EIXO TEMTICO III - Metodologia nas pesquisas sobre trabalho docente

A PESQUISA-AO NA ANLISE DO TRABALHO DOCENTE

Maria de Ftima Barbosa Abdalla
Universidade Catlica de Santos

Resumo
O texto faz uma reflexo sobre a pesquisa-ao como instrumento de anlise do
trabalho docente. Trata-se de uma investigao realizada com um grupo de professoras de
Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental, no interior de um Programa
de Educao Continuada e em contexto de trabalho. Aborda aspectos norteadores da
metodologia de pesquisa-ao, avaliando suas implicaes em relao ao trabalho docente.
Como concluses, ainda que parciais, anuncia alguns princpios que permitem ressignificar
a pesquisa-ao como estratgia de formao e de aprendizagem profissional capaz de
tornar o trabalho do professor mais crtico e coerente.
A questo da coerncia entre a opo proclamada e a prtica
uma das exigncias que educadores crticos se fazem a si
mesmos. que sabem muito bem que no o discurso o que
ajuza a prtica, mas a prtica que ajuza o discurso (FREIRE,
1997, p. 25).

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Este texto tem o propsito de apresentar a metodologia da pesquisa-ao, enquanto

alternativa possvel para analisar como se d o trabalho docente nos contextos formativos:
da Universidade Escola. O objetivo principal pr em foco alguns aspectos especficos da
pesquisa-ao, para buscar, como nos diz o autor da epgrafe, mais coerncia entre a opo
proclamada e a prtica que realizamos.
O tema se inscreve dentro do projeto de pesquisa Formao e Profisso:
compreendendo os saberes que fundamentam a prtica docente1. Projeto este que busca
captar as representaes que alunos/professores tm a respeito do aprender da profisso.
importante salientar que a investigao parte do pressuposto de que existe um
processo de aquisio de conhecimento prtico diferenciado de acordo com os contextos
formativos: da universidade escola. Neste sentido, a inteno acompanhar professoras
de Ed. Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental em um Programa de Educao
Continuada/PEC- Formao Universitria e no contexto de trabalho.
Nesta perspectiva, a primeira parte levanta elementos para fundamentar a
importncia da pesquisa-ao na anlise do trabalho docente, abordando as formas de
articulao da pesquisa e da ao como estratgia de aprendizagem profissional.
A segunda procura compreender at que ponto a pesquisa-ao estabelece
condies para favorecer a participao e o compromisso das professoras com o seu
trabalho docente, apresentando alguns eixos temticos orientadores do processo de
entendimento deste caminho metodolgico.
A terceira intenciona esclarecer como se d a argumentao manifestada pelas
professoras no decorrer das decises tomadas quanto interpretao das informaes, dos
fatos e das aes vivenciadas. Partimos de algumas noes retiradas da teoria da ao de
Bourdieu (1997), que dotam de sentido o trabalho docente (e sua anlise), assim como
orientam possibilidades da realidade e do poder de transform-la (ou no).
Finalmente, o texto busca destacar aspectos norteadores deste estudo e anunciar
alguns princpios para compreender a pesquisa-ao no s como mtodo de investigao,
mas como estratgia de conhecimento terico-prtico.

1. A aposta na pesquisa-ao como uma estratgia de aprendizagem

Cada encontro, com sua forma especfica, crtica e criativa,
resgata-nos a base do conhecimento e sua funo no processo
coletivo para a construo ampla do saber, (...) traando, assim,
um perfil da importncia deste Projeto como facilitador e indicativo
da construo real do aprendizado (Grupo de alunasprofessoras do PEC/Santos/2004) .

Partindo da especificidade do projeto, que tem como finalidade refletir sobre

questes que contribuam com a formao profissional e a construo real do aprendizado,
tal como dizem as alunas-professoras, decidimos apostar na pesquisa-ao como uma
1

Esta pesquisa, iniciada no 2 semestre de 2002, envolve trs fases referentes aos momentos profissionais
vivenciados pelo aluno/estagirio, pelo professor principiante e por aquele mais experiente. Este texto privilegia
a 2 e a 3 fase da pesquisa (2004/2005), colocando o acento na metodologia de pesquisa-ao como instrumento
para anlise do trabalho docente.
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estratgia dessa aprendizagem. Por que partir desta aposta? O que estvamos entendendo
sobre pesquisa-ao e qual o seu significado para o trabalho docente?
A reflexo sobre este real aprendizado ajudou-nos a compreender que adotar a
pesquisa-ao, como concepo metodolgica, seria a melhor forma de apreender a
realidade, pens-la na fluidez de seu processo e envolver ativamente as professoras.
Segundo Thiollent (1997, p. 36), a pesquisa-ao pressupe uma concepo de
ao, que requer, no mnimo, a definio de vrios elementos: um agente (ou ator), um
objeto sobre o qual se aplica a ao, um evento ou ato, um objetivo, um ou vrios meios, um
campo ou domnio delimitado. Entre os elementos, destacamos como agentes (ou atores),
no caso, a tutora e a professora orientadora2, que conduziriam o processo de formao e as
alunas-professoras, que desenvolveriam seus projetos.
Por outro lado, a pesquisa-ao tambm pressupe uma concepo especfica de
pesquisa inserida na ao, diria Desroche (1990), que destaca trs aspectos: 1 a pesquisa
sobre os atores sociais, suas aes, transaes e interaes, objetivando a explicao; 2 a
pesquisa para dotar de uma prtica racional as prticas espontneas, destacando a
finalidade da aplicao; e 3 a pesquisa por, ou melhor, pela ao, isto , assumida por seus
prprios atores, que tem por meta a implicao (p.98).
Para efetivar a anlise do trabalho docente, retomamos estes trs aspectos - a
pesquisa sobre/para/por ou pela ao -, e acrescentamos mais um elemento: desenvolver
uma pesquisa-ao com as alunas-professoras. Pesquisa que tem como objetivos: 1 no
s explicar a realidade, mas, sobretudo, compreend-la; 2 no s aplicar os conhecimentos
de maneira unilateral, mas estabelecer a relao entre teoria e prtica; 3 contribuir para a
emancipao das alunas-professoras, de forma a faz-las compreender o significado de se
implicarem com suas realidades.
Diante disso, procuramos refletir sobre as questes da efetividade ou reciprocidade
no relacionamento entre pesquisadores e demais atores/agentes sociais e a clareza de
postura dos envolvidos eticamente nos diversos projetos de pesquisa - caractersticas
enfatizadas por Thiollent (1997, p.37).Buscamos, ainda, aprofundar o conceito de
implicao epistemolgica desenvolvido por Barbier (2002, p.102), e que nos permitiu
avaliar todo o processo de engajamento da equipe na pesquisa-ao.
A aposta maior seria a de desenvolver, mais efetivamente, a conscincia das alunasprofessoras a respeito deste caminho metodolgico, tornando mais evidente a natureza e o
grau de complexidade dos problemas a serem superados.
Diante disso, era preciso pensar relacionalmente (BOURDIEU,1998a, p. 23-73),
construir um sistema coerente de relaes, que pudesse ser posto prova como tal (p.
32). Tratamos de pr em suspenso o senso comum apresentado pelas alunas seus
esquemas de representaes e aes - tentando, como nos diz Bourdieu (p.37),
compreender por que se compreende e como se compreende a pesquisa e a ao.
Demos, assim, incio ao processo de formao profissional: escutar as alunasprofessoras na construo real do aprendizado e produzir, junto com elas, um novo olhar,
aquilo a que se chama de ruptura epistemolgica (BOURDIEU,1998a, p. 49). Para ns,
este movimento poderia ser denominado de pesquisa-ao na anlise do trabalho docente.
Um pouco da lgica e do significado deste processo est registrado a seguir.
2

Desempenhei, ao lado da tutora, responsvel pelo acompanhamento dos trabalhos dirios do Programa de
Formao, a funo de professora orientadora (PO) dos projetos de ao das 16 alunas-professoras,
acompanhando-as, no s nos encontros mensais, como tambm, dando atendimento via Internet.
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2. A anlise do processo de formao

Estes cursos contribuem, principalmente, com a busca pessoal do
profissional da educao, trazendo iluminao terica e
experincia prtica de sala de aula...Trouxe-nos um olhar
diferente: o professor dever estar coeso, firme, comprometido e
envolvido na construo da prtica (Alunas-Professoras do
PEC/Santos/2004).
Mas por onde comear? Se, por um lado, tnhamos a convico de que era preciso
apostar na pesquisa-ao, por outro lado, seria preciso convenc-las de que este seria o
caminho certo. E, mais do que isso, era necessrio fazer viver esta idia, trazer um olhar
diferente, tal qual indica a epgrafe acima.
Essa escolha foi precedida da seguinte reflexo: identificar quem era a alunaprofessora, qual sua formao, atuao profissional, suas experincias e pensar no projeto
de formao como interface de ao, mudana e interveno na realidade.
Neste sentido, foram-se abrindo, a cada um de ns, as seguintes proposies de
execuo do projeto de formao/ao: 1 a necessidade de construir uma trajetria
equilibrada na seleo dos temas e na orientao dos projetos de pesquisa, propiciando
uma compreenso maior do processo; 2 a apreenso desses projetos teria que ser um dos
fios condutores a estruturar os encontros, aprimorando os processos de produo,
apreciao e investigao que fundamentam a prtica docente; 3 o entendimento do
caminho metodolgico para melhor compreender a relao teoria/prtica e os contedos em
jogo nas situaes de ao/pesquisa e aprendizagem.
Esboadas as proposies, seria importante acentuar at que ponto a perspectiva da
pesquisa-ao emanciparia as professoras. Isso significaria pensar nas implicaes
epistemolgicas: como elas (e seus alunos) se fortaleceriam na interao com o mundo, na
reciprocidade do sentir, pensar e agir para contribuir com um espao mais reflexivo.
Dentro dessa perspectiva, encaminhamos algumas linhas de ao para melhor
conhecer a realidade do mundo tal qual ns a percebemos nas nossas interaes
(BARBIER, 2002, p.115). Resolvemos, juntas, estudar os eixos temticos3 que dariam
suporte ao caminho metodolgico da pesquisa. Envolvida por estes eixos, a equipe
comeou, ento, a pensar em estratgias4 para intervir nas escolas, delineando modos de
conceber estas implicaes: formas de poder, de participao e de ao.
2.1. Das formas de poder
Na medida em que as quatro temticas de Barbier (2002, p.11-146) iam sendo
esclarecidas, as professoras compreendiam qual o caminho que estvamos tomando e
como seria possvel apostar em mudanas nas realidades investigadas.

Emprestamos de Barbier (2002, p.118) suas quatro temticas, que consideramos como eixos temticos, na
medida em que do sustentao pesquisa-ao. So eles: 1.a identificao do problema e a contratualizao;
2.o planejamento e a realizao em espiral; 3.as tcnicas de pesquisa-ao; e 4.a teorizao, a avaliao e a
publicao (divulgao, no caso) dos resultados.
4
Estamos entendendo estratgia, na esteira de Barbier (2002, p. 108-109), como um grande nmero de
hipteses que emergem da ao. Consideramos, tambm, o significado de estratgia, em Morin (1999, p. 79),
que s pode e s deve emergir no metaponto de vista, onde so possveis a escolha, o confronto com o risco, o
dilogo com o novo, a possibilidade de encontrar solues para situaes novas.
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Partimos da idia de que era preciso pronunciar o mundo (FREIRE, 1997, p.10),
mas com coerncia. Tomar posies e decises em um sistema de relaes entre posies
que conferem sua particularidade a cada posio e s tomadas de posio implicadas
(BOURDIEU, 1998b, p.190). Pensamos, ento, que haveria muitos modos para pr em
prtica esta idia ou pr em suspenso, diria Bourdieu (1998a, p. 49). Optamos em
compartilhar nossas intenes metodolgicas e discutir com elas qual a pertinncia da
pesquisa-ao como forma de poder realizar um trabalho mais consciente. Comeamos,
assim, a identificar o problema e a estabelecer uma certa contratualizao (BARIBIER,
2002, p.118): pensar em um contrato de ao.
Mas o que deveria conter neste contrato que pudesse ampliar novas formas de
poder/de realizao? Quais as questes que poderiam estar fortalecendo a nossa ao
como professores/pesquisadores para analisar o trabalho docente e poder transform-lo?
Juntas, fomos registrando um contrato de ao, indicando: a) suas finalidades; b)
suas funes dentro dos diferentes contextos; c) o tempo dedicado leitura, circulao da
informao, organizao do trabalho; d) o resgate da histria de vida atravs de relatos,
assegurando a coerncia e a continuidade; e) a troca de experincia; f) o caminho
metodolgico; e g) o acompanhamento e avaliao de todo processo.
Escutando-as na construo deste contrato, percebemos o estabelecimento de
formas de poder nas relaes contratuais institudas. Havia uma manifestao com crticas
negativas sobre os alunos, a escola, a famlia: um muro de lamentos, que dava a
impresso que as exigncias eram muitas e que elas, mesmo interessadas, consideravamse cansadas com o trabalho. Estava posta a resistncia mudana, e se instaurava,
tambm, a necessidade de implement-la.
Com essa inteno, a turma foi se configurando, assumindo o papel de pesquisador
coletivo, conforme Barbier (2002, p.121). E, neste papel, era preciso desvendar o campo de
poder que se instaurava, assim como compreender o campo de poder de suas escolas o
campo das instncias de reproduo e consagrao. Campo que estabelece uma estrutura
das relaes de fora simblica (BOURDIEU,1998b, p.118).
Assim, fomos desenvolvendo o 1 eixo temtico - identificar o problema e a
contratualizao. As formas de poder que foram possveis identificar foram se desdobrando
no que chamamos de formas de participao e de ao, mostrando um pouco a qualidade
das relaes interpessoais nos trabalhos de grupo e nas escolas-campo, e dando
viabilidade s propostas formuladas no decorrer de todo o processo.
2.2. Das formas de poder s formas de participao e ao
Colocadas em situao de questionamento e de negociao, as professoras
delinearam o que entendiam pelo 2 eixo temtico a ser explorado: o planejamento e a
realizao em espiral. Novamente nos apoiamos em Barbier (2002, p.121-125), ao retomar
os eixos temticos e, com Bourdieu (1999), buscamos compreender o significado de
vigilncia epistemolgica.
Partimos do pressuposto de que a vigilncia epistemolgica deve acompanhar todo o
processo em que se exige a explicitao metdica das problemticas e princpios de
construo do objeto (BOURDIEU, 1999, p. 49). Tnhamos a inteno de traar um dilogo
efetivo, coerente e vigilante entre a teoria e a prtica. Sistematizamos, dando mais fora a
este dilogo, os trs momentos da construo do objeto (BOURDIEU, 1999): objeto
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conquistado, construdo e constatado. Momentos tambm enunciados por Barbier (2002,

p.121), mas traduzidos como objeto abordado, co-construdo e efetuado.
Decidimos, porm, que precisvamos compreender, primeiro, recordando-nos de
Bourdieu (1998a, p.37), por que se compreende e como se compreende a construo de
um objeto de pesquisa. Nesta perspectiva, definimos que: a) o 1 momento, seja objeto
conquistado e/ou abordado, estabelece um diagnstico da situao a ser explorada: faz a
escuta sensvel do vivido (BARBIER, 2002, p.123); b) o 2 momento, referente ao objeto
construdo e/ou co-construdo, apia-se nos pontos-chave da situao problemtica (p.122)
e na construo de um modelo de anlise multirreferencial. De posse da caracterizao das
escolas, assim como de registros de situaes-problema e de sua anlise, puderam coconstruir os mltiplos objetos de pesquisa, configurando o lugar da pesquisa-ao; c) o 3,
relacionado ao objeto constatado e/ou efetuado, avalia os efeitos de sentido e sua
realizao em espiral, permeada por conflitos e mediaes assumidos (p.121-125). Neste
processo de pesquisa em espiral, constataram que: 1. os dados no falam por si mesmos;
2. a anlise no neutra, est respaldada em posies terico-epistemolgicas e em dados
consistentes; 3. a interpretao orientada pelos objetivos, hipteses e perguntas; 4.
preciso levar em conta a pertinncia dos dados, o grau de complexidade, adequao e
coerncia das articulaes realizadas e seus efeitos.
Este movimento na construo do objeto de pesquisa foi antecedido por uma
seqncia de conflitos/dificuldades, indicando que:1.os alunos eram, na maioria,
indisciplinados, desinteressados, apticos;2.a direo no apoiava situaes mais
inovadoras (gesto autoritria);3.a coordenao no motivava professores e alunos; 4.a
famlia era ausente na vida escolar de seus filhos.
De fato, a exposio de situaes conflitivas e das dificuldades em enfrent-las
fizeram com que elas iniciassem os seus projetos de pesquisa, anunciando temticas e
questes-problema em torno destas inquietaes: a questo da violncia/indisciplina; o
desinteresse da famlia na educao dos filhos; a identidade do professor e seus desafios;
as dificuldades de aprendizagem dos alunos e a questo da incluso.
Este 2 eixo temtico possibilitou, tambm, discutir parte do material didtico
utilizado, os relatos autobiogrficos e os registros das atividades, colocando em debate as
formas de participao/ao, no alcance das transformaes, especialmente, quanto
conscientizao e comunicao (THIOLLENT,1996, p. 41-43).
Durante esta fase de planejamento, que processual, foram-se agregando os
demais eixos temticos, que Barbier (2002, p.125-143) denomina de as tcnicas da
pesquisa-ao e a teorizao, a avaliao e a publicao dos resultados.
Exerccio mais difcil, mas tambm o mais necessrio, foi tentar explicitar o 3 eixo
temtico algumas tcnicas da pesquisa-ao-, na tentativa de aprofundar o como se
compreende a construo de um caminho metodolgico. Como Barbier (2002, p.125-143),
resolvemos limitar as nossas reflexes em duas tcnicas especficas pesquisa-ao: a
observao participante e o dirio (p. 126).
O primeiro passo dado foi propor situaes-problema para que pudessem dizer o que
estavam entendendo por observao participante e por dirio. Em relao ao observador
participante, revelaram que necessrio que se:1.compreenda a natureza do problema e a
observao a ser realizada;2.integre ao campo de observao, pois ao mesmo tempo que
observa, observado;3.saiba que impossvel observar tudo ao mesmo tempo;4.perceba
que a confiabilidade dos dados decorre do entendimento dos limites/possibilidades do nvel
de experincia em observar.
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Quanto ao uso do dirio, consideraram a importncia deste instrumento como

registro, destacando que ele:1.faz repensar o significado da viso que se tem da
realidade;2.facilita a anlise/questionamento das condies observadas/registradas;3.
estabelece uma fundamentao da coerncia das tarefas observadas;4.permite construir
novas vises/verses diante das experincias que foram registradas.
Comprometidas intelectualmente e emocionalmente com seus projetos, teriam que
optar de que modo fariam seus registros. E este seria o segundo passo a ser dado.Optaram
por elaborar um dirio de campo para os registros/relatos das situaes investigadas e das
situaes pedaggicas desenvolvidas nos momentos de formao.
Algumas escolheram participar do que Barbier (2002, p. 132-143) denomina de dirio
de itinerncia. Neste caminho, ficaria faltando o terceiro passo: como seria vivenciar a
observao participante e a elaborao dos dirios de campo e/ou dos dirios de
itinerncia? Como dar coerncia (FREIRE, 1997, p. 25) entre a opo que se proclama e a
prtica que se pretende transformar?
Essas perguntas serviram de base para a compreenso do 4 eixo temtico - a
teorizao, a avaliao e a publicao dos resultados -, desenvolvido por Barbier (2002, p.
143-146). Segundo ele (p. 143), a teoria decorre da avaliao permanente da ao. a
ao de teorizar, que leva o resultado da pesquisa a um estabelecimento de modelos dos
processos coletivos conduzindo realizao dos objetivos da ao (p.144). a teorizao,
que nos faz pensar a prtica e avali-la.
As questes que envolveram este 4 eixo delinearam, por um lado, a leitura da
histria pretrita, na exposio/avaliao das trocas de experincia, e, por outro, a
construo de uma histria presente/futura. Neste sentido, a pesquisa-ao passa a ser
anunciada como mtodo de pensamento e de anlise, levando-nos a pensar nas razes
prticas (BOURDIEU,1997) de ser/estar na profisso: nas novas representaes.
3. A produo de novas representaes a partir da pesquisa-ao
De forma a analisar os principais efeitos do desencadeamento da pesquisa-ao e a
produo de novas representaes por parte das professoras, enfocaremos as seguintes
dimenses: a estrutura, a prtica e o habitus. No entrecruzamento destas dimenses,
percebemos, novamente, como compreenderam as formas de poder, de participao e de
ao como funes da pesquisa-ao, e quais seriam, ento, os limites e as possibilidades
do trabalho docente.
3.1.

Da estrutura (contexto de trabalho)

A pesquisa-ao facilitou a anlise da estrutura da escola, colocando em debate

problemas trazidos pelas professoras, principalmente, quanto ao instrumento
Caracterizao do diagnstico das escolas5: So delas as inquietaes a seguir:
possvel mudar a cara da escola, quando a direo exerce
uma gesto autoritria na conduo da rotina escolar? O que
5

Este instrumento foi composto de elementos que faziam a descrio do modo de organizao escolar,
abrangendo: o projeto pedaggico; as atividades da direo e coordenao; a poltica de formao; o processo de
aprendizagem; o acompanhamento e avaliao; a participao dos pais e da comunidade; e a compreenso que
tinham sobre o trabalho docente. Faziam parte, tambm, as entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os
diferentes atores sociais conforme os projetos de pesquisa.
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fazer quando a escola est preocupada s em comprovar dados

estatsticos que melhorem o desempenho frente a organismos
nacionais e internacionais de poltica pblica? Como mudar a
estrutura da escola quando nem sequer o projeto pedaggico
construdo por ns que at mesmo o ignoramos? (AlunasProfessoras do PEC/Santos/2004).
Estas perguntas colocaram em questo as formas de poder, participao e de ao
na produo de novas representaes. Foi possvel a elas distinguirem o sentido dos limites
(BOURDIEU,1996, p.103) e das possibilidades. Limites que determinaram que assumissem
alguns traos funcionais - em funo de sua posio no plo dominante ou no plo
dominado do campo (BOURDIEU,1997, p. 63) - e traos contingentes - em direo a
possibilidades que seja preciso criar do nada .
Para alm dos sentido dos limites/possibilidades, acabaram por compreender aquilo
que Derouet (1996, p. 65) afirma: compreender o efeito de escola coloca portanto o
problema do trabalho interpretativo dos atores. Em outras palavras: tinham que se
colocarem no centro de seus prprios percursos em direo ao conhecimento.
Foi preciso, ento, mergulhar nos dados obtidos e compreender/interpretar a escola,
conforme nos ensina Canrio (1996, p.126), como objeto social e objeto cientfico. Nesta
perspectiva, tentamos entend-la no s enquanto estrutura - campo de poder -, mas,
tambm, como movimento que se estrutura, desestrutura, reestrutura ou explode
(BARBIER, 2002, p.112-113): como processo em permanente construo.
A compreenso desses efeitos da escola traduziu, para elas, o significado de
estrutura escolar como campo de poder/espao de relaes de fora (BOURDIEU,1997,
p.51-52).Delineou, assim, certas propriedades das prticas e representaes, como modos
de adaptao/conformismo e/ou resistncia/mudana situao dominante de uma
estrutura, que, nos casos analisados, era mais tcnico-racional. Resumindo: algumas
demonstraram desejo de modificar a estrutura das escolas, outras no conseguiram
perceber as possibilidades estruturantes/instituintes para efetuar mudanas.
3.2.

Da prtica (situao a ser enfrentada)

Quanto prtica, era preciso saber como a pesquisa-ao a tornou mais visvel para
aquelas professoras e quais aspectos teriam assumido uma tonalidade diferente. Uma outra
questo, nosso pressuposto de pesquisa, era saber se realmente existia um processo de
aquisio de conhecimento prtico diferenciado de acordo com os contextos de formao:
da universidade escola.
Propomos analisar as implicaes da pesquisa-ao na prtica, tendo como eixos de
referncia as trocas de experincia. Fomos privilegiando, assim, o espao social do
conhecimento nos dois contextos formativos.
Partimos da noo de que a prtica resulta da relao dialtica entre uma estrutura por intermdio do habitus como modus operandi - e uma conjuntura entendida como as
condies de atualizao deste habitus e que no passa de um estado particular da
estrutura, conforme Miceli (in BOURDIEU,1998a: XL).
No contexto da universidade, este pensar de forma diferente a prtica configurou,
para ns, trs dimenses formativas. A primeira relaciona-se aquisio, pela alunaprofessora, de conhecimentos que a fizeram repensar a prpria aprendizagem profissional.
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A segunda refere-se reflexo sobre qual o esforo que se tem feito para integrar os
diferentes momentos da ao, da pesquisa e da pesquisa-ao, de forma a colaborar com
uma nova postura de professora e de pesquisadora.E a terceira est articulada com a
anlise de como estimular a capacidade de ao/interveno da professora em sua prtica
pedaggica, na tentativa de reconstruir permanentemente a sua identidade e a de sua
escola.
No contexto da escola, se pudssemos traduzir as impresses das alunasprofessoras, diramos que as imbricadas questes epistemolgicas/metodolgicas e a
diversidade dos enfoques e das realidades estimularam uma melhor organizao dos
saberes relacionados prtica profissional, desenvolvendo uma nova compreenso do
saber-fazer didtico que valorize a ao de teorizar sobre a realidade: a teorizao.
Possibilitou distinguir, tambm, alguns aspectos. O primeiro leva em conta que a
aprendizagem da profisso torna-se mais consciente/coerente, quando se tenta enfrentar,
de forma coletiva, as questes do contexto de trabalho. O segundo diz respeito
necessidade de se refletir continuamente sobre o objetivo da pesquisa-ao, que o de
provocar transformaes. E o terceiro aspecto revela que preciso desenvolver
competncias para o desempenho de uma postura profissional, reinventando imagens
profissionais e sociais de melhoria e de mudana.
O que pudemos constatar que a pesquisa-ao pde aproximar os dois contextos
formativos, reduzindo um pouco as diferenas, porque, como as prprias alunas-professoras
revelaram, permitiu-se fazer a leitura do real: uma real leitura capaz de devorar o
significado do contexto de formao e de profissionalizao docente. Ressignificar, assim, o
trabalho docente.
Neste caminho, o exerccio de descrever a prtica possibilitou uma troca de
experincias sobre o registro dos contextos significativos, exigindo de todos uma postura de
investigadores da prtica, ou melhor, de tericos da ao, diria Bourdieu (1997), criando,
assim, novas maneiras de ser e de estar na profisso: novos habitus.
3.3.

Do habitus (maneiras de ser e de estar na profisso)

O que percebemos, com o tempo, que as representaes das alunas-professoras

sobre o fenmeno educativo foram se tornando esquemas - uma fora formadora de hbitos
(BOURDIEU,
1997,
p.
princpio
gerador
e
unificador
21-22), pois eles foram se convertendo em meios para interpretar suas experincias.
Para se compreender este novo habitus, ou seja, alguns dos efeitos da pesquisaao nas alunas-professoras, procuramos analis-los em, pelo menos, quatro dimenses:

pessoal - o esforo de resgatar a histria de vida e compreender a pesquisaao foi engendrando tomadas de posio diferentes, novos habitus, dando
sentido ao trabalho docente;

didtica - na medida em que enfrentavam os desafios das situaes
provocadas pela pesquisa-ao, criando uma cultura mais profissional e
coerente;

institucional/organizacional - quando compreenderam o quanto a cultura
organizacional e o clima institucional afetavam suas atuaes. Neste sentido,
ressignificaram a escola como objeto social e cientfico, como campo das
prticas sociais educativas (CANRIO, 1996, p. 137), em que necessrio
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desenvolver atividades investigativas pertinentes para construir um sentido

ao docente;
profissional - quando refletiram sistematicamente sobre suas prticas,
utilizando os resultados da reflexo, especialmente da coletiva, para melhorar
a qualidade de sua atuao posterior.

As dimenses aqui expostas permitiram que a pesquisa-ao fosse compreendida

como uma estratgia de formao e de aprendizagem da profisso, orientada para facilitar o
entendimento de que possvel e necessrio transformar a prtica.
Ainda algumas palavras finais
A busca da verdade sobre o conhecimento s pode contribuir
para a busca da verdade atravs (grifos do autor) do
conhecimento e faz, em certo sentido, parte dessa busca. (...)
Surpreendi-me ao ver que a redao deste trabalho fazia surgir,
sem parar, o problema do bem pensar. Nesse sentido, o
conhecimento do conhecimento poderia ser uma incitao a bem
pensar... (MORIN, 1999, p.37).
Os dados e as reflexes apresentados expressaram a importncia da pesquisa-ao
no s como mtodo de investigao, mas, principalmente, como estratgia do
conhecimento ao conhecimento capaz de contribuir para a compreenso, como quer o autor
acima, do problema do bem pensar. Em especial, do bem pensar a prtica docente.
Estamos de acordo de que muitos dos pontos levantados j vm sendo discutidos
pelos que lutam pela qualidade de ensino e de pesquisa em nossas instituies. Nossa
inteno era apenas salientar, diante do desafio do bem pensar, pelo menos, trs aspectos.
Aspectos que adquiriram um contorno mais ntido, quando passaram a orientar o processo
de elaborar este trabalho, mostrando o nosso modo de conhecer e conceber.
O primeiro era saber em que medida a pesquisa-ao poderia estar contribuindo
para ver/escutar, de forma mais sensvel, o universo afetivo, imaginrio, cognitivo do outro
(BARBIER, 2002, p. 94). O segundo era colocar o acento na questo da coerncia, tentando
verificar como a pesquisa-ao poderia contribuir para escolhas e decises mais
consistentes e pertinentes, ajuizadas, diria Freire (1997, p. 25). E o terceiro era indicar at
que ponto a pesquisa-ao contribuiria para a anlise do trabalho docente e, nesta
perspectiva, seria uma estratgia para o aprender da profisso.
Diante do exposto, era preciso pensar bem o caminho metodolgico assumido: o
estabelecimento dos eixos temticos, as razes prticas (ou argumentaes) das alunasprofessoras que os qualificaram e a reflexo metodolgica, que buscou alinhavar uma ao
recproca entre as categorias tericas enunciadas e as observaes da realidade concreta,
de forma processual e em espiral (BARBIER, 2002, p.121-125).
Para ns, este pensar bem significava pensar relacionalmente (BOURDIEU, 1998a,
p. 23-73) os efeitos e as implicaes da pesquisa-ao nas formas de poder, de participao
e de ao que elas desenvolviam nos contextos de formao e de trabalho.
Estes efeitos/implicaes permitiram, ento, dar um novo sentido ao que Barbier
(2002, p.123-124) considerou como efeitos da co-formao. Neste caso, eles puderam
encarnar, alguns princpios geradores, ou seja, novos habitus, tais como:a) a pertinncia da
teoria para que a prtica seja constantemente revista; assim como a pertinncia da prtica
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para ajuizar a teoria; b) a questo da coerncia entre o discurso e a prtica, intensificando

o significado do pensar relacionalmente; c) a necessidade da escuta sensvel para afirmar
a coerncia do pesquisador (BARBIER, 2002, p. 94) e implic-lo epistemologicamente,
emancipando-o; d) a possibilidade da teorizao - enquanto ato de palavra e ato de
deciso, dialetizando mudanas individual e coletiva e realizando a interpretao
(p.108), para acolher e engajar o pesquisador coletivo to necessrio no espao escolar; e
e) o fortalecimento da autonomia em relao s tomadas de posio, medida que se
desenvolve um mercado de bens simblicos (BOURDIEU,1998b, p.192), que possibilita
ampliar as formas de poder, participao e ao; dar, assim, um maior sentido ao trabalho
docente.
A constatao destes princpios provocou um salto qualitativo na instaurao das
relaes que foram se dando no modo coletivo de pensar, de conjugar esforos para
compreender por que e como se compreende a pesquisa-ao, fazendo a retomada mais
consciente do contedo e da forma em que se processam o ensino e a pesquisa.
Encontramos, aqui, a razo de ser da pesquisa-ao na anlise do trabalho docente
e na aprendizagem da profisso professor. Esta no surge s como mtodo de investigao,
mas, como princpio cognitivo de compreenso da realidade e princpio formativo na
docncia, diria Pimenta (1997, p.51). Surge, tambm, como estratgia de conhecimento
terico-prtico capaz de ampliar o nvel de conscientizao: a capacidade incessante que
temos de captar a realidade e express-la em proposies tericas, transformando o
desconhecido em conhecido.
Com efeito, o que nos incentiva a desenvolver esse estudo (e a nos propor a
continu-lo) a possibilidade que nos d para pensar bem e melhor a formao da
conscincia (e a inclui a conscincia metodolgica) do professor frente aos desafios
profissionais. Levar a srio esta reflexo poderia contribuir, ao menos, para ajuizar, melhor,
a prtica e o discurso que se faz em nome dela, tornando o educador mais crtico e coerente
em suas escolhas e tomadas de deciso. Afinal, no isso que se espera daquele que se
engaja em uma pesquisa-ao?

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Referncias bibliogrficas
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