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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLTICAS DA EDUCAO

DA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: o


que contam as crianas sobre essa travessia na cultura de escola

Soltando balo tricolor, Ivan Cruz

Ida Licurgo Gurgel Fernandes

Natal, RN
2015

IDA LICURGO GURGEL FERNANDES

DA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: o que contam as


crianas sobre essa travessia na cultura de escola.

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio grande
do Norte, como parte dos requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
rea de concentrao: Fundamentos e polticas da educao.
ORIENTADOR: Prof. Dra. Maria da Conceio Passeggi.

NATAL, RN
2015

Catalogao da Publicao da Fonte

Seo de Informao e Referncia


Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Fernandes, Ida Licurgo Gurgel.
Da educao infantil ao ensino fundamental: o que contam as crianas sobre essa
travessia na cultura de escola / Ida Licurgo Gurgel Fernandes. Natal, RN, 2015.
137 f.

Orientadora: Maria da Conceio Passeggi.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do


Norte. Centro de Educao Programa de Ps-graduao em Educao.

1. Narrativas infantis - Dissertao. 2. Pesquisa (auto)biogrfica Dissertao. 3. Pesquisa com crianas Dissertao. I. Passeggi, Maria da
Conceio. II. Ttulo.
RN/UF/BCZM

CDU 37

IDA LICURGO GURGEL FERNANDES

DA EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE CONTAM AS


CRIANAS SOBRE ESSA TRAVESSIA NA CULTURA DE ESCOLA

Esta dissertao ser julgada adequada para a


obteno do ttulo de Mestre em Educao e aprovada
em sua forma final pelo Orientador e pela Banca
examinadora.

Orientador: _____________________________________
Prof. Dra. Maria da Conceio Passeggi, UFRN
Banca examinadora:
___________________________________________________
Prof. Dra. Gianine Maria de Souza Pierro, UERJ
(Examinador externo)
___________________________________________________
Prof. Dra. Estela Holanda Campelo, UFRN
(Examinador interno)
___________________________________________________
Prof. Dra. Marineide De Oliveira Gomes, Unifesp
(Examinador externo, suplente)
___________________________________________________
Prof. Dra. Jacyene Melo de Oliveira Arajo
(Examinadora interna, suplente)

NATAL
2015

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha querida me,


Tlia, cujas oraes e incentivos me
possibilitaram cumprir essa travessia.

AGRADECIMENTOS

Agradeo imensamente a Deus pelo seu cuidado e amor comigo, por me dar a f
necessria para passar pelos momentos difceis com a convico de que tudo terminaria bem e
que sua mo protetora era comigo. O Senhor colocou as melhores pessoas para ficar ao meu
lado durante esse mestrado, sei que o Senhor cuidava de mim por meio delas, me senti a mais
amada das suas filhas.
Agradeo a minha querida orientadora, professora Maria da Conceio Passeggi, que
acreditou em mim e no meu trabalho e que bondosamente me auxiliou a realizar essa travessia
na minha formao enquanto pesquisadora. A senhora foi um anjo que Deus escolheu para
contribuir com quem eu sou hoje.
Agradeo aos meus pais, Eli e Tlia, pelas oraes, pacincia, incentivo e cuidado nos
diferentes momentos, cujo carinho me acompanhou durante as alegrias e as dificuldades. Nunca
me esquecerei do amor que vocs tm por mim e das palavras de f que me faziam proferir
quando ficava difcil.
Agradeo a minha irm linda Iane, cuja alegria e bom humor me ajudaram a seguir em
frente enfrentando as dificuldades com mais nimo. Foi durante os meses em que ficou longe
que percebi o quo importante voc pra mim e o quanto sua presena nos ltimos meses
facilitaram o restabelecimento da minha sade e o termino desse trabalho.
Agradeo com um carinho todo especial ao meu namorado e futuro marido Yuri que foi
enviado por Deus para ser mais um a me ajudar a enfrentar as dificuldades que tive na escrita
dessa dissertao. Seu amor e cuidado comigo foram confirmaes de que voc ser a melhor
companhia para o resto da vida.
Agradeo as minhas queridas colegas do grupo de pesquisa do GRIFAR pelo
compartilhamento de anseios e alegrias acadmicas. Roberta, Vanessa, Herli, Llia, Evelyn,
Debora, Simone e o querido Felipe, foi um enorme prazer dividir essa experincia na ps
graduao com vocs.
Agradeo a todos os professores que contriburam com minha formao acadmica, em
especial professora Estella Campelo e a professora Jacyene Arajo, o percurso at aqui no
teria sido o mesmo sem vocs.
Agradeo todos os profissionais da escola na qual a pesquisa foi realizada que
permitiram sua concretizao ajudando direta ou indiretamente. A diretora, vice diretora,
professora da turma do primeiro ano e aos pais que carinhosamente possibilitaram que seus
filhos participassem da pesquisa.

Agradeo s crianas participantes da pesquisa pelos momentos de aprendizagem


inigualveis que me proporcionaram durante as rodas de conversa. Suas narrativas me
acompanharo durante toda a minha vida.
Agradeo s minhas queridas colegas de trabalho da Escola Estadual Hegsippo Reis
que to compreensivelmente entenderam ausncias, estresses e me deram um suporte grande
para eu conseguir conciliar trabalho e estudo. Claudyne, Joelma, Cibele Figueiredo, Cibele
Barros, Francisca, Evnia, Cludia, Noilde, e querido Joo Maria e demais profissionais da
escola, sou muito agradecida por vocs.
Agradeo tambm aos meus alunos que me ajudaram a ser a profissional que eu sou
hoje e a me estimularem indiretamente a continuar a pesquisa e o trabalho com crianas.
Agradeo ao meu amado PG que oraram comigo desde o incio e que ouviram
pacientemente meus avanos e dificuldades de pesquisa durante esses dois anos. Meus sbados
no seriam os mesmos sem vocs.
Agradeo s lindas Ana Karla, Pamela e Luanda que atenderam ao meu pedido de
socorro e prontamente se disponibilizaram a fazer a transcrio das minhas rodas de conversa.
So demonstraes como esta que me fazem ter a certeza de que tenho as melhores amigas!
Agradeo as amigas Jennifer, Ana Karla, e Lorena pela descontrao e conversas que
me fizeram perceber que existe um mundo l fora durante o mestrado.
Agradeo aos meus familiares que compreenderam momentos de ausncia em
festividades da famlia e que torceram por mim.
Agradeo a minha querida Igreja Batista Cidade Jardim pelas oraes e apoio e aos meus
pastores Targino, Elizaf e Marcio que juntamente com suas famlias tem um carinho especial
por mim. O sentimento recproco.
Agradeo a minha psicloga Rosilia Lima que me auxiliou nos ltimos meses a melhor
cuidar de mim para terminar a dissertao como terminei.
E por, mas no menos especial, agradeo a minha amada tia Pompom, Iaponira, por
deixar todos os seus afazeres e cuidar de mim e da minha famlia em momentos que estvamos
precisando, sua atitude demonstrou o quanto Deus usa a todos para cuidar dos seus.

Os educandos nos exigem fisicamente (beijos e abraos) e nos


seguram para conta/narrar histrias. Histrias de suas vidas. Reais.
Fortes! As crianas desejam falar. Desejam ser ouvidas. Elas desejam
conversar. Desejam perguntar. E... um detalhe; todas de uma s vez!
Ao mesmo tempo! Que overdose de vozes infantis! Boa overdose, pois
no mata, pelo contrrio, est cheia de vida! E a escola com to pouco
espao! To pouco tempo! Que desperdcio de vidas! Que descaso com
as narrativas.
(Maria Anglica Pampolha Algebaile, 1996)

RESUMO

A partir de indagaes sobre a criana como sujeito de direitos, este trabalho toma como objeto
de estudo a percepo de crianas de 5 a 7 anos de idade sobre sua travessia da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental, na cultura de escola. O objetivo da pesquisa portanto investigar
o que contam as crianas em narrativas elaboradas numa roda de conversa sobre suas
experincias da vida escolar na Educao Infantil e no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Participaram da pesquisa 18 crianas de uma escola pblica da cidade do Natal (RN). Foram
realizadas cinco rodas de conversa em que contaram a um pequeno aliengena que desconhecia
a cultura escolar, o que elas sabiam sobre a escola e o que nela faziam. A pesquisa est vinculada
ao Projeto Narrativas infantis. O que contam as crianas sobre as escolas da infncia?
(Passeggi et all, 2011) e adota princpios epistemolgicos e mtodos da pesquisa
(auto)biogrfica em educao, tomando como hiptese de trabalho a capacidade da criana de
refletir sobre suas experincias e compreender, do seu ponto de vista, o que lhes acontece. As
anlises foram organizadas com base no conceito de cultura escolar (Barroso, 2012). Nas
narrativas das crianas, as trs dimenses da cultura escolar: a funcionalista (finalidades e
normas), a estruturalista (estrutura e organizao pedaggica) e a interacionista (relao com o
outro, com os espaos e com o saber), se apresentam entrelaadas em suas percepes da escola
e sinalizam tenses vivenciadas em um processo de converso de criana em aluno(a). As
crianas demonstram perceber as singularidades de cada nvel de ensino. Reconhecem como
caracterstica da Educao Infantil as atividades ldicas e como injunes do primeiro ano do
Ensino Fundamental o estudar, o aprender a ler e escrever para ser inteligente, para
mudar. A escolarizao vai assim se constituindo, aos seus olhos, como um tempo e um
espao em que a cultura infantil d lugar a cultura escolar, e nessa travessia experienciam que
o desejo de brincar e o dever/querer estudar atravessam as trs dimenses da cultura de escola.
No final da viagem, confirma-se o estatuto da crianas como seres culturais e de direitos, cujas
narrativas sobre a escola e sobre suas experincias de converso em aluno(a)s muito revelam
sobre o poder de reflexo sobre elas mesmas, a escola e a sociedade na qual vivem, legitimando
o seu lugar na pesquisa educacional e nas polticas de ateno infncia.
Palavras chave: Narrativas infantis. Pesquisa (auto)biogrfica. Pesquisa com crianas.

ABSTRACT
From inquiries concerning the child as an individual with rights, this work takes as its object of
study the perception of 5-7 years old children on their journey from kindergarten to elementary
school, in a school culture. The objective of the research is, therefore, to investigate what the
children tell in narratives drawn into a conversation circle about their experiences of school life
in kindergarten and the first grade of elementary school. The participants were 18 children from
a public school in the city of Natal (RN). Five rounds of conversation were held in which the
children told a little alien, who was unaware of the school culture, what they knew about school
and what they did at it. The research is linked to the project "Children's Narratives. What the
children tell about childhood schools?"(Passeggi et all, 2011) and adopts epistemological
principles and research methods of (auto)biographical education, taking as a working
hypothesis the child's ability to reflect on their experiences and understand from their point of
view, what happens to them. Analyses were organized based on the concept of school culture
(Barroso, 2012). In the narratives of children, the three dimensions of school culture: the
functionalist (purpose and rules), structural (structure and pedagogical organization) and the
interactional (relations with others, with the spaces and with knowledge) are considered
intertwined in their school perceptions and signal experienced tensions in a process of
"conversion" from child to student. Children seem to realize the uniqueness of each level of
education. They recognize as a characteristic of early childhood education the recreational
activities, and as injunctions of the first year of elementary school the "study", "learning to read
and write" to "be smart" to "change." The schooling will thus, constitute, in their eyes, as a time
and a place where the children's culture gives way to school culture, and in this journey they
experience that the desire to play and the duty/want to study cross the three dimensions of
school. At the end of the journey, the status of children as cultural beings with rights is
confirmed, whose narratives about school and about their experiences of "conversion" in a
student, reveal much about the power of reflection on themselves, the school and the society in
which they live, legitimizing their place in educational research and in child care policies.
Keywords: Children's narratives. (Auto)biographical search. Children search.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 - Avio de papel, Ivan Cruz ..............................................
Figura 2 - Soltando balo tricolor, Ivan Cruz ..................................
Quadro 1 - Alteraes feitas pelas Lei 11.114/05 e Lei 11.274/06
LDBEN 9.394/96.................................................................
Figura 3 - Soltando pipa IV, Ivan Cruz (2005) .................................
Esquema da viso de narrativa segundo Adam (1985) e
Figura 4 Vieira (2001) ......................................................................
Esquema da estrutura narrativa por Vieira (2001) e
Figura 5 Thorndyke (1977) ...............................................................
Figura 6 - Pulando carnia III, Ivan Cruz (2004) .............................
Esquema da estrutura trifsica do desenvolvimento
Figura 7 cultural da criana...............................................................
Esquema das trs dimenses essenciais do processo de
Figura 8 referencializao da cultura organizacional........................
Figura 9 - As trs dimenses da cultura de escola..............................
Figura 10 - Ciranda II, Ivan Cruz (2005) ..........................................
Foto do Aliem, nome do pequeno aliengena utilizado na
Figura 11 pesquisa ..............................................................................
Quadro 2 - Participantes da primeira roda de conversa.........................
Quadro 3 - Participantes da segunda roda de conversa.........................
Quadro 4 - Participantes da terceira roda de conversa..........................
Quadro 5 - Participantes da quarta roda de conversa............................
Quadro 6 - Participantes da quinta roda de conversa............................
Figura 12 - Foto da biblioteca da escola ...............................................
Figura 13 - Foto da sala do Mais Educao ..........................................
Interpretao do mtodo de anlise temtica proposto por
Quadro 7 Jovchelovitch e Bauer (2002) .............................................
Figura 14 - Amarelinha e boneca, Ivan Cruz ....................................
Quadro 8 - Eixos das anlises dos dados...............................................
Quadro 9 - Eixo Funcionalista e suas categorias...................................
Quadro 10 - Eixo estruturalista e suas categorias....................................
Quadro 11 - Eixo interacionista e suas categorias...................................
Figura 15 - Desenho do Aliem feito por Felipe (6 anos) ......................
Figura 16 - O parque de alvenaria da escola .........................................
Figura 17 - O parque de madeira ..........................................................
Figura 18 - Quadra da escola ................................................................
Figura 19 - Sala de informtica..............................................................
Figura 20 - Biblioteca com os tatames ao fundo....................................
Esquema das trs dimenses do tempo no percurso
Figura 21 escolar..................................................................................
Esquema da relao da cultura infantil com a cultura
Figura 22 escolar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental.......
Esquema da trajetria de um apagamento: de criana a
Figura 23 aluno....................................................................................
Figura 24 - Aviozinho de papel, Ivan Cruz .....................................

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23
36
52
52
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LISTA DE ABREVIATURAS

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte


RN Rio Grande do Norte
NEI/CAp Ncleo de Educao da Infncia
FUNDEF - O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio
PPGEd-UFRN Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PPP Projeto Poltico Pedaggico

SUMRIO
INTRODUO......................................................................................
DANDO INCIO A UMA TRAVESSIA..............................................
1
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2

12
13

A CRIANA E O INGRESSO NO ENSINO FUNDAMENTAL......


Histrico do Ensino Fundamental........................................................
Orientaes gerais do Ensino Fundamental em documentos oficiais
O Ensino Fundamental de nove anos orientaes gerais........................
Ensino Fundamental de nove anos orientaes para a incluso da
criana de seis anos de idade....................................................................
1.2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica........................
1.3
A transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental.........
1.4
Crticas ao Ensino Fundamental de nove anos....................................

20
21
25
25

2
2.1
2.2

36
37

2.2.1
2.2.2
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
3

A CRIANA E A PESQUISA REALIZADA COM ELA..................


Crianas, infncia e cultura infantil.....................................................
A pesquisa com crianas: por uma sociologia da infncia com tica
metodolgica.............................................................................................
Sociologia da infncia...............................................................................
tica na metodologia de pesquisa..............................................................
A pesquisa (Auto)Biogrfica com crianas e a Psicologia Narrativa:
percepes tericas..................................................................................
A pesquisa (Auto)biogrfica.....................................................................
A psicologia narrativa...............................................................................
E porque narrativas? .................................................................................
A pesquisa qualitativa................................................................................

27
30
31
33

41
44
45
47
47
50
55
56

3.1
3.2
3.3
3.4

A CRIANA ENQUANTO SUJEITO DA CULTURA: aspectos de


sua aculturao como aluno na e pela cultura escolar........................
A criana enquanto ser cultural............................................................
A cultural escolar.....................................................................................
A cultura de escola...................................................................................
A criana enquanto aluno.......................................................................

58
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62
65
67

4
4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.1.5
4.2

PERCURSO METODOLGICO.........................................................
A realizao da pesquisa.........................................................................
Cenrio de investigao.............................................................................
Constituio dos dados da pesquisa...........................................................
Protocolo da pesquisa................................................................................
Participantes da pesquisa...........................................................................
Roteiro para as rodas de conversa.............................................................
Anlise dos dados.....................................................................................

70
71
71
73
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76
80
81

5.1
5.2
5.2.1
5.2.2
5.3
5.3.1
5.3.2
5.4
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.5
5.6

O QUE CONTAM AS CRIANAS SOBRE A TRAVESSIA DA


EDUCAO INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL NA
CULTURA DE ESCOLA........................................................................
Criando esquemas de categorizao de dados.......................................
O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso
funcionalista..............................................................................................
A finalidade da escola: temos que estudar bem..........................................
As normas da escola: tem que ficar quieto e se comportar e fazer a tarefa...
O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso
estruturalista.............................................................................................
Estrutura da escola: fazendo seis anos eu vou pro primeiro ano................
Organizao pedaggica: o prezinho diferente do primeiro ano...............
O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso
interacionista............................................................................................
A relao com o outro: eu interajo com o outro........................................
A relao com o espao: eu gosto dos espaos que so para brincar........
A relao com o saber: estou quase aprendendo a ler...............................
O que contam as crianas sobre a travessia na cultura de escola........
O que contam as crianas sobre seu processo de converso em aluno.
CONCLUSO..........................................................................................
REFERENCIAS.......................................................................................
ANEXOS

85
86
92
92
96
98
99
101
105
105
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115
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126

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INTRODUO

Avio de papel, Ivan Cruz

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DANDO INCIO A UMA TRAVESSIA

Malas prontas, crianas? Tomaram seus lugares? Tomaram gua e foram ao banheiro?
J esto preparados? Pois bem, vamos viajar! Vamos dar incio a uma travessia, chegaremos l,
num espao de tempo no to breve, mas vai valer a pena pois ser uma viagem inesquecvel.
O que encontraremos pelo caminho? Surpresas, indagaes, animaes, alegrias e dvidas.
Onde chegaremos? Uma incgnita. Talvez a pergunta mais certa a ser feita : Como
chegaremos? Seremos o(a)s mesmo(a)s ao chegar? Mudaremos com o percurso? Curtiremos a
viagem? Espero que sim! Afinal como nos diz o empreendedor de expedies martimas e
escritor brasileiro Amyr Klink Pior que no terminar uma viagem nunca partir. Partiremos
pois.
Nossa travessia neste trabalho ilustrada por algumas obras artstica do brasileiro Ivan
Cruz que desde 1990 faz vrias pinturas com a temtica das brincadeiras infantis. Escolhemos
algumas delas que nos remetem a travessia que realizaremos aqui com as crianas. Esta
dissertao simboliza, pois, para ns, uma viagem, um percurso. A obra escolhida para a
Introduo foi Avio de papel, para simbolizar a partida num avio de papel lanado pelas
crianas. com esse imaginrio que iniciamos nosso trabalho, uma viagem nas asas da
imaginao da criana para investigar suas experincias narradas sobre sua entrada na cultura
de escola desde a Educao Infantil e no Ensino Fundamental.
As crianas so sujeitos sociohistricos e de direitos que produzem cultura e devem ter
seus desejos e falas respeitados. Essa uma das concepes de crianas que marcou minha
formao no Curso de Pedagogia, quando buscvamos construir a nossa concepo de quem
eram aquelas crianas com quem estaria trabalhando como aspirante profisso de professora.
Mas, no foi essa a concepo de criana que encontramos numa escola da rede
particular de ensino da cidade do Natal-RN, durante o estgio que realizei em 2011 no final do
ltimo perodo do curso de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte|UFRN.
A oposio entre modos de conceber a criana nos estimulou a pesquisar sobre o assunto e a
escrever o trabalho de concluso de cursos. Logo em seguida, com o desejo de continuar
investigando, propus aprofundar meus estudos no Curso de Mestrado no Programa de PsGraduao em Educao, que resultou, finalmente, nesta dissertao de Mestrado.
A poca, estagivamos numa turma da Educao Infantil, e em alguns dias ajudvamos
a professora do primeiro ano do Ensino Fundamental. No incio do ms de agosto, havamos
acabado de voltar do intervalo e uma criana de seis anos, mostrava-se indisposta para fazer a

14

atividade. Ela estava sentada com os braos cruzados, diante do caderno aberto e no aceitava
a tarefa j escrita no quadro pela professora. Fomos ao seu encontro para saber o motivo de no
estar participando da atividade. A resposta dela nos fez repensar a proposta pedaggica da
escola e possivelmente de tantas outras escolas.
A menina, visivelmente chateada, contou que quando estava voltando sala, viu que as
crianas da Educao Infantil tinham ganhado uma cozinha de brinquedo e que na poca dela
no tinha na sala uma cozinha de brinquedo. Agora, ela queria ir brincar com a cozinha e no
podia porque tinha que fazer a atividade. A menina concluiu a histria com um sonoro Eu
no gosto dessa escola!.
Ser que o problema apresentado pela menina era: o fato de no ter contato com a nova
cozinha ou sua atitude sinalizava que ao ingressar no primeiro ano do Ensino Fundamental as
brincadeiras, os brinquedos, os momentos ldicos, o parque, as canes, as rodas de conversa
e outros momentos que eram importantes para ela tinham sido bruscamente interrompidos?
Seria que agora por ter seis anos, por fazer parte de um nvel de ensino mais elevado j no
mais cabia em sua sala o que fazia na Educao Infantil? Como a crianas vivia essa tenso
imposta pela cultura escolar? Como a criana protagonista desta histria estava se percebendo
nessa cultura que a acolhia? Ser que ela estava percebendo sua transformao em aluna?
O no gostar da escola significaria uma concluso ao seu desejo frustrado de no mais
poder brincar no primeiro ano do Ensino Fundamental? Provavelmente, qualquer atividade que
impedisse esse momento de brincadeira to aguardado frustraria suas motivaes de
permanecer na instituio e consequentemente de participar das outras atividades, como a cpia
do que estava no quadro sugerida pela professora.
Esse simples fato gerou uma curiosidade de pesquisa: investigar como um pblico
infantil de seis anos percebe sua insero no Ensino Fundamental e na cultura escolar com
atividades pouco significativas para elas, sem brinquedos na sala, com menos momentos
ldicos, sentados em carteiras desconfortveis e de tamanho inapropriado para elas. Era para
elas surpreendente que a relao prazer/escola tendia a desaparecer?. Para Teixeira (1978, p.
45), (...) se a escola quer ter uma funo integral de educao, deve organizar-se de sorte que
a criana encontre a um ambiente social em que viva plenamente. A escola no pode ser uma
simples classe de exerccios intelectuais especializados.
Mas, para que se cumpra essa funo integral da educao na escola preciso saber se
os sujeitos, diretamente envolvidos, esto sendo ouvidos, se suas reclamaes esto sendo
atendidas, se suas sugestes so levadas em considerao e qual a importncia da escuta de sua
voz, do que tm a dizer. A criana que inspirou nossas indagaes de pesquisa no teve seu

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direito de fala atendido. Sua rotina de tarefas no mudou. Por essa razo, se supe que medida
que ela for crescendo na escola, ela vai percebendo que ali suas reivindicaes no sero
atendidas e que ser preciso silenciar. E esse silncio que nos incomoda.
As crianas, naturalmente, no so silenciosas. Criana fala, grita, chora, reivindica,
protesta, faz birra, reclama, elogia, questiona, interage e se expressa com sentimento desde suas
primeiras palavras. Como possvel ento, no ouvi-las?
Foi por isso que buscamos no ano de concluso do curso: ouvir o que as crianas, que
estavam passando pela transio da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino
Fundamental, tinham a dizer sobre esse processo. Ento, no mesmo ano, fizemos a pesquisa do
trabalho de concluso do curso de Pedagogia, intitulada: O processo de adaptao da criana
de seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essa pesquisa foi realizada no Ncleo
de Educao da Infncia - NEI CAp/UFRN - e teve como objetivo estudar o processo de
insero e adaptao das crianas de seis anos na entrada do Ensino Fundamental.
Como escola de aplicao federal, o NEI CAp/UFRN desenvolve um trabalho coerente
com a concepo de criana defendida no incio dessa introduo e em nossa pesquisa. Naquela
instituio, a pesquisa revelou que as crianas vivenciavam ali um processo tranquilo de
adaptao ao novo nvel de ensino.
Mas, a referida pesquisa no saciou o nosso interesse sobre o tema e a vontade de
aprofund-la o que, como j afirmamos anteriormente, nos fez buscar o Mestrado em Educao
e ampliar a temtica para uma dissertao. Buscamos ento estruturar nosso trabalho com base
em outras pesquisas que tratam do assunto, o que no foi fcil, pois como afirmava Quinteiro,
nos anos 2000,
Com exceo da psicologia do desenvolvimento, que mantm tradio e
regularidade nos estudos sobre a criana, raras so as reas de conhecimento
que a priorizam em suas investigaes. Mais raras ainda so as pesquisas que
buscam articular a relao infncia e escola e, mais especificamente, que
colocam o foco de suas anlises na criana que est no aluno do ensino
fundamental. At mesmo no campo da histria oral muito recente e
incipiente a presena de pesquisas que buscam ouvir a voz da criana.
(QUINTEIRO, 2009, p. 41).

Negligenciar as falas e expresses das crianas, implica uma atitude de imposio da


cultura do adulto sobre a criana que aprende que com isso o seu lugar , com raras excees,
o de sobrepujada e repreendida seja no ambiente familiar, seja no ambiente escolar. E
justamente nesse ambiente escolar que investigamos com base em narrativas de crianas que
recm ingressam no primeiro ano do Ensino Fundamental, acerca de suas experincias nesse
novo nvel de ensino, procurando compreender o que tm a dizer sobre as culturas escolares e

16

trazem pistas sobre como gostariam de ser compreendidas no processo de travessia da Educao
Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Compreender o sujeito por intermdio da palavra significa compreender o ato
humano como um texto em potencial, reflexo subjetivo de um mundo
objetivo, expresso da conscincia no contexto dialgico do seu tempo.
Significa entender o sujeito como ser inacabado, mergulhado em sentidos
transitrios (MONTEIRO, 1996, p. 157).

A experincia que tivemos com a menina da escola particular, da qual falamos,


provocou algumas indagaes que colocamos aqui como questes norteadoras da pesquisa: O
que as crianas do primeiro ano do Ensino Fundamental narram sobre suas experincias
escolares nesse novo nvel de ensino? Que aspectos da cultura escolar emergem em suas
narrativas sobre o primeiro ano? Que desafios so enfrentados por elas na travessia da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental? Que aspectos da cultura infantil influenciam a
travessia da criana da Educao Infantil para o Ensino Fundamental? Como percebemos a
converso das crianas em alunos a partir das suas narrativas sobre a cultura de escola?
Para responder a essas perguntas que nos provocaram para o desenvolvimento dessa
pesquisa, investigamos as narrativas de 18 (dezoito) crianas de uma escola pblica de
Educao Bsica do municpio de Natal-RN que cursavam o turno vespertino do primeiro ano
do Ensino Fundamental. A partir dessas inquietaes fomos elaborando o objeto de estudo e os
objetivos da pesquisa.
Objeto de estudo:
A partir de indagaes sobre a criana como sujeito de direitos, este trabalho toma como objeto
de estudo a percepo de crianas de 5 a 7 anos de idade sobre sua travessia da Educao Infantil
para o Ensino Fundamental, na cultura de escola.
Objetivo geral:
Investigar o que as crianas do primeiro ano tm a nos dizer sobre a travessia da Educao
Infantil para o Ensino Fundamental pela cultura de escola, tomando como fontes da pesquisa
suas narrativas elaboradas em rodas de conversa.
Objetivos especficos:
- Estudar o que diz a legislao brasileira sobre a criana e o seu ingresso no Ensino
Fundamental de nove anos, correlacionando com o que dizem as crianas;
- Apresentar conceitos que fundamentam o pensamento sobre a cultura infantil e sobre
a tica na pesquisa com crianas;
- Aprofundar o conhecimento sobre a concepo de criana enquanto ser cultural

17

- Identificar as contribuies da pesquisa (auto)biogrfica para a pesquisa com as


crianas;
- Discutir os conceitos tericos de cultura escolar e cultura de escola;
- Identificar nas narrativas das crianas como elas experienciam o processo de
converso de crianas em alunos;
- Descrever aspectos importantes relacionados cultura infantil e cultura escolar que
fazem parte do cotidiano da criana sobremaneira no primeiro ano do Ensino Fundamental.
A fim de atender melhor aos objetivos aqui propostos, as crianas foram os sujeitos
principais desta pesquisa, sua voz foi ouvida no como a de um mero coadjuvante, mas como
um autor e ator principal das questes investigadas.
Esta dissertao est organizada em cinco captulos que foram estruturados com a
inteno de melhor expor a temtica proposta. O primeiro captulo A criana e o ingresso no
Ensino Fundamental tem como foco descrever a mudana das principais leis que
regulamentam a organizao do Ensino Fundamental at a implementao da Lei 11.114/05,
concernente a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e da Lei 11.274/06 de
insero das crianas de seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos.
Este primeiro captulo est dividido em quatro partes: 1) Sobrevoo histrico do Ensino
Fundamental, centrado na criao e alterao das principais leis relacionadas ao Ensino
Fundamental; 2) Orientaes gerais do Ensino Fundamental em documentos oficiais, no qual
discutimos as principais informaes apontadas pelos documentos oficiais do Ministrio da
Educao para a orientao da implementao do primeiro ano do Ensino Fundamental; 3) A
transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental cujo ttulo j apresenta a discusso
que feita com base em documentos oficias do MEC; por fim, 4) Crticas ao Ensino
Fundamental de nove anos, em que so apresentados posicionamentos de autores e
pesquisadores da educao que criticam a implementao de mais um ano no Ensino
Fundamental.
J o segundo captulo A criana e a pesquisa realizada com ela foi iniciado pela
sesso Crianas, infncia e cultura infantil na qual discutimos esses conceitos a partir de
autores como Kramer (2006), Sarmento (2005), Javeau (2005), Jobin e Souza (1996), ente
outros. Na segunda sesso, A pesquisa com crianas: por uma sociologia da infncia com tica
metodolgica, discutido a importncia das pesquisas com crianas com ideias de
pesquisadores como Cruz (2008), Quinteiro (2009), Rocha (2012) e Alderson (2005). Esta
sesso ainda subdividida em A sociologia da infncia, a tica na metodologia de pesquisa. A

18

pesquisa (Auto)Biogrfica com crianas e a Psicologia Narrativa: percepes tericas como


denominamos a terceira sesso, que est subdividida em: A pesquisa (Auto)biogrfica, A
Psicologia Narrativa e porque narrativas e a pesquisa qualitativa. Nesta sesso discutimos com
Passeggi (2011), Ferrarotti (1979|2010), Delory-Momberger (2012) aspectos importantes da
pesquisa (auto)biogrfica e tambm com Brockmeir e Harr (2003), Vieira (2001), Bruner
(1997), Rabelo (2011) sobre os conceitos tericos que guiam nossa pesquisa.
O terceiro captulo intitulado A criana enquanto sujeito da cultura: aspectos de
sua aculturao como aluno na e pela cultura escolar tem como objetivo discutir a insero
da criana na cultura a partir de conceitos-chave para as anlises das narrativas. Esse capitulo
foi dividido em trs sesses, so elas: 1) A criana enquanto ser cultural, na qual o conceito de
converso apresentado a partir dos estudos de Vigotsky, retomados por Pino (2005); 2) A
cultura escolar, na qual discutimos a cultura escolar e suas dimenses funcionalista,
estruturalista e interacionista propostas por Barroso (2012); 3) A cultura de escola, aqui
apresentamos nossa interpretao a partir da proposta de Barroso; 4) A criana enquanto aluno,
discutimos a converso da criana em aluno a partir da sua insero na cultura escolar.
A metodologia da pesquisa apresentada no quarto captulo, Percurso
metodolgico. Neste captulo apresentamos A realizao da pesquisa a partir de: 1) o cenrio
da investigao: uma escola pblica da cidade de Natal/RN; 2) participantes da pesquisa:
dezoito crianas da turma do primeiro ano do Ensino Fundamental do turno vespertino; 3)
constituio dos dados da pesquisa a partir da observao, do dirio de campo do pesquisador
e das transcries das rodas de conversa, 4) no protocolo da pesquisa apresentamos o pequeno
aliengena que conversa com as crianas sobre como como a escola, 5) o roteiro para as rodas
de conversa apresenta os principais dilogos realizados.
Outro ponto deste captulo a Anlise dos dados, apresentado com base nas ideias de
Poirer, Clapier-Vallandon e Raybaut (1996) e Jovchelovitch e Bauer (2002). Discutimos
tambm a nossa postura diante das anlises dos dados ao utilizamos a metfora do artesanato
intelectual de Wright Mills (1980), cujo trabalho nos deu coerncia para criar eixos e categorias
que melhor conversaram com as narrativas das crianas.
A investigao com crianas, pelos nmeros desafios que nos coloca, deve ser
um processo criativo, pois os pesquisadores da infncia partilham que estudar
crianas problemtico, principalmente ao considerarmos as distncias entre
adultos e crianas. (DELGADO e MLLER, 2008, p. 161).

Por fim, no quinto e ltimo captulo, O que contam as crianas sobre a travessia da
educao infantil ao ensino fundamental na cultura de escola, apresentamos as anlises
dos dados a partir de trs eixos com suas categorias especficas. Denominamos o primeiro eixo:

19

O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso funcionalista, cuja discusso se
baseia nas seguintes categorias que surgiram das anlises: a finalidade da escola: temos que
estudar bem e as normas da escola: tem que ficar quieto e se comportar e fazer a tarefa.
No segundo eixo: O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso estruturalista,
distinguimos as seguintes categorias: Estrutura da escola: fazendo seis anos eu vou pro
primeiro ano e Organizao pedaggica: o prezinho diferente do primeiro ano. O ltimo
eixo: O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso interacionista composto
por trs categorias provenientes das falas das crianas: a relao com o outro: eu interajo com
o outro; a relao com o espao: eu gosto dos espaos que so para brincar e a relao com
o saber: estou quase aprendendo a ler.
Conclumos com o esforo de deixar claro a importncia de ouvir o que as crianas tm
a nos dizer sobre sua interpretao do mundo a fim de melhorar a nossa prpria interpretao
sobre a cultura escolar, a cultura infantil e sobre o trabalho com as crianas que sempre nos
surpreendem e nos ensinam a pensar de outra forma para melhorar seu acolhimento, favorecer
o processo de travessia da Educao Infantil para o Ensino Fundamental e de entendimento da
converso de criana em aluno.

20

1.

A CRIANA E O INGRESSO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Soltando balo tricolor, Ivan Cruz

A proposta de ampliao de uma poltica de ampliao do ensino


fundamental de oito para nove anos de durao exige tratamento
poltico, administrativo e pedaggico, uma vez que o objetivo de
um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar a
todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar com
maiores oportunidades de aprendizagem. (BRASIL, 2006)

21

Escolhemos a tela de Ivan Cruz denominada Soltando balo tricolor (data) para
simbolizar os preparativos do voo com as crianas, que nos ajudam preparando o balo para
decolar. Ainda em solo, partimos lentos em direo ao nosso objetivo, mas grandes como um
balo so nossas expectativas.

1.1

Histrico do Ensino Fundamental


Grande foi o percurso da educao Brasileira entre 1946 e o dia 06 de fevereiro de 2006,

quando a Lei 11.274 alterou a LDB de n 9.394/96, instituindo a durao de nove anos para o
Ensino Fundamental obrigatrio, com matrcula inicial no primeiro ano de crianas aos seis
anos de idade. E como se deu esse percurso?
Apenas em 2 de janeiro de 1946, com o Decreto-Lei n 8.529, o Governo Central
determina a obrigatoriedade do ensino primrio fundamental para crianas dos sete aos doze
anos de idade. De acordo com este decreto-lei, a escolaridade nessa fase inicial, compreendendo
cinco anos, era dividida entre o curso primrio elementar, com durao de quatro anos e o curso
primrio complementar com durao de mais um ano.
Em 20 de dezembro de 1961 o ento Presidente Joo Goulart sanciona a Lei apresentada
ao Congresso Nacional, n 4.024, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, surgia
assim a primeira LDB.
A obrigatoriedade do ensino primrio foi mais tarde para as crianas dos sete aos
quatorze anos de idade pela Emenda Constitucional de 1969, apresentada como princpios e
normas a ser adotado pela legislao. Dois anos depois, em 11 de agosto de 1971 foi aprovada
a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB n 5.692.
A nova e atual LDB, de 20 de dezembro de 1996, n 9.394/96, amplia o atendimento da
educao, ao garantir o direito ao atendimento gratuito s crianas de zero a seus anos de idade,
no Ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, Art. 4 O dever do Estado com a
educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: (...) IV- atendimento gratuito
em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. A novidade da educao
infantil como direito uma conquista louvvel, porm tardia para a Educao Brasileira, pois
a obrigatoriedade veio com a Emenda Constitucional n 59/2009 que assegura a educao bsica
obrigatria e gratuita dos (4) quatro aos (17) dezessete anos de idade, mais tarde pela lei n
12.796, de 4 de abril de 2013, que altera a Lei n 9.394 a organizao da educao
determinando no Ttulo V- Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, Art. 21, com
a Educao Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio e com
a Educao Superior. Na sesso II, Art 30 organiza a Educao Infantil em I- creches, ou

22

entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II- pr-escolas, para as crianas
de quatro a seis anos de idade.
O Ensino Fundamental, segundo esta lei, Art. 32, aparece como primeira etapa da
educao bsica obrigatria, com durao mnima de oito anos e acessvel gratuitamente em
escolas pblicas, e apresenta como objetivo a formao bsica do cidado. Voltando ao Art. 6
encontramos que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir
dos sete anos de idade, no ensino fundamental., sendo este o artigo da LDB (1996) que
determina a idade de ingresso na primeira srie do Ensino Fundamental.
J no Art. 87 ( 3, I) a matrcula de todos os educandos no Ensino Fundamental ser
realizada pelo Municpio, Estado ou a Unio obrigatoriamente a partir dos sete anos de idade
da criana, e facultativamente, a partir dos seis anos. Essa possibilidade de matrcula da criana
de seis anos no Ensino Fundamental proposta pela LDB foi um ponto inicial para a criao e
aprovao das leis seguintes.
O Plano Nacional de Educao para o decnio 2001- 2010, Lei n 10.174 de 9 de janeiro
de 2001, estabelece como segunda meta e objetivo: Ampliar para nove anos a durao do
ensino fundamental obrigatrio com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa dos 7 aos 14 anos. De certo modo, essa determinao
no deveria causar surpresa quando as Leis n 11.114/05 e n 11.274/06 foram aprovadas e
entraram em vigor.
Em 16 de maio de 2005, a Lei n 11.114, alterou os seguintes artigos da LDB/96

Art. 6 - sobre a idade mnima de matrcula obrigatria na educao bsica a ser realizada
pelos pais e;

Art. 87 - sobre a idade mnima obrigatria realizada pelos rgos pblicos estabelecendo a
matrcula obrigatria no primeiro ano do ensino fundamental de crianas a partir de seis
anos de idade.
E menos de um ano depois, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n 11.274 determina a

ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, alterando os seguintes artigos:

Art. 29 - sobre a idade mxima de trabalho da educao infantil;

Art. 30 - sobre a idade mxima de crianas da pr-escola;

Art. 32 - sobre a durao do ensino fundamental, agora para nove anos e;

Art. 87 - sobre o recenseamento dos educandos pelo poder pblico dos alunos dos seis aos
dezesseis anos (revogada pela lei n 12.796, de 2013)

23

Para entender melhor as alteraes feitas por essas leis trazemos/reproduzimos o quadro
do documento Ensino Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de implantao
(BRASIL, 2009, p. 06 e 07):

QUADRO 1 - Alteraes feitas pelas Lei 11.114/05 e Lei 11.274/06 LDBEN 9.394/96
LDBEN. 9.394/96

LEI 11.114/05

LEI 11.274/06

Art. 6 - dever dos pais ou


responsveis efetuar a matrcula
dos menores, a partir dos sete
anos de idade, no ensino
fundamental.
Art. 30 A educao infantil
ser oferecida em:
I creches ou entidades
equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade.
II - pr-escolas, para crianas de
quatro a seis anos de idade. 1
Art. 32 O ensino fundamental,
com durao mnima de oito
anos, obrigatrio e gratuito na
escola pblica, ter por objetivo a
formao bsica do cidado
mediante:
......................................................

Art. 6 - dever dos pais ou


responsveis efetuar a
matrcula dos menores, a partir
dos seis anos de idade, no
ensino fundamental. (NR)
Art. 30 -.....................(mantido)

Art. 6 - .....................(mantido)

I - ..............................(mantido)

I - ...............................(mantido)

Vetado o inciso II por


inconstitucionalidade.
Art. 32 O ensino
fundamental, com durao
mnima de oito anos,
obrigatrio e gratuito na escola
pblica, a partir dos seis anos,
ter por objetivo a formao
bsica do cidado mediante:
.......................................... (NR)
Art. 87 .................... (mantido)

Vetado o inciso II

Art. 87
2 - O Poder Pblico dever
recensear os educandos no ensino
fundamental, com especial
ateno para os grupos de sete a
quatorze e de quinze a dezesseis
anos de idade.
3 - ...........................................
I - matricular todos os educandos
a partir de sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis
anos, no ensino fundamental.

3 - .....................................
I matricular todos os
educandos a partir dos 6 (seis)
anos de idade no ensino
fundamental, atendidas as
seguintes condies no mbito
de cada sistema de ensino:
a) plena observncia das
condies de oferta fixadas por
esta Lei, no caso de todas as
redes escolares;
b) atingimento de taxa lquida
de escolarizao de pelo menos
95% (noventa e cinco por
cento) da faixa etria de 07
(sete) a 14 (quatorze) anos, no
caso das redes escolares
pblicas; e

Art. 30 -......................(mantido)

Art. 32 O ensino fundamental


obrigatrio, com durao de 9
(nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
.......................................... (NR)
Art. 87
2 - O Poder Pblico dever
recensear os educandos no
ensino fundamental, com
especial ateno para os grupos
de seis a quatorze e de quinze a
dezesseis anos de idade.
3 - ........................................
I matricular todos os
educandos a partir de seis anos
de idade no ensino
fundamental.
a) (REVOGADO)
b) (REVOGADO)
c) (REVOGADO)

A LDB 9.494/96 ainda no contempla a alterao na Constituio Federal de 1988 pela Emenda Constitucional
n 53 de 2006 que estabelece a pr-escola para crianas de quatro a cinco anos de idade. No entanto, a Constituio
Federal a lei maior e deve ser respeitada.

24

c) no reduo mdia de
recursos por aluno do ensino
fundamental na respectiva rede
pblica, resultante da
incorporao dos alunos de 06
(seis) anos de idade;
Art. 5 - Os Municpios, os
Estados e o Distrito Federal
tero prazo at 2010 para
implementar a obrigatoriedade
para o ensino fundamental
disposto no art. 3 desta lei e a
abrangncia da pr-escola de
que trata o art. 2 desta Lei.
Fonte: (BRASIL, 2009, p. 06 e 07)

Para a concretizao das leis foram feitas algumas normas estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao (Brasil, 2009) que desde de 2004 j articulavam a ampliao do ensino
fundamental para nove anos. Dentre as quais destaco os seguintes:

Parecer CNE/CEB n 24/2004, de 15 de setembro de 2004. Estudos com o objetivo de


estabelecer as normas nacionais para a ampliao de mais um ano do ensino fundamental.

Parecer CNE/NEB n 18/2005, de 15 de setembro de 2005. Orienta as matrculas das


crianas de seis anos no Ensino Fundamental obrigatrio.

Parecer CNE/CBE n 41/2006, de 9 de agosto de 2006. Consulta sobre a interpretao


correta das alteraes das Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006 na Lei n 9.394/96.

Parecer CNE/CEB n 45/2006, de 7 de dezembro de 2006. Alm de consultar a Lei n


11.274/2006 da ampliao do ensino fundamental de nove anos discute a forma de trabalho
nas sries iniciais do ensino fundamental.

Parecer CNE/CEB n 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008. Destaca a importncia da criao


de um novo ensino fundamental com a matrcula de crianas de seis anos, j completos ou
a completar no incio do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o ltimo ano de
organizao dos sistemas de ensino para a implementao do ensino fundamental de nove
anos, cuja implementao deve ser feita at o ano de 2010. Reitera normas de
redimensionamento da educao infantil, do estabelecimento do 1 ano do fundamental
como parte integrante de um ciclo de trs anos do denominado ciclo da infncia. Ainda
ressalta os trs primeiros anos como um perodo voltado a alfabetizao e ao letramento
alm de assegurar o desenvolvimento das diversas expresses e o aprendizado das reas de
conhecimento e tambm princpios para a avaliao.

25

Emenda Constitucional n 59/2009, de 11 de novembro de 2009, prev a obrigatoriedade


do ensino de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos e amplia a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da Educao Bsica.

Parecer CNE/CBE n 22/2009, de 9 de dezembro de 2009. Firma a adoo do dia 31 de


maro como data de corte etrio para a matrcula de crianas com seis anos de idade
completos no primeiro ano do ensino fundamental de 9 anos, devendo as demais que ainda
no completam at essa data ser matriculadas no ltimo ano da educao infantil.

Resoluo n 7/2010, de 14 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais


para o Ensino Fundamental de 9 anos.
Os pareceres so importantes para a organizao da mudana das leis e da aplicao do

ensino fundamental de nove anos. A pesar do esforo do Ministrio da Educao, da Secretaria


de Educao Bsica e do Departamento de Polticas da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental (DPE), algumas crticas foram feitas a essa mudana na estrutura da maneira como
a educao bsica seria organizada.

1.2

Orientaes gerais do Ensino Fundamental em documentos oficiais


O Ministrio da Educao, a partir da Secretaria de Educao Bsica, do Departamento

de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e da Coordenao Geral do Ensino


Fundamental elaborou o primeiro documento de orientao da implantao do ensino
fundamental de nove anos.
1.2.1 O Ensino Fundamental de nove anos orientaes gerais
Em julho de 2004, o Ensino Fundamental de nove anos orientaes gerais, foi
publicado como resultado da discusso de sete encontros realizados no ano de sua publicao
com alguns sistemas de ensino e gestores da educao, respondendo as principais dvidas que
sugiram sobre a temtica.
O documento inicia trazendo dados sobre a situao dos estudantes brasileiros a partir
das pesquisas do Censo de 2002 e discutindo pontos fundamentais para o funcionamento da
escola como a estrutura espacial, o currculo e programas escolares e o tempo escolar. O
documento tambm apresenta dois aspectos da construo de uma Escola com Qualidade
Social: como um polo de cultura e de conhecimento alm de proporcionar o desenvolvimento
dos alunos a partir da organizao do tempo e do espao.

26

Ao falar da ampliao do ensino fundamental de nove anos, alm de trazer um pouco


do histrico e da fundamentao legal que amparam a criao das futuras leis, o documento
com as orientaes gerais apresenta elementos importantes para a reviso da proposta
pedaggicas do ensino fundamental a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil, tais como:

Integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo-lingusticos e sociais


da criana;

Interao ente as diversas reas do conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos
bsicos para a constituio de conhecimentos e valores;

Tudo deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo
prazeroso, ldico;

As estratgias pedaggicas deve evitar monotonia;

As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo trabalho pedaggico;

O papel dos educadores legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas
pedaggicas.
Pela apresentao desses elementos podemos perceber aspectos como respeito criana,

adaptao do ambiente para o aluno, compromisso do profissional que trabalhar com ela,
dilogo, flexibilidade, ludicidade, interao que no devem deixar de fazer parte do trabalho
com a criana de seis anos.
O documento tambm responde ao questionamento: por que o Ensino Fundamental a
partir dos seis anos? O objetivo de um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar
a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de
aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla (BRASIL, 2004, p. 17). Para explicar
melhor apresentado a nova estrutura do ensino fundamental, a organizao do trabalho
pedaggico, do trabalho coletivo e da formao do professor do aluno de seis anos do Ensino
Fundamental.
A questo da qualidade da educao um fator fundamental em todo o documento sendo
orientao do Ministrio da Educao que nos
(...) projetos polticos-pedaggicos, sejam previstas estratgias
possibilitadoras de maior flexibilizao dos seus tempos, com menos cortes e
descontinuidades. Estratgias que, de fato, contribuam para o
desenvolvimento da criana, possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliao
qualitativa do seu tempo na escola. (ib., p. 23)

27

A concluso do documento apresenta um texto de incentivo aos profissionais da educao, de


anlise da sua prtica e de maior participao das discusses da articulao das estratgias
pedaggicas para a construo de uma escola de qualidade da educao brasileira.
1.2.2 Ensino Fundamental de nove anos orientaes para a incluso da criana de seis
anos de idade.
Com o foco no desenvolvimento e na aprendizagem das crianas de seis anos de idade
ingressantes no Ensino Fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangncia da
infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino, o documento intitulado Ensino
Fundamental de nove anos orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade
(BRASIL, 2006) pretende em suas pginas fortalecer o debate com professores e educadores
sobre a infncia na Educao Bsica.
So 137 pginas divididas em nove captulos, escritos por pesquisadores de renome da
educao e da infncia, tais como Sonia Kramer, Angela Meyer Borba e Ceclia Goulart, que
tratam de assuntos como a singularidade da infncia, o brincar, o desenvolvimento da criana
da escola, a alfabetizao e o letramento alm de captulos voltados para a orientao do
trabalho pedaggico dos professores.
Na introduo so apresentados os motivos do acrscimo de mais um ano no ensino
fundamental alm de adiantar a necessidade de criao de uma proposta curricular que atenda
s especificidades dessa criana. Sonia Kramer, escrevendo o primeiro captulo do documento,
apresenta teorias fundamentais sobre a criana e a infncia, assunto esse que ser melhor
explanado no captulo seguinte dessa dissertao. Em seu texto, a autora afirma que as crianas
so sujeitos sociais, pertencentes a um grupo social e que A incluso de crianas de seis anos
no ensino fundamental requer dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo
institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares
claras. (KRAMER, 2006, p. 22)
A infncia na escola e na vida, uma relao fundamental o ttulo do segundo captulo
do documento escrito por Anelise Monteiro do Nascimento, que aps fazer uma reflexo sobre
a pluralidade da infncia, lembra que a obrigatoriedade da educao no Brasil uma luta recente
e que agora estava passando por uma ampliao fundamental na democratizao e no acesso
das crianas escola (p. 29).
Na sequncia, o captulo trs, escrito por Angela Mayer Borba, discute O brincar como
modo de ser e estar no mundo. Borba traz Vygotsky como autor base para referenciar que a

28

brincadeira constitui um espao de aprendizagem, que cria uma zona de desenvolvimento


proximal. Para a autora, existem alguns princpios bsicos para o brincar, tais como: brincando
que se aprende a brincar; a brincadeira um fenmeno da cultura; as crianas se constituem
como agentes de sua experincia social na brincadeira; e por fim, o brincar um espao de
apropriao e constituio pelas crianas de conhecimentos e habilidades no mbito da
linguagem, da cognio, dos valores e das sociabilidades (ib. p. 41).
Intitulado As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola, o quarto
captulo, escrito por Angela Mayer Borba em parceria com Ceclia Goulart, apresenta anlises
de exemplos de prticas pedaggicas de professoras de diferentes parte do pas deixando claro
que preciso aprender a ler imagens, objetos, sons para ampliar as possibilidades de sentir e
refletir sobre novas aes, assim como incitar as crianas a tambm se tornarem autoras de
suas produes e de suas vidas ao mesmo tempo em que se responsabilizam pela nossa herana
cultural, por descobrirem seu valor (ib. p. 57).
O captulo nmero cinco, As crianas de seis anos e as reas de conhecimento, escrito
por Patrcia Porcino, aborda uma importante discusso prtica do que deve ser levado em
considerao na prtica do professor da criana de seis anos de idade. A autora inicia propondo
que,
(...) embora os objetivos a ser alcanados digam respeito s crianas, o foco
est no contedo a ser ensinado, no livro didtico, no tempo e no espao
impostos pela rotina escolar, na organizao dos adultos e at mesmo nas
suposies, nas idealizaes e nos preconceitos sobre quem so as crianas e
como deveriam aprender a se desenvolver. (ib. p. 59 e 60)

Para um melhor trabalho pedaggico com essa criana, Porcino continua o texto
afirmando que preciso conhece-la e elaborar um planejamento flexvel levando em
considerao as falas, interesses da criana, sendo importante nas sries iniciais do ensino
fundamental, o trabalho articulado com as cincias sociais, as cincias naturais, as noes
lgico-matemticas e as linguagens alm de trabalhos que desenvolvam a expresso corporal;
a expresso grfica e plstica; a expresso oral da fala e da verbalizao e a expresso dos
registros escritos.
Responsveis pelo sexto captulo, Letramento e Alfabetizao: pensando a prtica
pedaggica, Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de
Morais, discutem sobre a importncia de uma alfabetizao consciente atravs da
democratizao da experincia de uso da leitura e da escrita e da ajuda ao estudante a reconstruir
a escrita alfabtica de maneira ativa. Para isso a escola deve contemplar:

29

Situaes de interao mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre
interlocutores em diferentes esferas de participao social;

Situaes voltadas para a construo e sistematizao do conhecimento;

Situaes voltadas para auto-avaliao;

Situaes em que a escrita seja utilizada para automonitorao de suas prprias aes.
Os autores tambm orientam um trabalho com variados gneros textuais na escola,

fazendo leituras e produes textuais que aumentem o repertrio das crianas sobre textos
literrios e contribuam para prticas de uso da linguagem com prazer e interesse. O texto bem
interativo discute narrativas de situaes prticas vividas em sala de aula por professoras e que
levam o educador a continuar o debate com seus colegas profissionais.
Completando o captulo anterior, Ceclia Goulart aborda no stimo captulo, A
organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores, a
especificidade do trabalho a ser realizado com a criana de seis anos no primeiro ano do ensino
fundamental. A autora comenta a importncia de um trabalho pedaggico estruturado, pensado
em funo do conhecimento que a criana j tem, fruto de uma construo refletida
coletivamente, respeitando os ritmos de cada criana, pensando na sua insero no mundo
letrado. Segundo Goulart (ib., p. 89)
Do ponto de vista escolar, espera-se que a criana de seis anos possa ser
iniciada no processo formal de alfabetizao, visto que possui condies de
compreender e sistematizar determinados conhecimentos. Espera-se, tambm,
que tenha condies, por exemplo, de permanecer mais tempo concentrada em
uma atividade, alm de ter certa autonomia em relao satisfao de
necessidades bsicas e convivncia social.

Escrito pelos mesmos autores do captulo seis, o captulo oito, Avaliao e


aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo, apresenta uma discusso
voltada a prtica pedaggica do professor com relao a avaliao a partir de uma perspectiva
formativa e reguladora, refletindo sobre o ensino e a aprendizagem. Os autores aconselham e
discutem o uso de dois instrumentos de avaliao, o portflio e os dirios de classe ampliados,
a fim de que as informaes observadas no se dispersem ou sejam esquecidas e para que
tenhamos melhores condies de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos
proceder ao registro peridico da situao estudante em relao aos objetivos traados (ib., p.
104).
Finalizando o documento, o captulo escrito por Alfredina Nery, intitulado
Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade aborda de maneira
prtica, objetiva e com muitos exemplos temas do trabalho do professor, tais como: o

30

planejamento, as atividades permanentes, a sequncia didtica, os projetos, as atividades de


sistematizao e at mesmo sugesto de materiais para serem utilizados na formao
continuada.
Durante todo o texto do documento do Ensino Fundamental de nove anos orientaes
para a incluso da criana de seis anos de idade, perceptvel uma preocupao: a de atender
ao professor e ao gestor escolar com sugestes prticas do trabalho pedaggico em sala de aula,
que lhes do um suporte enquanto profissionais responsveis pelo bom funcionamento do novo
primeiro ano do ensino fundamental.

1.2.3 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica


Organizadas pelo Ministrio da Educao, pela Secretaria de Educao Bsica, pela
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso e pelo Conselho
Nacional de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica
estabelecem a base nacional comum, responsvel por orientar a organizao, articulao, o
desenvolvimento e a avaliao das propostas pedaggicas de todas as redes de ensino
brasileiras (BRASIL, 2013, p. 04). Para isso, esse documento aborda temas tais como as
diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Mdio, para a educao
do campo, para a educao profissional e tcnica, para a educao da escola indgena e
quilombola, para o Ensino Fundamental de nove anos. Este ltimo tomado como base para a
discusso deste subcaptulo da dissertao.
No documento das Diretrizes (Brasil, 2013, p. 70) so apresentados os objetivos da
formao bsica das crianas, objetivos estes trazidos da Educao Infantil e que perduram para
todos os anos iniciais do ensino fundamental, so eles:
1- Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como pleno domnio da leitura, da
escrita e do clculo;
2- Foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos;
3- Compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da
tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
4- O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
5- Fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito
recproco em que se assenta a vida social.

31

A discusso especfica sobre o Ensino Fundamental acontece das pginas 103 a 142 e
abordam onze temas principais: o histrico; os fundamentos; a trajetria do ensino fundamental
obrigatrio no pas; a populao escolar; o currculo; o projeto poltico-pedaggico; a educao
em tempo integral; a educao do campo, educao escolar indgena e educao escolar
quilombola; educao especial; educao de jovens e adultos e o compromisso solidrio das
redes e sistemas com a implementao destas Diretrizes.
Com relao aos contedos a serem trabalhados com as crianas necessrio identificar
a relevncia dos contedos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua
trajetria escolar bem como a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos
estudantes, buscando a contextualizao dos contedos e o seu tratamento flexvel (BRASIL,
2013, p. 118). Grande a responsabilidade do professor em face aos desafios como a integrao
dos contedos, levando em considerao o interesse e participao dos alunos.
Alm dessas discusses o documento enfatiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (Brasil, 2010) cujo final ressaltado um compromisso
com a implementao da ampliao dos tempos e espaos e para a aquisio dos materiais
adequados, da formao continuada dos professores e demais funcionrios, da implantao do
currculo especfico e atravs do acompanhamento e da avaliao dos programes educacionais.

1.3

A transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental


Para melhor orientar professores, pais e a comunidade escolar o Ministrio da Educao

organizou documentos de orientao para a incluso da criana de seis anos no Ensino


Fundamental de nove anos (BRASIL, 2004; 2006; 2013) que foram abordados aqui apenas a
transio da criana da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental.
A orientao bsica que no deve haver rupturas entre os dois nveis de ensino sendo
(...) necessrio assegurar que a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental
ocorra da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e impactos
negativos no seu processo de escolarizao (BRASIL, 2004, p. 22).
A criana como sujeito social protagonista da questo da mudana entre os dois
primeiros nveis da Educao Bsica, deve ser aquela cujo trabalho pedaggico deve ser voltado
para proporcionar um melhor acolhimento, j que
Considerando o contexto de mudanas e das particularidades da criana de
seis anos, o ingresso no primeiro ano requer maior ateno do ponto de vista
de suas exigncias emocionais, que acabem interferindo no processo de ensino
e aprendizagem e no prprio desenvolvimento psquico da criana.
(RAPOPORT, 2009, p.27).

32

A organizadora do livro A criana de 6 anos no ensino fundamental, Andrea Rapoport


(2009), afirma que preciso um cuidado redobrado com a criana ingressante no primeiro ano
do Ensino Fundamental, os professores e demais funcionrios da escola devem pesquisar um
pouco sobre a criana, seu histrico escolar, sua situao familiar a fim de proporcionar uma
adaptao mais tranquila.
No documento Ensino Fundamental de nove anos orientaes para a incluso da
criana de seis anos de idade so apresentadas importantes discusses para o trabalho
pedaggico com a criana do primeiro ano do Ensino Fundamental. A autora do captulo A
infncia na escola e na vida: uma relao fundamental de Anelise Monteiro do Nascimento
tem como foco apresentar possibilidade para a recepo das crianas de seis anos de idade nessa
nova etapa de ensino.
Nascimento (2006, p. 32) afirma que preciso reservar uma ateno melhor para o
momento da entrada da criana na escola de Ensino Fundamental e tambm
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos nos tempos e espaos da
escola e da sala de aula que favoream o encontro da cultura infantil,
valorizando as trocas entre todos os que ali esto, em que crianas possam
recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas, possam expressar suas
emoes e formas de ver e de significar o mundo, espaos e tempos que
favoream a construo da autonomia. Esse um momento propcio para
tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela ser
produzido, tanto pelas crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade
que a cerca, quanto pela mediao do adulto. (NASCIMENTO, 2006, p.32)

Um outro documento que aborda com preciso e orientao a questo da transio da


criana da Educao Infantil para o Ensino Fundamental so as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica que apresentam um coletivo de materiais como Pareceres e
Resolues que definem diferentes propostas de organizao da Educao Bsica.
Segundo o parecer homologado publicado no Dirio Oficial de 9 de dezembro de 2009,
seo 1, pg. 14, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil preciso
como acompanhamento da continuidade do processo de educao
Prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do
Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar
instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do
trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das realizaes
alcanadas pelas crianas que permitem aos docentes do Ensino
Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na
Educao Infantil, em especial na pr-escola e as condies em que eles se
deram, independente dessa transio ser feita no interior de uma mesma
instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de
seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito
educao. (BRASIL, 2013, p. 96)

33

Ao fazermos a leitura e a anlise do que os documentos oficiais do Ministrio da


Educao orientam sobre a transio da criana da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental percebemos um discurso voltado para o respeito a singularidade da cultura
infantil; para um acolhimento agradvel criana nos seus primeiros momentos no primeiro
ano; para a criao de uma proposta pedaggica voltada no ruptura ente os dois nveis de
ensino; para a organizao dos registros da turma da Educao Infantil para o melhor trabalho
da professora do Ensino Fundamental, entre outras coisas. A partir dessa discusso possvel
elaborar um trabalho pedaggico de qualidade com a criana de seis anos.

1.4

Crticas ao Ensino Fundamental de nove anos


Algumas crticas so feitas implantao das leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006 de

insero da criana de seis anos no primeiro ano do Ensino Fundamental e da ampliao deste
nvel de ensino para nove anos, crticas estas que apresentaremos aqui.
Pesquisadores como Arelaro (2005), Abramowicz (2006), Dantas e Maciel (2010)
Arelaro, Jacomini e Klein (2011), apresentam em suas pesquisas algumas crticas relacionadas
desde aspectos da poltica educacional econmica perspectiva pedaggicas dessa mudana,
inclusive sua relao com a Educao Infantil.
Lisete Arelaro (2005, p. 1047) discute a utilizao dos recursos do FUNDEF como um
dos fatores de insero da criana de seis anos no Ensino Fundamental. Para a autora, de se
supor que o autor dessa lei [n 11.114/2005] s tenha pretendido ampliar a possibilidade de uso
dos recursos do FUNDEF com crianas menores, lembrando que na poca da publicao do
artigo a lei de implantao de mais um ano no ensino fundamental ainda no havia sido
publicada.
A crtica ainda mais clara no artigo O ensino fundamental de nove anos e o direito
educao de Arelaro, Jacomini, Klein (2011, p. 39), ao afirmarem que o governo reconhecia
que no havia vagas suficientes para as crianas na Educao Infantil no entanto, a opo foi
por uma poltica nacional de novos lcus de estudos dessa criana, uma transferncia de etapa
de ensino que significou uma mudana radical de diversos aspectos no atendimento. Os
recursos vindos do FUNDEF para a escola a incentivaram a matricular seus alunos no
Fundamental e no mais na Educao Infantil, a ampliao de um ano da escolaridade uma
poltica educacional econmica, pois, por um lado, a ampliao da Educao Infantil oneraria
o Estado e, por outro, o Estado j estava pagando, na prtica, por essa prtica, em alguns
municpios por essa ampliao. (Abramowicz, 2006, p. 319).

34

Lisete Arelaro et al (2005; 2011) acusam a implantao do Ensino Fundamental de nove


anos como uma poltica de desvalorizao da Educao Infantil, j que para as autoras a
Discusso sobre a ampliao da obrigatoriedade do ensino j estava definida
em torno do ensino fundamental de nove anos, com a matrcula obrigatria
aos 6 anos de idade. No h meno sobre a inteno ou a possibilidade de
tornar obrigatrio o ltimo ano da educao infantil, onde grande parte das
crianas de 6 anos j estava matriculada. (ARELARO, 2011, p. 43)

Com relao a ltima acusao destacada, a Constituio foi alterada pela promulgao
da Emenda Constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 que d nova redao aos incisos
I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da educao bsica
(Brasil, 2009) e tambm pela Lei n 12.796/2013 que resolve a questo ao alterar a Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
estabelecendo a obrigatoriedade e gratuidade da educao bsica para crianas dos quatro aos
dezessete anos. Tornando portanto, os dois ltimos anos da Educao Infantil, a pr-escola,
obrigatrio para as crianas de quatro e cinco anos. Sendo esta uma das grandes conquistas que
os educadores militantes da Educao Infantil celebram, pensando agora na luta para a
universalizao do atendimento para as crianas nessa faixa etria.
Outra crtica que merece um destaque a feita por Dantas e Maciel (2010, p. 160)
quando afirmam que
evidente que uma maior oportunidade de aprendizagem no depende apenas
do aumento do tempo de permanncia na escola, mas sim do emprego mais
eficaz do tempo, por isso a importncia de trabalho pedaggico que assegure
o estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento,
igualmente necessrias formao do estudante do ensino fundamental.

Com o acrscimo de um ano no Ensino Fundamental toda a estrutura da escola


alterada, no basta transferir o contedo da antiga primeira srie para o agora primeiro ano. A
escola deve se organizar para receber uma criana mais nova, com uma bagagem j presente da
cultura escolar que adquiriu na Educao Infantil, garantindo que ela seja bem recebida nesse
primeiro ano e que suas caractersticas de criana sejam respeitadas.
preciso mesmo levar em considerao que essas leis mudaram a estrutura da escola
no apenas na organizao do Ensino Fundamental, mas da Educao Infantil e principalmente
do Projeto Poltico Pedaggico. Pelo menos espera-se que as escolas tenham feito um trabalho
de adaptao para essa criana de seis anos no primeiro ano, assim como uma orientao para
os professores e pais.

35

Voltando crtica de Arelaro, Jacomini e Klein (2011, p. 44) que analisaram a


implementao do Ensino Fundamental de nove anos no estado de So Paulo e concluem que
Os depoimentos mostram a quase ausncia de espaos de discusso para debaterem e opinarem
sobre o ensino fundamental de nove anos. Verificou-se tambm, que houve pouca orientao
aos professores para a implementao dessa poltica. Esses dados so preocupantes pelo fato
de os professores serem os profissionais que trabalham diretamente com a criana do primeiro
ano e se eles no tiveram uma preparao adequada para o trabalho pedaggico que ser
realizado com a criana pouco valido essa mudana na estrutura da Educao Bsica
fundamental para os cidados brasileiros.
Se pensarmos que as crianas estaro entrando em um nvel de ensino diferente do que
elas j estavam acostumadas na Educao Infantil, o trabalho do professor fundamental para
a plena adaptao da criana e se no houver uma formao com esse professor, para ele
executar um trabalho de qualidade com a criana as consequncias para ela podem no ser
positivas como demonstra o relato da menina que no gostava da escola apresentado na
introduo dessa pesquisa.
A fim de estruturar mais a alterao da LBD com a implantao das novas leis, com o
objetivo de cumprir o Plano Decenal de Educao 2001-2010 (Lei n 10.172/2001) decretando
mais um ano ao Ensino Fundamental, o Ministrio da Educao tambm auxiliou na
organizao de uma nova proposta pedaggica com a publicao dos documentos Ensino
Fundamental de Nove Anos, orientaes gerais (2004); Ensino Fundamental de Nove Anos,
orientaes para a incluso da criana de seis anos (2006); e at podemos incluir nessa lista,
que no trata especificamente sobre o assunto mas trabalha bastante nesse aspecto so as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (2013).

36

2.

A CRIANA E A PESQUISA REALIZADA COM ELA.

Soltando pipa IV, Ivan Cruz (2005)

A opo por estudar / pesquisar a infncia parte do pressuposto


de que a criana, na vida que vive e nas diversas formas de
subjetivao que produz, revela e desvela o mundo e expressa a
histria dos homens. Assim, estuda-se a infncia, buscando captar
a criticidade da criana sobre o mundo e a do pesquisador sobre a
relao criana mundo. (Snia M. Gomes Souza, 2008)

37

Alcanamos voo! Estamos tranquilos nos deliciando com as nuvens, a paisagem e as


delcias de estudar a criana, a infncia, a cultura infantil, a pesquisa com crianas e as reas de
estudo que abordam essa temtica. O quadro escolhido de Ivan Cruz, Soltando pipa IV
(2004), retrata o sereno balanar das pipas movidas pelo vento e com a conduo das crianas.
Assim nos sentimos no momento ainda inicial de nossa travessia buscando entender nossas
inquietaes pelo olhar dos pesquisadores da criana e da infncia.

2.1

Crianas, infncia e cultura infantil.


As concepes de criana, infncia e cultura infantil so essenciais para delimitarmos

teoricamente os conceitos que foram trabalhados e o estudo desenvolvido para a escrita desta
dissertao. Trata-se de teorias que ao conceituar a infncia, criana e o universo infantil nos
do suporte para entendermos os participantes da nossa pesquisa e a cultura qual pertencem.
Snia Kramer (1996, p. 14), renomada pesquisadora brasileira por seus estudos da
infncia, afirma o seguinte: Aqui a criana concebida na sua condio de sujeito histrico
que verte e subverte a ordem e a vida social [...] concepo que encara as crianas como
produzidas na e produtoras de cultura. Adotamos essa concepo desde o incio de nossas
pesquisas, assim as crianas so compreendidas e respeitadas como sujeitos histricos, sociais
e produtoras de cultura.
As crianas so vivazes, e desde tenra idade agem sobre a cultura e se constroem nela.
Em suas brincadeiras, criam personagens, linguagens, histrias, em busca de compreender e
descobrir mais o mundo e a sociedade interagindo com ela: As crianas no so filhotes, mas
sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social
(KRAMER, 2006, p. 19). E essa insero na sociedade permite criana criar uma cultura que
lhe prpria. A pedagogia compartilha o pensamento de Clestin Freinet e de Paulo Freire ao
considerar adultos e crianas como cidados, criadores de e criados na cultura, produtores da
e produzidos na histria, feitos de e na linguagem (KRAMER, 1996, p. 25).
Para Claude Javeau (2005, p. 385), As crianas no devem desde ento ser vistas como
um universo prefigurando o dos adultos, e ainda menos como uma cpia imperfeita do mundo
adulto. Essa uma viso medieval das crianas, conforme lembram os estudos de Aris (1981).
Esse adulto em miniatura desde o incio da adolescncia assumia as responsabilidades do
casamento e adotava modos de vestir e de viver dos mais velhos. A questo que se coloca como
de difcil resposta recai sobre os limites de autonomia da criana para tomar decises sobre sua

38

vida e assumir a responsabilidade, inclusive judicial, por seus atos. nesse sentido que as
pesquisas com crianas podem nos ajudar a ter uma viso mais clara sobre temas to complexos.
Sabemos que as crianas aprendem com os adultos modos de interagir, de pensar de se
comportar socialmente. Convm lembrar que elas vo construindo suas prprias perspectivas
sobre o agir na vida porque podem se mirar em diferentes espelhos, nas imagens do heri e do
vilo, do indiferente vida e a de quem luta por ela. Spra (2010, p. 02), em seus estudos sobre
a obra de Florestan Fernandes (2003 e 2004), aponta que as culturas infantis so produzidas a
partir de elementos da cultura dos adultos. Sobre a cultura de crianas, Prado (2009, p. 101),
citando Florestan Fernandes, considera que
A cultura infantil, aquela que se expressa por pensamentos e sentimentos que
chegam at ns, no s verbalmente, mas por meio de imagens e impresses
que emergem do conjunto da dinmica social, reconhecida nos espaos das
brincadeiras e permeada pela cultura do adulto, no constituda somente em
obras materiais, mas na capacidade das crianas de transformar a natureza e,
no interior das relaes sociais, de estabelecer mltiplas relaes com seus
pares, com crianas de outras idades e com os adultos, criando e inventando
novas brincadeiras e novos significados.

Manuel Jacinto Sarmento (2005) tambm conceptualiza as culturas da infncia como


os diferentes modos de interpretao do mundo e de simbolizao do real, caracterizado por
formas especficas de racionalidade e ao. O autor tambm contribui para as teorias de criana
e infncia quando afirma que existe uma distino semntica e conceptual entre infncia, para
significar a categoria social do tipo geracional, e criana, referente ao sujeito concreto que
integra essa categoria geracional e que, na sua existncia, [...] sempre um actor social que
pertence a uma classe social, a um gnero. (ib., p. 371).
A partir dessa teorizao de Sarmento possvel concluir que a criana o sujeito da
infncia, cuja existncia determina esta categoria. Sendo possvel fazer a relao de que no h
infncia sem crianas. Para Claude Javeau (2005), as crianas no nascem crianas elas se
constituem crianas na e pela sociedade, na e pela cultura.
Ao pesquisarmos sobre a etimologia da palavra infncia, que vem de in-fans, aquele que
no fala. No interior da tradio metafsica ocidental, no ter linguagem significa no ter
pensamento, no ter conhecimento, no ter racionalidade. Nesse sentido, a criana focalizada
como algum menor, algum a ser adestrado, a ser moralizado, a ser educado. (GALZERANI,
2009, p. 57). Percebemos a contradio dessa concepo de criana com as crianas concretas
que fizeram parte da nossa pesquisa.
Aps sofrer diferentes mudanas ao longo da histria, o conceito de infncia, hoje em
dia, passa a ser objeto de uma definio social, mais ou menos partilhada pela populao

39

interessada (JAVEAU, 2005, p. 382), sendo mais comum a utilizao do termo no plural infncias para adequar-se melhor aos diferentes sujeitos-criana com seus modos de vida
diversificados, seja pela sociedade em que esto inseridos, seja pelo nvel social, seja por
influncia familiar, seja pelas oportunidades de experienciar o mundo. Da o interesse de falar
de infncias para abordar essa faixa etria como uma categoria geracional, que distingue as
crianas pelos aspectos sociais, polticos, ticos, e sociais e culturais que envolvem essa fase da
vida (NASCIMENTO, 2006, p. 29).
A psicologia do desenvolvimento, enquanto disciplina acadmica que faz parte das
cincias do desenvolvimento, e que pretende, objetivamente, observar e medir as mudanas
exibidas pelos indivduos ao longo de sua trajetria de vida (SOUZA, 1996, p. 40). As
infncias so vistas pelas teorias do desenvolvimento, enquanto
tempo de mudanas e de instabilidade em contraste com um tempo de
estabilidade e maturidade. Supe-se, assim, que a infncia deve ser vista como
mero estado de passagem, precrio e efmero, que caminha para sua resoluo
posterior na idade adulta, por meio da acumulao de experincias e
conhecimento. (ib., p. 44)

Cabe perguntar aqui se, na sociedade contempornea, essa instabilidade que caracteriza
a criana no faz cada vez mais parte da vida adulto num mundo em permanente mudana?
Solange Jobim e Souza (1996) afirmam que nessa perspectiva a criana pensada enquanto
organismo em formao, cujos comportamentos e habilidades so estudados por diferentes
setores do desenvolvimento: cognitivo, lingustico, social, afetivo e dessa forma, ela no vista
por inteiro.
Com isso, acabamos nos convencendo de que a criana uma categoria
desvinculada do social, impermevel s relaes de classe, apenas um
organismo em processo de socializao. Pensar a criana nessa dimenso faz
com que nossa relao com ela seja marcada por uma concepo
adultocntrica, invibializando o verdadeiro dilogo com ela, ou seja, aquele
dilogo em que ela nos mostra os espaos sociais e culturais de onde emergem
a sua voz e o seu desejo. (ib., p. 45)

A infncia um conceito da modernidade que surge como um primeiro passo na


concretizao da criana como sujeito sociohistrico e de direitos, atores e autores da sua vida
no meio social, conscincia essa oposta ao defendido pela psicologia do desenvolvimento. Na
sociedade contempornea a criana sempre vista de cima, sendo ela, desse modo, hostil
ideia de infncia. Entretanto, reconfortante e mesmo animador perceber que as crianas no
so. (QUINTEIRO, 2009, p. 42).
Com o passar do tempo, as crianas foram conquistando o seu lugar na sociedade como
sujeito cuja voz deve ser respeitada e valorizada. Nesse percurso, elas vo modificando as

40

culturas da infncia a cada dia e a partir da apropriao criativa das informaes do mundo
adulto que lhes proporcionam a criao de saberes enquanto grupo de iguais (BARBOSA, 2007,
p. 1064).
As culturas da infncia so discutidas por autores como Corsaro (2009, p. 31-32) que
concebe a criana como sujeito de aprendizagem criativa do mundo adulto que produzem suas
prprias e singulares culturas: Defino culturas de pares como um conjunto estvel de
atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianas produzem e compartilham
na interao com seus pares.
A interao das crianas apenas com seus pares, como forma de produo da cultura da
infncia, um conceito criticado, no mbito da Sociologia da infncia, por Ana Cristina
Delgado e Fernanda Mller (2008, p. 141). Para as autoras,
[...] as culturas da infncia no so apenas produzidas entre as crianas e seus
pares, mas tambm nas suas interaes com os adultos. Por no serem seres
passivos, as crianas reproduzem a cultura dos adultos na interpretao que
lhes prpria. Essa reproduo interpretativa permite configurar estes
sistemas simblicos articulados que constituem as culturas da infncia.

A partir de uma anlise histria, percebemos que A representao da infncia, enquanto


referida a um sujeito com estatuto prprio, ocupando, portanto, um lugar social especfico,
uma construo delineada pela modernidade (FRANCISCHINI e CAMPOS, 2008, p. 103).
Esse grupo socialmente constitudo ganha cada vez mais espao na sociedade. E nunca se viu
na histria da humanidade tanta nfase na criana e na infncia, seja em campanhas
governamentais de sade, de universalizao da educao e, principalmente, nas propagandas
miditicas de produtos e servios especficos para o universo infantil. Cada vez mais a
sociedade percebe a importncia da criana, a sua capacidade argumentativa para convencer os
adultos, a sua singularidade enquanto ser social e, principalmente, a sua definio enquanto
sujeito de direitos. Admite-se que elas percebem o mundo, o interpretam e agem a seu favor.
Sendo a criana um ser social, a sua memria constitui-se por mediaes
simblicas, quer seja pelo gesto, pelas brincadeiras, pelo faz-de-conta, quer
seja pela linguagem em suas diversas manifestaes, e tais mediaes, por sua
vez, so constitutivas do prprio ser humano. Portanto, a criana, sendo um
ser humano de pouca idade, capaz de representar o mundo e a si mesma.
(QUINTEIRO, 2009, p. 41)

Para a autora, mesmo se a infncia, nos dias atuais, tem um conceito mais abrangente,
pouco se teoriza os saberes constitudos sobre a infncia, particularmente no Brasil.
Os saberes constitudos sobre a infncia que esto ao nosso alcance at o
momento nos permitem conhecer mais sobre as condies sociais das crianas
brasileiras, sobre sua histria e sua condio de criana sem infncia e pouco
sobre a infncia como construo cultural, sobre seus prprios saberes suas

41

possibilidades de criar e recriar a realidade social na qual se encontram


inseridas. Afinal, o que sabemos sobre as culturas infantis? O que conhecemos
sobre os modos de vida das crianas indgenas, negras e brancas? O que
sabemos sobre as crianas que frequentam a escola pblica? Como aprendem?
O que aprendem? O que sentem? O que pensam? (QUINTEIRO, 2009, p. 24)

A criana passa a ser interpretada e analisada de diferentes pontos de vista que


perpassam pelos diversos campos de estudo, que a classificam em suas linhas de pensamento
de acordo com seus interesses.

O que ser enfatizado neste trabalho a pertinncia e

importncia da pesquisa com crianas, visando compreender seus saberes, notadamente aqueles
que constroem sobre a escola.

2.2

A pesquisa com crianas: por uma sociologia da infncia com tica metodolgica.
No so recentes as pesquisas cientficas realizadas sobre as crianas. O histrico dessas

pesquisas nas reas de psicologia, sade pblica e antropologia discutem as condies nas quais
elas se encontravam, se elas se adaptavam ou no ao modo como a sociedade estava organizada
etc. No campo de estudos da Educao, a criana era vista (...) na condio de aluno,
geralmente no contexto da instituio escolar, e suas falas e produes so colhidas e
interpretadas a partir de sua adequao ou no aos objetivos da escola. (CAMPOS, 2008, p.
35). A singularidade da criana enquanto sujeito social no era, portanto, levado em
considerao nessas pesquisas.
Outro problema que influencia a ausncia de uma concepo das crianas como
protagonistas o fato de ela no ser vista como um pessoa plena, pois o legado intelectual do
contexto dominante continua a sugerir que vozes pertencem apenas a seres humanos,
enquanto o poderoso legado institucional do Estado desenvolvimentista continua a apresentar
a criana como em processo de vir-a-ser humano. (LEE, 2010, p. 48). Esse vir-a-ser remete
a um devir que provoca sempre uma expectativa e perspectiva sobre o que a criana ser, se
tornar. Mas no, a criana que ela j , capaz de falar sobre o que lhe acontece, vive, sente e
pressente.
Sim, a criana tem o que dizer em sua fala! Habitualmente, elas no so silenciosas. A
criana fala, grita, chora, reivindica, protesta, faz birra, reclama, elogia, questiona, interage e se
expressa verbalmente desde seus primeiros contatos com o outro, mediante mltiplas
linguagens. Como possvel, ento, no ouvi-las? Como possvel, ento, no consider-las
com atores e autores de seu dizer? Suas falas trazem uma interpretao da vida e do mundo dos
quais fazem parte por isso a importncia de se investigar sua interpretao, considerando como
um sujeito em sua singularidade e capaz de pensar, dizer e fazer.

42

Faz parte do sabe do senso comum que a maioria dos seres humanos, ao longo de sua
existncia, pretende ser ouvido, respeitado, amado. O que a sociedade comumente exige que
essas pessoas tenham um status, um ttulo de interesse que o ponha em posio de ser ouvido,
que tenham autoridade para isso. Nesse sentido, a criana por no ter ttulos, nem o status de
adultos, nem posies sociais, no poderiam ter legitimidade para ser ouvidas.
No incio, as crianas foram introduzidas como sujeitos de pesquisas com o propsito
de afirmar ou negar conceitos pr-estabelecidos ou pensando-se no enquadramento da criana
dentro do universo escolar, mas os julgamentos, os desejos, os receios, as preferncias etc. das
crianas geralmente no tm sido alvo de interesse de estudo (CRUZ, 2008, p. 12). E esse
tipo de foco que as pesquisas com crianas desejam atingir, pensar a criana enquanto sujeito
com capacidade de refletir sobre seus sentimentos e pensamentos.
Historicamente, as pesquisas feitas sobre o universo infantil pouco apresentavam os
sujeitos desse universo como autores dessa pesquisa, chegava a ser contraditrio os adultos
falarem sobre as crianas e a infncia com mais observaes do que dilogos significativos.
Concordando com isso, a professora e pesquisadora da infncia Jucirema Quinteiro (2009, p.
21) discute que
(...) pouco se conhece sobre as culturas infantis porque pouco se ouve e pouco
se pergunta s crianas e, ainda assim, quando isso acontece, a fala
apresenta-se solta no texto, intacta, margem das interpretaes e anlises dos
pesquisadores. Elas parecem ficar prisioneiras em seus prprios referenciais
de anlise.

As crianas do sentidos s suas vidas e interpretam o mundo a sua volta como um ser
ativo que . O seu olhar capta coisas que muitas vezes passam despercebidas ao olhar do adulto,
do professor, dos pais e de familiares ou amigos que esto a sua volta. A imaginao, fantasia
e ludicidade considerados como prprios da criana no so vistos como uma riqueza a mais
em sua fala, possibilitando ao adulto expandir sua compreenso acerca das infncias e das
culturas infantis e at mesmo da sociedade em que ela est inserida.
A nfase na escuta justifica-se pelo reconhecimento das crianas como agentes
sociais, de sua competncia para a ao, para a comunidade e troca cultural.
Tal legitimao da ao social das crianas resulta tambm de um
reconhecimento e de uma definio contempornea de seus direitos
fundamentais de proviso, proteo e participao. [...] busca-se nessa
escuta confrontar, conhecer um ponto de vista diferente daquele que ns
seramos capazes de ver e analisar no mbito do mundo social de pertena dos
adultos. (ROCHA, 2008, p. 46).

Os adultos como sujeitos de domnio do mundo contemporneo social, pouco valorizam


a criana e o que ela tem a dizer sobre si, sobre o prprio adulto e sobre a organizao da

43

sociedade. Mas essa uma realidade que est em processo de mudana. No h mais como
determinar quem que detm o conhecimento e a sabedoria para ensinar, a ideia que se impe
no mundo contemporneo que aprendemos uns com os outros, sobre os outros, e com os
outros. Se a pesquisa realizada sobre as crianas e sobre a infncia, porque no estudar
diretamente com quem est vivendo essa fase e tem muito o que falar sobre aquilo que vivencia?
Afinal, assim com afirma Priscila Alderson (2005, p. 436) As crianas so a fonte primria de
conhecimentos sobre suas prprias vises e experincias.
importante que os adultos tenham conscincia de que no so detentores do
conhecimento ao tratar da criana, da infncia e da cultura infantil. preciso ouvir as crianas
e principalmente ter tica ao convid-la a participar da pesquisa. Principalmente, preciso levar
em considerao que o adulto no sabe tudo sobre a criana, que a fala dela no um enfeite
da pesquisa e sim um objeto da pesquisa.
Na medida em que consideramos a alteridade da infncia e procuramos
reconhecer as nossas atitudes de poder e de saber frente a ela, como tambm
os nossos limites de controle e de compreenso, temos a oportunidade de
admitir que a infncia nunca o que sabemos e nunca aquilo alcanado pelo
nosso saber, que, destarte, a criana portadora de um saber e que devemos
nos colocar a disposio para escutar as suas experincias, histrias e
depreendermos suas construes subjetivas e interpretaes de seus mundos.
(ROCHA, 2012, p. 24)

Por essa questo, a pesquisa deixa de considerar a criana como um objeto de estudo,
para passar a consider-la como parceira da pesquisa, como no caso da pesquisa com crianas:
A participao das crianas envolve uma mudana na nfase dos mtodos e assuntos de
pesquisa. Reconhecer as crianas como sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar
que elas podem falar em seu prprio direito e relatar vises e experincias vlidas
(ALDERSON, 2005, p. 423).
A citao a seguir um convite ao estudo da sociologia da infncia enquanto rea de
conhecimento na qual nos inspiramos como base terica que melhor responde a nossas
inquietaes sobre a criana enquanto produtoras de significaes sobre sua prpria vida.
Assim, a negativa da perspectiva clssica da socializao das crianas
definidas como receptoras passivas da cultura em certa medida reforada
por uma concepo naturalista do desenvolvimento humano, em que
prevalece a perspectiva de constituio da infncia como modelagem, como
reflexo de uma natureza biolgica e natural. Em oposio, a maior importncia
dada ao papel da cultura marcada por uma concepo culturalista das
relaes sociais da criana , abriu caminho para a sua prpria superao
medida que se passa a conhecer, sobretudo na Sociologia, a ao social das
crianas, que admite no s que os significados so socialmente transmitidos,
mas tambm construdos e transformados pela ao humana. (CRUZ, 2008, p.
48)

44

2.2.1 A sociologia da infncia


A Sociologia um campo disciplinar, que conceitua a ideia de socializao como um
processo contnuo de constate ajuste do sujeito ao seu ambiente social, ao outro e si mesmo
(MOLLO-BOUVIER, 2005). levando a socializao para a rea dos estudos da infncia que
se d incio a um novo campo de pesquisa que vem se consolidado nos ltimos anos. Para
Suzanne Mollo-Bouvier (2005, p. 393)
Essa concepo interacionista da noo de socializao implica que se leve
em conta a criana como sujeito social, que participa de sua prpria
socializao, assim como da reproduo e da transformao da sociedade.
Essa perspectiva totalmente inexplorada pelos socilogos. A sociologia da
infncia ainda est por inventar.

A Sociologia da infncia tem como objetivo e principal desafio considerar as crianas


atores sociais plenos (DELGADO e MLLER, 2005, p. 351), para chegar ao entendimento da
necessidade de criao de um campo de estudos sobre a criana e a infncia dentro da
Sociologia foi preciso expandir o olhar, como sugerem as autoras (ib.)
O propsito de pensar a infncia a partir de outros quadros de referncia, o
que levou emergncia de uma Sociologia da Infncia, teve tambm questes
internas ao campo do conhecimento. Para a Sociologia da socializao, o
objeto do conhecimento aquilo que os adultos fazem com as crianas, ou
seja, um objeto construdo a partir de um ponto de vista adulto, visto que se
estuda a socializao que os adultos realizam sobre as crianas. A Sociologia
da Infncia, contudo, prope uma inverso que resgata a autonomia das
crianas atravs da apropriao dos seus discursos. Isso explica a emergncia
do termo culturas da infncia. (Ib., 2008, p. 146)

Ana Cristina Coll Delgado e Fernanda Mller em seu texto Sociologia da infncia:
pesquisa com crianas (2005)2 trazem conceitos que consolidam nossa escolha pela sociologia
da infncia como um dos suportes tericos que reafirma a importncia da pesquisa com
crianas. Para as autoras,
Esta noo de socializao da sociologia da infncia estimula a compreenso
das crianas como atores capazes de criar e modificar culturas, embora
inseridas no mundo adulto. Se as crianas interagem no mundo adulto porque
negociam, compartilham e criam culturas, necessitamos pensar em
metodologias que realmente tenham como foco suas vozes, olhares,
experincias e pontos de vista (ib., p. 353)

A percepo da criana enquanto ser social pleno exige uma metodologia que a veja e a
trate como tal, e essa a proposta da sociologia da infncia. No importa os diferentes modos

Educ. Soc., vol. 26, n. 91, p. 351-360, Mai/Ago. 2005

45

de organizao da sociedade, h sempre crianas inseridas nos diversos grupos sociais, classes
sociais, etnias em diferentes espaos nos cinco continentes.
Embora este campo de pesquisa considera tambm a criana enquanto um ser em
formao, incompleto ou dependente, a perspectiva adotada no negativista, pois se entende
que a viso do ser humano em devir (ib., p. 352) se expande para o adulto, culminando na ideia
de que em qualquer idade os humanos so seres inacabados. Por essa razo, adultos e crianas
tm em suas singularidades, maneiras de pensar o mundo e suas experincias com o mundo,
que tendem a se modificar ao longo da vida. Para o socilogo Manuel Jacinto Sarmento (2005,
p. 365 e 366) o conceito de infncia construdo historicamente
A partir de um processo de longa durao que lhe atribuiu um estatuto social
e que elaborou as bases ideolgicas, normativas e referenciais do seu lugar na
sociedade. Esse processo, para alm de tenso e internamente contraditrio, no
se esgotou. continuamente actualizado na prtica social, nas interaces
entre crianas e nas interaces entre crianas e adultos. Fazem parte do
processo as variaes demogrficas, as relaes econmicas e os seus
impactos diferenciados nos diferentes grupos etrios e as polticas pblicas,
tanto quanto os dispositivos simblicos, as prticas sociais e os estilos de vida
de crianas e de adultos. A gerao da infncia est, por consequncia, num
processo contnuo de mudana, no apenas pela entrada e sadas de seus atores
concretos, mas por efeito conjugado das aces internas e externas dos
factores que a constroem e das dimenses de que se compe.

A partir desse conceito de infncia, a Sociologia da infncia prope-se a interrogar a


sociedade a partir de um ponto de vista que toma a criana como objecto de investigao
sociolgica por direito prprio, fazendo acrescentar o conhecimento no apenas sobre infncia,
mas sobre o conjunto da sociedade globalmente considerada (ib., p. 363). Os conhecimentos
adquiridos numa pesquisa sobre a infncia com a criana constroem um saber sobre a prpria
sociedade, a partir de um olhar pouco explorado, o da prpria criana.

2.2.2 tica na metodologia de pesquisa


As autoras Delgado e Mller (2005) apresentam trs pontos principais para se fazer uma
pesquisa com crianas a partir dos aportes da Sociologia da infncia. Primeiro o pesquisador
deve abandonar a lgica adultocntrica, e pensar a criana no seu contexto, de acordo com
sua realidade, observando como elas interagem socialmente. Em segundo lugar, na Entrada no
campo, os pesquisadores da infncia devem ter um cuidado em especial sobre a maneira como
ingressam e se apresentam em seus primeiros contatos com a criana ou com o grupo de
crianas. importante levar sempre em considerao que elas tambm so pesquisadoras e
coautoras da pesquisa. O terceiro e ltimo ponto diz respeito tica na e da pesquisa,

46

concernente responsabilidade do investigador, nos diferentes momentos da pesquisa. Como


lembra Passeggi et al. (2014), retomando o que sugere Pierre Bourdieu ao trabalhar com
entrevistas, preciso evitar a todo custo a violncia simblica desde a entrevista, passando pelo
processo de transcrio, de interpretao dos dados, at o momento de publicao dos achados
da pesquisa. Como princpio tico, durante a recolha dos dados empricos, por exemplo, o
pesquisador deve levar em considerao o desejo da criana de participar, de falar, de fazer
desenhos, de se deixar ser filmada, e at de brincar com algum tipo de jogo, proposto na
metodologia, que ultrapasse o tempo determinado pelo pesquisador etc. O respeito pela criana
enquanto sujeito de direito a ideia-chave. Entendendo que entrar na vida das outras pessoas
tornar-se um intruso, faz-se necessrio obter permisso, que vai alm da que dada sob formas
de consentimento, e isso raramente feito com as crianas (DELGADO E MLLER. 2005,
p. 355).
Ainda sobre a tica na pesquisa com crianas, Deise Juliana Francisco e Ivanise
Bittencourt (2014), membros do Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL), apresentam quatro princpios baseados na Resoluo 196/96, que levamos
em considerao durante o trabalho que realizamos com crianas, so eles: a autonomia, a
beneficncia, a no maleficncia e a justia.
A autonomia baseia-se na individualidade e no respeito informao que deve
ser dada ao participante da pesquisa sobre seus objetivos, procedimentos, livre
aceitao, riscos, benefcios, possibilidade de ressarcimento e todos os itens
que possibilitem que o sujeito aceite de forma livre e espontnea a participao
na pesquisa, sem coero [...]. O princpio da beneficncia baseia-se na
obrigao de no causar dano e maximizar os possveis benefcios bem como
minimizar possveis danos, conforme o Relatrio de Belmont. No se trata
apenas de benefcios para a comunidade cientfica, mas sim para o prprio
sujeito participante da pesquisa. O princpio da justia baseia-se na equidade.
O princpio da no maleficncia advm do princpio da beneficncia, como
compromisso de oferecer o melhor. (FRANCISCO; BITTENCOURT,

2014, p. 01 e 02, grifos nossos)


Alm desses cuidados preciso elaborar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) que presta esclarecimentos aos pais e|ou responsveis, e que precisa ser assinado por
eles, para documentar seu consentimento para o uso dos dados e participao da criana na
pesquisa. Tal documento garante, portanto, a livre participao da criana durante a coleta
dados, e garante a tica na sua publicao. Se a criana no quiser participar, falar, desenhar,
deixar ser filmada e/ou gravar a sua voz, o TCLE garante criana o respeito ao seu desejo de
participar ou no do Projeto. Fernanda Mller (2010, p. 75) conclui que o exerccio da escuta
convida cada pesquisador a agir de modo tico no campo de sua atuao, ou seja, aprendendo
a acolher a singularidade e a diferena da criana como sujeito protagonista de suas aes.

47

A aprendizagem da escuta respeitosa da criana um exerccio de humildade. Despirse, abandonar a roupagem de adulto pesquisador, de estudioso da infncia e da criana, um
passo para se deixar conduzir por uma fala que busca dar sentido vida, cheia de significados
sobre o que ser criana, viver e construir cultura na infncia. Que delcias e sofrimentos
acontecem numa vida que inicia o seu processo de construo? Como qualquer (auto)narrativa
sobre a experincia humana, o que as narrativas de crianas transmitem como verdades?
Verdades tantas vezes ignoradas pelo adulto que ao se ver na responsabilidade de cuidar e de
educar a criana sobrepe o seu olhar ao olhar da criana.

2.3

A Pesquisa (auto)biogrfica com crianas e a Psicologia narrativa: percepes

tericas
Os estudos que realizamos sobre narrativas autobiogrficas, no primeiro semestre de
2013 na disciplina do PPGEd-UFRN, intitulada Narrativa autobiogrfica: pesquisa e formao
do formador, me proporcionaram uma viso mais ampla sobre as possibilidades de pesquisa
em educao. A cada leitura e reflexo sobre esse campo da pesquisa qualitativa,
desenvolvamos novas perspectivas de trabalho e compreendamos, principalmente, os desafios
de tomar as narrativas de crianas como fonte de pesquisa para investigar suas experincias de
ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental. Esses estudos me fizeram perceber a carncia
de pesquisas realizadas com crianas e no sobre as crianas. Fazemos a seguir uma reflexo
sobre a pesquisa (auto)biogrfica e a Psicologia narrativa como suporte terico da pesquisa com
criana.

2.3.1 A pesquisa (auto)biogrfica


A pesquisa (auto)biogrfica acompanha um movimento cultural e cientfico que se
desenvolve nos anos 1980 que considera o sujeito como autor e principal protagonista da
prpria vida, como sugere Passeggi (2011). Um dos principais defensores do mtodo
biogrfico, o socilogo Franco Ferrarotti (2014), admite que em suas pesquisas ficava
impressionado com o carter sinttico das narrativas autobiogrficas. Essa caracterstica lhe
permite propor como mtodo de pesquisa nas Cincias Sociais. Para o autor, na histria de uma
vida est contida igualmente a histria da sociedade onde essa vida acontece. De modo que todo
indivduo ao mesmo tempo singular e universal, e sua histria nica e ao mesmo tempo
plural. O mtodo biogrfico, proposto por Ferrarotti, torna-se uma das referncia tericas de
maior importncia para o movimento educativo das histrias de vida em formao (PINEAU;

48

LE GRAND, 2012), sobretudo em Portugal e no Brasil, a partir da coletnea organizada por


Antnio Nvoa e Matthias Finger (2010), e publicada em Lisboa em 1988, na sequncia do
movimento de valorizao do sujeito. A pesquisa com narrativas (auto)biogrficas surge,
portanto, como uma renovao metodolgica necessria pela crise dos instrumentos heursticos
da Sociologia e tambm a partir da exigncia de uma nova antropologia (FERRAROTTI,
2010, p. 35), advinda da necessidade que tm as pessoas de compreender sua vida, seus trajetos,
conquistas e dificuldades. Portanto, afirma Ferrarotti (2010, p. 35):
[...] a biografia que se torna instrumento sociolgico parece poder vir
assegurar essa mediao do ato estrutura, de uma histria individual
histria social. A biografia parece implicar a construo de um sistema de
relaes e a possibilidade de uma teoria no formal, histrica e concreta, de
ao social.

Para apresentar-se como uma proposta cientfica, o mtodo biogrfico atribuiu


subjetividade um valor de conhecimento (ib., p. 36) e situou-se para alm de toda a
metodologia quantitativa e experimental (ibidem). Esses aspectos proporcionaram ao mtodo
um carter cientfico de peso nas cincias humanas. Para Brockmeir e Harr (2003, p. 525),
Trata-se, antes, de uma nova abordagem terica, de um novo gnero da filosofia da cincia.
Relacionando a especificidade do mtodo biogrfico, possvel classificar os materiais
utilizados como materiais biogrficos primrios, coletados pelo pesquisador, e os materiais
biogrficos secundrios, que existiam antes da pesquisa, tais como cartas, dirios etc.
(Ferrarotti, 2010, p. 43). No entanto, as narrativas por seu carter subjetivo so muitas vezes
desvalorizadas e colocadas em segundo plano.
A condio fundamental para uma renovao do mtodo biogrfico passa pela
inverso dessa tendncia! Devemos abandonar o privilgio concedido aos
materiais biogrficos secundrios! Devemos voltar a trazer para o corao o
mtodo biogrfico os materiais primrios e a sua subjetividade explosiva. No
s a riqueza objetiva do material biogrfico primrio que nos interessa mas
tambm, sobretudo, a sua pregnncia subjetiva no quadro de uma
comunicao interpessoal complexa e recproca entre o narrador e o
observador. (FERRAROTTI, 2010, p. 43)

As pessoas da sociedade do sculo XXI, cada vez mais envolvidas com as redes sociais,
constante e involuntariamente narram suas experincias de vida na web. Se a narrao um ato
humano, essas narrativas apresentam-se muito vezes com riqueza de detalhes permitindo
partilhar a complexidade de vida, documentos, fotos e qualquer outro material biogrfico. Seja
para explicar uma situao que se est vivendo, seja para trocas formais ou informais, seja para
publicar um dirio ntimo, para dar testemunhos de aprendizagens, de crimes, de abusos entre

49

tantos outros usos. Incontveis so, portanto, os relatos que se acumulam e circulam na internet,
no importando o tempo, local, a maneira de narrar, nem quem l/v o que publicado.
Essa prxis humana, como apresenta Ferrarotti (2010) s possvel de ser compreendida
a partir da razo dialtica, que tem a capacidade de relacionar o ser humano e a sociedade na
qual ele est inserido. O autor caracteriza o homem como universal-singular. Universal por se
fazer parte de uma histria social e por essa histria fazer parte dele, singular por ser um
indivduo dotado de uma histria e projetos pessoais com caractersticas que o tornam nico.
Para Christine Delory-Momberger (2012, p. 524), na sequncia de Ferrarotti, afirma que o
objeto da pesquisa biogrfica explorar os processos de gnese e de devir dos indivduos no
seio do espao social, propondo como campo de estudo os modos de como o indivduo se
constitui enquanto ser social e singular. Passeggi (2011, 2014) discute a pesquisa
(auto)biogrfica, no como uma abordagem sociolgica como a proposta inicial de Ferrarotti,
mas concebendo-a, na rea da educao, como mtodo de pesquisa e prtica de formao,
estendendo sua reflexo pesquisa com crianas.
Inspirada nessa perspectiva que levamos em considerao que as crianas mesmo com
pouca idade (entre cinco e sete anos) so capazes de falar, contar e comentar suas experincias
de vida e principalmente suas indagaes. O desafio foi utilizar suas falas como mtodo e no
apenas para ilustrar teorias e hipteses, como aponta Ferraroti (2010).
A pesquisa foi realizada, voltada para
(...) a compreenso dos fatos narrados pelas pessoas [crianas] como
protagonistas de sua histria pessoal, no contexto de histria social do seu
tempo e do seu grupo. A apropriao da histria social como histria pessoal
no seria apenas o objeto da pesquisa (auto)biogrfica, mas o seu mtodo.
(PASSEGGI, 2011, p. 26)

Em nossa pesquisa procuramos perceber e interpretar o que as crianas participantes nos


dizem de suas experincias, qual seu olhar sobre o primeiro ano do Ensino fundamental, e
com base em suas interpretaes fazer inferncias sobre como as crianas que frequentam a
escola pesquisada, nos do indcios sobre as relaes que se estabelecem entre a criana e a
cultura escolar de um modo geral. Partir da experincia individual para compreender a vida
social o que nos ensina Ferrarotti ao afirmar que:
Se ns somos, se todo indivduo a reapropriao singular do universo social
e histrico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade
irredutvel de uma prxis individual. [...] a biografia sociolgica no s uma
narrativa de experincias vividas; tambm uma microrrelao social.
(FERRAROTTI, 2010, p. 45)

50

2.3.2 A Psicologia narrativa


Passeggi (2011, p. 26), num jogo de palavras3, afirma que Narrar humano!. Com
isso chama a ateno sobre o fato de que narrar uma ao eminentemente humana. Nascemos
e vivemos ouvindo e construindo narrativas sobre o que acontece e o que nos acontece. Como
afirma Bruner (1997), as crianas desde muito cedo j formulam suas primeiras narrativas para
dizer como foi o seu dia, explicar o que viram ou criar situaes para obter o que desejam. Na
velhice, as pessoas narram sobretudo para rememorar acontecimentos e transmitir para os mais
jovens suas experincias. De modo que podemos dizer que as narrativas esto presentes no dia
a dia das pessoas, na fofoca, no romance, num memorial acadmico... e o estudo dessa ao
social nos remete para a educao e para uma compreenso do humano nas situaes da vida.
Conceituando a narrativa, Brockmeir e Harr (2003, p. 526) explicam que
(...) o nome para um conjunto de estruturas lingusticas e psicolgicas
transmitidas cultural e historicamente, delimitadas pelo nvel do domnio de
cada indivduo e pela combinao de tcnicas scio-comunicativas e
habilidades lingusticas (...) e, de forma no menos importante, por
caractersticas pessoais como curiosidade, paixo e, por vezes, obsesso.

Para os autores, as narrativas so portanto culturalmente herdadas, assim as crianas


aprendem estruturas lingusticas e psicolgicas com os adultos que lhes contam histrias.
Queremos guardar para nossos estudos que o uso dessas estrutura depende do nvel do domnio
de cada indivduo. O ser humano narra de acordo com a sua singularidade e dentro de modos
culturalmente herdados.
Para Passeggi (2011, p. 20), a pesquisa (auto)biogrfica explora o entrelaamento entre
linguagem, pensamento e prxis social, de modo que as narrativas, que constituem as fontes
biogrficas e autobiogrficas da pesquisa, nos permitem estudar a maneira como os humanos
vivem, experienciam e agem no mundo. pelo uso da linguagem que narram suas histrias, e
nessa ao social, eles relacionam o que pensam com o agir no mundo.
Mas, quando nos aproximamos do estudo das narrativas, no fcil definir com preciso
o seu significado. Brockmeir e Harr (2003) apresentam quatro pontos que dificultam essa
conceituao. Para os autores: a) elas no apresentam uma forma e um estilo especfico; b)
outros tipos de discurso apresentam elementos estruturais semelhantes ao das narrativas; c) no
possvel definir a autoria de uma narrativa; d) as narrativas esto universalmente presente nas
falas das pessoas que difcil separar da linguagem em geral.
Retomaremos esses pontos nos subtemas a seguir.

A autora faz um trocadilho com a expresso Errar humano.

51

A) as narrativas no tm uma forma e um estilo especfico


No primeiro ponto, Brockmeir e Harr nos mostram que no existe uma estrutura
especfica de narrar. Esse ponto tambm discutido no estudo de Andr Guirland Vieira (2001)
em seu texto Do conceito de estrutura narrativa sua crtica, no qual ele inicia apresentando
estudos de tericos da linguagem e do discurso que apresentaram modelos de
estruturas/sequncias narrativas, tais como Aristteles (1992), Propp (1928/1983), Adam
(1985), Jung (1945/1984), Labov e Waletzky (1967), Todorov (1971/1973), Peterson e McCabe
(1983), Thorndyke (1977), entre outros. Vieira (2001, p. 603 e 604) sintetiza as ideias desses
autores em dois princpios: a relao cronolgica e lgica entre as aes dos personagens e os
eventos; e a organizao macro-proposicional dos eventos.
Para finalizar seu texto, Vieira (2001) se baseia em Goodman (1981) e Ricoeur
(1983/1994), para criticar essa forma de ordenamento sequencial da narrativa. Segundo o autor
Para Ricoeur, a narrativa continua sendo uma forma privilegiada de representao do tempo,
embora tal representao seja demasiadamente complexa para ser expressa em termos de uma
ordenao de eventos com carter linear (VIEIRA, 2001, p. 604). Por causa da complexidade
da narrativa fica incoerente se pensar em uma estrutura nica que determine seu modelo.
Para Jerome Bruner (1997, p. 46)
(...) uma narrativa composta por uma sequncia singular de eventos, estados
mentais, ocorrncias envolvendo seres humanos como personagens e atores.
Estes so seus constituintes. Mas esses constituintes, por assim dizer, no tm
vida ou significados prprios. Seu significado dado pelo lugar que ocupam
na configurao geral da sequncia como um todo, seu enredo ou fbula. O
ato de captar uma narrativa , ento, duplo: o intrprete tem que captar o
enredo configurador da narrativa a fim de extrair significado de seus
constituintes, os quais ele deve relacionar ao enredo

Utilizando a discusso de Bruner (1997) podemos concluir que as narrativas, em si


mesmas no tm significados prprios, sua interpretao ser sempre submetida ao lugar que
os personagens ocupam na histria e esse lugar pode mudar de acordo com quem conta a
histria, assim como os leitores tambm podem fazer distintas interpretaes de uma mesma
passagem narrativa. O autor celebra as possibilidades de diferentes interpretaes da narrativa
como uma conquista da humanidade, que se desenvolve mais a partir da significao que d a
uma narrao: este mtodo de negociar e renegociar os significados por intermdio da
interpretao narrativa , segundo me parece, um dos corolrios das conquistas do
desenvolvimento humano (BRUNER, 1997, p. 65).

52

B) a narrativa apresenta elementos estruturais semelhantes a outros tipos de discurso


Para explicar melhor esse segundo ponto levantado por Brockmeir e Harr (2003),
voltaremos ao texto de Vieira (2001, p. 601) que apresenta uma sntese da narrativa segundo
Adam (1985), especificada na Figura 4:
FIGURA 4- Esquema da viso de narrativa segundo Adam (1985) e Vieira (2001)

Situao final

Transformao

Situao inicial

Universo
restabelecido
(Falta corrigida)

Mediao
(Provas)

Universo pertubado
(Falta)

Fonte: Elaborada pela autora a partir de Vieira (2001, p. 601)

Ao analisar a estrutura apresentada por Adam (1985), a narrativa nos mostra uma
sequncia de transformao dos fatos: indo da situao inicial para a situao final, cuja
consequncia o restabelecimento do universo perturbado. Essa configurao da narrativa nos
remete a narrativas cannicas, e ns a encontramos seja nas fbulas, seja nos contos populares,
seja no discurso jurdico, cujo estudos permitiram depreender semelhante estrutura.
Outra forma de estrutura narrativa discutida por Vieira (2001) a desenvolvida por
Thorndyke (1977), e mostrada a seguir:
FIGURA 5 - Esquema da estrutura narrativa por Vieira (2001) e Thorndyke (1977)

Exposio

Personagens
Lugares
Tempo
Objetivo

NARRATIVA

Tema
Evento

Intriga

Resolu
o

Episdio
Evento
e/ou
estado

Objetivo
intermedirio

tentativas
resoluo
do
episdio

evento(s) ou
episdio

Fonte: Elaborado pela autora a partir de informaes de Vieira (2001, p. 604)

53

Essa estrutura da narrativa, semelhante a de macro-proposies narrativas, apresenta


quatro pontos principais (exposio, tema, intriga e resoluo), que por sua vez so estruturados
em subtemas, compondo juntos a forma como a narrativa est estruturada. Esta estrutura
proposta por Thorndyke (1977) tambm pode ser utilizada para o estudo de discursos histricos.

C) na narrativa no possvel definir uma autoria


Nesse ponto especfico, Jens Brockmeier e Rom Harr (2003) levam em considerao
as estrias que no apresentam um narrador especfico ou no fica claro quem o autor. So
contos, fbulas, estrias culturais transmitidas de gerao em gerao contadas por indivduos
que j ouviram outros indivduos. As estrias4 so repassadas como foram criadas, no so
necessariamente reais ou apresentam fatos que comprovem seu acontecimento, elas podem ter
sido alteradas com o tempo com acrscimos e apagamentos por seus contadores.
No caso das narrativas que estuda a pesquisa (auto)biogrfica, a questo da autoria no
se coloca, pois os autores das histrias so as pessoas que falam de si. Segundo os estudos de
Delory-Momberger (2012), os seres humanos so aptos a narrar pois apresentam duas
dimenses fundamentais para essa prtica: a dimenso biolgica e a dimenso antropolgica.
A primeira porque o humano tem uma estrutura fsica, biolgica e psicolgica que o permite
narrar, e a segunda que ele aprender a narrar no convvio com outros seres humanos.
E no se pode reduzir aqui o ato de narrar apenas oralidade. importante
considerarmos diferentes linguagens. Narra-se por imagens, por gestos, pela msica...
Tomemos por exemplo o uso de LIBRAS. As pessoas surdas narram com sua lngua materna,
a lngua de sinais, que constitui sua gramtica com base em gestos coordenados e partilhados.
Podemos tambm aproximar essa reflexo das narrativas das crianas bem pequenas que ainda
complementam suas histrias com gestos e entonaes para compensar um sistema lingustico
em desenvolvimento com pouco vocabulrio.
Para responder nossas indagaes, tomamos como fonte de nossas pesquisas as
narrativas de si, ou seja, as narrativas que as prprias crianas contam sobre elas mesmas, como
um ato reflexivo e autobiogrfico.
Christine Delory-Momberger (2012), em seu livro A condio biogrfica: ensaios
sobre a narrativa de si na modernidade avanada, traz discurses pertinentes sobre as narrativas
de vida e suas repercusses para a pessoa que narra. Ela apresenta a trplice modalidade de
reconhecimento, desenvolvida por Axel Honneth (2000), quais sejam: a confiana em si; o
4

Utilizamos a grafia estria pois a mesma usada pelos autores Brockmeier e Harr.

54

respeito de si e a estima de si mesmo. Para a autora (ib. 2012, p. 63), a narrativa de si emana
sempre e indissociavelmente dessa trplice busca, afetiva e privada, jurdica e poltica, social
ou societria, pela qual o sujeito reivindica ser reconhecido.
As pessoas narram sobre aquilo que vivem ou viveram, aquilo que fez ou faz parte do
seu contexto social, aquilo de que se tem conhecimento, mas tambm narram sobre seus
projetos, o que desejam ou no fazer. Por estar constantemente preocupado com seu passado,
seu presente e seu devir que as pessoas esto permanentemente se autobiografando.
E porque narrativas de si? O si, pronome pessoal obliquo tnico, refere-se na lngua
portuguesa terceira pessoa.
O si o complemento ao eu que prope a ao, que sujeito e objeto, que
sofre o resultado de suas aes ou dos eventos inesperados. Ele um elemento
orientador, reflexivo, da ao do eu, pois faz a mudana do eu que se projeta
no discurso na narrativa no mundo que si pe como desejante, agente e
paciente, enfim, caminhante. (SANCHES, 2010, p. 112)

Nas narrativas de si, o si o eu refletido, o sujeito se avaliando enquanto pessoa,


distanciando do me e pensando como si mesmo. Passeggi (2011, p. 17) explica com
propriedade a questo da utilizao do si e no do mim. O si tem a inteno de sinalizar o
distanciamento que supostamente se opera pela narrativa, quando o sujeito toma suas
experincias, suas aprendizagens e a si mesmo como objeto de reflexo.
Jorge Larrosa (1994), em Tecnologia do eu e educao, distinguiu cinco dispositivos
pedaggicos de produo e medicao da experincia de si, so elas: 1) a dimenso tica: como
o sujeito v a si mesmo; 2) a dimenso discursiva: o que o sujeito pode e deve dizer a cerca de
si mesmo; 3) a dimenso jurdica: como o sujeito julga a si mesmo; 4) a dimenso narrativa:
como o sujeito constri na trama temporal uma auto-identidade; e por fim, 5) a dimenso
prtica: o que o sujeito pode fazer consigo mesmo. O autor resume enfatizando que O ser
humano, na medida em que mantm uma relao reflexiva consigo mesmo, no seno o
resultado dos mecanismos nos quais essa relao se produz e se medeia (ib. p. 57).
Ao narrar sobre si os indivduos fazem reflexes sobre sua vida e sobre aquilo que lhes
ocorreu, aquilo que experenciaram, e a partir disso buscam solues prticas para seus
caminhos.
Constantemente o ser humano faz reflexes sobre si e organiza seu pensamento em
formato de narrativa. Para Delory-Momberger (2012, p. 41) essa atitude de reflexo, de pensar
e de agir sobre si um ato de biografar, e no cessamos de nos biografar, isto , de inscrever
nossa experincia nos esquemas temporais orientados que organizam mentalmente nossos
gestos, nossos comportamentos, nossas aes, conforme uma lgica de configurao narrativa.

55

Se para Jens Brockmeier e Rom Harr (2003) a falta de autoria uma dificuldade para
definir o significado das narrativas, para a pesquisa (auto)biogrfica a autoria de extrema
importncia para o estudo das narrativas, o sujeito que fala de si e se autobiografa autor e ator
da sua histria de vida, cujo nome refere-se ao indivduo principal que narra.
D) Na narrativa existe um repertrio transparente na cultura e na fala dos indivduos
Para Brockmeier e Harr (2003, p. 529), o quarto e ltimo ponto que dificulta a
conceituao das narrativas a existncia de um repertrio transparente de narrativas na
cultura e na fala dos indivduos. O que os autores conceituaram como repertrio transparente
so as linguagens culturalmente presentes nas nossas vidas desde da infncia e que de forma
espontnea e familiar nos acostuma a contar as coisas em forma de narrativas. De uma forma
bem natural, a criana j comea a se expressar com narrativas Como todos os tipos de discurso
comum, ele universalmente presente em tudo que dizemos, fazemos, pensamos e imaginamos.
Mesmo os nossos sonhos so, em uma larga extenso, organizados como narrativa.
(BROCKMEIER; HARR, 2003, p. 529)
Grandes autores concordam com o fato de que a vida humana est recheada de histrias
e consequentemente, de narrativas (Bruner, 2000; Schapp, 1994), e avaliando essa perspectiva
que Christine Delory-Momberger (2012, p. 39) afirma:
A narrativa transforma os acontecimentos, as aes e as pessoas do vivido em
episdios, em enredos e em personagens; ordena os acontecimentos em tempo
e constri entre eles relaes de causa, de consequncia, de fim, dando, assim,
um lugar e um sentido ao ocasional, ao fortuito, ao heterogneo. Pela
narrativa, os homens tornam-se os prprios personagens de suas vidas e do
a elas uma histria.

Dessa maneira, as narrativas ocupam um lugar significativo na vida de um indivduo,


sendo relacionada com as mais diversas formas de linguagem, ela formada pela cultura pelo
fato das pessoas narrarem o que vivem e formadora da cultura pelas pessoas viverem aquilo
que falam e transformarem suas aes a partir do acumulo de experincias e das narraes da
vida.

2.3.3 Afinal por que narrativas?


As narrativas so utilizadas pelos indivduos para falarem de suas experincias vividas
socialmente e por causa disso sua anlise permite investigar caractersticas da sociedade na vida
de um indivduo da qual ele faz parte.

56

As experincias de um indivduo s so conhecidas pelos outros a partir da narrativa.


Sua reflexo sobre elas que permitir a sociedade contribuir ou no para a sua formao. De
acordo com Delory-Momberger (2012, p. 40)
(...) a vida tem lugar na narrativa e tem lugar como histria. O que d forma
ao vivido e experincia dos homens so as narrativas que eles fazem desse
vivido e dessa experincia. (...) O narrativo o lugar onde a existncia humana
toma forma, onde ela se elabora e se experimenta sob a forma de uma histria.

No h conhecimento do humano sem narrativas das experincias, do vivido. pelas


narrativas que o ser humano se conhece, se constri enquanto indivduo, eles interagem pela
linguagem e vivem em sociedade pela narrativa.
Para Amanda Oliveira Rabelo (2011, p. 172), a narrativa permite compreender a
complexidade das estrias contadas pelos indivduos sobre os conflitos e dilemas de suas
vidas, o que de grande valia para a pesquisa (auto)biogrfica em educao. Compreender o
indivduo, a sociedade possibilita ao educador ter mais clareza sobre sua postura, enquanto
profissional e melhorar no seu trabalho de formao do outro.
Como j apresentado anteriormente, esta pesquisa surgiu de um conflito que vivemos
em sala de aula a partir da narrativa de uma criana, que me permitiu interpretar a situao que
ela estava vivendo como algo difcil e doloroso na escola, e com isso despertar a nossa ateno
para o principal personagem da escola: a criana. Rabelo (ib. p. 179) afirma que a investigao
narrativa um enfoque interdisciplinar (...) compreende qualquer forma de reflexo oral ou
escrita que empregam a experincia pessoal. Nosso foco so as narrativas das crianas sobre
sua experincia de transio da Educao infantil para o primeiro ano do ensino fundamental.

2.3.4 A pesquisa qualitativa


A fim de melhor situar a nossa pesquisa com crianas, encontramos nos referenciais
tericos sobre a pesquisa qualitativa o melhor suporte metodolgico para o trabalho,
entendendo que a pesquisa (auto)biogrfica se situa nessas perspectiva. Como afirma Gibbs
(2009, p. 08) ao analisar o que contam os indivduos ou grupos, sobre suas vidas, observa-se
que as experincias podem estar relacionadas a histrias biogrficas ou a prticas (cotidianas
ou profissionais), e podem ser tratadas analisando-se conhecimento, relatos e histrias do dia a
dia. isso que buscamos nas narrativas das crianas sobre suas experincias cotidianas e
passadas na escola tanto na Educao Infantil como no Ensino Fundamental.
Para essa pesquisa, concordamos com Graham Gibbs (2009, p. 09) quando afirma que
A pesquisa qualitativa parte da ideia de que os mtodos e a teoria devem ser
adequados quilo que se estuda. Se os mtodos existentes no se ajustam a

57

uma determinada questo ou campo concreto, eles sero adaptados ou novos


mtodos e novas abordagens sero desenvolvidas.

A metodologia usada apresenta uma configurao diferenciada para atender as


necessidades da pesquisa e conseguir os dados de maneira mais precisa. Apresentamos ento a
metodologia usada.

58

3. A CRIANA ENQUANTO SUJEITO DA CULTURA: aspectos de sua


aculturao como aluno na e pela cultura escolar

Pulando carnia III, Ivan Cruz (2004)

O desenvolvimento cultural da criana, mais do que insero dela


na cultura, insero da cultura nela para torn-la um ser
cultural. (Angel Pino, 2005, p.158.)

59

Nosso voo chega a um ponto da nossa travessia um pouco mais turbulento, a


tranquilidade das poucas nuvens passou e agora preciso um pouco mais de concentrao para
a total compreenso do que ser discutido. Abordaremos a criana enquanto um ser inserido na
cultura. Admitindo que ela modificada a cultura e modificada por ela. A cultura escolar
tambm tem uma discusso especial nesse captulo pois explicaremos seu conceito e
estruturaremos nosso trabalho a partir das dimenses da cultura escolar.
Este um captulo chave do nosso trabalho, cujos conceitos e discusses nos remetem
travessia que a criana faz dentro da cultura de escola da Educao Infantil ao primeiro ano
do Ensino Fundamental. Para ilustr-lo, escolhemos a obra de Ivan Cruz Pulando carnia III
(2004). A ao de pular nos remete aqui simbolicamente ao atravessar, passar de um lado
para outro, como um rito de passagem, uma mudana do local, uma mudana do ser criana.
Na brincadeira Pula carnia, as crianas saltam sobre as costas de outra criana que
est abaixada. Depois a criana abaixada salta, por sua vez, sobre a outra. uma brincadeira de
altos e baixos, simbolicamente de submisso e de superao. A travessia, como uma
turbulncia, como a turbulncia na nossa viagem.

3.1

A criana enquanto ser cultural


Como ser cultural, a criana recebe influncias socioculturais do seu grupo e modifica

a cultura da qual faz parte. Mas, a partir de que momento a criana inserida na cultura e
comea a fazer parte dela? O nascimento da cultura na criana apresentado por Angel Pino em
seu livro As marcas do humano (2005) com base nos estudos e pistas deixadas por Vygotski
nos ajuda a fazer uma anlise desse momento na vida da criana para relacion-lo com a sua
insero na cultura escolar e assim podemos trazer para a estruturao da nossa pesquisa um
aporte terico dos mais relevantes.
Para Pino (ib., p. 88), uma das pistas importantes deixadas por Vigotski uma afirmao
extremamente lacnica que pode ser considerada como uma definio: Cultura o produto,
ao mesmo tempo, que, da vida social e da atividade social do homem (Vigotski, 1997, p. 106).
Segundo Pino,
Neste enunciado to simples, Vigotski est afirmando duas coisas: 1) que a
cultura uma produo humana e 2) que essa produo tem duas fontes
simultneas: a vida social e a a atividade social do homem. Analisando
em separados estas duas afirmaes, pode-se verificar que, ao dizer que a
cultura o produto da vida social e da atividade social, est afirmando que
ela obra do homem e, por conseguinte, que no obra da natureza. Isso quer
dizer que entre cultura e natureza existe uma linha divisria que as separa e
que as une e que essa linha passa pelo homem, ao mesmo tempo natureza e

60

agente da sua transformao; portanto algum capaz de produzir cultura, mas


incapaz de criar natureza. (PINO, 2005, p. 89).

Essa discusso nos remete ao fato de as crianas nascerem enquanto seres biolgicos,
da natureza e que, por fazerem parte da vida social, faro parte da cultura, produzindo-a. Para
Pino (ib.), a criana j faz parte da cultura antes mesmo do seu nascimento, tanto pela
expectativa que seus familiares tm do seu nascimento, quanto pelas reais condies do meio
social do qual ela far parte.
As crianas se desenvolvero culturalmente a partir da significao que elas construiro
aos poucos do mundo. Essa construo mediada pelo outro que ao interagir com a criana a
introduz nas prticas sociais de seu grupo cultural. Pino, embora nos advirta sobre as
contradies na apropriao da significao dos bens culturais, pois grande o nmero de
excludos do acesso a esses bens materiais e imateriais, considera que o ingresso na cultura se
caracteriza como um processo de transformao do humano da sua condio de ser biolgico
num ser cultural, ou seja, um ser semelhante a outros homens (ib., p. 153). Essa transformao
pressupe uma condio biolgica (equipamentos gentico e neurolgico) e uma condio
social (a ajuda do Outro) para que a criana se integre progressivamente ao social e ao cultural.
A constituio da criana como um ser humano , portanto, algo que depende
duplamente do Outro: primeiro, porque a herana gentica da espcie lhe vem
por meio dele; segundo, porque a internalizao das caractersticas culturais
da espcie passa, necessariamente, por ele, como o deixa claro a anlise de
Vigotski. Isso no significa que a criana seja um agente passivo no processo
que a converte num ser humano. Muito pelo contrrio, ela participa ativamente
desse processo, de maneiras e em graus diferentes em funo do prprio
amadurecimento biolgico. A mediao necessria do Outro no impede que
seja ela o sujeito do processo de internalizao das funes culturais, as quais
j fazem parte da histria social dos homens (Vigotski, 1997). [...] a mediao
do Outro condio necessria, mas no suficiente para que ocorra esse
processo, pois ele implica uma transformao ou converso da qual ela o
principal agente, tenha ou no conscincia disso. Todavia, essa converso tem
lugar no quadro das disponibilidades reais que o seu meio lhe oferece. (PINO,
2005, p. 154).

O processo de converso da criana em ser humano, mesmo dependendo da mediao


do Outro, no se apresenta como algo unilateral. A criana tambm participa desse processo
por sua prpria ao enquanto ser histrico e social.
Assim como foi dito na epgrafe do captulo, O desenvolvimento cultural da criana,
mais do que insero dela na cultura, insero da cultura nela para torn-la um ser cultural
(ib., p. 158). Portanto, essa converso vai depender necessariamente da maneira como ela
internalizar os modos humanos de funcionar, tais como a fala, a ao, o pensamento.

61

Nesse sentido, a insero da criana na cultura e da cultura na criana ser sempre


singular, individual, e depender das prticas sociais nas quais a criana est inserida, da
maneira como o Outro mediou e interagiu com ela, do caminho percorrido nessa converso,
enfim, da histria de vida pessoal e social de cada indivduo (PINO, 2005).
Pino (2005) denomina o caminho de converso da criana do estado de ser biolgico
para o de ser cultural como Mediao semitica. Essa mediao opera na criana de acordo
com dois casos: 1) como conversor que permite a transposio de planos das funes humanas
naturais da criana em funes culturais; e 2) permitindo criana a apropriao do saber
humano que a capacita a interpretar o mundo e lhe d condies para comunicar-se com os
outros.
Para ilustrar a explicao, Pino (2005, p. 161) apresenta a seguinte figura denominada
por ele de estrutura trifsica do desenvolvimento cultural da criana.
FIGURA 7 Esquema da estrutura trifsica do desenvolvimento cultural da criana

FUNO
BIOLGICA

ATRIBUIES DE
SIGNIFICAO

FUNO
CULTURAL

Dado em si

Dado para o outro

Dado para si

Fonte: PINO, 2005, p.161

A explicao dessa figura ser feita pela citao do prprio Pino que resume nessa
estrutura toda a teoria do nascimento cultural da criana.
Ele se inicia no plano cultural das funes biolgicas, para terminar no plano
cultural das funes simblicas, aps a mediao do Outro que, ao atribuir
significaes ao da criana, indica-lhe, mesmo que ela ainda no se d
conta disso, que est sendo incorporada no repertrio das funes humanas,
as quais conferem s aes finalidades e intencionalidades que podem ser
interpretadas pelos outros. (PINO, 2005, p. 161 e 162)

Em outras palavras, Pino (ib., p. 167) explica que o nascimento cultural da criana
comea quando ela atribui significao s coisas que a rodeiam e s aes a partir do outro,
para quem essas coisas e aes tm significao. De modo que, no nascimento cultural o Outro
guia e monitor da criana, no um agente de produo da cultura. Esta j existe no plano social
e deve passar a existir no plano pessoal. (ib., p. 168).

62

3.2

A cultural escolar
Ao estudarmos o nascimento cultural na criana, percebemos que o outro tem um papel

de mediador cultural, fundamental para que a criana passe pelo processo de converso de ser
biolgico em ser cultural. Mas, enquanto pesquisadora de narrativas infantis sobre a escola e
sobre as experincias vividas nesse espao, grandes so as provocaes que se apresentam para
mim sobre a insero da criana na cultura escolar e da cultura escolar na criana, conduzindoa no seu processo de converso de criana em aluno(a).
Mas o que seria ento a cultura escolar? Fomos a procura deste conceito e encontramos
em Barroso (2012, p. 02) princpios tericos que nos do o suporte necessrio para discutir a
cultura na qual a criana inserida e que nela se insere quando passa a viver parte de seus dias
na escola. Joo Barroso professor catedrtico da Universidade de Lisboa e tem como rea de
investigao e ensino das Polticas de Educao e Formao. Suas principais obras so A
regulao das polticas pblicas de educao: espaos, dinmicas e actores (2006), Polticas
Educativas e Organizao Escolar (2005) e Os Liceus: organizao pedaggica e
administrao (1836 1960). A escolha do artigo Cultura, Cultura Escolar, Cultura de Escola
(BARROSO, 2012) publicado no acervo digital da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, foi feita por ser um trabalho especfico de Barroso que apresenta a discusso
da cultura escolar que melhor compe o referencial terico da nossa pesquisa e ter sido o
trabalho dele de mais fcil acesso para leitura e estudo.
O autor discute a Cultura, Cultura Escolar, Cultura de Escola a partir da descrio da
gnese e evoluo da organizao pedaggica do ensino coletivo para mostrar a sua influncia
na produo de uma cultura da homogeneidade prpria deste modelo escolar (BARROSO,
2012, p. 01), fazendo uma perspectiva histrica sobre os modelos de educao adotados nas
escolas que levaram para um trabalho coletivo de maneira a homogeneizar o ensino para toda
uma classe, sem levar em considerao a maneira individual que cada criana/sujeito aprende.
Para acompanhar a discusso de seu texto, Barroso (2012) utiliza-se ento da definio
de cultura escolar segundo uma abordagem histrica e sociolgica, a partir de trs dimenses:
a funcionalista, a estruturalista e a interacionista. Estas dimenses se apresentaram para ns no
apenas como um aporte terico de discusso da cultura da homogeneidade, mas como um
referencial de definio da cultura escolar que nos dar, aqui, suporte terico para analisarmos
nas narrativas das crianas as experincias que elas tm da escola.

63

Pedimos licena para trazer, na ntegra, o texto escrito por Barroso (2012, p. 02) em que
define cada dimenso da cultura escolar, por considerarmos importante a leitura da verso
original, mesmo que longa.
* Numa perspectiva funcionalista, a cultura escolar a Cultura (no seu
sentido mais geral) que veiculada atravs da escola. A instituio educativa
vista como um simples transmissor de uma Cultura que , definida e
produzida exteriormente e que se traduz nos princpios, finalidades e normas
que o poder poltico (social, econmico, religioso) determina como
constituindo o substrato do processo educativo e da aculturao das crianas
e dos jovens.
* Numa perspectiva estruturalista, a cultura escolar a cultura produzida
pela forma escolar de educao, principalmente atravs da modelizao das
suas formas e estruturas, seja o plano de estudos, as disciplinas, o modo de
organizao pedaggica, os meios auxiliares de ensino, etc.
* Finalmente, numa perspectiva interacionista, a cultura escolar a cultura
organizacional da escola. Neste caso, no falamos da Escola enquanto
instituio global, mas sim de cada escola em particular. O que est em causa
nesta abordagem a cultura produzida pelos atores organizacionais, nas
relaes uns com os outros, nas relaes com o espao e nas relaes com os
saberes. (BARROSO, 2012, p. 02)

Segundo os estudos de Barroso (2012), a dimenso funcionalista pode ser alvo de muitas
crticas pelo fato de restringir a percepo da cultura escolar como transmissora da cultura geral.
Nessa dimenso, ela se traduz pelos princpios, finalidade e normas advindos de instncias
exteriores escola. Forquin (1993) ao reconhecer que a cultura escolar reproduz a cultura
externa, adverte que (...) a escola no ensina seno uma parte extremamente restrita de tudo o
que constitui a experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana. (FORQUIN,
1993, p. 15)
Barroso (ib., p. 03) ao estudar o conceito de cultura escolar proposto por Dominique
Julia (1995) afirma que
(...) estamos em presena de dois elementos constitutivos desta cultura
escolar as normas e as prticas. Numa perspectiva funcionalista e
determinista poderemos dizer que as segundas (as prticas) se limitam a ser
uma consequncia das primeiras (as normas), e que umas e outras se limitam
a ser uma traduo escolar de finalidades sociais gerais. (BARROSO, 2012,
p. 03)

Ainda segundo Barroso (ib.), para no restringir a cultura escolar transmisso da


cultura geral que lhe externa e por reconhecer que a escola produz ela prpria uma cultura,
muitos autores adotam uma dimenso estruturalista da cultura escolar, embora esta tambm seja
criticada por Barroso (2012), por enquadrar a escola em uma organizao pedaggica cuja
finalidade ensinar a todos segundo um mesmo padro.
A organizao pedaggica da escola primria evolui, principalmente a partir
do sculo XVIII, de uma organizao sincrtica, debilmente acoplada, com

64

estruturas rudimentares de tipo unicelular, para uma organizao complexa,


departamentalizada em classes estanques, com uma estrutura pluricelular que
exige que os seus elementos estejam fortemente acoplados (entre si e com os
objetivos finais), com o fim de garantir a concentrao do plano de estudos, a
continuidade na progresso dos alunos, e a unidade da ao educativa.
(BARROSO, 2012, p. 08)

Considerando-se as crticas referentes dimenso estruturalista da cultura escolar,


percebemos que inevitvel para a escola do sculo XXI fugir da organizao pedaggica
tradicional da qual ela faz parte. Portanto, admitiremos que a dimenso estruturalista da cultura
escolar composta pela organizao pedaggica da escola, que compe a estrutura da escola
e os planos de estudos.
Por fim, Barroso (2012, p. 14) nos apresenta a dimenso interacionista da cultura
escolar, aquela determinada pela relao dos atores dentro de uma escola especfica, pois a
escola vem sendo reconhecida com uma autonomia prpria para aplicar as polticas educativas,
pensar seu prprio sistema de organizao pedaggica e uma gesto centrada na prpria escola,
o que leva a repensar a escola enquanto instituio local, que deve funcionar de uma maneira
diferente de outras escolas, inseridas em outros contextos. A dimenso interacionista discutida
a partir da relao dos atores uns com os outros, com o espao e com o saber.
a partir do estudo das diferentes dimenses da cultura escolar que Barroso (2012)
prefere a utilizao do termo cultura de escola que remete para a existncia em cada escola
de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a
cultura escolar. (ib., p. 15)
Ao utilizar o termo cultura de escola Barroso (2012) integra em um mesmo conceito
as caractersticas especficas de cada dimenso da cultura escolar que foram apresentadas aqui.
Para o autor,
Embora no exista uma definio consensual desta cultura de escola e ela
dependa da postura terica dos seus autores, possvel dizer que ela
corresponde a uma metfora com que se pretende significar os elementos e
processos organizacionais que identificam o ethos de uma determinada escola,
como por exemplo, valores, crenas, ideologias, normas, condutas, rotinas,
hbitos, smbolos, etc. (BARROSO, 2012, p. 15)

Ao concluir seu texto Barroso (2012) afirma que preciso ainda ampliar os estudos
referentes s dimenses funcionalista, estruturalista e interacionista da cultura escolar a fim de
entender melhor suas contribuies para os estudos da escola.
Pensando nessa ampliao dos estudos, analisamos as narrativas das crianas
participantes dessa pesquisa a fim de entender o que elas nos dizem sobre a cultura escolar a
partir das trs dimenses propostas por Barroso (2012).

65

Joo Barroso (2012, p. 18) ainda afirma que os estudos sobre a escola devero ter em
linha de conta as trs dimenses essenciais do processo de referencializao da cultura
organizacional5: as normas, as estruturas e os atores.
FIGURA 8 Esquema das trs dimenses essenciais do processo de referencializao da cultura organizacional .

Normas

Estrutura

Atores

Fonte: Joo Barroso (2012, p. 18)

Por essa figura, podemos perceber que os pontos principais de estudo da organizao da
escola: as normas, a estrutura e os atores esto relacionados em um tringulo, no
necessariamente apresentando algum deles como principal, mas simbolizando que dependem
um do outro, estando interligados.
Fazemos uma ligao da Figura 8 com as dimenses da cultura escolar. As Normas
referem-se dimenso funcionalista pelas imposies externas escola. Como o prprio nome
j diz, a Estrutura refere-se dimenso estruturalista, relativa organizao pedaggica da
escola. E por fim, os Atores referem-se dimenso interacionista e as relaes com o outro,
com o saber e com os espaos.
As narrativas das 18 crianas participantes da pesquisa nos ajudaro a entender melhor
como elas percebem a cultura de escola e como essa cultura influencia o processo de
converso de criana em aluno.

3.3

A cultura de escola
Pela discusso de cultura escolar feita por Barroso (2012), compreendemos que a

primeira dimenso, a funcionalista, se situa num nvel macro e refere-se a uma cultura externa
escola, aquela imposta e organizada pelos sistemas nacionais de educao, como as polticas
pblicas, o Ministrio de Educao, e as prprias secretarias de educao. A segunda dimenso,
a estruturalista, refere-se estrutura organizacional da prpria escola, situada num nvel meso.
Dela fazem parte o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola, os horrios, a grade curricular

Entendemos como cultura organizacional a interao entre os atores de uma determinada rede de relaes que
visam a propagao da cultura de um contexto social especfico (CARVALHO, 2006, p. 02 e 03).

66

etc. E por fim, a terceira dimenso, a interacionista, compreende as relaes entre os atores que
fazem parte da escola, sejam eles crianas, professores, gestores. Essa ltima dimenso
analisada num nvel micro e por ela, e a partir da fala das crianas do primeiro ano do Ensino
Fundamental, que fazemos o estudo das outras duas dimenses da cultura escolar. Essa cultura
prpria da escola, composta pelas trs dimenses denominada, por Carvalho (2006) de cultura
de escola, que adotamos como denominao no decorrer da pesquisa por ser coerente com nosso
objeto de estudo. Essas trs dimenses remetem
(...) para a existncia, em cada escola, de um conjunto de factores
organizacionais e processos sociais especficos que relativizam a cultura
escolar (enquanto expresso dos valores, hbitos, comportamentos,
transmitidos pela forma escolar de educao a partir de determinaes
exteriores) (CARVALHO, 2006, p.06)

A fim de melhor simbolizar o entrelaamento das trs dimenses e dos diferentes nveis
- macro, meso e micro - elaboramos uma espiral na qual eles esto assim representados,
conforme se v na Figura 9.

FIGURA 9 - As trs dimenses da cultura de escola


Ano / localizao
MEC / SEE
Polticas Pblicas
PPP /
currculo

Relao entre
os atores
Dimenso
interacionista
Dimenso
estruturalista
Dimenso
funcionalista
Dimenso
espacial/temporal

Fonte: Elaborado pela autora.

67

Tentamos ilustrar no desenho acima a relao que encontramos entre as trs dimenses
propostas por Barroso (2012). A utilizao da espiral foi escolhida por seu formato possibilitar
um contexto de envolvimento de cada dimenso, pois cada uma delas abre-se para outra que,
por sua vez nela se insere, elas no esto separadas, dialogam entre si. Esse dilogo representado
pela seta que atravessa essa espiral confirma o que Carvalho (2006, p. 07) diz: A educao
e o sistema educativo, como fenmenos que assumem grande complexidade, dada a interveno
de diversas variveis, requerem uma perspectivao e uma postura que contemplem os seus
diversos nveis de interveno.
Explicando a figura, encontramos no centro da espiral a dimenso interacionista
composta pelas relaes ente os atores, essas relaes podem ser a de aluno-aluno, alunosprofessores, professores-gestores, entre tantas outras que podem compor um nvel micro da
cultura de escola. Numa perspectiva mais ampla, encontramos a dimenso estruturalista, a qual
composta pela maneira como a escola est estruturada, organizada, pelo seu PPP, por seu
currculo, pelos seus horrios, por seus projetos, entre outros. A ltima dimenso analisada por
Barroso (2012), a dimenso funcionalista, permite afirmar que a cultura da escola influenciada
por uma perspectiva macro, a partir das polticas nacionais de educao, das leis, diretrizes
curriculares, dos pareceres do Ministrio da Educao e Secretarias Estaduais etc.
A partir do nosso olhar sobre a cultura de escola e das dimenses de Barroso (2012),
achamos prudente acrescentar uma nova dimenso que tambm incide sobre as outras j
discutidas. Denominamos de dimenso espao-temporal e se refere ao contexto
sociohistrico da escola a partir de sua situao no espao e no tempo. Onde se situa a escola?
Qual a sua histria? Em que ano ela foi estudada? Essa uma dimenso importante, pois situa
a cultura escolar no contexto em que ela est inserida, permitindo uma visualizao
contextualizada das falas das crianas que esto narrando sobre suas experincias na escola,
sobre o seu olhar da cultura de escola, num tempo e espao especficos.

3.4

A criana enquanto aluno


A criana enquanto sujeito social, ao se inserir, ou ser inserido, na cultura de escola,

passa, inevitavelmente, por um processo de converso do ser criana para ser aluno no
contato com suas normas, estruturas e atores. Admitimos como hiptese que se trata de um
processo no qual a cultura infantil vai dando espao cultura escolar e a criana vai se
auto(trans)formando de acordo com essas normas, estruturas e atores ao longo da escolarizao.

68

Flvia Miller Motta (2013), no seu livro De crianas a alunos: A transio da Educao
Infantil para o Ensino Fundamental, atentou para esse processo de transio da criana da
Educao Infantil para o Ensino Fundamental. A autora apresenta resultados de anlises das
falas das crianas e de suas observaes numa pesquisa longitudinal, totalizando trs anos de
acompanhamento de uma mesma turma durante o ltimo ano da Educao Infantil e os dois
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Para esta pesquisa, foi interessante destacar que, na cultura institucional, a
disciplina, a avaliao, as tradies, os costumes, acabam por reforar as
crenas e valores ligados vida social das pessoas que esto na escola. Os
estudantes vivem em determinado contexto antes de iniciar sua escolarizao e
esta sua vida carregada de artefatos culturais, prticas e significados,
recebendo influncias da famlia e do seu meio. Essa configurao prvia dos
alunos antes da escola e que continua a ser elaborada de forma paralela ao
espao escolar o que Prez Gomez (2001) vai chamar de cultura experiencial:
a cultura do estudante o reflexo da cultura social de sua comunidade,
mediatizada por sua experincia biogrfica, estreitamente vinculada ao
contexto, o que no se d de maneira acrtica. (MOTTA, 2013, p. 114 e 115)

Podemos perceber aqui o entrecruzamento de diferentes culturas das quais as crianas


participam antes e durante a escolarizao, nas quais elas so inseridas e nas quais elas se
formam enquanto agentes sociais. Motta define o conceito de cultura experiencial, como um
entrelaamento das culturas infantis, com a cultura escolar e a experincia biogrfica da criana.
Em sua pesquisa6 Passeggi et al. (2014) se propem a olhar a infncia de modo a levar
em conta a alteridade da criana, legitimando-a como ser capaz de refletir ao narrar suas
vivncias e por essa via trazer informaes importantes sobre as escolas da infncia e sobre as
crianas-sujeito (p. 86)7.
As autoras consideram que o ingresso no mundo da escola se torna para a criana a
trajetria de um apagamento:
possvel perceber que o ambiente educacional, nessas escolas de educao
infantil (pr-escola e anos iniciais do ensino fundamental), nas quais
observamos o cuidado em garantir s crianas espaos de brincadeiras e de
aprendizagens, o processo de enculturao no universo escolar est marcado,
para elas, por um duplo deslocamento, que implica uma srie de
acontecimentos, dentro dos quais precisam aprender a se situar: o primeiro
o deslocamento da necessidade de brincar para a necessidade de estudar. O
Narrativas infantis. O que contam as crianas sobre as escolas da infncia?, Passeggi et al. (2014)
Para isso, as pesquisadoras se propuseram a realizar a pesquisa em diferentes escolas do cenrio brasileiro
(escolas de aplicao, escolas pblicas, escolas indgenas) com crianas na faixa etria de 04 a 10 anos de idade,
que participaram de rodas de conversa distribudas em grupos de acordo com suas idades (grupo 1- quatro a cinco
anos; grupo 2- cinco a seis anos; grupo 3- sete a oito anos; grupo 4- nove a dez anos). As rodas eram compostas
por grupos trs a cinco crianas. Nessas rodas as crianas contavam para um pequeno aliengena suas experincias
na escola O aliengena desempenhava assim a funo de mediador da construo narrativa, permitindo maior
familiarizao da criana com o pesquisador, que tenta se aproximar do universo infantil e das crianas respeitando
as diferenas entre eles (ib., p. 91).
6
7

69

segundo decorre do primeiro: a sobreposio do estatuto de aluno (a), ao de


criana. O que faz dessa trajetria um processo gradual de apagamento
progressivo da brincadeira na escola e em seguida em suas vidas. (PASSEGGI
et al. 2014, p. 94)

Pino (2005), em seus estudos sobre as pistas deixadas por Vigotski (1997), nos faz
compreender o processo de insero da criana na cultura. A criana j faz parte da cultura
antes mesmo de nascer produz cultura e produzida por ela por ser um ser social, que se
relaciona com os outros e com o meio do qual faz parte. Ao serem inseridas na escola as crianas
vivenciam um processo de apropriao da cultura escolar no qual a cultura infantil d lugar as
normas, finalidades, estruturas da organizao pedaggica e especificidades presentes no
cotidiano da escola. As crianas, enquanto ser cultural, apropriam-se do sistema escolar
refletindo sobre esse processo e suas narrativas nos faz compreender como esse processo
vivido por elas. Motta (2012) conclui sua pesquisa afirmando:
Acredito que algumas consequncias decorram dos achados da pesquisa;
dentre elas a necessidade de aprofundar as investigaes sobre as culturas
infantis dentro da escola formal. A sociologia da infncia, ao realizar a maior
parte de suas pesquisas na Educao Infantil deixa de legitimar a principal
questo posta aqui: crianas continuam sendo crianas aps o ingresso na
escola. A dvida sobre os limites da infncia no pode obscurecer o fato de
que, mesmo no interior da sociologia escolar, h um importante aspecto a ser
visto: crianas so um grupo geracional, com caractersticas e cultura prprias
e, como tal, merecem ser estudadas qualquer que seja o contexto no qual se
encontrem. (p. 175)

O novo conceito apresentado por Motta de grupo geracional nos faz pensar nas crianas
enquanto pertencentes a sociedade e cujas caractersticas so mudadas nas diferente geraes.
A criana da dcada de 20 era completamente diferente da criana do sculo XXI. As geraes
mudam com o tempo e com as mudanas das sociedades assim como as crianas.
Concordando com o que nos diz Motta, apresentaremos no prximo captulo a
metodologia do nosso trabalho de pesquisa que muito se aproxima do que a autora afirma sobre
as crianas como grupo geracional.

70

4 PERCURSO METODOLGICO

Ciranda II, Ivan Cruz (2005)

O objetivo passa a ser pesquisar com a criana as experincias


sociais e culturais que ela compartilha com as outras pessoas de
seu ambiente, colocando-a como parceira do adulto-pesquisador,
na busca de uma permanente e mais profunda compreenso da
experincia humana.
(Solange Jobim e Souza e Lucia Rabello de Castro, 2008)

71

Agora seguimos nossa travessia, apresentando o percurso metodolgico, ou seja a


maneira como nossa pesquisa foi realizada. A obra de Ivan Cruz Ciranda II (2005) foi
escolhida por retratar, por um lado, a brincadeira de roda de crianas que muito nos fala da
singularidade da cultura infantil, e por outro lado, porque utilizamos as rodas de conversa para
conversar com as crianas em nossa pesquisa.

4.1

A realizao da pesquisa
A apresentao de nosso percurso de pesquisa est dividida nos seguintes subitens: o

cenrio de investigao, os participantes da pesquisa, a constituio dos dados, o protocolo e


do roteiro para as rodas de conversa.

4.1.1 Cenrio de investigao


A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de ensino na cidade de Natal
- RN, cujo nome foi aqui preservado. Participaram da pesquisa todas as 18 (dezoito) crianas
que cursavam o primeiro ano do Ensino Fundamental, no turno vespertino, no ano de 2014,
durante o primeiro semestre. Na escola, funcionam seis salas de aula, nos turnos matutino e
vespertino, das quais: uma para a Educao Infantil e cinco para as turmas do primeiro ao quinto
ano. Foram utilizados os seguintes critrios para escolha dessa escola:
1) por apresentar uma abertura s pesquisas acadmicas, j conhecida pela pesquisadora;
2) por se tratar de uma escola de ensino laico e pblico e por acolher crianas da Educao
infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental.
A escola funciona desde o ano de 1979, tem uma rea total de 3.150,72 m e tem um
espao construdo no total de 1.189,89 m. Alm das seis salas de aulas, tem uma quadra
esportiva, um parquinho com trs espao de brinquedos, dois de madeira e um de cimento, um
refeitrio, uma biblioteca, uma sala de informtica com 10 computadores, uma cozinha, uma
secretaria que funciona como sala de professores e direo, dois banheiros para as crianas (um
feminino e um masculino) e um banheiro para os professores e funcionrios, uma sala pequena
acoplada ao refeitrio, onde funciona a oficina de letramento do programa Mais Educao8.
Segundo o PPP da instituio, acredita-se que preciso espao para brincar, correr e se
movimentar das crianas.

O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10,
constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da jornada escolar e a organizao curricular
na perspectiva da Educao Integral. (Fonte: Portal MEC).

72

Sabemos que a escola tem por obrigao oferecer aos alunos do Ensino
Fundamental uma estrutura fsica que lhes permita uma total liberdade de
movimento e entretenimento com espaos para danas, esportes, brincadeiras
e outros. Pois tarefa da escola garantir o acesso do aluno s prticas de todo
e qualquer tipo de cultura, principalmente a corporal. (PPP, 2011, p. 11)

As salas do primeiro ano e da turma de Educao Infantil tm um banheiro com loua


sanitria adequada para o tamanho das crianas. Antes da implantao das Leis n 11.114/05 e
n 11.274/06 as duas salas serviam para as turmas da Educao Infantil, uma com crianas de
quatro a cinco anos e a outra com as crianas de seis. Depois da implantao dessas leis, e partir
do ano de 2013, a nova direo da escola organizou a turma da Educao Infantil matutina
apenas com as crianas de quatro anos e a vespertina com crianas de cinco, com o objetivo de
facilitar o trabalho pedaggico das professoras.
Pela leitura do Projeto Poltico Pedaggico da instituio, observamos uma escola
preocupada com a criana, com a formao do professor, com uma organizao eficiente do
ponto de vista administrativo, financeiro e pedaggico, zelando pelo cumprimento dos objetivos
dos contedos programticos e dos eixos temticos. A escola apresenta como objetivo geral:
Desenvolver um trabalho coletivo que proporcione ao aluno uma educao
de qualidade, respeitando s diferenas individuais, dando-lhe condies
de adquirir conhecimentos teis a sua vida e exercer verdadeiramente a
sua cidadania. (PPP, 2011, p.24)

A escola tambm apresenta em seu Projeto Poltico Pedaggico uma discusso referente
a implantao das Leis n 11.114 e n 11.274.
Como todos sabem, vivemos uma nova realidade com relao organizao
do Ensino Fundamental. Esse nvel de ensino que era de oito anos, passou a
ser de nove anos, com a criana iniciando na escola aos seis anos de idade.
Essa nova realidade no est sendo fcil de ser incorporada, de ser
internalizada. Os professores no compreendem porque uma criana que tem
idade de estar na Educao Infantil, pertence ao Ensino Fundamental. Dessa
forma, fica o impasse: o que estudar? Como fazer o trabalho com crianas
dessa idade? (PPP, 2011, p. 6)

Essa discusso encontra-se na justificativa do documento e apresenta-se como


questionamento para ser discutido nas outras sesses do PPP, tais como: fundamentao terica,
ensino aprendizagem, leitura e escrita, Educao Infantil, Ensino Fundamental, criana de seis
anos no Ensino Fundamental, concepo de criana, desenvolvimento do pensamento e da
linguagem, ampliao das relaes sociais, educao inclusiva, procedimentos tericometodolgicos, elementos metodolgicos, composio curricular, eixos temticos de cada ano

73

divididos por bimestre e por disciplinas, avaliao, programa de formao continuada e as


formas de integrao da famlia com a escola.
Um documento como o PPP da escola que apresenta os objetivos, justificativas e
metodologia de funcionamento da mesma precisa estar articulado com os interesses e
necessidades infantis, afinal a partir da preocupao com a aprendizagem e o desenvolvimento
da criana que escola deve estar encaminha os seus esforos de trabalho.

4.1.2 Constituio dos dados da pesquisa


Os dados foram empricos foram recolhidos mediante trs instrumentos:
- A observao da sala de aula e da escola;
- Dirio de campo da pesquisadora;
- Rodas de conversa.
A observao da turma foi realizada duas a trs vezes por semana, desde o primeiro dia
do ano letivo de 2014. Foram necessrios alguns encontros para que a turma se familiarizasse
com nossa presena, principalmente, durante as primeiras semanas dos meses de fevereiro e
maro. O registro desses momentos de observao foi feito mediante anotaes em nosso dirio
de campo, no qual enfatizamos momentos espontneos das crianas e de suas falas, aes,
brincadeiras e de nossa participao nas aulas que contriburam para as questes de pesquisa.
O mtodo de observao uma tcnica adotada para a coleta de dados de uma
pesquisa, mediante o uso criterioso dos sentidos (ver e ouvir). [...] Observar
examinar, de forma minuciosa, metdica e atenta, um fenmeno, objeto da
pesquisa a fim de analis-lo em profundidade. (CS, 2008, p. 123, 124)

Ao escrever sobre as questes terico-metodolgicas da pesquisa com crianas, as


autoras Juliana Silva, Silvia Barbosa e Sonia Kramer (2008) tambm enfatizam como
primordial a observao das crianas em seu ambiente e no uma observao longnqua. De
modo que ela se realizou de forma interativa, respeitando o lugar da criana de modo a estar
atento aos dados que possam surgir. Para essas autoras, essencial que na pesquisa com
crianas, como um campo das cincias sociais, a criana seja ouvida e observada atentamente.
Ver: observar, construir o olhar, captar e procurar entender, reeducar o olho e
a tcnica. Ouvir: captar e procurar entender; escutar o que foi dito e o no dito,
valorizar a narrativa, entender a histria. Ver e ouvir so cruciais para que se
possa compreender gestos, discursos e aes. Esse aprender de novo a ver e
ouvir (a estar l e estar afastado; a participar e anotar; a interagir enquanto
observa a interao) se alicera na sensibilidade e na teoria e produzida na
investigao, mas tambm um exerccio que se enraza na trajetria vivida
no cotidiano. (SILVA; BARBOSA e KRAMER, 2008, p. 86)

74

Sobre o dirio de campo do pesquisador nos baseamos em Wright Mills (1980, p. 212),
que sugere que cada pesquisador deve organizar um arquivo denominado dirio. Esse dirio
Estimular a captura dos pensamentos marginais: vrias ideias que possam
ser subprodutos da vida diria, trechos de conversa ouvidos na rua ou, ainda,
sonhos. Uma vez anotados, podem levar a um raciocnio mais sistemtico,
bem como emprestam uma relevncia intelectual com a experincia mais
direta. (MILLS, 1980, P. 212)

No dirio de campo adotado por ns, foram registrados os momentos espontneos das
crianas em sala, nossos questionamentos de pesquisa, dificuldades e conquistas durante as
observaes e tambm durante as rodas de conversa.
As rodas de conversa foram gravadas em vdeo a fim de facilitar a transcrio das falas
e a anlise dos dados. Elas foram realizadas em grupos de 3 ou 4 crianas para possibilitar
melhor as discusses sobre a temtica. Durante as rodas, foi feito um esforo para que houvesse
(...) um esprito de horizontalidade e que a interao flusse com naturalidade para que a todos
pudessem ser ouvidos (PASSEGGI, et al., 2014, p. 22), para isso a pouca quantidade de
crianas foi fundamental. Ainda segundo as autoras (ibidem),
A ideia de roda de conversa nos remete aqui s brincadeiras de roda infantis,
s cirandas, e ludicidade inerente s crianas. Nas rodas de conversa,
queramos assim recuperar o esprito das Cirandas, nas quais as crianas se
juntam para cantar, seguindo um ritmo que lhes prprio, suas prprias
cadncias com um objetivo comum: estar junto de um modo em que todas
brincam, aprendem, se divertem e partilham desejos, quereres e fazeres. (ib.)

O respeito criana, sua singularidade, sua voz e sua participao voluntria nas
rodas de conversa foi o princpio que guiou a realizao desses momentos de interao
pesquisadora-criana. Para Furlanetto (2014, p. 162), as rodas propiciam tambm (...) a
naturalidade, a espontaneidade e a possibilidade de desenvolvimento do imaginrio da criana.
As rodas de conversa compreendiam trs momentos: 1) a apresentao do pequeno aliengena
para o grupo; 2) a interao com as crianas para que narrem sobre suas experincias na escola
e em particular no primeiro ano do Ensino Fundamental; nesse segundo momento as crianas
enviam mensagens para o Aliem, na filmagem que elas faziam umas das outras ou mandam um
recado diretamente para a cmera; 3) no ltimo momento as crianas so convidadas a
mandarem um desenho com uma mensagem para as crianas aliengenas do planeta do Aliem.

75

4.1.3 Protocolo de pesquisa


FIGURA 11 Foto do Aliem. O pequeno aliengena
utilizado na pesquisa
Fonte: acervo da pesquisadora

Fonte: acervo da pesquisadora

As rodas de conversa foram organizadas em funo da presena de um pequeno


aliengena (figura 13), que atendia pelo nome de Aliem, vindo de um planeta onde no tinha
escolas. Por essa razo desejava saber como

era a escola no primeiro ano do Ensino

Fundamental. O personagem do aliengena representa um mediador ldico entre o pesquisador


e as crianas participantes.
A partir dos estudos de Delgado e Muller (2008) sobre as metodologias da pesquisa com
crianas, podemos justificar a importncia da utilizao do personagem em nossas rodas de
conversa.
Na questo de metodologias investigativas com crianas em que se busca a
voz destas a partir do consentimento informado, necessrio que se utilize
mtodos compatveis com esta participao, como um adulto que se coloca ao
nvel da criana (desenhos, textos livres, dirios). Como no possvel despirse de seus conhecimentos e interpretaes, resta tentar olhar a partir de um
ponto de vista exterior, com metodologias que possibilitem encontrar vrios
modos de expresso, no somente a viso dos adultos. (DELGADO e
MULLER, p. 148 e 149).

A ludicidade est presente durante todo o momento das rodas de conversa. As crianas
interagem com o Aliem de maneira natural. O pequeno aliengena ocupa o lugar de mediador
entre o pesquisador adulto e a criana. O Aliem ajuda as crianas participantes da roda de
conversa a: expressar-se livremente sobre como vivenciam a cultura de escola no primeiro ano
do Ensino Fundamental; manifestar sua percepo sobre suas experincias na escola; considerar
os espaos de ludicidade; elaborar projees futuras, ente outros.

76

Nas pesquisas que tm como foco de produo e de anlises dos dados as


narrativas com crianas, necessrio propiciar a elas um espao ldico em
que sejam oferecidas ferramentas semiticas (contos, desenhos, brinquedos)
atravs das quais a criana possa se expressar, pensar sobre si mesma e/ou
sobre o mundo, enfim narrar. (CONTI, PASSEGGI, 2014, p. 149)

Este protocolo foi adaptado do modelo utilizado no projeto de pesquisa Narrativas


infantis. O que contam as crianas sobre as escolas da infncia?9, vinculado a um projeto
internacional, conforme se l no artigo de Passeggi e demais autoras participantes da pesquisa.
A pesquisa desenvolveu-se em cooperao com a Professora Martine LaniBayle da Universit de Nantes, que coordena o Projeto internacional
Raconter lcole en cours de scolarisation, do qual participam outros
pesquisadores europeus, trabalhando nesse projeto, seja por seus vnculos com
a pesquisa com crianas, seja por seus laos com as narrativas como forma de
conhecimento do humano. (PASSEGGI, et al, 2014, p. 14)

De acordo com o Relatrio final da pesquisa, o total de participantes que participaram


da equipe tcnica, entre coordenadores, professores acadmicos, ps-graduandos de mestrado
e doutorado e tambm graduandos, era de trinta e um pesquisadores. Esse dado intensifica a
relevncia da nossa pesquisa enquanto pea de um projeto internacional de pesquisa
(auto)biogrfica em educao, especificamente, com as narrativas de crianas. No mesmo
Relatrio, Passeggi et al. (2014b, p. 42) discutem os resultados desse protocolo para pesquisa,
afirmando que ele respondia aos seguintes objetivos:
a) o desejo de provocar o distanciamento necessrio entre a criana e a entrevistado;
b) convocar o imaginrio infantil e a ludicidade, permitindo uma maior espontaneidade nas
rodas de conversa;
c) promover de modo natural a reflexo crtica da criana face necessidade de negociaes
culturais com o Aliem (um pequeno extraterrestre) e a entrevistadora. (PASSEGGI et al, 2014b,
p. 42)

4.1.4 Participantes da pesquisa


Com o propsito de no excluso das crianas e de envolver a turma na pesquisa, todos
os alunos da turma participaram da entrevista com a pesquisadora. Utilizamos com o nico

A pesquisa coordenada pela professora Dra. Maria da Conceio Passeggi, foi desenvolvido por seis
pesquisadoras em seis diferentes regies do pas que estudam as narrativas das crianas sobre a escola. As
pesquisadoras colaboradoras e as suas respectivas universidades participantes so: Maria da Conceio Passeggi PPGEd-Universidade Federal do Rio Grande do Norte|UFRN, (coordenadora); Ecleide Cunico Furlanetto Universidade Cidade de So Paulo|UNICID (vice coordenadora); Marineide de Oliveira Gomes - Universidade
Federal de So Paulo|UNIFESP; Iduina MontAlverne Braun Chaves - Universidade Federal Fluminense|UFF;
Luciane De Conti Universidade Federal de Pernambuco|UFPE e Universidade Federal do Rio Grande do
Sul|UFRGS; Gilvete de Lima Gabriel - Universidade Federal de Roraima|UFRR

77

critrio de seleo as crianas que devolveram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


(TCLE), devidamente preenchido e com a autorizao dos pais para sua participao10.
Todas as crianas receberam o documento (anexo A), explicando os passos da pesquisa.
Pedimos que levassem para seus pais, que aps a leitura e eventual concordncia devolvessem
preenchido e assinado por eles (ou por seus responsveis) que aceitassem os termos. Durante a
semana, as crianas que traziam os termos preenchidos e iam participando das rodas de
conversa e sendo escolhidas pela pesquisadora de maneira aleatria. Das vinte e duas crianas
matriculadas na turma do primeiro ano do turno vespertino da escola, dezoito tiveram
autorizao dos pais para participarem da pesquisa.
As rodas de conversa foram realizadas durante quatro dias, sempre aps o intervalo, por
orientao da direo, j que no incio da tarde os espaos extras da escola eram utilizados pelas
crianas do turno matutino que participam a tarde das oficinas do Mais Educao.
As dezoito crianas foram divididas em cinco rodas de conversa das quais participavam
entre trs e quatro crianas. Apenas duas rodas forma realizadas no mesmo dia. Abaixo seguem
algumas tabelas com a organizao dos participantes. Os nomes das crianas foram trocados
para preservar sua identidade.

QUADRO 2 - Participantes da primeira roda de conversa

Primeira roda 31/03/2014


Durao: 25min51s
Nome da criana

Idade

Perfil

Felipe

5 anos e 10 meses

Renato

6 anos e 6 meses

Todos frequentaram a Educao Infantil


(EI) e tiveram uma participao de
maneira ativa durante a roda de conversa.

Luana

6 anos e 9 meses

Tiago

6 anos
Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados coletados da pesquisa
QUADRO 3 - Participantes da segunda roda de conversa

Segunda roda 01/04/2014


Durao: 24min02s
Nome da criana
Rafaela

10

Idade

Perfil

6 anos e 1 ms

Esta pesquisa foi desenvolvida como parte da pesquisa coordenada pela Dra. Maria da Conceio Passeggi,
financiada pelo Edital de Cincias humanas no CNPQ: Narrativas infantis. O que contam as crianas sobre as
escolas da infncia? Parecer do Comit de tica: n 168.818, data da relatoria: 23/11/2012.

78

Gina

5 anos e 10 meses

Augusto

6 anos e 2 meses

Foram alunos da EI na mesma escola e


tiveram uma participao intensa durante
a roda de conversa.

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados coletados da pesquisa

QUADRO 4 - Participantes da terceira roda de conversa

Terceira roda 01/04/2014


Durao: 17min37s
Nome da criana
Catarina
Sara
Renan

Idade

Perfil

6 anos e 1 ms
6 anos
6 anos e 3 meses

Foram alunos da EI na mesma escola.


Enquanto Catarina teve uma participao
mais intensa durante a roda, Sara e Renan
falaram pouco.

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados coletados da pesquisa

QUADRO 5 - Participantes da quarta roda de conversa

Quarta roda 02/04/2014


Durao: 25m51s
Nome da criana
Natan
Miguel
Ester
Karla

Idade

Perfil

6 anos e 9 meses
6 anos e 1 ms
6 anos e 5 meses
6 anos

Todos frequentaram turmas da EI e


tiveram uma participao ativa durante a
roda de conversa, com exceo de Karla
que falou menos do que os outros.

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados coletados da pesquisa

QUADRO 6 - Participantes da quinta roda de conversa

Quinta roda 03/04/2014


Durao: 27min28s
Nome da criana

Idade

Perfil

Ariana

6 anos

Amanda

6 anos e 1 ms

Pedro

6 anos e 1 ms

Jlio

6 anos e 10 meses

Foram alunos da EI na mesma escola


com exceo de Ariana que chegou no
ms anterior escola. As crianas
participaram ativamente durante a roda
de conversa, apenas Jlio interagiu
pouco.

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados coletados da pesquisa

A primeira roda de conversa aconteceu na biblioteca (figura 12). Colocamos dois


tatames de jud no cho e as crianas puderam sentar da maneira mais confortvel que
quisessem. Em alguns momentos, elas se levantavam para brincar nos outros tatames que

79

estavam empilhados, mas quando o Aliem foi apresentado, elas ficaram curiosas e interagiram
bem com o personagem.
FIGURA 12 Foto da biblioteca da escola

Fonte: acervo da pesquisadora

No outro dia, a biblioteca estava sendo usada para guardar as fardas que haviam chegado
no deixando espao para as rodas de conversa se realizarem ali. Fizemos ento, na sala das
oficinas do programa Mais Educao (figura 13). As crianas da segunda roda de conversa
sentaram em cadeiras e interagiram muito com o Aliem, se envolveram bem na brincadeira
ldica que a roda com o personagem proporcionou.
FIGURA 13 Foto da sala do Mais Educao

Fonte: acervo da pesquisadora

A terceira roda de conversa, realizada no mesmo dia, aconteceu no mesmo espao. Mas
diferentemente da roda anterior, as crianas estavam muito tmidas e pouco interagiam entre si
e com o Aliem. Apenas Catarina teve uma participao mais colaborativa com a pesquisadora.
Na penltima roda de conversa, as crianas interagiram muito bem com o Aliem na
dinmica da conversa, completando constantemente as falas dos colegas, brincando com o
boneco e conversando diretamente com ele. Essa roda foi realizada na biblioteca mas com as
crianas sentadas em cadeiras ao redor de uma mesa. Observamos que houve uma concentrao

80

maior quando estvamos sentada com eles em cadeiras do que quando nos sentamos nos
tatames, como ocorreu na primeira roda.
A quinta e ltima roda de conversa tambm ocorreu na biblioteca com as crianas
sentadas nas cadeiras ao redor da mesa, como a anterior. As crianas tambm interagiram bem
ao proposto na roda de conversa, falaram diretamente com o Aliem, completavam as falas uma
das outras, e respondiam bem ao que era questionado. Apenas uma criana, o Jlio, no falou
muito. Entendemos que as rodas atingiram os objetivos propostos, ocorreram bem e as
narrativas que surgiram foram bastante esclarecedoras para melhor nos acercarmos do olhar da
criana que nos falam de suas experincias no Ensino Fundamental.

4.1.5 Roteiro para as rodas de conversa:


Durante as rodas de conversa, a pesquisadora e as crianas sentavam-se em crculo, no
cho ou nas cadeiras, antes de iniciar a conversa com as crianas. Explicava o motivo por que
elas tinham sido escolhidas para estarem ali e de que iriam falar. O Aliem era ento apresentado,
numa situao de faz de conta e as crianas comeavam a interagir com ele e a pesquisadora.
No final enviavam diretamente mensagens que eram filmados em vdeo pelos outros colegas.
Tambm enviaram desenhos para as pequenos aliengenas do planeta do Aliem.
O roteiro que foi seguido para a entrevista se baseou na seguinte narrativa

Este o pequeno Aliem, ele vem de outro planeta muito longe daqui. Vocs o
conhecem? No planeta onde ele mora no tem escolas como essa. Ento, ele quer
saber como a escola, para que ela serve, o que a gente faz nela, qual o ano que
voc estuda, se cada ano da escola sempre igual, se muda alguma coisa de uma
turma pra outra... Enfim, ele queria que vocs contassem a ele tudo o que fazem
aqui, o que j fizeram, o que no fazem mais, o que gostariam de fazer. Voc
pode conversar com ele e contar tudo o que quiser que ele est doido para saber
mais
A partir da as crianas ficaram livres para se manifestar, mas tivemos em mente a
possibilidade de conduzir a conversa com questes do tipo:
- Ele quer saber como o dia de vocs aqui na escola.
- Vocs gostam de estudar aqui na escola?
- Faz muito tempo que vocs vm para essa escola?
- Voc j frequentou outra escola? Ou outra sala de aula? Como era l?

81

- O que voc mais gosta aqui no primeiro ano?


- E o que vocs menos gostam de fazer?
- Voc est fazendo alguma coisa nova?

4.2

Anlise dos dados


A anlise dos dados apresenta-se para muitos pesquisadores como um ponto sensvel na

pesquisa qualitativa em educao. A dificuldade est em encontrar uma anlise que atenda s
necessidades interpretativas da pesquisa proposta.
Ao trabalhar com narrativas e principalmente com narrativas infantis, temos que ter o
cuidado de respeitar a fala das crianas, de no ferir sua interpretao para nos aproximarmos
do sentido que elas atribuem a suas experincias.
Com o objetivo de utilizar a metodologia que melhor se d suporte para nosso trabalho
encontramos a anlise temtica proposta por Poirier, Clapier-Vallandon e Raybaut (1996, p.
215)
Para o senso clssico, o tema uma categoria semntica, isto o objeto do
discurso. A anlise temtica, procura metodicamente as unidades do
significado para intermediar as propostas mantidas pelo narrador, relativas aos
temas. A anlise temtica, h muito tempo, era considerada como uma anlise
qualitativa oposta anlise quantitativa, considerada como mais cientfica. A
psicologia-crtica literria retoma o termo de anlise temtica, que encontra
atualmente o direito de cidadania nas Cincias Humanas.11 (Traduo e grifos
nossos)

Para Jovchelovitch e Bauer (2002, p. 107), a anlise temtica classificada como um


referencial de codificao, e segue os seguintes procedimentos, a partir de uma tcnica de
reduo do texto.
As unidades do texto so progressivamente reduzidas em duas ou trs rodadas
de srie de parfrases. Primeiro, passagens inteiras, ou pargrafos, so
parafraseados em sentenas sintticas. Estas sentenas so posteriormente
parafraseadas em algumas palavras-chave. Ambas as redues operam com
generalizao e condensao de sentido. Na prtica, o texto colocado em trs
colunas; a primeira contm a transcrio, a segunda contm a primeira
reduo, e a terceira coluna contm apenas palavras-chave. (ib.)

O quadro abaixo sintetiza os trs passos propostos por Jovchelovitch e Bauer (2002).

Texto original Au sens classique, le thme est une catgorie smantique, cest lobjet du discours. Lanalyse
thmatique recherche mthodiquement les units de sens par lintermdiaire des props tenus par le narrateur,
relativement des thmes. Lanalyse thmatique a longtemps t considre comme une analyse qualitative
oppose lanalyse quantitative considre comme plus scientifique. La psycho-critique littraire a repris le
terme danalyse thmatique, qui retrouve le droit de cit em Sciences Humaines
11

82

QUADRO 7 Interpretao do mtodo de anlise temtica proposto por Jovchelovitch e Bauer (2002)

Texto

1 reduo

2 reduo

Transcrio integral

Sentenas sintticas

Palavras-chave

Fonte: elaborado pela autora

Nos baseamos no processo de reduo do texto proposto por Jovchelovitch e Bauer


(2002) para organizar melhor nossa anlise dos dados. Nosso primeiro passo foi, portanto, a
transcrio integral de cada uma das rodas de conversa. Como afirmam Jovchelovitch e Bauer
(2002), A transcrio, por mais cansativa que seja, til para se ter uma boa apresentao do
material, e por mais montono que o processo de transcrio possa ser, ele possui um fluxo de
ideias para interpretar o texto (ib., p. 106). Colocamos, ento, na primeira coluna, a transcrio
integral de uma roda de conversa. Como segundo passo, fizemos vrias leituras do texto integral
e fomos pintando em diferentes cores as narrativas das crianas que nos remetiam a uma das
trs dimenses da cultura de escola de Barroso (2012), de cor verde destacamos as narrativas
referentes a dimenso funcionalista, de azul destacamos as narrativas referentes a dimenso
estruturalista e de amarelo as narrativas das crianas referentes a dimenso interacionista,
procedendo primeira reduo do texto com sentenas sintticas. Uma vez realizado esse
procedimento, relemos vrias vezes as frases que se encontravam na segunda coluna e passamos
ao terceiro passo, reduzindo essas sentenas em palavras-chave especficas de cada dimenso
que se apresentaram para ns como as categorias das anlises dos dados.
A nossa postura no momento da anlise dos dados inspirou-se nas palavras do socilogo
Charles Wright Mills (1980) que nos fala Do artesanato intelectual em seu livro A
imaginao Sociolgica. Para o autor, deve-se
(...) aprender a usar a experincia de sua vida no seu trabalho continuamente.
Nesse sentido, o artesanato o centro de si mesmo, e o estudante est
pessoalmente envolvido em todo o produto intelectual de que se ocupe. (...)
Como cientista social, ele ter de controlar essa interinfluencia bastante
complexa, saber o que experimenta e isol-lo; somente dessa forma pode
esperar us-la como guia e prova de suas reflexes, e no processo se modelar
como arteso intelectual. (MILLS, 1980, p. 212)

Como artes intelectual, procuramos aprender a usar a nossa experincia de vida. As


leituras e releituras dos dados nos permitiram refletir sobre as nossas vivncias na escola, nossos
contatos com as crianas e a rever com o olhar da criana o que tnhamos experienciado com
elas. Para nos distanciarmos de nossas primeiras impresses, fomos entrelaando os
conhecimentos que amos depreendendo da anlise com o referencial terico estudado sobre a

83

temtica da pesquisa. Aos poucos fomos compondo os eixos e categorias depreendidos


mediante as redues que amos fazendo das falas das crianas.
Seguindo o proposto por Mills (1980) e respondendo aos questionamentos dos leitores
que se perguntam como foi feita a anlise a ponto de se tornar relevante, fomos definindo nossa
postura ao analisar os dados a partir das sete formas de estimular a imaginao sociolgica:
1) Redisposio dos arquivos de maneira despreocupada. A anlise foi feita sem seguir
uma norma j pr-estabelecida, ou mecnica. Estvamos abertos a disposies
improvveis que pudessem aparecer. Este um exerccio de convite a imaginao.
2) Tomar uma atitude ldica para liberar a imaginao. As narrativas uma vez transcritas
foram analisadas e as frases que continham alguma relao entre si eram pintadas com
cores diferentes para dar um destaque e estimular a composio dos eixos e das
categorias.
3) Criar uma classificao fora do habitual. A partir desse ponto fizemos esboos grficos
das possveis classificaes que os dados nos apresentavam, foram tabelas, e outras
estruturas que cujos desenhos nos mostraram a pensar com mais clareza e escrever com
mais objetividade.
4) Considerar os extremos de diversos pontos de vista a fim de pensar as diferentes ideias
para mesmo objeto de estudo. Para isso relacionamos os dados encontrados com teorias
da psicologia, sociologia, antropologia etc.
5) Entender o contexto dos dados fazendo indagaes para sua proporo. Essa
caracterstica foi mais usada para criarmos questes que gerassem dvidas e a fim de
comprovarmos aquilo que estvamos afirmando das anlises das narrativas.
6) Obter uma percepo comparada do material. Como o objetivo geral da pesquisa
observar a transio da cultura de escola na transio da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental, procuramos estabelecer paralelos entre o que as crianas diziam sobre
suas experincias no primeiro ano do Ensino Fundamental e o que lembravam o do que
vivenciaram, nos anos anteriores, nas turmas de Educao Infantil.
7) Proceder a escrita da dissertao.
A partir desses pontos podemos organizar nosso trabalho pelo conceito desenvolvido
pelo autor de imaginao sociolgica, pelo fato de que ela
tambm pode ser cultivada; ela dificilmente ocorre sem um grande volume de
trabalho, que com frequncia de rotina. (...) Mas temos que nos apegar a
imagens e noes vagas, se forem nossas, e devemos desenvolv-las. Pois
quase sempre as ideias originais se apresentam assim, inicialmente. (MILLS,
1980, p. 227 e 228)

84

Ao organizarmos a anlise dos dados a partir da ideia de imaginao sociolgica


desenvolvida por Mills, pudemos estruturar nosso trabalho de maneira mais criativa e mais
nossa. Depreendemos os eixos e categorias procurando identificar semelhanas e divergncias
nas falas das crianas e assim fomos compondo respostas aos nossos questionamentos iniciais.

85

5.
O QUE CONTAM AS CRIANAS SOBRE A TRAVESSIA DA EDUCAO
INFANTIL AO ENSINO FUNDAMENTAL NA CULTURA DE ESCOLA

Amarelinha e boneca, Ivan Cruz

Conhecer as crianas permite aprender mais sobre as maneiras


como a prpria sociedade e a estrutura social do conformidade
s infncias; sobre o que elas reproduzem das estruturas ou o que
elas prprias produzem e transformam atravs da sua ao social;
sobre os significados sociais que esto sendo socialmente aceites e
transmitidos e sobre o modo como o homem e mais
particularmente as crianas como seres humanos novos, de
pouca idade constroem e transformam o significado das coisas e
as prprias relaes sociais
(Silvia Helena Vieira Cruz, 2008)

86

J um pouco cansados, mas no desanimados, chegamos ao ponto mais estimulante da


nossa travessia! J comeamos a ver o outro lado, pois a nossa jornada segue para as ltimas
pginas. Chegamos agora ao captulo final, o captulo das anlises dos dados. Que maravilha!
Finalmente, poder falar do que as crianas nos contaram!
Ilustramos este captulo com o quadro de Ivan Cruz Amarelinha e boneca. Nessa tela
vemos duas crianas. Uma criana brinca de amarelinha e a outra de boneca. A brincadeira de
amarelinha simboliza aqui as etapas [1, 2, 2, 3, 4 ...] que ela deve atravessar, para, no final do
jogo, ser recompensada: chegar ao Cu. Trata-se, simbolicamente, do esforo a ser feito, das
dificuldades que deve superar para seguir em frente em sua jornada escolar. Atrs dela, a outra
menina brinca com uma boneca. Simbolicamente, ela representa a criana que frequenta a sala
da Educao Infantil. A boneca seria aqui um dos traos mais marcantes da cultura infantil. Na
escola, essas duas crianas interagem. Cada uma v a outra, seja como o que j foi, seja como
o que logo ser. Entenderemos melhor essa relao na leitura do captulo. Boa travessia!

5.1

Criando esquemas de categorizao de dados


Analisamos as narrativas das crianas12 participantes da nossa pesquisa a partir da noo

de anlise temtica que encontramos nos estudo de Jovchelovitch e Bauer (2002), e de Poirier,
Clapier-Valladon e Raybaut (1996). Ao nos debruarmos sobre a transcrio das narrativas,
refletimos sobre a interpretao que as crianas fazem da cultura de escola a partir das trs
dimenses propostas por Barroso (2012): funcionalista, estruturalista e interacionista. Nessas
leituras e releituras, adotamos a postura do arteso intelectual proposta por Mills (1980).
Postura essa que nos possibilitou uma melhor visualizao e leitura dos dados para classificlos segundo as trs dimenses da cultura de escola e que se tornaram os trs grandes eixos em
torno dos quais se organiza a fala das crianas. Com base nesses eixos, organizamos as
narrativas13 sob a forma dos seguintes quadros que renem os eixos que sero trabalhados nas
nossas anlises.

As narrativas esto disponveis no Banco de dados do Projeto Narrativas infantis: o que contam as crianas
sobre as escolas da infncia?
13
A pesquisadora est representada nessas narrativas pela letra E, as outras letras representam a inicial dos
nomes fictcios das crianas participantes.
12

87

QUADRO 8: Eixos que emergem das anlises

Funcionalista
R: tem que ficar quieto e se
comportar e fazer a tarefa.
T: aqui na escola temos que
estudar bem. Respeitar a
professora, fazer as tarefas
que esto anotadas no
quadro.
R: voc tem que estudar e
aprender, escrever muito e
falar muito (risadas). Para
ficar inteligente
F: . Ele [o Aliem] disse
porque que existe prova?
ele quer perguntar.
E: porque que existe prova?
1
R: (faz cara de pensativo)
roda
F: pra a gente a prender a
escrever sabidamente
F: e eu tambm no gosto
de ficar sentado o dia
inteiro.
E: E se eles no se
comportarem ele faz o que?
L: fica de castigo... ficar
sem as coisas da escola.
T: Na escola do meu amigo
Rodrigo... quando a
professora quando a pessoa
ta de castigo a tem que
ficar de costas.

Estruturalista
F: eu adoro a hora do
lanche!
L: e a hora do parque
F: e a hora de fazer a
rotina

F: e tambm muito
brinquedo que eu adoro, e
eu adoro correr pela escola.
E tambm tem a quadra que
eu gosto.

F: No! Umas tem provas,


outros no.
F: Tem, s que bem
maiorzinho...
F: Quando fizer sete anos.

R: [no gosto] que as


pessoas incomodem voc.

E: e o que que voc


fazia no prezinho14?
R: Brincava...
E: e no prezinho no faz
prova?
L: NO! S faz
brincadeira!
F: claro que no.
E: h s faz brincadeira?
E diferente de vocs
porque vocs fazem
prova?
F: No a gente num faz
no. A gente brinca e faz
rotina.
E: A, outra coisa, como
que faz uma pessoa sair
do prezinho e ir pro
primeiro ano?
F: moleza! Fazendo seis
anos! (Fazendo seis com
os dedos das mos)
G: o prezinho era s pra
fazer os desenhos, pintar,
no as letras.

Interacionista

R: por que a gente estava


de frias ento decidiu
nas frias, a gente, a gente
demorou, demorou muito
bastante tempo e nossos

E: ele [o Aliem] estuda em


que srie?
F: Primeiro!
E: primeiro? E ele gosta?
F: (balanando a cabea
positivamente)
F: e o meu [Aliem] ta quase
aprendendo a ler... ta quase
aprendendo...
E: ta quase aprendendo, n?
(..) e o seu Renato? Ele tem
quantos anos o seu
aliengena?
R: seis.
F: o meu tem cinco
E: ah, vocs vm pra escola
de nibus?
L: eu venho.
T: eu no.
E: e o Aliengena vai pra
escola como?
F: , , voando! (Se levanta
e faz movimento com os
braos)
T: de nibus escolar que
voa.
G: eu fico fazendo o dever
de casa, que eu no fiz. Eu
fao a rotina.
A: que voc no fez....
E: e quem foi que trouxe
vocs pro primeiro aninho?
Quem decidiu que vocs
tinham que vir?

Prezinho como as crianas denominam a turma da Educao Infantil, que tambm usamos durante as rodas
para adotar a fala das crianas para melhor dialogarmos com elas na discusso.
14

88

E: Pra qu que elas [as


crianas do planeta do
Aliem] deveriam ter que ir
pra escola?
C: Pra estudar, pra
aprender...

pais ficaram trabalhando e


agente ficou em casa e
depois de muito tempo, e
depois de muito dias...
eh...
G: a gente foi pro
primeiro aninho.
R: que a gente ta
crescendo e depois a
gente vai se mudar.
G: , se no a gente no
aprende a ler o dos outros
G: se no a gente no
aprende a escrever assim
(faz movimentos com o
brao como se estivesse
escrevendo com letra
cursiva)
C: Porque a gente fez 6
anos...
S: E eu tambm tenho 6
anos, a os pais vieram
aqui na escola, a a
diretora disse que eu
passei...
N: eu nunca fui pro
prezinho, minha me
colocou eu no primeiro
ano, e no prezinho s
tarefa fcil.

N: pra voc estudar, pra


voc se divertir, pra voc
fazer muitas coisas.
E: e se faz muita coisa na
sua sala de aula?
N: no...
E: e o que que voc faz
na sua sala de aula?
N: faz tarefa.

Ar: Estudar, aprender a ler.


O Aliem veio aqui pra
aprender a ler
5

G: os nossos pais
A: ele [o Aliem] disse eu
quero ficar nessa escola e
brincar no parque e ficar
nessa escola pra sempre.

C: gosto muito da escola e


a professora leva a gente
pra quadra, pro tatame e
pro parquinho. E eu gosto
muito da escola

K: eu s gosto de brincar
no parquinho
Es: eu fiz a tarefa pra
Miguel, que ele num
conseguia fazer no, eu fiz
tudinho pra ele.
N: no, o segundo ano
estuda mais do que a gente.
Eles esto mais velhos do
que a gente, ento eles tm
tarefa difcil.

M: Ele [o Aliem] quer ir


pro parquinho. Ele quer
passear por aqui, ele quer
ver a sala do computador, e
ele quer brincar nos tatames
P: Eu gosto do recreio
Ar: No, [o Aliem no
Ar: Eu gosto de copiar.
gosta] no de copiar. [Ele
Eu gosto de desenhar,
gosta] De fazer, de ser
gosto do recreio, gosto
inteligente.
do coisa aqui
E: Ah, ele [o Aliem] ia
Am: Eu gosto de pintar
gostar de ser inteligente?
P: Eu gosto, eu gosto de
Ar: hanram
ler livro
E: E o que criana
Am: E eu gosto de estudar inteligente faz?
Ar: Eh.. eh... sabe ler.

89

Ar: o que tem de diferente


na sala a atividade.
Ar: Porque a gente j
passou, porque quando a
gente era pequeno a gente
tava no prezinho.

P: Sabe escrever
Ar: Sabe escrever, sabe
fazer um monte daquelas
letras. Sabe fazer desenho,
o aluno inteligente, faz um
bocado de coisa. Faz
ventilador, faz isso, faz
aquilo, um monte de coisa
Ar: eu tinha 5 anos
quando tava na creche, eu
completei 6 quando eu ia
pro eixo grande. A, que era
difcil no colgio grande.
P: O Aliem disse que
gostou do parquinho

Fonte: dados da pesquisa.

Fazendo uma anlise das falas das crianas em cada uma das rodas de conversa,
percebemos que as crianas da primeira roda nos apresentam informaes mais diversificadas,
nos permitindo identificar vrias categorias relacionadas s trs dimenses ou diferentes eixos.
A segunda e a quarta roda de conversa apresentaram aspectos relacionados apenas aos eixos
estruturalista e interacionista. A terceira roda de conversa, da qual participaram crianas mais
tmidas, foi possvel identificar que apenas uma crianas se referia s trs dimenses da cultura
de escola. Por fim, na ltima roda de conversa apenas uma criana se refere dimenso
funcionalista as demais contemplam outras categorias referentes aos dois eixos.
Para a definio das categorias referentes a cada eixo, fizemos uma anlise do que nos
dizem as crianas sobre cada eixo a fim de encontrar uma base para a classificao das
categorias assim estruturadas.

Quadro 9: Eixo funcionalista e suas categorias

1 Eixo:
funcionalista

Finalidades
T: aqui na escola temos que
estudar bem

Normas
R: tem que ficar quieto e se comportar
e fazer a tarefa.

R: voc tem que estudar e


aprender, escrever muito e falar
muito (risadas). Para ficar
inteligente

T: Respeitar a professora, fazer as


tarefas que esto anotadas no quadro.

E: Pra qu que elas [as crianas do


planeta do Aliem] deveriam ter
que ir pra escola?
C: Pra estudar, pra aprender...

F: e eu tambm no gosto de ficar


sentado o dia inteiro.
E: E se elas no se comportarem ele
faz o que?

90

Ar: Estudar, aprender a ler. O


Aliem veio aqui pra aprender a ler
F: . Ele [o Aliem] disse porque
que existe prova? ele quer
perguntar.
E: porque que existe prova?
R: (faz cara de pensativo)
F: pra a gente a prender a
escrever sabidamente

L: fica de castigo... ficar sem as coisas


da escola.
T: Na escola do meu amigo Rodrigo...
quando a professora quando a pessoa
ta de castigo a tem que ficar de
costas.

Fonte: dados da pesquisa.

QUADRO 10: Eixo estruturalista e suas categorias

Estrutura da escola
F: No! Umas tem provas, outros
no.
F: Tem, s que bem
maiorzinho...
F: Quando fizer sete anos.
E: A, outra coisa, como que faz
uma pessoa sair do prezinho e ir
pro primeiro ano?
F: moleza! Fazendo seis anos!
(Fazendo seis com os dedos das
mos)

2 Eixo:
Estruturalista

R: por que a gente estava de


frias ento decidiu nas frias, a
gente, a gente demorou, demorou
muito bastante tempo e nossos
pais ficaram trabalhando e agente
ficou em casa e depois de muito
tempo, e depois de muito dias...
eh...
G: a gente foi pro primeiro
aninho.
C: Porque a gente fez 6 anos...
S: E eu tambm tenho 6 anos, a
os pais vieram aqui na escola, a a
diretora disse que eu passei...

Organizao pedaggica
F: eu adoro a hora do lanche!
L: e a hora do parque
F: e a hora de fazer a rotina
E: e o que que voc fazia no
prezinho?
R: Brincava...
E: e no prezinho no faz prova?
L: NO! S faz brincadeira!
F: claro que no.
E: h s faz brincadeira? E diferente
de vocs porque vocs fazem prova?
F: No a gente num faz no. A gente
brinca e faz rotina.
G: o prezinho era s pra fazer os
desenhos, pintar, no as letras.
N: pra voc estudar, pra voc se
divertir, pra voc fazer muitas coisas.
E: e se faz muita coisa na sua sala de
aula?
N: no...
E: e o que que voc faz na sua sala
de aula?
N: faz tarefa.
Ar: o que tem de diferente na sala a
atividade.
Ar: Porque a gente j passou, porque
quando a gente era pequeno a gente
tava no prezinho
N: eu nunca fui pro prezinho, minha
me colocou eu no primeiro ano, e no
prezinho s tarefa fcil.

91

P: Eu gosto do recreio
Ar: Eu gosto de copiar
Ar: Eu gosto de desenhar, gosto do
recreio, gosto do coisa aqui
Am: Eu gosto de pintar
P: Eu gosto, eu gosto de ler livro
Am: E eu gosto de estudar
Fonte: dados da pesquisa.

QUADRO 11: Eixo interacionista e suas categorias

Relao com os
outros

Relao com os
espaos

R: [no gosto] que


as pessoas
incomodem voc.

F: e tambm muito
brinquedo que eu
adoro, e eu adoro
correr pela escola. E
tambm tem a quadra
que eu gosto.

E: Ele tem quantos


anos o seu
aliengena?
R: seis.
F: o meu tem cinco
E: e quem foi que
trouxe vocs pro
primeiro aninho?
Quem decidiu que
vocs tinham que
vir?
G: os nossos pais

3 Eixo:
Interacionista

E: ah, vocs vm pra


escola de nibus?
L: eu venho.
T: eu no.
E: e o Aliengena vai
pra escola como?
F: , , voando! (Se
levanta e faz
movimento com os
braos)
T: de nibus escolar
que voa.
A: ele [o Aliem] disse
eu quero ficar nessa
escola e brincar no
parque e ficar nessa
escola pra sempre.
C: gosto muito da
escola e a professora
leva a gente pra
quadra, pro tatame e
pro parquinho. E eu
gosto muito da escola
K: eu s gosto de
brincar no parquinho
M: Ele [o Aliem]
quer ir pro parquinho.
Ele quer passear por
aqui, ele quer ver a
sala do computador, e

Relao com os saberes


E: ele estuda em que srie?
F: Primeiro!
E: primeiro? E ele gosta?
F: (balanando a cabea
positivamente)
F: e o meu [Aliem] ta quase
aprendendo a ler... ta quase
aprendendo...
G: eu fico fazendo o dever
de casa, que eu no fiz. Eu
fao a rotina.
A: que voc no fez....
R: que a gente ta crescendo
e depois a gente vai se
mudar.
G: eh, se no a gente no
aprende a ler o dos outros
G: se no a gente no
aprende a escrever assim
(faz movimentos com o
brao como se tivesse
escrevendo com letra
cursiva)
N: no, o segundo ano
estuda mais do que a gente.
Eles esto mais velhos do
que a gente, ento eles tm
tarefa difcil.
Es: eu fiz a tarefa pra
Miguel, que ele num
conseguia fazer no, eu fiz
tudinho pra ele.
Ar: No, [o Aliem no
gosta] no de copiar. [Ele

92

ele quer brincar nos


tatames
P: O Aliem disse que
gostou do parquinho

gosta] De fazer, de ser


inteligente.
E: Ah, ele ia gostar de ser
inteligente?
Ar: anram
E: E o que criana
inteligente faz?
Ar: , , sabe ler,
P: Sabe escrever
Ar: Sabe escrever, sabe fazer
um monte daquelas letras.
Sabe fazer desenho, o aluno
inteligente, faz um bocado
de coisa. Faz ventilador, faz
isso, faz aquilo, um monte
de coisa
Ar: eu tinha 5 anos quando
tava na creche, eu completei
6 quando eu ia pro eixo
grande. Ai que era difcil no
colgio grande.

Fonte: dados da pesquisa.

Ao encontrarmos as categorias referentes a cada eixo, podemos enfim, dar incio


anlise das narrativas das crianas, percebendo em sua fala respostas s nossas indagaes
iniciais sobre a criana na escola e seu processo de converso a aluno.

5.2

O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso funcionalista?


Encontramos nas trs dimenses de esquematizao da cultura escolar proposto por

Barroso (2012) o aporte terico que deu suporte terico para a anlise das narrativas das
crianas participantes da pesquisa, e poder assim melhor compreender o sentido que elas do
escola no processo de passagem para o ensino fundamental.
No primeiro eixo, o da dimenso funcionalista, consideramos como categorias as
finalidades e as normas da escola que sero discutidas a seguir.
5.2.1 A finalidade da escola: Temos que estudar bem!
Para as crianas do primeiro ano do ensino fundamental, ir escola tem para elas como
principal finalidade: estudar. Na roda de conversa, a pesquisadora havia apresentado o Aliem
deixando que elas respondessem livremente sobre como era a escola. Tiago ficou bastante
pensativo e respondeu: Aqui na escola temos que estudar bem (Tiago). A finalidade da vida
do aluno na escola tem como nfase o estudo, mas, preciso estudar bem. Podemos inferir

93

que a criana entende que a escola no prope apenas que se estude, mas que preciso estudar
bem: de maneira organizada, realizando todas as tarefas, participando das aula e fazendo mais
e melhor o que se espera delas. Para Tiago, a escola, especificamente no Ensino Fundamental,
traz exigncias que ele no conhecia. O que confirmado por Barbosa (2009).
Entrar com seis anos na escola, aprender a gramtica desta instituio,
compreender seu modo de funcionamento no tarefa rpida e fcil para uma
criana. Construir um pensamento sobre a leitura e a escrita, sobre o mundo
que nos cerca, adquirir hbitos de estudos, dar significado cultura escolar
um processo longo e complexo. E muito difcil, especialmente em uma
sociedade to pouco letrada e escolarizada como a nossa. (BARBOSA, 2009,
p. 06)

Considerando que Tiago estava frequentando pela primeira vez a escola, e que no tinha
portanto, frequentado a escola na Educao Infantil, sua observao revela o que representa
para ele o grande desafio que estava enfrentando: entender e se adequar a toda organizao da
escola, suas normas, suas exigncias.
Em outra roda de conversa, a pesquisadora conversando com o grupo explica que no
planeta do aliengena no havia escolas e perguntou se as crianas no outro planeta deveriam
frequentar a escola e o motivo pelo qual deveriam fazer isso: Pra estudar, pra aprender... diz
Catarina, que assim nos apresenta qual a finalidade para o aluno de estar na escola e que
correlata ao estudar: aprender! A escola vai sendo definida pelas crianas como um lugar de
estudo e de aprendizagem. E para elas por essa razo que todas as crianas deveriam
frequentar a escola, por isso no planeta do Aliem deve ter escola para que as crianas possam
nela estudar e aprender.
A obrigatoriedade da escola no Brasil, determinada pelo Decreto-Lei, n 8.529, de 1946,
completar no incio de 2016, 70 anos. So 70 anos de tentativas para ampliar cada vez mais
cedo o acesso educao. O entendimento de que as crianas precisam estudar, precisam da
escola para aprender e se desenvolver, que passa a ser garantido por leis e pelo poder pblico
reaparece na fala da criana, que d sinais de compreender sua importncia para a vida das
crianas. De modo que a escola e a cultura escolar j esto to presentes em suas vidas que elas
prope que se oferea aos pequenos extraterrestres a possibilidade de irem a escola.
Renato, em sua mensagem para o Aliem, fala diretamente para a cmera e se diverte
fazendo uma msica rpida, como num rap, e vai dando dicas para o Aliem, aconselhando
sobre o que ele deve fazer na escola:
Voc tem que estudar e aprender,
escrever muito
e falar muito (risadas)
(...) Para ficar inteligente (Renato)

94

Depois dessas dicas, interrompidas por risada divertida, a pesquisadora perguntou por
que o Aliem deveria fazer tantas coisas? A resposta de Renato foi rpida e conclusiva: pra
ficar inteligente!. Renato nos apresenta com essa resposta que a finalidade do estudar, do
aprender, do escrever e falar muito na escola tornar as crianas inteligentes. A percepo
que Renato vai construindo da escola nos remete a alguns questionamentos sobre a funo da
escola e das atividades que ela prope criana. Se sua funo tornar uma criana mais
inteligente, vrias questes ficam subjacentes s concluses de Renato. O que acontece com
quem no vem a escola? Pode se dividir as pessoas em inteligente (escolarizadas) e no
inteligente (no escolarizados)? Medir o grau de inteligncia de algum?
No nos cabe aqui neste trabalho discutir todos esses questionamentos que se
apresentaram a ns ao ouvir Renato. O que podemos discutir a funo social da escola. A
obrigatoriedade da escola surge como um princpio, que se ancora na ideia da educao como
propulsora da igualdade social, no sentido em que ela deve propiciar, a todos, o acesso ao
conhecimento, que por sua vez considerado como fator essencial das mudanas das pessoas,
do seu modo de ser e de viver em sociedade.
A escola pblica e obrigatria para todos tinha com o objetivo central a
igualdade entre as pessoas, o progresso das naes, o desenvolvimento
econmico, a justia social, a difuso dos conhecimentos em defesa da
valorizao da razo - e do conhecimento escolar como modo de ser e estar
no mundo. As polticas de universalizao da escola apontavam para a
superao das desigualdades sociais por meio da educao e as expectativas
das crianas, dos jovens e de suas famlias estavam voltadas para a promessa
de ascenso social via mrito escolar. (BARBOSA, 2007, p. 1060)

Tornar-se inteligente tambm significa ter capacidade de seguir as normas da escola:


voc tem que estudar, voc no pode driblar, escapar, fugir daquilo que a escola impe para
fazer parte dela. Esse dever se sustenta numa promessa, a de transformao social, de ascenso
social, de superao das desigualdades. esse o iderio que emerge da cano criada por
Renato, em que expressa o que internalizou no contato com a cultura escolar, as professoras,
seus familiares.
As Diretrizes e Bases da Educao Nacional declara no Art. 2 Dos Princpios do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
(BRASIL, 1996. p. 01). Mas, nossas crianas de seis anos, recm ingressas no Ensino
Fundamental, tm pela frente um primeiro desafio que se faz necessrio vencer agora:
aprender a ler e a escrever, para ficar inteligente. Para Ariana para isso que o Aliem veio
aqui, pra estudar, aprender a ler, como todas as crianas e como ela mesma que veio pra escola
para aprender a ler.

95

Do ponto de vista escolar, espera-se que a criana de seis anos possa ser
iniciada no processo formal de alfabetizao, visto que possui condies de
compreender e sistematizar determinados conhecimentos. Espera-se, tambm,
que tenha condies, por exemplo de permanecer mais tempo concretizada em
uma atividade, alm de ter certa autonomia em relao satisfao de
necessidades bsicas e convivncia social. (GOULART, 2006, p. 89)

Considera-se, via de regra, que a criana de seis anos est apta fsica e cognitivamente
para desenvolver as habilidades de leitura e de escrita, a escola, por sua vez tem que se
organizar para garantir, da melhor maneira, que as crianas se alfabetizem. Goulart (2006, p.
91) afirma que preciso organizar o trabalho de alfabetizao com as crianas do primeiro ano
do Ensino Fundamental a partir do que a criana sabe, a partir de um processo de reflexo da
equipe pedaggica, promovendo atividades diferentes, pensando nos movimentos, tempos e
espaos. Da forma como recomenda a legislao, o Ensino Fundamental de nove anos foi
concebido com uma organizao pedaggica na qual o primeiro ano no tem por exigncia a
alfabetizao das crianas.
Para ambos os grupos de crianas [da Educao Infantil e Ensino
Fundamental] existe uma exigncia direta ou indireta: inserir-se no universo
em que se aprende a ler e a escrever. Embora em muitas instituies
professores e pais ainda estejam confusos quanto a esta questo, o primeiro
ano no tem por objetivo alfabetizar a criana. (RAPOPORT, 2009, p. 25)

Uma temtica que aflora e bem discutida pelas crianas na roda de conversa, mesmo
no fazendo parte da organizao pedaggica do primeiro ano, a prova. Observamos que
Felipe segurava o aliengena e dialoga com o grupo:
- Ele [o Aliem] disse: Porque que existe prova? Ele quer
perguntar. (Felipe)
- Porque que existe prova? (Pesquisadora)
- (Renato faz cara de pensativo)
- pra gente aprender a escrever sabidamente. (Felipe)
Como se pode observar no dilogo acima o prprio Felipe quem pergunta: porque
que existe prova?, e ele quem justifica o uso da avaliao: pra gente aprender a escrever
sabidamente. Ora, na escola observada, segue-se a recomendao do Parecer CNE/CEB n
4/2008:
Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da PrEscola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir
com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3
(trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. (BRASIL, 2013, p.
38)

96

Nesse sentido, no se aplicam provas no primeiro ano. As crianas so avaliadas por


meio de relatrios e tm progresso automtica, conforme se pode ler no Projeto Poltico
Pedaggico (2011, p. 131) da instituio:
Sabemos que os alunos que cursam a Educao Infantil at o 3 ano do Ensino
Fundamental no so reprovados. So beneficiados pela promoo
continuada. Na verdade, a nossa preocupao que essa promoo continuada
no se transforme na nossa Escola numa promoo automtica, como vemos
na maioria das instituies pblicas. O importante que o aluno cumpra os
anos devidos, mas adquira os conhecimentos necessrios e suficientes para
progredir nos anos seguintes.

Mas, o que nos surpreende no dilogo de Felipe com o Aliem, a sua preocupao com
a prova sem que ela fizesse parte da discusso na roda de conversa. Essa preocupao com a
prova que se projeta espontaneamente com Aliem, revela sua inquietao. Nesse sentido, o
protocolo da pesquisa possibilita a projeo das tenses vividas pela criana, num momento de
ludicidade, cumprindo pois a finalidade de trazer benefcios para a criana liberando, no contato
com o pequeno aliengena, o seu desejo de ter uma resposta que justificasse o uso de provas.
Quando a pesquisadora devolve a pergunta, Felipe faz uma reflexo sobre a prova
estabelecendo suas relaes com a escrita e o sistema de ensino da escola: a prova tem um
sentido, ela no se faz para amedrontar a criana, mas para que ela leia sabidamente, o que
nos permite inferir que na conversa ele compreende e d sentido ao ato de ler.
Essa maneira de refletir sobre sua prpria questo, sobre a funo da escola e sobre as
angstias que estava vivendo naquele momento, nos faz pensar que Felipe uma criana, assim
como todas as outras, que apesar da pouca idade capaz de pensar sobre o mundo e sobre aquilo
que faz parte de sua vida, encontrando respostas e solues que so muitas vezes pouco
perceptveis para o adulto, e nos mostra o quo possvel aprender sobre a infncia e a cultura
infantil a partir do que as crianas pensam sobre a escola e a cultura escolar.
Assim, se quisermos pensar a criana como sujeito de direito, podemos
comear, pelo reconhecimento. Que ns a reconheamos, e que ela se
reconhea como um ser pleno de experincias e de potencialidades para
refletir sobre elas; como um ser capaz de lembrar, refletir, dialogar e de
projetar sua ao no mundo, respeitando seus modos de dizer e de ser.
(PASSEGGI, 2014, 145 e 146)

5.2.2 As normas da escola: Tem que ficar quieto e se comportar e fazer a tarefa
Durante as rodas de conversa as crianas eram livres para responder as perguntas,
completar as frases dos colegas, segurar o Aliem, explicar algum questionamento da
pesquisadora, entre outras coisas. A frase de Renato que escolhemos paro o ttulo desse subitem

97

refere-se s normas da escola. Ela surge no dilogo com a pesquisadora que lhes fala sobre o
desejo do Aliem saber o que ele deve fazer na escola.
- Tem que ficar quieto, e se comportar, e fazer a tarefa. (Renato)
- Respeitar a professora, fazer as tarefas que esto anotadas no quadro
(Tiago)

As normas impostas pela escola, e retomadas pelos professores, coordenadores e demais


gestores da comunidade escolar para mantar a ordem em sala de aula, so resumidas por Renato
e Tiago, que compem juntos o rol de seus deveres como alunos: fazer a tarefa ; ficar
quieto, se comportar e respeitar a professora. Esses quatro deveres, necessrios ao bom
funcionamento das atividades escolares, implicam o autocontrole dos movimentos, gestos e
emoes, que eles precisam exercitar para viver como bons alunos na escola. Essa percepo
da criana demonstra que a cultura escolar est longe do que prope Nrnberg (2009),
(...) preciso construir uma proposta de ensino prpria para as crianas de seis
anos, garantindo espao para o ldico, respeito aos diferentes ritmos,
valorizao das experincias. Sobretudo, necessrio levar em conta, de
forma equilibrada e constante, o crescimento intelectual e socioafetivo.
(NRNBERG, et al, 2009, p. 91)

As normas impostas pela escola so vistas como algo desconfortvel pelas crianas: E
eu tambm no gosto de ficar sentado o dia inteiro, diz Felipe. Mesmo levando em
considerao que as crianas da turma pesquisada tm meia hora de recreio, que todos os dias
vo ao parquinho, tm momentos na quadra da escola, educao fsica, brincadeiras com a
professora, Felipe reclama por ter que ficar sentado por muito tempo como algo cansativo e
enfadonho. Entende-se, principalmente, que reclama da atividade de copiar do quadro que no
desperta o seu interesse.
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos nos tempos e espaos da
escola e da sala de aula que favoream o encontro da cultura infantil,
valorizando as trocas entre todos os que ali esto, em que crianas possam
recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas, possam expressar suas
emoes e formas de ver e de significar o mundo, espaos e tempos que
favoream a construo da autonomia. Esse um momento propcio para
tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela ser
produzido, tanto pelas crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade
que a cerca, quanto pela mediao do adulto. (NASCIMENTO, 2006, p. 32)

preciso ento que a comunidade escolar escute mais o que a criana tem a dizer sobre
sua experincia na escola, o que elas pensam, quais so as angstias e alegrias que ela vivencia
no dia a dia da escola, para assim repensar a prtica pedaggica com essa criana do primeiro
ano na transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental.

98

O cumprimento ou no das normas de funcionamento da escola tem consequncias que


as crianas conhecem bem:
- E se eles no se comportarem ele faz o que? (Pesquisadora)
- Fica de castigo. (Luana)
- Fica sem as coisas da escola. (Felipe)
- Na escola do meu amigo Rodrigo [..] quando a pessoa t de
castigo, a, tem que ficar de costas. (Tiago)
Ficar sem as coisas da escola uma consequncia vivenciada pelas crianas quando
no esto com o comportamento adequado, quando no fazem as tarefas, quando brigam,
quando no se adequam ao padro organizacional da escola. Elas podem perder o direito de
brincar no recreio, de participar de uma brincadeira na quadra, de brincar aps terminar a tarefa,
de no participarem de uma leitura interativa com os livros da sala, entre outras punies que
as professoras ou os outros profissionais da escola (direo, coordenao) julguem adequados
para que a criana reveja seu comportamento. Ou at mesmo, como o exposto pela narrativa de
Tiago: ter um castigo humilhante e ficar de costas para o resto da turma.
A prxima citao foi retirada do nosso dirio de campo. Trata-se de um momento em
que a pesquisadora presenciou uma das punies impostas pela cultura de escola.
Hoje realizei a quarta roda de conversa. Cheguei ainda no horrio do intervalo
e me deparei na sala dos professores com quatro alunos da turma do primeiro
ano, que participam da pesquisa comigo, sentados no cho, encostados na
parede em silncio. Foi inevitvel question-los sobre a razo de se
encontrarem ali, que a gente no se comportou. Muito triste saber que essa
uma medida de punio de mal comportamento muito presente nas escolas
e que as crianas ficam encolhidas em um canto de parede a visualizar seus
colegas correndo do lado de fora [...]. (DIRIO DE CAMPO, 02 de abril de
2014).

O processo de adaptao escola e ao Ensino Fundamental exige esforo no s das


crianas, mas das prprias professoras que tm tambm que se adequar s normas, relembrar e
aplicar essas normas de convivncia na escola. O que teriam feito as crianas para justificar o
cenrio presenciado no terceiro dia da roda de conversa? Que consequncias trazem para as
crianas punidas? Tais solues no vo gerar problemas ainda maiores de adequao ao
sistema de funcionamento da escola?

5.3

O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso estruturalista?


Encontramos como segundo eixo da anlise a dimenso estruturalista. Nesse eixo,

dividimos as falas das crianas em duas categorias: elas se referem estrutura da escola e sua
organizao pedaggica

99

5.3.1 Estrutura da escola: Fazendo seis anos, eu vou pro primeiro ano.
Em suas falas as crianas fazem meno a razo de estarem no primeiro ano do Ensino
Fundamental, dando a entender o sentido que elas do ao modo como a escola est organizada
nos diferentes nveis e anos de ensino. Quando questionadas nas rodas de conversa sobre o
motivo que as faziam estar no primeiro ano, elas demostram que conhecem que critrio
utilizados para o processo de entrada a sua idade: ter completado seis anos de idade.
- A, outra coisa, como que faz uma pessoa sair do prezinho e ir
pro primeiro ano? (Pesquisadora)
- moleza! Fazendo seis anos! (Felipe, fazendo seis com os dedos
das mos)
- Porque a gente fez 6 anos. (Catarina)
Felipe explica pesquisadora sua teoria, construda na interao com o outro,
demostrando que era preciso ter seis anos para a criana sair da Educao Infantil (prezinho) e
ir para o primeiro ano. A idade foi considerada o principal critrio de transferncia das crianas
da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental, determinado pela Lei n
11.114/2005. As crianas que completam seis anos de idade at o dia 31 de maro (Resoluo
N 6, emitida pelo Conselho Nacional de Educao em outubro de 2010) devem ser
matriculadas no primeiro ano, independentemente do seu histrico escolar, com ou sem outras
experincias anteriores numa instituio de ensino. Muitas crianas tem o contato inicial com
a cultura escolar aos seis anos, enquanto outras j leem e escrevem antes mesmo de entrar no
primeiro ano, o que nos faz concordar com Bruner (1997, p. 40) ao afirmar que a cultura, e
no a biologia, que molda a vida e a mente humanas, que d significado ao, situando seus
estados intencionais subjacentes em um sistema interpretativo. A idade das crianas a
mesma, mas o que determinar sua adaptao no novo nvel de ensino ser a maneira como ela,
os pais, a professora e a comunidade escolar conduziro esse processo.
No Projeto Poltico Pedaggico da escola existe uma sesso especfica que trata das
crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Esse um fator importante para compreendermos
a escola e sua preocupao com a criana que faz parte da instituio.
Visando contribuir com o processo de incluso da criana de seis anos no
Ensino Fundamental, esta instituio pretende desenvolver uma prtica
educativa, de forma a possibilitar e respeitar as especificidades da criana
promovendo uma transio satisfatria.
Para isso, o fazer pedaggico explicitado no Projeto Poltico Pedaggico
dever oportunizar condies para o desenvolvimento integral de todas as
crianas nesta faixa etria, respeitando suas mltiplas linguagens,

100

proporcionando a interao com outras crianas e a aprendizagem permanente


a partir de atividades ldicas. (PPP, 2011, p. 51 e 52)

Mas essa entrada na escola aos seis anos demandou um aspecto tambm mencionando
pelas crianas: o tempo. No se entra na escola apenas depois de completar os seis anos, e sim
no incio do ano letivo, depois das frias:
- Por que a gente estava de frias ento decidiu nas frias, a gente,
a gente demorou, demorou muito bastante tempo e nossos pais
ficaram trabalhando e agente ficou em casa e depois de muito
tempo, e depois de muito dias... eh... (Rafaela)
- A gente foi pro primeiro aninho (Gina)
Rafaela e Gina, nesse relato, confirmam a questo do tempo como critrio fundamental
para a entrada no primeiro ano do Ensino Fundamental. O tempo, apresentado nessa narrativa
pelo elemento frias citado como o ponto decisivo da mudana de um nvel de ensino para
o outro. Em sua fala, Rafaela conta que teve que ficar em casa por muito tempo, muitos
dias, para poder ir para o primeiro aninho, esclarecendo que foi uma deciso nas frias. O
ficar em casa, depois que demorou, demorou muito, bastante tempo marca bem essa
transio, essa passagem da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental. As
crianas perceberam que foi preciso um tempo em casa para passarem de ano.
E eu tambm tenho 6 anos, a os pais vieram aqui na escola, a a
diretora disse que eu passei... (Sara)
Essa narrativa intrigante porque a criana repete o discurso dos adultos no qual ela
o principal personagem. Os pais vm escola para se informar sobre ela e (...) a a diretora
disse que eu passei. Uma histria com um final feliz! De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (2009) no pode haver nenhum tipo de reteno de uma
criana na Educao Infantil e tambm nenhuma avaliao do desenvolvimento da criana com
o objetivo de seleo, promoo ou classificao. Ficamos a imaginar as expectativas da criana
sobre esse passar de ano. O que isso representa de positivo ou de negativo em suas vidas de
criana?
As crianas tambm entendem que no primeiro ano no faro prova, pois ainda no so
grandes o suficiente, e que s faro quando estiverem maiores. Comprovando que conhecem a
maneira como a escola est estruturada, conforme anotamos em nosso Dirio de campo (06 de
fevereiro de 2014):
Catarina em sua primeira semana de aula pergunta professora:
- Professora, aqui tem prova? (Catarina)
-Tem no, na sua srie no, s quando voc tiver maior.
(Professora)
- Maior quanto? (Catarina)

101

- No! Umas tem provas, outras no. Tem, s que bem


maiorzinho... Quando fizer sete anos. (Felipe, na roda de
conversa)
No relato do dirio de campo, Catarina questiona preocupada professora sobre a
questo da avaliao no primeiro ano do Ensino Fundamental. A negativa da professora no a
tranquilizou, apenas prolonga sua inquietao para uma nova etapa: farei prova quando for
maior, s preciso saber o quanto maior. Percebemos nesse dilogo entre a professora e Catarina
uma ansiedade da criana sobre o primeiro ano, sobre a estrutura da escola, o que ela faria, no
apenas naquele ano letivo, mas nos prximos quando for maior.
Contextualizando a fala de Felipe sobre a prova, todas as crianas na roda conversavam
explicavam ao Aliem como a escola estava organizada, quais eram as salas e at que ano escolar
a escola funcionava. Quando perguntamos se todas as salas eram iguais, Felipe respondeu que
no, pois Umas tem provas, outras no. Quando a pergunta volta para o grupo e todos
respondem que eles no tinham prova, Felipe foi o nico que discordou dos colegas afirmando
que sim, eles teriam, s que bem maiorzinho.
Para as crianas, a prova apresenta-se como um desafio a ser enfrentado, mesmo que
eles tenham a certeza de que no faro prova no primeiro ano do Ensino Fundamental, este dia
ainda ir chegar nos prximos anos, e isto um ponto importante que faziam questo de trazer
para a conversa com o Aliem, quando ficarem maior todos faro prova.
5.3.2 Organizao pedaggica: O prezinho diferente do primeiro ano
Observamos como a Organizao pedaggica

est presente nas narrativas das

crianas. Elas nos dizem o que sabem sobre como a escola est organizada pedagogicamente,
suas atividades, seus horrios, assim como as diferenas entre as salas de aula.
- Porque a gente j passou, porque quando a gente era pequeno a
gente tava no prezinho. (Ariana)
Iniciamos a anlise desta categoria com a narrativa de Ariana sobre uma das diferenas
principais entre a Educao Infantil e o primeiro ano do Ensino Fundamental: as crianas que
frequentam o prezinho so pequenas. E eles que esto no ensino fundamental, tambm j foram
pequenos um dia, por isso j passaram por l.
Ariana se percebe numa nova fase de sua vida e dos seus colegas a gente j passou.
Eles no estavam mais na sala dos pequenos, portanto, no eram mais pequenos, cresceram e
agora tm que enfrentar os desafios que os aguarda nesse novo momento escolar: Por esse
processo de reflexividade autobiogrfica, a criana se projeta aos seus prprios olhos como um

102

ser capaz de decidir e de agir no mundo, ou seja de assumir-se como agente (PASSEGGI,
2014, p. 142).
- E o que que voc fazia no prezinho? (Pesquisadora)
- Brincava... (Renato)
- E no prezinho no faz prova? (Pesquisadora)
- NO! S faz brincadeira! (Luana)
- claro que no! (Felipe)
- Ah s faz brincadeira? E diferente de vocs, porque vocs
fazem prova? (Pesquisadora)
- No, a gente num faz no. A gente brinca e faz rotina. (Felipe)
As crianas dessa roda de conversa discutiam o que era feito em cada sala: a que elas j
frequentaram na escola, ou seja, na sala da Educao Infantil denominada por elas como
prezinho, e a sala do primeiro ano do Ensino Fundamental. Renato responde tranquilamente
pesquisadora que quando ele estava no prezinho apenas brincava. Em outro momento,
enquanto a pesquisadora discutia com as crianas as diferenas entre as duas salas, Luana
responde prontamente que o prezinho no faz prova, s faz brincadeira, Felipe completa a
fala da colega afirmando que eles tambm no fazem prova mas brincam e fazem a rotina.
Para as crianas, ntido que no ano anterior elas brincavam bastante. No que j no
brinquem, mas agora elas tm compromisso diferentes, fazem a rotina. A rotina a sequncia
de atividade dirias que professora coloca no quadro no incio da aula para as crianas copiarem
no caderno. Para Renato e Luana, um absurdo a pesquisadora imaginar que a turma do
prezinho tenha alguma atividade mais sria como a prova, claro que no. Eles reconhecem
a funo da brincadeira como algo importante e caracterstico da Educao Infantil.
Certamente ficar mais claro para ns que o brincar uma atividade humana
significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos
culturais e humanos, membros de um grupo social e que, como tal, constitui
um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dir na vida das
crianas, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de
suas principais formas de ao sobre o mundo! Perceberemos tambm, com
mais profundidade, que a escola, como espao de encontro das coisas e dos
adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que os cerca, assume o
papel fundamental de garantir em seus espaos o direito de brincar. (BORBA,
2006, p. 44)

Gina, na conversa com os colegas, na roda, afirma uma diferena grande entre a
Educao Infantil e o primeiro ano do Ensino Fundamental:
- O prezinho era s pra fazer os desenhos, pintar, no as letras
(Gina)
- Eu nunca fui pro prezinho, minha me colocou eu no primeiro
ano, e no prezinho s tarefa fcil. (Natan)

103

Gina nos mostra que sua experincia no prezinho ficou marcada por desenhos e pinturas
no as letras. Mas, o que percebemos com esta narrativa que a organizao pedaggica da
turma da Educao Infantil apresentava um ensino sutil do alfabeto, das letras, por meio de
brincadeiras, pinturas e desenhos, o que agradava a Gina. Agora, no primeiro ano do Ensino
Fundamental, existe uma exigncia inconsciente de aprendizado das letras.
Natan contribui com essa discusso quando afirma que nunca estudou na Educao
Infantil, j que l s tarefa fcil. Essa relao que as crianas fazem entre as tarefas dos dois
nveis de ensino nos faz perceber que no primeiro ano as tarefas so percebidas por elas como
mais difceis. Compreendemos tambm com a fala de Natan que ele se sente mais desafiado na
srie em que estuda, com atividades mais coerentes com o nvel de aprendizado dele. Para ele
as atividades no prezinho no o estimulam a aprender, j que segundo Gina, so apenas
desenhos e pinturas. O que vemos nos documentos oficiais do Ministrio da Educao uma
proposta pedaggica para a Educao Infantil que deve estimular o desenvolvimento da criana.
(...) a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como
objetivo principal o pleno desenvolvimento integral das crianas de zero a
cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de
construo de conhecimentos e a aprendizagem de diferentes linguagens,
assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade,
brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. (BRASIL, 2013,
p. 88)

J para o Ensino Fundamental preciso que se resgate da Educao Infantil o carter


ldico da aprendizagem para que as crianas de seis anos que esto no primeiro ano vivenciem
com plena participao (...) aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras (ib., p.
121).
A conversa seguinte com Natan sobre o que o Aliem podia fazer de interessante na
escola caso desejasse ficar com as crianas.
- Pra voc estudar, pra voc se divertir, pra voc fazer muitas
coisas. (Natan)
- E se faz muita coisa na sua sala de aula? (Pesquisadora)
- No... (Natan)
- E o que que voc faz na sua sala de aula? (Pesquisadora)
- Faz tarefa. (Natan)
Natan falava empolgado de coisas interessantes que se faz na escola: estuda, se diverte,
muitas coisas. Mas ao ser interrogado sobre o que era feito em sala de aula, ele responde com
um tom desestimulado :No, pois ele s faz tarefa.
Percebemos que a criana relata o contrrio do que orientam as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica

104

A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade


s crianas na sala de aula, explorar com elas mais intensamente diversas
linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais materiais que
proporcionem aos alunos oportunidade racionar manuseando-os, explorando
as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que se passa a
sistematizar mais conhecimentos escolares. (BRASIL, 2013, p. 121)

Ao visualizarmos o vdeo da gravao da roda de conversa da qual Natan faz parte


notvel sua expresso de frustrao com as tarefas que so realizadas em sala de aula. E ficamos
a imaginar que narrativas ricas seriam as das crianas se elas fossem bastante estimuladas na
escola, quais seriam seus sentimentos sobre o aprender e o tornar-se aluno se sua curiosidade
fosse cada vez mais desenvolvida.
Ariana e seus colegas de roda explicavam pesquisadora que a escola estava organizada
em diferentes salas, cada sala representava um ano escolar (primeiro, segundo, terceiro, quarto
e quinto) e atendendo a curiosidade da pesquisadora, elas tentam explicar para o Aliem a
diferena entre as salas, ao que Ariana reponde: - O que tem de diferente na sala a atividade.
Assim como perceptvel para as crianas que as atividades do primeiro ano so diferentes das
atividades da Educao Infantil, as atividades dos outros anos do Ensino Fundamental tambm
so diferentes. E esta a concluso que tiram sobre o que diferencia cada sala na estrutura da
escola: atividades diferentes para turmas diferentes.
As crianas tambm narraram a maneira como a escola estava organizada com relao
aos horrios:
- Eu adoro a hora do lanche! (Felipe)
- E a hora do parque. (Luana)
- E a hora de fazer a rotina. (Felipe)
-Eu gosto do recreio. (Pedro)
-Eu gosto de copiar (...) Eu gosto de desenhar, gosto do recreio,
gosto do coisa aqui. (Ariana)
-Eu gosto de pintar. (Amanda)
-Eu gosto, eu gosto de ler livro. (Pedro)
-E eu gosto de estudar. (Amanda)
Felipe e Laura poderiam estar apenas informando o que gostam mais na escola como o
lanche, o parque e a rotina, mas podemos destacar com esse dilogo que as crianas
compreendem que na escola existem horrios para cada coisa: para a brincadeira no parque,
para comer, para estudar. Em outra roda de conversa, as crianas tambm comentavam sobre o
que gostavam na escola: o recreio, desenhar, pintar, ler livro, estudar, apontando
com essas aes os diferentes momentos da organizao pedaggica.
Esse processo de assimilao da dinmica de funcionamento da escola importante para
que a criana se adapte com mais facilidade ao novo nvel de ensino comprovando assim o que

105

nos afirma Bruner, (2002, p. 39) Ns, seres humanos, somos incrivelmente especializados em
nos adaptar ao estado das coisas nossa volta. A pergunta que acrescentamos ao analisar o
que nos dizem as crianas sobre esse processo de adaptao saber o que essa adaptao pode
gerar como consequncias para o resto da vida?

5.4

O que contam as crianas sobre a cultura escolar na dimenso interacionista?


O terceiro eixo encontrado nas leituras das narrativas das crianas se refere dimenso

interacionista, veremos que as crianas discutem as relao com o outro, com os espaos e
com o saber.

5.4.1

A relao com o outro: Eu interajo com o outro


As crianas em suas narrativas nos do algumas pistas sobre o seu relacionamento com

os colegas e suas experincia no primeiro ano do Ensino Fundamental. Renato nos d uma
explicao clara do que ele no gostava na escola: que as pessoas incomodem voc. Para ele,
a escola tem que ser um local no qual as pessoas se respeitem e no incomodem umas s outras.
Podemos inferir que Renato fala de sua experincia, e com isso enfatiza aspectos de ele no
gosta que acontea na escola.
Sabemos que a escola um ambiente social na qual crianas com diferentes
experincias, procedentes de diferentes culturas familiares nela so inseridas, e a sua relao
com outras crianas e adultos de diferentes culturas pode provocar alguns conflitos: So essas
novas crianas, com suas experincias de infncias mltiplas, que chegam todos os dias na
escola. Com seu modo plural de ser, elas manifestam a sua diferena. (BARBOSA, 2007, p.
1069). Nesse sentido, concordamos com a autora quando insiste que:
Quanto mais prximos os modos de socializao familiar estiverem dos
modos de socializao escolar, maior a perspectiva de sucesso na escola.
Mas possvel verificar este movimento em direo apropriao da cultura
escolar pelas famlias, a escola segue desconhecendo as culturas familiares.
Quanto mais a escola conseguir aprender os modos singulares de socializao
nas famlias, mais ela poder propor formas de agrupamento, de propostas e
prticas para a incluso das crianas e criar processos educacionais que
articulem as fronteiras das culturas familiares e das culturas escolares.
Promover habilidades de viver em dois mundos, na interculturalidades, sem
capitular frente as desigualdades sociais, pode sugerir mudanas na cultura
escolar. (ib., p. 1072)

A presena da famlia bastante forte para as crianas de seis anos no primeiro ano do
Ensino Fundamental. isso que encontramos quando as crianas declaram que so os pais os
responsveis por sua entrada no primeiro ano.

106

- E quem foi que trouxe vocs pro primeiro aninho? Quem decidiu
que vocs tinham que vir? (Pesquisadora)
- Os nossos pais. (Gina)
Mesmo compreendendo que entram no Ensino Fundamental a partir dos seis anos, as
crianas acreditam que so seus pais quem tem o poder de deciso. So quem decide se a criana
vai ou no para a escola e em que ano iro estudar. Para a criana, importante colocar nos pais
a responsabilidade por seus estudos. Aqui eles aparecem como aliados, pessoas que se
importam e torcem por seu desempenho escolar.
Durante a ltima parte da roda de conversa, enquanto as crianas faziam os desenhos
que seriam entregues como presente ao Aliem, elas conversavam umas com as outras contando
como estava seu desenho e discutiam sobre as caractersticas especficas do seu aliengena.
- E o seu Renato? Ele tem quantos anos o seu aliengena?
(Pesquisadora)
- Seis. (Renato)
- O meu tem cinco. (Felipe)

FIGURA 15 Desenho do Aliem feito por Felipe (6 anos)

Fonte: Desenho produzido por Felipe durante a roda de conversa.

Na interao das crianas com o Aliem, foi perceptvel, durante todas as rodas de
conversa, que enquanto conversavam, elas brincavam com seu Aliem e se identificavam com
ele dando para o pequeno extraterrestre suas prprias idades. A partir dessas narrativas podemos
perceber que
As atividades constituem, tanto para a criana entrevistada, como para seu
entrevistador(a), a maneira privilegiada da criana ser identificada: pelo o

107

que fazem que as crianas podem falar sobre quem so, como o seu mundo,
que lugar ocupam em relao aos outros, como se reconhecem enquanto
crianas. (SOUZA e CASTRO, 2008, p. 74)

5.4.2 A relao com o espao: Eu gosto dos espaos que so para brincar
- Gosto muito da escola. E a professora leva a gente pra quadra, pro
tatame e pro parquinho. E eu gosto muito da escola. (Catarina)

Na narrativa que escolhemos para dar incio a discusso sobre as relaes que as
crianas estabelecem com o espao, Catarina declara que motivo pelo qual ela gosta da escola
porque as crianas podem usufruir de espaos como a quadra, os tatames15 e o
parquinho. Estes espaos destinados s brincadeiras e atividades ldicas so os que atraem
mais a afeio das crianas.
Dentre esses espaos, o parquinho o que chama mais ateno por ser um espao
exclusivo para a brincadeira.
- Eu s gosto de brincar no parquinho. (Karla)
- O Aliem disse que gostou do parquinho. (Pedro)
- Ele [o Aliem] disse: _Eu quero ficar nessa escola e brincar no
parque e ficar nessa escola pra sempre. (Augusto)
Karla, Pedro e Augusto, que participaram de trs rodas diferentes, mostram o quo forte
a relao das crianas com o parquinho. Karla bem especfica sobre o que ela mais gosta
dentre todos os espaos da escola. J Pedro e Augusto ao afirmarem que o Aliem gostou do
parquinho expem seus prprios sentimentos com relao a este espao. Para Augusto, o Aliem
quer ficar nessa escola pra sempre, para poder brincar no parque, como se este fosso um
fator primordial que justificasse sua vida na escola.

15

Os tatames so utilizados nas aulas de jud pelo programa do Mais Educao e ficam guardados na biblioteca.
Quando a professora leva as crianas para a biblioteca, espalha os tatames pelo espao para que a turma possa
deitar enquanto ler os livros.

108

Figura 16 O parque de alvenaria

Figura 17 O parque de madeira

Fonte: Acervo da pesquisadora

Fonte: Acervo da pesquisadora

Outro local afirmado pelas crianas como um espao no qual elas gostam de estar e de
brincar a quadra.
- E tambm muito brinquedo que eu adoro, e eu adoro correr pela
escola. E tambm tem a quadra que eu gosto. (Felipe)
Como Felipe, a maioria das crianas usam a quadra para brincadeiras de corrida, jogos
com bola, atividade ldicas e aulas de educao fsica.
Figura 18 Quadra da escola

Fonte: Acervo da pesquisadora

O mais importante sobre esses espaos no a existncia deles na escola e sim a relao
que as crianas estabelecem com eles. Um espao de lazer e de brincadeiras sem crianas para
brincar um espao sem sentido. E quo bom saber que as crianas usufruem desses espaos
em sua escola para se expressar, criar, se relacionar com os outros, enfim, para ser crianas.
(...) o brincar um espao de apropriao e constituio pelas crianas de
conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio, dos
valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas
do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e

109

situaes em que so necessrias o distanciamento da realidade cotidiana, o


pensar sobre o mundo e o interpret-lo de novas formas, bem como o
desenvolvimento conjunto de aes coordenadas em torno de um fio condutor
comum. (BORBA, 2006, p. 41)

No excerto que segue, Miguel explica, enquanto brinca com o Aliem, o que ele quer
fazer na escola:
- Ele [o Aliem] quer ir pro parquinho. Ele quer passear por aqui,
ele quer ver a sala do computador, e ele quer brincar nos tatames.
(Miguel)
As crianas, afirmam que esto na escola pra estudar, aprender a ler e a escrever,
essa a finalidade de vir escola, mas o que elas querem mesmo na escola ir pro parquinho,
passear, ver a sala do computador, brincar nos tatames, ou seja, as crianas querem
aproveitar na escola o que especfico da cultura infantil, e eles a sobrepem cultura escolar.

Figura 19 Sala de informtica

Figura 20 Biblioteca com os tatames ao fundo

Fonte: acervo da pesquisadora

Fonte: acervo da pesquisadora

As crianas tambm se projetam no Aliem quando comparam o meio de transporte que


elas usam pra vir para a escola com aquele que o Aliem usaria.
- Ah, vocs vm pra escola de nibus? (Pesquisadora)
- Eu venho. (Luana)
- Eu no. (Tiago)
- E o aliengena vai pra escola como? (Pesquisadora)
- Eh, , voando! (Felipe se levanta e movimenta os braos)
- De nibus escolar que voa. (Tiago)
interessante ver a aproximao que as crianas tentam fazer da vida que elas levam
com a vida do Aliem. Por elas virem para a escola de nibus, no h nada mais justo que o
nosso personagem tambm venha, no entanto, como o Aliem tem asas, o seu nibus tem
tambm a singularidade de voar para corresponder s caractersticas do aliengena.

110

A criana est sempre pronta para criar outros sentidos para os objetos que
possuem significados fixados pela cultura dominante. Ultrapassando o sentido
nico que as coisas novas tendem a adquirir (...). A criana conhece o mundo
enquanto cria, e, ao criar o mundo, ela nos revela a verdade sempre provisria
da realidade em que se encontra. (SOUZA, 1996, p. 49)

A criana enquanto ser social, histrico que constri a cultura infantil em diferentes
momentos, provoca e dita novas maneiras de olhar o mundo e na brincadeira que ela se
apropria daquilo que est a sua volta, que ela desenvolve laos de amizade, descobre novas
relaes sociais e interpreta, ao seu modo, aquilo que faz parte do seu cotidiano.
5.4.3 A relao com o saber: Estou quase aprendendo a ler
E o meu [Aliem] t quase aprendendo a ler... t quase
aprendendo... (Felipe)
Felipe, entretido com a atividade de fazer um desenho para o Aliem, explica animado
que o seu aliengena est quase aprendendo a ler. Os outros colegas participantes dessa
roda tambm fizeram afirmaes semelhantes situando o Aliem em um determinado nvel de
aprendizagem:
- E o seu Luana? Como seu aliengena? Ele j sabe ler?
(Pesquisadora)
- (Luana balana a cabea positivamente)
- J? (Pesquisadora)
- Porque ela sabe ler tambm. (Felipe)
A afirmativa de Luana sobre seu aliengena despertou em Felipe o desejo de justificar a
explicao da colega, e ele utiliza o mesmo argumento que acabamos de utilizar: Luana projeta
no Aliem as suas qualidade de leitora. Para Felipe, o Aliem l, porque ela [Luana] sabe ler
tambm. O falto de Luan se projetar no Aliem, e de Felipe se projetar em Luana nos faz pensar
em capacidade de elaborar hipteses sobre a ao e a intenso do outro, com base em suas
prprias caractersticas, seu modo de agir e o nvel de aprendizagem em que se encontram.
Segundo as prprias crianas, elas esto na escola para estudar, para aprender a ler e a
escrever, mas eles reconhecem que nem todas se encontram num mesmo nvel, algumas j
aprenderam e outras esto em processo. Felipe se viu na obrigao de explicar a pesquisadora
porque o Aliem da colega j sabia ler e o dele ainda no sabia. A cultura escolar mais
precisamente a categoria da relao com o saber impe direta ou indiretamente s crianas,
uma exigncia: a de que devem ser os melhores, o que implica tirar as melhores notas, saber
mais que os outros.

111

Outra relao bastante presente nas falas das crianas diz respeito s notas. Embora o
sistema de avaliao utilizado pela secretaria municipal de educao, seja o relatrio para os
trs primeiros anos do ensino fundamental, a questo da nota um tema presente tanto na
fala das crianas, quanto da professora, como se pode ler no dilogo abaixo, registrado no Dirio
e coletado durante a observao da turma.
- legal conversar enquanto a professora est falando? (a
professora pergunta a duas crianas que conversavam)
- No! (Resposta unssona da turma que chamou a ateno da
dupla que conversava)
- Ento desse jeito a nota dele vai l pra baixo, ele no vai ganhar
um dez, vai ganhar um zero. (Professora, aponta o polegar para
baixo)
- Eu tirei um seis uma vez! (Natan, com um grande sorriso)
- Pois eu tirei um nove!! (Leandro, com expresso de deboche)
(Dirio de campo, 10 de Fevereiro de 2014)

A partir do discurso da professora e do que as crianas j traziam de suas experincias


de vida perceptvel que o comportamento de todas est baseado na obteno de notas, pois as
notas representam um status mais elevado para quem tinha boas notas, como representa o
largo sorriso e o discurso das crianas. Elas cedo percebem a noo de ordem numrica com
relao nota. Entendem, desde cedo que ganhar um zero no legal. Natan j sabendo disso,
relatava orgulhoso que j tinha tirado um seis. Enquanto Leandro demonstrava com uma
risadinha de deboche que j tinha tirado um nove para mostrar que ele melhor do que o colega
que tirou seis. As notas trazem para as crianas um sentimento de hierarquizao, h o melhor
e o pior, e elas levam em conta essa classificao quando se relacionam com as outras, alm de
desenvolver nelas a noo excluso e o medo serem excludas na escola.
preciso ter uma ateno especial com a criana de seis anos pois, por lei, ela pode ou
deve ser matriculada no primeiro ano do Ensino Fundamental: Existe uma necessidade de
desenvolver o sentimento de competncia, atravs da realizao de tarefas e do sentimento que
tem habilidade quando esta foi realizada satisfatoriamente (RAPOPORT, FERRARI e SILVA,
2009, p. 19). O sentimento de realizao das atividades no um problema, mas preciso ter
cuidado para no falar de fracassos, nem estabelecer comparaes entre as crianas, o que gera
na criana problemas de insatisfao com a escola.
Nesse sentido, podemos pensar o quanto importante os professores do
primeiro ano serem cuidadosos ao planejarem suas aulas adequando-as s
caractersticas das crianas de seis anos. Assim, estaro possibilitando que elas
desenvolvam seu senso de indstria ao sentirem-se capazes de realizar as
tarefas. Caso o nvel de exigncia v alm do que as crianas desta fase so
capazes de fazer, a partir das caractersticas no s de sua idade, mas tambm
de seu contexto social e da existncia ou no de uma experincia na educao

112

pr-escolar, a criana ir desenvolver a ideia de que no capaz, podendo


favorecer o senso de inferioridade. Alm disso a forma como o professor lida
com as dificuldades da criana, com seus erros e com as diferenas individuais
em sala de aula, est relacionada ao modo como esta ir perceber-se e lidar
com tais situaes. (RAPOPORT, FERRARI e SILVA, 2009, p. 20)

Algumas atividades apresentam-se para a criana como enfadonhas e uma das atitudes
que adotam para burlar o que foi orientado, a no execuo da atividade:
- Eu fico fazendo o dever de casa, que eu no fiz. Eu fao a
rotina... (Gina)
- que voc no fez... (Augusto)
- Eu fiz a tarefa pra Miguel, que ele num conseguia fazer no,
eu fiz tudinho pra ele. (Ester)
Gina relata para a pesquisadora as atividades e coisas que realizava na escola. Mas, na
sua prpria fala, ela se acusa, dizendo que no fez a tarefa de casa, Augusto aproveita que a
colega avisou que faria uma rotina para relatar que ela tambm no havia realizado a cpia da
tarefa. J na narrativa de Ester, o contexto diferente, ela se sensibilizou com a situao do seu
colega Miguel que no conseguir fazer a tarefa e foi ajud-lo, afirmando - Eu fiz tudinho pra
ele.
Mesmo tendo conhecimento de que esto no primeiro ano, que eles tm algumas tarefas,
que no gostam ou no conseguem realizar, elas tm conhecimento de que os prximos anos
escolares no sero fceis, pelo contrrio.
- , eu tinha 5 anos quando tava na creche, eu completei 6 quando eu
ia pro eixo grande. A, que era difcil no colgio grande. (Ariana)
- No, o segundo ano estuda mais do que a gente. Eles esto mais velhos
do que a gente, ento eles tm tarefa difcil. (Natan)
Ariana relata em uma curta frase muito de sua histria, muito de sua vida. A menina
estudava em um outro municpio do estado do Rio Grande do Norte. Ela conta que estudava na
creche aos cinco anos, mas o fato de ter completado seis anos mudou sua situao, ela iria agora
para o eixo grande, sairia do conforto de sua creche, na qual ela era da turma dos mais velhos,
para ir para uma escola maior com crianas mais velhas de diferentes turmas, e A que era
difcil no colgio grande.
J Natan participava na sua roda de conversa da discusso sobre quem estudava mais,
se eram as crianas da Educao Infantil ou se eram as crianas do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Natan, conclui afirmando que quem estudava mais mesmo eram as crianas do
segundo ano, pois, Eles esto mais velhos do que a gente, ento eles tm tarefa difcil.
A partir da fala do Natan, possvel perceber que as crianas fazem suposies sobre o
seu futuro escolar e aquilo as aguardam. um futuro cheio de expectativas e expectativas nada

113

fceis. As crianas percebem que com o passar dos anos a escola exigir mais delas e que isto
um desafio que ser enfrentado por todas: As crianas no s reproduzem, mas produzem
significaes acerca de sua prpria vida e das possibilidades de construo de sua existncia.
(ROCHA, 2008, p. 46)
- Que a gente t crescendo e depois a gente vai se mudar.
(Rafaela)
- Eh, seno a gente no aprende a ler o dos outros (...).
- Seno a gente no aprende a escrever assim. (Gina faz gestos
como se estivesse escrevendo com letra cursiva)
As crianas percebem que, na escola, elas iro passar por vrias fases. E por elas estarem
crescendo, vo ter que se mudar: mudar de turmas, mudar de sala, mudar aquilo que estudam.
Elas se veem num processo de mudanas, uma mudana necessria, se no elas no aprenderiam
a ler o dos outros, nem a escrever com letra cursiva. Para Gina e Rafaela, essa mudana na
aprendizagem um desafio que as estimulam. Por sua fala perceptvel que elas anseiam por
aprender mais, por saber ler o que outros leem, escrever bem e crescer com sabedoria.
Apesar de todo o desafio e a compreenso que o primeiro ano do Ensino Fundamental
apresenta suas dificuldades, as crianas gostam de estudar neste nvel de ensino:
- E ele [o Aliem] estuda em que srie? (Pesquisadora)
- Primeiro! (Felipe)
- Primeiro? E ele gosta? (Pesquisadora)
(Felipe balana a cabea positivamente)
Ao relacionar novamente o Aliem sua vida, Felipe afirma que ele estaria estudando no
primeiro ano, assim como ele e os colegas, e que ele gostava disso. As crianas gostam da
escola, gostam da srie em que estudam e tem uma relao positiva com o saber que adquirem
l. Na narrativa seguinte, Ariana relata para a pesquisadora o que o Aliem gosta mais:
- No, [o Aliem no gosta] no, de copiar. [Ele gosta] De fazer,
de ser inteligente. (Ariana)
- Ah, ele ia gostar de ser inteligente? (Pesquisadora)
- Hanram!! (Ariana)
- E o que criana inteligente faz? (Pesquisadora)
- Eh, eh, sabe ler... (Ariana)
- ...Sabe escrever... (Pedro)
- Sabe escrever, sabe fazer um monte daquelas letras. Sabe fazer
desenho, o aluno inteligente, faz um bocado de coisa. Faz
ventilador, faz isso, faz aquilo, um monte de coisa. (Ariana)
Ariana admite que se o Aliem devesse gostar de alguma coisa na escola no seria a cpia
das tarefas mas, sim, de ser inteligente. Para elas tornar-se inteligente constitui o fator de
maior importncia, pois com base no ser inteligente que possvel fazer um monte de
coisas, tais como: ler, escrever, fazer letras diferentes, faz at mesmo um ventilador. A

114

criana, medida que fala, busca com o olhar os objetos, procurando algo para ilustrar seu
pensamento, que recaiu sobre o ventilador.
As falas das crianas, alunos do ensino fundamental, indicam e revelam
aspectos da vida e do mundo concreto com uma sabedoria encantadora, por
vezes at comovente, como revelado na pesquisa realizada. H, claro, muito
ainda a aprender dos testemunhos infantis. Apesar de a infncia ter sido uma
das mais belas invenes da modernidade, na sociedade contempornea a
criana sempre vista de cima, sendo ela, deste modo, hostil ideia de
infncia. Entretanto, reconfortante e mesmo animador perceber que as
crianas no so. (QUINTEIRO, 2009, p. 42)

As narrativas das crianas de seis anos, participantes de nossa pesquisa, nos ajudaram a
entender como elas percebem a cultura escolar e suas trs dimenses: funcionalista,
estruturalista e interacionista. Essa cultura portanto visitada pelo olhar da criana. Essa criana
que recm ingressa no primeiro ano do Ensino Fundamental passa por um processo de
converso de criana em aluno, o que ser melhor explicada na sesso seguinte.

5.5

O que contam as crianas sobre a travessia na cultura de escola?


As crianas participantes da pesquisa comentaram sobre o modo de organizao da

escola, incluindo a sua finalidade, suas normas, sua estrutura e organizao pedaggica e sobre
as relaes entre os atores, entre os espaos ou com os saberes.
Ao analisarmos a interpretao das crianas sobre as diferentes dimenses da cultura de
escola percebemos que existe uma interlocuo entre uma dimenso e outra, uma ponte que que
as ligam.
Iniciamos abordando um dos temas mais citados pelas crianas nas rodas de conversa:
as brincadeiras no parquinho. Quando a criana fala sobre sua relao com o espao, afirmando
que gosta do parquinho, compreendemos que ela tambm fala sobre a prpria organizao
pedaggica da escola (estruturalista) pois a escola determina a hora de ir pro parquinho, e
quem tem o direito de ir ao parquinho. A criana s ir ao parquinho de ela cumprir as normas
da escola, souber se comportar.
Como j dissemos anteriormente, outra temtica bastante discutida pelas crianas foi a
prova, que vem tona em suas explicaes para o Aliem sobre o funcionamento da escola.
Vejamos rapidamente como as trs dimenses esto presentes nas suas falas. As crianas
comentaram que faziam prova para aprender a escrever sabidamente (dimenso
funcionalista), mas eles sabem que nem todos fazem prova: os pequenos da Educao Infantil
s brincam, e um dia faro prova (dimenso estruturalista) e quando esse dia chegar eles tero
que tirar notas boas, ter portanto uma boa relao com o saber (dimenso interacionista).

115

Percebemos assim que as crianas vo construindo reflexivamente o processo de


travessia entre a cultura infantil e a cultura de escola, e que consideraremos aqui com Pino
(2005) como um processo de converso de criana em aluno. Esse assunto ser abordado na
prxima sesso.

5.6

O que contam as crianas sobre sua converso em aluno(a)s?


Ao ouvirmos as gravaes em udio e ao lermos as transcries das cinco rodas de

conversa realizadas com as 18 (dezoito) crianas participantes da pesquisa, pudemos perceber


que elas falam de suas experincias considerando, sobretudo, a perspectiva temporal de suas
vivncias no primeiro ano e assim destacam: 1) o presente, no qual narram como experienciam
o primeiro ano; 2) o passado, a partir de reminiscncias de suas experincias nas turmas da
Educao Infantil e, 3) o futuro, quando projetam e constroem hipteses de como sero os
prximos anos. Na inteno de melhor explicitar essas trs dimenses temporais vividas pelas
crianas, ns as representamos, graficamente, na Figura 21.
FIGURA 21 Esquema das trs dimenses do tempo no percurso escolar

Presente
A Educao
Infantil

Primeiro ano
do Ensino
Fundamental

Prximos anos
escolares

Futuro

Passado
Fonte: Elaborado pela autora

Percebemos um avano no desenvolvimento da criana pequena quando ela se projeta


nos diferentes momentos da sua vida, seja no passado, seja no presente ou no futuro. E em cada
uma dessas trs dimenses h um pensamento diferenciado do que ela era, do que ela , e do
que vir a ser. A criana relaciona as experincias que j vivenciou na escola, (...) porque
quando a gente era pequeno a gente tava no prezinho (Ariana); com as que est vivendo Que
a gente t crescendo (Rafaela); e ainda narra como sero os prximos anos escolares: Eles
esto mais velhos do que a gente, ento eles tm tarefa difcil. (Natan).

116

A partir da percepo dessas diferentes temporalidades, elas vo construindo-se


biograficamente e se situando como ator e autor de seu percurso escolar. De suas narrativas
depreende-se a ideia de que aos poucos, elas vo se apropriando das relaes que se estabelecem
ao longo do processo de escolarizao entre a cultura infantil e a cultura escolar. Quando e
como elas so valorizadas. Essas relaes podem ser melhor visualizadas na Figura 22.

FIGURA 22 - Relaes entre a cultura infantil e a cultura escolar na Educao Infantil e Ensino Fundamental.

Educao Infantil

Cultura
escolar

Cultura
infantil

Ensino Fundamental

Cultura
escolar

Cultura
infantil

Fonte: Elaborada pela autora

A figura toma como base a percepo das crianas participantes da pesquisa.


Observamos, no lado esquerdo, que durante a Educao Infantil elas destacam a predominncia
de aspectos da cultura infantil, como exemplifica Luana quando afirma que (O prezinho) S
faz brincadeira!. Mas, como recm ingressam no primeiro ano, Karla ao dizer para o Aliem:
Eu s gosto de brincar no parquinho, ela afirma o quanto a cultura infantil, retratada nas
brincadeiras, est presente em sua vida. As crianas percebem que essa predominncia vai se
perdendo ao longo do processo de escolarizao, e o que simbolizamos no lado direito da
figura. Aqui a cultura escolar que vai se sobrepondo cultura infantil, na medida em que
prosseguem seu percurso escolar no Ensino Fundamental. Ocorre, portanto, uma inverso: a
cultura escolar assume o lugar, at ento, ocupado pela cultura infantil nas falas das crianas,
como exemplificado por Natan: (...) o segundo ano estuda mais do que a gente. Eles esto mais
velhos do que a gente, ento eles tm tarefa difcil. O que nos leva a aceitar a hiptese
levantada por Passeggi et al (2014a) de que se d uma trajetria de um apagamento da cultura
infantil no Ensino Fundamental.

117

possvel perceber que o ambiente educacional nessas escolas de educao


infantil (pr-escola e anos iniciais do ensino fundamental), nas quais
observamos o cuidado em garantir s crianas espaos de brincadeira e de
aprendizagem, o processo de enculturao no universo escolar est marcado
para elas por um duplo deslocamento, que implica uma srie de
acontecimentos dentro dos quais precisam aprender a se situar: o primeiro o
deslocamento da necessidade de brincar para a necessidade de estudar. O
segundo decorre do primeiro: a sobreposio do estatuto de aluno (a), ao de
criana. O que faz dessa trajetria um processo gradual de apagamento
progressivo da brincadeira na em seguida em suas vidas. (PASSEGGI et al,
2014a, p. 08)

A fim de ilustrar a questo do apagamento da cultura infantil, esboamos na Figura 23,


sua repercusso sobre a representao que tem a criana dela mesma. Isso nos ajuda a melhor
depreender a ideia de que nessa transio ocorre a transformao da representao de criana
para a representao de aluno(a).
FIGURA 23 Esquema da trajetria de um apagamento: de criana a aluno

Educao Infantil

Aluno

Ensino Fundamental

Criana
Criana

Aluno

Fontes: Elaborado pela autora

Desejamos representar aqui quando a criana ingressa na escola, na Educao Infantil,


ela compreende, a seu modo, que no h rupturas com o universo infantil, como a brincadeira
e a aprendizagem por meio da ludicidade. Mas, ao ingressar no Ensino Fundamental, a criana
percebe necessidade de deve converte-se em aluno, na medida em que precisa deixar para
trs algumas vivncias ldicas e adentrar no mundo srio. Para isso, a criana se constri uma
teoria: a de que precisa estudar, aprender a ler, a escrever e a se dar bem na escola, como
exemplifica Renato: Aqui na escola temos que estudar bem. Respeitar a professora, fazer as
tarefas que esto anotadas no quadro. Sua explicao para o Aliem do que fazer na escola
remete exclusivamente s caractersticas da cultura escolar que lhes so impostas: estudar

118

bem, fazer todas as tarefas. Pino (2005, p 111) discute o termo converso a partir dos
estudos de Vigotski (1997, 2000). A noo de
[...] converso conduz a pensar na ocorrncia de funes de algum tipo de
mudana ao passar de um plano para outro, indicando o que parece ser a
condio para que a passagem possa ocorrer, ou seja, a natureza do processo,
no apenas sua existncia (PINO, 2005, p 111).

Essa noo vigotskiana de converso nos pareceu adequada para refletirmos com base
nas falas das crianas participantes do estudo, as pistas para pensar se a escola, em geral, tem
criado condies propcias para a passagem da Educao Infantil para o Ensino Fundamental
de maneira favorvel aos alunos. A interseo entre os dois crculos na Educao Infantil e o
Ensino Fundamental, representa o momento no qual as crianas participantes da nossa pesquisa
se encontram. Ora, durante as rodas de conversa, realizadas no ms de maro de 2014, as
crianas estavam h menos de dois meses neste novo nvel de ensino, o que justifica a presena
de memrias de suas vivncias fortemente enraizadas na Educao Infantil, e ao mesmo tempo
elas demonstraram que estavam aprendendo muitas coisas da cultura escolar no Ensino
Fundamental. A converso em alunos estava em processo, e suas narrativas nos remetem a
isso.
A narrativa seguinte foi retirada do nosso Dirio de campo (24 de fevereiro de 2014) e nos
remete bem a percepo do que promove e do impossibilita essa converso.
Durante uma aula a professora me pediu para ficar olhando a turma
enquanto ela ia secretaria da escola fazer a cpia de uma atividade.
Quando a professora saiu algumas crianas ficaram de p e eu fui pra
frente da turma para conversar enquanto a professora chegava.
Aproveitei para ler os nomes dos alunos que estavam na parede como
numa brincadeira de chamada.
- Felipe (Pesquisadora)
- No est. (resposta da turma)
- Ele est no prezinho (Rafaela)
- No prezinho? Por qu? (Pesquisadora)
- Porque sim, ele de l (Augusto)
- E o que faz uma pessoa ser do prezinho ou do primeiro ano?
(Pesquisadora)
- A inteligncia! (Rafaela)
(todos concordaram)
- A inteligncia? Ento quer dizer que quem est no primeiro ano
porque inteligente? (Pesquisadora)
(todos concordaram).
- E quem est no prezinho o qu? (Pesquisadora)
- BURRO! (Augusto e Bruno16 em unssono)

16

A criana denominada Bruno no participou das rodas de conversa, coloquei um nome fictcio apenas para
fazer meno que no foi apenas Augusto quem fez a afirmao

119

As crianas da pesquisa fazem uma relao das crianas do prezinho com elas mesmas,
se elas esto no primeiro ano porque so inteligentes, e deduzem que quem ainda no foi pra
o Ensino Fundamental por que burro. De modo que para essas crianas, ser mais velhas
(ter seis anos), estar h mais tempo na escola (ter feito o prezinho) e por conhecerem mais
coisas, elas so mais inteligentes do que as crianas menores. A construo dessa hiptese se
faz no contato com o processo de promoo, pela prpria mudana de ano de um ano para outro,
estabelecido pela cultura escolar. As crianas do Ensino Fundamental no podem mais brincar
esto hierarquicamente num nvel superior, fazem tarefas mais difceis, aprendem as letras,
aprendem a ler e escrever, no fazem mais tantas pinturas e desenhos, por isso vo construindo
uma representao de si dentro dos padres estabelecidos pela escola.
Finalizamos nossos comentrios com o que nos diz Ariana: a gente t crescendo e
depois a gente vai se mudar. As prprias crianas compreendem inclusive que elas no
podero continuar na mesma escola, elas precisam se mudar para dar prosseguimento aos
seus estudos num nvel mais avanado. Podemos concluir a partir da anlise do que nos dizem
as crianas que elas compreendem desde cedo que seu processo de insero no primeiro ano do
Ensino Fundamental exige delas que se convertam em aluno. Talvez esse seja o maior desafio
numa classe de primeiro ano: estabelecer e estruturar ao longo do ano uma relao que favorea
a construo de uma postura de estudante para uma caminhada escolar tranquila (NRNBERG
et al., 2009, p. 97).

120

CONCLUSO

Aviozinho de papel Ivan Cruz

(...) diante do exposto at aqui, fica evidente que ouvir o que


pensam, sentem e dizem as crianas na perspectiva de estudar,
desvendar e conhecer as culturas infantis constitui-se no apenas
em mais uma fonte (oral) de pesquisa, mas, principalmente, em
uma possibilidade de investigao acerca da infncia.
(Jucirema Quinteiro, 2009)

121

ATREVESSAMOS
Retomamos a imagem da obra Aviozinho de papel de Ivan Cruz para simbolizar que
em breve estaremos pousando e que o nosso voo est terminando. Queremos lembrar aqui o
percurso de realizao da pesquisa e o processo de escrita da dissertao como momentos
intensos. No poderamos encontrar outra palavra que pudesse melhor descrever todo o tempo
dedicado aos estudos que nos comprometemos a fazer nos ltimos dois anos voltados para a
criana no incio do Ensino fundamental. Investigamos com elas acerca da sua travessia da
Educao Infantil ao Ensino Fundamental na cultura de escola, perodo este de novas
experincias escolares e que ressurgem em muitas narrativas.
No apenas acompanhamos as crianas nessa travessia, ns tambm atravessamos todo
um percurso instigada pela preocupao com a criana, com o que ela diz sobre suas
experincias de insero na cultura escolar. Samos enriquecidas por tudo que suas falas
despertaram em ns e pelo exerccio de escuta atenciosa, que nos sensibilizou cada vez mais
para o que elas desejavam nos dizer. Assim, no se trata apenas de escutar a criana, mas
respeitar o que dizem, pois esse se revelou ser o caminho para pensar a escola sob uma nova
tica, reconhecendo a importncia do que a criana nos diz.
Essa travessia no foi fcil. O caminho se apresentou com muitos altos e baixos, mas
seguimos em frente e ousamos afirmar que atravessamos. Onde chegamos? No sabemos. Pois
o mais importante dar um significado s descobertas que fizemos no caminho e a certeza que
novos percursos se desenham no horizonte.
Durante todo nosso percurso tivemos como foco investigar o que contam as crianas
do primeiro ano sobre a travessia da Educao Infantil ao Ensino Fundamental e podemos
concluir que a criana capaz de refletir sobre essa travessia apropriando-se do processo pelo
qual ela se insere na cultura de escola convertendo-se em aluno na sua vida de criana. Nossa
viagem se iniciou refletindo, no primeiro captulo, sobre A criana e o ingresso no Ensino
Fundamental com foco nos estudos da legislao brasileira sobre a criana e o seu ingresso
no Ensino Fundamental de nove anos.
O voo iniciou-se tranquilamente, pois muitas informaes importantes estavam ao nosso
alcance, e pudemos nos debruar sobre a legislao promulgada pelos rgos pblicos
estabelecendo a matrcula obrigatria no primeiro ano do ensino fundamental de crianas a
partir de seis anos de idade e sobre a Lei n 11.274/06 que modificou a durao do Ensino
Fundamental para nove anos.

122

Buscamos, com esse captulo, nos apropriarmos do que diz a legislao sobre o ensino
fundamental, antes de escutar as criana que vivem essa mudana. O estudo desses documentos
oficiais concernentes organizao pedaggica do Ensino Fundamental de nove anos,
elaborados pelo Ministrio da Educao, nos deu um suporte terico para compreender a
concepo da criana de seis anos nessa perspectiva e, principalmente, como se considera o que
deve ser feito o trabalho de transio da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Dando continuidade viagem iniciada, discorremos no segundo captulo sobre A
criana e a pesquisa realizada com ela. Que delcia de percurso! Foi fascinante para ns,
nesse incio de carreira como pesquisadora da infncia, aprofundar nossos conhecimentos
tericos sobre a pesquisa com crianas, que a compreende como protagonista e por isso visa a
dar legitimidade ao que as prprias crianas falam e interpretam o que vivenciam na escola.
Encontramos na sociologia da infncia o campo de estudo que nos deu suporte para
considerarmos as crianas como atores sociais plenos. E como forma de respeito a essa criana
como ator social pleno fizemos o esforo de pensar e elaborar esta pesquisa visando a minimizar
provveis conflitos e danos e possibilitar maiores benefcios para ela em sua participao.
Adotando a pesquisa (auto)biogrfica em educao como campo de estudo, percebemos
que ela nos deu o suporte terico adequado para nos aproximarmos das narrativas das crianas
sobre suas experincias. Nesse sentido, a presente pesquisa procura contribuir para essa rea de
investigao ainda pouco explorada.
Nosso percurso comeou a ficar turbulento no terceiro captulo, quando focalizamos A
criana enquanto sujeito da cultura: aspectos de sua aculturao como aluno na e pela
cultura escolar. Assim, nuvens pesadas atrasaram nosso voo, pois sentimos falta de mais
referncias tericas para fazer uma anlise mais detalhada do assunto. Apoiamo-nos em Angel
Pino (2005) e seus estudos sobre o processo de converso da criana: de sujeito biolgico em
sujeito cultural, com base na teoria vigotskiana. Essa converso diz respeito ocorrncia de
funes de algum tipo de mudana ao passar de um plano para outro, indicando o que parece
ser a condio para que a passagem possa ocorrer (PINO, 2005, p 111).
Os estudos de Pino inspiraram nossa reflexo sobre o processo de converso da criana
em aluno, no processo de transio da Educao infantil ao Ensino Fundamental. Pudemos
assim aprofundar nossa reflexo, procurando encontrar em suas falas a maneira como a criana
inserida na escola e como ela se insere na cultura escolar. Para entender melhor este processo,
encontramos em Barroso (2012) a compreenso do que seria a cultura escolar. Do ponto de
vista conceitual, a dimenso funcionalista (finalidades e normas), estruturalista (organizao

123

pedaggica e estrutura) e interacionista (relao com o os outros, com o espao e com o saber)
da cultura escolar, ofereceram subsdios fundamentais do ponto de vista terico para
analisarmos a que diziam as crianas nas rodas de conversa.
Ao avanarmos para o quarto captulo - Percurso metodolgico -, a viagem segue
com mais calma, o voo permanece estvel, pois apresentamos sem dificuldades todos os pontos
de realizao da pesquisa com as 18 (dezoito) crianas de uma escola pblica de Natal, que
frequentavam o primeiro ano do Ensino Fundamental, no ano de 2014. Constitumos os dados
a partir de momentos de observao da turma, do dirio do pesquisador e das rodas de conversa.
As conversas foram mediadas por um pequeno aliengena, denominado Aliem, que queria saber
como funcionava a escola conversando com grupos de trs ou quatro crianas. O protocolo era
o mesmo do projeto Narrativas infantis. O que contam as crianas sobre as escolas da
infncia?, ao qual esta pesquisa est vinculado. Fizemos pequenas adaptaes nas perguntas
para saber como as crianas vivenciavam o primeiro ano do Ensino Fundamental.
Os dados foram analisados na perspectiva da anlise temtica, seguindo as propostas de
Poirier, Clapier-Vallandon e Raybaut (1996) e de Jovchelovitch e Bauer (2002), que nos
ajudaram a sintetizar o texto transcrito das rodas de conversa, realizando duas operaes,
primeiramente em sentenas sintticas e depois em palavras-chave para situarmos as categorias
dos trs grandes eixos de anlises.
Depois de uma longa jornada de estudos tericos, que se fizeram necessrios para a
compreenso do contexto estudado, conseguimos visualizar o final da nossa prpria travessia
nessa pesquisa. O quinto captulo versou sobre a discusso da anlise dos dados empricos com
o objetivo de compreender O que contam as crianas sobre a travessia da educao
infantil ao ensino fundamental na cultura de escola.
Identificamos nas narrativas das crianas que elas compreendem a funcionalidade, a
estrutura da escola e a dinmica das interaes. Trata-se de um lugar para estudar, aprender a
ler e a escrever, para que possam ficar inteligentes. Mas, para isso, elas tm que seguir as normas
e regras da escola, comportando-se de maneira adequada. As crianas vo construindo uma
lgica sobre os critrios de promoo para o primeiro ano. A idade o mais forte deles. E nessa
promoo, as atividades ldicas e as brincadeiras vo sendo substitudas pela exigncia de
aprender a ler, a escrever e estudar bem mais. As crianas percebem que nesse processo de
converso de crianas em alunos, a cultura infantil vai sendo colocada em segundo plano
enquanto a cultura escola passa a ocupar o primeiro plano. Algumas se rebelam, mas a maioria
se adapta com o apoio das interaes vivenciadas por elas na escola. Estabelecendo relaes
cada vez mais familiares com o outro, com o espao e com o saber as crianas se veem inseridas

124

na cultura escolar, na qual devem ser as melhores, tirar as melhores notas, o que vai de encontro
cultura infantil e sua predisposio para a ludicidade e a brincadeira, causando conflitos com
a escola e contra a escola. As crianas internalizam a competio por notas e pelo xito escolar.
Confirmando o que dizem Mollo-Bouvier (2005, p. 401) sobre o fato de que a obsesso pelo
xito escolar tem progressivamente invadido a vida inteira das crianas.
Ao analisarmos nas narrativas das crianas e visualizamos claramente que durante
esses primeiros meses de vivencias escolares no Ensino Fundamental que a criana sofre o
impacto da mudana e d incio ao rito de passagem para se tornar aluno(a).
E por isso que precisamos conhecer nosso aluno. Conhece-lo como
representante de sua classe; como sujeito capaz de agir sobre sua trajetria;
como narrador, produtor e consumidor de cultura que, atravs da e na
linguagem, imprime suas marcas, reelabora seu passado, vive o seu presente
e tem possibilidade de no aprisionar o seu futuro. Precisamos ouvi-lo,
aprender com ele. A troca, o intercambio fazem com que o conhecimento
passe pelo social a fala o espao de troca por excelncia, s ampliando
espaos de fala poderemos criar laos afetivos e s assim ele se sentir
confiante e inteiro. S confiante e inteiro ele estabelecer as pontes entre sua
vida cotidiana o mundo ao seu redor. Assim ento ele crescer; assim esse
aluno ser tambm mestre (LEITE, 1996, p.87)]

J conseguimos visualizar a pista de pouso e podemos concluir sintetizando algumas


contribuies desta dissertao:
- Investigamos sobre a legislao brasileira sobre a criana e o seu ingresso no Ensino
Fundamental de nove anos, fazendo um estudo terico/prtica do que as orientaes do
Ministrio da Educao dizem e do que as crianas percebem na escola;
- Fundamentamos os conceitos sobre cultura infantil e sobre a tica na pesquisa com crianas,
inserindo esta dissertao entre as pesquisas que do nfase criana enquanto sujeito de
direitos, cuja voz e reflexo sobre si devem ser ouvidas, respeitadas, discutidas e divulgadas;
- Discutimos os conceitos tericos de cultura escolar e cultura de escola, com o propsito de
enriquecer a discusso desses conceitos com a anlise de dados empricos que nos foram
oferecidos por crianas que ingressam no primeiro ano do Ensino Fundamental;
- Identificamos nas narrativas das crianas como elas experienciam seu processo de
converso em alunos.
Esperamos que esta dissertao possa trazer subsdios para uma melhor compreenso
das atitudes e comportamentos das crianas durante seu processo de adaptao a este novo nvel
de ensino, sobretudo para que se construa um entendimento de que no fcil para a criana
fazer essa travessia que d lugar a cultura escolar em detrimento da cultura infantil.
Responsabilidade esta tanto maior quanto sabemos que, ao falarmos de
crianas, no estamos verdadeiramente apenas a considerar as geraes mais

125

novas, mas a considerar a sociedade na sua multiplicidade, a onde as crianas


nascem, se constituem como sujeitos e se afirmam como actores sociais na sua
diversidade e na sua alteridade diante dos adultos. (SARMENTO, 2005, p.
376)

Por fim, pousamos. Depois de dois anos de viagem durante os quais pesquisamos com
crianas, estudamos, escrevemos, publicamos, discutimos, aprendemos e nos formamos com
elas. Nos formamos enquanto pesquisadoras, nos formamos enquanto professoras, nos
formamos enquanto indivduos que no desistem diante das dificuldades e das ansiedades. Nos
formamos enquanto sujeitos sociais que convivem com crianas e tm o desejo de continuar
com elas para v-las atravessar muitos outros percursos da vida.
Assim como iniciamos essa dissertao com a frase de Amyr Klink para quem Pior que
no terminar uma viagem nunca partir, queremos afirmar aqui que apenas partimos. Nossa
viagem no tem um porto especfico. Viajar preciso! Por isso, fizemos somente uma
pequena parte do percurso. E na expectativa de que ainda teremos muitos outros pela frente
ficamos com a reflexo que nos inspira Fernando Pessoa.

H um tempo em que preciso


abandonar as roupas usadas,
que j tem a forma do nosso
corpo, e
esquecer os nossos caminhos,
que nos levam sempre
aos mesmos lugares.
o tempo da travessia:
e, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado, para sempre,
margem de ns mesmos.
(Fernando Pessoa)

126

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133

APENDICES

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO TCLE

Esclarecimentos

Estamos solicitando a voc a autorizao para a criana pela qual voc responsvel
participe da pesquisa de dissertao de Mestrado, intitulada: DA EDUCAO INFANTIL AO
ENSINO FUNDAMENTAL: O QUE DIZEM AS CRIANAS SOBRE ESSA TRAVESSIA?
desenvolvida junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte pela qual, eu, Prof(a) Ida Licurgo Gurgel Fernandes, sou a pesquisadora
responsvel.
Este trabalho de pesquisa vinculado ao Projeto de pesquisa Narrativas infantis. O que
contam as crianas sobre as escolas da infncia? coordenada pela professora Dra. Maria da
Conceio Ferrer Botelho Sgadari Passeggi (Numero do Parecer do Comit de tica: 168.818,
data da relatoria: 23/11/2012).
Esta pesquisa pretende investigar, sob a perspectiva de crianas do novo grupo etrio
que integra o ensino fundamental, acerca das experincias escolares nesse nvel de ensino, em
comparao com suas vivncias anteriores na educao infantil/pr-escola.
O motivo que nos leva a fazer este estudo contribuir para o trabalho desenvolvido
pelos professores que atuam no primeiro ano do Ensino Fundamental, a fim de aprimorar sua
prtica com os alunos desse novo grupo etrio.
Caso voc decida autorizar, ele a criana dever participar de uma entrevista ldica na
qual contar para um boneco, o Aliem (ET do filme Toy Story), sobre como foi/ sua transio
da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental. A entrevista ocorrer no
ambiente escolar dirio das crianas e ser gravada em vdeo e em udio que sero transcritos
pela pesquisadora para melhor anlise do contedo da entrevista. Quanto imagem reproduzida
no vdeo, ela ser inteiramente preservada em nenhum momento haver sua divulgao e/ou
publicao.
Durante a realizao da entrevista a previso de riscos mnima, ou seja, o risco que a
criana corre de se sentir obrigada ou forada a participar da entrevista; no gostar ou no
querer ter contato com o boneco do Aliem; se sentir pressionada a responder algo que no

134

verdade apenas para atender algo que previamente imagina que seria esperado pela
pesquisadora/Aliem; correr o risco de se emocionar ao relatar algum acontecimento da sua vida.
Mas a criana ter como benefcio expressar-se livremente sobre a vida no primeiro
ano do Ensino Fundamental; manifestar sua percepo sobre suas experincias na pr-escola;
considerar os espaos de ludicidade e eventuais constrangimentos na escola; projetar desejos
de melhoria na escola a partir de suas experincias anteriores e novas; elaborar projees
futuras, e at mesmo de compreender as dificuldades que enfrenta(ou) na transio dos dois
diferentes nveis de ensino e assim descobrir maneiras de ameniz-las.
Durante todo o perodo da pesquisa voc poder tirar suas dvidas ligando para a
Professora Ida Licurgo Gurgel Fernandes, 84 99617471 ou 88537085 ou 32075852.
Voc tem o direito de recusar sua autorizao, em qualquer fase da pesquisa, sem
nenhum prejuzo para voc e para ele(a).
Os dados que ele(a) ir nos fornecer sero confidenciais e sero divulgados apenas em
congressos ou publicaes cientficas, no havendo divulgao de nenhum dado que possa
identific-lo(a).
Esses dados sero guardados pelo pesquisador responsvel por essa pesquisa em local
seguro e por um perodo de 5 anos.
Se voc tiver algum gasto pela participao dele(a) nessa pesquisa, ele ser assumido
pelo pesquisador e reembolsado para voc.
Se ele(a) sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, ele(a) ser
indenizado.
Qualquer dvida sobre a tica dessa pesquisa voc dever ligar para o Comit de tica
em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3342 5003.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficar com voc e a outra com o
pesquisador responsvel Ida Licurgo Gurgel Fernandes.

Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, ____________________________________________, representante legal de


____________________________________________, autorizo sua participao na pesquisa
Da educao infantil ao ensino fundamental: o que dizem as crianas sobre essa travessia?.
Esta autorizao foi concedida aps os esclarecimentos que recebi sobre os objetivos,
importncia e o modo como os dados sero coletados, por ter entendido os riscos, desconfortos

135

e benefcios que essa pesquisa pode trazer para ele(a) e tambm por ter compreendido todos os
direitos que ele(a) ter como participante e eu como seu representante legal.
Autorizo, ainda, a publicao das informaes fornecidas por ele(a) em congressos e/ou
publicaes cientficas, desde que os dados apresentados no possam identific-lo(a).

Natal (data).

Assinatura do representante legal

Impresso
datiloscpica do
representante legal

Declarao do pesquisador responsvel

Como pesquisador responsvel pelo Projeto de dissertao de Mestrado, Da educao


infantil ao ensino fundamental: o que dizem as crianas sobre essa travessia?, declaro que
assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente
e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como
manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservncia do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resoluo 466/12 do Conselho Nacional de
Sade CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Natal (data).

Assinatura do pesquisador responsvel