El pensamiento crtico en actividades de contexto real

El pensamiento crtico en actividades de contexto real

Anna Darnaculleta1, Nria Iranzo2, y Nria Planas3
1

IES Ramon Casas i Carb, Palau-solit i Plegamans, adarnacu@xtec.cat

2
IES Front Martim, Barcelona
3
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Barcelona

Resumen
Desde el ao 2005, el Grupo EMAC -Educacin Matemtica Crtica- viene realizando
una tarea de diseo, implementacin y anlisis de actividades de matemticas con
contexto real para el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico en el aula de
secundaria. Para ello, suponemos que los enunciados con temticas cercanas al
alumnado, cuestiones abiertas y gestionados con dinmicas interactivas son un buen
recurso. En esta comunicacin mostraremos ejemplos de actividades trabajadas hasta el
momento y comentaremos algunas de sus posibilidades. Para la mejora de las medidas
de atencin a la diversidad de alumnado, destacaremos especialmente los aspectos de
promocin de la conversacin en el aula, de generacin de preguntas y de conexin
dentro de las matemticas y con otras reas de conocimiento como factores.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje matemtico, pensamiento crtico, actividades de
contexto real.
1. Introduccin
Una finalidad de la Educacin Matemtica es consolidar la habilidad de pensar
matemticamente en todos los alumnos y a lo largo de las distintas etapas escolares. En
el marco del Grupo EMAC -Educacin Matemtica Crtica- pretendemos contribuir a
promover el papel de la conversacin y de las preguntas en el aula de matemticas de
secundaria como un mtodo eficaz de atencin a las diversidades y de fortalecimiento
de las formas de desarrollo y comunicacin del pensamiento matemtico. Las
conversaciones generadas en torno a la resolucin de una actividad son un momento
clave en las secuencias de enseanza y aprendizaje de las matemticas, donde el
alumnado aprende en su relacin con los otros, explicando sus razonamientos e
intercambiando y contrastando ideas por medio de preguntas que considera esenciales.
Desde el ao 2005 en el Grupo EMAC venimos elaborando actividades que faciliten el
desarrollo de habilidades de pensamiento crtico y de comunicacin de conocimientos
matemticos situados en la etapa 12-16. El proceso de diseo de actividades es lento
porque obliga a una reflexin sobre el currculo en esta etapa y pide tomar decisiones
sobre cules son las matemticas ms adecuadas en cada momento. Este proceso
requiere la experimentacin de las actividades en el aula, el anlisis de dinmicas para
su gestin y una reflexin posterior individual y colectiva sobre las actuaciones llevadas
a cabo. En este escrito resumimos la experimentacin de tres actividades y concluimos
sobre algunos rasgos comunes. Todas ellas se han diseado para promover el trabajo de
cinco habilidades de pensamiento crtico: 1) la diferenciacin de informacin relevante
e irrelevante; 2) el planteamiento de hiptesis de trabajo y conjeturas; 3) el desarrollo de
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estrategias de aproximacin y resolucin; 4) la argumentacin de estrategias; y 5) la

valoracin de alternativas en la interpretacin de textos.
2. Un ejemplo de actividad para el pensamiento crtico
En textos anteriores (Grupo EMAC, 2006, 2007, 2008, en prensa) hemos hablado de
matemticas en relacin con los peligros para la sostenibilidad urbanstica de un pueblo,
los productos alimentarios light y la interpretacin de representaciones a escala de pisos,
entre otras temticas. Nuestras propuestas de actividades para el aula sitan la prctica
matemtica en contextos reales y destacan problemticas que requieren marcos
interpretativos de los mundos fsicos y sociales. Se trata de problemticas que admiten
el desarrollo de procesos de personalizacin, que son en si mismos puntos de partida y
soporte para la implicacin del alumnado y para el desarrollo de nuevas formas de
relacin con las matemticas. En este apartado, comentamos una actividad
experimentada con xito en cuatro aulas de enseanza secundaria de los centros IES
Gelida (Gelida, 3 de ESO), IES Ramon Casas i Carb (Palau-solit i Plegamans, 4 de
ESO), Escola Montessori Palau (Girona, 3 de ESO) y Escola Voramar (Barcelona, 4
de ESO). Todas ellas son aulas con gran diversidad de alumnado, donde muchos de los
participantes se consideran a si mismos malos en matemticas y muestran un escaso
inters por esta materia. El enunciado de la tarea, ideada por los profesores Anna
Darnaculleta, Raquel Figueras y Antonio Miguel, es el siguiente:
Una compaa de refrescos saca al mercado un nuevo formato de las latas de 33cl.
Discute posibles motivos para el nuevo formato.
Es un enunciado corto con un alto componente de visualizacin al referirse a la
comparacin de dos figuras con volumen. Los alumnos conocen el refresco -Coca Colay el material es de fcil obtencin. La presencia de los envases en el aula ha de reforzar
la motivacin, adems de facilitar el trabajo del volumen y su relacin con otras
magnitudes. Se espera de los alumnos que tengan curiosidad por saber las causas del
nuevo formato y que manipulen y experimenten con el material. Para potenciar la
participacin y facilitar el registro de la experiencia, se unifican criterios de actuacin:
-

Iniciar la actividad dando una hoja con el enunciado y dos envases a cada grupo.
Pedir que las discusiones y decisiones dentro del grupo se escriban en papel.
Dejar que los alumnos salgan del aula para llevar a cabo experimentaciones.
No interrumpir en lo posible el trabajo de los grupos.
Hacer una puesta en comn despus del tiempo dedicado a los pequeos grupos.
Resumir las ideas principales de cada grupo en la pizarra.
Tener constancia escrita de la lluvia de ideas desarrollada en la puesta en comn.

La situacin matemtica permite que diferentes alumnos resuelvan la actividad de

formas diferentes. El proceso de personalizacin viene garantizado por tratarse de un
refresco popular, asociado a una multinacional de gran influencia en el entorno de
jvenes y no tan jvenes. Por otra parte, el pensamiento crtico requiere decidir cmo se
organiza el proceso de resolucin, teniendo en cuenta la informacin visual y verbal del
enunciado, las experiencias de los alumnos y, sobre todo, las normas de actuacin
cuando se plantea una actividad distinta a las habituales en el aula de matemticas.
Conviene estimular a los alumnos a formular preguntas para que clarifiquen el sentido
del enunciado. Muchos de ellos tienen dificultades cuando intentan formular una

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cuestin. En lo que sigue, resumimos razonamientos que se expresaron en las aulas y

sealamos preguntas de los alumnos que facilitaron el desarrollo de estos
razonamientos.
En las cuatro clases se empieza buscando diferencias entre los envases. Los alumnos
prestan atencin al texto y a la configuracin de los recipientes. A pesar de tener claro
que no se les pide la redaccin de una lista de diferencias, algunos hacen listas de este
tipo (La lata tpica es de importacin y la otra no, En la nueva lata han eliminado la
promocin de regalos, Los aos de fabricacin son diferentes, La lata alargada no
lleva cdigo de barras, etc.). En ciertos casos, la identificacin de diferencias lleva a
establecer hiptesis preliminares sobre los temas a explorar. Por ejemplo, la falta de
cdigo de barras hace que algunos alumnos relacionen la introduccin de un nuevo
envase con las formas de distribucin de la bebida, o bien, los aos de fabricacin hacen
pensar en latas asociadas a dos stocks de mercado. Finalmente, se inician discusiones
matemticas interesantes donde se mencionan hasta cuatro motivos:
-

La empresa quiere hacer consumir ms.

Los publicistas han introducido un diseo ms atractivo.
Los contables quieren ahorrar dinero con el material.
Los contables quieren ahorrar dinero con la bebida.

Otros motivos apuntados no llevan a discusiones matemticas, aunque son el punto de

partida de muchas participaciones (El nuevo envase es ms cmodo de transportar,
El formato alargado hace la competencia a otros refrescos ya existentes en el
mercado, La novedad del formato es una estrategia para justificar un aumento de
precio, Las latas alargadas proceden de un stock antiguo que ahora se saca al
mercado, El nuevo modelo se fabrica para diferenciar los refrescos consumidos en los
bares, Los cambios responden a formas alternativas de publicitar la bebida, El
dimetro menor hace que el envase se pueda coger con la mano, etc.). Hay alumnos
que insisten en llamar al telfono de informacin que aparece en los envases, mientras
que otros buscan informacin en el ordenador del aula; estos ltimos escriben
literalmente el enunciado de una pregunta en el servidor Google, sin recurrir por tanto al
uso de palabras clave. Se reconduce la situacin hacia estrategias de aproximacin
eficaces por medio de preguntas de alumnos, despus de que el profesor insista en la
necesidad de plantear dudas. Algunas cuestiones iniciales son:
-

Hay que fijarse en la forma de la lata o en su contenido?

Por qu suponemos que los motivos de la introduccin de un nuevo envase
tienen que ver con las matemticas?
Cmo puede comprobarse la calidad del material de fabricacin?
Cul es la diferencia en las capacidades de los envases?

Son tambin interesantes algunas de las cuestiones que surgen al final de las sesiones:
-

Cmo sabremos si los motivos que decidamos son los de la empresa?

Podramos descubrir los motivos sin tener los envases delante, solo con una
fotografia de ellos tomada desde cualquier perspectiva?
Hubiera bastado con solo mirar los envases, sin hacer nada con ellos?
Por qu no hemos pensado directamente en cilindros con medidas distintas?

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En general, encontramos tres tipos de preguntas formuladas por los alumnos. El tipo al
que corresponde cada pregunta no puede inferirse nicamente de la lectura de su
enunciado puesto que hay que tener en cuenta el contexto ms global de habla en el que
surge. Un primer tipo son las preguntas dirigidas al profesor, cuya respuesta da pie a
que ste retome una explicacin interrumpida o inacabada; en este tipo, separamos las
preguntas de demanda de informacin concreta de aquellas que indagan en procesos de
pensamiento y posicionamientos del profesor. Un segundo tipo incluye preguntas
formuladas por un alumno en voz alta y que rpidamente se contesta l mismo. El tercer
tipo se refiere a preguntas planteadas en los grupos de trabajo, donde un alumno utiliza
una pregunta para ayudar a un compaero del grupo, introduciendo palabras clave o
pistas en su enunciado. Si a los tipos anteriores, aadimos los tipos de preguntas usados
por los profesores, que fueron identificados en un trabajo anterior (Iranzo y Planas,
2009), tenemos cinco tipos ms. En la Tabla 1 resumimos, desde la perspectiva de su
funcin didctica, los tipos identificados, destacando quin formula la pregunta y a
quin va dirigida.
Tabla 1. Tipos de preguntas identificados en aulas del Grupo EMAC
Tipos de preguntas en el aula
Preguntas formuladas por un alumno
- De demanda de informacin al profesor, a
internet u otras fuentes
- De construccin de significados compartidos
con el profesor y/o con otros alumnos
- De acompaamiento de procesos de reflexin
en voz alta de uno mismo

Preguntas formuladas por el profesor

- De construccin de significados compartidos
con alumnos
- De acompaamiento de procesos de reflexin en
voz alta de uno mismo
- De acompaamiento de procesos de reflexin de
un alumno
- De exploracin de conocimientos de alumnos
- De evaluacin de conocimientos de alumnos

No hemos incluido un tipo especfico para las preguntas que tienen por objeto
desvalorizar las intervenciones del profesor o de algunos alumnos porque muchos de los
ejemplos encontrados para ilustrar los tipos anteriores contienen elementos de
desvalorizacin y porque, en realidad, y pese a su frecuencia, no tienen una autntica
funcin didctica desde la perspectiva de construccin de conocimiento matemtico.
Cuando los alumnos demandan ms informacin al profesor, por ejemplo, a menudo
reprochan que cierta informacin no se haya dado de antemano y, por tanto, de algn
modo desvalorizan las intervenciones previas del profesor. Por otra parte, resulta
interesante notar que muchas de las preguntas en las aulas estudiadas corresponden a
momentos de reflexin en voz alta de quien las hace y, paradjicamente, no se formulan
esperando que otra persona las responda sino que tienen un fuerte componente retrico.
Desarrollo de ideas principales
En esta seccin, resumimos algunas de las ideas principales desarrolladas por alumnos
de las distintas clases, como muestra de su elevada implicacin social y matemtica en
la tarea. La mayora de intervenciones de los alumnos surgen a raz de la formulacin de
preguntas del profesor, de ellos mismo o de otros alumnos. En algunos casos, las
preguntas de los alumnos interfieren en el discurso del profesor hasta el punto de hacer
que ste cambie la orientacin de sus aportaciones y acceda a debatir temas no que

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inicialmente no ha introducido. As ocurre en el proceso de desarrollo de cuatro

aproximaciones distintas al problema. Resumimos cada aproximacin junto con una de
las preguntas que la inicia. Escogemos preguntas formuladas por alumnos en los grupos
de trabajo; todas ellas son preguntas de construccin de significados compartidos.
Hay que fijarse en la forma de la lata o en su contenido?
Algunos alumnos consideran que la empresa quiere hacer consumir ms a los clientes
habituales. Estos alumnos relacionan la creacin del nuevo modelo con la intencin de
provocar un consumo ms rpido y frecuente (Consumes ms rpido y tienes la
sensacin de tener que pedir ms). Argumentan que el agua cae de manera ms
continua y rpida en el envase ms alargado (Cae de forma ms fina, sin sobresaltos
como en el envase clsico) y que en el nuevo envase se aprovecha ms el contenido
(Con la misma inclinacin, la lata nueva se vaca antes En posicin horizontal, la lata
antigua pierde ms lquido porque tiene menos longitud y ms dimetro). Piden salir
del aula para llenar las latas con agua y colocarlas inclinadas sobre una repisa del
lavabo. Cuando vuelven explican que han tenido dificultades al querer garantizar la
misma inclinacin en las dos latas, la misma cantidad de agua y el tiempo de inicio en el
vaciado. No saben hasta qu punto pequeas variaciones en la inclinacin, el tiempo y
la cantidad de agua pueden alterar los resultados e invalidar la prueba, por lo que
concluyen que su experimento no es lo bastante fiable. Algunas reflexiones acerca de
las conexiones entre matemticas y ciencias (Al final ha resultado ser un problema de
ciencias, Echamos en falta materiales del laboratorio porque hay demasiadas
ciencias) recuerdan la escasa tradicin interdisciplinar y la poca manipulacin en el
aula de matemticas de secundaria.
Por qu suponemos que los motivos tienen que ver con las matemticas?
Otros alumnos consideran que los publicistas han optado por introducir un diseo ms
atractivo. Relacionan estrictamente el nuevo formato con el hecho de sacar al mercado
un diseo que se venda ms y que sirva para obtener popularidad. Las latas ms
alargadas se asocian a la intencin de aumentar el nmero de ventas y no se considera el
posible ahorro de material o bebida. Se convence a muchos alumnos que se trata de una
cuestin de preferencias del consumidor (Gusta ms el que tiene mejor esttica), pero
se decide que la opinin de un grupo clase no es lo bastante representativa al ser una
muestra pequea con todos los alumnos de una misma edad. Surge la necesidad de
organizar una pequea encuesta (Qu lata te gusta ms?). La iniciativa de salir del
aula para hacer encuestas contribuye a establecer conexiones entre diferentes bloques
curriculares de las matemticas, en un contexto donde el profesor no parece esperar la
aparicin de contenidos estadsticos. Algunos alumnos visitan clases de 1 y 4 de ESO
y dicen sentirse aliviados por haber conseguido orientar un problema extrao hacia
temas del libro de matemticas. En algunos casos, las respuestas de otros alumnos
llevan a replantear el formato de respuestas mltiples de la encuesta, que ha sido
elaborada sin introducir todas las opciones posibles y que, por tanto, da lugar a una
explicacin del profesor.
Cmo puede comprobarse la calidad del material de fabricacin?
Hay alumnos que asumen que los contables quieren ahorrar dinero con el material.
Mencionan la calidad del material (La lata antigua es ms resistente a los golpes),
suponen que el aluminio del nuevo formato es de menor calidad porque cuesta menos

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aplastarlo (La alargada es ms blanda y pesa menos. La empresa gana dinero con ella)
y que el peso de la nueva lata es menor, de manera que la empresa puede tener motivos
econmicos. Algunos grupos piden usar la balanza para comparar pesos (Sabiendo el
peso sabremos cul es ms blanda) y van al laboratorio de tecnologa. Se obtienen
distintos pesos en gramos: 242, 246 i 249 para la lata alargada vaca y 270, 274 y
279 para la clsica vaca. A pesar de no coincidir las medidas de los grupos, se observa
que la nueva lata siempre pesa menos (El aluminio de la lata nueva tiene menor
grosor) y, de ah, se deduce que los pesos encontrados bastan. Un grupo toma varios
pesos para calcular una medida final aplicando la media aritmtica. Se acepta que la lata
clsica pesa algo ms de 2 gramos y que contiene mayor cantidad de aluminio. En otras
aulas, la diferencia de pesos se vincula a la diferencia de superficies y se discute la
relacin entre superficies distintas y volmenes iguales. Algunos grupos han trabajado
el clculo de la superficie del cilindro y toman medidas de alturas y permetros de las
bases. Observan que la superficie de la lata alargada es menor y, puesto que el peso es
menor, concluyen que el aluminio es ms delgado. El profesor aprovecha para
mostrar maneras de recordar las frmulas usadas.
Cul es la diferencia en las capacidades de los envases?
Finalmente, hay alumnos que suponen que los contables quieren ahorrar dinero con el
nuevo envase. Estos alumnos basan sus argumentaciones en el ahorro a distintos
niveles, mencionando que cambiar el formato de la lata implica cambiar las mquinas
dispensadoras porque o les gusta gastar dinero o acabarn ahorrando con las nuevas
latas. Comparan los pesos de las latas vacas con las latas llenas de agua y piensan que
el hecho de pesar menos en ambos casos confirma el coste menor de la nueva lata para
la empresa. Estos argumentos llevan a discutir diferencias en la capacidad de las latas.
Al descubrir pesos distintos con latas llenas, se infiere que estos pesos pueden ser
indicadores de menor cantidad de aluminio y de menor capacidad (Tal vez la
fabricacin sale ms rentable porque tiene menos material y cabe menos bebida), sin
apreciarse la posibilidad de errores en los pesos. Las primeras sospechas sobre
diferencias en la capacidad se ven reforzadas con el uso de unidades de medida distintas
en los dos envases: 330 mililitros y 33 centilitros. Tras la conversin de unas unidades a
otras y un mejor estudio de las capacidades, esta diferencia lleva a pensar en una
estrategia de la empresa para confundir al consumidor. Por otra parte, aunque la
experimentacin con agua tendra que bastar, hay alumnos que piden abrir latas para
practicar trasvases con su contenido real y comprobar la altura de los contenidos.
En todas estas aproximaciones al problema, se trabajan de forma integrada las
habilidades de pensamiento crtico mencionadas en la introduccin. Entre otros
aspectos, el trabajo de estas habilidades facilita el desarrollo de la capacidad para:
-

manifestar la perspectiva personal por medio de la argumentacin en un

ambiente de aula donde se estn expresando otras perspectivas basadas en
decisiones de grupo no siempre fundamentadas;
comprender que otras personas pueden tener una manera distinta de aproximar
una tarea matemtica pero igualmente vlida;
identificar maneras adecuadas y eficaces de resolucin de una tarea matemtica
en funcin de los recursos disponibles y del contexto sugerido por el enunciado;
y reconocer cundo la construccin activa del conocimiento matemtico requiere
la inclusin de conocimientos de otras reas.

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A continuacin mostramos dos ejemplos ms de actividades de contexto real diseadas

para el trabajo del pensamiento crtico. La primera actividad ha sido experimentada en
un curso de 1 de ESO del IES Ramon Casas i Carb. La segunda se ha implementado
tambin en un curso de 1 de ESO del IES Gelida. Acabamos con reflexiones sobre
algunas de las caractersticas que comparten las tres actividades ejemplificadas. A lo
largo de la presentacin de esta comunicacin, ilustraremos stas y otras actividades
elaboradas en el marco de la licencia de estudios concedida a Anna Darnaculleta por el
Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalunya para el curso 2008-2009,
con la finalidad de crear y validar un banco de tareas de aula.
3. Otro ejemplo de actividad
Consultando una web hemos encontrado esta
pirmide alimentaria. Recordad que una racin
es la cantidad habitual de alimento que se
consume en un plato y que la pirmide de los
alimentos es una representacin grfica de las
raciones diarias recomendadas para cada grupo
de alimentos. Vamos a comprobar si el men de
noviembre de una escuela es equilibrado. A
primera vista, qu pensis?

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

3
Espaguetis boloesa
Tortilla de queso
con lechuga
Fruta variada

4
Menestra tricolor
Pechuga de pollo
rebozada
Yogur

5
Lentejas guisadas
Filete de merluza al
horno y verdura
Fruta variada

6
Caldo con verdura
Hamburguesa de
ternera y patatas
Fruta variada

7
Arroz a la milanesa
Calamares a la
romana y ensalada
Fruta variada

10
Judas y patatas
Palitos de merluza,
lechuga y maz
Yogur

11
Arroz a la cubana
Tortilla francesa,
lechuga y zanahoria
Fruta variada

12
Espirales carbonara
Lomo a la plancha,
lechuga y aceitunas
Fruta variada

13
Pur de patatas
Albondigas de
ternera y verdura
Fruta variada

14
Caldo y garbanzos
Muslos de pollo y
verdura
Fruta variada

17
Macarrones
Calamares a la
romana y lechuga
Fruta variada

18
Guisantes y patatas
Hamburguesa de
ternera y tomate
Fruta variada

19
Arroz a la cubana
Lomo asado con
verdura y patatas
Fruta variada

20
Lentejas guisadas
Tortilla de patatas y
zanahoria
Fruta variada

21
Caldo con fideos
Pizza con sofrito de
carne y tomate
Flan y naranjada

24
Patatas, judas y
zahanorias hervidas
Salchichas y tomate
Yogur

25
Espirales con
tomate y cebolla
Merluza y ensalada
Fruta variada

26
Judas blancas
Tortilla de jamn
dulce con brcoli
Fruta variada

27
Sopa de caldo con
verduras y estrellas
Pollo asado y chips
Fruta variada

28
Crema de calabacn
Paella con carne y
guisantes
Fruta variada

Haced cuatro grupos, uno para cada semana del mes. Para empezar, todos los grupos
analizaris algunos contenidos de la pirmide alimentaria. Qu fraccin de la
pirmide representa cada conjunto de alimentos?

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Pan,

Fruta

Verdura

Lcteos

Carne,

Dulces,

cereales,

pescado,

grasas

arroz,

huevos,

patatas

legumbres

Fraccin
recomendada

Usando las equivalencias del cuadro adjunto, rellenad la tabla con la cantidad de
raciones que se incluyen en el men. Organizaros de modo que cada grupo se encargue
solo de una semana y pida la informacin de las semanas restantes a los otros grupos.

Pan,

Fruta

Verdura

Lcteos

cereales,
Raciones

Carne,

Dulces,

pescado,

grasas

arroz,

huevos,

patatas

legumbres

1a
semana
2a
semana
3a
semana
4a
semana
Total

El men escolar solo es de almuerzos, y no se consideran sbados ni domingos. Sin

embargo, vamos a suponer que tiene sentido respetar las recomendaciones de la
pirmide alimentaria. Cuntas raciones de cada grupo de alimentos tendra que tomar
un alumno en los almuerzos del mes de noviembre?
Pan,

Carne,

Dulces,

cereales,

pescado,

grasas

arroz,

huevos,

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Fruta

Verdura

Lcteos

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patatas

legumbres

Raciones
recomendadas

Compara las raciones recomendadas por la pirmide alimentaria con las raciones que
en realidad toman los alumnos de esta escuela:
Pan,

Fruta

Verdura

cereales

Lcteos

Carne,

Dulces,

pescado,

grasas

arroz,

huevos,

patatas

legumbres

Raciones
recomendadas
Raciones del
men

Hay algn grupo de alimentos que no cumpla las raciones recomendadas? Eran
esperables los resultados obtenidos? Puede haber algn motivo para que esto ocurra?
Desarrollo de ideas principales
Como en la descripcin de la actividad del apartado anterior, en esta seccin recogemos
algunas de las preguntas formuladas por alumnos del grupo clase donde se llev a cabo
la experimentacin. De nuevo, los alumnos se distribuyen en grupos de 3 o 4 miembros.
Se reparte la hoja de la actividad y se pide que analicen y respondan las cuestiones de
manera consensuada. Primero se analiza la pirmide alimentaria, se opina a priori sobre
si el men dado es o no equilibrado y, luego, se hace el recuento de raciones para cada
grupo alimentario. Ms tarde, se calculan las raciones recomendadas y se comparan con
las raciones reales; despus se llega a conclusiones sobre la conveniencia del men en
una puesta en comn. Pasamos a comentar algunas preguntas y los contenidos a los que
dan lugar, aunque ahora lo hacemos ms brevemente que en el primer ejemplo.
Hay datos escondidos a tener en cuenta?
Inicialmente los alumnos tienen claro que todos los datos del men son relevantes; solo
leyndolo la mayora opina que se sigue una dieta equilibrada por la variedad de
alimentos. Cuando los alumnos avanzan en la discusin en torno a las raciones y la tabla
de equivalencias, surgen dudas sobre qu datos pueden usarse. Este debate se inicia con
la comparacin de los resultados obtenidos en el total de raciones del men para el
grupo pan, cereales, arroz y patatas y las raciones recomendadas de estos alimentos.
Los resultados sugieren un supuesto dficit en su consumo. Se propone compensar este
dficit incluyendo las raciones de pan que se acostumbran a aadir como
acompaamiento en las comidas escolares. Aunque estas raciones de pan no aparezcan
en el men, se valora la necesidad de introducirlas en el conteo e incluso de aadirlas en
el texto del enunciado. El tema del pan es un ejemplo de informacin relevante que no
forma parte del enunciado de la actividad y que, sin embargo, se valida a partir del
contexto real de referencia de los alumnos. Por otra parte, se trata de un tema cuya
introduccin consigue hacer cambiar la valoracin final del men puesto que una de las
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mayores descompensaciones entre raciones ofrecidas y recomendadas se identifican en

la columna de pan, cereales, arroz y patatas. Tras haberse incluido raciones de pan,
algunos alumnos mencionan las raciones de aceite en las ensaladas, que tambin
contribuyen a modificar el recuento de la columna de dulces y grasas.
Tenemos que ser estrictos con la aplicacin de la pirmide en una comida?
Despus de comparar las raciones recomendadas con las raciones dadas por el men, los
alumnos coinciden en que hay una carencia importante de lcteos. En las tablas
elaboradas por los cuatro grupos se muestran las cantidades de lcteos: tres yogures y
un flan equivalen a dos raciones completas, mientras que la salsa carbonara junto con la
pizza y el queso en una tortilla se interpretan como otra racin. Las tres raciones de
lcteos aportadas en los almuerzos del mes de noviembre contrastan con las tres
raciones diarias de promedio noventa al mes propuestas por la pirmide. Antes de que
el profesor relativice la comparacin algo tendenciosa entre estas cantidades, los
alumnos argumentan diversos motivos para explicar la supuesta carencia de lcteos: los
yogures se ofrecen poco porque no acostumbran a gustar mucho a los nios de primaria,
tienen una fecha de caducidad relativamente corta que requiere ms control y
preocupaciones, son ms habituales en otras comidas del da, etc. En el debate, este
ltimo motivo es el que ms se discute y el que se considera ms relevante. Se retoma
de nuevo la idea de que la pirmide de los alimentos es una recomendacin de raciones
diarias que tiene que interpretarse de una forma global con una mirada conjunta a todas
las comidas. Si se presta atencin al carcter global de la pirmide, puede explicarse en
parte la falta de raciones de lcteos en los almuerzos, entendindose que este tipo de
alimentos se consume sobre todo en el desayuno y a menudo como postre en la cena.
Cmo vamos a manejar la inexactitud en los clculos?
Al buscar el nmero de raciones a tomar de cada tipo de alimentos, los alumnos siguen
distintos procesos y estrategias de clculo segn se parta de la fraccin recomendada o
de otras cantidades. En el primer caso, se usan los contenidos de la pirmide para
encontrar las fracciones recomendadas de cada tipo. Si se considera un total de 16
raciones de promedio contempladas, por ejemplo, este nmero se coloca en el
denominador y las raciones de promedio para cada tipo de alimentos en el numerador;
este dato se compara con el total de 60 raciones aportadas por los veinte almuerzos del
men escolar, obtenido tras la aproximacin de 3 raciones por comida para cada da.
Algunos alumnos aplican las fracciones anteriores por ejemplo, 3/16 para las
verduras al total de raciones, y as llegan al nmero ideal de raciones que sera
necesario haber incluido en el men un total de 112 raciones de verduras. En el
segundo caso, no se aplican las fracciones. Para saber las raciones totales necesarias de
verduras en el men, se argumenta del siguiente modo: la pirmide sugiere 3 raciones
diarias de verduras, que en los veinte das del men corresponden a 60 raciones; al
dividir 60 entre 5 comidas diarias se obtienen 12 raciones totales de verdura en los
almuerzos del men escolar, que representan un poco ms de las 112 raciones
obtenidas por otros grupos. Unos y otros alumnos llegan a cantidades muy similares
para todos los tipos de alimentos; al no ser iguales estas cantidades, se acaba
discutiendo sobre las posibles inexactitudes en los clculos y las aproximaciones
realizadas. Se concluye que los datos de la pirmide son orientativos y que, por tanto,
obligan al manejo de diferencias que no deben interpretarse como inexactitudes.

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4. Un tercer ejemplo de actividad

El domigo 2 de noviembre de 2008 sala un anuncio de automviles en el diario El
Pas. Tras leer el anuncio, discutidlo en grupo y luego responded las cuestiones.
- Son equivalentes las cantidades de
emisin que se mencionan?
- La cantidad de rboles propuesta
neutraliza el CO2 emitido por el coche?
- Cul crees que es la media de
quilmetros de un coche en un ao? Cul
es su vida media? Cuntos quilmetros
hace un coche durante su vida?
- Cuntos coches como el del anuncio
puede haber en Barcelona? Qu cantidad
de CO2 emiten todos en un ao? Y
durante toda su vida? Cuntos rboles
haran falta para neutralizar esta cantidad
de CO2?
- Analizad la frase en negrita al pie de la
imagen. Es creble?
- Basta con el programa CO2 Neutral para escoger este coche? Dad vuestra opinin
sobre el anuncio.
Desarrollo de ideas principales
En esta actividad se estimula el sentido crtico de los alumnos ante las informaciones
publicitarias que nos rodean en la sociedad actual. Los anuncios, pensados para atraer al
consumidor y, por tanto, de temtica variable segn las preocupaciones del momento,
tienen a primera vista un mensaje atractivo y comprometido. Una de las habilidades que
pretendemos potenciar es la de formar ciudadanos que conozcan el mundo en el que
viven y sean capaces de tomar sus propias decisiones con un criterio fundamentado.
Para ello proponemos una actividad en la que se analiza matemticamente el contenido
de un anuncio real para luego poder tomar decisiones responsables sobre cuestiones de
consumo. Del mismo modo que en las dos actividades anteriores, los alumnos se
distribuyen en grupos de 3 o 4. Se reparte la primera hoja de la actividad donde aparece
el anuncio publicado en la prensa y se pide que lo lean con atencin y den su opinin
como ciudadanos. Despus se reparten las dos hojas restantes y se pide que respondan
las cuestiones de manera conjunta anotando las operaciones y opiniones al respecto.
Una vez finalizada la actividad en los diferentes grupos, se hace una puesta en comn
donde aparecen conexiones con temas medioambientales y de nuevas tecnologas. A
continuacin, destacamos algunas de las cuestiones trabajadas en el aula.
Qu estimaciones podemos hacer?
En el anlisis del anuncio se pide a los alumnos que realicen una estimacin de los
quilmetros que realiza un coche en un ao y de la vida media de un vehculo. Para este
trabajo todos parten de experiencias personales en el clculo de la media aritmtica de
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la duracin y el quilometraje de los coches familiares, siendo esta media a veces exacta
y otras veces aproximada. En la puesta en comn de datos de los grupos, encontramos
estimaciones bastante diferentes por lo que surge la necesidad de tomar una decisin
comn al respecto. Se acuerda calcular la media aritmtica de los resultados de los
grupos. En este momento se plantea la reflexin de cmo obtener datos correctos. La
mayora opina que deberan hacer una media aritmtica del quilometraje de todos los
coches aunque dan por bueno el resultado obtenido en clase justificando su
representatividad. Otro momento en el que se requiere una estimacin numrica es
cuando se pide el nmero de coches que puede haber en una ciudad como Barcelona.
Aqu las estrategias son distintas: unos dicen cifras al azar, otros deciden consultar un
atlas para saber la cantidad de habitantes de Barcelona y a partir de este dato dividen
por tres ya que deducen, a partir de las experiencias personales otra vez, que una tercera
parte de los habitantes de la ciudad posee coche. Otros consultan en el ordenador los
mismos datos. En la exposicin se dan cuenta que los resultados son muy distintos y
deciden escoger los datos encontrados en internet por considerarlos ms actualizados.
Somos capaces de hacer predicciones?
Uno de los clculos importantes para la comprensin del anuncio es cuando se pide a
los alumnos cuntos rboles seran necesarios para neutralizar el CO2 emitido por los
coches. Este clculo de prediccin a partir de los datos del enunciado se lleva a cabo de
diferentes maneras segn se usen o no funciones. La mayora de alumnos recurre a la
proporcionalidad, mientras que otros pocos buscan la funcin que relaciona las dos
variables dadas: emisiones de CO2 y nmero de rboles. En este apartado aparecen
ideas de nuevas tecnologas con justificaciones basadas en proporcionalidad: si se
fabrica un coche con la mitad de emisiones de CO2, luego harn falta la mitad de
rboles. Ms tarde, se abre un debate sobre el medio ambiente y sobre la conveniencia
de hacer predicciones de futuro que conducen a preguntas sobre cmo ser responsables
a la hora de consumir o qu hacer para contribuir a mejorar el medio ambiente. Todas
estas preguntas vienen acompaadas por una pregunta recurrente sobre la capacidad de
hacer predicciones suficientemente ajustadas. Los alumnos asumen que el xito en las
respuestas de la tarea tiene mucho que ver con el grado de acierto de sus predicciones.
Manejamos bin las cantidades grandes?
En los clculos estimativos y en las predicciones que propone la actividad, aparecen
cantidades numricas muy grandes que muchos alumnos consideran demasiado
grandes. En este momento la calculadora resulta ser de gran utilidad y al mismo tiempo
introduce reflexiones acerca de la notacin cientfica. Se observa que los alumnos no
estn acostumbrados a utilizar la calculadora y no conocen bien la notacin cientfica.
Esto hace que los clculos sean ms lentos, aunque no hay quejas sobre esto. En la
puesta en comn se evidencia un problema importante, quizs algo olvidado en las aulas
de secundaria: la lectura de cantidades grandes. La escasa utilizacin de cantidades de
esta ndole o la poca dedicacin a la lectura en el rea de matemticas pueden ser
algunas de las causas. Volviendo al aula, se observa que el profesor aprovecha la puesta
en comn para recordar de un modo conciso que la notacin cientfica sirve para
representar con mayor facilidad nmeros grandes por medio de potencias de base diez.
El uso de la notacin cientfica se asocia al manejo del error en las predicciones. Se
explica, por ejemplo, que las potencias de base diez solo permiten tomar los dgitos

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significativos sin sealar las medidas exactas ni tampoco el valor absoluto del error que
pueda haberse producido.
Los clculos desmienten el anuncio?
Al comprobar que las cantidades que aparecen en el anuncio son equivalentes, los
alumnos opinan que se trata de un anuncio correcto, que es una buena propuesta de esta
marca de coches ya que se preocupan por el medioambiente y que al ser un tema de
inters actual responde a una buena estrategia publicitaria. Sin embargo, al calcular la
cantidad de rboles que hara falta para neutralizar solo el CO2 emitido por los coches
de una ciudad como Barcelona, se dan cuenta que conseguirlo es algo imposible.
Concluyen que el anuncio es poco creble, basndose en los razonamientos siguientes:
la cantidad de rboles que se deberan plantar para tener cero emisiones de CO2, desde
ya, como dice el anuncio, es demasiado grande. Los rboles deben ser adultos para
absorber la cantidad indicada en el anuncio y, por otra parte, se necesitan 40 aos para
absorber el CO2 que emiten los coches en solo 20.000 quilmetros.
5. Consideraciones finales
Las tres actividades ejemplificadas en este texto tienen en comn al menos dos
caractersticas. Por una parte, estn relacionadas con situaciones de contexto real, todas
ellas cercanas, ya sea porque se refieren a envases de un refresco muy popular, mens
escolares, o bien anuncios publicitarios. Se trata de temas que estn de algn modo
presentes en las vidas de los alumnos y, a menudo, no se analizan con la suficiente
profundidad precisamente por el elevado grado de familiaridad con ellos. La inclusin
de estos temas en la clase de matemticas de secundaria permite, adems de trabajar
contenidos matemticos curriculares propios de la etapa, desarrollar habilidades de
resolucin de problemas y de pensamiento crtico. A nuestro entender, una parte
fundamental del currculo de matemticas en la etapa 12-16 consiste en aprender y usar
estrategias para establecer relaciones entre las matemticas y los contextos de la vida
cotidiana, llegando a ser capaz de reconocer la presencia y la utilidad de esta materia.
Una segunda caracterstica comn de las tres actividades ilustradas es la facilitacin de
de conexiones entre diferentes contenidos matemticos y de las matemticas con otras
disciplinas. Se contribuye as a superar el currculo roto en reas. La tarea de los
envases, por ejemplo, da lugar al establecimiento de conexiones entre contenidos
geomtricos, aritmticos y estadsticos. En dos de las tareas hay claras referencias a
cuestiones medioambientales, de consumo y sostenibilidad. Se ofrece, en general, una
visin globalizadora del conocimiento escolar y de las reas disciplinares, con atencin
a un doble carcter globalizador y de construccin de conocimiento situado. Al
combinar las matemticas con contenidos propios de otras reas ciencias sociales,
ciencias naturales e incluso lengua, puede complementarse y reforzarse la comprensin
de contenidos que as se plantean de formas distintas a las habituales. Desde la
perspectiva de la significatividad, la nocin de fraccin y las fracciones sugeridas por la
pirmide alimentaria son elementos distintos que se complementan y refuerzan. Lo
mismo ocurre con la nocin de encuesta y las encuestas sobre los envases, o con la
nocin de estimacin y las estimaciones de raciones de comida.

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En el marco de la enseanza secundaria obligatoria, las matemticas que se trabajan en

las actividades presentadas son relativamente sencillas y, al mismo tiempo,
imprescindibles para el desarrollo de la competencia matemtica esperable en cualquier
ciudadano. La intencin de estas actividades es contribuir a que los alumnos se
conviertan en personas matemticamente preparadas en el sentido de ser capaces de
hacer un uso funcional de los conocimientos y las destrezas matemticas. Con nuestra
propuesta de introducir con una cierta regularidad actividades de contexto real en el aula
de secundaria, damos prioridad al trabajo de capacidades relativas al anlisis, el
razonamiento, la comunicacin y la discusin de ideas en distintas reas de
conocimiento y situaciones, promoviendo la actitud crtica, la creatividad, la toma de
decisiones y el enfrentamiento con problemticas que, sin la perspectiva matemtica,
podran pasar desapercibidas. Todos estos procesos son bsicos en el desarrollo de la
denominada competencia matemtica.
En nuestro texto hemos prestado especial atencin a las cuestiones y respuestas de los
alumnos y apenas hemos mencionado los aspectos relacionados con la actuacin del
profesor. Sin embargo, conviene poner de relieve la importancia de la intervencin del
profesor en la gestin del aula para avanzar con xito hacia la consecucin de los
objetivos de un trabajo de matemticas contextualizado y conectado con otras reas de
conocimiento. Es fundamental, por ejemplo, que el profesor aprenda a gestionar las
actividades sin interrumpir los procesos de pensamiento y comunicacin de los
alumnos. En este sentido, una de las estrategias ms recomendables es la organizacin
de discusiones en pequeos grupos seguidas de puestas en comn conjuntas con todo el
grupo clase. Tanto el trabajo en pequeos grupos como el tipo de enunciados de
contexto real ilustrados tienen que pensarse como medidas efectivas de atencin a las
diversidades de alumnos. Nuestra experiencia ha mostrado que alumnos con trayectorias
de poca participacin en el aula de matemticas se implican en la resolucin de
situaciones que perciben como tiles y cercanas.
6. Agradecimientos
El Grupo EMAC Educacin Matemtica Crtica est adscrito a la Associaci de
Mestres de Rosa Sensat. Desde mayo de 2008 est financiado por Fundaci
Propedaggic. Con anterioridad, el Grupo fue financiado por Fundaci Jaume Bofill.
7. Bibliografa
Grupo EMAC (2006). El pensament crtic a laula de matemtiques. Perspectiva
Escolar 308, 64-72.
Grupo EMAC (2007). De las opiniones a los argumentos. Cuadernos de Pedagoga
373, 37-40.
Grupo EMAC (2008). Una experincia deducaci matemtica crtica. Guix-Elements
dAcci Educativa 343, 29-35.
Grupo EMAC (en prensa). Problemes de context real a les classes de matemtiques.
Guix-Elements dAcci Educativa.

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Iranzo, N. y Planas, N. (2009). Las preguntas en la clase de matemticas de secundaria.

En N. Planas y . Alsina (Eds.), Educacin matemtica y buenas prcticas, pp. 187197. Barcelona: Gra.

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