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CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL NOS CURSOS DE

ENGENHARIA DA UFOP: ESTRATGIAS E DESAFIOS NO ENSINO


APRENDIZAGEM
NMERO DE INSCRIO: 070
Prof. MSc. Jorge Luiz B. Murta (orientador) brescia@em.ufop.br
Universidade Federal de Ouro Preto, Escola de Minas, Departamento de Engenharia de
Produo, Administrao e Economia
Campus Universitrio do Morro do Cruzeiro
35400-000 Ouro Preto - MG
Geovane C. Mximo geovanemaximo@yahoo.com.br
Graduado em Matemtica pela UFOP e Mestrando em Demografia pelo Centro de
Desenvolvimento e Planejamento Regional CEDEPLAR, Faculdade de Cincias
Econmicas da UFMG
Rua So Jos, 105 - Centro
35410-000 Cachoeira do Campo, Ouro Preto MG

Resumo: O Clculo Diferencial e Integral uma das ferramentas matemticas mais


importantes para os cursos de engenharia, pois possibilita o estudo e a modelagem de
problemas reais das mais diversas reas de sua atuao do engenheiro. Tal importncia
pode ser confirmada a cada novo semestre nas Universidades de todo o pas quando so
oferecidas dezenas de disciplinas de Clculo direcionadas aos alunos daqueles cursos. O que
se percebe, no entanto, ao final dos semestres que quando estes alunos precisam aplicar os
conhecimentos adquiridos em situaes-problema reais, eles demonstram uma dificuldade
geral em confrontar as ferramentas matemticas com os conceitos da Engenharia
evidenciando um aprendizado superficial do Clculo, traduzido por uma enorme taxa de
reprovao. Procura-se com este trabalho, portanto, discutir as principais causas do
insucesso dos cursos de Clculo Diferencial e Integral - tendo como eixo de nossa anlise o
perfil scio-econmico e o conhecimento prvio de Matemtica dos alunos de Engenharia da
UFOP bem como sugerir aes que possam potencializar um aprendizado adequado da
disciplina, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino de Engenharia e a formao
de profissionais mais autnomos, criativos e eficazes na resoluo de problemas do seu
cotidiano e do ambiente de trabalho.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Educao-matemtica; Clculo diferencial e
integral; Perfil scio-econmico; Qualidade no ensino.
Tema: Cincias Bsicas e Engenharia.
1.

INTRODUO

O debate atual sobre a Educao Matemtica no Brasil e no mundo indica a


necessidade de mudana na forma de se conceber o seu ensino nos mais diversos nveis, seja
ele o fundamental, mdio ou superior, j que num mundo cada vez mais globalizado no faz
sentido o ensino enciclopdico em que o aluno apenas recebe o conhecimento e no se
posiciona criticamente frente a ele.

Para Lopes1 (apud MACHADO, 2002, p.14), o Clculo Diferencial e Integral um


conhecimento que permite,
(...) nas mais variadas reas do conhecimento, como Engenharia,
Qumica, Fsica, Biologia, Economia, Computao, Cincias Scias,
Cincias da Terra etc, a anlise sistemtica de modelos que
permitem prever, calcular, otimizar, medir, analisar o desempenho e
performance de experincias, estimar, proceder a anlises
estatsticas e ainda desenvolver padres de eficincia que beneficiam
o desenvolvimento social, econmico e humanstico dos diversos
pases do mundo.
Responsveis por um amplo estudo cujo objetivo principal consistiu em conhecer as
causas da evaso e da reteno nos cursos de Engenharia da Escola de Minas da Universidade
Federal de Ouro Preto - UFOP, com dados relativos ao perodo de 1996-99, RIOS et al (2001)
verificaram que o percentual de estudantes reprovados no curso de Engenharia Civil nas
disciplinas de Matemtica do ciclo bsico, foi de 44,5%; na Engenharia Geolgica, o ndice
superou os 61%; na Engenharia de Minas, chegou a 60,7% e na Engenharia Metalrgica as
reprovaes foram da ordem de 54,7%. Ainda segundo eles, a disciplina que registrou o mais
elevado ndice de reprovao foi o Clculo Diferencial e Integral I.
Ciente das dificuldades com as quais deparam os estudantes de Clculo e do baixo
ndice de aprovao desta disciplina, Lopes (apud MACHADO 2002, p.14) destaca que:
(...) em todos os pases, educadores e matemticos buscam
encontrar mtodos que visem facilitar o entendimento do Clculo por
parte dos estudantes. Muito tem se conseguido, mas importante
dizer que nenhuma frmula mgica foi encontrada at hoje.
O que se pretende com este artigo, portanto, discutir as causas do insucesso dos
cursos de Clculo e sugerir aes que possam colaborar na mudana dos paradigmas atuais do
seu ensino tomando como referncia para a nossa anlise a situao vivenciada atualmente
pela Universidade Federal de Ouro Preto.
2. CONSIDERAES INICIAIS
O ensino empobrecido da Matemtica teve suas origens filosficas no positivismo do
final do sculo XIX que influenciou decisivamente a elite brasileira daquela poca,
repercutindo na etapa inicial de implantao do ensino de Engenharia no Brasil. O
cartesianismo que, a partir do sculo XVII, mudou a filosofia moderna buscava a unificao
do saber, estabelecendo as bases de uma nova cincia e estruturando um mtodo que permitia
conhecer a verdade mediante a utilizao da linguagem matemtica para a descrio da
natureza, cujos fundamentos haviam sido elaborados inicialmente por Galileu.
Para LAUDARES e RIBEIRO2, autores de diversas pesquisas sobre o ensino de
Engenharia, tendo por base o modelo de conhecimento cartesiano e positivista, a cincia no
tem como objetivo refletir sobre o seu significado. Limita-se a calcular, prever, classificar e
1

MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e Didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a


prtica docente. 3.ed. So Paulo: Cortez, 1999. 320p. p.125.
2

LAUDARES, Joo Bosco; RIBEIRO, Shirlene. Trabalho e Formao do Engenheiro. In: BRUNO, Lcia.
LAUDARES, Joo Bosco (Org.) Trabalho e Formao do Engenheiro. Belo Horizonte: FUMARC/ PUC, 2001.
p.2.

inventariar dados empricos, ou seja, o conhecimento estruturado independente da histria e


dos processos sociais. Dessa forma, o sujeito assume uma posio passiva diante dos fatos e
acontecimentos. Num modelo de conhecimento baseado na teoria crtica, a cincia discutida
de forma integrada ao contexto social no qual ela se encontra. A proposta desta teoria,
segundo o mesmo autor,
(...) que a cincia faa uma reflexo sobre si mesma, uma vez que
os progressos que a tecnologia apresenta em uma determinada
sociedade no se separam da forma como o conhecimento foi
constitudo. O ensino de engenharia pode, desta forma, ser
construdo dentro de uma nova base questionadora e atualizada.
Tendo em vista esta teoria o ensino de Matemtica deve dar sua contribuio
formao do engenheiro moderno, levando-o ao desenvolvimento do raciocnio crtico, da
capacidade de trabalho coletivo, a solucionar problemas do seu ambiente de trabalho,
compreender as tecnologias em desenvolvimento e se adaptar nessa sociedade que se
configura atualmente em um ambiente de constante mudana.
Neste contexto, o Clculo Diferencial e Integral constitui-se em uma ferramenta
poderosa de trabalho para a Engenharia, cujas aplicaes no se limitam apenas a problemas
artificiais apresentados nos livros didticos - desenvolvidos, em sua maioria, para o
aprendizado de tcnicas matemticas - mas sim ao estudo e a modelagem de problemas reais
das reas de atuao do engenheiro moderno. O carter bsico do Clculo , portanto, o de
ampla aplicabilidade, o que teoricamente possibilita aos professores que ministram cursos na
rea atuarem de forma eficaz na qualificao de um profissional crtico e preparado para o
enfrentamento dos desafios que se colocam atualmente no campo da Engenharia moderna.
2.1 O ensino de Clculo Diferencial e Integral na UFOP
Na UFOP, a disciplina Clculo Diferencial e Integral I, comumente chamada de
Clculo I, est presente em todos os cursos de Engenharia da Universidade, bem como nos
outros cursos das cincias exatas, tais como Matemtica, Fsica e Qumica. Para todos eles a
carga horria de 90 horas- aula por semestre e a ementa a seguinte:

Funes
Limites
Derivadas
Integrais.

O captulo sobre aplicaes das integrais fica a cargo do Clculo II. No entanto,
estas aplicaes contemplam apenas problemas matemticos como o clculo de reas e
volumes e no problemas reais do cotidiano dos alunos.
Para os professores de Clculo I da UFOP a proposta curricular do curso , em geral,
satisfatria. A maioria acredita que o tempo disponvel para a disciplina suficiente para o
ensino dos tpicos apresentados acima, mas admitem que h uma tendncia geral a priorizar o
ensino das derivadas e integrais em detrimento dos outros contedos, j que as funes e os
limites so teoricamente estudados no Ensino Mdio em muitas escolas.
Cabe colocarmos aqui que nos atemos neste trabalho mais especificamente ao Clculo
I, que historicamente tem apresentado os maiores ndices de reprovao entre as disciplinas de
Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.
3.0 METODOLOGIA

Com o intuito de investigarmos o ensino de Clculo na UFOP aplicamos uma


avaliao aos calouros dos cursos de Engenharia que nos possibilitou inferir sobre a
bagagem de conhecimentos de Matemtica - essenciais ao aprendizado do Clculo - que
eles possuem ao ingressar na faculdade. A avaliao foi aplicada em trs turmas de Clculo I,
escolhidas de forma aleatria, no incio do segundo semestre letivo de 2003, em Setembro,
perfazendo um total de 63 alunos pertencentes aos cursos de Engenharia Ambiental, de
Produo, Geolgica, Metalrgica, Civil e de Minas. As turmas de Clculo na UFOP no so
direcionadas a um curso especfico. Por isso, em uma mesma turma encontram-se estudantes
de vrias engenharias e de outros cursos das Cincias Exatas.
A avaliao proposta foi composta de trs questes que priorizaram basicamente o
estudo das funes do 1 e 2 graus, geralmente estudadas durante os ensinos Fundamental e
Mdio nas escolas de todo o pas e largamente utilizadas para o desenvolvimento dos
contedos do Clculo nas Universidades. Escolhemos estes contedos porque ao serem
questionados sobre quais habilidades, tcnicas e conhecimentos prvios em relao
Matemtica, os alunos deveriam possuir para poder acompanhar o desenvolvimento dos
contedos do Clculo I, todos os professores da Disciplina na Universidade enfatizaram a
necessidade do calouro possuir habilidade no manejo com funes do 1 e 2 graus e com a
trigonometria. Alm disso, muitos destacaram a importncia de se saber ler e interpretar
corretamente um texto e dominar a linguagem utilizada na Matemtica.
A metodologia adotada para a correo das provas levou em considerao se o aluno
foi capaz de elaborar e utilizar os conceitos matemticos que estavam envolvidos para
solucionar os problemas e no se ele forneceu uma resposta numrica correta ao final da
questo. Sabemos que podem existir outros meios mais eficazes de se avaliar as construes
lgico-matemticas dos alunos, o que possivelmente colocaria em questionamento a
metodologia adotada aqui. Contudo, por se tratar de um teste bastante simples, que no tinha
por objetivo testar se os alunos eram capazes de memorizar frmulas e empregar conceitos
e tcnicas demasiadamente elaborados, acredita-se que o teste proposto foi um bom
instrumento de avaliao do conhecimento prvio de Matemtica dos calouros de Engenharia
da UFOP.
Concomitantemente avaliao foi aplicado um questionrio aos professores de
Clculo I naquele semestre. No total oito professores responderam s perguntas, que visavam
auxiliar no diagnstico do ensino de Clculo na Universidade. Os resultados obtidos com o
questionrio encontram-se comentados ao longo deste artigo.
Alm da avaliao de Matemtica para os calouros e do questionrio para os
professores, traamos o perfil scio-econmico dos estudantes compilando as informaes do
questionrio scio-econmico da UFOP que os alunos preenchem rotineiramente ao serem
admitidos na Universidade.
4.0 AVALIAO DE MATEMTICA
A primeira questo proposta tratava-se de um problema simples de modelagem
matemtica cujo ferramental a ser utilizado pelos alunos para solucion-la seria basicamente
os conceitos de funo do 1 grau. O problema a ser resolvido propunha que os alunos
encontrassem a funo matemtica (y = ax + b) que modelava o consumo de energia de uma
residncia, e a partir da construir e interpretar o seu grfico, bem como manipular os
conceitos de domnio e de imagem para informar o consumo (em Kw/h) e o gasto (em reais)
em um determinado ms naquela residncia.
A questo nmero 2 apresentou um problema de mltipla escolha com cinco
alternativas onde o aluno foi levado a determinar para quais quantidades de mercadorias
vendidas por uma empresa o seu lucro correspondente seria positivo. A funo que expressava
o lucro foi colocada propositalmente sob a forma de um produto de funes do primeiro grau,
para que os estudantes pudessem escolher a melhor estratgia a ser utilizada por eles para

solucion-la: atravs das prprias funes do primeiro grau ou pela funo do segundo grau
que seria obtida ao se efetuar aquele produto.
O terceiro problema pedia a representao no plano cartesiano da trajetria descrita por
um projtil em movimento uniformemente acelerado, o que obviamente, modelado por uma
funo do segundo grau que foi dada no enunciado do exerccio. Alm disso, foi pedido aos
alunos que determinassem, em metros, a altura mxima atingida pelo projtil, que seria
encontrada em quilmetros ao se manipular a funo que descreve a trajetria. Eles teriam,
portanto, que fazer uma transformao de unidades de quilmetros para metros. Embora o
conhecimento sobre transformao de unidades no seja to necessrio ao aprendizado de
Clculo (a experincia nos permite dizer que no necessrio), no se pode negar que um
conhecimento que todo estudante, principalmente um futuro engenheiro deva possuir.
A tabela 01 abaixo nos mostra o desempenho geral dos calouros de Engenharia na
Avaliao de Matemtica. Os resultados foram classificados de acordo com a porcentagem de
sucesso (mdia geral de acertos) em cada questo, da seguinte forma:
Ruim: at 30%
Regular: entre 30 e 60%
Bom: entre 60 e 80%
Satisfatrio: entre 80 e 100%
Tabela 01- Resultado mdio da Avaliao de Matemtica
QUESTO

HABILIDADE AVALIADA

% SUCESSO

% INSUCESSO

RESULTADO

1A
1B
1C
1D

Modelar funo do 1 grau


Noo de Imagem
Noo de Domnio
Grfico de funo do 1 grau
Conhecimento sobre

80,95
94,0
85,7
57,1

19,05
6,00
14,30
42,90

satisfatrio
satisfatrio
satisfatrio
regular

2
3A
3B

mximos
85,8
14,10
Mximo de funo do 2 grau
55,5
44,50
Transformao de unidades
36,5
63,50
Desempenho mdio: 70,8% (bom)

satisfatrio
regular
insatisfatrio

Fica claro, atravs destes resultados, que a maioria dos calouros ingressaram na
Universidade com considervel conhecimento sobre as funes do primeiro e do segundo grau
que os permite acompanhar com relativo sucesso os contedos desenvolvidos na disciplina de
Clculo Diferencial e Integral I. Salvo algumas poucas excees, o ensino de funes no
incio dos cursos de Clculo deve ser suficiente para nivelar o conhecimento dos calouros de
Engenharia. Alis, os prprios professores de Clculo I da UFOP enfatizaram nos
questionrios que no vem necessidade da insero de um curso pr-clculo no ciclo bsico
das engenharias tal como acontece em algumas Universidades do pas, pois, segundo eles,
nem todos os calouros necessitam de um curso com este perfil. Somente aqueles com
dificuldades maiores deveriam ser encaminhados para cursos de nivelamento ou s aulas de
monitorias. Contudo, a criao de tais cursos na UFOP considerada difcil de ser
implementada pela maior parte dos professores.
RIOS et al (2001, p.6), ao estudarem as causas da evaso e da reteno nos cursos de
engenharia da UFOP entre os anos de 1996-2001, chegaram seguinte concluso:
Conforme os dados puderam revelar, a Universidade Federal de
Ouro Preto admite para os cursos, objetos deste trabalho, um
contingente importante de estudantes portadores de um background
nas reas de Fsica, Matemtica e Qumica no mnimo questionvel.
Sem pretender transferir as responsabilidades pelo fracasso escolar,
refletido pela evaso e reteno, exclusivamente para este ou aquele
segmento, no possvel fazer vistas grossas importante

contribuio para a ocorrncia de tais fenmenos nos cursos de


Engenharia da UFOP: falta do domnio de competncias e
habilidades bsicas trazidas pelos estudantes dos nveis de ensino
fundamental e mdio, assim como a postura quase inerte do ciclo
bsico em habilitar em tempo razovel este estudante para a
construo / apropriao dos conhecimentos mnimos necessrios ao
posterior domnio das ferramentas da Engenharia.
Os resultados obtidos com a avaliao nos permitem dizer, com relativa segurana,
que os estudantes de Engenharia que ingressaram na UFOP no segundo semestre de 2003
parecem sinalizar ligeira mudana em relao ao que foi verificado por RIOS et al entre os
anos de 1996 e 2001 nesta Universidade. H que se considerar que os calouros de Engenharia
apresentaram um nvel bsico de conhecimento matemtico que com certeza ser um
facilitador no seu desempenho nas disciplinas de Clculo e naquelas especficas de seu
prprio curso. Contudo, esse fato no desonera educadores nem a prpria Universidade em
estar repensando a metodologia adotada nos cursos de Matemtica para as Engenharias,
muito menos cessa a discusso em torno da qualidade dos cursos de Clculo que esto sendo
ministrados. Novas metodologias aliadas a um pblico vido a absorv-las s tendem a
potencializar o sucesso do ensino, sobretudo o de Matemtica, historicamente tradicionalista e
desestimulante.
5.0 PERFIL SCIO-ECONMICO DOS CALOUROS DE ENGENHARIA DA UFOP
Traamos o perfil scio-econmico e cultural do estudante de Engenharia da UFOP
que ingressou no segundo semestre de 2003 para contextualizarmos a nossa investigao em
torno das razes que potencialmente possam estar contribuindo para o insucesso dos cursos de
Clculo na Universidade.
Em sntese, este breve levantamento nos revelou que:
1- Em consonncia ao que vem sendo verificado em vrias universidades brasileiras, a
maioria dos alunos (cerca de 60%) so brancos; 27% pardos; 7% negros; 5% amarelos e
apenas 1% ndios. Sem entrar no mrito da questo, v-se claramente que os brancos ainda
so maioria na universidade pblica federal brasileira. Essa constatao subsidia a
argumentao daqueles que defendem as polticas de cotas para os grupos de menor
proporcionalidade dentro das Instituies de Ensino Superior no Brasil e, neste caso
particular, na UFOP.
2 - Em relao ao estado civil, 98,8% dos estudantes eram solteiros; casados, vivos e
separados perfizeram um total de apenas 1,2%.
3 - No que se refere renda do grupo familiar, 2,5% dos estudantes possuem renda
familiar igual ou inferior a 1 salrio mnimo; 65,3% entre 1 e 10 salrios; e 32,4% pertencem
a seleto grupo daqueles cuja renda superior a 10 salrios mnimos. Para efeito de
comparao, segundo classificao do IBGE, uma famlia brasileira considerada de baixa
renda se possuir renda mensal inferior a 1 salrio mnimo; de classe mdia, se possuir renda
de at 10 salrios e de classe-mdia alta / rica se a sua renda for superior a este ltimo valor.
Conclui-se, portanto, que os alunos das engenharias da UFOP que ingressam em 2003/02
pertencem principalmente s classes A (rica), B (classe mdia alta) e C (classe mdia), j que
a parcela de estudantes carentes (com renda familiar inferior a 1 salrio mnimo) quase
inexpressiva.
4 - Em relao ao exerccio de atividades remuneradas, 82,8% dos alunos declararam
no trabalhar e serem sustentados ou pelos seus pais ou por responsveis enquanto que 17,2%
do total exercem algum tipo de atividade remunerada como forma de viabilizar a sua
permanncia na Universidade.

5 - Cerca de 81,7% dos estudantes cursaram um Ensino Mdio no profissionalizante;


16,6% fizeram cursos tcnicos; e apenas 2% cursaram supletivo 2 grau.
6 - Em relao escola freqentada no Ensino Mdio, 48,1% dos alunos freqentaram,
em sua maior parte, uma escola pblica (municipal, estadual ou federal) e 51,9% uma escola
particular (confessional ou no-confessional); ou seja, a maior parte dos estudantes de
Engenharia veio de escolas particulares.
7 - Outro fato interessante que foi constatado diz respeito ao uso do computador: 21%
dos alunos utilizam-no apenas para lazer; 38% para trabalhos escolares e profissionais; 32%
para lazer e trabalhos escolares e profissionais; e felizmente, apenas 9% disseram no utilizar
computadores.
6.0 - INSUCESSO DOS CURSOS DE CLCULO: PRIVILGIO DA UFOP?
Apesar de sua importncia e ampla aplicabilidade, o Clculo I continua a ser o
campeo nos ndices de reprovao do Departamento de Matemtica da Universidade Federal
de Ouro Preto, com ndice mdio de reprovao em torno dos 55% segundo o ltimo estudo
divulgado pela Pr-reitoria de Graduao, com dados relativos ao perodo de 1996-2001.
Sigssarid3, (apud RIOS et al, 2001, p.7), observa que
o estudante de graduao nas IES4 pblicas custa aos cofres
pblicos por ano R$5.800,00. Na UFOP, no universo de
aproximadamente 1000 estudantes, objeto da pesquisa apresentada
no Cobenge 2000, pelo menos 40% perderam um ano de vida escolar
atravs de reprovao; isso representa um prejuzo de quase
R$2.200.000,00, recurso este que poderia ser empregado em
programas de capacitao docente, bolsas para a graduao,
materiais e recursos didticos, entre outros. O custo social
decorrente dessa perda justificaria o investimento em polticas
institucionais que venham minimizar o fracasso escolar.
inadmissvel que num pas em desenvolvimento, portanto carente de
mo-de-obra especializada, um contingente significativo de
indivduos passem pela Educao Superior sem levar dessa
formao o mais importante que a titulao em determinada
profisso.
Mas o que justifica tanta reprovao, especialmente nos cursos de Clculo da UFOP?
Este fenmeno local ou tambm vivenciado por outras Universidades? Se os alunos dos
cursos de Engenharia possuem um conhecimento considervel de Matemtica, conforme nos
mostrou a avaliao; so egressos de escolas particulares (em geral, consideradas melhores
que as pblicas); tm em sua maioria acesso a computadores; no trabalham e dispem de
tempo para estudar, o que explica ento o baixo rendimento nos cursos de Clculo?
Esta com certeza uma questo polmica e estamos ainda muito longe de
encontrarmos uma soluo definitiva para o problema. No entanto, baseado na anlise de
alguns aspectos simples do ensino do Clculo na UFOP, foi possvel observar algumas
prticas que podem estar contribuindo para o insucesso do seu ensino na Universidade.

SIGSSARDI, V. (2000) Desafios da Educao Superior no Brasil: quais so as perspectivas. Avaliao


Revista da rede de avaliao das Universidades brasileiras. Campinas, vol.5 n 2 junho.
4

Instituies de Ensino Superior

Na verdade, diversos estudos tm mostrado que o ensino de Matemtica em vrios


cursos superiores de Universidades brasileiras padece do mesmo mal: a falta de conexo entre
o que estudado em sala de aula com a realidade do aluno, ou seja, os professores no
enfatizam a aplicabilidade dos contedos estudados tanto para o curso de graduao quanto
para a futura vida profissional dos estudantes. Segundo Bathelt 5, (apud FERRUZZI 2003, p.
30),
(...) a insatisfao de alunos e professores sobre os resultados
escolares nessa cincia, indica que existem problemas sobre sua
prtica de ensino e aprendizagem que precisam ser encarados. A
Matemtica tem sido trabalhada nas escolas como um amontoado de
regras e procedimentos mecnicos a serem decorados e,
oportunamente, utilizados. Trabalhados dessa forma seus contedos
decorados no tm qualquer significado prtico ou terico para a
vida dos alunos.
No caso especfico do Clculo Diferencial e Integral, trata-lo de forma desconexa s
outras disciplinas do curso, sem contextualizao, torna o aprendizado cansativo e sem
propsitos. Alie-se a esse fato a forma desestimulante com que muitos professores da
disciplina ministram seus cursos, apresentando problemas prontos e acabados que exigem do
aluno apenas a aplicao de alguma tcnica previamente decorada ou memorizada e no o
raciocnio crtico em torno do problema que est sendo proposto, eliminando do processo de
ensino-aprendizagem um fator fundamental: a criatividade e o prazer.
Segundo Dacquino6, (apud MACINTYRE, 2002, p.48),
(...) o que caracteriza o homem no apenas a razo, mas tambm a
capacidade de super-la, mediante a criatividade. De fato, criar ir
alm dos limites do racional, ou pelo menos, do comum; sair do
isolamento de si, para ir ao encontro do outro; entrar no futuro, na
eternidade. Por isso, pode-se falar de criatividade, no campo da arte
ou da pesquisa cientfica.
Segundo o mesmo autor, a criatividade est ligada camada mais profunda do ser
humano. Baseia-se em uma atividade do inconsciente com a participao do consciente.
A criatividade conseqncia que aparece quando uma pessoa atinge um alto nvel de
prazer em uma determinada atividade. Isso se deve ao fato de, para gerar algo novo, nosso
crebro necessita de um banco de dados e o respectivo domnio sobre ele, adquirido atravs de
vrios e constantes aprendizados. E o aprendizado est ligado ao prazer naquela atividade.
Tornar o ensino de Clculo Diferencial e Integral prazeroso , ou pelo menos deveria ser, uma
meta a ser obstinadamente alcanada pelos professores da disciplina.
A bibliografia adotada nos cursos de Clculo tambm um problema. Em geral, os
alunos consideram os livros desestimulantes e alienados, isto , no trazem aplicaes da
matria aos problemas da Engenharia sendo que grande parte do material disponvel nas
bibliotecas so tradues do ingls, com exemplos mais prximos da realidade do estudante
norte-americano. Segundo Biembengut7 (apud FERRUZZI, 2003, p.30),
5

BATHELT, R. E; CEOLIN, G. M. (2001).Transformaes Educacionais na Virada do sculo XXI:


Implicaes
para
o
ensino
da
Matemtica.
Disponvel
na
pgina
da
web:
http://www.ufsm.br/adeonline/regina.html.
6
7

DACQUINO, Giacomo. Viver o prazer. So Paulo: Edies Paulinas / Psicologia Familiar, 1992. 270 p.

BIEMBENGUT, M. S. (1997). Qualidade de Ensino de Matemtica na Engenharia: uma proposta


metodolgica e curricular. Florianpolis: UFSC, 1997. Tese de Doutorado, Curso de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo e Sistemas. P. 11.

(...) a ausncia de tpicos aplicados rea especfica, nos livros de


matemtica, traz dificuldades quele que ensina e quele que deveria
aprender, para uma melhor compreenso prtica daquilo que est
sendo exposto.
Os professores de Clculo da UFOP consideram os livros disponveis na Biblioteca do
Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas didaticamente adequados para os alunos das
Engenharias, mas no em nmero suficiente para a demanda. Isso um problema bastante
grave j que o acesso a uma Biblioteca com diversidade, qualidade e nmero de ttulos
primordial na complementao dos processos de ensino-aprendizagem.
Outro aspecto evidenciado pelos questionrios aplicados aos professores e que
compromete de certa forma a qualidade dos cursos de Clculo da UFOP direcionados para a
Engenharia o fato da maioria dos professores da disciplina possuir formao acadmica
voltada para a rea da Matemtica Pura. No se pode afirmar que o fato de possuir formao
nesta rea far com que um determinado professor no consiga ministrar um bom curso de
Clculo; pelo contrrio: teoricamente ele possui elementos suficientes para lecionar a matria
da melhor forma possvel por possuir amplo conhecimento sobre o assunto. Mas o que se
argumenta aqui que o ensino desse contedo para futuros engenheiros deveria ser ministrado
por professores que, alm de conhecimento matemtico especfico, possussem tambm
conhecimento dos problemas e questes comumente tratados pela Engenharia.
Para a melhoria do ensino de Clculo, a capacitao docente tambm importante
porque o professor tendo sido formado num modelo mecanicista-reducionista, no qual ele no
tem muito a dizer sobre sua prtica, repete em sala de aula os pressupostos mecanicistas e
convencionais. Diante dos desafios atuais da educao superior, cabe ao professor, conforme
exprime Menezes (apud MSCHADO, 2002, p. 52),
(...) compreender seu papel e de seu aluno, sabendo situar no plano
social geral o contedo especifico de cada curso. Isto uma parte
importante do processo pedaggico, da qual o professor raramente
est consciente, porque ele est hoje diante de um desafio para o
qual no est preparado. preciso prepar-lo.
Essa tarefa da Universidade, que deve alm de "fazer cincia", investir
continuamente na formao e re-qualificao de seus professores, pois s assim as bases para
a construo de um currculo, no qual saber cotidiano e saber formal estejam sempre em
conexo, estaro firmemente instaladas no ensino superior brasileiro.
A utilizao de novas tecnologias outro fator que pode contribuir para a melhoria do
ensino de Clculo na UFOP, tais como softwares grficos e de manipulao de dados. A
informtica uma grande aliada nos processos educacionais, pois, contribui, no caso da
Matemtica, para o seu entendimento, a viso da sua aplicao e a soluo de problemas,
contribuindo significativamente para uma insero crtica do estudante de engenharia no
mercado de trabalho. Contudo ela exige novamente um preparo extra do professor que
precisar dedicar tempo no estudo e preparo de aulas com o auxlio dos computadores.
Curiosamente, nenhum dos professores do Departamento de Matemtica da UFOP que
responderam ao questionrio desta pesquisa disse utilizar recursos computacionais ou algum
outro tipo de metodologia alternativa para o ensino do Clculo, apesar de a Universidade
possuir diversos laboratrios de computao e softwares especficos para o ensino de
Matemtica tais como o Mathematica, o Matlab e o Minitab. Contudo, verifica-se tambm que
as turmas de Clculo I da UFOP esto superlotadas, com uma mdia de 50 alunos por sala.
Isso dificulta muito o trabalho do professor nos laboratrios de computao, uma vez que o

nmero de micros disponveis no o suficiente para a realizao de um bom trabalho. O que


se verifica de um modo geral que h um certo comodismo nos professores de Clculo da
UFOP que apesar de possurem excelente conhecimento especfico no procuram introduzir
uma nova metodologia para o enriquecimento de suas aulas.
Vemos, portanto, que diversos fatores contribuem para o insucesso dos cursos de
Clculo, especialmente os da UFOP, mas nenhum fator contribuir mais para o seu sucesso
que a mudana de postura do professor de Matemtica, ao abandonar o ensino tradicionalista e
mecanicista e se dispor a adotar novos recursos tecnolgicos e metodologias em suas aulas
que oportunizem um aprendizado real e consistente do Clculo Diferencial e Integral.
7.0 CONCLUSES
Este artigo discutiu alguns dos desafios que se colocam atualmente no ensino de
Clculo Diferencial e Integral destinado aos cursos de Engenharia da UFOP. Assim, ele
objetiva auxiliar na implementao de polticas da Universidade que tenham como meta
tornar o ensino de Clculo dinmico e moderno, de forma a contribuir decisivamente na
formao de engenheiros mais crticos e preparados para o mundo moderno.
Como a Engenharia e o Clculo nasceram de necessidades reais do homem, o ensino
dessas cincias precisa levar em considerao esses aspectos histricos ao formular os
currculos a serem seguidos nas universidades, ou seja, preciso propiciar ao aluno de
Engenharia um aprendizado real, com significado, que evidencie o carter aplicado dessa
cincia. E o Clculo Diferencial e Integral precisa ser articulado de forma a possibilitar o
alcance deste objetivo.
Em relao ao ensino do Clculo na UFOP, observamos que apesar dos calouros de
Engenharia estarem ingressando na Universidade com um nvel de conhecimento matemtico
bastante satisfatrio, o que os possibilitaria acompanhar com sucesso a disciplina Clculo I,
ainda sim ela registra altos ndices de reprovao e insucesso. Alm disso, a prtica
pedaggica dos professores da disciplina mostrou-se bastante conservadora e tradicional, onde
as aulas expositivas constituem-se o nico recurso utilizado pela maioria deles para o ensino
do Clculo, tornando-o, provavelmente, desestimulante e de difcil compreenso.
Salas superlotadas, aulas sem o auxlio de computadores e outras metodologias
alternativas, livros fora da realidade do engenheiro brasileiro. Esses so apenas alguns dos
aspectos que potencialmente esto minimizando a aprendizagem do Clculo Diferencial e
Integral na UFOP. Sugere-se, portanto, que os professores adotem uma forma de trabalho
menos tradicional e mais interdisciplinar, que traga o ensino de Clculo para o campo de
interesses do engenheiro moderno, contextualizando-o com a realidade vivida por esses
profissionais.
Espera-se que este trabalho tenha dado a sua contribuio no sentido de alertar para a
necessidade de mudanas no ensino de Clculo Diferencial e Integral na UFOP, bem como
possa auxiliar nos futuros debates acerca desse assunto dentro desta Universidade e em outras
Instituies de Ensino Superior contribuindo para a to desejada mudana na forma
tradicional de se conceber o ensino de Matemtica em nosso pas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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cursos de engenharia da Escola de Minas da Universidade Federal de Ouro Preto. In:
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Brasileira do Engenharia ABENGE, 2000.
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Universidade Federal de Ouro Preto. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE
ENGENHARIA, 29, 2001, Ouro Preto, MG. Anais Eletrnicos do XXIX Congresso Brasileiro
de Engenharia. Ouro Preto: Associao Brasileira do Engenharia ABENGE, 2001.

DIFFERENCIAL AND INTEGRAL CALCULUS IN THE


ENGINEERING COURSES OF UFOP: STRATEGIES AND
CHALLENGES IN THE TEACHING AND LEARNING
Abstract: The Differential and Integral Calculus is one of the most important mathematical
tools for the engineering courses, because it makes possible the study and the modelling of
real problems of the most several areas of performance of the engineer. Such importance can
be confirmed to every new semester in the Universities of the whole country when a lot of
disciplines of Calculus are offered addressed to the students of those courses. What is noticed,
however, at the end of the semesters it is that when these students need to apply the acquired
knowledge in real situation-problems, they demonstrate a general difficulty in confronting the
mathematical tools with the concepts of the Engineering, evidencing a superficial learning of
the Calculus, translated by an enormous disapproval rate. We seek with this work, therefore,
to discuss the main causes of the failure of the courses of Differential and Integral Calculus having as axis of our analysis the socioeconomic profile and the previous mathematical
knowledge of the students' of Engineering of UFOP - as well as to suggest actions to
potentiate an appropriate learning of the discipline, contributing to the improvement of the
quality of the teaching of Engineering and to form professionals' more autonomous, creatives
and effectives in the resolution of problems of their daily and from their work.
Key-words: Teaching-learning; Mathematics Education; Differential and Integral Calculus;
Socioeconomic profile; Quality in the teaching.