Una visin contempornea

del proceso de enseanza

aprendizaje

Adela Hernndez Daz

Pgina legal

378-Her-V

Una visin contempornea del proceso de enseanza aprendizaje. -- En: Estrategias de

aprendizaje en la nueva universidad cubana -- Ciudad de La Habana : Editorial
Universitaria, 2009. -- ISBN 978-959-16--0676-1, 2009. -- 16 pg.
1. Hernndez Daz, Adela
2. Educacin Superior
Digitalizacin: Dr. C. Ral G. Torricella Morales

Editorial Universitaria. Cuba, 2009.

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UNA VISION CONTEMPORNEA DEL PROCESO DE ENSEANZA

APRENDIZAJE.
Dra. Adela Hernndez Daz
CEPES. Universidad de la Habana.

Las ltimas dcadas que antecedieron al nuevo milenio, han impuesto a las
Instituciones de Educacin Superior (IES), nuevos desafos, y nuevas
contradicciones provocadas por las profundas transformaciones ocurridas en el
mbito socioeconmico, poltico, tecnolgico y cientfico que han pautado las
nuevas condiciones en las que tiene lugar la proyeccin de los sistemas
educativos en el mundo. Entre ellos se encuentran 1 :

El nuevo valor del conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento. La llamada segn A. Toffler, Tercera Ola o Sociedad del
Conocimiento

La globalizacin, como una dinmica que tiene consecuencias econmicas,

sociales y culturales.

La reduccin del estado benefactor y su sustitucin por un estado neoliberal.

Los recortes significativos en sus recursos financieros, como consecuencia

de lo apuntado anteriormente.

La aproximacin cada vez mayor ente la ciencia y sus aplicaciones

tecnolgicas.

El rendir cuentas de su gestin ante la sociedad, en contraposicin a una

institucin secularmente instalada sin sancin ni obligacin.

El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carcter tico, de

solidaridad, de equidad, de una concepcin del mundo, como resultado de
una formacin humanista.
En este escenario caracterizado tambin por las tendencias generales de
desarrollo identificadas 2 : masificacin, diversificacin, financiamiento e
internacionalizacin, es en el que tiene lugar el desarrollo de la actividad de

Hernndez, A y A. Hernndez Captulo II Referencias contextuales del currculo en: Diseo Curricular.
2000. CEPES-UH (indito)
2
La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) agrupa a 28 pases, en su mayora
industrializados, segn PNUD, 1998.

las instituciones educativas, de ah que cada vez se haga ms necesario

adecuar la proyeccin curricular a estas condiciones en que va a ocurrir su
desarrollo.

La universidad como una de las instituciones fundamentales encargada de la

preparacin de la fuerza altamente calificada, tiene ante s una gran
responsabilidad: formar al profesional capaz

de llevar hacia delante el

desarrollo de manera creadora e independiente, y que tomando en

consideracin los aspectos antes mencionados logre una formacin con
calidad y pertinencia social.

El logro de esos niveles acadmicos superiores no debe interpretarse slo como

la incorporacin de mayor nmero de asignaturas a cursar en el currculum. No
es tampoco una actualizacin de conocimientos de acuerdo al desarrollo
cientfico tcnico actual, aunque esto sea necesario e impostergable. Se
requiere esencialmente del diseo y desarrollo de un currculum orientado a
desarrollar las acciones bsicas generalizadoras de dicha profesin que le
permitan una movilidad en su campo de accin, es decir, una bsqueda de
metodologas que apunten a despertar en el alumno su capacidad creativa y a
brindar los procedimientos necesarios para aplicar el saber adquirido a la
solucin de los problemas reales que plantea el contexto social.
Es por ello como plantea A. Hernndez 3 que el aporte ms significativo de un
currculum en el contexto mundial lleno de innovaciones, es quizs, la
incorporacin de programas que estimulen y canalicen la creatividad de
profesores y estudiantes, as como la de estructuras que propicien la
introduccin de nuevos conocimientos, teoras y tcnicas. Esto significa que el
nfasis en la proyeccin curricular no debe estar slo en lo que se ensea, en
quien lo ensea y cmo lo hace, sino fundamentalmente en lo que los
estudiantes tienen que aprender, lo que debe quedar expresado en el perfil
profesional.
Un proyecto educativo es generador de prcticas sociales, no reproduce de
forma mecnica la sociedad, sino que acta sobre ella para su transformacin
creadora. Por tanto, le corresponde a la Universidad no slo formar
profesionales para el momento actual sino para el futuro con vistas a llevar hacia
delante el desarrollo, con conciencia de servicio a su pas y dispuestos a
incorporar de manera independiente las innovaciones dentro de su profesin, as

Hernndez, A. Captulo IV El perfil Profesional en : Diseo curricular, CEPES-UH, 2000, (indito).

como los cambios sociales sobre los que repercute; de ah que el currculum
deba prever los mecanismos para poder efectuar ajustes y actualizacin.
Al respecto N.F. Talizina 4 (1993) plantea que el perfil profesional debe
contemplar tres niveles de exigencias:
1. Exigencias de la poca.
Tipos de actividad argumentadas por las particularidades del siglo, es decir,
aquellos conocimientos y habilidades de carcter general, no privativos de una
profesin, sino que son inherentes de todos los profesionales contemporneos.
Por ejemplo la generacin y velocidad del conocimiento que caracteriza esta era
de la informacin, exige de habilidades especficas para la bsqueda,
procesamiento y fijacin de la misma, lo cual muy pocas veces constituye
proyecciones previstas en el perfil profesional.
Otro aspecto ha contemplar dada la complejidad de los objetos de estudio
producto del desarrollo cientfico y el surgimiento de ciencias multidisciplinarias,
es la necesidad de trabajo en grupos de diversos especialistas, en equipos
multidisciplinarios que requieren habilidades de comunicacin interpersonal.
Puede que esta exigencia de la poca, a la vez sea un requisito particular de
una carrera por lo que en ese caso se convertira en contenido objeto especfico
de la formacin profesional, como puede ser en el mdico, el maestro, el
psiclogo, el comunicador social entre otros.
En similar caso se encuentra el uso de las NTIC que se demanda en la
actuacin de cualquier profesional, como exigencia del mundo actual. Dentro de
este nivel general tambin est lo relativo a las habilidades para la direccin del
colectivo, ya sea de la produccin, de un equipo de trabajo, de un proyecto de
investigacin, por lo que se requiere desarrollar habilidades para la identificacin
de problemas, toma de decisiones, entre otras, que en algn momento de su
quehacer todo profesional necesita para su desempeo como tal.
2.Exigencias propias del pas, de la regin, de su sistema social.
Son inherentes a un conjunto de profesiones que se desarrollan bajo similares
condiciones materiales, geogrficas, tnicas que reclaman del quehacer
profesional por ejemplo, un trabajo comunitario particular o la atencin en las
aulas de estudiantes portadores de una cultura muy vinculada a las tradiciones
de su regin, lo que deben ser contempladas en la proyeccin curricular.
La existencia de empresas privadas y estatales como instituciones empleadoras
del profesional que se forma, constituyen otro elemento que tambin influye en
el diseo del perfil, pues aunque requieren de caractersticas comunes, tambin
4

N.F. Talzina Fundamentos tericos para elaborar el modelo del especialista, Mosc, 1986.

tienen exigencias diferentes que deben considerarse en los fines de la

formacin.
Es precisamente en la misin y visin de la institucin universitaria donde se
sintetiza el papel y la responsabilidad que tiene la Universidad para con la
sociedad, es donde se declara el nivel de preparacin y los valores que se
aspiran desarrollar en el profesional, de ah que ste sea tambin un elemento
indispensable a tomar en consideracin para la elaboracin del perfil de cada
carrera en una institucin dada.
3. Exigencias especficas de la profesin.
Se refiere a las exigencias ms vinculadas a las actividades bsicas de cada
profesin y con ello a los contenidos, mtodos, procedimientos a tener en
consideracin para su desempeo con calidad.
Son las que ms reflejan el nivel de avance del desarrollo cientfico tecnolgico
en un campo especfico, lo que exige un reajuste del perfil a las prcticas
profesionales emergentes, segn las tendencias de desarrollo futuras en esa
rea del saber.
Por otra parte, en el perfil como primer momento de la planeacin educativa
tambin debe contemplarse el nivel inicial con que arriban los estudiantes a la
universidad, el cual incluye no slo los conocimientos y habilidades producto de la
escolarizacin anterior, sino tambin sus intereses y motivos hacia el estudio, as
como las estrategias y mtodos de aprendizaje que posee el estudiante al llegar a
este nivel.
Estos propsitos de formacin que responden al para qu hace falta un
profesional en un contexto sociohistrico determinado, quedan materializados en
los planes de estudio de cada carrera que identifican qu contenidos se requieren
para cumplir con esos objetivos profesionales. Una vez delimitado estos aspectos
se pasa entonces a la elaboracin de los diferentes programas docentes donde
debe quedar definido cmo esos contenidos se van a instrumentar en la prctica
educativa concreta.
En ltima instancia los objetivos declarados en el perfil profesional logran su
concrecin en el proceso de enseanza aprendizaje que se lleva a cabo por
sus principales actores: profesor y estudiante, proceso que toma diferentes
matices en funcin de las condiciones de su realizacin.
Evidentemente este contexto obliga a los profesores y directivos universitarios
reflexionar sobre el lugar que le corresponde al conocimiento humano, al
desarrollo de la actividad cognoscitiva del hombre y con ello al desarrollo integral
de su personalidad.

El reclamo de flexibilidad, diversificacin y pertinencia de los currculos hacen

revisar no slo la conceptualizacin tradicional de la enseanza y el aprendizaje,
el rol del estudiante y el profesor, sino incluso el papel y funcin de la institucin
educativa, que ya no puede seguir siendo el espacio cerrado en que se da esta
formacin, sino que tiene que abrirse a la comunidad y establecer con ella los
vnculos en que se expresa la relacin biunvoca que debe existir entre la
universidad y la sociedad.
A lo largo de la historia han sido diversos los modos de abordar pedaggicamente
el proceso de enseanza aprendizaje, en funcin de las tendencias psicolgicas
en que se han sustentado. La mayora presupone la enseanza y el aprendizaje
como dos procesos independientes, unos hiperbolizan el peso de la enseanza
sobre el aprendizaje (como es el caso de le enseanza tradicional), otros
enfatizan la funcin del contenido y su estructuracin por sobre otras categoras
pedaggicas en busca de mayor calidad del aprendizaje, los que trasladan
totalmente la balanza hacia el aprendizaje y responsabilizan al estudiante
totalmente con la construccin de su conocimiento y subvaloran el papel del
profesor entre otros puntos de vista.
Nosotros como equipo de trabajo del CEPES de la Universidad de la Habana
partimos de una concepcin del proceso de enseanza aprendizaje
fundamentado en el Enfoque Histrico Cultural desarrollado por L. S, Vigotski y
seguidores, a partir de la cual coincidimos con Castellanos, A y otros 5 quienes lo
plantean: como proceso de socializacin en el que el estudiante se inserta como
objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una posicin activa y responsable
en su proceso de formacin, de configuracin de su mundo interno, como
creador y a la vez depositario de patrones culturales histricamente construidos
por la humanidad.
En las pginas anteriores expresamos la importancia de analizar todo el proyecto
educativo como expresin del vnculo de la institucin escolar con la sociedad en
la que tiene lugar su ejecucin y la necesidad de reflexionar sobre la misin y
visin declarada, por el valor que esto tiene como gua orientadora del tipo de
hombre que se quiere formar, para programar las acciones correspondientes al
proceso de enseanza aprendizaje.
En primera instancia en este Enfoque Histrico Cultural se propone desarrollar un
hombre pleno ntegro, por lo que no slo su formacin va dirigida a su
preparacin instrumental(conocimientos y habilidades), sino tambin orientado a
encontrarle solucin a las necesidades de su contexto, comprometido con las
estrategias de desarrollo de su sociedad, pas, institucin, por tanto con
determinados modos de comportamientos socialmente establecidos, valores,
aptitudes, afectos lo que podr adquirir en el proceso de comunicacin social, de
interaccin a travs del proceso docente educativo, en las condiciones concretas
de su realizacin.
5

Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educacin de valores en estudiantes
universitarios: su concepcin e instrumentacin en el proceso docente. En: La educacin de valores en el
contexto universitario, CEPES-UH

Estos propsitos de formacin requieren de una institucin educativa diferente,

creadora de espacios para el intercambio y respeto mutuo entre los estudiantes y
entre ellos y el profesor, que brinde similares posibilidades a todos los jvenes, de
ah que se fomente el carcter sociohumanista y democrtico de la escuela.
Desde esta posicin se evidencia una postura diferente en lo que respecta a la
relacin entre aprendizaje y desarrollo, la cual surge desde las primeras etapas
del desarrollo infantil, desde este enfoque se visualiza el proceso de enseanza
aprendizaje como un proceso conscientemente planificado y sistemtico, dirigido
no slo a los niveles actuales de desarrollo del estudiante, sino fundamentalmente
a sus niveles potenciales identificados como la zona de desarrollo prximo 6
entendida esta como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema (hacia donde dirige
fundamentalmente sus esfuerzos la pedagoga tradicional) y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.
Estas ideas constituyen un gran aporte no slo a la Psicologa sino tambin a la
Pedagoga, en tanto ofrece a los educadores a decir de Vigotski ... un
instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo... lo que le permite al profesor penetrar en las regularidades que rigen
el desarrollo del pensamiento del estudiante y as tenerlo en cuenta en la
proyeccin pedaggica de dicho proceso.
Tomar como base estos presupuestos implica otorgarle al proceso de enseanza
aprendizaje un carcter desarrollador, es decir que el diseo de las tareas
docentes no slo debe estar orientado a lo que los estudiantes pueden hacer
segn su edad cronolgica, sino especialmente a esa zona en la cual con
determinadas pistas, apoyos estimulen e incluso aceleren el desarrollo.
En trminos de la planificacin docente este principio se traduce en la
elaboracin por el profesor de diferentes niveles de ayuda que se le ofrezcan al
estudiante, segn sus necesidades de aprendizaje, de modo que la enseanza
sea realmente como plantea Vigotski la antesala del desarrollo.
Otro principio de este enfoque es su carcter social y mediatizado el cual
tambin constituye un importante aporte a la educacin en tanto enriquece su
anlisis en dos direcciones fundamentales: 7 con relacin a los contenidos
asimilados, portadores de toda la experiencia histrico social acumulada por la
humanidad; y con relacin a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el
cual transcurre en un medio social, en interaccin con otras personas, a travs de
diferentes formas de colaboracin y comunicacin.

Vigotsky, L,S. Interaccin entre enseanza y desarrollo en :Seleccin de lecturas de Psicologa de las
edades, Habana 1985.
7
Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educacin de valores en estudiantes
universitarios: su concepcin e instrumentacin en el proceso docente. En: La educacin de valores en el
contexto universitario, CEPES-UH

Se desprende de las ideas anteriores el papel protagnico activo y

transformador del sujeto que aprende, a partir de su intervencin reflexiva,
consciente y sistematizada en la construccin y reconstruccin de sus
conocimientos, habilidades, valores, de ah la importancia que tiene que el
profesor al planificar las diferentes actividades docentes, disee las acciones o
grupos de acciones a travs de las cuales se expresa esa actividad 8 , que
reclame de los alumnos un razonamiento productivo y creativo.
El carcter social y activo de la apropiacin de la cultura legada por
generaciones anteriores en los objetos, instrumentos, y modos de actuacin y
relacin a partir del anlisis de sus significados y sentidos a travs de la historia,
tributa a otro importante principio en el que se sustenta el proceso de enseanza
aprendizaje la unidad de lo instructivo y educativo y de los aspectos
afectivos y cognitivos.
En el mbito pedaggico el profesor debe encontrar las maneras ms adecuadas
de vincular el contenido de la enseanza con los intereses, emociones, sentidos
que para el sujeto cognoscente tenga ese aprendizaje, de modo de aprovechar al
mximo las posibilidades que brinda este proceso para formar integralmente la
personalidad del estudiante y potenciar su desarrollo.
Lgicamente al fundamentar el proceso de enseanza aprendizaje en los
principios mencionados con anterioridad, se requiere de un profesor diferente, que
ya no es dueo del saber, un profesor que estimule el dilogo y la socializacin
del conocimiento, que brinde un espacio para la reflexin y el debate participativo
orientado y dirigido por l. Un profesor que reconociendo en cada estudiante una
individualidad con su propia historia, sea capaz de provocar intereses comunes,
que aglutine a todo el grupo en torno a la resolucin de las tareas planteadas
mediante la interaccin entre ellos y entre ellos y el profesor.
El propio Enfoque Histrico Cultural y la Teora de la Actividad son portadores de
una concepcin terica y metodolgica que posibilita hacer un anlisis de los
componentes estructurales del proceso de enseanza aprendizaje y las
relaciones que entre ellos se producen, lo que permite entender las necesarias
acciones que debe realizar el estudiante sobre el objeto de asimilacin, para
lograr las transformaciones propuestas.
Es de gran importancia para el profesor conocer estos componentes de la
estructura de cualquier actividad humana y particularmente la de la actividad
cognoscitiva que ahora nos ocupa, pues le posibilita la organizacin cientfica de
todo el proceso de asimilacin a travs de la caracterizacin de:
El sujeto que aprende:
Sus caractersticas, nivel de desarrollo, motivos, valores, estrategias de
aprendizaje, responsabilidad en su aprendizaje, entre otros aspectos.
El objeto de aprendizaje:
Referido a la porcin de la realidad que se aspira a aprender, a perfeccionar o
8

Leontiev, A N. Actividad Conciencia Personalidad, Edutorial Pueblo y Educacin, Cuba, 1981.

transformar en este proceso. No se circunscribe a los contenidos especficos de

las diferentes formas de organizacin de la enseanza, sino adems a las
relaciones en que se expresa dicho objeto y el sentido y significado personal y
social que puede tener el mismo para el estudiante.
Objetivos de aprendizaje:
Esa imagen o representacin previa de las transformaciones a lograr en el
proceso de enseanza aprendizaje que guan el conjunto de acciones a realizar
para conseguirlo, de aqu el carcter orientador que adquieren los objetivos
didcticos tanto para los estudiantes como para el profesor. Constituye un
proyecto flexible que se adecua a las diferentes situaciones de aprendizaje
donde intervienen mltiples factores.
Como bien plantean Castellanos, A y otros 9 en la actividad de aprendizaje la
toma de conciencia del objetivo supone en principio la existencia de la necesidad
de aprender, de autoperfeccionamiento, la vivencia en el sujeto de esa
necesidad y la toma de conciencia del objeto que la satisface, lo conduce al
establecimiento del objetivo para su logro o a la aceptacin del objetivo previsto
externamente, convirtindose en objetivo para s, a travs de las acciones
realizadoras de la actividad.
Esta toma de conciencia no se garantiza con la simple explicacin, al inicio de
un curso o de determinado tema, de los objetivos a alcanzar formulados en
trminos de tareas, sino que es necesario que durante todo el proceso el
estudiante vaya descubriendo, reformulando, tomando conciencia de sus
necesidades, del sentido de las acciones que realiza, lo que va confiriendo
determinada direccionalidad hacia el logro del objetivo.
Este descubrimiento y reformulacin no transcurren de forma casual, lo que
hara demasiado prolongado el proceso o quedara a la simple espontaneidad.
Ello precisa de una adecuada planificacin y orientacin por el profesor o
coordinador del grupo, donde es importante que se mantenga la vivencia del
descubrimiento.
Los mtodos:
Procedimientos, tcnicas, acciones y operaciones que se requieren para
alcanzar las metas propuestas, deben considerar la complejidad del objeto, el
nivel de desarrollo de los estudiantes, caractersticas y exigencias de la tarea,
as como las condiciones de realizacin de la misma. Bajo estos presupuestos
se propone el uso de mtodos activos que exijan de los estudiantes su
implicacin directa y afectiva en la realizacin de la tarea que le posibiliten
experimentar la construccin de su propio conocimiento.
Los medios:

Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educacin de valores en estudiantes
universitarios: su concepcin e instrumentacin en el proceso docente. En: La educacin de valores en el
contexto universitario, CEPES-UH

Todo apoyo que potencia la accin del estudiante sobre su objeto de

conocimiento, puede tener diferentes caractersticas, distintos grados de
despliegue y diversas funciones segn la etapa del proceso de asimilacin en
que se encuentren los sujetos. El lenguaje utilizado en los medios (grfico,
icnico, simblico) puede constituir tambin una va para apoyar la sntesis que
debe producirse en el procesamiento de la informacin cientfica objeto de
estudio.
Las condiciones:
Se refiere al contexto fsico, el tiempo, los aspectos materiales propios de la
institucin, as como los elementos internos psicolgicos del sujeto que aprende.
Cuando se crea un clima emocional favorable para desarrollar el aprendizaje, se
contribuye al desarrollo de intereses y motivos hacia el estudio.
Los resultados:
Las transformaciones logradas en la personalidad del estudiante, pueden
coincidir o no exactamente con los objetivos previstos. Debe incorporar no slo
indicadores cuantitativos sino tambin parmetros cualitativos que permitan
realizar una valoracin ms completa de las acciones logradas.
Como puede apreciarse el anlisis estructural de la actividad cognoscitiva ofrece
grandes posibilidades para la orientacin de manera cientfica de este proceso,
tanto para los docentes, como para los directivos.
Constituyen estos
componentes una estructura invariante que puede aplicarse a cualquier
institucin donde se desarrolle un proyecto educativo, en distintos contextos, a
los diferentes niveles de enseanza, e incluso en diversos modelos curriculares.
Desde el punto de vista funcional tambin puede analizarse esta actividad
cognoscitiva y con ello lograr una visin holstica del ciclo cognoscitivo que
revela cmo cada momento funcional identificado (orientacin, ejecucin, control
y ajuste), constituye a su vez un peldao para el prximo escaln en el ascenso
al conocimiento cientfico.
El momento de la orientacin declarado por P.Ya. Galperin 10 psquico por
excelencia, no debe limitarse solo a los referentes tericos que posee el sujeto
producto de la escolarizacin anterior, en ella hay que considerar tambin las
vivencias que ha experimentado el sujeto en su historia personal, elemento que
le imprime al proceso de aprendizaje el tono afectivo emocional, que
conjuntamente con la identificacin de sus motivos e intereses hacia el estudio
constituyen una va de atraer la atencin al contenido objeto de asimilacin.
No menos importante en este sentido son las estrategias de aprendizaje y las
tcnicas de estudio que posee el estudiante que puede ser un elemento
favorecedor o no en la asimilacin, incidir en el desarrollo de acciones de
bsqueda y procesamiento de la informacin convierten el proceso de
aprendizaje en un momento de investigacin que exige de reflexin y
10

Galperin, P. Ya (1986) Sobre el mtodo de formacin por etapas de las acciones intelectuales. En:
Antologa pedaggica y de las edades. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.

organizacin consciente del contenido estudiado, lo que contribuye a la

perdurabilidad en el tiempo de lo asimilado.
Por ltimo debe tambin tomarse en cuenta la representacin que del problema
objeto de anlisis haya construido el estudiante. Esa imagen creada a partir de
la problemtica presentada puede estar matizada por todos los elementos
anteriores, por lo que es necesario verificar su grado de adecuacin para seguir
avanzando en el proceso de conocimiento.
Evidentemente este momento emerge como una primera fase de elaboracin
terica del conocimiento del sujeto, a partir de la imagen conformada por las
tareas identificadas en los objetivos propuestos; lo cual crea las condiciones
para el siguiente; el de la ejecucin. Es aqu donde puede realmente
comprobarse si la orientacin fue comprendida, los estudiantes en este
momento ponen en juego su creatividad y despliegan el conjunto de acciones
que estuvieron previstas al nivel de diseo en los objetivos, en esta fase la
diferenciacin entre los estudiantes adquiere diversos matices en funcin de los
elementos que intervienen en la conformacin de la representacin de la
orientacin como analizamos anteriormente.
En correspondencia con los principios sealados, en este momento se produce
un conocimiento compartido a travs de los aportes de cada estudiante al grupo
desde su referencial terico y vivencial, todos aprenden y de todos se
aprenden, se genera un proceso donde se perfeccionan los conceptos, se
enriquecen, se modifican mediante la discusin colectiva supervisada por el
profesor u otro compaero que tiene ese encargo.
Es importante sealar que a pesar del papel que juega en este momento el
grupo, no debe descuidarse un espacio para la reflexin individual, que permita
a cada uno arribar a sus propias conclusiones, dando un margen a la
concientizacin no slo del grado de adecuacin de los resultados sino del
propio proceso de obtencin de los mismos, que posibilita analizar las causas de
los errores ms frecuentes.
Particularmente en este momento es donde fundamentalmente tiene lugar el
trnsito de las acciones mentales por las diferentes etapas, es cuando el
contenido a asimilar deja de ser externo para encontrar su lugar en la estructura
mental elaborada ya por el sujeto, caracterizndose por diferentes
caractersticas impuestas por los elementos valorativos y afectivos de la
personalidad, es vital en este momento el uso del lenguaje que le permite al
sujeto que aprende, decodificar y codificar segn sus cdigos todo el proceso de
elaboracin individual que implica la asimilacin. En ese trnsito se requiere de
una retroalimentacin para seguir avanzando, accin regulativa que constituye
el tercer momento funcional del ciclo cognoscitivo.
El control aunque situado en tercer lugar realmente est presente desde la
orientacin para comprobar la comprensin de la misma, en la ejecucin para
realizar los ajustes necesarios y en este momento con una funcin de
comparacin entre lo previsto, lo planificado tericamente en los objetivos y lo
real alcanzado en la prctica educativa concreta, de ah la necesidad de que

aparezcan bien precisado los criterios o indicadores de control.

Por ltimo el ajuste se presenta como un momento tambin siempre que sea
necesario, donde se le otorga un espacio particular al anlisis del error como un
paso vlido en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades,
valores.
Evidentemente el ciclo cognoscitivo no concluye ah, sino que slo marca el
inicio de una etapa superior que contiene de nuevo todos estos elementos,
revelndose as la unidad que existe entre la teora y la prctica en la actividad
cognoscitiva humana, y de nuevo a la teora a partir de las reflexiones
conscientes realizadas por los estudiantes y guiadas por el profesor.
Las interrelaciones que se dan entre estos momentos as como entre los
componentes estructurales de la actividad cognoscitiva, constituyen finalmente
el camino para alcanzar las transformaciones deseadas en el sujeto
encaminadas al desarrollo integral de su personalidad, de ah la importancia que
tiene que los profesores reflexionen sobre estos aspectos para su planificacin
docente.
En este sentido el profesor al realizar una de sus tareas bsicas: elaborar sus
programas docentes, debe tener conciencia que ese documento constituye una
propuesta a presentar a sus estudiantes que debe tomar en consideracin todos
los elementos antes analizados, que caracterizan al contexto en que ste deber
ejecutarse.
En correspondencia con lo planteado con anterioridad el diseo del programa
docente debe partir de revelar el papel que tiene ste en el plan de estudio y del
anlisis de cmo tributan sus contenidos al perfil profesional de la carrera en que
se imparte dicho programa.
Es conveniente debatir con los estudiantes los tipos de relaciones qu se
establecen entre los contenidos a abordar en la asignatura con las diferentes
habilidades bsicas generalizadoras de ese profesional, qu tipo de
conocimientos y habilidades se propone desarrollar (tericos, prcticos,
instrumentales etc.) de manera de evidenciar su vnculo con su futura actividad
profesional.
Constituye una etapa muy importante en este proceso, el establecimiento de los
posibles objetivos didcticos a alcanzar con el desarrollo de ese programa, la
formulacin de stos deben ser en trminos de las acciones generales concretas
a ejecutar por el estudiante con el contenido objeto de asimilacin, de esta
manera cumplen su funcin orientadora tanto de la actividad de aprendizaje del
estudiante como de la actividad de enseanza del profesor.
Coincidimos con Castellanos, A y otros quienes plantean que 11 La formulacin
de los objetivos debe orientar las acciones de los estudiantes no solo hacia la
11

Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educacin de valores en estudiantes
universitarios: su concepcin e instrumentacin en el proceso docente. En: La educacin de valores en el
contexto universitario, CEPES-UH

comprensin, conocimiento y transformacin de la realidad, sino tambin a los

modos, normas de relacin con el mundo, lo cual queda expresado tanto en los
trminos de la accin a ejecutar como en las condiciones de su ejecucin,
abarcando las caractersticas propias del objeto de conocimiento y las
exigencias de carcter social, econmicas y ticas relacionadas a la actuacin
profesional.
Con respecto a los contenidos no solo debe trabajarse en su determinacin en
funcin de los objetivos, lo que abarca tanto lo especfico ms vinculados a la
ciencia en particular, como lo no especfico referido a las estrategias de
aprendizaje, los procedimientos lgicos del pensamiento requeridos para la
asimilacin, as como los valores, modos de actuacin social y profesional entre
otros aspectos. Tambin debe prestrsele especial atencin a las formas de
organizar y estructurar ese contenido, que posibilite la identificacin de los temas
o ncleos temticos ms generales esenciales del mismo y sus relaciones que
favorezca su comprensin.
La organizacin del proceso lgicamente debe tomar en cuenta los momentos
funcionales del ciclo cognoscitivo (orientacin, ejecucin, control y ajuste) en
cada tema u otra forma seleccionada, por lo que esta tarea requiere del profesor
una reflexin importante sobre cmo ese contenido puede disearse en
diferentes tareas docentes, para dar cumplimiento a los objetivos trazados.
Es precisamente a travs del conjunto de acciones que contemplan las
diferentes tareas docentes, que el profesor planifica que el estudiante transite
por las distintas etapas del proceso de asimilacin y con ello de su formacin
integral. Por tanto, la ejecucin de estas tareas debe exigirle a los estudiantes el
trabajo en equipos, donde sea necesario el debate y la participacin activa e
individual de cada uno para alcanzar la solucin, la discusin donde se requiera
observar las normas y modos de comportamientos establecidos as como la
posibilidad de intercambio de experiencias y vivencias anteriores.
Debe disearse tambin las diferentes formas de control durante las etapas para
que pueda cumplir sus diferentes funciones de diagnstico, ayuda, motivacin,
retroalimentacin y evaluacin entre otras, y sobre todo ofrecer los indicadores
cualitativos para su valoracin lo que le permite al estudiante poder realizar un
autocontrol de su ejecucin y al profesor monitorear cmo va el aprendizaje de
cada alumno.
Organizar el proceso de enseanza aprendizaje fundamentado en estos
principios cambia los criterios tradicionales seguidos para la seleccin de las
formas, medios y mtodos de enseanza. Se pretende que el diseo de la tarea
contemple las acciones previstas en los objetivos, que la forma en que se
organiza la enseanza, potencie la interaccin y el intercambio entre profesor y

estudiante y entre ellos mismos, de modo que permita una construccin conjunta
de la orientacin. Es necesario que los medios de enseanza utilizados, sean
verdaderos apoyos para el aprendizaje del sujeto y se elaboren niveles de ayuda
en funcin de las necesidades de aprendizaje.
En la tarea tambin se concreta el mtodo de enseanza seleccionado, los de
carcter participativo permiten la incorporacin e implicacin directa del
estudiante en la manipulacin de su objeto de conocimiento, adems estimula el
desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, sentimientos de solidaridad,
honestidad y otras cualidades de la personalidad.
Es importante sealar que si bien en el diseo de las tareas cae una gran
responsabilidad de la planificacin del proceso de enseanza, stas deben ser lo
suficientemente flexibles para ajustarse a las cambiantes condiciones en que se
produce el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que pueden en funcin de
esas condiciones variarse las formas, los medios y los mtodos a utilizar para
ejecutar las acciones que componen esas tareas docentes.
La alta responsabilidad que tiene el nivel superior de enseanza en la formacin
y actualizacin de los profesionales, tcnicos y cientficos encargados del
desarrollo de la sociedad, eleva al mismo tiempo la misin de los profesores
universitarios, que desde su rol de educadores a travs del proceso de
enseanza aprendizaje, deben orientarse a la bsqueda de variantes para
adquirir herramientas psicopedaggicas que le posibiliten dirigir este proceso
de una manera ms eficiente y cientfica. A nuestro juicio, a partir de la
experiencia de mas de 15 aos de trabajo con profesores universitarios cubanos
y latinoamericanos, el Enfoque Histrico Cultural constituye una alternativa
terica y metodolgica vlida para sustentar desde el punto de vista pedaggico
estos propsitos de formar a un profesional capaz, con calidad y pertinencia,
comprometido con el desarrollo de su sociedad.

BIBLIOGRAFA
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concepcin de la enseanza?. Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educacin Superior, CEPES. Universidad de La
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