Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Setembro de 2009
Esperamos que este conjunto de materiais possa ser til para todos aqueles que procuram interpretar e pr em prtica as orientaes do Programa de Matemtica do Ensino
Bsico (3. ciclo). Agradecemos vivamente a todos os professores que experimentaram
as tarefas contidas neste documento e a todas as pessoas que nos deram sugestes tendo
em vista o seu aperfeioamento, bem como o das orientaes para o professor.
ndice
Introduo ....................................................................................................................... 3
Objectivos gerais de aprendizagem .............................................................................. 3
Sequncias e regularidades ........................................................................................... 4
Funes ......................................................................................................................... 5
Sugestes didcticas ..................................................................................................... 5
Estrutura dos materiais de apoio ................................................................................... 7
Proposta de planificao ............................................................................................... 9
Sequncias e regularidades.................................................................................................... 9
Funes ............................................................................................................................... 10
Introduo
Compreender o conceito de funo e ser capazes de o usar em diversas situaes, em particular de proporcionalidade directa e inversa;
Todos os episdios apresentados neste documento foram recolhidos por Ana Matos e Neusa Branco, nas
suas aulas ou com alunos que se voluntariaram para resolver as tarefas propostas fora das aulas.
Alm disso, o trabalho a realizar no 3. ciclo, nestes tpicos, deve concorrer para
que os alunos desenvolvam as capacidades transversais indicadas no programa, nomeadamente:
Raciocinar matematicamente, formulando e testando conjecturas e generalizaes, e desenvolvendo e avaliando argumentos matemticos incluindo cadeias
dedutivas;
Comunicar oralmente e por escrito, recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica, interpretando, expressando e discutindo resultados, processos e
ideias matemticos.
Sequncias e regularidades
O trabalho com sequncias de figuras, nmeros ou outro tipo de objectos
conduz naturalmente ao estudo de regularidades. Este trabalho um excelente veculo
para promover o pensamento sobre variveis e funes. Em particular, permite aos alunos desenvolver a capacidade de estabelecer generalizaes, um aspecto fundamental do
raciocnio matemtico. Alm disso, favorece o desenvolvimento da capacidade de fazer
representaes, quer atravs de diagramas e esquemas, quer usando a linguagem algbrica.
Eis algumas ideias matemticas importantes a ter em ateno no trabalho com
sequncias:
Para chegar a uma generalizao so por vezes muito teis outras representaes como tabelas e grficos;
Nas sequncias numricas cujo termo geral do tipo an + b , com a 0 , a diferena entre termos consecutivos constante;
4
Duas expresses algbricas podem ser equivalentes e, muitas vezes, h possibilidade de simplificar uma expresso algbrica.
de notar que as questes envolvendo sequncias que so apresentadas aos alunos podem ser de diversos tipos. Assim, algumas questes referem-se a sequncias que
tm uma lei de formao explcita no respectivo enunciado. Noutras questes, a lei de
formao est implcita mas inequvoca pelas condies dadas. Noutras, ainda, em que
so dados alguns termos, pode existir uma grande variedade de leis de formao. Nestes
casos, no se pode pedir aos alunos que indiquem a lei de formao, mas apenas uma lei
de formao compatvel com os termos dados.
Funes
O estudo de funes d seguimento ao trabalho j desenvolvido a propsito das
sequncias. possvel identificar regularidades analisando o que sucede aos valores da
varivel dependente, medida que a varivel independente sofre um dado incremento.
Estes materiais abordam o conceito de funo e a representao grfica de uma
funo, dando especial ateno funo afim e ao caso particular da funo linear.
Ideias matemticas importantes a ter em ateno incluem, por exemplo:
Uma funo uma correspondncia tal que a cada elemento do primeiro conjunto (objecto) corresponde um e um s elemento do segundo conjunto (imagem);
Uma funo pode ser representada por palavras, por uma tabela, um diagrama
sagital, um grfico ou uma expresso algbrica;
Sugestes didcticas
O trabalho nestes tpicos deve revestir-se de um cunho exploratrio e investigativo. Por isso, na maior parte destas aulas os alunos trabalham em tarefas que lhes so
propostas e que no so apenas exerccios em que tm que aplicar conhecimentos previamente aprendidos. Pelo contrrio, trata-se de tarefas em que os alunos tm de formular estratgias prprias, ao mesmo tempo que mobilizam conhecimentos e capacidades
anteriormente desenvolvidas. O trabalho nestas tarefas constitui o ponto de partida para
o desenvolvimento e formalizao de novos conceitos e representaes, o que deve ser
5
feito, tanto quanto possvel, com o contributo dos alunos. Num ou noutro momento, no
entanto, h tambm que propor a realizao de exerccios, tendo em vista consolidar
conhecimentos.
Cada uma das tarefas apresentadas foi pensada para ser realizada em regra num
bloco. Essa realizao inclui trs momentos apresentao, trabalho autnomo dos alunos em grupo, em pares, ou individualmente e discusso colectiva com toda a turma.
Este sistema adapta-se muito bem ao tempo escolar de blocos de 90 minutos. Para que
isso acontea necessrio terminar o trabalho autnomo em tempo til, de forma a dar
tempo a uma discusso proveitosa no segundo momento. importante que a aula tenha
ritmo e que se respire um ambiente de trabalho. Por isso, necessrio que os alunos
interiorizem que tm um tempo para trabalhar, previamente definido, e depois um tempo para discutir o trabalho feito por todos.
A primeira fase corresponde apresentao da tarefa e deve ser curta e motivadora. O professor pode distribuir o enunciado escrito com a tarefa, mas deve igualmente
referir oralmente alguns dos elementos mais salientes da situao. muito importante
que os alunos compreendam bem a tarefa que lhes proposta e, por isso, se existirem
termos que os alunos no conheam na descrio da situao ou nas questes iniciais
estes devem ser desde logo analisados. O professor deve dar igualmente, nesta fase,
indicaes acerca do modo de trabalhar bem como do momento em que se iniciar a
discusso geral.
De seguida, na segunda fase, os alunos trabalham autonomamente nas questes
propostas. O professor deve circular pela sala, verificando se existem dificuldades na
resoluo das questes. Os alunos, com frequncia, colocam dvidas ou pedem a validao das suas conjecturas e resultados. O professor deve ter em ateno que se responder a todas as dvidas dos alunos, est a resolver a tarefa no lugar deles. Por isso, na
maior parte dos casos, h que responder s perguntas dos alunos com outras perguntas,
que os obriguem a pensar um pouco mais. No caso em que o professor se apercebe que
um nmero significativo de alunos no consegue compreender a situao ou formular
estratgias de resoluo, pode ser prefervel interromper o trabalho autnomo dos alunos e realizar desde logo uma pequena discusso colectiva. Uma vez resolvida a dificuldade, os alunos podem retomar ento o seu trabalho.
Finalmente, na terceira fase, realiza-se a discusso final. Aqui os alunos so
chamados a apresentar o seu trabalho. importante analisar questes matematicamente
significativas, evitando a repetio de ideias ou resolues j anteriormente apresentadas e discutidas. Todos os alunos, de uma forma ou outra, devem ter possibilidade de
participar, nomeadamente colocando questes e apresentando argumentos. No entanto,
no necessrio que todos os alunos (ou todos os pares ou todos os grupos) apresentem
o seu trabalho em todas as aulas, em especial nos casos em que isso pouco acrescenta ao
que j foi anteriormente apresentado pelos colegas. Esta dinmica de aula propicia a
anlise das situaes matematicamente significativas e promove o desenvolvimento das
capacidades de comunicar, raciocinar e argumentar. Noutras situaes, os alunos que
no tiverem oportunidade de mostrar desta vez o que fizeram, podero ser os primeiros
a mostrar o seu trabalho.
Deve ter-se em ateno que o momento de discusso colectiva fundamental.
reflectindo sobre o trabalho feito o seu e o dos colegas , confrontando as suas ideias
com as dos outros, argumentando e analisando argumentos, que os alunos aprofundam e
consolidam a sua aprendizagem. Por isso, necessrio valorizar este momento. Note-se
que mesmo os alunos que no tenham concludo a resoluo de todas as questes pro6
postas podem participar na discusso, quer das questes que chegaram a resolver, quer
das outras questes. No final da discusso, o professor, se possvel solicitando a participao dos alunos, deve promover a sistematizao das ideias fundamentais que foram
aprendidas nesta aula.
Em muitos casos, os professores tero que adaptar as tarefas s caractersticas
das suas turmas. Isso pode envolver eliminar uma ou outra questo, ajustando assim o
que proposto ao que espera do trabalho realizado individualmente, em pares ou em
grupos pelos alunos (em 45-60 minutos), de modo a deixar um tempo adequado para a
discusso (noutros 30-45 minutos). Por vezes, pode ser adequado dividir uma tarefa em
duas partes, propondo aos alunos a realizao de trabalho autnomo, seguida de um
momento de discusso, depois de novo trabalho autnomo, e, finalmente, nova discusso geral.
Nalguns casos, a realizao de uma tarefa pode requerer mais do que um bloco
de 90 minutos. Isso pode acontecer, no incio, porque os alunos no esto habituados a
este tipo de trabalho. Pode tambm acontecer porque uma tarefa tem questes que
envolvem dificuldades imprevistas para certos alunos ou porque contm um elevado
nmero de questes. O professor deve ento decidir se melhor eliminar uma parte das
questes, reduzindo a tarefa, ou desdobrar a sua realizao por um bloco e meio ou
mesmo dois blocos.
Note-se que o sistema de deixar os alunos trabalhar autonomamente durante todo
um bloco, deixando a discusso para o bloco seguinte, de um modo geral, pouco eficiente, pois os alunos dificilmente tm presente, com a mesma vivacidade, o trabalho
anteriormente feito. Deste modo, a discusso geral, que deveria ser uma parte fundamental do trabalho, acaba por ser muito menos rica e participada do que seria desejvel.
Nestes casos, prefervel fazer uma paragem no trabalho autnomo dos alunos a meio
da tarefa e discutir com todos o trabalho j realizado. Depois, no bloco seguinte, os alunos prosseguiro o seu trabalho e tero oportunidade de fazer nova discusso colectiva,
com uma sistematizao final das ideias fundamentais.
Os alunos devem usar a calculadora nas tarefas que envolvem clculos com
nmeros racionais. Alm disso, as tarefas 3 e 5A das Funes pressupem a utilizao
do computador (folha de clculo ou programa de matemtica dinmica2), devendo ser
realizadas numa sala com vrios computadores disponveis, que permitam aos alunos
trabalhar em pares ou, se isso for de todo impossvel, em grupos de trs. Se o professor
no tiver possibilidade de usar esta tecnologia, poder propor a resoluo da tarefa 3
usando apenas papel e lpis ou a tarefa alternativa 5B includa igualmente neste conjunto de materiais. Noutras tarefas o professor pode recorrer a applets ou a recursos multimdia como complemento s tarefas propostas3.
Proposta de planificao
Sequncias e regularidades
Blocos
Tpicos
Objectivos especficos
Notas
1
2
3
Termo geral
de uma
sequncia
numrica
Representao
Expresses
algbricas
2n
n +1
es simples (por exemplo,
e
).
n +1 n + 3
Tarefas
Instrumentos
1. Voo em V
Papel e lpis
2. Azulejos
Papel e lpis
3. Exploraes
Com nmeros
Papel e lpis
4. Sequncias
numricas
Papel e lpis
5. Atravessando o
rio
Papel e lpis
Funes
Blocos
Tpicos
Objectivos especficos
Conceito de
funo e de
grfico de
uma funo
Proporcionalidade directa
como funo
6
Funo
linear
Notas
Tarefas
Instrumentos
Papel e lpis
2. Tarifrios
Papel e lpis
3. Comparando tarifrios
5A.
Permetros
5B.
Permetros
Folha de
clculo
Papel e
lpis
Papel e lpis
Programa
de matemtica
dinmica
Papel e
lpis
6. Vrias
representaes
Papel e lpis
7. Combustveis
Papel e lpis
8. Passeio a p
Papel e lpis
Interpretar a variao de uma funo representada por um grfico, indicando intervalos onde
esta crescente, decrescente ou constante.
10
SEQUNCIAS E REGULARIDADES
11
Tarefa 1 Voo em V
1. Algumas espcies de aves migratrias voam em bando, formando uma configurao em V. Diversas equipas de cientistas tm investigado esta organizao, procurando compreender as possveis as vantagens para o voo das aves e dos avies.
Na sequncia que se segue, cada figura representa um bando, cada ponto simboliza uma
das aves que lhe pertence e, de figura para figura, o nmero de aves vai sempre aumentando. Eis os quatro primeiros termos:
12
Tarefa 1 Voo em V
Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao;
Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando a linguagem natural e simblica.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:
13
14
b) Determinando
do uma lei de formao da sequncia, atravs de uma descrio
em linguagem natural, e us-la
us la na determinao do 100. termo. Por exemplo, cada
figura tem o pssaro da frente, mais o nmero de pssaros que corresponde sua
ordem, mais outra vez o nmero de pssaros que corresponde sua ordem (ver adiante
o exemplo 2a) de exploraes de alunos).
c) Usando a relao entre os termos consecutivos. Sabendo que cada termo se
pode obter a partir do anterior adicionando dois pontos, basta observar que partindo da
primeira figura, que tem 3 pontos, para a construo da 100. figura h que adicionar 2
pontos, sucessivamente, por 99 vezes. Assim, o 100. termo da sequncia ser obtido
calculando 99 2 + 3 = 201 .
d) Determinando o termo geral da sequncia e concretizando para o 100. termo.
No mbito da generalizao, provvel que surjam da parte dos alunos expresexpre
ses algbricas diferentes para a sua representao, como: 1 + n + n , n +1
+ + n , n + n + 1,
1 + n 2 , 1+ 2n , 2n + 1 O professor deve ento referir a possibilidade de simplificar
as expresses, indicar o que so expresses equivalentes e clarificar o significado de
expresses do tipo ax, a 0 .
Exploraes de alunos
Na explorao desta tarefa pedido aos alunos que: (i) descrevam uma figura da
sequncia, correspondente a uma ordem prxima (das que so dadas no enunciado); (ii)
descrevam uma figura da sequncia, correspondente a uma ordem
ordem distante; (iii) analianal
sem se um valor dado ou no termo da sequncia, argumentando em favor da sua
posio; e (iv) estabeleam generalizaes. O trabalho que desenvolvem poder ter,
inicialmente, um carcter muito intuitivo, descrevendo o seu raciocnio em linguagem
natural, com o recurso a esquemas, apresentao de clculos ou mesmo utilizao de
smbolos.
15
c) A decomposio da figura em partes pode tambm pode ser til para que os
alunos compreendam a relao entre o nmero de pontos de uma figura e a respectiva
ordem. No exemplo que se segue, a figura dividida em duas
duas partes. Uma delas tem um
nmero de pontos superior ordem da figura em uma unidade. Na outra, esses dois
nmeros so exactamente iguais:
16
b) Estabelecendo uma relao entre o nmero da figura e o nmero total de pontos. Nesta resoluo salienta-se o facto de existir um erro formal na igualdade escrita
pelo aluno quando escreve: 2 100 = 200 + 1 = 201. Neste ponto, o aluno evidencia que
no compreende a transitividade da relao de igualdade, considerando-a uma relao
unidireccional, aspecto que deve ser discutido colectivamente:
b) Com base na decomposio da figura em duas partes os alunos podem estabelecer uma relao entre ambas e a sua ordem. Assim, verificam que no existe uma
ordem qual corresponda o termo 86. Por um processo de tentativa e erro, determinam
a ordem dos termos prximos, ou seja, verificam que o termo de ordem 42 85 o termo de ordem 43 87 pelo que 86 no pode ser termo da sequncia:
c) Os alunos podem verificar que um nmero termo da sequncia determinando a sua ordem. Novamente, a partir da decomposio da figura em duas partes, retiram
o ponto que as une e, de seguida, distribuem igualmente os restantes pontos por cada
uma das partes. No caso do nmero 135, obtm 134 pontos para distribuir equitativamente por duas partes. Depois de realizarem a diviso indicam que o resultado obtido
corresponde ao nmero de pontos de cada uma das partes laterais da 67. figura. Os alunos efectuam as operaes inversas das inicialmente efectuadas, pela ordem inversa:
17
18
Tarefa 2 Azulejos
Nmero de azulejos
cinzentos
Nmero de azulejos
brancos
Nmero total
de azulejos
15
19
1.6. A Marta, por sua vez, indicou a expresso algbrica 3 (n + 2 ) . Esta expresso equivalente do Jorge? Justifica a tua resposta.
1.7. Indica outras expresses algbricas equivalentes, que possam representar o
nmero total de azulejos em cada figura.
1.8. Recorrendo expresso algbrica da Marta, 3 (n + 2 ) :
a) Determina os termos de ordem 18 e 53. Na situao apresentada nesta
tarefa, o que representam os valores que obtiveste?
b) Indica a ordem do termo da sequncia que tem 294 azulejos.
20
Tarefa 2 Azulejos
Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao;
Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:
mente as figuras da sequncia no fazendo distino entre os azulejos brancos e cinzentos ou podem escrever a expresso algbrica que resulta da adio das duas expresses
algbricas anteriores. Nesta pergunta natural que surja a simplificao de expresses
algbricas e o professor pode referir o que so expresses algbricas equivalentes.
Nesta situao so propostas aos alunos perguntas onde estes podem analisar
diferentes expresses algbricas. Nas perguntas 1.5, 1.6 e 1.7 os alunos exploram apenas expresses algbricas relativas ao nmero total de azulejos de cada figura. Com
base nas propriedades das figuras da sequncia os alunos podem compreender a equivalncia das expresses, dando sentido s regras de manipulao algbrica que permitem
demonstrar essa equivalncia. Alm das expresses referidas ao longo da tarefa, 3n + 6 ,
2n + n + 6 , 2n + 2 + n + 4 so exemplos de expresses algbricas adicionais que os alunos podem escrever para representar o total de azulejos de cada figura.
Na ltima pergunta da tarefa, os alunos determinam termos de duas ordens dadas
com base numa expresso algbrica que representa o total de azulejos, devendo indicar
o significado desses valores nesta situao. O termo de ordem 18 60, sendo que este
nmero representa o nmero total de azulejos da 18. figura da sequncia. O termo de
ordem 53 165, pelo que a 53. figura tem 165 azulejos. Para determinar a ordem do
termo dado os alunos podem resolver a equao 3 (n + 2 ) = 294 . Como estes no
resolveram ainda equaes deste tipo, podem usar estratgias informais, como realizar
as operaes na ordem inversa, de modo a determinar a ordem respectiva, 96.
Exploraes de alunos
1. Determinar a ordem da figura. Dado o nmero total de azulejos, os alunos
podem usar estratgias que reflectem exploraes diferentes da mesma figura. Podem
dividir o nmero total de azulejos (81) por 3, descobrindo que cada linha tem 27 azulejos. Para determinar a ordem da figura, subtraem a 27 as 2 unidades que correspondem
s duas colunas laterais:
Outra estratgia pode ser subtrair ao nmero total de azulejos (81) os 6 azulejos
pertencentes s duas colunas laterais. Obtm-se o valor 75, que se refere ao nmero total
de azulejos da parte central da figura. Dividindo este valor por 3 (para distribuir pelas
trs linhas), encontra-se a ordem da figura (25):
23
O dilogo que se segue, decorrido numa aula em que se realizou esta tarefa, ilustra o modo como os alunos, na discusso geral, podem compreender a equivalncia de
duas expresses algbricas que j sabiam que representavam o nmero total de azulejos
de cada figura:
Professora As duas dizem respeito ao nmero total de azulejos. Ser
que so equivalentes?
Vrios alunos Sim.
Professora O que tenho de fazer a 3 (n + 2 ) para chegar a 3n + 6 ?
Aluno A [Fazer] Trs n .
Aluno B [E] Trs vezes dois.
Professora E (n + 2 ) + (n + 2 ) + (n + 2 ) tambm equivalente a 3n + 6 ,
ou no?
Aluno C .
Professora Como que sabem que equivalente? Como que aparece
o 6?
Aluno C Os 2 todos vo dar 6.
Professora E a restante expresso? Resta n + n + n .
Aluno C n + n + n d n .
Aluno A No, d 3n .
24
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
25
Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem aprofundar a sua capacidade
de representar simbolicamente o termo geral de uma sequncia numrica.
No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade
para os alunos:
26
regularidades nas colunas, nas linhas ou nas diagonais, de modo a promover uma
melhor compreenso da tabela.
Ser ainda de esperar que alguns alunos sintam dificuldades em prever a coluna
e a linha em que se encontra qualquer nmero. Nessa situao o professor pode sugerir
outros nmeros, para alm dos indicados no enunciado da tarefa, pedindo aos alunos
para apontarem a linha e a coluna correspondentes. A identificao de um maior nmero
de casos concretos favorece a formulao de generalizaes. E ao formularem e testarem essas generalizaes, os alunos esto a desenvolver o seu raciocnio matemtico.
A discusso geral constitui uma importante oportunidade para desenvolver a
capacidade de comunicao matemtica dos alunos. Nesta discusso, o professor deve
gerir os contributos dos alunos, procurando promover a partilha das regularidades
encontradas bem como assinalar a existncia de diferentes formas de representao.
Esta tarefa promove a comunicao escrita, na medida em que pedido aos alunos que
descrevam na folha de papel as regularidades identificadas em especial as mais interessantes recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica. A tarefa proporciona tambm uma oportunidade de os alunos se expressarem oralmente sobre as regularidades encontradas, no dilogo aluno-aluno, quando a resolvem em pares ou grupo.
Os alunos tm de indicar com clareza e usando uma linguagem matemtica adequada as
suas concluses de modo a que todos as compreendam e possam verificar se estas so
sempre vlidas. Podem tambm observar se chegaram s mesmas concluses, se chegaram a outras concluses que querem partilhar ou se, com base nas descobertas dos colegas, conseguem identificar novas regularidades.
Esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos identificarem sequncias e
regularidades numricas numa tabela de nmeros dispostos em colunas. Algumas destas
sequncias so j conhecidas dos alunos pelo que no lhes ser difcil formular generalizaes usando a linguagem natural. O professor deve procurar que os alunos usem a
linguagem algbrica para representar essas sequncias. No final da aula deve fazer um
balano das regularidades identificadas e da sua importncia para prever a linha e coluna em que se encontra um dado nmero.
2. Algumas exploraes. possvel identificar diversas regularidades na tabela.
Por exemplo, quando consideramos as linhas ou as colunas isoladamente podemos
observar que:
a) Em cada linha encontramos 4 nmeros naturais consecutivos, por ordem crescente.
b) Em todas as colunas a diferena entre nmeros consecutivos constante igual
a 4 unidades. A sequncia presente na 1. coluna tem termo geral 4n 4 (considerando
que o primeiro termo obtido para n = 1 ) ou 4n (considerando que o primeiro termo
obtido para n = 0 ). Todos os nmeros desta coluna so pares e mltiplos de 4.
c) Nas restantes colunas, a diferena entre nmeros consecutivos tambm sempre igual a 4. As sequncias, em cada coluna, da esquerda para a direita, tm como termo geral as expresses 4n 3 , 4n 2 e 4n 1 (considerando que o primeiro termo
obtido para n = 1 ) ou 4n + 1 , 4n + 2 e 4n + 3 (considerando que o primeiro termo
obtido para n = 0 ). Nas 2. e 4. colunas, todos os nmeros so mpares e na 3. coluna,
semelhana do que sucede na 1. coluna, os nmeros so todos pares.
27
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
f) Podemos tentar localizar, por exemplo, os quadrados perfeitos (que se encontram apenas nas 1. e 2. colunas), as potncias de 2 (que excepo de 20 e 21 se encontram sempre na 1. coluna):
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
48
52
56
60
64
68
72
76
80
84
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
45
49
53
57
61
65
69
73
77
81
85
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46
50
54
58
62
66
70
74
78
82
86
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
43
47
51
55
59
63
67
71
75
79
83
87
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
40
44
48
52
56
60
64
68
72
76
80
84
28
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
41
45
49
53
57
61
65
69
73
77
81
85
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42
46
50
54
58
62
66
70
74
78
82
86
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
43
47
51
55
59
63
67
71
75
79
83
87
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
0
4
8
12
16
20
24
28
32
36
1
5
9
13
17
21
25
29
33
37
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
3
7
11
15
19
23
27
31
35
39
9 + 27 = 36
11 + 25 = 36
4 + 23 = 27
5 + 22 = 27
17 + 34 = 51
18 + 33 = 51
20 + 31 = 51
23 + 28 = 51
24 + 27 = 51
Nos casos acima exemplificados verifica-se que o resultado da adio dos nmeros que se encontram em vrtices opostos de um polgono com um nmero par de lados
sempre igual. O mesmo acontece em muitas outras situaes.
Efectuando a operao de multiplicao com estes mesmos nmeros identificam-se, tambm, regularidades que so mais fceis de determinar no caso de se terem
apenas dois produtos. Por exemplo, para a multiplicao dos nmeros que se encontram
nos vrtices opostos do rectngulo e do paralelogramo tem-se:
9 27 = 243
11 25 = 275
275 243 = 32
32 = 4 4 2
4 23 = 92
5 22 = 110
110 92 = 18
18 = 4 4 1 + 1 1 2
29
n+k
n + 4i
n + 4i + k
Multiplicao
Adio
n(n + 4i + k ) = n 2 + 4ni + nk
(n + 4i )(n + k ) = n2 + 4ni + nk + 4ik
A diferena entre os produtos 4ik .
n + (n + 4i + k ) = 2n + 4i + k
(n + 4i ) + (n + k ) = 2n + 4i + k
por ordem crescente da esquerda para a direita. A linha que se segue inicia-se novamente na 1. coluna com o nmero consecutivo ao nmero representado na 4. coluna da
linha anterior, continuando com os nmeros por ordem crescente, da esquerda para a
direita.
b) Observando cada coluna da tabela, identificam quantas unidades devem adicionar ao nmero anterior, em cada uma. Continuam a tabela coluna a coluna:
31
33
1. Determina os cinco primeiros termos de cada uma das sequncias seguintes, a partir
dos seus termos gerais:
1.1. 5n 1
1.2. 10 4n
3n
1.3.
n+4
2. Considera a sequncia de termo geral 3n 1 . Indica se os nmeros 8, 10, 23, 32 so,
ou no, termos desta sequncia. Para os nmeros que so termos da sequncia, indica a respectiva ordem. Apresenta os clculos que efectuares.
1, 2, 3, ___, 5, 6, 7...
b)
c)
d)
e)
f)
1 2 3
5 6
, , , ___, , ...
2 3 4
6 7
g)
1 3
5
, 1, , ___, , 3, ___, 4...
2 2
2
h)
1 1 3 2
3 7
9
, , , , ___, , , ___, ...
3 2 5 3
4 9
11
i)
4
8 5 12
16
1, , ___, , , , ___, ...
3
5 3 7
9
34
Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao;
Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica;
Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:
Ser capazes de determinar o termo geral de uma sequncia, bem como termos de
vrias ordens a partir do termo geral e ordens correspondentes a vrios termos;
35
3n
, os alunos podem apresenn+4
3 6 9 12
15
, , ,
,e
, como resposta a essa pergunta mas o professor deve
5 6 7 8
9
promover a escrita das fraces na sua forma irredutvel.
tar os termos
Termo Geral
a) 1, 2, 3, ___, 5, 6, 7...
2n
2n 1
3n
n2
f)
1 2 3
5 6
, , , ___, , ...
2 3 4
6 7
n
n +1
g)
1 3
5
, 1, , ___, , 3, ___, 4...
2 2
2
h)
1 1 3 2
3 7
9
, , , , ___, , , ___, ...
3 2 5 3
4 9
11
n
2
4
8 5 12
16
i) 1, , ___, , , , ___, ...
3
5 3 7
9
37
n
n+2
2n
n +1
Exploraes de alunos
Nesta tarefa, os alunos devem determinar termos de vrias ordens a partir do
termo geral, verificar se alguns nmeros so ou no termos de uma sequncia dada pelo
seu termo geral e completar sequncias e indicar um seu termo geral. Os
O exemplos que
se seguem referem-se
se questo 3.
1. Sequncias de nmeros naturais. Numa primeira fase, a observao da
sequncia numrica, tal como apresentada no enunciado, pode favorecer a observao
de eventuais relaes entre termos consecutivos.
Os alunos podem identificar a existncia de uma diferena constante entre terte
mos consecutivos:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14
O recurso a tabelas pode favorecer a determinao, por parte dos alunos, de relarel
es entre os termos e as respectivas ordens:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14
3, 6, 9, 12, 15, 18
1, 3, 5, 7, 9, 11, 13
38
39
1 3
5
7
, 1, , 2, , 3, , 4...
2 2
2
2
1 1 3 2 5 3 7 4 9
, , , , , , , , ...
3 2 5 3 7 4 9 5 11
Nos casos mais complexos, pode ser necessrio questionar os alunos sobre termos de ordem mais distante ou sugerir que olhem separadamente para numeradores e
denominadores:
4 3 8 5 12 7 16
1, , , , , , , ...
3 2 5 3 7 4 9
40
1. Para atravessar o rio est disponvel um pequeno barco que, em cada travessia,
pode levar um adulto ou uma criana ou duas crianas (ou seja, existem apenas trs
possibilidades). O barco tem sempre que ser conduzido por um adulto ou por uma
criana.
Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras,
esquemas, clculos ou smbolos.
1.1. Numa margem esto 6 adultos e 2 crianas que pretendem atravessar o rio.
Qual o nmero mnimo de viagens que o barco tem que realizar para que
todos passem para a outra margem?
1.2. O que acontece se quiserem atravessar o rio:
- 8 adultos e 2 crianas;
- 15 adultos e 2 crianas.
1.3. Descreve como podes resolver este problema se o grupo de pessoas for constitudo por duas crianas e um nmero qualquer de adultos.
1.4. Escreve uma expresso algbrica que represente o nmero mnimo de viagens
a realizar para que um grupo com A adultos e duas crianas atravesse para a
outra margem.
1.5. Sabe-se que um grupo de adultos e 2 crianas tem que efectuar, no mnimo,
81 viagens para atravessar o rio. Quantos adultos pertencem a esse grupo?
1.6. O que acontece se o nmero de crianas mudar? Identifica o que se altera no
raciocnio que descreveste anteriormente, nas seguintes situaes:
- 6 adultos e 3 crianas;
- 6 adultos e 4 crianas;
- 8 adultos e 4 crianas.
1.7. Escreve uma expresso algbrica que represente o nmero mnimo de viagens
necessrias para:
- A adultos e 3 crianas;
- A adultos e 4 crianas;
- A adultos e 5 crianas.
41
Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando a linguagem natural e simblica.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem aprofundar a sua capacidade
de representar simbolicamente o termo geral de uma sequncia numrica.
No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade
para os alunos:
Analisarem as consequncias da alterao nos dados e nas condies de um problema na respectiva soluo;
tar de cada vez; e (ii) o facto do barco ter de ser conduzido por um dos elementos do
grupo. Aps uma interpretao adequada do problema, os alunos devem ser capazes de
conceber formas de representao apropriadas e delinear uma estratgia que permita
determinar o nmero mnimo de viagens em cada caso.
Com o trabalho nesta tarefa, os alunos desenvolvem a sua capacidade de resoluo de problemas, em especial no que diz respeito a identificar os dados, as condies e
o objectivo do problema. A comparao do que se passa quando varia o nmero de
adultos e de crianas permite analisar as consequncias da alterao nos dados de um
problema na respectiva soluo.
Na discusso geral, o professor deve gerir as intervenes dos alunos, procurando promover a partilha de estratgias e formas de representao distintas. Neste momento da aula a comunicao matemtica oral, apoiada em registos escritos, assume um
papel de grande importncia, contribuindo para desenvolver esta capacidade nos alunos.
No final da aula o professor deve reforar a importncia da identificao correcta dos dados, das condies e dos objectivos de um problema. Deve, tambm, ser reforada a importncia da utilizao da linguagem algbrica para representar as relaes
entre os dados. Alm disso, o professor pode usar a situao proposta para mostrar as
consequncias para a soluo de um problema da alterao dos seus dados e das suas
condies.
2. Algumas exploraes. Quando analisamos a situao de um grupo de 6 adultos e 2 crianas, apercebemo-nos de que, para respeitar o enunciado, necessrio garantir que h sempre algum que possa conduzir o barco. Iniciar a travessia enviando primeiro um adulto no barco (que segue necessariamente sozinho) gera uma situao que
no permite a travessia dos restantes elementos, pois permanecendo o adulto na margem
onde chegou, no existe nenhum condutor para fazer o barco regressar margem inicial.
Logo, necessrio que a primeira viagem seja efectuada por duas crianas, para que
uma delas possa fazer regressar o barco, permitindo uma viagem de um adulto. Assim,
considerando a existncia de uma margem A onde est todo o grupo inicialmente e uma
margem B onde o grupo pretende chegar, uma estratgia possvel ser a de efectuar as
viagens seguintes:
1 Duas crianas de A para B;
2 Uma criana de B para A;
3 Um adulto de A para B;
4 Uma criana de B para A;
Nesta altura h 2 crianas e 5 adultos na margem A e 1 adulto na margem B.
5 Duas crianas de A para B;
6 Uma criana de B para A;
7 Um adulto de A para B;
8 Uma criana de B para A;
Etc.
43
N. de viagens
4A +1
4 A +1+ 2 = 4 A + 3
4A +1+ 2 + 2 = 4A + 5
4A +1+ 2 + 2 + 2 = 4A + 7
44
45
b) Fazendo esquemas ou usando palavras, outros alunos referem apenas as quatro viagens iniciais que se repetem para cada adulto, salientando a necessidade de realizar, para alm destas, uma ltima viagem com as duas crianas:
46
[27 viagens]
[29 viagens]
47
FUNES
48
Figura 1
1.1. Imagina que te encontras na origem do referencial. Descreve como te deslocas desse ponto at ao ponto A efectuando o nmero mnimo de deslocamentos na horizontal e/ou na vertical.
1.2. Descreve, igualmente, como te deslocas da origem do referencial para os pontos B, C, D, E e F fazendo o mesmo tipo de deslocamentos.
Exemplos:
O (0, 0) abcissa 0 e ordenada 0 - origem do referencial;
G (3, 2) abcissa 3 e ordenada 2 (a partir da origem do referencial, deslocamento
horizontal de 3 unidades para a direita e deslocamento vertical de 2 unidades para cima).
49
50
Etapas
Partida
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 4
Etapa 5
Coordenadas
(0, 0)
Etapa 3
Final
X (x, y)
17
51
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
eixo dos xx e eixo dos yy, mas de usar tambm as designaes eixo das abcissas
e eixo das ordenadas. Os alunos podem sentir tambm dificuldade em fazer a descrio dos deslocamentos necessrios para chegar a cada um dos pontos de forma detalhada, contemplando as duas direces e os quatro sentidos possveis. O professor deve
estar atento a estas dificuldades e procurar discutir com toda a turma as questes que
surjam. Alm da comunicao escrita, salienta-se igualmente a importncia do uso adequado do vocabulrio especfico na comunicao oral.
No final da aula o professor deve levar a turma a reflectir sobre as potencialidades da localizao de pontos num referencial cartesiano e a importncia de o fazer indicando a abcissa e a ordenada de acordo com o que convencionado. Deve, ainda, ser
feita uma sntese sobre os principais termos e conceitos aprendidos nesta aula: coordenada, abcissa, ordenada, eixo das abcissas e eixo das ordenadas.
2. Algumas exploraes. Na questo inicial da tarefa, muitos alunos contactam
possivelmente pela primeira vez com um referencial cartesiano no plano. O referencial
apresentado constitudo por duas rectas orientadas perpendiculares, que se cruzam no
ponto O e esto graduadas com a mesma unidade de medida. Trata-se, portanto, de um
referencial ortogonal e monomtrico.
Os alunos devem descrever o modo de se deslocarem desde a origem do referencial at cada um dos pontos indicados. As observaes dos alunos podem sugerir a realizao de deslocamentos horizontais e verticais e gerar a necessidade de considerar
pares ordenados, onde se convencione a direco do movimento indicado nas primeira e
na segunda coordenada. Segue-se a formalizao da notao utilizada e o registo de
coordenadas de pontos num referencial do plano. A ltima pergunta desta questo tem
como objectivo levar os alunos a consolidar as noes de ordenada e abcissa.
Na segunda questo proposta aos alunos uma situao de jogo. Seguindo as
indicaes dadas e registando as coordenadas dos pontos que correspondem s etapas,
obtm-se a informao necessria para descobrir a localizao do tesouro. O ponto de
partida a origem do referencial. As cinco etapas correspondem aos pontos de coordenadas (-2, 0), (-2, 2), (3, 1), (3, -2), (2, 5). O tesouro vai encontrar-se no ponto de coor 6
denadas 4, . Pode ser necessrio recordar o conceito de mdia aritmtica para possi 5
bilitar a respectiva determinao (conexo com o tpico Tratamento de dados).
Na pergunta 3.1, os alunos devem construir os seus referenciais cartesianos do
plano, em folhas quadriculadas, e assinalar os pontos dados, tendo em conta as respectivas coordenadas. Alguns pontos tm como coordenadas nmeros fraccionrios, representados como fraco ou na forma decimal. Na pergunta 3.2, os polgonos obtidos so
ambos quadrilteros (conexo com o tpico Tringulos e Quadrilteros). Mais especificamente, ABCD e RSTU so paralelogramos, sendo o primeiro rectngulo e o segundo
obliqungulo. A pergunta 3.3 poder suscitar maior discusso, na medida em que
podem ser aceites como resposta os pontos de coordenadas: J (4, 1), G (4, 5), H (6, 1),
I (6, 5), L (5, 4) e M (5, 2). Como se pode observar na figura que se segue, EFJ, EFG,
EFH, EFI, EFL e EFM so tringulos rectngulos issceles: J, G, I e H so pontos que
pertencem a rectas verticais, perpendiculares a EF, e L e M so os pontos de interseco
das diagonais de dois quadrados de lado EF, que tambm so perpendiculares. Observa-se facilmente que todos os tringulos tm dois lados congruentes.
53
Exploraes de alunos
Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que pode ser desenvolvido pelos
alunos nesta fase inicial do estudo das coordenadas de pontos no plano e algumas dificuldades que eles podem manifestar.
1. Introduo s coordenadas de pontos do plano. A resposta que se segue ilustra o que os alunos, com base numa anlise intuitiva, podem descrever para localizar um
ponto:
55
Alm disso, alguns alunos podem sentir dificuldade na representao dos pontos
R e S dado que algumas das suas coordenadas so nmeros fraccionrios. So estrat5
1
17
1
gias possveis, por exemplo, a identificao de
com 1+ e de
com 4 + ou a
4
4
4
4
obteno das representaes decimais correspondentes a estes nmeros fraccionrios
(1,25 e 4,25). Esta pergunta permite tambm rever a classificao dos quadrilteros. No
exemplo que se segue a classificao do quadriltero ABCD como rectngulo est correcta, pelo que este polgono tambm um paralelogramo. No caso do quadriltero
RSTU, este um paralelogramo mas no um losango (ao contrrio do que o aluno
escreveu) uma vez que no tem todos os lados congruentes:
No exemplo seguinte o quadriltero ABCD apenas classificado como rectngulo, enquanto o polgono RSTU classificado como quadriltero e, mais especificamente, como paralelogramo:
b)
56
Tarefa 2 Tarifrios
1. No anncio publicitrio do tarifrio Mais segundos da empresa de comunicaes
TELEM pode ler-se:
TELEM, COMUNICAES
Mais segundos
Tarifrio nacional nico
Para todas as redes
1.1. De acordo com a informao dada, indica quanto paga o consumidor por uma
chamada cuja durao total de:
a) 2 segundos;
b) 5 segundos;
c) 10 segundos;
d) 15 segundos;
e) 1 minuto.
1.2. Completa a tabela seguinte:
Durao da chamada
(em segundos)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Preo da chamada
(em cntimos)
57
(31, 7.85)
(30, 7.5)
6
4
2
0
0
10
20
30
40
50
30
7,5
31
37
60
12,75
58
Tarefa 2 Tarifrios
chamada com 3 minutos e 48 segundos podem fazer um raciocnio semelhante ou adicionar 0,32 cntimos ao valor da chamada correspondente a 3 minutos e 47 segundos.
A segunda questo apresenta um outro tarifrio, Fale Mais, a partir de uma
representao grfica que os alunos devem interpretar. Com base nas coordenadas dos
pontos do grfico os alunos devem observar que:
Aps esse perodo, existe uma variao constante, com o acrscimo, por
cada segundo, de 0,35 cntimos ( 7,85 7,5 ). Da que falar 30 segundos ou
40 segundos d origem a preos distintos para as chamadas: 7,5 cntimos e
11 cntimos, respectivamente.
Neste tarifrio no possvel determinar o preo da chamada efectuando a multiplicao entre o preo de cada segundo e o nmero de segundos de durao da chamada, como no tarifrio Mais segundos. Contudo, a partir dos 30 segundos, a variao
constante, de 0,35 cntimos por segundo, no sentido crescente. Numa chamada com
durao superior a 30 segundos necessrio calcular o nmero de segundos em que a
chamada taxada ao segundo, ou seja, em quantos segundos a chamada excede os 30
segundos iniciais, e multiplicar esse valor por 0,35. A este resultado adiciona-se o valor
pago pelos 30 segundos iniciais, 7,5 cntimos, e obtm-se o preo total da chamada.
Exploraes de alunos
Nesta tarefa os alunos interpretam a informao dada no anncio publicitrio do
tarifrio Mais segundos, utilizam-na para responder s perguntas colocadas e representam essa informao num grfico cartesiano. Relativamente ao tarifrio Fale mais
a informao dada por meio de um grfico, cuja interpretao permite completar uma
tabela e elaborar um texto que descreva as caractersticas do tarifrio.
61
Na pergunta 1.6 podem surgir estratgias diferentes de acordo com a interpretao que os alunos fizeram da informao dada. No primeiro exemplo a seguir indicado,
o aluno determina o nmero de segundos que correspondem a 3 minutos e 47 segundos,
identifica a constante de proporcionalidade e determina o valor a pagar pela chamada:
Um outro aluno recorre a dados que obteve nas perguntas anteriores. Com base
no preo de uma chamada com 1 minuto determina o preo de uma chamada de 3 minutos e com base no preo de uma chamada de 15 segundos determina o preo de uma
chamada com 45 segundos. Contudo, na parte final do seu raciocnio comete um erro
quando procura saber qual o preo dos 2 segundos que faltam determinar, uma vez que
usa o valor 1,6. Este valor corresponde ao preo de uma chamada com apenas 2 segundos, que no se aplica neste caso. O professor deve estar particularmente atento a estas
situaes que se prendem com a interpretao do que sucede primeiros 5 segundos.
62
Quando nas perguntas 1.4 e 1.5, os alunos procura descrever a variao que
ocorre no grfico, na parte em que o preo constante e na parte em que estritamente
crescente, podem fazer afirmaes como as que se seguem. Note-se que o professor
deve incentiv-los a usar vocabulrio adequado.
Uma vez que a variao constante, dividir essa diferena por 0,35 permite
determinar o nmero de segundos adicionais de durao da chamada, nmero que
acresce aos 37.
63
64
Comparando tarifrios
At 5 segundos
(inclusive): 1,6 cntimos.
Por cada segundo
adicional: 0,32 cntimos
14
12
10
8
6
4
Tarifrio
Fale Mais
2
0
0
10
20
30
Fale mais
40
At 30 segundos
(inclusive): 7,5 cntimos.
Por cada segundo
adicional: 0,35 cntimos.
1.1. Com base no grfico, compara os dois tarifrios e indica as diferenas que
encontras. Assinala as vantagens que cada um deles pode ter para diferentes
consumidores.
1.2. Completa, relativamente a cada tarifrio, tabela com o preo das chamadas
com o tempo de durao indicado:
Durao da chamada
(em segundos)
Preo da chamada no
tarifrio Mais segundos
(em cntimos)
1
5
10
23
24
25
30
60
72
90
101
110
65
Preo da chamada no
tarifrio Fale mais
(em cntimos)
1.3. Qual a diferena no preo de uma chamada com durao de 30 segundos, nestes dois tarifrios?
1.4. O Pedro pensa que no tarifrio Fale mais o consumidor paga chamadas
mais baratas que no tarifrio Mais segundos, se a sua chamada tiver uma
durao superior ou igual a 24 segundos. Ser verdade? Justifica a tua resposta.
1.5. Se o consumidor tiver um saldo de 50 cntimos no telemvel com qual dos
tarifrios pode falar durante mais tempo? Indica o tempo mximo (em minutos e segundos) em que fala em cada um.
66
Frmula Define o modo como deve ser calculado o valor numa clula. Para introduzir uma frmula, deves iniciar a tua escrita com o sinal =.
Para resolver a situao proposta acima segue passo a passo as instrues seguintes:
I Introduz texto numa clula. Coloca o cursor na clula B2 e escreve Durao da
chamada. Coloca o cursor na clula C2 e escreve Preo da chamada. Na coluna B
vo ser colocados valores relativos ao tempo de durao da chamada, em segundos, e
na coluna C o respectivo preo, em cntimos. clula B3 atribui o valor 1 (podes
escrever apenas 1 ou =1).
II Usa uma frmula para criar uma sequncia de nmeros. Na clula B4 escreve a
frmula =B3+1. A folha de clculo vai apresentar, nessa clula, a soma do valor da
clula B3 com 1.
67
III Usa a funcionalidade Arrastar para copiar uma frmula para outras clulas.
Selecciona a clula B4 onde se encontra a frmula =B3+1, que indica que vai ser
calculada a soma do valor da clula imediatamente acima de B4 com 1. Coloca o
cursor no canto inferior direito dessa clula at ter a forma de uma cruz preta. Em
seguida, carrega no boto do lado esquerdo do rato e arrasta-o, na vertical, at clula B10. Na clula B5 surge a soma do valor de B4 com 1, na clula B6 surge a soma
do valor de B5 com 1 e assim sucessivamente.
68
VII Representa os dados graficamente com a ajuda da folha de clculo. Traa o grfico que representa a relao entre o tempo de durao da chamada, em segundos, e o
respectivo preo, em cntimos. Para isso, selecciona as clulas B2 at B10 e C2 at
C10, como mostra a figura:
Preo da chamada
(cntimos)
10
69
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem
Alm disso, devem ser capazes de comparar a variao em duas situaes representadas graficamente.
Nesta tarefa, os alunos interpretam as representaes grficas num mesmo referencial de duas situaes com o objectivo de estabelecer relaes entre elas. Depois,
representam a informao dada graficamente atravs de tabelas. O estabelecimento de
conexes entre estes dois tipos de representao em grficos e em tabelas permite
chegar a novas concluses sobre as vantagens e desvantagens de cada um dos tarifrios.
No final da aula poder ser adequado que os alunos reflictam em conjunto com o
professor, sobre a comparao dos dois tarifrios que foi feita com base no grfico e as
potencialidades que esta representao, aliada representao em tabelas, pode trazer
para a compreenso da situao em estudo.
2. Algumas exploraes. A tarefa 3 explora a comparao dos dois tarifrios da
tarefa 2: Mais segundos e Fale mais. Na pergunta 1.1 os alunos assinalam aspectos
que observam no grfico apresentado na tarefa como, por exemplo:
O facto de uma chamada no tarifrio Mais segundos ser mais barata at aos 23
segundos (inclusive), custando uma chamada com essa durao neste tarifrio
7,36 cntimos e no tarifrio Fale mais 7,5 cntimos. Se a chamada tiver uma
durao de 24 segundos mais barata 0,18 cntimos no tarifrio Fale mais que
no tarifrio Mais segundos. Prolongando os grficos ou analisando a tabela
verifica-se que vai existir uma nova alterao e uma chamada no tarifrio Mais
segundos volta a ser mais barata a partir de certa altura.
71
Comparando tarifrios
40
30
20
10
0
0
20
40
60
80
100
120
140
Fale mais
Mais segundos
Com a anlise da tabela ou com o clculo dos preos para chamadas com outras
duraes possvel verificar que dos 24 segundos (inclusive) aos 99 segundos (inclusive) o tarifrio Fale mais mais barato que o tarifrio Mais segundos. O preo de
uma chamada com uma durao igual ou inferior a 23 segundos mais baixo no tarifrio Mais segundos e o mesmo volta a suceder quando a durao da chamada superior ou igual a 101 segundos. Se a durao da chamada for igual a 100 segundos, o seu
preo igual nos dois tarifrios, como mostra a tabela:
Deste modo, o tarifrio Fale mais pode ser compensador para consumidor que
realizem chamadas com uma durao no intervalo [24, 99] . Para quem realizar chamadas mais longas, com durao superior a 100 segundos, o mais compensador ser o tarifrio Mais segundos.
A situao relativa ao Tarifrio constante pode ser estudada usando a folha de
clculo ou mais simplesmente papel, lpis e calculadora. O principal objectivo desta
tarefa levar os alunos a relacionar duas variveis: a durao de uma chamada e o seu
preo. Os alunos podem identificar essa relao analisando a tabela ou o grfico, que
72
facilmente construdo na folha de clculo. A ltima pergunta da tarefa tira partido das
potencialidades da folha de clculo para a compreenso da relao entre as variveis,
dado que se podem observar vrias situaes e identificar regularidades. Como sntese
da aula, deve ser salientado o modo como se podem usar os dois tipos de representao
em grficos e tabelas para comparar informao respeitante a situaes envolvendo
variao.
Exploraes de alunos
A tarefa 3 baseia-se na comparao entre os dois tarifrios da TELEM: Mais
segundos e Fale mais.
1. Caractersticas isoladas de cada tarifrio. Os alunos podem observar com
base no grfico que no tarifrio Mais segundos o preo das chamadas constante para
duraes at 5 segundos enquanto no tarifrio Fale mais isto acontece para chamadas
com durao at aos 30 segundos:
Esta afirmao no est completa na medida em que descreve o que sucede imediatamente aps os 24 segundos, mas no tem em considerao que a relao entre o
preo dos tarifrios se altera a partir de um certo momento posterior, situao que analisada nas perguntas seguintes.
3. Analisar os tarifrios para chamadas com durao superior ou igual a 24
segundos. Com base na tabela, os alunos observam que uma chamada com 24 segundos
custa 7,68 cntimos no tarifrio Mais segundos e 7,5 cntimos no tarifrio Fale
mais, donde concluem que as chamadas passam a ser mais baratas neste segundo tarifrio. No entanto, esta situao altera-se para chamadas mais longas, sendo de encorajar
73
a observao do que sucede para duraes maiores. A resposta que se segue, portanto,
ainda incompleta, uma vez que o que se afirma na pergunta falso:
74
O Joo pretende utilizar um novo programa no seu computador, a Mquina das perguntas. O programa gera ecrs semelhantes ao da figura 1.
Na caixa da esquerda, deve ser introduzido um elemento, por exemplo, o nome de um
pas. Na caixa da direita, o programa devolve um novo elemento, neste caso o nome da
sua capital. Os temas vo variando.
Introduz um
pas
Devolvo-te a
sua capital
Figura 1
Capitais
Eslovnia
Eslovnia
Liubliana
Introduz um
pas
Devolvo-te a
sua capital
Introduz um
pas
Devolvo-te a
sua capital
Figura 3
Figura 2
1.1. Sugere trs pases que o Joo pode introduzir neste tema e a resposta que o
computador lhe devolve.
75
1.2. Com os pases de 1.1 completa os espaos em branco. Estabelece a correspondncia entre o conjunto de pases A = {Eslovnia, __________,
__________, __________} e o conjunto de cidades B = {Liubliana,
__________, __________}, colocando as setas que associam os elementos
correspondentes no seguinte diagrama sagital.
A
B
Eslovnia
________
Liubliana
_________
_________
_________
________
________
A cada elemento do conjunto A (pas) corresponde apenas um elemento do conjunto B (a cidade que a sua capital) isto , essa capital nica.
Quando uma correspondncia verifica estas duas condies diz-se que uma funo:
76
Nmero de letras
Potncias
_________
_________
Introduz uma
palavra
Devolvo-te o seu
nmero de letras
Introduz um
nmero
Devolvo-te o seu
quadrado
Figura 4
Figura 5
Razes
Nmeros menores
_________
_________
Introduz um
nmero inteiro
entre 1 e 8
Devolvo-te a sua
raiz quadrada, se
for nmero inteiro
Introduz um
nmero entre 2 e 6
Devolvo-te todos
os nmeros naturais
menores que esse
Figura 7
Figura 6
2.1. Para cada um dos temas apresentados, indica trs elementos diferentes que o
Joo pode introduzir e as respostas que esperas que o computador devolva.
Representa, no teu caderno, cada uma das correspondncias que obtiveste
usando diagramas sagitais.
2.2. Indica quais destas correspondncias so funes. Justifica a tua resposta.
3. Uma correspondncia pode ser representada por um conjunto de pontos de um grfico cartesiano para cada ponto, a abcissa indica um objecto e a ordenada indica a
respectiva imagem. Os grficos que se seguem representam quatro correspondncias:
77
12
15
y = g (x)
4,5
4,5
7,5
78
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem:
Compreender o conceito de funo como relao entre variveis e como correspondncia entre dois conjuntos, e utilizar as suas vrias notaes;
Nas restantes questes, as funes so dadas atravs de diferentes representaes: por meio tabela ou grfico. Na ltima questo os alunos representam graficamente
uma funo dada por uma tabela.
No final da aula devem ser retomados os conceitos abordados, nomeadamente a
definio de funo e as noes que lhe esto inerentes: objecto, imagem, domnio, contradomnio. Tambm deve ser feita uma chamada de ateno para a importncia de uma
correcta utilizao da linguagem das funes. Devem, ainda, ser salientados os diversos
modos possveis de representar uma funo presentes nesta tarefa.
quem os valores de x com os objectos e os correspondentes valores de y com as imagens. Esta questo permite continuar
continuar a trabalhar a compreenso do conceito de funo,
salientando que o facto de existir um objecto com duas imagens no contradiz a definidefin
o de funo.
se que o conceito de funo trabalhado pela primeira vez de forma explexpl
Note-se
cita pelos alunos no 7.
. ano, pelo que ser de esperar que demorem algum tempo at que
se apropriem deste conceito e do seu vocabulrio prprio. Saliente-se,
Saliente se, tambm, que a
explorao de funes cujos objectos so valores numricos, deve contemplar apenas
valores que sejam nmeros
os racionais no negativos ou nmeros inteiros relativos que
so aqueles que os alunos j conhecem nesta altura e com os quais sabem operar.
Exploraes de alunos
Nesta tarefa pede-se
se aos alunos que: (i) analisem a correspondncia entre os papa
ses e as capitais, gerada pelo programa Mquina das perguntas, que uma funo; (ii)
identifiquem as correspondncias relativas aos temas Nmero de letras, Potncias, RaRa
zes, Nmeros menores e Polgonos, indicando, por exemplo, as que so funes e as
que no o so; e (iii) trabalhem com correspondncias representadas atravs de grficos
e de tabelas.
1. Anlise de correspondncias e identificao de elementos correspondentes.
Nas primeiras trs questes os alunos contactam com seis correspondncias distintas.
Numa
uma fase inicial, a forma como representada a correspondncia entre os elementos
que so introduzidos e os que so devolvidos pelo computador, pode ser escolhida
livremente pelos alunos, tornando-se
tornando progressivamente mais elaborada:
a) Os alunos podem comear
comear por indicar que elementos se encontram associados
na correspondncia usando apenas a linguagem natural ou elaborando uma representarepresent
o esquemtica:
1.1
1.1
81
82
c) Algumas justificaes:
Tendo em conta a definio de funo os alunos podem justificar se uma correspondncia cumpre ou no as duas condies exigidas:
83
84
Tarefa 5A Permetros
O Joo tem um trabalho de Matemtica para fazer sobre o permetro de polgonos regulares polgonos com todos os lados congruentes e todos os ngulos tambm congruentes. A primeira parte deste trabalho refere-se relao que existe entre o comprimento
do lado do quadrado e o seu permetro; a segunda parte semelhante mas diz respeito
ao caso do tringulo equiltero.
Como o Joo gosta bastante de programas de computador, decide usar o GeoGebra e vai ajudar-te a
conhecer este programa.
Define a varivel dependente, y, como sendo igual ao permetro do quadrado. Para tal podes indicar no campo de entrada uma expresso para o permetro, como se mostra a seguir e carregar em Enter.
O programa marca uma recta horizontal que intersecta o eixo das ordenadas
no valor de y igual soma dos comprimentos dos quatro lados do quadrado
cujo comprimento do lado igual ao valor indicado no eixo das abcissas.
III Utiliza o GeoGebra para construir pontos referentes a quadrados com lados de
diversos comprimentos:
).
V Resolve agora a primeira questo do trabalho do Joo. Para isso, utiliza a construo que elaboraste no GeoGebra e move o ponto B, colocando-o onde considerares
mais adequado:
Trabalho Questo 1
1. As perguntas que se seguem dizem respeito relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado, qualquer que seja o seu valor, e o seu permetro.
1.1. Determina o permetro de um quadrado cujo lado mede 2,34 cm.
1.2. Determina quanto mede o lado de um quadrado cujo permetro 15,52 cm.
1.3. Completa a tabela com os valores em falta:
x
y
0,5
2
8
2,34
15,52
26
86
Observa que:
VII Abre uma nova janela de visualizao no GeoGebra e traa o grfico da funo g
que representa a relao entre o comprimento do lado do tringulo equiltero ABC
e o permetro correspondente.
VIII Resolve agora a segunda questo do trabalho do Joo relativo aos tringulos
equilteros. Para isso podes utilizar a construo que elaboraste no GeoGebra e
mover o ponto B, colocando-o onde considerares mais adequado.
Trabalho Questo 2
2. A funo g relaciona o comprimento do lado do tringulo equiltero e o seu permetro.
2.1. A funo g uma funo de proporcionalidade directa? Justifica.
2.2. Completa:
a) g (3) = ____
b) g (____ ) = 18,3
Em cada uma das igualdades anteriores indica qual o objecto e a respectiva
imagem. Explica qual o significado de cada um destes valores neste contexto.
2.3. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo g.
87
Questes adicionais
Se tiver um quadrado cujo lado mede
2,5 cm, o seu permetro o qudruplo, ou seja, 10 cm
1.
2.
88
Acetato 1
Ol! Eu
sou o Joo!
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
89
Acetato 2
Figura 5
90
Tarefa 5B Permetros
O Joo tem um trabalho de Matemtica para fazer sobre o permetro de polgonos regulares polgonos com todos os lados congruentes e todos os ngulos tambm congruentes. A primeira parte desse trabalho refere-se relao que existe entre o comprimento
do lado do quadrado e o seu permetro; a segunda parte semelhante mas diz respeito
ao caso do tringulo equiltero.
Segue os passos do Joo:
I Determina os permetros dos quadrados cujos lados tm os seguintes comprimentos:
2 cm
3 cm
4 cm
5 cm
Trabalho Questo 1
1. As perguntas que se seguem dizem respeito relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado, qualquer que seja o seu valor, e o seu permetro.
1.1. Determina o permetro de um quadrado cujo lado mede 2,34 cm.
1.2. Determina quanto mede o lado de um quadrado cujo permetro 15,52 cm.
1.3. Completa a tabela com os valores em falta:
x
y
0,5
2
8
2,34
15,52
26
91
Observa que:
V Numa folha de papel quadriculado traa o grfico da funo g que representa a relao entre o comprimento do lado do tringulo equiltero e o permetro correspondente.
VI Resolve agora a segunda questo do trabalho do Joo relativa aos tringulos equilteros.
Trabalho Questo 2
2. A funo g relaciona o comprimento do lado do tringulo equiltero e o seu permetro.
2.1. A funo g uma funo de proporcionalidade directa? Justifica.
2.2. Completa:
a) g (3) = ____
b) g (____ ) = 18,3
Em cada uma das igualdades anteriores indica qual o objecto e qual a respectiva imagem. Explica o significado de cada um destes valores neste contexto.
2.3. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo g.
VII Resolve as seguintes questes adicionais que o Joo colocou a si mesmo quando
olhou de novo para as representaes grficas que obteve:
92
Questes adicionais
Se tiver um quadrado cujo lado mede
2,5 cm, o seu permetro o qudruplo, ou seja, 10 cm
1.
2.
93
Tarefas 5A e 5B Permetros
Conhecimentos prvios dos alunos
Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico e no 3. ciclo,
nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem:
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar:
resoluo quando utilizam o programa GeoGebra. Espera-se que esta ferramenta contribua para uma construo de uma viso mais dinmica do grfico de uma funo linear,
num contexto em que a conexo entre a Geometria e a lgebra assume particular importncia.
tambm disponibilizada uma matriz para um acetato com os principais menus
e ferramentas que o professor pode apresentar ao iniciar o trabalho com este programa.
No entanto, o professor pode construir instrues anlogas para a resoluo desta tarefa
com recurso a outros programas que contenham funcionalidades semelhantes. Note-se
que, quando os alunos no esto habituados a usar este tipo de programa, podem necessitar de bastante apoio do professor.
Prev-se que qualquer das tarefas seja resolvida num bloco (de 90 minutos), ou,
se necessrio, num bloco e meio. A discusso geral poder ser feita em diversos
momentos, consoante o modo como a turma for reagindo. Uma estratgia possvel ser
a de discutir a questo 1 do trabalho do Joo e introduzir notao, simbologia e vocabulrio prprios das funes lineares, e s depois iniciar a resoluo da questo 2 do referido trabalho. Dado que esta tarefa aborda um contexto matemtico com que os alunos
j contactaram (permetros de polgonos) estes podem indicar as relaes de proporcionalidade directa recorrendo quer linguagem natural quer linguagem matemtica.
No final da aula deve ser retomado o principal conceito trabalhado o conceito
de funo de proporcionalidade directa ou funo linear , chamando a ateno para o
papel que nesta funo desempenha a constante de proporcionalidade directa. de
salientar, tambm, o tipo de expresso algbrica desta funo bem como as caractersticas principais do seu grfico, e analisar como podem ser representados os diversos
membros da famlia das funes lineares.
2. Algumas exploraes. No incio da tarefa 5A so dados aos alunos alguns
elementos bsicos para utilizar o GeoGebra. Seguindo as instrues passo a passo, os
alunos comeam por utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo programa para construir um polgono regular, como o quadrado. Em seguida, representam, num sistema de
eixos coordenados, um ponto cuja abcissa representa o comprimento do lado de um
quadrado e cuja ordenada representa o permetro desse quadrado. Este ponto pode ser
determinado pelo mtodo sugerido nas instrues (ou seja, como soma dos comprimentos dos quatro lados) mas possvel que alguns alunos o tentem tambm determinar
multiplicando um desses comprimentos por 4, o que constitui tambm uma estratgia
adequada situao. A forma como este ponto construdo no GeoGebra tem como
principal vantagem permitir visualizar, de uma forma dinmica, que o grfico que representa a relao entre as variveis um conjunto de pontos que se situam sobre uma recta
que passa na origem do referencial. Para isso, basta que os alunos arrastem um dos vrtices que esto na base da construo do quadrado inicial, fazendo surgir quadrados
diversos e os pontos respectivos no grfico.
Na tarefa 5B o percurso desenvolvido pelos alunos pode ser anlogo. No entanto, a construo das representaes grficas efectuada usando papel e lpis, sem o
suporte dinmico fornecido pelo programa de computador.
Quando os alunos resolvem a questo 1 do trabalho do Joo, encontram-se
perante uma situao de proporcionalidade directa relativa ao permetro do quadrado.
Os alunos podem explorar essa situao em casos concretos e averiguar se existe ou no
proporcionalidade directa, conceito que j trabalharam no 2. ciclo, indicando a constan95
Na parte final da tarefa so colocados dois problemas propostos pelo Joo, onde
se relacionam as medidas dos lados e os permetros de tringulos equilteros e quadrados. Se os alunos optarem por utilizar o GeoGebra, deslocando o ponto, tero alguma
dificuldade em responder com preciso. Os deslocamentos permitem-lhes reconhecer,
por exemplo, que, se o permetro do tringulo equiltero for 9,9 cm, o comprimento do
seu lado 3,3 cm. No entanto, deslocando o ponto no conseguem obter o valor exacto
do comprimento do lado do tringulo equiltero cujo permetro de 10 cm. Sabem apenas que este est prximo de 3,3 cm. Ser importante discutir com os alunos como se
pode representar o valor exacto da medida do lado do tringulo equiltero com 10 cm de
96
10
permetro, recorrendo a um nmero representado na forma fraccionria ou
3
representao da dzima infinita peridica correspondente (3,(3)). A figura que se segue
mostra o que os alunos podem obter no GeoGebra:
Exploraes de alunos
Os exemplos que se seguem referem-se resoluo da tarefa 5B.
1. Permetro do quadrado. A primeira parte da tarefa surge com base na resoluo da questo 1 do trabalho do Joo, relativa relao existente entre o comprimento
do lado do quadrado e o seu permetro:
a) Representao grfica:
97
3. Questes adicionais. A questo relativa ao comprimento do lado de um tringulo equiltero de permetro igual a 10 cm deve levar os alunos a reflectir sobre a distino entre valor exacto e valor aproximado. Ao dividirem 10 por 3, alguns alunos
podem eventualmente indicar como resposta uma aproximao, aspecto que deve ser
discutido na aula, para que, em vez disso, procurem representar o valor exacto, como
fraco ou indicando a respectiva dizima infinita peridica. Neste momento, podem ser
clarificados aspectos relativos representao de nmeros racionais no negativos.
98
1. Considera um polgono regular cujo lado tem 3,4 cm de comprimento e cujo permetro 20,4 cm.
1.1. De que polgono regular se trata?
1.2. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo que a cada valor do
comprimento do lado associa o permetro deste polgono regular.
1.3. Representa graficamente essa funo numa folha de papel quadriculado.
3
x:
2
x
y = f (x)
50
9
4,5
3.2. Faz uma representao grfica da funo f numa folha de papel quadriculado.
99
4. Quais dos grficos seguintes representam uma funo linear? Justifica a tua resposta.
a)
d)
b)
c)
e)
100
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar a sua capacidade de
analisar uma funo a partir das suas representaes.
Alm disso, devem ser capazes de:
103
b) Representao grfica:
4. Identificao do grfico de uma funo de proporcionalidade directa. Os alunos identificam os grficos que representam funes lineares, justificando a sua escolha
com base nas suas caractersticas. Podem, tambm, indicar porque que os grficos a),
c) e d) no representao funes desse tipo:
104
Tarefa 7 Combustveis
105
Gasleo
Gasolina sem Chumbo 95
GPL
3.1. No total, quantos litros de combustvel foram vendidos por este posto da
Combo-PT em Agosto de 2008?
3.2. Determina quanto dinheiro recebeu este posto durante este ms pela venda de
todo o combustvel de que dispunha.
106
Tarefa 7 Combustveis
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar a sua capacidade de:
de notar que esta tarefa inclui algumas questes com carcter problemtico. As
situaes da realidade apresentadas so modeladas por funes de proporcionalidade
directa com as quais os alunos devem trabalhar para poderem responder s questes
propostas. Na discusso geral, as questes de carcter mais problemtico podem gerar
contributos diversificados por parte dos alunos, proporcionando situaes interessantes
de aprendizagem.
Ao longo da tarefa os alunos devem interpretar a informao dada de diversas
formas: num anncio que apresenta a situao a modelar; numa expresso algbrica de
uma funo dada; e num grfico de barras. Ao modelarem a situao da venda do gasleo atravs de uma funo de proporcionalidade directa, os alunos traduzem uma relao expressa em linguagem natural em linguagem matemtica.
No final da aula deve ser salientada a importncia que as funes tm na modelao de situaes da realidade, permitindo resolver os mais diversos tipos de problemas
associados a essas situaes.
2. Algumas exploraes. Os alunos comeam por analisar uma notcia de jornal
sobre a descida dos preos dos combustveis. Nesta notcia encontram diversas informaes, que devem seleccionar e utilizar para a resoluo das questes propostas. Devem,
por exemplo, identificar o preo por litro de cada combustvel antes da descida de preos, com base no quadro de preos que consta da notcia. Alguns alunos podem no
estar familiarizados com as designaes dos combustveis e solicitar esclarecimentos
sobre isso.
As primeiras duas perguntas suscitam a determinao do custo de um certo
nmero de litros de GPL, antes e depois da descida dos preos. No entanto, a pergunta
1.2 pode ser resolvida sem a determinao do custo a pagar pelo GPL no dia 4, se os
alunos optarem por multiplicar os 2 cntimos da descida pelo nmero de litros em causa, o que lhes d imediatamente o valor poupado pelo consumidor. A pergunta 1.3 leva
os alunos a determinar o preo de um litro de GPL, que lhes permite decidir se o abastecimento ocorreu antes ou depois da meia-noite do dia 3 de Agosto. As restantes perguntas da questo 1 retomam conceitos j abordados na tarefa 4, como a generalizao da
relao entre as variveis nmero de litros e custo em euros e a escrita da expresso
algbrica da funo. Alguns alunos, apesar do trabalho j desenvolvido neste mbito,
podem manifestar ainda algumas dificuldades em usar a notao relativa s funes.
Na questo 2, so tambm colocadas algumas perguntas de resposta simples
sobre um novo fornecedor de combustvel. No entanto, de salientar que comea por
ser dada a expresso algbrica da funo, da qual os alunos devem obter as informaes
de que necessitam: constante de proporcionalidade e respectivo significado nesse contexto; determinao de um objecto dada uma imagem e de uma imagem dado um objecto, recorrendo simbologia adequada. A pergunta 2.2 retoma a utilizao de vocabulrio especfico deste tpico. Os alunos, contudo, podem sentir necessidade de relacionar
os dados com o contexto do problema. Na alnea a) desta pergunta devem determinar o
custo de 35 litros de GPL abastecido e na alnea b) o nmero de litros de combustvel
abastecidos quando o custo foi 128,71 euros. Este valor bastante elevado comparati108
vamente aos restantes valores que surgem na tarefa, o que pode ser interpretado como
uma quantia consumida em mais que um abastecimento (por exemplo, ao longo de um
ms). A pergunta 2.3 volta a envolver a determinao de um objecto dada uma imagem
(isto , do nmero de litros correspondente a 36,96 euros pagos ao posto da Petro-PT) e
de uma imagem, dado um objecto (isto , do custo a pagar ao posto da Gs-PT dado o
nmero de litros j determinado). A partir destes valores, os alunos verificam que a diferena o valor que foi poupado pelo consumidor.
Na terceira questo, os dados referentes a um posto da Combo-PT so apresentados numa tabela (preos mdios por litro dos combustveis no ms de Agosto de
2008) e num grfico de barras (nmero de litros de combustvel vendidos nesse ms).
Nesta fase, feita uma conexo com o tema Organizao e tratamento de dados, j
trabalhado pelos alunos em anos anteriores. Estes devem relacionar os dados apresentados de diversas formas, relativos a cada um dos combustveis, para determinar o nmero
total de litros de combustvel vendidos no ms de Agosto de 2008 nesse posto e a quantia total recebida pela venda de todo o combustvel. Nesta ltima pergunta necessrio
identificar a situao de proporcionalidade directa e usar os conhecimentos anteriores
para determinar o valor referente venda de cada um dos combustveis no ms de
Agosto.
Exploraes de alunos
Nesta tarefa pede-se aos alunos que: (i) analisem uma situao de proporcionalidade directa relativa ao consumo de GPL; (ii) explorem uma situao de proporcionalidade directa, conhecida a expresso algbrica da funo; e (iii) resolvam problemas
envolvendo relaes de proporcionalidade directa.
1. Anlise da situao de proporcionalidade directa descrita na notcia de jornal. Aps a leitura da notcia, os alunos comeam por identificar os dados relevantes
para a resoluo das diversas perguntas.
a) Os alunos aplicam os seus conhecimentos anteriores sobre proporcionalidade
directa situao apresentada:
109
No exemplo que se segue, o aluno divide o valor total a pagar pelo nmero de
litros de GPL abastecidos e obtm o preo de um litro, o que lhe permite identificar se
este corresponde a um momento anterior ou posterior ao da descida dos
dos preos por litro.
110
111
Na pergunta 3.2 necessrio relacionar os dados da tabela com os dados do grfico e, reconhecendo novamente a situao de proporcionalidade directa, calcular o
valor recebido pela venda de cada um dos combustveis e, de seguida, o valor total
recebido:
112
Tarefa 8 Passeio a p
Observa os quatro grficos que se seguem e, com base na informao que eles contm,
escreve uma histria sobre os passeios a p realizados por Jos e Mariana.
JOS
Grfico 1
Distncia a casa vs Tempo
Distncia
a casa
(em km) 6
Grfico 2
Fome vs Tempo
Estado
Esfomeado
5
Alguma fome
4
3
Satisfeito
2
1
Saciado
0
14
16
18
20
14
16
18
Tempo
(em h)
Tempo
(em h)
MARIANA
Grfico 3
Distncia a casa vs Tempo
Distncia
a casa
(em km) 6
20
Grfico 4
Fome vs Tempo
Estado
Esfomeado
5
Alguma fome
4
3
Satisfeito
2
1
Saciado
0
14
16
18
20
14
Tempo
(em h)
113
16
18
20
Tempo
(em h)
Tarefa 8 Passeio a p
Conhecimentos prvios dos alunos
Com o trabalho realizado em aulas anteriores, os alunos devem ser capazes de
identificar pares ordenados no plano cartesiano.
Aprendizagens visadas
Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de:
14 h
14 h
30 min
15 h
15 h
15 min
15 h
30 min
15 h
45 min
16 h
0,5
1,25
1,5
1,75
1,5
3,75
4,5
5,25
17 h
17 h
30 min
18 h
18 h
15 min
19 h
30 min
19 h
45 min
20 h
0,5
1,25
2,5
3,5
115
14 h
14 h
30 min
15 h
15 h
15 min
15 h
30 min
15 h
45 min
16 h
0,5
1,25
1,5
1,75
0,75
1,5
1,875
2,25
2,625
Aps a hora a que se mantm a uma distncia de casa constante, Mariana afasta-se ainda mais, agora com uma velocidade inferior do seu movimento anterior. Desloca-se at s 20 h ficando a uma distncia de casa de 6 km. Demora 3 h para percorrer
3 km, pelo que a sua velocidade menor do que no percurso anterior, em que demorou
2 h a percorrer essa mesma distncia. De novo se verifica a existncia de uma velocidade constante. Entre os pontos (17,0) e (20, 0) o grfico apresenta um segmento de recta.
3
A velocidade, nesta situao, dada por: v = = 1 km/h. Mais uma vez, verifica-se que
3
a velocidade menor entre as 17 h e as 20 h do que entre as 14 h e as 16 h. Tal como
sucedeu nos grficos anteriores, possvel confirmar este facto analisando a inclinao
dos segmentos de recta.
Atendendo ao valor constante da velocidade, possvel saber a que distncia de
casa Mariana se encontra, em cada instante. A tabela que se segue apresenta alguns
exemplos:
116
Tabela 4
Tempo (em h)
17 h
17 h
30 min
18 h
18 h
15 min
19 h
30 min
19 h
45 min
20 h
0,5
1,25
2,5
3,5
4,25
5,5
Os alunos referem-se s grandezas pelas respectivas unidades de medida, facto que bastante frequente
neste nvel etrio e que deve ser assinalado na discusso geral como um aspecto a melhorar.
117
Nesta resposta, os alunos analisam o que sucede em cada um dos quatro grficos
em separado. A anlise do grfico Fome/Tempo relativo a Jos tem em conta o
aumento ou a diminuio da fome, enquanto que a anlise do grfico relativo a Mariana
indica os quatros pontos onde se do alteraes significativas, com referncia especfica
aos diversos momentos e aos respectivos estados de fome. Em relao aos grficos
Distncia/Tempo, os alunos identificam correctamente o momento de partida de Jos
e Mariana e a distncia percorrida em cada parte do passeio. Alm disso, referem que
Jos regressa ao local de onde partiu enquanto Mariana se afasta mais 3 km.
2. Interpretao dos grficos Fome/Tempo e Distncia/Tempo, em conjunto, primeiro para Jos e, depois, para Mariana.
Grupo B
Jos
s 14 h, o Jos saiu de casa de barriga cheia, pois tinha acabado de almoar. Durante
2 h percorreu 6 km at chegar ao seu destino. Quando l chegou estava esfomeada e
parou uma hora para comer (quanto mais andou, com mais fome ficou, ficando de
novo esfomeado). s 17 h retomou o seu caminho para casa. Durante o caminho, a
sua fome aumentou, e s 19 h comeu uma sandes para saciar um pouco o estmago.
Continuou o seu trajecto at casa chegando a casa esfomeado e cansado, s 20 h,
depois de 12 km de passeio.
Mariana
s 14 h, a Mariana saiu de casa satisfeita porque a me no estava em casa e ela teve
que improvisar o seu almoo. Durante 2 h percorreu 3 km, parando para comer
durante uma hora pois estava quase esfomeada. s 17 h retomou o seu caminho percorrendo 3 km durante 3 h, de novo satisfeita. Quando chegou ao seu destino, s 20 h
estava esfomeada.
Grupo C
Jos
O Jos saiu de casa eram 14 h.
Andou 6 km at ficar esfomeado e enquanto descansava aproveitou e comeu.
Depois de ter lanchado andou mais 6 km, demorando a chegar a casa 3 h.
Quando chegou a casa estava esfomeado e j eram 20 h.
Antes de chegar a casa, a meio do caminho, comeu um bolo e um sumo que levava
118
na mochila.
Nota: No primeiro percurso andou 6 km demorando apenas 2 h, enquanto que no
segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro
percurso andou mais rpido do que no segundo percurso. No total andou 12 km.
Mariana
A Mariana saiu de casa eram 14 h.
J eram 16 h e j tinha andado 3 km.
Demorou 1 hora a lanchar. Depois de ter lanchado continua a andar. Andou mais 3
km ficando esfomeada.
Nota: No primeiro percurso andou 3 km demorando apenas 2 h, enquanto que no
segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro
percurso andou mais rpido que no segundo. No total andou 6 km.
Em ambas as respostas, os alunos analisam separadamente as situaes de Jos e
Mariana. A primeira resposta aborda correctamente aspectos especficos do grfico
Distncia/Tempo como os momentos e os locais de partida e chegada com os vrios
estados de fome por que passam Jos e Mariana, apontando diversas aces que podem
ter justificado a esses estados: ter acabado de almoar, parar uma hora para comer,
comer uma sandes para saciar o estmago, improvisar o seu almoo. A segunda
resposta apresenta como um ponto importante a anlise das velocidades. A existncia de
respostas abordando diferentes aspectos, por parte dos grupos, deve ser explorada na
discusso geral, uma vez que pode tornar mais rica a anlise efectuada.
3. Interpretao conjunta dos grficos Distncia/Tempo e Fome/Tempo
para Jos e Mariana em simultneo. A anlise dos quatro grficos em simultneo requer
a coordenao de um maior nmero de aspectos, pelo que pode tornar-se mais confusa
para os alunos. No entanto, alguns deles procuram enveredar por essa via, na medida em
que o envolvimento das duas personagens em simultneo abre novas possibilidades s
histrias que constroem. o que sucede numa das resolues em que os alunos referem
que: Jos foi a um caf s 16 h comer uma sandes. Estava l uma sua amiga, a Mariana.
Almoaram os dois, beberam um sumo e comeram um gelado de morango. Esta incluso
das duas personagens exige da parte dos alunos a reflexo sobre um possvel local de
encontro e os respectivos pontos de partida: O Jos e a Mariana podem ter-se encontrado
no caf s 16 h mas a Mariana s mora a 3 km do caf e o Jos a 6 km.
4. Aspectos especficos a salientar. As histrias construdas pelos alunos podem
assumir diversos contornos mas devem ser valorizadas tendo em conta o modo como
reflectem as caractersticas principais dos grficos. Assim, importante que assinalem:
a) Tempos e locais de partida e de chegada. No caso de Jos, os alunos podem
fazer afirmaes como: s 14 h, o Jos saiu de casa de barriga cheia, pois tinha acabado de almoar; ou Continuou o seu trajecto at casa chegando a casa esfomeado e
cansado, s 20 h, depois de 12 km de passeio. No que diz respeito a Mariana, alguns
alunos referem simplesmente: s 14 h, a Mariana saiu de casa satisfeita () Quando
chegou ao seu destino, s 20 h estava esfomeada; ou, de forma mais elaborada: A
Mariana saiu de casa s 14 h para ir lanchar ao centro comercial. Quando chegou ao l
119
120
Referncias
Algumas das tarefas aqui apresentadas foram adaptadas de livros e artigos com
materiais para professores, sendo discutidos do ponto de vista do trabalho com o aluno.
No tpico Sequncias e regularidades:
Tarefa 1 - Adaptada de Kindt, M., Roodhardt, A., Dekker, T., Wijers, M., Spence, M.
S., Simon, A. N., Pligge, M. A., & Burril, G. (2006). Patterns and figures. Chicago, IL: Holt, Rinehart & Winston / Encyclopaedia Britannica.
Tarefa 2 Adaptada de Wijers, M., Roodhardt, A., van Reeuwijk, M., Dekker, T.,
Burrill, G., Cole, B. R., & Pligge, M. A. (2006). Building formulas. Chicago, IL:
Holt, Rinehart and Winston / Encyclopaedia Britannica.
Tarefa 3 Adaptada de Ponte, J. P., Ferreira, C., Brunheira, L., Oliveira, H., & Varandas, J. M. (1998). Investigating mathematical investigations. In P. Abrantes, J.
Porfirio & M. Baa (Eds.), Les interactions dans la classe de mathmatiques:
Proceedings of the CIEAEM 49 (pp. 3-14). Setbal: ESE de Setbal.
Tarefa 5 Adaptada de Driscoll, M. (1999). Fostering algebraic thinking: A guide for
teachers, grades 6-10. Portsmouth, NH: Heinemann. (Esta tarefa tem por base
um conjunto de problemas atribudos a Alcuno de York, monge ingls do sc.
VIII).
No tpico Funes:
Tarefa 8 Adaptada de Driscoll, M. (1999). Fostering algebraic thinking: A guide for
teachers, grades 6-10. Portsmouth, NH: Heinemann.
121