Tema 9 Pensamiento: PENSAMIENTO EN CONTEXTO

Natividad Martn Garca

Tema 9
PENSAMIENTO EN CONTEXTO

Bajo esta denominacin reuniremos dos grandes lneas de trabajo:

Estudios sobre el pensamiento cotidiano entendindolo como

razonamiento informal y como argumentacin
Estudios sobre el pensamiento en la prctica que investiga los procesos
inferenciales de clculo y de resolucin de problemas en entornos
cotidianos mediados por artefactos culturales.

vida cotidiana. Se trata de un campo de investigacin menos desarrollado

quiz por la dificultad que entraa definir el pensamiento informal o cotidiano,
saber qu se incluye dentro de esa definicin o cul es su relacin con el
pensamiento formal. Segn Limn (2005) existe una gran variedad de
enfoques, teoras y aproximaciones metodolgicas ante esta rea de estudio.
Se agrupan los trabajos en dos grandes lneas:
a) Los centrados en los aspectos informales, retricos y argumentativos del
pensamiento:
o Razonamiento informal.- es una forma de razonamiento que se
realiza en la vida diaria y que no sigue las formas estandarizadas de
la lgica deductiva (Nickerson, 1991)
o Pensamiento cotidiano.- (Perkins y Ritchhart, 2004) se define como
la construccin de modelos situacionales que permiten representar
y comprender los problemas de la vida diaria, aparecen sesgos y
argumentaciones
o Argumentacin.- actividad cognitiva y discursiva que se realiza
cuando se establece un dilogo entre dos o ms personas, en el
marco del cual se dan opiniones o aseveraciones, se las rebate,
pondera, justifica se piden pruebas, etc.
b) Los que estudian el pensamiento en la prctica: se hace referencia a
todos los procesos de pensamiento que se ponen en marcha en contextos
de prctica cotidiana como los entornos laborales, de intercambio
comercial, etc. Se trata de estudios realizados, en su mayora, desde la
perspectiva de la psicologa socio-histrica cultural, que junto a la
psicologa cognitiva parecen ser los enfoques tericos predominantes en
el estudio psicolgico del pensamiento. La teora socio-histrico cultural,
inspirada en los trabajos pioneros de Vygotsky (1934/1982), entiende que
el pensamiento es una actividad cognitiva que se realiza con y a travs de

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las herramientas culturales (material y simblica), entre las cuales

destacan el lenguaje, los sistemas notacionales, los sistemas de reglas, la
lgica y las matemticas, etc.
1. RAZONAMIENTO
INFORMAL,
ARGUMENTACIN
1.1

COTIDANO

El razonamiento informal.

Voss, Perkins y Segal

puede definirse:

PENSAMIENTO

(1991) entienden que el razonamiento informal

en funcin de los tipos de situacin en los que ocurre; el razonamiento

informal es aquel que ocurre en algunas situaciones cotidianas como
cuando una persona decide a quin votar, cmo convencer a otro sobre lo
acertado de sus argumentos o cuando sopesa dnde irse de vacaciones.
En este sentido, el razonamiento informal est presente en muchos
campos de la actuacin humana como son el diagnstico mdico, los
argumentos legales, las relaciones internacionales, etc.
segn las caractersticas que lo definen; el razonamiento informal incluye
procesos de justificacin de creencias, de explicacin de observaciones y
sobre todo, de deliberacin. Este tipo de razonamientos incorpora
argumentos, pero stos no son argumentos definidos segn la lgica
formal deductiva.

Diferenciacin entre argumentos o razonamientos informales y deductivos

con el propsito de marcar los contrastes ms relevantes:
1. Segn las races filosficas: el razonamiento informal tiene su origen
en la retrica de Aristteles (pretende explorar la dimensin retrica y
argumentativa del pensamiento) y el razonamiento formal la tiene en
la lgica aristotlica (lgica deductiva).
2. Segn las formas del razonamiento: el razonamiento deductivo consta
de dos premisas y una conclusin y la relacin entre ellos est
definida por reglas formales que garantizan la validez del
razonamiento. En los razonamientos informales se pueden agregar o
quitar premisas segn el conocimiento del razonador, pero esto debe
ir acompaado del cumplimiento de algunos requisitos de solidez y
consistencia que den soporte y coherencia a la conclusin obtenida.
La solidez y la consistencia se sigue de a) evaluar si las razones dadas
son aceptables o no; b) evaluar en qu medida las razones apoyan a
la conclusin; c) analizar en qu medida se han tenido en cuenta los
argumentos contrarios a la conclusin. Por tanto, el contenido del

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razonamiento informal es indisociable de la forma que adopta

(afirmaciones causales, condicionales) y del contexto de intercambio,
dilogo y/o discusin en que ocurre.
3. En los razonamientos informales los asuntos sobre los que se razona
suelen requerir esa perspectiva mltiple, abierta y no pueden ser
encarados desde una perspectiva nica asumida a priori. Esto supone
que se vaya formando un esquema ramificado donde se incorporan
nuevos argumentos. Contrasta con el razonamiento deductivo, donde
siempre se sostiene una sola perspectiva presente ya en las premisas,
Este razonamiento presenta restricciones en su forma lgica, lo que
hace que siempre se resuelva en lnea recta, de las premisas a la
conclusin.
Tabla 9.1
Diferencias entre razonamiento informal y razonamiento deductivo
Razonamiento informal
Retrica
Forma del razonamiento: se pueden agrega o sustraer
premisas segn el conocimiento del razonador.
El argumento siempre tiene un contenido.
Importancia del contenido sobre el que se razona.
Requisitos de solidez y consistencia argumental
Considera mltiples perspectivas sobre un mismo asunto.
Lo ms habitual es encontrar numerosos argumentos para
perspectivas a favor o en contra. Puede haber
perspectivas contradictorias sobre un caso sin que esto
implique conclusiones inconsistentes.
La informacin es incompleta, se puede completar con el
conocimiento del sujeto o a travs de otros medios:
peridicos, artculos, consulta a expertos, etc.
El contexto influye en cmo se argumenta.
En el razonamiento informal la estructura suele ser
ramificad, donde cada rama tiene muchos pequeos
pasos.

1.2

Razonamiento deductivo
Lgica
Premisas dadas.
Vacio de contenido o contenido formal, abstracto o
artificial.
La forma del razonamiento deductivo garantiza su validez.
Son requisitos formales.
Sostiene un solo punto de vista sobre un asunto.
Un argumento fuerte y vlido hace que se desestimen,
que no se requieran o que no se busquen otros porque
slo en el caso de falacias se obtienen argumentos
contradictorios.
La informacin est presente en las premisas.
No influye el contexto.
El desarrollo del razonamiento deductivo se hace a travs
de una serie de pasos, como en una prueba matemtica.

El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y

argumentacin.

1.2.1

La construccin de modelos situacionales y la aparicin

de sesgos en el pensamiento cotidiano.

Perkins y colaboradores (1983) y Perkins y Richhart (2004) han dedicado

gran parte de sus trabajos a estudiar cmo se razona cotidianamente, cules
son los sesgos que aparecen en esos razonamientos, su relacin con la
inteligencia general y los modos de mejorar los aspectos disposicionales y las
habilidades de pensamiento cotidiano.
Para este autor, si el pensamiento lgico ayuda a obtener conclusiones
vlidas a partir de ciertas premisas, el pensamiento cotidiano participa en la

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elaboracin de modelos de situacin o modelo situacionales. Las situaciones

representadas pueden ser reales o hipotticas pero casi siempre presentan un
carcter abierto, mltiple y dilemtico. Frente a un asunto las personas
elaboran modelos situacionales, es decir, imaginan uno o ms escenarios
posibles utilizando su conocimiento causal, intencional y de sentido comn.
Adems, evalan estas situaciones y toman una o varias posiciones frente a
ella.
Los escenarios construidos aparecen vinculados a argumentos, los que a
su vez se basan en razones y evidencias. Estos argumentos pueden estar
orientados a apoyar el modelo construido o pueden ser argumentos contrarios,
que dan puntos de vista diferentes. Estos contra-argumentos pueden proceder
de un interlocutor o del mismo razonador. Cuando ocurre esto ltimo, e
razonador entra en un proceso de deliberacin o evaluacin de sus propios
argumentos contrapuesto.
En este proceso un buen razonador podra elaborar un mapa ms o menos
complejo sobre el asunto sobre el que est razonando, sopesando razones a
favor y en contra.
Al mismo tiempo, es evidente que los escenarios construidos podran
estar fuertemente segados por el punto de vista del sujeto e incluso podran
estar incompletos si el razonador carece de conocimientos sobre el asunto.
Perkins y sus colaboradores encontraron que los participantes tenan
grandes dificultades para producir argumentos complejos y equilibrados en
contextos cotidianos. Tanto es as, que tres cuartas partes de los argumentos
obtenidos se caracterizaron por omisiones o sesgos.
Los sesgos que se producen en el razonamiento cotidiano pueden
diferenciarse de los que ocurren en el razonamiento formal. Un escenario
construido desde un solo punto de vista estar sesgado, ya que las perspectivas
diferentes o complementarias resultan relevantes y necesarias para moldear
adecuadamente una situacin. En cambio, esto mismo resulta irrelevante e
innecesario en el razonamiento formal, en el que las premisas contienen toda la
informacin necesaria para obtener una conclusin. An ms, un argumento
bien construido lgicamente y que sostiene un solo punto de vista constituye
una demostracin desde el punto de vista formal. Por eso Perkins asegura que
los sesgos y la construccin de escenarios incompletos o fragmentarios en los
razonamientos cotidianos son debilidades pero no son debilidades formales.
Segn una hiptesis de Perkins y su grupo de colaboradores, relacionan
la dificultad para producir escenarios completos y argumentalmente
equilibrados con la motivacin, ms precisamente, con el escaso inters que

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alguno de los temas planteados podra despertar en los sujetos. Sus estudios
indican que no exista correlacin significativa entre una y otra variable. Este
tema sigue abierto al estudio y debate dentro de la psicologa del pensamiento.
Otra hiptesis seala la posible relacin entre inteligencia y razonamiento
cotidiano. Perkins (1985) obtiene un resultado muy interesante que muestra
que aquellos sujetos que puntuaban ms alto en inteligencia producan ms
cantidad de argumentos de su lado y stos eran ms completos. En cambio no
se obtienen correlaciones entre inteligencia y produccin de argumentos del
otro lado. Perkins seala que la gente parece invertir sus recursos cognitivos
en buscar ms argumentos que apoyen sus ideas sobre un asunto que en
explorarlo de manera profunda y equitativa.
A partir de todos estos resultados, Perkins y su equipo han desarrollado
una amplia tarea de investigacin vinculada a la enseanza del pensamiento
que les ha permitido, al mismo tiempo, profundizar en la investigacin sobre el
pensamiento cotidiano y proponer un modelo terico del pensamiento llamado
modelo tridico.
1.2.2

La
enseanza
del
pensamiento:
metacognitivos y disposicionales.

aspectos

Perkins y colaboradores se dedican a investigar los tipos de intervenciones

educativas que favorecen el pensamiento.
En algunos de esos trabajos proponen reforzar las habilidades metacognitivas,
es decir, aquellas involucradas en el modo de entender la propia actividad de
pensar, y tambin los aspectos disposicionales ms generales.
Las habilidades metacognitivas se refieren a la reflexin sobre la propia
actividad de pensar, que implica una perspectiva epistemolgica particular.
Los aspectos disposicionales se refieren a los hbitos de pensamiento y a la
disposicin del sujeto a realizar actos deliberativos y reflexivos cuando cree que
la situacin lo amerita.
La clave para el xito en la enseanza del pensamiento parece estar,
segn Perkins, en que los programas promuevan habilidades metacognitivas
especficas para el razonamiento. Para l, la mejora de estrategias
metacognitivas ayuda a lograr un cambio de perspectiva centrado en cmo
elaborar modelos adecuados y completos. Esto, a su vez, modifica la forma de
entender la propia actividad de pensar; esto es, promueve una transformacin
epistemolgica. Cuando esto sucede las personas abandonan una epistemologa
del tiene sentido para m por una epistemologa crtica.

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La epistemologa del tiene sentido para m se basa en una idea

ingenua sobre la verdad que se entiende como unilateral, simple y
conforme con las propias creencias. Se abordan los problemas desde una
visin simplista y pobre y admiten una solucin basada en respuestas
nicas o a lo sumo contrapuestas, pero sin considerar ambas al mismo
tiempo.
La epistemologa del tiene sentido para m implica que cuando un sujeto
tiene que elaborar una respuesta argumentativa lo hace abundando en
razones que refuerzan sus ideas previas y construye un modelo con el que
se siente identificado y con el cual sintoniza.

Los problemas pensados desde una epistemologa crtica suelen

entenderse como dilemticos, lo que exige su aproximacin desde
mltiples perspectivas, que se vuelven relativas, provisionales y no
absolutas.
La epistemologa crtica se pone en evidencia cuando un razonador se
aproxima a un problema desde mltiples perspectivas, cuando se obliga a
contrastar su conocimiento recurriendo a diversas fuentes y experiencias,
y cuando busca activamente las inconsistencias de su propio punto de
vista. Como muestra, el sujeto sabe cmo pensar ms razones y cmo
imaginar nuevos contraargumentos mientras su desempeo va
acompaado de afectos positivos hacia la objetividad.

Por supuesto, estas epistemologas personales no suelen ser conscientes sino

que forman parte de un sistema de creencias implcito.
En trabajos ms recientes, Perkins, adems de sealar estos aspectos
metacognitivos vinculados a la epistemologa personal, ha relacionado el
pensar bien con los aspectos disposicionales del pensamiento. Propone un
enfoque tridico del pensamiento formado por una capacidad general de
desarrollar pensamiento y por dos disposiciones: la agudeza intelectual y la
inclinacin:

La capacidad es una facultad, no una disposicin, que atae a pensar

eficazmente sobre un tema de forma sostenida dando, por ejemplo,
explicaciones alternativas a explicaciones causales propuestas.
La agudeza intelectual se refiere a la correcta percepcin de las
ocasiones que requieren pensamiento y a la disposicin de no ignorarlas.
La inclinacin es la disposicin que puede mostrar una persona a invertir
esfuerzos en meditar diferentes temas, lo que se relaciona con la
curiosidad, la importancia del tema para la persona, los hbitos, la
perseverancia, etc.

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Estos dos ltimos aspectos disposicionales mencionados explicaran las

diferencias individuales en tareas de resolucin de problemas y tomas de
decisiones en las que los sujetos deben pensar nuevas alternativas y puntos de
vista novedosos.
Segn Perkins y Richhart (2004) los tres elementos de la trada se articulan
en el proceso de pensamiento pero, a pesar de eso, pueden ser distinguidos
analtica y empricamente. Entienden que la participacin de los estudiantes en
ambientes que incentiven la curiosidad, el dar razones, el buscar evidencias
para apoyar sus creencias y el disfrute de la propia actividad cognitiva,
engendran un proceso de orientacin e interiorizacin que aumenta las
capacidades individuales y las disposiciones para el pensamiento.
1.3

Los procesos de argumentacin.

Kuhn y colaboradores critican a la psicologa del pensamiento clsica que se ha

centrado exclusivamente en estudiar los aspectos lgicos del pensamiento y que
ha descuidado los componentes retricos y argumentativos que se despliegan
en la actividad de razonar sobre asuntos controvertidos de la vida cotidiana
Kuhn tambin seala que muchas investigaciones se centran en conocer qu
piensan los sujetos sobre problemas sociales o econmicos descuidando el
cmo se desarrolla esa actividad de pensamiento.
Por ello, esta autora se ha dedicado a investigar cmo los sujetos realizan
el proceso de argumentacin, cmo contemplan el propio punto de vista y el
ajeno, desarrollan habilidades de argumentacin y fundamentalmente, cmo
estas habilidades se relacionan con la metacognicin y las creencias
epistemolgicas.
Kuhn afirma que el proceso de argumentacin forma parte de un proceso
discursivo y basado en el dilogo, en el cual dos o mas personas debaten dando
razones contrapuestas. En la argumentacin se persiguen dos objetivos:
a) Detectar los argumentos dados por un oponente y eventualmente
usarlos a favor de la propia argumentacin.
b) Determinar la posicin del oponente para descubrir vacos o errores,
que puedan ser aprovechados para contra-argumentar.
Kuhn y colaboradores (2001) han tratado de identificar las habilidades que
deben desarrollarse para conseguir una buena argumentacin y poder cumplir
los objetivos; han descrito cmo se realiza el proceso de argumentacin y cmo
se pueden ofrecer claves que mejoren las habilidades de pensamiento
argumentativo.
1.3.1

Habilidades de argumentacin.

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Nos basaremos en los estudios realizados por Kuhn Shaw y Felton (1997)
en el que investigaron los argumentos espontneos que dan adolescentes y
adultos sobre la pena de muerte y los cambios que se registran en un grupo
luego de una intervencin experimental.
La muestra estaba formada por adolescentes y adultos. Se formaron dos
grupos experimentales y dos grupos de control (en ambos uno de adolescentes
y otro de adultos).En cada grupo experimental se trabajaba en parejas.
Trabajaron en cinco discusiones semanales en las que deban compartir y
debatir sus argumentos a favor y/o en contra de la pena de muerte. Cada
sesin se cambiaba a uno de los miembros de la pareja para promover el
intercambio de argumentos y se discutan las razones a favor y en contra de la
propia opinin. El objetivo de esta discusin era llegar a un consenso. El grupo
control no participaban en estas discusiones semanales.
Se realiz un pre-test en el que valoraban en 13 tems diferentes
opiniones sobre la pena de muerte, y un post-test, seis semanas despus,
donde realizaron una tarea parecida a la del pre-test y en donde, adems,
deban valorar si la participacin en el estudio haba favorecido un cambio de
perspectiva.
Los argumentos espontneos dados por los sujetos en pro y en contra en
el pre-test se clasificaron segn fueran:

Razones Funcionales: aquellas que aludan a la utilidad o

conveniencia de la pena de muerte como castigo. Se consideraron
razones complejas.
Razones no funcionales: aludan a otros aspectos de la pena de
muerte.
Argumentos que hacan mencin a emociones; eran afirmaciones
sin justificar y que aludan a aspectos morales.
La estructura de los argumentos: si tenan estructura ms integrada
o era una mera listas de ellos.
Si los sujetos mencionaban datos o evidencias para apoyar los
argumentos.
Aspectos metacognitivos referidos a la propia argumentacin o
referidos a otras personas.

Los principales
indicadores:

resultados

pueden

resumirse

siguiendo

los

siguientes

Cambios cualitativos observados en los argumentos del pre-test y

post-test: a) de una opinin no formada a una formada, b) de no
argumentar a argumentar, c) de argumentos o funcionales a funcionales,

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d) de argumentos de un solo lado a argumentos de ambos lados, e) la

presentacin de evidencias, y f)la introduccin de aspectos
metacognitivos.
Los investigadores crearon cuatro categoras: 1 de cambios progresivos, 2
de cambios regresivos, 3 de cambios progresivos y regresivos y 4 donde
no hubo cambios de ningn tipo. Con respecto a estos cambios los
resultados permitieron apreciar que el grupo experimental mostraron
cambios progresivos, mientras que los participantes del grupo control
mostraron cambios regresivos, mixtos y no mostraron cambios. Estos
resultados se mostraron tanto en adolescentes como en adultos.
Cambios cuantitativos entre el pre-test y el post-test (incremento o
disminucin de argumentos): los grupos experimentales (adultos y
adolescentes) mostraron ms cantidad de cambios que el grupo control.
Cambios en las habilidades de argumentacin: en las parejas que
discutieron sus argumentos (grupo experimental) se evidencian cambios
en las habilidades de argumentacin mientras en el grupo control no y por
el contrario, empeoraron algunos aspectos de la argumentacin que
mejoraron en el experimental.
Estos cambios en las habilidades no se dan igual en adultos que en
adolescentes. La edad y la madurez parecen influir en los cambios
registrados, ya que los adultos se muestran menos dispuestos a cambiar
sus argumentos, en cambio los adolescentes cambian con ms frecuencia.
Sin embargo, esto debe matizarse ya que los adolescentes del grupo
control fueron menos permeables a los cambios.
Otra diferencia atribuible a la edad y al desarrollo cognitivo es que los
adultos adems se mostraron ms hbiles al manejo simultneo de
mltiples alternativas a favor y en contra de un tema. Los adolecentes
muestran poca eficacia en estas habilidades y no progresan igual que los
adultos con la intervencin experimental. Esta diferencia podra explicarse
por la fuerte demanda cognitiva que implica el pensar el mismo tiempo en
varias alternativas, algunas de ellas contrapuestas. Sin embargo, ambos
grupos se igualan cuando se trata de considerar solamente dos razones,
una a favor y otra en contra.
Aparicin de nuevos argumentos: se trata de a aparicin de
nuevos argumentos en el post-test y que no aparecan en el pretest. Una de las hiptesis es que el proceso de confrontacin y de
dilogo era el medio que permita la elaboracin de nuevos
argumentos. Y esto ocurra tanto en los adolescentes como en los
adultos.

De este modo Kuhn y colaboradores (1997) encuentran que las

habilidades de argumentacin mejoran cuando se da un intercambio activo y

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prolongado por parejas y con diferentes compaeros. El estudio revela una gran
estabilidad de las opiniones entre el pre-test y el post-test ya que son pocos los
participantes que cambian de razones a favor a razones en contra y viceversa.
Cuando sucede es porque se suavizan las posiciones extremas convirtindose
en moderadas.
Los resultados indican que el intercambio no slo aporta nuevos
argumentos a travs de la transmisin social. En contextos de acuerdos y
desacuerdos entre pares, los participantes deben esforzarse por articular mejor
sus argumentos.
En cuanto al cambio de un argumento simple a otro complejo, queda claro
que los argumentos se hacen ms complejos en contextos de intercambio y
discusin, es decir, cuando los sujetos no tienen en cuenta slo su propio punto
de vista sino tambin el de su interlocutor.
Entre los adolescentes se observ adems el surgimiento de una mayor
conciencia metacognitiva.
1.3.2

Argumentacin,
epistemolgicas.

metacognicin

creencias

La actividad metacognitiva parece jugar un papel muy

importante en la actividad de argumentar de un modo complejo y
en el reconocimiento de la necesidad de considerar no slo los
argumentos que apoyan la propia posicin sino tambin los que
ofrecen crticas. La metacognicin implica una reflexin acerca de la
propia actividad de pensar y, ms en general, de conocer. De esta
manera, la actividad metacognitiva se relaciona con las creencias
epistemolgicas (Kuhn, 2000).
Las creencias epistemolgicas se refieren a aquellas creencias
que se sostienen acerca de qu es el conocimiento y cmo se
construye. Kuhn afirma que si una persona cree que el conocimiento
(y las razones que se construyen alrededor del mismo) es absoluto
(objetivo, cierto y accesible) entonces el juego argumental y el
pensamiento crtico es innecesario. En cambio, si cree que la
realidad no es directamente cognoscible, sino a travs de los juicios
y conceptos que desarrollamos para hacerla comprensible, entonces
tendr una concepcin evaluativa del conocimiento. En ese caso,
entender que puede haber mltiples puntos de vista sobre un
tema, que a su vez pueden ser evaluados en funcin de los

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argumentos que se elaboren, el marco conceptual que se construya

y las pruebas empricas que se renan.
Las creencias epistemolgicas estn sometidas a un proceso de
desarrollo, de ms simples a ms complejas, proceso que se vincula
con el desarrollo cognitivo y tambin con el rea de conocimiento
sobre el que se est reflexionando.
Kuhn entiende que la actividad del pensamiento se desarrolla en contextos
retricos y argumentativos que exigen la consideracin conjunta del punto de
vista propio y del oponente. Lo que diferencia a los buenos pensadores de los
no tan buenos parece ser la habilidad para percibir la importancia de considerar
el punto de vista del otro. Como hemos visto, Kuhn relaciona esa habilidad con
la metacognicin y las creencias epistemolgicas

2. PENSAMIENTO EN LA PRCTICA

En este apartado vamos a estudiar la segunda perspectiva que se ha abierto

en la psicologa en el estudio del pensamiento en contextos cotidianos. Se trata
de estudiar el pensamiento en la prctica. Se inspira en la psicologa sociohistrico cultural de corte vigotskiano.
Segn Sylivia Scribner(2002) el pensamiento se desarrolla siempre en un
contexto ya sea de laboratorio de psicologa o una situacin cotidiana donde se
toma una decisin o se realiza una tarea laboral. As entendido, el pensamiento
no es un proceso exclusivamente interno sino que se produce cuando las
personas hacen cosas con un motivo u objetivo, es decir, cuando desarrollan
una actividad. El pensamiento se encuentra situado en contextos de prctica
tales como la escuela, el trabajo, la vida cotidiana y tambin el laboratorio de
psicologa.
La psicologa cultural entiende tambin que, en su puesta en prctica, el
pensamiento se apoya en y es producto del uso que las personas hacen de las
herramientas culturales materiales y simblicas (lpices, ordenadores, el
lenguaje, las matemticas, etc) presentes en los contextos de prctica e
interaccin con otras personas. As entendido, el pensamiento como proceso
cognitivo no podra realizarse sin la mediacin de las herramientas cultuales.
Esta relacin entre los procesos cognitivos y las herramientas culturales tiene
tambin una dimensin histrica o temporal. A lo largo de la historia han ido
surgiendo diferentes herramientas simblicas que permitieron la explicitacin y

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el surgimiento de diferentes modos de pensamiento. (Segn Gabucio (2008) un

ejemplo lo constituye la deduccin)
2.1

El pensamiento desde
estudios pioneros.

la

perspectiva

vigotskiana.

Los

Lev Vygostky y Alexander Luria, psiclogos rusos de los aos 20,

inaguraron una nueva forma de entender y estudiar la psicologa humana.
Inspirados en la filosofa materialista marxista entendieron que toda actividad
psicolgica se realiza con la mediacin de los productos de la cultura: el
lenguaje, la escritura, los sistemas notacionales, etc. Metodolgicamente
propusieron el estudio de los diversos planos de la gnesis de la actividad
psicolgica: desde la filognesis , a la historiognesis, la ontognesis y la
micrognesis.
Para estos autores, el lenguaje tiene un papel importante en la formacin
de la conciencia y sus procesos, entre ellos el pensamiento. Para poder
comprender el papel mediador del lenguaje en la formacin de la conciencia y el
pensamiento, Vygostky recurri a la explicacin ontogentica.
Desde una perspectiva ontogentica, esta relacin se genera por la
mediacin que introduce el lenguaje, como sistema semitico, en la relacin
intersubjetiva del con un adulto cuidador. El lenguaje es al mismo tiempo, un
instrumento de comunicacin y de creacin de conciencia (doble formacin).
As, el lenguaje cuya funcin principal es la comunicacin interpersonal se
convierte (en un largo y complejo proceso ontogentico) en instrumento de
comunicacin interna, interpersonal; en instrumento del pensamiento y de
regulacin de la conducta propia.
De esta forma se entiende el papel fundamental que tienen los contextos
de interaccin, de prctica social compartida y las herramientas culturales en el
desarrollo del pensamiento. Vygostky y Luria estudian el valor que estos
elementos toman en la estructuracin del pensamiento: cmo cambia el
pensamiento cuando se cambian elementos contextuales y elementos
culturales.
Interesados por estudiar esos cambios, Vygostky, Luria y otros
colaboradores realizaron en la dcada de 1920 una serie de estudios en
Uzbekistn, regin rusa que estaba sufriendo una serie de cambios culturales,
sociales y econmicos. El estudio de estos autores fue muy amplio ya que
incluy los procesos de percepcin, abstraccin y generalizacin, deduccin y
conclusin, razonamiento y resolucin de problemas, la imaginacin y
finalmente, tambin el autoanlisis y autoconciencia.

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En este captulo nos centraremos slo en los estudios de abstraccin y

generalizacin. Vygostky y Luria, aprovechando los cambios culturales, sociales
y econmicos que encontraron en Uzbekistn, pusieron a prueba una serie de
hiptesis. Entre ellas, una por la cual vinculaban estas variaciones con formas
diferenciales de generalizacin y abstraccin, base para los procesos de
formacin de conceptos.
La explicacin que Vygostky y Luria dan a partir de estos estudios es que
el pensamiento no ha cambiado desde dentro, sino que se transforma en la
medida en que cambian tambin las formas de produccin que imponen nuevas
formas de organizacin social, que requieren a su vez nueva habilidades
cognitivas. Otro tanto sucede con la escolarizacin.
Por tanto, el pensamiento va cambiando junto con y en relacin mutua
con el contexto, con los motivos para la accin que las personas encuentran en
esos contextos y las herramientas culturales de que disponen
2.2

El estudio del pensamiento en la prctica desde la psicologa

cultural. Algunas precisiones metodolgicas.

A partir del trabajo pionero de Vygostky y Luria se abri un campo de

estudio del pensamiento en tareas cotidianas con un fuerte inters por
caracterizar y describir conjuntamente los contextos en los que estas
actividades se desarrollan y los procesos psicolgicos que all intervienen.
El concepto de validez ecolgica tiene una gran tradicin entre psicologa
pero fue Bronfenbrenner (1979) quien lo puso en un primer plano en la
investigacin psicolgica contempornea. Para este autor, las investigaciones
psicolgicas ecolgicamente vlidas deben atender al menos a tres aspectos:
a) deben mantener la integridad de las situaciones de la vida real que quiere
investigar b) deben ser fieles a los contextos culturales y sociales ms amplios
de los cuales provienen los sujetos, y c) deben mantener una cierta consistencia
entre la definicin de la situacin hecha por los participantes y la realizada por
los investigadores; lo mismo sucede con los resultados y las manipulaciones
experimentales: debe haber cierta correspondencia entre el punto de vista de
los sujetos y las definiciones conceptuales implcitas y explcitas de los
investigadores.
Por tanto, desde la psicologa cultural se entiende que una investigacin
psicolgica que pretenda hacer inferencias sobre las actividades cognitivas
cotidianas no puede basarse exclusivamente en la utilizacin de situaciones
experimentales escasamente significativas para las personas y poco vinculadas
con los contextos donde efectivamente se realizan esas actividades.

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2.3

El pensamiento en la prctica laboral. Un estudio en la

fbrica de lcteos

Segn Sylvia Scribner, uno de los marcos de prctica de la cognicin ms

relevante en la vid adulta es el trabajo (Scribner, 2002). Entiende que as como
en los nios el contexto escolar es un marco para el desarrollo de los procesos
cognitivos, entre ellos, el pensamiento, las tareas laborales adultas requieren y
favorecen determinados procesos de pensamiento. Scribner ha elegido los
ambientes laborales para estudiar las caractersticas del pensamiento y de la
memoria en prcticas laborales rutinarias.
Como ella misma explica, su enfoque busca descubrir las propiedades
funcionales del pensamiento en accin y (para ello) necesitamos dar un vistazo
a los fenmenos reales en condiciones naturales (Scribner, 2002). Esto es,
observar las prcticas de la cognicin que se llevan a cabo en cada puesto de
trabajo, entendiendo que cada ocupacin representa una prctica y que las
tareas especficas son acciones orientadas a objetivos; y todo ello enmarcado
en un sistema de produccin que le da formas y lmites especficos.
El equipo dirigido por Scribner (2002) realiz un estudio my singular en
una planta de produccin de lcteos. Los investigadores permanecieron seis
meses en la
fbrica realizando sus observaciones. Durante ese tiempo
observaron a diferentes trabajadores en sus tareas rutinarias y cotidianas.
(en el tema se puede ver toda la investigacin)
A partir de estos estudios Scribner y colaboradores obtienen varias
conclusiones:

En el plano metodolgico sostienen que la observacin no est reida con

la experimentacin, sino que puede precederla. En ese caso, las
observaciones de tareas concretas permite describirlas mejor en trminos
materiales, organizacionales y cognitivos, para luego replicarlas en el
laboratorio y asprofundizar en su estudio y en la cmparain entre grupos.
De ese modo se pueden obtener mejores explicaciones sobre las
funcionalidades y demandas del pensamiento en la prctica.

En cuanto al pensamiento en accin o pensamiento prctico entienden

que las estrategias e solucin dependen del conocimiento que se
despliega en el lugar de trabajo. En ese sentido, las habilidades del
pensamiento no estn libres de contenido, sino que se forman y dependen

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Tema 9 Pensamiento: PENSAMIENTO EN CONTEXTO

Natividad Martn Garca

estrechamente d las condiciones fsicas, simblicas y organizacionales en

las que se desarrollan.

Vincularon el pensamiento experto con la experiencia en el trabajo. Una

de las caractersticas de los expertos fue la variabilidad demostrada en las
estrategias de resolucin de problemas, que a primera vista parecan muy
estereotipados.

Afirman que el pensamiento prctico experto

en el trabajo est
orientado a objetivos y vara de manera adaptativa con las propiedades
cambiantesde los problemas y las condiciones cambiantes en el ambiente
de la tarea (Scribner, 2002). Al mismo tiempo reconocen que los estudios
cognitivos del trabajo recin comienzan a perfilarse y que sus
conclusiones son todava parciales y tentativas. An as, afirman la
importancia de estudiar lo procesos psicolgicos en estos contextos, que
tambin son entornos para el desarrollo (como son el juego en la primera
infancia y la escuela en la niez y adolescencia) y que contribuye a la
configuracin de formas de pensamiento flexibles y creativas.

2.4 Pensamiento matemtico y cultura

2.4.1
En la vida diez, en la escuela cero. Pensamiento
matemtico en contexto.
El carcter cultural y contextual del clculo y la resolucin de problemas
matemticos queda claro en algunos estudios como el de Carraher, Carraher y
Schliemann (1991).
Estos autores estudiaron cmo los nios brasileos que vendan cocos,
aguacates, y otras frutas, de forma ambulante o en pequeos puestos de
mercado, utilizaban las matemticas en la calle y en la escuela.
En este estudio, entrevistaron y observaron a nios de entre 9 y 15 aos
que asistan muy irregularmente a la escuela, mientras vendan sus mercancas,
con el objetivo de estudiar el uso diferencial del razonamiento matemtico en el
contexto cotidiano y en el escolar..
Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solucin
de problemas matemticos. En total, nio y adolescentes respondieron
correctamente al 98,2% de los clculos y problemas informales, mientras que
slo un 36,8%de los clculos y el 73,7% de los problemas formales.
Como se observa, el desempeo en los problemas escolares fue tambin
bastante alto. Se interpretaron estos resultados por la facilitacin que parece

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Tema 9 Pensamiento: PENSAMIENTO EN CONTEXTO

Natividad Martn Garca

introducir el contexto del problema planteado. Por eso, a los nios vendedores
les resultaba ms fcil resolver problemas escolares que incluyera algn tipo de
escenario que hacer clculos aislados formados por una secuencia de pasos
arbitrarios con un contenido puramente simblico.
En un anlisis minucioso de los datos obtenidos en las entrevistas se
encontr que muchas veces los algoritmos que se ensean en la escuela no
parecan tener mucho sentido para los vendedores e incluso podan actuar como
obstculos en el razonamiento.
Conclusiones.
1. Existen mltiples procedimientos para resolver correctamente los
problemas planteados, aunque stos no coincidan con los
enseados en la escuela. Entre estos procedimientos se destac la
descomposicin del problema, por la cual el sujeto iba juntando las
respuestas de los subproblemas ms sencillos y componiendo la
solucin.
2. Concluyeron que los usos de las matemticas en la calle y en la
escuela no eran los mismos. Y ello no slo por el diferente grado de
dificulta que ofrecan a los nios Las diferencias iban ms all y se
notaban en los objetivos de las tareas, las herramientas utilizadas y
en las restricciones mostradas.
3. Tambin concluyeron que las diferencias estaban dadas por las
distintas fuentes de experiencia matemtica, especficas en cada
caso, de los contextos formales e informales. Estas diferencias se
extienden a los modos en que se sanciona y evala el conocimiento
en diferentes entornos organizacionales donde se desarrolla el
pensamiento matemtico.
2.4.2

Resolucin de problemas y matemticas cotidianas.

Saxe (2002; 2004) Y Saxe y Esmonde (2004) se interesaron por el estudio

del pensamiento matemtico como un modo de cognicin en contexto. Asume
que los cambios cognitivos se producen en el interjuego de la actividad
individual y colectiva. Los cambios cognitivos se dan en las actuaciones
concretas de un individuo, quien utiliza unas herramientas culturales que estn
presentes histricamente en su cultura y en su medio material. A su vez, estas
herramientas forman parte de actividades ya regladas por la actuacin del
grupo lo que supone, al mismo tiempo, un marco que las restringe pero que
puede ser rebasado en la actuacin concreta de un sujeto y/o grupo cultural, a
travs de la innovacin y cambio de los usos cannicos.

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Tema 9 Pensamiento: PENSAMIENTO EN CONTEXTO

Natividad Martn Garca

Saxe estudia la gnesis y los procesos de cambio que se dan en prcticas

matemticas entendidas, al mismo tiempo, como individuales y sociales.
Saxe realiz varias investigaciones en las que estudi la resolucin de
problemas en la vida cotidiana, tanto en nios vendedores de dulces en Brasil
como en la comunidad Oksapmin de Papa Nueva Guinea.
En el primer caso, identific las operaciones matemticas asociadas al ciclo
de compra-venta de dulces y estudi cmo los nios se las arreglaban para
resolver todos los problemas que all se presentaban. Encontr que los nios se
apoyaba en una variedad de estrategias, algunas de ellas sociales, como la
preparacin de paquetes de dulces para la venta y la de obtener el doble de lo
que haban pagado la caja.
Saxe tambin compar el desempeo de nios vendedores con el de otros
grupos como nios no vendedores y nios de medios rurales. Entre otros
resultados, encontr que los nios vendedores resolvan mejor los problemas
que involucraban proporciones, lo que explic por la participacin de estos nios
en todas las fases de compra-venta de dulces, es decir, por la participacin en
las tareas concretas que realizaban como vendedores.
En la comunidad de Oksapmin de Papa Nueva Guinea, Saxe encontr una
especie de laboratorio natural en el que estudiarlo cambios cognitivos asociados
a transformaciones culturales, econmicas, sociales y polticas que introdujeron
nuevos: sistema de conteo, de clculo y el uso de diferentes monedas. En este
caso tambin haba diferencias en las estrategias usadas por las personas de la
comunidad en funcin de su familiaridad con diferentes herramientas culturales:
los ancianos operaban con el sistema tradicional de conteo y tenan dificultades
para realizar clculos mientras que los adultos y los jvenes usaban con
flexibilidad los distintos sistemas de conteoy hacan clculos adecuados en sus
transacciones comerciales.

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