mantengan relaciones privilegiadas (es suficiente
proponer ejercicios, donde, a la vez, se cambie de unidad y se multiplica por una potencia de 10 para
percibirlo).
El decimal funciona como un entero y ya no es desprendible de una unidad: el objeto no es el decimal
sino la magnitud fsica. El alumno no puede entonces interpretar el producto de dos decimales ms que
en el caso, por ejemplo, del producto de dos longitudes, lo que lleva a los obstculos bien conocidos de
los nmeros concretos: tendr problemas para concebir
ecuaciones a las dimensiones.
Los decimales sern limitados implcitamente al rango de las unidades ms pequeas practicadas
regularmente (o an, tendrn dos cifras despus del punto, como los francos).
El nio razona como si existieran tomos simplemente ms pequeos que la incertidumbre tolerable
sobre las medidas y como si todos los nmeros fueran nmeros enteros.
3.3.2
El 3.25 es 325 con la centena como unidad, dicen los comentarios oficiales; todas las
relaciones topolgicas van a ser perturbadas y por mucho tiempo: el nio no encontrar un decimal entre
3.25 y 3.26; pero en cambio, encontrar un predecesor en D para 3.15: este ser el 3.14, etc.,... An si l
corrige su respuesta sobre tal o tal punto, los razonamientos intuitivos van a ser guiados por ese modelo
errneo (encontraremos errores sobre este punto, como lo hemos sealado antes, hasta la universidad).
Esta asimilacin a los naturales ser evidentemente reforzada por el estudio de las operaciones bajo la
forma de mecanismos es decir de acciones que se efectan de memoria, sin comprender, como en los
naturales, con solamente un pequeo complemento para el punto.
De cabeza, el clculo seguir otra pendiente. Se calcular el producto de la parte entera y el de la "parte
, pero
y algunas veces
Es, todava, el efecto de la medida: lo que ms cuenta es la parte entera; la parte decimal hace lo que
puede.
3.3.3
Evidentemente, la asimilacin a los naturales no va a pasar sin dificultad en el caso de ciertas
divisiones que arriman el desorden en el edificio, pero el modelo no ser rechazado por ello; sern los
nmeros que "no son exactos" de los que uno huir, ndices de que uno se ha equivocado en algn lado.
Se aproximarn, a lo mejor, se dir que "estn entre tal y tal nmeros" (sin definirlos) pero el alumnos les
temer. La definicin implcita de los decimales "naturales con punto" har que, para los alumnos, los
naturales no sean decimales pero
Una de las peores consecuencias de este obstculo ser, a menudo, el hacer pasar a los ojos de los
humanos, las tentativas demasiado tmidas y demasiado tardas de franquearlo (en 4to por ejemplo)
mediante razonamientos y desvaros sin objetos.
3.4 Obstculos epistemolgicos - Plan didctico
Los obstculos arriba mencionados son todos de origen didctico. Los verdaderos obstculos
epistemolgicos e histricos, son otros.
3.4.1
Se trata en principio de simetrizar N para la multiplicacin. Se pueden concebir algunas
fracciones, pero rpidamente se quiere poder obtenerlas "todas" y poder, al menos, sumarlas y
multiplicarlas por un entero. Es indispensable, no el ensear la construccin, sino plantear el problema.
Es necesario que el nio vea que no puede "pasrsela" con los naturales y saque todas las consecuencias,
sobre todo acerca del orden.
para resolver ese problema (ver ms
Hemos mostrado que el nio a los 10 aos puede inventar
adelante el problema de las hojas de papel). Yo no creo que D pudiera satisfacerlo en ese momento y no
veo cmo y por qu l lo inventara.
) y colocado frente a la necesidad de ordenarlos, por
3.4.2
En cambio, una vez construido (
ejemplo, o de sumar muchas fracciones, el nio puede ser conducido a utilizar, de preferencia, las
fracciones decimales y a ver que ellas "aproximan" las otras fracciones (que D est dentro de
).
Hemos mostrado tambin que esto es posible con la ayuda del "problema del explorador" y la dialctica
que de ah se sigue.
El problema es inverso del precedente. Se trata, ya no de inventar y de combinar los elementos de un
conjunto desconocido y nuevo sino al contrario, de aproximar un conjunto conocido con una subfamilia
bien escogida.
3.4.3
Un texto por aparecer dar el detalle de los 25 "problemas" que constituyen la dialctica (que
dura 60 horas), pero soy opuesto a extraer de su contexto los ejemplos que doy en los prrafos siguientes
con comentarios insuficientes:
invencin de
comprende.
la
no se construye ni se
Hay, por ejemplo, que cuidarse de "reconocer" demasiado aprisa las prcticas conocidas: los nios
saben acotar un racional entre dos decimales tan vecinos como ellos quieran, mucho antes de descubrir
que esta prctica es "la divisin" y de la instruir en algoritmo.
Sin embargo, no hay que dejar demasiado tiempo los grandes problemas al nivel implcito. Las
dialcticas de la formulacin y la organizacin frecuente de debates conduce al nivel consciente aquello
que debe ser sabido.
3.4.4
El segundo gran obstculo, es la concepcin de los racionales y los decimales en tanto que
En una situacin propicia (ver el problema del rompecabezas) los nios construyen este conjunto de
aplicaciones primero; luego, otros que ser necesario designar: las fracciones o los decimales o los
naturales se prestarn a esta designacin.
La suma, la composicin de estas aplicaciones, luego la descomposicin sobre
modelo unificador de
, de
y de
, proporcionarn un
Es un problema de comunicacin porque, los nios deben inventar un lenguaje para indicar a sus
compaeros de cul montn han escogido una hoja de papel. El juego se juega realmente: los nios
buscan un sistema para designar el espesor de las hojas. Despus de algunos intentos, ellos se imaginan
hacer un pequeo montn del cual se puede medir el espesor con un doble decmetro. Enva el nmero de
hojas y el espesor (entero); ejemplo; (19, 3).
Es un ejemplo de dialctica de la formulacin; los errores, las contestaciones, las comparaciones; les
conducen a explicitar las condiciones de empleo de esas parejas: equivalencia, errores de medicin... y a
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Dos jugadores (o dos equipos) se enfrentan. Cada uno escoge una fraccin comprendida entre 0 y 10, la
y B,
. Por turno, los jugadores escogen un
cual esconde al otro jugador. Ejemplo: A escoge
intervalo y lo proponen. Por ejemplo, A escribe [3;4]. Si la fraccin B pertenece al intervalo, ste
anuncia, "Tu me ves". Si est en el exterior, "Tu no me ves". Si est en el origen del intervalo, "Tu me
atrapas".
En este ejemplo, B dice: Tu no me ves.
Para comparar sus fracciones, los alumnos "convierten al mismo nmero de hojas" (operacin conocida
sin ser mecanizada). El ganador es aquel que, cuando el juego se para, "ve" al otro dentro del intervalo
ms pequeo. Al principio, los nios creen poder adivinar todas las fracciones. Desarrollan estrategias de
filtracin (la filtracin lineal y decimal aparecen). Distinguen fracciones fciles y difciles de atrapar.
Toda la topologa de
obs y la coraza.
3.5.3
se establece contra la de
"He aqu rompecabezas de Tangram como los que ustedes han utilizado en el club de matemticas.
Fabriquen algunos semejantes, ms grandes. Por ejemplo, este lado mide 4 cm, su imagen deber medir 7
cm. Trabajen por equipos, pero reprtanse el trabajo. Verifiquen enseguida que el rompecabezas funciona
como se debe".
Por supuesto, si
Conclusin.