Alta Gerencia Educacional

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA DEL ESTADO
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR

MAESTRA EN CIENCIAS PEDAGGICAS
Profra. Adela Mrquez de Martnez
REGISTRO: 238.21.01.01/IEP/747/1999
CLAVE:21MSU9020Y
Tlatlauquitepec, Puebla
MODULO XV
Alta Gerencia Educacional

UNTLA 14-15

UNTLA 14-15
ALTA GERENCIA EDUCACIONAL
OBJETIVO GENERAL DEL MODULO
REFLEXIONAR EN TORNO A LAS TENDENCIAS CONTEMPORNEAS DE LA

GERENCIA EN EL MBITO CONCRETO, DE LOS SISTEMAS EDUCACIONALES,
PARTIENDO DE LAS EXIGENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES QUE IMPONEN LAS
NUEVAS CONCEPCIONES ORGANIZATIVAS DE GESTIN.
VNCULOS DEL MODULO CON LOS OBJETIVOS GENERALES DEL CURRCULO
IDENTIFICAR LAS CORRIENTES ACTUALES DEL PENSAMIENTO ECONMICO Y

SOCIAL AS COMO SU RELACIN CON LA ADMINISTRACIN Y GESTIN ESCOLAR.

UNTLA 14-15
NDICE
GERENCIA EDUCACIONAL
PRAXIS Y TEORIAS DE GERENCIA EDUCATIVA
TOMA DE DECISIONES DE LA GERENCIA EDUCATIVA
15
TEORIA DE SISTEMA
19
RELACION ENTRE EL SISTEMA Y EL ENTORNO
25
EL LIDERAZGO EDUCACIONAL
36
MERCADOTECNIA EDUCACIONAL
45
LA EXELENCIA EN LA DIRECCION EDUCACIONAL
50
PSICOLOGIA GENERAL PARA MAESTRO
57
COMUNICACIN EDUCATIVA
64
EDUCACION Y CALIDAD DE VIDA
73
DESEMPEO PROFESIONAL
81
ANEXOS

UNTLA 14-15
LA GERENCIA EDUCATIVA
La gerencia educacional es una herramienta fundamental para el logro y

funcionamiento efectivo de la estructura organizativa por lo tanto se puede decir,
que la gerencia educativa es el proceso de organizacin y empleo de recursos para
lograr los objetivos preestablecidos a travs de una eficiente organizacin donde el
gerente educativo debe dirigir su equipo hacia el logro de los objetivos de la
organizacin pero durante una continua motivacin donde estimule inspeccione
oriente y premie constantemente la labor desarrollada a la vez de ejecutar la accin
y funcin de gerenciar, por tal motivo se puede decir que no hay gerencia educativa
cuando la planificacin sea normativa, en razn a la rigidez de este tipo de
planificacin tampoco existe gerencia educativa cuando la organizacin funciona
centralizada aunque su diseo sea descentralizado, no existe la gerencia educativa
cuando se delega o hay carencia de liderazgo.
Es por ello que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerente, para
conducir las entidades educativas se vale de las funciones tpicas como son la
planificacin, organizacin, direccin y control de sus tareas, que son las
funciones gerenciales tpicas para conducir cualquier entidad
Indudablemente dentro de la administracin gerencial educacional es
necesaria la Organizacin para poder llevar a la prctica y ejecutar los planes, una
vez que estos han sido preparados, es necesario crear una organizacin. Es funcin
de la gerencia determinar el tipo de organizacin requerido para llevar adelante la
realizacin de los planes que se hayan elaborado. La clase de organizacin que se
haya establecido, determina, en buena medida, el que los planes sean apropiada e
integralmente apropiados. A su vez los objetivos de una empresa y los planes
respectivos que permiten su realizacin, ejercen una influencia directa sobre las
caractersticas y la estructura de la organizacin. Podemos a continuacin conocer
el rol del gerente organizador.
La funcin de la organizacin no es controlar desde el tope; es darle a un
grupo de personas los medios para llevar a cabo una tarea. El gerente organizador
hace ms que definir las tareas de cada uno y disear un organigrama con lneas de

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autoridad y responsabilidad. Tiene que pensar en toda la estructura de la compaa,

y la organizacin es solamente una parte de la estructura.
Es por ello que el desafo que enfrenta el gerente organizador es ajustar
constantemente el esquema organizacional de la empresa a las modificaciones de la
estrategia, de manera que asegure un mejor desempeo, despus de organizar el
gerente tiene otra importante tarea que es la administracin de los miembros de la
institucin a su cargo.
Por consiguiente podemos deducir que la administracin es el proceso de
planificar, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los miembros de la
organizacin y de utilizar sus dems recursos para alcanzar las metas establecidas
(Stone, Gilbert & Freeman, 1997).
Tambin se puede decir que la
administracin consiste en lograr objetivos
con la ayuda de otros participantes. Es un proceso sistemtico de hacer las cosas y

donde cada administrador requiere de sus habilidades, aptitudes y atributos para
realizar ciertas actividades interrelacionadas con el fin de lograr las metas
deseadas.
Es por ello que la eficacia de una organizacin depende de su capacidad para
ordenar los recursos y lograr las metas. Mientras ms integrado y coordinado est el
trabajo de una organizacin, ms eficaz ser la organizacin. El obtener esa
coordinacin forma parte del trabajo del administrador.
En este trabajo sealamos que la administracin existe en diversas instancias
del diario vivir, por ejemplo, los hogares, las iglesias, el gobierno, las empresas
econmicas y las instituciones educativas. La administracin educativa es un
conjunto de funciones que van orientadas hacia el ofrecimiento de servicios
educativos efectivos y eficientes. Por lo tanto, el administrador educativo deber
planificar, tomar decisiones, utilizar los recursos sabiamente, coordinar el personal
docente y administrativo, ejercer liderazgo, administracin y Gerencia desarrollar un
clima organizacional saludable, utilizar tcnicas y prcticas gerenciales adecuadas a
la empresa educativa y facilitar los cambios pertinentes que permitan a la
institucin responder a las necesidades de la sociedad.
A continuacin estudiaremos el rol del gerente educativo entre ellas es
gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar que

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coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores internos o

vinculados a la institucin y as contribuir a cubrir la demanda cuantitativa y
cualitativa de educacin. Todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera
continua, en conjunto con los dems actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTARREVISAR-ACTUAR (Deming, 1989a; Gudez, 1998).
La aplicacin de este ciclo es el proceso de direccin de la institucin, a travs
del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestin escolar,
optimizando la utilizacin de los recursos materiales, financieros, tecnolgicos y
humanos disponibles (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000),
componentes que analizaremos a continuacin:
La planificacin, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qu y cmo
hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia pedaggica, de
acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de enseanza en el aula, a
partir de un diagnstico de su realidad, la fijacin de objetivos a lograr, los cursos de
accin a seguir y los recursos a asignar (Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Adems,
servir de insumo fundamental a las otras etapas del proceso de direccin.
La organizacin, que implica el diseo de la estructura formal para el
desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando la integracin y coordinacin de las
actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y el empleo de los recursos
para desarrollar los procesos, programas y proyectos, que involucran la divisin del
trabajo y de funciones, a travs de una jerarqua de autoridad y responsabilidad y
un esquema de las relaciones entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982;
Amarante, 2000).
La direccin, asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de un
clima organizacional por parte del directivo, que integre las potencialidades de los
diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo para
mejorar la docencia y la administracin de los recursos de la escuela (Koontz et al.,
l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000a).
El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin de la
programacin de acuerdo al esquema de responsabilidades y distribucin del
trabajo que se dise, para lograr los objetivos y metas asignados a los diferentes
actores o unidades del centro escolar; e introducir ajustes a la programacin y a la
asignacin de recursos (Molins, 1998; Ruiz, 2000; Graffe, 2000b).

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En tal sentido, es importante establecer indicadores, criterios y un sistema de

informacin para evaluar y retroalimentar al gerente sobre el avance y nivel de
cumplimiento de los objetivos, metas y actividades previstas (Ruetter y Conde,
1998); todo ello con el objeto de evaluar continuamente los resultados e impactos
en trminos del nivel de rendimiento de los alumnos y de los procesos docentes y
administrativos, a fin de tomar decisiones sobre ajustes a la programacin (Graffe,
2000a).
NIVELES DE LA GERENCIA
Ahora bien, el control y seguimiento de la gestin no se puede realizar sin
datos e informacin. Dato es el resultado de una medicin cuantitativa o cualitativa,
obtenida para dirigir y tomar decisiones racionales. Pero si los datos son analizados
permiten tener una interpretacin del desempeo de los diversos procesos,
programas y proyectos de la escuela; actividad de mayor valor agregado que
permite identificar las desviaciones o variaciones a las ejecuciones previstas y
establecer las causas de las diferencias detectadas (Ruetter y Conde, 1998; Graffe,
2000a).
En necesario que en cada institucin o empresa exista la clasificacin del
personal, entr ellos los gerentes con el fin de delimitar cada una de sus funciones
y situarlos en su nivel correspondiente dependiendo de su responsabilidad a
continuacin sealamos y explicamos algunos de ellos.
La organizacin escolar hace referencia a dos niveles; por un lado al sistema
educativo formal en su conjunto y, por otro, al centro docente que constituye un
subsistema organizativo semiautnomo en la administracin como tal se pueden
sealar tres niveles los cuales estudiaremos continuacin.
Gerentes de primera lnea. Las personas responsables del trabajo de las
dems, que ocupan el nivel ms bajo de una organizacin, se llaman gerentes de
primera lnea o primer nivel. Los gerentes de primera lnea dirigen a empleados que
no son gerentes; no supervisan a otros gerentes.

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Gerentes medio. El termino gerencia media incluye varios niveles de una

organizacin. Los gerentes de niveles medios dirigen las actividades de gerentes de
niveles ms bajos y, en ocasiones, tambin las de empleados de operaciones.
Alta gerencia. La alta gerencia est compuesta por una cantidad de
personas comparativamente pequea y es la responsable de administrar toda la
organizacin. Estas personas reciben el nombre de ejecutivos. Establecen las
polticas de las operaciones y dirigen la interaccin de la organizacin con su
entorno. Algunos cargos tpicos de la alta gerencia son director general ejecutivo ,
director y subdirector .
PRAXIS Y TEORIAS EN LA ADMINISTRACIN DEL GERENTE
EDUCACIONAL
Otro de los puntos que analizaremos en la siguiente investigacin trata de las
teoras y praxis del gerente educativo las cuales nos permitirn conocer cada una de
sus conjeturas para aplicarla en el momento oportuno o que lo requiera la situacin.
La teora general de la administracin comenz con la variable "nfasis en la
tarea" (actividades ejecutadas por los obreros en una fabrica), segn las
administracin cientfica de Tylor, luego el nfasis fue en la estructura, con la teora
clsica de Fayol, y con la teora de la burocracia de Weber; luego apareci la teora
estructuralistas. La reaccin humanista surgi con el "nfasis de las personas", a
travs de la teora de las relaciones humanas ampliada mas tarde por la teora del
comportamiento y por la teora del desarrollo organizacional
. El "nfasis en el ambiente" se inicio con la teora de los sistemas, siendo
perfeccionada por la teora situacional que llevo al "nfasis de la tecnologa" cada
una de las cinco variables enumeradas, tarea, estructura, personas, ambiente y
tecnologa, origino en su momento una teora administrativa diferente y marc, un
avance gradual en el desarrollo de la teora general de la administracin.
Teora de la Administracin Cientfica:
Esta teora est fundamentada por el enfoque clsico tradicional de la
administracin, cuyos postulados dominaron casi todo el panorama administrativo

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de las organizaciones durante las cuatro primeras dcadas del siglo XX. Esta teora
surge a raz de los trabajos pioneros de la administracin de dos ingenieros
estadounidenses Frederick Winslow Taylor quien desarrollo la llamada escuela de la
administracin cientfica, que se preocupa por aumentar la eficiencia de la empresa
enfatizando en las tareas, y el Europeo Henry Fayol que desarrollo la llamada teora
clsica que se ocupa del aumento de la eficiencia de la empresa poniendo nfasis
en la estructura. En esta teora su enfoque es la realizacin del trabajo en el nivel
operacional, es decir, sustituir mtodos empricos y rudimentarios en el trabajo por
mtodos cientficos en todos los oficios.
Teora Clsica y Teora Neoclsica:
Estas teoras estn enfocadas en la organizacin formal, en los principios
generales de la administracin y en las funciones del administrador, haciendo
nfasis en la estructura.
La teora clsica parte del todo organizacional y de su estructura para
garantizar la eficiencia en todas las partes involucradas, (sean ellas rganos,
secciones, departamentos, etc.). O personas (ocupantes de cargos y ejecutores de
tareas). El micro enfoque individual de cada obrero con relacin a la tarea, se ampla
enormemente en la organizacin como un todo respecto a su estructura
organizacional. Henry Fayol fundador de esta teora siempre dijo que sus xitos no
solo se deban a sus cualidades personales sino tambin a los mtodos que
empleaba.
Los autores de la teora clsica afirman nicamente que la organizacin y la
administracin deben estudiarse y tratarse de modo cientfico y que el empirismo y
la improvisacin deben reemplazarse por tcnicas cientficas.
Teora de la Burocracia:
Esta teora est enfocada sobre una organizacin formal burocrtica con
nfasis en lo estructural. La burocracia es una de las formas de la organizacin
humana que se basa en la racionalidad de medios a los objetivos (fines) pretendidos
con el fin de garantizar la mxima eficiencia posible en la consecucin de sus
objetivos.

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La teora de la Burocracia esta fundamentada en los escritos del economista y

socilogo Max Weber quien es el creador de la teora de la sociologa de la
burocracia. Segn esta teora se "puede pagar aun hombre para que actu y se
comporte de manera predeterminada la cual debe explicrsele con exactitud y
minuciosidad, sin permitir por ningn motivo que sus emociones interfieran en su
desempeo. Para Max Weber la burocracia es eficiente por excelencia, para lograr
esa eficiencia la burocracia necesita describir con anticipacin las actividades.
Teora Estructuralista:
El estructuralismo estudia el todo y la relacin de las partes en la constitucin
del total. La totalidad la interdependencia de las partes y el aserto de que el todo es
mayor que la simple suma de las partes, son las caractersticas bsicas del
estructuralismo.
El todo no es de ninguna manera la suma de las partes. Para que haya
estructura es necesario que existan otras relaciones entre las partes. La teora
estructuralista se concentra en el estudio de las organizaciones, principalmente en
su estructura interna y en su interaccin con otras organizaciones a las que concibe
como unidades sociales (o agrupamientos humanos), intencionalmente constituida y
reconstruida con el fin de alcanzar objetivos especficos.
Teora de las Relaciones Humanas:
Los enfoques de esta teora son la organizacin informal, motivacin,
liderazgo, comunicaciones y dinmica de grupo, hace nfasis en las personas.
La
teora
de
las
relaciones
humanas
(tambin
denominada
escuela
humanstica de la administracin) desarrollado por Elton Mayo y otros. La teora de

las relaciones humanas no surgi de la necesidad de contrarrestar la fuerte
tendencia a la deshumanizacin del trabajo incida con la aplicacin de mtodos
rigurosos, cientficos y precisos, a los cuales los trabajadores deban someterse
forzosamente.
La teora de las relaciones humanas esboza el concepto de organizacin
informal; la organizacin no solo se compone de personas aisladas sino del conjunto

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de personas que se relacionan espontneamente en si. Rolthlisberge y Dickon

comprobaron que una organizacin industrial es algo ms que una multiplicidad de
individuos que actan segn sus intereses econmicos. Estos individuos tambin
experimentan ofertas y sentimientos, se relacionan entre si y en su trato diario
tienden a establecer patrones de interaccin social. Se entiende por relaciones
humanas las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre personas y
grupos.
Teora del Comportamiento Organizacional:
La teora del comportamiento surgi de la teora de las relaciones humanas y
se convertir en un enfoque predominante sociolgico y motivacional. La
organizacin se visualiza como un organismo social que tiene vida y culturas propias
en el cual se desarrollan estilos de administracin y sistemas de organizacin para
dirigir a las personas.
El comportamiento organizacional es el estudio del funcionamiento y
dinmica de las organizaciones de cmo se comportan los grupos y los individuos
dentro de ella. La teora del comportamiento en la administracin hace nfasis en el
hombre administrativo a diferencia de la teora clsica y de relaciones humanas.
Que la hacen en el "el hombre econmico" y "el hombre social". El hombre
administrativo busca solo la manera satisfactoria y no la mejor manera de realizar
un trabajo.
Teora del Desarrollo Organizacional:
La teora del desarrollo organizacional explica que el desarrollo de la,
organizacin puede ser generado modificado solo la estructura, el desarrollo
organizacional exige cambios en los procesos que ocurren entre persona de grupo.
Es necesario remover la estructura y principalmente, la cultura organizacional. El Do
es una continuacin de las teoras de las relaciones humanas, que se prolonga,
hasta la teora del comportamiento, al proponer una teora social de mbito
organizacional, algunos autores destacan que este Desarrollo organizacional es un
paso intermedio entre la teora del comportamiento y la teora del sistema. El Do

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solo se afirma cuando incorpora el enfoque sistmico en el estudio de las

organizaciones.
Los diversos modelos de Desarrollo Organizacional
consideran
bsicamente cuatro variables:

El ambiente, la organizacin, el grupo social y el individuo. Los diversos
autores analizan estas cuatro variables para explorar su interdependencia,
diagnosticar la situacin e intervenir en las variables estructurales o en las de
comportamiento, con el fin de que un cambio permita lograr los objetivos
organizacionales e individuales.
Teora de Sistemas:
La teora de sistema rama especifica de la teora general de sistema (TGS),
representa la plenitud del enfoque sistmico en la TGA a parir de 1960. La teora
general de sistema surgi con los trabajos del Bilogo Alemn Ludmin Von
Bertalanffly entre 1950 y 1968. La teora General de Sistema no busca solucionar
problemas, ni proponer soluciones prcticas, pero si producir teora y formulaciones
conceptales que pueden crear condiciones de aplicacin en la realidad emprica.
La teora general de los sistemas afirma que las propiedades de los sistemas
no puede describirse significativamente en termino de los elementos separada. La
comprensin de los sistemas no puede describirse significativamente en trminos
de sus elementos separados. La comprensin de los sistemas se estudia
globalmente, involucrando todas las interdependencias de sus partes.
La Teora General de Sistemas se fundamenta en tres premisas bsicas. Los
sistemas existen dentro del sistema los sistemas son abiertos las funciones de un
sistema depende de su estructura. Un sistema es un conjunto de momentos
interconectados para formar un todo que representa propiedades y caractersticas
propias que no se encuentran en ninguno de los elementos aislados.
Como sistema la organizacin esta continuamente sometida a un cambio
dinmico y requiere un equilibrio. Cada organizacin esta sumida de valores
dominantes de su ambiente. Una organizacin no es un sistema mecnico en donde
una de las partes puede ser cambiada sin que haya un efecto concomitante sobre

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las dems. Ante la diferenciacin de las partes provocadas por la divisin del
trabajo, estos necesitan ser coordinados a travs de medios de integracin y
control.
Fundamentos Tericos
La accin supervisora guarda una ntima relacin con sus principios, ambas
obedecen a los factores que cuentan y condicionan el Sistema Educativo
Venezolano: englobar la planificacin, organizacin, coordinacin y la evaluacin
permanente del hecho educativo. Adems facilita el crecimiento personal del
docente como gerente de aula.
Teora del Rol
La elaboracin de todo trabajo de investigacin est concebida dentro de una
teora, ella es necesaria para saber que se busca y hacia donde se orienta la
bsqueda. La presente investigacin se apoya en la Teora del Rol, cuyos principios
permiten una idea ms concreta sobre el comportamiento de los supervisores, en
cuanto a las funciones gerenciales que le son inherentes.
Teora de los Cuatro Cuadrantes.
De igual modo, la investigacin tambin se fundamenta en la teora de los
cuatro cuadrantes, que se refiere a la cuarta generacin de la administracin del
tiempo, propuesto y desarrollado por Covey (1998), segn el cual "se basa en
organizar y ejecutar segn prioridades", (p. 169), donde los factores que definen
cada actividad en la matriz de planificacin son "urgente, no urgente, importante,
no importante"; para su manejo se debe tener certeza de las prioridades de cada
necesidad a fin de ubicarla en cada cuadrante, se debe analizar siempre cada
actividad que debe cumplirse y responder a las preguntas Son importantes?, Son
urgentes?
Al manejar la teora de los cuatro cuadrantes en la administracin del tiempo,
cualquier persona en especial el gerente de una institucin, se debe centrar en el
segundo cuadrante de la matriz de administracin del tiempo donde se ubican los
factores: "Importante, No urgente", que es donde se encuentra el corazn de la

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administracin efectiva, en funcin de varios criterios como son: la coherencia, el

equilibrio, la flexibilidad, ser porttil, la identificacin de los roles, organizacin
semanal, seleccin de metas, entre otras.
En este sentido, el gerente ubicado en el segundo cuadrante, dejar de ser
administrador de crisis o de la inmediatez, de tener una planificacin del aqu y el
ahora; a medida que el gerente educacional se centra en el segundo cuadrante,
tendr una visin de largo plazo, mantendr un equilibrio, una disciplina, el control,
se enfrentar a pocas crisis, debido a la prevencin que realiza, teniendo tiempo
para planificar estrategias que le permitan tener la institucin organizada,
controlada, en armona, alcanzndole el tiempo para cultivar las relaciones
interpersonales.
El director del plantel que se centra en el segundo cuadrante, podr
desarrollar la supervisin como acompaamiento pedaggico que, ciertamente
demanda tiempo, pero no estar sometido al aqu y el ahora para atender los
problemas de ndole administrativa que se desarrollan por ciclos y en fechas
preestablecidas, lo que le permite organizar su trabajo y su tiempo para atender
ambos asuntos.
Teoras de las Decisiones.
Simn (1950), plantea que la decisin es el proceso de anlisis y seleccin,
entre varias alternativas existentes, que la gerencia deber seguir, (p. 381). En este
sentido es de observar que el proceso de toma de decisiones est presente en todas
las funciones que debe acometer el gerente, es decir durante la planificacin, la
organizacin, la direccin y el control.
Por su parte, la teora del comportamiento, concibe la organizacin como un
sistema de decisiones. Para esta teora no es solamente el administrador quien toma
las decisiones, todas las personas dentro de una organizacin, a travs de las reas
de actividad, en todos los niveles jerrquicos y en todas las situaciones estn
continuamente tomando decisiones relacionadas o no con su trabajo.
En las organizaciones educativas, el director es quien debe tomar decisiones
efectivas, para lograr el objetivo principal, adems debe conocer su verdadero rol de

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gerente, buscar instrumentos efectivos que le permitan construir un proceso lgico y

alcanzar las metas planificadas. El gerente educativo al realizar las visitas de
acompaamiento antes de decidir cualquier situacin, debe involucrar al personal,
or planteamientos, aclarar objetivos.
Praxis educativa como praxis tico-poltica.
La educacin es una praxis porque compromete da a da, momento a
momento a los diferentes actores que conforman el escenario educativo; lucha
diaria donde se deben resolver los conflictos que en ella se suscitan ya sea a favor o
en contra de la imposicin de la ideologa hegemnica del momento histrico al cual
atraviesa o la posicin frente a nuevos planteamientos sobre su objetividad,
subjetividad, pasividad, actividad, discursividad o historicidad sino que todo esto en
juego de diferentes perspectivas para un mundo en constante avance donde la
prctica de nuevas experiencias van haciendo Historia y Educacin paralelamente,
sin someter a la Educacin al proceso natural del aprendizaje como habitualmente
es reconocido o determinarlo como el simple hecho de socializar al Sujeto.
La complejidad de la prctica educativa es tal que nos plantea la necesidad
de considerar todos los elementos que pueden conducir a un proceso educativo, es
decir, que las prcticas deben suponer innovacin constante, creatividad, expansin
de
la
imaginacin,
desarrollo
del
pensamiento,
intercambio
de
ideas,
perfeccionamiento docente acadmico, ulico, de estrategias, de talleres, de

momentos de reflexin, de consenso de proyectos, de puntos de vistas, de
acercamiento a la realidad, de propuestas visionarias con salida laboral para aquel
que no quiere o no puede seguir dentro del sistema, es decir entregar herramientas
para todos sea cual sea su propsito personal o social a seguir, proponer prcticas
educativas autnticas ya que cada uno de nosotros debemos ser protagonistas de
nuestra prctica.
CONCLUSIN
Para finalizar podemos decir que toda institucin educativa tiene que poseer
buenos gerentes porque de all depende la calidad del proceso enseanza
aprendizaje y el buen desenvolvimiento conductual de los alumnos.

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El gerente debe cumplir con toda sus funciones administrativas como son
organizar, planificar controlar y evaluar para llevar a cabo todo los planes trazados
en su planificacin, logrando de esta manera un buen producto final.
Toda empresa debe poseer un organigrama donde sita a cada gerente segn
su
funcin
administrativa
permitiendo
delimitarlo
colocarlo
en
su
nivel
correspondiente.
El gerente adems de planificar, organizar, controlar y evaluar debe ser
creativo, orientador, motivador, supervisor ya que esto le permite un buen
desenvolvimiento con el personal a su cargo logrando de esta manera un mayor
rendimiento y eficiencia en el trabajador.
Todo administrador debe apoyarse en diversas teoras dependiendo en la
empresa
institucin
donde
labora
ya
que
son
concepto
principios
interdependientes que sirve como marco de referencia o enlace de una importante

rea de conocimiento.
TOMA DE DECISIONES
1.
EL GERENTE COMO DECISIN.

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Mucho se ha dicho acerca de las cualidades de un buen gerente, pero casi

nada sobre lo que realmente hace un buen gerente. Si bien hay miles de estilos
gerenciales, todos los grandes gerentes comparten algo en comn, esto es, conocer
y valorar las particularidades y habilidades de sus empleados.
Un Gerente tiene que familiarizarse con el circuito bsico de toma de las
decisiones y sus ingredientes. Una vez reconocidos estos ingredientes bsicos, debe
prestarse atencin al carcter de quien toma la decisin, tanto individualmente
como en grupo. Debido a que la mayora de las decisiones tienen efecto sobre la
gente, el Gerente no puede ignorar la influencia de las relaciones humanas en una
decisin, especialmente cuando se selecciona una tcnica para tomarla.
Es preciso aprender a capitalizar las fuerzas de los miembros del equipo con el
fin de canalizarlas en beneficio de objetivos ms generales.
Un buen gerente desarrolla posiciones para sus empleados a partir de las
habilidades particulares de cada uno de este modo se consigue un equipo de trabajo
ms eficiente y efectivo.
Un gerente debe tomar la mejor decisin posible, con la informacin que tiene
disponible (que generalmente es incompleta). Esto se puede hacer de dos formas:
Decisiones intuitivas: se decide en forma espontnea y creativa.
Decisiones lgicas o racionales: basadas en el conocimiento, habilidades y
experiencia.
Finalmente, esta aproximacin deja de lado las jerarquas existentes, lo que
propicia un mayor pensamiento creativo. Un buen gerente debe saber tres cosas
sobre sus empleados: sus fortalezas, los detonantes de dichas fortalezas y cmo
aprende. Contar con dicha informacin permitir motivar a cada persona.
2.
ENFOQUE Y FASES DEL PROCESO DE TOMA DE DECISIN

Reconoce el problema: El proceso de toma de decisiones comienza reconociendo
que existe un problema: algo tiene que ser cambiado en la situacin actual y hay
posibilidades de mejorarla.
Analiza el problema: Una vez que el problema ha sido identificado, se hace
necesario el estudio cuidadoso del mismo con la finalidad de encontrar lo que lo
est causando. Es necesario ser lo mas especfico posible.

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Considera tus metas: Considera la o las metas que desees alcanzar. Las metas
que escoges estn influenciadas por los valores que tienes lo que es importante
para ti.
Busca alternativas: Piensa y busca tantas alternativas prcticas como sea posible.
En la mayora de los casos no es factible explorar todas las posibilidades debido al
factor tiempo y costo. Sin embargo, busca mas alternativas o posibilidades que las
obvias o las habituales.
Selecciona
la
mejor
alternativa: Despus de ver cuidadosamente
cada
alternativa, selecciona la mejor. Ten en mente los valores que son importantes para
ti, las metas para las cuales estas trabajando y los recursos con los que tienes que
trabajar.
Pon tu decisin en accin: La toma de decisiones no termina con la seleccin de
la mejor alternativa. Debes poner tu decisin en accin. Usualmente las personas
llevan a cabo las acciones necesarias para ejecutar su decisin. Otras veces, sin
embargo, hay que generar la accin de un grupo.
Acepta la responsabilidad: Despus que tomas una decisin, necesitas aceptar la
responsabilidad y las consecuencias de haberla tomado. Debes estar dispuesto a
vivir con ella o tomar otra decisin para cambiar la direccin tomada. La mayora de
las decisiones se toman sin tener toda la informacin que quisieras tener, o sin los
recursos que realmente necesitas. No temas tomar decisiones por el solo hecho de
tener que revisarlas despus, pues la revisin es parte del proceso.
Evala los resultados: El producto o resultado de tu decisin debe ser evaluado
regularmente para determinar su efectividad.
3.
MODELOS Y TCNICAS DE DECISIN APLICABLES AL NIVEL GERENCIAL

Lluvia de Ideas: Es un mtodo sumamente participativo, en donde cualquier idea
es bienvenida. Requiere de ciertas reglas y estructura para evitar que no se logren
los objetivos. Es recomendable separar las ideas en grupos, esto para descartar en
una discusin grupal las que se consideran que no aplican al problema.
Cintica: Este es un mtodo moderno para generar informacin e ideas a travs de
una actividad en grupo; este debe estar entrenado para utilizar estrategias
analticas, a diferencia de la lluvia de ideas. Este proceso se ha diseado para

UNTLA 14-15
19
estimular las ideas creativas y utilizarlas para la solucin de problemas. Adems,

descarta las ideas y pensamientos al azar.
La tcnica de Delphi: En este mtodo se agrupan expertos en el rea a la
cual pertenece el problema. En un campo especfico y de forma independiente
estiman los eventos futuros. A cada miembro se le distribuye una serie de preguntas
relacionadas con el rea de especializacin; esto da como resultado un banco de
datos de las opiniones de los expertos sobre cada pregunta formulada, con lo que
los tomadores de decisiones llegarn a una conclusin.
Interaccin Didctica: Esta es otra tcnica de recoleccin de informacin
para la toma de decisiones. Cuando se tiene una decisin de tipo excluyente (si-no)
se le pide a dos grupos diferentes que investiguen acerca de un problema y que
asuman
posiciones favorables o desfavorables
enumerando las ventajas
desventajas de la toma de la decisin. Luego de un intercambio de puntos de vista

entre el grupo, se les pide que asuman la posicin contraria. El objetivo es delimitar
a las ventajas reales y desventajas de la toma de la decisin.
La Pecera: Implica la recoleccin de informacin mas especializada, por
medio de expertos que plantean sus ideas acerca de un problema y la toma de una
decisin luego de evaluar todos los posibles puntos de vista expuestos. Se
denomina la pecera porque se hace un crculo alrededor de una silla que ser
ocupada por el experto. Cuando se hace el intercambio de ideas no se puede
discutir ms que con la persona que esta en la silla. Existen varias modalidades de
la tcnica, dependiendo del tamao y composicin del grupo.
Decisiones por consenso: Este mtodo se debe utilizar cuando los
conocimientos sobre un tema en particular estn repartidos entre varias personas;
esta es la mejor forma de utilizar los conocimientos combinados. Las decisiones por
consenso no requieren el acuerdo total por parte de todos los miembros del grupo, y
generar diferencias de opinin puede ser de utilidad, ya que puede aparecer una
nueva luz sobre el problema.
Negociacin Colectiva: Esta tcnica es de toma de decisiones entre grupos
con posiciones radicalmente distintas acerca de un problema. Uno de los principales
problemas a resolver es la desconfianza que puede existir entre las partes. Se
pueden utilizar las tcnicas de necesidades negociadas, que consiste en llevar a la

UNTLA 14-15
20
mesa de negociacin propuesta de resolucin al problema que se espera que

coincidan al menos en algo.
Toma de Decisiones Racionales y Negociadas: El proceso de la toma de
decisiones
racionales
implica
una
definicin
detallada
del
problema,
sus
participantes y la forma en que se ven afectados, la identificacin de posibles

soluciones
sus
consecuencias,
la
seleccin
de
la
mejor
solucin,
su
implementacin y la recoleccin de feedback.

ANLISIS
En muchas organizaciones, particularmente en las pequeas y medianas, con
frecuencia encontramos un denominador comn: tareas gerenciales que no son
desarrolladas adecuadamente, directivos disconformes con los resultados obtenidos
por sus gerentes, y gerentes que no comprenden claramente cul es su trabajo. La
falta de comprensin de cul es realmente el trabajo de un gerente est tan
extendida que vale la pena analizar esta situacin.
Por esta razn hago nfasis en la toma de decisin gerencial porque para
tomar una decisin no importa su naturaleza, es necesario conocer, comprender,
analizar un problema, para as poder darle solucin; en algunos casos por ser tan
simples y cotidianos, este proceso se realiza de forma implcita y se soluciona muy
rpidamente, pero existen otros casos en los cuales las consecuencias de una mala
o buena eleccin puede tener repercusiones en la vida y si es en un contexto laboral
en el xito o fracaso de la organizacin, para los cuales es necesario realizar un
proceso ms estructurado, es decir; el proceso que conduce a tomar una decisin:
Elaboracin de premisas, Identificacin de alternativas, Evaluacin alternativas en
trminos de la meta deseada, para que pueda dar ms seguridad e informacin a la
hora de resolver un problema. Tambin se deben tomar en cuenta las tcnicas y
modelos establecidos para tomar la mejor decisin posible.
En consecuencia, la toma de decisiones en el mbito empresarial se
encuentra ligada de manera muy directa a la Teora de Juegos, como por ejemplo en
la decisin que debe tomar la empresa de invertir o no invertir en la fabricacin de
determinado producto y lanzarlo al mercado existiendo otra empresa o competidor
con el mismo producto puesto en el mercado.

UNTLA 14-15
21
La toma de decisiones a nivel individual es caracterizada por que una persona

haga uso de su razonamiento y pensamiento para elegir una decisin a un problema
que se le presente en la vida; es decir, si una persona tiene un problema, sta
deber ser capaz de resolverlo individualmente a travs de tomar decisiones con
ese especifico motivo.
Definitivamente, la buena toma de decisiones, en el mbito individual,
permite vivir mejor, nos otorga algo de control sobre nuestras vidas.
Desafortunadamente, muchas personas renuncian rpidamente a su libertad
natural de tomar decisiones frente a cualquier culto a cambio de una vida de
ilusiones. Entretanto, la libertad es la soberana de un individuo para decidir su vida
sin presiones, ni condicionamientos, en exclusiva funcin de su inteligencia y
voluntad.
INTRODUCCIN
TEORIA DE SISTEMAS
Cuando entramos en el mundo de la teora se analizan una multiplicidad de

factores, que afectan el comportamiento de los individuos en el seno de la misma.
En ese sentido, el procedimiento organizacional se encarga del estudio y la
aplicacin de los conocimientos relativos, a la manera en que las personas actan
dentro de las organizaciones. El comportamiento organizacional es una ciencia de la
conducta aplicada y por lo mismo se construye a partir de las operaciones hechas
por varias disciplinas, tales como: la psicologa, la sociologa, la antropologa y la
ciencia poltica. Cada una de estas ciencias utiliza como unidad de anlisis al
individuo, el grupo y el sistema organizacional.
La Teora de Sistemas puede ser utilizada como metodologa integradora para
las ciencias fsicas, biolgicas y sociales (instrumento para la formacin de
cientficos), y como referencia para una composicin de la teora organizacional
actual, ya que alcanzar un determinado objetivo con eficiencia y a bajo costo,
requiere encontrar uno o varios caminos para lograrlo y a la vez considerar
potenciales soluciones a veces complejas.
La Teora de Sistemas, es concebida como una disciplina cientfica que acta
de manera ordenada para conseguir un determinado objetivo, enuncia principios

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22
vlidos para los sistemas en general, indistintamente de los elementos que lo

componen y las relaciones que posean entre ellos, por ello es considerada como la
ciencia general de la totalidad.
La ciencia moderna se caracteriza por una especializacin siempre creciente,
condicionada por una gran cantidad de datos, por la complejidad y por las
estructuras tericas dentro de cada campo. Pero al estudiar su evolucin se localiza
un fenmeno sorprendente, y es que aparecen problemas y concepciones similares
en campos muy distintos e independientes, de all que parece legtimo pensar en
una teora de principios universales, su tema es la formulacin y derivacin de
aquellos principios que son vlidos para los sistemas en general.
El desarrollo de la ciencia y del pensamiento cientfico y el creciente inters
por la epistemologa, as como sus implicaciones y sus objetivos, han impuesto a
toda la gama de saberes, entre ellas, la Gerencia en particular, la necesidad de
explorar
las
bases
metodolgicas
que
han
constituido
una
preocupacin
determinante en la historia de las relaciones humanas organizacin basada en la

transdisciplinariedad del entorno.
La epistemologa por su parte, en el sentido tradicional prescriptivo,
reflexiona sobre la forma cmo se erige y evoluciona el conocimiento cientfico. Por
medio de la teora se pautan metodolgicamente los pasos del establecer el
conocimiento y se construir las estructuras conceptuales que organizarn y
acomodarn la realidad presente normativizada por las reglas inherentes a la
misma. Las teoras a su vez son las que respaldan y conforman modelos del saber y
del conocimiento.
Dada la complejidad y los retos de la organizacin y la dinmica societal que
caracteriza la sociedad actual, surgen nuevos planteamientos o paradigmas en el
campo de la administracin, que pretenden reducir dicha complejidad a un solo
componente que, supuestamente, puede explicarlo todo. Es lo que se conoce como
paradigma dominante. La Epistemologa de la Gerencia se presenta como
consecuencia del conjunto de fenmenos y procesos econmicos, polticos, sociales,
culturales, educativos, tecnolgicos, etc., las cuales afectan la forma en que las
funciones de las organizaciones se presentan ya sean caracterizadas por la rigidez
de las estructuras, que abordan las diferentes reas: econmicas, sociales, polticas,

UNTLA 14-15
23
culturales, etc., que resultan incapaces de absorber las incertidumbres derivadas de

los cambios, dificultan en vez de facilitar.
ORIGEN DEL CONCEPTO DE SISTEMA.
Al respecto hay que recordar que el concepto de sistema surge con fuerza con
las operaciones blicas de la Segunda Guerra Mundial, las que por su complejidad
logstica
y magnitud
en
cuanto
a la
cantidad
de
soldados
materiales
comprometidos, como en la invasin del Da D, requiri desarrollar una metodologa

que permitiera incorporar al anlisis estratgico a un conjunto numeroso de
sistemas que se convertan en interdependientes en el momento de la gran batalla.
Despus, en la postguerra, las grandes industrias modernas incorporan esta nueva
disciplina en la planificacin empresarial con el nombre de Operacin de sistemas,
donde
aparece
cooperacin
claramente
organizada
de
la
importancia
lo
heterogneo.
de
la
Con
interdisciplinariedad
Bertalanffy,
se
la
establece
claramente la importancia de los estudios de sistemas para diversos campos de la

ciencia, solo que con este autor, dichos estudios dejan de pertenecer solo a la
biologa, para buscar realizar el sueo (de Bertalanffy) de transformarlo en un
lenguaje universal para la ciencia, incluyendo a los estudios de la sociedad. Es en
este punto en que los estudios de sistemas se unen a la concepcin holstica de la
sociedad.
LOS CONCEPTOS INVOLUCRADOS EN LA TEORA DE SISTEMAS
Recursividad y Subsistemas.
Los sistemas son sinrgicos y tambin recursivos. Cuando hablamos de
totalidades, desde una perspectiva holista, podemos estar refirindonos a todo el
universo, porque en el fondo esa es la mayor totalidad conocida. Sin embargo
cuando estamos analizando a algn fenmeno humano necesitamos poner lmites
en algn lado. Ayudados por la Teora de Sistemas, podemos ubicar aquel conjunto
de partes interrelacionadas que constituyndose en un sistema reconocible, porque
identificamos sus lmites, nos permite analizarlo, describirlo y establecer causas y
consecuencias dentro del sistema o entre el sistema y su entorno, lo esencial es

UNTLA 14-15
24
tener presente lo que ya se dijo ms arriba: que podemos considerar como sistema
a cualquier entidad que se muestra como independiente y coherente, aunque se
encuentre situada al interior de otro sistema, o bien, aunque envuelva y contenga a
otros subsistemas menores, eso es lo que llamamos la recursividad de los sistemas.
Por ejemplo, la totalidad del pas contiene un sinnmero de subsistemas. El
sistema pas contiene a los subsistemas regiones. Las regiones contienen a los
subsistemas provincias, y las provincias a los subsistemas comunas. A su vez las
comunas contienen a otros subsistemas como el de Salud, Educacin, Arte, etc.
Como cualquier de estos subsistemas es a su vez una entidad independiente y
coherente, pueden a su vez ser considerados como un sistema en s mismo, siendo
el conjunto mayor que lo contiene el supersistema y los menores, los subsistemas,
es decir, podemos tomar cualquiera de esos subsistemas y convertirlos en la
totalidad sistema que nos interesa estudiar. As, podemos estudiar el sistema
Comunal, Regional, educacional, de Salud, etc.
LA TEORA DE SISTEMAS EN LA EDUCACIN
El enfoque sistmico ha sido frecuentemente aplicado al estudio del contexto
escolar, aunque ms preferentemente se trata de estudios centrados en la
psicologa pedaggica y muy pocos en las aspectos culturales y sociales. La
propuesta de este trabajo es que los profesores utilicen la perspectiva sistmica
para examinar los aspectos sociales y culturales de su trabajo pedaggico
examinando los distintos procesos que involucran a la actividad educativa y
utilizando los conceptos que conforman la teora de sistemas. El principio de
recursividad nos permite ver los distintos niveles de la educacin como sistemas
unitarios: el sistema educativo nacional, que contienen sistemas educativos
regionales, los que a su vez contienen sistemas educativos menores, hasta llegar a
la unidad educativa (la escuela) como un sistema en s mismo. Cualquiera de esos
sistemas son susceptibles de ser analizados a partir de los elementos que ingresan
en su corriente de entrada (imputs) y lo que egresa hacia su entorno (outputs),
pasando por sus procesos internos, los que aqu proponemos como los ms bsicos:
el de socializacin (que permite la autopoiesis del sistema), de institucionalizacin
(donde habitan las fuerzas entrpicas), de control social (que representa la

UNTLA 14-15
25
geneantropa y la homeostasis) y de cambio social (la adaptacin del sistema y la

otra parte de su autopoiesis), y el proceso cultural (una especie de sumario de todos
los proceso juntos); todo lo cual se da en un entorno o ambiente con el que el
sistema escolar en estudio est en permanente comunicacin. La Teora sistmica
no le dice al profesor a qu sistema mirar, ste dispone de ella como una
herramienta o un instrumento para ver la educacin hacia su interior relacionando
cada parte con las otras partes y con el todo, buscando percibir su sinergia para
optimizarlo o, simplemente, hacer su trabajo cotidiano.
La evolucin de la Teora de Sistemas aplicada a la empresa tiene un claro
exponente actual en Peter Senge (1990), Economista y actual jefe del Centro de
Aprendizaje Organizativo del MIT (Massachusetts Institute of Tecnology) con su
aplicacin de la Dinmica de Sistemas a la Empresa de acuerdo a modelos No
Lineales simulados por ordenador.
El equipo de Senge, confecciona estos modelos "cualitativos" identificando en
las empresas conceptos escritos y mentales que la gente utiliza en la organizacin:
normas y polticas de organizacin, la conducta real de la gente, la estructura
organizativa, su propsito, y datos numricos como cuntas personas trabajan y
cundo, con el objetivo de encontrar qu rizos forman esos elementos:
Al principio los clientes son escpticos. No se puede elaborar un modelo de
esto; esto no es slo un sistema de variables duras. Estamos hablando de la
innovacin, de las pasiones humanas, de muchas cosas sutiles que no se pueden
representar en un modelo. Al principio son cnicos, pero al cabo de un tiempo se
entusiasman. Ven que se puede hacer un modelo de la psicologa y la sutil dinmica
de una organizacin. Descubren que si uno puede hablar claramente acerca de algo,
habitualmente se puede realizar un modelo, as que se entusiasman con los
modelos de dinmicas sutiles cuya importancia todos conocen. (Senge, en Briggs,
& Peat, 1990, 176).
Este enfoque ha cristalizado en lo que Senge llama La Quinta Disciplina,
concepto que da ttulo a su libro de 1990. Mencionando una cita de la revista
Fortune: olvide sus viejas y trilladas ideas acerca del liderazgo. La empresa de
mayor xito de la dcada del 90 ser algo llamado organizacin inteligente (Senge,
1990, 11), postula, siguiendo a un conocido ejecutivo, que la capacidad de

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26
aprender con mayor rapidez que los competidores quiz sea la nica ventaja
competitiva sostenible (de Geus, en Senge, 1990, 11).
Senge cita 5 disciplinas: 3 individuales (Pensamiento Sistmico, Dominio
Personal y Modelos Mentales) y 2 colectivas (Visin Compartida y Aprendizaje en
Equipo). Para este autor, la quinta disciplina es la primera de ellas: el Pensamiento
Sistmico (Senge, 1990, 21), la disciplina resultante de las otras 4 disciplinas que
convergen para innovar las organizaciones inteligentes (OI's).
Senge reconoce su deuda con el pensamiento sistmico de los ltimos
cincuenta aos. El pensamiento sistmico, nos dice, es el que ensambla las otras
cuatro disciplinas del aprendizaje organizacional. El pensamiento sistmico es la
piedra angular, el principal hilo conductor del texto. No cabe duda que para Senge el
mundo de los negocios y otras empresas humanas son sistemas. Los elementos de
un sistema -dir Senge (1990:7)- estn unidos por invisibles uniones de acciones
interrelacionadas de largo y complejo efecto que nos permite aclarar los patrones
globales y ver cmo cambian. Revisaremos algunas de las principales aportaciones
sistmicas que de alguna manera estn presentes en el texto de Senge.
a) La casi totalidad de la literatura sobre management tiene vinculaciones
con el pensamiento sistmico, que ha penetrado a travs de la sociologa (cfr.
Parsons, 1988) y la ingeniera (Wiener). Son claramente sistmicas, por ejemplo, la
teora sociotcnica, cuyo mximo representante es Eric Trist. Esta escuela considera
que el objetivo de la optimizacin se logra slo si los subsistemas tecnolgico y
social se ajustan al entorno (Shani y Lau, 1992:513). Eric Trist tambin es pionero y
valedor de la concepcin de la organizacin como sistema abierto y prefigur en su
anlisis de la sociedad postindustrial el paso de filosofas mecanicistas a otras
orgnicas, ms adaptativas, holsticas y colaborativas. Trist supo ver el papel a
jugar en esta era postindustrial las redes sociales (Pashmore y Khalsa, 1993).
El tema del entorno especialmente su turbulencia tambin es de radical
importancia en otros autores sistmicos como son Toffler (1985) y Lawrence y
Lorsch (1987). Estos autores consideran a la organizacin un sistema abierto en el
cual el comportamiento de sus miembros est interrelacionado (Lawrence y Lorsch,
1986:26). El pensamiento sistmico atraviesa asimismo la teora o enfoque de la
contingencia, que a su vez ha alimentado la literatura estratgica de los ltimos
aos. Entre muchos autores cabra sealar a Mintzberg (1989). Senge es heredero

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27
de todas estas corrientes. Sus ideas nacen en ese ambiente. Pero su aportacin
caracterstica tiene una cuna y un foro peculiares: MIT.
b) MIT (Massachusetts Institute of Tecnology) es el lugar en donde Senge
desarrolla
su
propuesta.
Senge
es
el
director
del
System
Thinking
and
Organizational Learning Program de la Sloan School of Management de MIT. Su

presencia en esta universidad se remonta a 1970. Asimismo una revista editada en
MIT, la Sloan Management Review, es una de las principales tribunas que difunden
internacionalmente el pensamiento sobre las "Learning Organization". Senge, Kim,
Schein, Venkatram, Gold, Stata, citados por Senge, escriben ah.
En MIT encontramos a colegas de Senge que de una u otra manera estn
presentes en su texto, empezando por Jay Forrester, mentor de Senge. En MIT es
formulado el trmino microworld (Senge, 1990:27); trmino acuado por Seymour
Papert para describir la simulacin computarizada en orden al aprendizaje. Senge
cita a varios autores de MIT como John Sterman, especialista en el uso de
simulacin. Tambin de MIT encontramos a Daniel Kim, quien comparte el
entusiasmo de Senge por la Learning Organization y de quien Senge asume la
metfora del sistema inmunolgico como ejemplo de control descentralizado,
orgnico (Senge, 1990:292). Otros personajes de MIT que Senge menciona son Alan
Graham, con quien elabora la hiptesis de que la innovacin surge mediante la
integracin o ensamble de diversas tecnologas y Edgar Schein, de quien
hablaremos ms adelante.
Pero de todos estos autores el ms decisivo en el pensamiento de Senge es sin
duda Forrester. Forrester ha estudiado con nfasis las aplicaciones de los sistemas
dinmicos a problemas sociales y empresariales. La deuda de Senge con Forrester
es enorme y aqul no lo oculta: sus leyes de la quinta disciplina, la necesidad de un
cambio de mente, el concepto de localidad o el importante principio de leverage,
son algunas de las aportaciones recibidas de Forrester (cfr. nota 1 del captulo 4,
nota 5 del captulo 5, nota 1 del captulo 7, nota 1 del captulo y nota 1 del captulo
14).
No ha sido, pues, casual que Senge naciera en MIT, en un ambiente en el que
la teora sistmica y algunas de sus herramientas ms preciosas (la simulacin)
venan difundindose ampliamente desde los aos 50 y 60.

UNTLA 14-15
28
c) Senge, pues, se nutre de las teoras sistmicas aclimatadas en MIT. Clima

propicio hacia las variantes cibernticas (Senge, 1990:68). Nuestro autor se adscribe
a las escuelas denominadas System thinking. Veremos brevemente cul es el
ncleo y las aplicaciones de esta escuela para poder ubicar mejor el pensamiento
sengiano.
"System Thinking" est caracterizado conceptualmente por su holismo y su
herencia tcnica de la ingeniera. "System Thinking" es definido como la capacidad
de analizar un problema atendiendo a la completa interrelacin de los elementos
(concepcin
holista),
atendiendo
al
hecho
del
retraso
(delay)
de
la
retroalimentacin o "feedback" (concepcin ciberntica) (Schmitt, 1992). Los

campos de aplicacin preferentes de esta escuela son los de las ciencias sociales.
Los temas abordados son de lo ms variado. Valgan como ejemplos los siguientes:
cuestiones de seguros (Schmitt, 1992), el sistema nacional de salud (Flower, 1990),
el
control
de
proyectos
en concurrencia
(Huot,
1991), el comportamiento
organizacional o los conflictos culturales en la empresa (Mackenna, 1992).

Pero System Thinking, como seala Senge (Senge, 1990:8), no pretende ser
una simple herramienta sino proporcionar una nueva mentalidad, una sensibilidad.
El discurso sistmico por su holismo, no se limita a ser una herramienta para la
resolucin de problemas prcticos, sino que aspira a cambiar a la persona, en el
procedimiento de sobrellevar las dificultades por medio del dialogo con las personas
del entorno donde interacta.
RELACIN ENTRE EL SISTEMA Y EL ENTORNO.
Los sistemas sociales que son los que nos preocupan esencialmente no se
producen en el vaco, aislados completamente de otros fenmenos, por el contrario,
los sistemas tiene un entorno, es decir, estn rodeados por otros fenmenos que
usualmente incluyen a otros sistemas. Como dicen Rodrguez y Arnold, explicando a
Luhmann, El sistema se constituye en su diferenciacin del entorno. Se puede decir
que el sistema es su diferencia respecto del entorno. La entropa, geneantropa o el
orden del sistema.
La entropa implica la tendencia natural de un sistema a entrar en un proceso
de desorden interno, y geneantropa vendra a ser lo contrario: la presin ejercida
por alguien o por algo para conservar del orden interno del sistema. Estos dos

UNTLA 14-15
29
conceptos suelen ser problemticos para los alumnos, pero podemos entenderlo
pensando que el cambio de la sociedad, la que normalmente se refiere a tendencias
en trpicas, porque las diferentes presiones que se ejercen sobre el sistema, llevan a
que se produzcan cambios de carcter aleatorio en los diferentes elementos del
sistema social, Sin embargo, el proceso de Control Social -que no es otra cosa que la
tendencia al aparecimiento, cuidado y mantencin de reglamentos y leyes que
ponen orden a la sociedad y que una vez establecidos son difciles de cambiarponen el factor negentrpico (ordenador, que proporciona, orienta o conduce al
orden).
SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS
Los sistemas pueden ser cerrados o abiertos. En los primeros nada entra ni
nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su
exterior. En cambio los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. Los
sistemas biolgicos y los sistemas sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe
que la teora de sistemas haya tenido tanta aceptacin en el campo de las ciencias
sociales en dcadas recientes.
Marilyn Ferguson los describe as: Algunas formas naturales son sistemas
abiertos, esto es, estn implicados en un continuo intercambio de energa con el
entorno. Una semilla, un huevo fecundado, un ser vivo, son todos ellos sistemas
abiertos. Tambin hay sistemas abiertos fabricados por el hombre. Prigogine cita el
ejemplo de una ciudad: absorbe energa de la zona circundante (electricidad,
materias primas), la transforma en las fbricas, y la devuelve al entorno. En los
sistemas cerrados, por el contrario tendramos como ejemplos una roca, una taza
de caf fro, un tronco de lea, no existe una transformacin interna de energa.
Sistemas abiertos y su necesidad del entorno: Entradas Salidas (Input-Output).
Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende al
agotamiento interno, a la entropa. Por el contrario, un sistema abierto es el que,
recibiendo energas o inputs del exterior es capaz de renovarse; entonces se dice
que tiene entropa negativa.
La concepcin de sistemas abiertos se transforma en un modelo de anlisis
donde el equilibrio pasa a ser la categora dominante. A su vez el esquema input-

UNTLA 14-15
30
output permite recuperar el modelo de explicacin causal al relacionarse los inputs

con causas y los outputs con efectos. Tambin esos ltimos se pueden analizar en
trminos de consecuencias para el sistema mayor. Todo sistema obtiene la energa
que le da vida de su entorno. Cualquiera sea la alternativa escogida, los sistemas se
definen por una relacin dinmica entre inputs (entradas) y outputs (salidas). El
sistema mismo es el encargado de procesar los materiales que provienen del
ambiente, parar lo cual disponen de estructura y organizacin internas
LA TEORA DE SISTEMA COMO PARADIGMA EN LA GERENCIA
Teora de Sistemas:
La teora de sistema rama especifica de la teora general de sistema (TGS),
representa la plenitud del enfoque sistmico en la TGA a parir de 1960. La teora
general de sistema surgi con los trabajos del Bilogo Alemn Ludmin Von
Bertalanffy entre 1950 y 1968. La teora General de Sistema no busca solucionar
problemas, ni proponer soluciones prcticas, pero si producir teora y formulaciones
conceptales que pueden crear condiciones de aplicacin en la realidad emprica.
La teora general de los sistemas afirma que las propiedades de los sistemas no
puede describirse significativamente en termino de los elementos separada. La
comprensin de los sistemas no puede describirse significativamente en trminos
de sus elementos separados. La comprensin de los sistemas se estudia
globalmente, involucrando todas las interdependencias de sus partes.
La Teora General de Sistemas se fundamenta en tres premisas bsicas. Los
sistemas existen dentro del sistema, los sistemas son abiertos, y las funciones de un
sistema dependen de su estructura. Un sistema es un conjunto de momentos
interconectados para formar un todo que representa propiedades y caractersticas
propias que no se encuentran en ninguno de los elementos aislados.
Como sistema la organizacin est continuamente sometida a un cambio
dinmico y requiere un equilibrio. Cada organizacin est sumida de valores
dominantes de su ambiente. Una organizacin no es un sistema mecnico en donde
una de las partes puede ser cambiada sin que haya un efecto concomitante sobre
las dems. Ante la diferenciacin de las partes provocadas por la divisin del
trabajo, estos necesitan ser coordinados a travs de medios de integracin y
control.

UNTLA 14-15
31
LOS SISTEMAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES.

Esta disciplina cientfica ha tenido un alto grado de aplicacin en las ciencias
sociales, el enfoque de sistema ha permitido simplificar el complejo mundo de la
vida
social
de
los
seres
humanos,
sin
desconocer
los
diversos
enfoques
terico/interpretativos que se han elaborado desde las distintas ciencias sociales o

humanas, como la historia, el derecho, la sociologa, la antropologa, la psicologa, la
economa, etc.
La naturaleza de la Teora de Sistemas promueve que los fenmenos sociales
pueden ser abordados desde diversos puntos de vistas tericos (instrumental y
esquemtico), e ideolgico sin afectar su enfoque sistmico.
Al respecto John P. Van Gigch seala: uno de los objetivos primordiales de la
Teora de Sistemas es buscar y localizar semejanzas de estructura y propiedades de
hechos que ocurren en sistemas diferentes, y que la vida est organizada alrededor
de instituciones, algunas son estructuradas por el hombre otras han evolucionado,
algunas son pequeas como la familia (fciles de manejar), y otras son de alcance
nacional como la poltica y la industria (complejas); adems afirma que todos los
sistemas sociales presentan una caracterstica comn denominada complejidad, la
cual es definida por Ugas (2008) como un modo de pensar, que implica cmo y
hacia dnde se debe orientar el pensamiento para vincular orden, desorden y
organizacin; ya que el ser humano tiene la cualidad de transformar y de adecuar el
medio a sus necesidades y beneficios, pero para lograr conseguir cambiar el mundo
es necesario conocerlo, entenderlo, ver cmo funciona y que es lo que lo hace girar.
En igual sentido lo refiere Buckley (1967), en Bedoya (2007), cuando dice: la
moderna investigacin de los sistemas puede servir de base a un marco ms
adecuado para hacer justicia a las complejidades y propiedades dinmicas del
sistema sociocultural.
Los valores epistmicos que motivan esta reforma del pensamiento son: (a) conocer
para hacer, combinar los conocimientos tericos con los de accin; (b) conocer para
innovar, conocer para crear nuevos conocimientos, ms all del saber tcnicoaplicacionista; (c) conocer para repensar lo conocido o pensado, poner a prueba las
categoras conceptuales con las que el cientfico o el tecnlogo trabajan para hacer
inteligible o manipulable la realidad de la realidad que se desea estudiar o sobre la
que se desea intervenir.

UNTLA 14-15
32
Dentro de este marco, Koestler seala: hay una serie de modelos de sistemas,
ms o menos adelantados y complicados. Algunos conceptos, modelos y principios
de la Teora General de los Sistemas -como el orden jerrquico, la diferenciacin
progresiva, la retroalimentacin, las caractersticas de sistemas definidas por las
teoras de los conjuntos y las grficas, etc.- son aplicables a grandes rasgos a
sistemas materiales, psicolgicos y socioculturales; otros, como el de sistema
abierto definido por el intercambio de materia, se restringen a ciertas subclases, la
prctica del anlisis aplicado de sistemas muestra que habr que aplicar diversos
modelos, de acuerdo con la naturaleza del caso y con criterios operacionales.
En el mundo la totalidad de los acontecimientos observables, exhiben
semejanzas estructurales que se manifiestan por rastros en los distintos niveles o
mbitos, y Teora de Sistemas define la organizacin de los sistemas para recibir,
almacenar, procesar y recuperar informacin y su funcionamiento para adaptarse
ante mltiples entradas del medio; de all la afirmacin de Bertalanffy que seala
ser posible un modelo de mundo organizado, que ayude a reforzar el sentido del
respeto hacia ser humano.
TEORA DE SISTEMAS Y SOCIEDAD
Desde hace casi medio siglo y superando a la costumbre de hablar de
organizacin social, se ha comenzado a caracterizar a las sociedades humanas
como sistemas sociales, entendiendo con ello que existen una serie de fenmenos
colectivos interdependientes, -de alguna manera ordenados e interactuantes- que
finalmente constituyen, producen y reproducen a la sociedad humana. Se hace
referencia al sistema o sistemas sociales para indicar a la sociedad local, regional o
nacional1. A esos niveles de referencia, el concepto de "sistema" resulta til como
herramienta conceptual y de anlisis, porque permite visualizar a un "todo"
heterogneo de seres humanos, ordenado y en interaccin recurrente. A partir de lo
anterior, podemos comenzar a hablar de una visin holstica de la sociedad humana.
Qu es una visin holstica de la sociedad humana?
La visin holstica de la sociedad es opuesta a la visin atomista (a partir de la
fsica newtoniana) que ve a la sociedad compuesta de partes --reales o
conceptuales-- completamente independientes unas de otras y en el que el todo no
es ms que la suma de las partes.

UNTLA 14-15
33
La visin holstica asume que el todo es superior o diferente a las partes, algo
que nos viene del mundo de la fsica y la qumica desde comienzos de siglo. Como
dice Johansen, los fenmenos no slo deben ser estudiados a travs de un enfoque
reduccionista. Tambin pueden ser vistos en su totalidad. En otras palabras, existen
fenmenos que slo pueden ser explicados tomando en cuenta el todo que los
comprende y del que forman parte a travs de su interaccin. A su vez, la totalidad
es una propiedad inherente de los sistemas, es decir, un sistema se comporta como
un todo inseparable y coherente. Sus diferentes partes estn interrelacionadas de
tal forma que un cambio en una de ellas provoca un cambio en todas las dems y en
el sistema total.
LA TEORA DE SISTEMAS EN ADMINISTRACIN
Pero en el mbito de la administracin, tanto la teora de la organizacin como
la prctica misma de la administracin, vista como gestin y como gerencia, el
enfoque de sistemas ha creado una moda, ms que una necesidad. La prctica de la
administracin, como tal, si bien es un objeto de estudio abordado por diversas
ciencias,
en
misma es un
espacio
epistemolgico vaco.
No existe
la
administracin como campo de estudio y tampoco existe nada parecido a una

posible administrologa. Lo que si tenemos es una prctica gestional y procesal
que reconocemos indispensable en las organizaciones y que ha sido vista como una
praxis susceptible de ser explicada. Pero todas las explicaciones o teoras que sobre
tal prctica administrativa se tienen, no provienen de la administracin, sino de
las ciencias sociales. Esto es, no existe una teora formalmente rigurosa que sea
administrativa; lo que si tenemos son diversas teoras que explican, por ejemplo, la
motivacin humana en el trabajo, pero tal teora es por naturaleza psicolgica y no
administrativa. Lo mismo podemos decir de otros eventos que surgen y se dan en
las organizaciones, como es el caso de la divisin del trabajo, sobre la cual se han
postulado principios, pero que como fenmeno ha sido explicado por la economa
pero por la administracin. De hecho, los tericos principales que han alimentado la
prctica administrativa han sido inicialmente ingenieros (Taylor y Fayol son buenos
ejemplos), luego llegaron los socilogos, los economistas y los psiclogos, y han sido
precisamente la sociologa, la economa y la psicologa la materia sustancial de
donde han nacido las principales explicaciones (teoras) que sobre el fenmeno

UNTLA 14-15
34
administrativo se tienen en la actualidad. De modo que lo que tenemos en las

manos no son teoras administrativas ni teoras de la administracin, sino teoras
psicolgicas, sociolgicas y economicistas que explican procesos y fenmenos que si
bien se dan en el campo de las organizaciones no son, en principio, propios de la
administracin a no ser que sta sea contemplada aqu como actividad.
La teora de sistemas lo que explica son procesos y eventos organizacionales,
es decir, aquellos que concurren en las organizaciones, pero no en la administracin
como tal. Sino que orienta el proceso de manera explcita y prctica para que las
organizaciones sean exitosas en el logro de los objetivos y metas trazadas de forma
eficiente.
LA EDUCACIN COMO SISTEMA EN DOS TEXTOS

Los sistemas sociales son a su vez sistemas en una escala menor: subsistemas,
y se relaciona con otros sistemas en un nivel ms amplio de organizacin: los supra
sistemas (Skynner, 1976). En este sentido, si consideramos a la escuela como un
sistema, podemos distinguir en l varios subsistemas: cada uno de los grupos o
cursos con su profesor, el subsistema directivo, el subsistema docente, etc. A la vez,
la escuela es en s un subsistema de un sistema ms amplio que es el sistema
escolar bsico, el sistema escolar nacional, etc. (Ana Mara Arn S. y Neva Milicic M.,
VIVIR CON OTROS, Programa de Desarrollo de Habilidades Sociales. Editorial
Universitaria, 1994, p 71).
El enfoque sistmico enfatiza el anlisis del sistema total, en vez de detenerse
en las partes o subsistemas componentes se esfuerza en conseguir la eficacia del
sistema total, ms que por mejorar la eficiencia de las partes o subsistemas sin
tener suficientemente en cuenta la interdependencia e interconexin de cada una
de las partes que interactan. Estas consideraciones no slo son vlidas para aplicar
en una institucin docente, sino tambin para todo el sistema educativo. No
afirmamos que sea la nica manera significativa de estudiar la administracin y las
organizaciones. En este momento, nos parece la ms significativa, habida cuenta
del desarrollo actual de la ciencia y las transformaciones que se han ido dando en
las organizaciones. (Ezequiel Ander-Egg, LA PLANIFICACION EDUCATIVA. Lumen
1995, p 72).

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35
TEORA DE LA NEGOCIACIN
Cul es la diferencia entre un negociador bueno y un buen negociador? La
diferencia est en la lingstica. O, dicho de un modo ms preciso, la diferencia
entre un negociador bueno y un buen negociador se halla en los conocimientos de
lingstica aplicados a los procesos de resolucin de conflictos. El negociador bueno
tiene las habilidades para dialogar y conseguir concesiones de la otra parte. Pero el
buen negociador no slo es capaz de actuar as sino que tambin sabe por qu
acta de ese modo. La diferencia es cualitativa y se resume en el conocimiento de
los principios comunicativos.
Cuando mencionamos la lingstica como fundamento teortico pensamos
concretamente en la pragmtica, la retrica y los estudios interculturales. Y resulta
muy estimulante comprobar la estrecha relacin que establecen entre ciencia y vida
cotidiana Joan Mulholland y Carles Mendieta, los autores respectivos de El lenguaje
de la negociacin y Teniques de negociacin y resolucin de conflictos. Son obras
concebidas con afn prctico, como atestiguan los subttulos, y que orientan sobre
situaciones especficas a la luz de una teora provechosa y aleccionadora.
La filloga Joan Mulholland es profesora de ingls en la Universidad australiana
de Queensland. Se ha ocupado de la comunicacin persuasiva en el mundo de la
empresa y tambin del discurso de gnero. Con El lenguaje de la negociacin trata
del conflicto y de su superacin mediante el lenguaje, cosa que hace a partir de los
conceptos de la pragmtica. Abre sus pginas con el principio del lenguaje como
creador del sentido de las cosas y el principio de la historicidad del lenguaje. De este
modo nos sita en el marco de la accin dialgica y del poder del lenguaje como
vnculo social. El propsito de la autora es presentar sus consecuencias ms
tangibles en el manejo de situaciones con intereses contrapuestos. Son sus
consecuencias el uso de las metforas, las elecciones lxicas, la opcin entre
sustantivo y verbo, la presentacin personal o impersonal de una cuestin, el control
del turno de habla, la asignacin de roles o la determinacin del tono.
El autor tiene el acierto de definir con precisin los conceptos de la negociacin
al tiempo que deshace ciertos tpicos. La idea clave consiste en rechazar la creencia
de la negociacin como un proceso para ganar, pues resulta ms apropiado
considerarla como marco que promueve concesiones y logros en las dos partes. Ello

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36
significa que las dos partes ganan. Para conseguir este objetivo no slo resulta
apropiado conocer unos conceptos, sino que tambin hay que practicar unos
procedimientos y adoptar actitudes.
Los procedimientos proponen conocerse uno mejor y mejorar la actuacin
personal. El control de las emociones, la eleccin de estrategias y de tcnicas y la
planificacin de la negociacin son otros aspectos ms de la seccin de
procedimientos. Una muestra de la importancia de estos elementos se halla en un
punto revelador: los lmites de la negociacin. Ello implica que antes de comenzar
las conversaciones, es conveniente que el negociador se haya marcado los lmites
de inicio y de ruptura. Entre esos extremos se sita la zona del objetivo. El lmite de
inicio es lo que se ofrece al comenzar la negociacin. Y el lmite de ruptura es el
punto en el cual el acuerdo es perjudicial y, por lo tanto, resulta recomendable no
cerrar tal acuerdo.
Si la negociacin es un proceso para conseguir algo que no se tena, es
apropiado tener una actitud positiva. Ello se traduce en no competir sino en buscar
la colaboracin del antagonista, en respetar las peticiones y el estilo del contrario,
en escuchar ms que en argumentar y en no tomar las cuestiones de manera
personal sino ms bien bajo un rol funcional.
INSTITUCIONALIDAD Y ORGANIZACIN
Relacin entre Instituciones y organizaciones: No existen barreras entre
instituciones y organizaciones, pero debe tenerse en cuenta que las instituciones
condicionan la capacidad de las organizaciones para crear sus propias normas y
autonoma.
INSTITUCIONALIDAD
La Institucionalidad es actualmente entendida como un atributo bsico del
imperio, dentro de un estado de derecho. Por consiguiente se entiende que, si un
estado en ejercicio de su plena soberana configura su distribucin polticoadministrativa a la luz de la divisin de poderes, luego, esa repblica, se har de

UNTLA 14-15
37
todos los organismos (entendidos estos en abstracto) que dirijan ese imperio y su
ejecucin al servicio de la persona y en pos del bien comn.
Cabe sealar que no existe completo consenso del alcance que se debe otorgar
al trmino, as algunos atribuyen su carcter normativo-administrativo como la
particularidad determinante de la institucionalidad y diferencindola de los dems
mtodos de ejecucin estatal, sin embargo otros la sealan como el apego de la
sociedad
contempornea
dentro
del
desenvolvimiento
de
las
atribuciones
gubernamentales, administrativas, constituyentes, legislativas y judiciales.

LA INSTITUCIONALIDAD DENTRO DEL ESTADO DE DERECHO
Un estado de derecho es donde la ley es el instrumento preferente para guiar la
conducta de los ciudadanos. La transparencia, predictibilidad y generalidad estn
implcitas en l. Esto conlleva a que se facilite las interacciones humanas, permite la
prevencin y solucin efectiva, eficiente y pacfica de los conflictos; y nos ayuda al
desarrollo econmico sostenible y a la paz social. Para un Estado de Derecho
efectivo es necesario:
Que el derecho sea el principal instrumento de gobierno;
Que la ley sea capaz de guiar la conducta humana;
Que los poderes la interpreten y apliquen congruentemente.
LA INSTITUCIONALIDAD DENTRO DEL ORDENAMIENTO JURDICO (SISTEMA)

Cuando un ordenamiento jurdico es un conjunto de normas que interactan
entre s y estn interconectadas en base a principios de aplicacin general, se habla
de sistema jurdico. Segn el jurista ingls de la universidad de Oxford, Herbert H.
Hart, el derecho est formado por dos tipos de reglas jurdicas: las reglas jurdicas
primarias que imponen obligaciones de conducta (por ejemplo, la regla por la cual
es obligatorio pagar impuestos), mientras que las reglas jurdicas secundarias
confieren potestades para que algunas personas introduzcan reglas primarias (por
ejemplo, la regla que faculta a la Cmara de Diputados a fijar los impuestos). Un
sistema jurdico es, de acuerdo con Hart, un conjunto de reglas jurdicas primarias y
secundarias que goza de cierta eficacia.

UNTLA 14-15
38
LA INSTITUCIONALIDAD POLTICA
Se refieren a la sociedad poltica, y que regulan la estructura y rganos del
gobierno del estado. Segn el criterio presentado por la Unesco en 1948, referente a
los objetos de estudio de la ciencia poltica, las instituciones polticas tienen relacin
con los siguientes conceptos:
Constitucin
Gobierno central
Gobierno regional y Gobierno local
Administracin pblica
Funciones social y econmica del estado
Instituciones polticas comparadas

ORGANIZACIN
Una Organizacin es un grupo social que est compuesto por personas
adecuadas a la naturaleza de cada individuo el cual tiene por funcin organizarse,

tareas y administracin, que forman una estructura sistemtica de relaciones de
interaccin, tendientes a producir bienes o servicios para satisfacer las necesidades
de una comunidad dentro de un entorno y as poder satisfacer su propsito
distintivo que es su misin.
Organizacin: Es un sistema de actividades coordinadas formado por dos o ms
personas; la cooperacin entre ellas es esencial para la existencia de la
organizacin. Una organizacin solo existe cuando hay personas capaces de
comunicarse y que estn dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un
objetivo comn. Es un conjunto de cargos con reglas y normas de comportamiento
que han de respetar todos sus miembros, y as generar el medio que permite la
accin de una empresa. La organizacin es el acto de disponer y coordinar los
recursos disponibles (materiales, humanos y financieros). Funciona mediante
normas y bases de datos que han sido dispuestas para estos propsitos.
CONCLUSIN.

UNTLA 14-15
39
Hoy da la aplicacin de la Teora de Sistemas en las ciencias sociales es

considerada
como
un
instrumento
aceptable
viable,
catalogada
como
organizadora del pensamiento, capaz de revelarse como alternativa para integrar

diferentes corrientes metodolgicas, busca explicaciones tiles para comprender
problemas en las ciencias sociales y vlidas para la ciencia en general, ubica
acciones subjetivas en modo cientfico y representa la interrelacin entre las
estructuras reales y las conceptuales. Sin embargo, resulta de fundamental
importancia tomar en cuenta la teora que mantiene el pensamiento complejo, ya
que las organizaciones realizan diversas actividades, tienen niveles de jerarqua,
talento humano, normas, valores, actitudes, etc., y la complejidad permite entender
aquellos fenmenos organizacionales que dificultan las actividades.
El ambiente social, poltico y econmico en el que se desempean las
organizaciones, gestiona el desarrollo de procesos para dar respuestas rpidas a los
cambios que se suceden, estos se encuentran muchas veces condicionados al costo
de su aplicacin, si el medio muestra complejidad entonces la organizacin
responder en el mismo sentido, muchas veces se administra bajo probabilidades
los procesos y actividades, por la incertidumbre del medio ambiente.
La complejidad es un concepto amplio que abarca todas las etapas de la
administracin. Esta es la consecuencia de la apertura con el medio ambiente, por
consiguiente muchas veces tenemos que administrar bajo contingencias los
procesos y actividades, debido a la incertidumbre del medio ambiente.
Se piensa que la teora de sistemas ha venido a poner orden en el caos porque
se sostiene que existe una jungla terica en la administracin. Esto no es posible
porque no es verdad. La administracin no puede ser vista de otro modo sino como
una actividad y como tal solo es objeto de estudio y no como una ciencia, y por lo
mismo carece de teoras. Si bien la mirada sistmica ayuda a establecer
convergencias y unificacin conceptual, incluso metodolgica en diversos campos
del conocimiento, la administracin solo es una actividad que concurre y habita por
definicin en las organizaciones. En este sentido, una mirada sistmica puede ser
sustituida por otra mirada, la estructural.
En realidad, lo que se predica de los sistemas tambin puede ser predicado de
las estructuras. Por ejemplo, hay estructuras abiertas y cerradas, supra estructuras
y subestructuras. Las estructuras tienen disfunciones porque sus dirigentes son

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40
incapaces de interactuar con el entorno y ajustarse estratgicamente a l. Para

explicar los procesos y eventos organizacionales y administrativos en tanto que
ocurren en aqullos no necesitamos una teora de sistemas, sino en todo caso una
teora de las estructuras. Para qu tenemos el estructuralismo? Por tanto, es falso
que la teora de sistemas haya venido a enriquecer el campo de la administracin,
que si tal campo existe no es otro que el de las organizaciones. El enfoque sistmico
es, con preeminencia, una contemplacin estructural. Por supuesto, Bertalanffy
intentaba lograr una metodologa integradora para el tratamiento de problemas
cientficos en los campos de donde proviene la teora. Pero su aplicacin en las
ciencias sociales es forzada y constituye, adems, un prstamo intil porque el
estructuralismo posee un lenguaje propio a los campos organizacionales. Lo que la
teora de sistemas ha trado a los estudiosos de los problemas organizacionales
entre cuyos procesos importantes esta el administrativo, ha sido solo un nuevo
lenguaje, esto es, un discurso novedoso que viene a decir lo mismo que el
estructuralismo haba ya postulado. En consecuencia, es importante mencionar la
importancia que tienen las teoras y los sistemas en los procesos gerenciales de las
organizaciones vista desde el punto de vista coyuntural que se susciten en los
diferentes modelos gerenciales, los cuales son la clave del xito de los objetivos y
metas trazadas de las instituciones para el logros de estos de manera eficaz.

UNTLA 14-15
41
ALTA GERENCIA EDUCACIONAL

LIC. PEDRO R. SNCHEZ CARMONA.
LIDERAZGO EDUCACIONAL
Quien enfrenta hoy el reto de dirigir un sistema educacional en cualquier instancia:
escuela, municipio, provincia o nacin, ms que un administrador tendr
necesariamente que ser un LDER EDUCACIONAL para lograr los objetivos que se
esperan de su gestin en las condiciones nacionales e internacionales en que
vivimos.
No basta con reunir los requisitos necesarios para el cargo, ni con acumular una
larga experiencia docente y de direccin. Las posibilidades de xito en la actualidad
encuentran sus races fundamentales en la capacidad del dirigente de afianzar los
mejores valores de lo humano y proyectados al futuro, con el auxilio de los ms
avanzado de la direccin cientfica. Depende de lo que se haga hoy pensando en el
porvenir. Y esto es as por una razn no nueva, pero de extraordinaria vigencia: "...
ADIVINAR ES UN DEBER DE LOS QUE PRETENDEN DIRIGIR. PARA IR DELANTE DE LOS
DEMS, SE NECESITA VER MAS QUE ELLOS." JOS MART.
Esto no significa que el dirigente tenga que ser un mago, prestidigitador.
Significa que tiene que ser un LDER y lograr, a su vez, el LIDERAZGO EDUCACIONAL
en todos los niveles a l subordinados, para lo cul tendr que ser capaz de:
1. LOGRAR EN SU GESTIN:
. La direccin participativa: involucrar a todos los trabajadores en la definicin,
anlisis y solucin de los problemas, as como en la toma de decisiones tcticas y
estratgicas, en la medida en que atienden y desarrollan los valores intangibles de
que disponen.
. El desarrollo de la motivacin y la creatividad entre todos sus colaboradores
mediante la ms amplia comunicacin con ellos, la satisfaccin de sus necesidades,
la incentivacin del sentido de pertenencia en los mismos, el reconocimiento
personal de los logros que se alcancen y la promocin de un ambiente innovador e
investigativo en el centro.
. La obsesin por la calidad en cada trabajador durante todo el desarrollo del
Proceso docente-educativo.
. La mercadotecnia educacional para lograr la total correspondencia del trabajo con
las necesidades e intereses de los alumnos, los padres de familia y el micro entorno
en que viven.
En sntesis, se trata de LOGRAR EN SU GESTIN la aplicacin consecuente de
nuevos mtodos y estilos de direccin en los que el burocratismo, el esquematismo,
la inercia y todas sus escuelas, den paso a una constante bsqueda colectiva de
soluciones creadoras a los problemas.
2. COMBINAR EN SU GESTIN:

UNTLA 14-15
42
. La flexibilidad al cambio dictado por factores internos o externos, con la estabilidad

interna de la organizacin: cambiar de hoy para maana por razones prcticas y
crear a la vez, nuevas bases que permitan a la organizacin contrarrestar la
influencia negativa que pudiera ejercerle el entorno.
. El pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local: conjugar su
invariable concentracin en el logro de los objetivos, con la flexibilidad de anlisis y
proceder ante cada situacin. La estabilidad en los resultados con la flexibilidad
estructural.
. El espritu autodidacta en todos sus colaboradores, con la direccin colegiada.
La conjugacin armnica de estos elementos le permitir garantizar con
eficiencia el cumplimiento de la poltica educacional del pas instrumentando su
correcta adecuacin a las condiciones concretas de la localidad, a las caractersticas
especficas del personal que dirige y a las necesidades de los educandos que
atiende.
El liderazgo no es atributo exclusivo de seres superdotados. Potencialmente
esta en cualquier hombre normal que enfrente el trabajo de direccin con espritu
colectivista y desarrollador, con una insaciable sed de cambio y un anlisis
inagotable de colaboracin en el perfeccionamiento de lo que hace. Es atributo de
hombres esencialmente revolucionarios en la ms amplia acepcin del trmino. En
virtud de ellos, sobre el lder, podemos asegurar que:
"QUE ESTE EJEMPLAR HUMANO, APARENTEMENTE, RODEADO DE VIRTUDES
DIFCILES DE ALCANZAR, ESTA SIN EMBARGO PRESENTE EN EL PUEBLO DE CUBA
(PENSAR SI ESTE EXISTE EN MXICO) y NOS LO ENCONTRAMOS DIA A DIA. LO
ESENCIAL ES APROVECHAR TODAS LAS OPORTUNIDADES QUE HAY PARA
DESARROLLARLO AL MXIMO, PARA EDUCARLO, PARA SACAR DE CADA
PERSONALIDAD EL MAYOR PROVECHO y CONVERTIRLA EN EL VALOR MAS TIL PARA
LA NACIN." Ernesto Che Guevara.
El lder no nace, se hace: el liderazgo es algo susceptible de ser aprendido,
una condicin que puede ser alcanzada por aquellos que sienten la necesidad de
hacer las cosas y tienen la disposicin de consagrarse al trabajo creador, como
prueba de fidelidad a una lnea de accin, una obra o una causa de marcada
significacin social.
No es difcil entender, por consiguiente, que con los cuadros y el personal que
labora en nuestro sistema nacional educativo- y no con otros-, es posible alcanzar el
LIDERAZGO EDUCACIONAL y aplicar con l nuevos mtodos y estilos de trabajo y
direccin en la formacin integral de las nuevas generaciones.
PLANEACIN ESTRATGICA.
Cmo el lder educacional puede combinar en su gestin la flexibilidad al
cambio por factores externos con la estabilidad interna de su organizacin, la
estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural organizacional, el espritu
autodidcta en todos sus colaboradores con la direccin colegiada: rasgos
esenciales que lo caracterizan?

UNTLA 14-15
43
Fusionar elementos tan contrapuestos que parecen contradictorios plantea al

lder educacional el imperativo de convivir con la diversidad y ser su principal
promotor. Diversidad que no debe ser entendida como la suma aritmtica de los
elementos que conforman la escuela, sino como la capacidad de cada una de sus
partes para complementarse entre s_ a imagen y semejanza de los sistemas
ecolgicos, en los que la existencia de diversas especies complementarias garantiza
la supervivencia y el desarrollo de todo el ecosistema.
En las instituciones educacionales, la diversidad tambin puede convertirse
en el factor condicionante del desarrollo armnico de todas las formas que adopta la
"vida escolar". Pero esto slo es posible si el lder las asimila como va para
garantizar la estabilidad en los resultados con una flexibilidad estructural y
organizacional_ como un arma para defender la estabilidad interna frente a los
cambios impuestos por distintos factores.
Sin embargo, a diferencia de los ecosistemas-donde la capacidad de las
especies para complementarse mutuamente es programada a largo plazo por leyes
objetivas y fenmenos naturales-, en la escuela no surge espontneamente el
enfoque sistmico, sino que es preciso conformado conscientemente, es decir,
dirigido hacia el logro de los objetivos de largo alcance previamente propuestos,
mediante una concepcin estratgica.
Una estrategia es un conjunto de acciones que permiten alcanzar objetivos a
largo plazo, concentrando las fortalezas de la organizacin y menguando sus
debilidades para enfrentadas oportunidades y amenazas que le presenta el entorno.
Es un programa general de accin que permite impulsar la organizacin hacia el
futuro deseado.
Exige la presencia de tres enfoques en su concepcin y
diseo:
1. ENFOQUE DE SISTEMA: dado por la concatenacin e interrelacin de elementos
que actan desde dentro del sistema y sus relaciones con el entorno. Se logra con el
anlisis de las fortalezas y debilidades de la organizacin.
2. ENFOQUE DE CONTINGENCIA: dado por la concatenacin e interrelacin de
elementos que actan desde el entorno y sus relaciones con el sistema. Se logra con
el anlisis de las oportunidades y amenazas que se presentan en la organizacin.
3. ENFOQUE DE CAMBIO: dado por las transformaciones necesarias en la
organizacin para adaptarse a las exigencias del medio. Se logra combinando los
dos enfoques anteriores.
Por tanto, la esencia de toda estrategia es propiciar el cambio: dar lugar a un
proceso de toma de decisiones sobre la movilizacin de los recursos con que cuenta
la organizacin, para pasar de un estado actual a otro deseado. Est encaminada a
propiciar una direccin unificada de la diversidad sistmica, mediante el desarrollo
en la organizacin de un sistema de planes imprescindible para alcanzar los
objetivos propuestos.
Los modos o estilos fundamentales de concebir y disear estrategias que se
conocen hasta hoy, son los siguientes:

UNTLA 14-15
44
1. ESTILO EMPRESARIAL: es el dirigente de la organizacin quien toma las

decisiones estratgicas confiando en su juicio y experiencia personal, porque
concentra en sus manos todo el poder. La formulacin estratgica concebida de
este modo obedece slo a una bsqueda de nuevas oportunidades.
2. ESTILO ADAPTATIVO: se disean estrategias siguiendo la llamada "ciencia de
salir del paso". La estrategia concebida de este modo es reactiva, desarticulada
y poco previsora de sus propias consecuencias.
3. ESTILO DE PLANEACION: las estrategias se trazan de manera colectiva a partir
del anlisis detallado de la organizacin de su entorno y se planifican a largo
plazo las acciones que la conforman.
LA PLANEACION ESTRATGICA, por tanto, es el modo de concebir y desarrollar
estrategias que se distinguen de los dems, por la activa participacin de los
trabajadores de este proceso. Es una forma de direccin participativa que,
esencialmente, involucra a todos en la planificacin, ejecucin y control de las
transformaciones del medio. Consiguientemente, es el proceso formalizado de
planeacin de las acciones estratgicas que se deben tomar-con determinadas
fechas, prioridades y contextos-, acerca de la utilizacin racional de los recursos
materiales, humanos y tcnicos de la organizacin, para garantizar el logro de los
objetivos propuestos. Es una actividad de alto nivel directivo que estimula y
armoniza las decisiones a lo largo del tiempo, a la vez que ofrece un marco de
referencia para planes detallados y decisiones cotidianas.
En virtud de lo dicho, el resultado de la planeacin estratgica de una
organizacin se plasma en un PLAN ESTRATGICO NICO en el que se integran
recurrentemente todas las acciones que, en su conjunto y a lo largo del tiempo,
trazan la va para alcanzar las metas propuestas. En este plan nico se debe
contemplar:
. La utilizacin de recursos humanos: plan de contratacin y empleo, plan de
capacitacin del personal, plan de seleccin, formacin y desarrollo de cuadros, etc.
. La utilizacin de recursos tcnicos: plan de investigacin y desarrollo, plan de
estructuracin funcional, etc.
Lo anterior pudiera dar la impresin de que la planeacin estratgica es un
recurso exclusivo del sector empresarial. Si bien surgi en la esfera productiva, no
es menos cierto que hoy se aplica tambin en todas las ramas de los servicios y en
las instituciones de carcter no lucrativo como las de educacin., por cuanto es la
nica forma que se tiene para garantizar la estabilidad interna de la organizacin y
su desarrollo ulterior, frente a los desafos que les imponen los entorno s dinmicos
y complejos de la actualidad.
En las instituciones educacionales de nuestro pas, EL TRABAJO METODOLGICO
debe constituir el ncleo central de toda la planeacin estratgica de la escuela por
mltiples razones, entre las que debemos destacar las siguientes como principales
argumentos:

UNTLA 14-15
45
1. La educacin reproduce a la sociedad en un plano cada vez superior de desarrollo

socioeconmico y cultural, formando integralmente a los ciudadanos del futuro. El
trabajo metodolgico a travs del cual cumple esta misin tiene que tener un
carcter estratgico.
2. El Estado garantiza a la escuela los recursos materiales y humanos que
bsicamente requiere para cumplir sus metas. La escuela debe centrar su atencin
en la planeacin estratgica de la utilizacin racional de los recursos tcnicos y
humanos de que dispone. Las necesidades futuras que pudiera tener de recursos
materiales y humanos, no contemplados en la planeacin estratgica de los rganos
superiores por ser demasiados especficas o locales-, pueden encontrar soluciones
concretas en y a travs del trabajo metodolgico de la propia escuela, si el mismo
se realiza con proyeccin estratgica.
3. Como toda actividad que se realiza en la escuela, directa o indirectamente incide
en el logro de los objetivos de la institucin. Cada una de ellas debe ser
preconcebida, preparada y desarrollada en interrelacin sistmica con las restantes.
Lograrlo requiere que el trabajo metodolgico sea planeado estratgicamente.
4. El trabajo metodolgico-en su ms amplia acepcin- no se reduce al conjunto de
acciones que realizan los rganos tcnicos y de direccin sobre el personal docente,
sino que abarcan tambin las interacciones que se deben producir en el mismo y,
fundamentalmente, las acciones de cada docente debe realizar sobre cada
estudiante para alcanzar los objetivos del centro. Visto as, el trabajo metodolgico
requiere imperiosamente de una acertada planeacin estratgica.
5. El cumplimiento de la misin de la escuela depende, en ltima instancia, de la
labor del docente frente al alumno. El planifica, organiza, regula y controla mediante
el trabajo metodolgico, cada paso del proceso docente-educativo. No administra
este proceso, LO DIRIGE. Su labor metodolgica, por tanto, tiene que ser planeada
estratgicamente.
LA DIRECCIN ESTRATGICA es el proceso orientado hacia el mantenimiento
de un equilibrio dinmico entre la organizacin y el medio, mediante una constante
bsqueda de posibilidades y recursos para adaptar las estructuras y operaciones de
la entidad a las necesidades cambiantes del entorno. Potencia la capacidad
adaptativa de la organizacin, eleva sus posibilidades reales tanto de supervivencia
como de obtencin de resultados eficientes. Propicia que el escenario organizacional
tienda, cada vez en mayor medida, a facilitar la toma de decisiones estratgicas
para mantener la entidad en un plano de competencia superior y para desarrollar en
el colectivo la habilidad de la previsin cientfica. Su efectividad depende de cinco
condiciones bsicas:
1. Definir claramente las metas, valores y proyecciones de futuro de la Organizacin
y comunicar ampliamente los mismos entre todos los trabajadores.
2. Lograr una creativa integracin de recursos materiales, humanos y tcnicos para
Alcanzar tales propsitos.
3. Combinar el pensamiento estratgico y global con la accin tctica y local.
4. Combinar la estabilidad en los resultados con la flexibilidad estructural y
Organizacional.

UNTLA 14-15
5. Complementar
Estratgica.
una
organizacin
46
diversificada,
mediante
la
planeacin
Su cerebro es el LDER y su cuerpo el COLECTIVO LABORAL, por lo que su

fuerza radica en ACOMODAR LO DIVERSO Y no en tratar de uniformar la diversidad.
Su alma se expresa en el trmino ESTRATGICO que no denota control, sino
CREATIVIDAD. Su estmulo es el CAMBIO y su nica constante la IDEA DE CAMBIAR.
Su principal regulador es la CULTURA y LAS NECESIDADES del micro-entorno en que
tiene lugar. Su mtodo es la PLANEACIN ESTRATGICA. SU recurso LA ESTRATEGIA,
su nico instrumento el PLAN. Una sola voz de mando la caracteriza: TRABAJO Y
ACCIN.
PLANEACIN ESTRATGICA EN LA ESCUELA:

Es el modo de concebir y desarrollar estrategias escolares que se
distinguen de las dems por la activa participacin de los diferentes
factores de la comunidad educativa, caracterizada por una concepcin
sistmica que toma en consideracin la interaccin de los diferentes
elementos del sistema (factores internos) y de stos con el entorno
(factores externos), y su orientacin prospectiva hacia el futuro; proceso
que se realiza bajo la conduccin de los mximos directivos de la
institucin.
La planeacin estratgica en la escuela es parte del proceso de direccin, que hace
explcito:
1. El fijar principios y valores ticos, polticos y sociales que respondan a
intereses sociales y necesidades de sus miembros.
2. La participacin activa de la comunidad educativa, en particular del claustro
de la escuela.
3. El anlisis de la situacin actual y futura, decidir su direccionamiento.
4. La unidad entre la misin, la visin y los objetivos estratgicos, tcticos y
operativos.
5. Instrumentar estrategias especficas y acciones con las cuales cumplir los
objetivos.
6. Un sistema para el control y la evaluacin de todo el sistema y sus resultados.
Para la elaboracin de la estrategia escolar deben tomarse en consideracin los
criterios que brinda la planeacin estratgica. Estos son los siguientes:
1. Debe ser ejecutada con la activa participacin de todos los miembros de la
comunidad educativa, es decir, no slo de la escuela, y en especial de la
familia, sino de otras escuelas que reciben y envan estudiantes, de
instituciones, etc.

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2. Es una forma de direccin participativa que, esencialmente, involucra a todos

en la planificacin, ejecucin y control de las transformaciones necesarias en
la escuela para adaptarse a las exigencias del medio y lograr el compromiso
colectivo de asumir determinados signos de identidad, de comprometer y
definir objetivos educativos y pedaggicos y de contribuir en la direccin
escolar de cada centro.
3. Su concepcin sistmica permite concebir y ejecutar las estrategias viendo la
escuela en su interaccin con la comunidad en que se desenvuelve,
transformndose ella y transformando su entorno, este es el nuevo rol que le
corresponde jugar en el momento actual.
4. La estrategia que se elabore en cada escuela debe proyectarse de forma
prospectiva y anticipadora, es decir, de futuro a presente, teniendo como
base para su concepcin partir del modelo u objetivos que cada nivel de
enseanza debe cumplir como institucin educacional y de ella derivar los
objetivos a grados o aos, y a los departamentos docentes y de ellos a cada
uno de los profesores.
Esta forma de planeacin es novedosa, ya que tradicionalmente se planeaba
partiendo de las experiencias y vivencias ocurridas, o sea de pasado a presente, y
ahora es de futuro a presente, teniendo como base el modelo y los objetivos que
para cada enseanza se establece, lo que permite ir a la bsqueda de soluciones
superiores que la escuela tiene encomendadas hoy.
La planeacin estratgica ha demostrado ser la forma superior de planeacin,
instrumento adecuado para la solucin de los problemas de la escuela y su entorno,
propios de la naturaleza y papel que debe desempear en la sociedad y, en
particular, en la comunidad educativa donde se encuentra enclavada.
La direccin estratgica vino a resolver un problema al que no poda
responder la planeacin estratgica, ya que no basta con planear, formular la
estrategia; es necesario ejecutarla, controlarla y evaluarla.
La direccin estratgica, muy desarrollada en el mundo empresarial y de los
servicios, en esta ltima dcada empieza a ser estudiada y aplicada en el contexto
educacional y con ms fuerza, en el universitario; de ah la necesidad e inters en su
estudio y aplicacin. Tiene su base en los elementos ms novedosos y actuales de la
planeacin estratgica, y de otras teoras y corrientes, ya que pretende abarcar la
totalidad del problema estratgico.
A qu se le denomina direccin estratgica?.
Los autores emplean distintos trminos y definiciones. Todas esas definiciones
tienen aspectos significativos que enriquecen la concepcin de la direccin
estratgica y que demuestran el valor y actualidad de esta teora de la direccin, la
cual est integrada por fases esenciales que se encuentran relacionadas: la
formulacin, la implementacin, su puesta en prctica, el control y la evaluacin de
los resultados.
DIRECCIN ESTRATGICA:

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Es un proceso completo y articulado mediante el cual la escuela, formula

objetivos, estrategias y acciones, que implementa, ejecuta, controla y
evala, a travs de la estrategia escolar, tomando en consideracin sus
ventajas internas, aprovechando las posibilidades externas, mitigando las
desventajas internas y evitando o atenuando los retos externos, con el
objetivo de generar cambios y por tanto resultados positivos.
La direccin estratgica, para el autor, tiene significativo valor ya que:
1. Asegura continuidad en el proceso de reflexin estratgica, ya que ste se
realiza en todos los momentos del proceso de direccin y tiene como base el
largo plazo.
2. Por plantearse la anticipacin de los miembros de la comunidad educativa,
permite considerar e integrar las relaciones y su estrecha interrelacin con el
entorno.
3. Establece compromisos con los principios de la calidad total en todos los
niveles, y realizar transformaciones importantes e inteligentes que generen
cambios significativos.
4. Permite que las acciones al ejecutarse se enfrenten como sistema en estrecha
coordinacin e integracin, centrndose en los estudiantes y trabajadores.
5. Posibilita el desarrollo del pensamiento creativo y estratgico, especialmente
en aqullos que dirigen, permite incrementar el liderazgo en los diferentes
niveles de la organizacin.
Se pudiera resumir que la direccin estratgica, al encerrar los elementos de
la planeacin estratgica y llevarlos a todo el proceso de direccin es, por tanto,
ms amplia, abarcadora y proyecta a la organizacin con una nueva concepcin que
tiene sentido de futuro, en la que participan los miembros de la institucin y el
entorno, y posee un enfoque sistmico al abordar objetivos, estrategias y acciones
de la escuela para cumplir objetivos superiores, mediante un esfuerzo organizado,
consciente y continuo, que generen el cambio.
Es por ello que la direccin estratgica satisface en lo conceptual y
metodolgico los elementos medulares del nuevo paradigma de la direccin
educacional.
El anlisis pone en evidencia un conjunto de requerimientos para el desarrollo
de un buen planeamiento estratgico de la escuela, segn las exigencias actuales.
Pero no basta con las definiciones tericas para lograr una buena proyeccin. Los
directivos escolares necesitan de una metodologa que, a travs de diferentes
pasos, conduzcan el proceso de manera ordenada.
Los directivos educacionales necesitan de dos dimensiones para la utilizacin
de la direccin y en particular de la planeacin estratgica; una conceptual, que
abarca los elementos tericos y metodolgicos que determinan la actitud del
ejecutivo hacia la necesidad de la proyeccin y su ocupacin por todo lo que debe
hacerse para alcanzar los resultados deseados, y otra operativa, vinculada a las
herramientas esenciales que debe utilizar para que la estrategia se elabore e

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implemente con calidad. Esto ltimo ha parecido ser secundario, pero los resultados
demuestran que no lo es, es necesario contar con una metodologa, que siendo
flexible, facilite este proceso.
METODOLOGA PARA
ESTRATEGIA ESCOLAR
LA
ELABORACIN
IMPLEMENTACIN
DE
LA
La propuesta parte del criterio que debe ser conformada con una concepcin
de planeacin estratgica y se toman los mejores criterios y propuestas
metodolgicas que en la bibliografa existen sobre Planeacin y Direccin
Estratgica, en este caso muy dirigidos a la labor de una escuela de cualquiera de
los subsistemas de educacin.
El proceso de planeacin para la elaboracin de la estrategia escolar
constituye una secuencia de pasos para la toma de decisiones estratgicas, tcticas
y operativas, formado por dos etapas con caractersticas y particularidades que las
diferencian; pero que se encuentran altamente integradas. Estas etapas son:
Elaboracin de la Estrategia Escolar e Implementacin de la Estrategia Escolar.
En la primera etapa, de Elaboracin de la Estrategia Escolar, predominan las
decisiones de carcter estratgico, de cumplimiento a largo plazo, y sus resultados
principales son la definicin de la misin, la visin y los objetivos estratgicos, as
como las estrategias especficas que aseguran su materializacin. Estos cuatro
resultados son los componentes principales de la Estrategia Escolar, que se concibe
para varios cursos escolares (generalmente para tres).
Esta primera etapa est conformada por seis fases:
1. Fase 1ra. Sensibilizacin, motivacin y preparacin.
2. Fase 2da. Anlisis estratgico.
3. Fase 3ra. Direccionamiento estratgico.
4. Fase 4ta. Proyeccin de los objetivos estratgicos.
5. Fase 5ta. Formulacin de estrategias especficas.
Los resultados de la segunda etapa, de implementacin de la estrategia escolar,
se concretan para un periodo ms corto que la primera, es decir para un ao, y
posibilitan el cumplimiento parcial de los objetivos estratgicos planteados. Estos
resultados tienen su expresin en el establecimiento del plan anual para un curso
escolar, el que tiene definidos los objetivos tcticos y operativos derivados de los
estratgicos, y el sistema de acciones con el que se les dar cumplimiento.
El proceso de planeacin en esta etapa, en el que predominan las decisiones
tcticas y operativas, tiene lugar en los niveles fundamentales de la
estructura de la escuela:
Nivel 1ro: Escuela.
Nivel 2do: Departamentos docentes.

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Nivel 3ro: Trabajador docente y no docente.

Esta segunda etapa est conformada por dos fases:
1ra. Fase. Establecimiento de los planes anuales de los diferentes niveles.
2da Fase. Aprobacin y divulgacin.
Esta propuesta de Metodologa para la elaboracin e implementacin de la
estrategia escolar, se destaca porque:
6. Aprobacin y divulgacin.
7. Integra de forma sistmica los procesos de elaboracin e implementacin de
la estrategia escolar para la direccin educacional de la escuela, lo que
resuelve en el orden terico y prctico la integracin de la planeacin
estratgica y la planeacin tctica.
8. Resulta de valor y utilidad a partir de su coherencia, rigor cientfico,
adaptabilidad a las condiciones concretas de la escuela colombiana, as como
de las posibilidades que ofrece para su aplicacin en centros educacionales
de otros pases.
9. Ofrece una alternativa para la solucin de la contradiccin entre los
resultados del trabajo institucional y la evaluacin individual del desempeo
del docente, al plantear como concretar la estrategia escolar en el plan
individual de trabajo del docente, a partir de un proceso de derivacin que
tiene en cuenta adems el diagnstico de sus niveles de preparacin,
desarrollo personal y desempeo profesional.
10.Si se utiliza correctamente propicia el desarrollo individual y colectivo de
trabajadores y estudiantes, as como la unidad de accin de todo el colectivo
y con ello el sentido de pertenencia y de protagonismo estudiantil. Involucra a
los padres, familia centros tributarios, instituciones y organizaciones lo que
contribuye al desarrollo escolar y social.
11.La aplicacin prctica de esta propuesta exige de la preparacin terica y
metodolgica de los directivos y funcionarios de la escuela y de los niveles
superiores de la estructura a fin de ganar en unidad de criterios y contribuir al
cambio de mentalidad que favorece el desarrollo del pensamiento estratgico
y con ello del liderazgo.

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LA MERCADOTECNIA EDUCACIONAL
Cuando se habla de mercadotecnia, sta se sobreentiende enseguida como
algo privativo del sector empresarial.
Si bien es esa su gnesis y posterior lugar de desarrollo como instrumento de
la Gerencia en un primer momento y la orientacin total al cliente en la actualidad,
no es menos cierto que los fundamentos de la Mercadotecnia estn tambin
presentes en la actividad educacional.
Philip Kotler brinda la definicin ms general de mercadotecnia o Marketing,
utilizando los siguientes trminos: "LA MERCADOTECNIA ES UNA ACTIVIDAD
HUMANA CUYA FINALIDAD CONSISTE EN SATISFACER LAS NECESIDADES Y DESEOS
DEL HOMBRE POR MEDIO DE LOS PROCESOS DE INTERCAMBIO".
Satisface necesidades y deseos del hombre la educacin como proceso de
intercambio maestro-educando y escuela-comunidad?
Sera conveniente antes de continuar adelante, examinar algunos aspectos.
Normalmente un centro educacional identifica a sus alumnos cuando stos
formalizan su matrcula en el mismo, antes les eran totalmente desconocidos.
Cabra preguntarse: es as como debe suceder?, es lo mejor?, es lo que
beneficia al estudiante, escuela y comunidad?
El problema central radica en que las escuelas habitualmente han trabajado
como sistema semi-cerrado y no como sistemas abiertos, tal ha sido la concepcin y
de ello se deriva su forma de gerenciarlos.
En el mundo de hoy, la escuela debe pasar a ser un sistema abierto y
consecuentemente, hacer modificaciones sustanciales en su modo de trabajar.
En el campo educacional la MERCADOTECNIA se debe entender como la
forma de pensar y actuar de la alta direccin en la que se concibe al educando
como centro de toda su gestin, y como objetivo fundamental de la misma,
suministrarle a ste la mayor cantidad de satisfactores, de acuerdo con los recursos
y el "saber hacer" de la institucin y en determinada correspondencia con las
necesidades del entorno. Es por tanto, el modo de gerenciar las instituciones
educacionales buscando-en las fuerzas internas que ellas poseen- las respuestas
ms eficientes a los requerimientos.
LA CALIDAD EDUCACIONAL
El concepto de CALIDAD ha estado siempre presente en la produccin
material, pero su acepcin no ha sido la misma. Originalmente era definida la
calidad de un nuevo producto por su utilidad e importancia prctica en el
mejoramiento de las condiciones de vida del hombre; pero en cuanto la produccin

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del mismo se diversificaba hasta sofocar la novedad y satisfacer la demanda, la

"calidad del producto" empezaba a ser definida como la "calidad del resultado final",
a partir de la valoracin en el producto terminado de indicadores generales como el
diseo, la presentacin, el costo, la durabilidad, etc.
Esta arcaica concepcin fue traspolada a la educacin para denominar calidad
educacional al estricto cumplimiento de los planes y programas de estudio
establecidos, al nivel de disciplina reinante en la escuela, a los resultados
cuantitativos de promocin, a las cifras de retencin escolar, e incluso, a la
evaluacin dada a las clases siguiendo preceptos normativos o no normados.
En el mundo de hoy el concepto CALIDAD se ha revolucionado
sustancialmente a partir de la comprensin de distintos caracteres interrelacionados
en el mismo: tiene carcter histrico-concreto ya que vara su apreciacin en
momentos y lugares diferentes. Tiene carcter econmico porque flucta en relacin
con la situacin econmica en que se presenta y en consonancia con la oferta y la
demanda. Y tiene carcter relativo porque cambia segn la apreciacin de la
persona que la valora. En virtud de ello, hoy slo se entiende por CALIDAD DE UN
PRODUCTO el grado de satisfaccin que brinda a las necesidades materiales y
espirituales del hombre para el que fue producido.
Si aplicamos esta concepcin a la esfera educacional, podremos decir que
una actividad docente-educativa cualquiera tendr calidad, slo si satisface las
necesidades cognoscitivas, intelectuales, afectivo-volitivas, socio-culturales,
ideolgicas-polticas etc., de los alumnos para los cuales fue concebida y con los que
se desarrolla.
Consiguientemente, LA CALIDAD DEL TRABAJO DE UNA ESCUELA estar
determinada por el grado de satisfaccin de todas las necesidades que le presentan
sus estudiantes y los elementos que conviven con ellos en la comunidad en que se
encuentran. Lograrla depender de mltiples factores, entre los que es preciso
destacar los siguientes:
. El liderazgo educacional en todos los niveles, que posibilite un ptimo proceso
de direccin en toda la estructura, la creacin de un clima socio-psicolgico
favorable del entorno. Es la forma de regir globalmente la actividad de la
institucin educacional, teniendo como metas la eficiencia y el xito.
Lo anterior implica investigar en qu, cmo, con quines debe prepararse a
los alumnos y cmo se puede articular ese conjunto de necesidades en un todo
armnico, con el ambiente interno del centro escolar y con el entorno en que se
encuentra. De lo que se trata es de lograr un puente que una la mejor respuesta que
requiere el entorno con las fuerzas internas de que dispone la organizacin. De este
puente depende la eficiencia y el xito, pues cuando la gerencia logra integrar
armnicamente NECESIDADES-PERSONAS-RESPUESTAS, la previsin deja de ser
casual o intuitiva, para convertirse en el principal subproducto de esta integracin.
El conjunto de investigaciones que debe realizar la escuela y los docentes que
en ella trabajan, brindar informacin fidedigna y necesaria para planear
estratgicamente la actividad de la escuela como un todo nico en estrecho vnculo
con su entorno.

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De ah que el conjunto de acciones instructivo-educativas derivadas, en buena

medida, de programas rediseados a nivel de escuela y asignatura, podrn
satisfacer en mayor grado las necesidades detectadas.
Por ello se debe considerar como clientes de la institucin educativa adems
del educando -que es el fundamental-, a los padres y familiares de stos, a la
comunidad en que se encuentra la escuela, a las organizaciones o instituciones que
actan en ella, e incluso, a los grados, niveles, tipos d enseanza o centros
escolares en los que el educando continuar sus estudios. El lder educacional con
esta nueva filosofa de gerencia, expande las fronteras de su escuela y logra
convertirla en un verdadero agente de cambio social.
La institucin educacional que labore con una concepcin de mercadotecnia
en un plazo corto de tiempo debe lograr una imagen deseable de s misma y de
cada uno de los trabajadores que laboran en ella, que refleja no slo el esfuerzo y
los resultados de una acertada gestin gerencial, sino tambin el trabajo de todo un
colectivo pedaggico en el que se destacan determinadas personalidades por sus
valores humanos y profesionales. Esta imagen debe llegar a los alumnos e irradiar a
la comunidad como una fuerza educativa ejemplarizante que forma en los
educandos, en los trabajadores del centro y en los vecinos de la comunidad, un
sentido de amor, respeto y pertenencia con respecto a la escuela. De esta manera la
mercadotecnia educacional permite involucrar a todos en la gestin gerencial de la
institucin y en el proceso docente educativo que ella encabeza, propiciando la
motivacin de todos los factores que intervienen en este proceso, y
consiguientemente, la elevacin de la calidad del mismo.
Al desarrollo de la motivacin y la creatividad en todos los alumnos y
trabajadores de la escuela.
. La labor de un verdadero colectivo pedaggico que en medio de la diversidad
impuesta por la gestin de tantas personas, proporcione a las influencias
educativas una orientacin nica, en funcin de la misin de la escuela.
. La planeacin estratgica de todas las actividades docentes y extradocentes,
en correspondencia con las necesidades del alumno y el entorno, las
dificultades lgicas que surgen en el desarrollo del proceso docenteeducativo, y las necesidades que tendr el estudiante en el grado inmediata
superior.
. El diagnstico de las necesidades del alumno y la realizacin de investigaciones
socio pedaggico que permitan determinar las exigencias que el entorno
plantea a la escuela.
. La integracin de la escuela con la comunidad, sus organizaciones polticas y de
masas y todas las instituciones del entorno.
. La realizacin eficiente de un sistmico y sistemtico CONTROL DE CALIDAD.
El trmino CONTROL DE LA CALIDAD tambin ha evolucionado notablemente
en su acepcin durante los ltimos aos. Inicialmente se conceba y desarrollaba
como un simple chequeo al final del proceso productivo en el que se extraan los
productos defectuosos para botarlos, repararlos o volverlos a producir. Cuando
empezaron a surgir los llamados "parmetros de calidad se enriqueci el concepto
control de calidad con la idea de introducir transformaciones en el proceso
productivo, a fin de garantizar que los productos reunirn al final los requerimientos

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establecidos.
Sobre la base de sta concepcin, se empez a hablar de CONTROL DE
CALIDAD EN EDUCACIN, donde realmente se realizaba un superficial "control del
proceso docente por sus resultados". Aparecieron para este fin los "exmenes
finales" ; en lugar de "productos defectuosos" se utiliza el trmino "alumnos
desaprobados"; y la "reproduccin" de los primeros se manifest aqu como
"repitencia" para los segundos.
Hoy se entiende en la esfera productiva por CONTROL DE CALIDAD, como un
proceso participativo, comprometedor, preventivo, sistemtico y fundamentalmente
interno, que se realiza en cada momento y cada fase del proceso productivo, para
garantizar una produccin sin defectos que satisfaga las necesidades materiales y /0
espirituales a las que est destinada.
A la luz de esta concepcin, EL CONTROL DE CALIDAD DE EDUCACIN se
revoluciona esencialmente, pues se define como un sistema de mtodos de trabajo
pedaggico que genera un servicio docente-educativo de calidad y que es ejercido
por los propios ejecutores en cada momento de este proceso, por lo que deja de ser
una funcin privativa de la direccin.
Este CONTROL DE CALIDAD EDUCACIONAL, visto como proceso y en todo
el proceso, ms que un acto de inspeccin, deviene un sistema de auto inspeccin
perpetua _ en una va para la realizacin del trabajo metodolgico y las
investigaciones socio-pedaggicas requeridas por la apertura educacional a la
comunidad; en una fuente de retroalimentacin y perfeccionamiento de la
planeacin estratgica _ en un marco propicio para el desarrollo de la comunicacin
profesional entre los trabajadores: en una forma concreta de direccin Participativa_
en una verdadera escuela de cuadros_ y consiguientemente, en una herramienta
eficaz del liderazgo educacional.
CRCULOS DE CONTROL DE CALIDAD EN EDUCACIN
Los CIRCULO S DE CONTROL DE CALIDAD (CCC) constituyen, sin dudas, una
de las experiencias prcticas ms universalmente conocidas en la aplicacin del
control de calidad en su acepcin ms desarrollada. Empezaron a conformarse en
Japn en 1949 y ya en 1962 funcionaban en todo el pas con una amplia
popularidad. A partir de all la experiencia se extendi hacia Taiwn, Corea del Sur,
Filipinas, Tailandia, Malasia y Singapur. Durante la dcada de 1970 se establecieron
en Estados Unidos de Norteamrica, Brasil, Suecia, Dinamarca, Holanda, Blgica.
Entre 1977 y 1978 se iniciaron en Mxico, Inglaterra, y las Repblica Popular China.
Hoy resultan ya innumerables los pases que, en correspondencia con sus
caractersticas y posibilidades especficas, hacen uso de ellos.
Kauro Ichikawa , en su obra" qu es el control total de calidad" (la modalidad
japonesa), con una redaccin encaminada a destacar los rasgos esenciales del
concepto, define:
EL CIRCULO DE CONTROL DE CALIDAD ES UN GRUPO PEQUEO QUE DESARROLLA
ACTIVIDADES DE CONTROL DE CALIDAD VOLUNTARIAMENTE DENTRO DE UN TALLER,
ESTE PEQUEO GRUPO LLEVA A CABO CONTINUAMENTE COMO PARTE DE LAS

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ACTIVIDADES DE CONTROL DE CALIDAD EN TODA LA EMPRESA. EL

AUTODESARROLLO y DESARROLLO MUTUO CONTROL Y MEJORAMIENTO DENTRO
DEL TALLER UTILIZANDO TCNICOS DE CONTROL DE CALIDAD CON PARTICIPACIN
DE TODOS LOS MIEMBROS.
En la obra citada Ichikawa enumera tres ideas bsicas como objetivos
esenciales de la constitucin y funcionamiento de los grupos denominados CIRCULO
S DE CONTROL DE CALIDAD:
1. Contribuir al mejoramiento y desarrollo de la empresa.
2. respetar a la humanidad y crear un lugar de trabajo amable y difano donde
valga la pena estar.
3. ejercer las capacidades humanas plenamente, y con el tiempo aprovechar
capacidades infinitas.
Del primer objetivo es preciso aclarar que los controles de calidad no existen
para mejorar las condiciones de trabajo, sino la CALIDAD DEL TRABAJO de la
empresa. El segundo objetivo debe ser entendido en los trminos que utilizamos
que utilizamos para definir la ATENCIN DEL HOMBRE. El tercero est vinculado al
desarrollo de la motivacin y la creatividad en todos los trabajadores, mediante la
posibilidad de lograr en el trabajo la realizacin plena de todo el talento humano. El
mximo desarrollo de sus potencialidades creadoras y el desarrollo ulterior de sus
infinitas capacidades. Los controles de calidad, por tanto, esencialmente son un
instrumento desarrollador del principal recurso con que cuenta una institucin para
perfeccionar su gestin y alcanzar la eficiencia: el recurso humano.
Cmo crear en educacin los crculos de control de calidad? La respuesta que
podemos ofrecer a esta pregunta debe ser tomada como un conjunto de
recomendaciones o sugerencias al respecto y no como una metodologa rgida o una
frmula inviolable, por que sern la condiciones y caractersticas especficas de
cada lugar las que determinen la forma ms adecuada y las vas a seguir para la
constitucin.
En cualquier caso, se debe partir de una condicin previa para la constitucin
y el funcionamiento eficiente de los crculos de control de calidad: el mximo
dirigente y los principales jefes intermedios deben estar verdaderamente
convencidos de la necesidad de crear y poner a funcionar los crculos de control de
calidad en las instituciones que dirigen. Y este convencimiento debe manifestarse
ms con hechos que con palabras. Deben ser los primeros en estudiar las
cuestiones relativas al control y la garanta de calidad, los principios y las funciones
de los CCC, los instrumentos que se emplean para el control de calidad y la
realizacin de investigaciones socios pedaggicos, etc. Deben transpirar OBSESIN
POR LA CALIDAD Y contagiar a todo el colectivo en esta direccin.
El proceso de constitucin del CCC puede realizarse en una direccin a otra,
siguiendo pasos lgicos como los siguientes:
1. invitar a los trabajadores de ms experiencia, profesionalismo y prestigio a
formar pequeos grupos en tomo a los principales jefes de cada instancia y de
la estructura organizacional.
2. desarrollar relaciones interpersonales y de comunicacin profesional entre los

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miembros del grupo y los principales dirigentes.

3. seleccionar democrticamente entre los miembros a un jefe de CCC para
coordinar las actividades.
4. iniciar el estudio de la teora del control de calidad, participar en conferencias
sobre el tema, propiciar intercambios con otros CCC , etc.
5. para su funcionamiento, cada CCC deber determinar su propia denominacin,
la frecuencia de sus reuniones, las metas que se propone alcanzar y los temas de
control de calidad sobre los que trabajarn. Toda su gestin debe estar dirigida a
la bsqueda de informacin que permita el anlisis de problemas concretos y la
elaboracin colectiva de soluciones creadoras para los mismos. Tendrn la
posibilidad de validar en la prctica, en su propio puesto de trabajo, las ideas y
soluciones que conciban, y luego presentadas como alternativa de decisin y la
solucin o como experiencia, ante otros CCC , los departamentos tcnicos o de
investigacin y los principales jefes de la instancia en que laboran, o incluso, de
las instancias superiores.
LA EXCELENCIA EN LA DIRECCIN EDUCACIONAL

Pedro R. Snchez Carmona
INTRODUCCIN
Uno de los logros ms destacables de la Revolucin Cubana es el Sistema
Educacional con que cuenta nuestro pueblo y, a pesar, del recrudecimiento del
anacrnico bloqueo a que nos hemos visto sometidos por ms de 30 aos, el
Sistema mantiene todas sus escuela abiertas.
No tenemos nios sin maestros, ni maestros sin escuelas, no obstante,
seguimos formas de pensamiento y accin desarrolladoras. No nos conformamos
con los resultados alcanzados, pues estamos conscientes que an podemos y
debemos lograr metas superiores de calidad educativa.
Mientras persistan errores y deficiencias que perjudiquen la formacin de las
nuevas generaciones de cubanos, no hay derecho a descansar.
El Jos Mart de Nuestra Amrica expres: "Ser Cultos es el nico modo de ser

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libres...
Tal es nuestra mxima educacional, la que de hecho, se constituye en un reto digno
de rebasar por todos, para dotar a nuestros pueblos del Bravo a la Patagonia de
modos de vida muchos ms dignos y enaltecedores de la condicin humana ms
esencial: el derecho a una vida decorosa, tanto en el plano material como espiritual
para cada componente de la sociedad.
Slo la labor paciente y profesional de maestros -en primer lugar- directores,
supervisores, y directivos, as como la voluntad poltica de los gobiernos para
conducir de manera efectiva a la elevacin de la calidad de la vida en todas sus
dimensiones en un plazo relativamente corto de tiempo. Sin embargo, aunar este
conjunto de voluntades e intereses, proyectar estratgicamente el trabajo en un
sistema de relaciones interpersonales coherentes, dar a cada cual la posibilidad de
realizacin personal sobre la base de su propia motivacin, utilizar formas de control
y supervisin eficientes que logren verdaderas exigencias hacia los resultados
esperados y estimule aquellos que los alcanzan, sin dudas, es un desafi que no
puede cumplirse con las formas tradicionales de Direccin Educacional.
He aqu, precisamente, uno de los factores clave para lograrlo: El
fortalecimiento cualitativo de la Direccin de los Servicios Educacionales en todos
sus niveles.
Si algo hemos aprendido es a sentimos inconformes en la formacin de nuestros
ciudadanos, de ah que_ distantes an de alcanzarlas, nos movemos por la ruta de
la Excelencia en la Direccin Educacional.
LA EXCELENCIA EN LA DIRECCIN EDUCACIONAL
El propio concepto, si se analiza a la luz del inusitado dinamismo del mundo
actual y, por tanto, el surgimiento de nuevas necesidades, debemos arribar a la
conclusin que no es un concepto acabado o definitivo, por cuanto, ms bien es un
estado que se va alcanzando y superando simultneamente, nunca se alcanza
definitivamente y siempre estamos rebasndolo. Es como alcanzar el horizonte.
Lo que si queda claro es el reto que nos plantea en los trminos de la
supervivencia y la competencia profesional.
No nos podemos conformar y muchsimo menos detener, porque perecemos,
ya que lo esencial es el liderazgo en las personas, por cuanto, es el centro que
equilibra el sistema y sobre el cual gira el mismo.
No puede tener lugar la excelencia sin un liderazgo eficiente y ste se ejerce
mediante una gestin itinerante, de atencin continua a cada miembro de la
organizacin y no desde un bur.
En su pensamiento y accin el lder educacional va creando un clima socio
psicolgico adecuado que repercute decisivamente sobre el sistema de relaciones
interpersonales, compenetrando a las personas entre s y stas con la organizacin
en su conjunto, donde cada cual va logrando una motivacin por lo que hace ya que
se realiza personalmente y sabe que ocupa un lugar importante en la consecucin
de sus objetivos personales a corto y largo plazos y contribuye decisivamente a

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materializar los de la organizacin.

Este clima es fruto directo del estilo de direccin del lder, que en el caso de
la actividad educacional se logra porque el mismo permite una comunicacin plena
entre l y sus colaboradores.
El lder educacional es eminentemente un comunicador social, logrndolo
porque su actuacin est regida por una tica que lo hace comportarse como
maestro de maestros, como ejemplo de pedagogo.
Esta comunicacin vista como proceso se concreta en la gestin itinerante lo
que hace al lder actuar siempre en dos vertientes paralelas y simultneas, la
capacitacin de su personal desde el punto de vista tcnico-profesional, pero con
una aproximacin afectiva. Saber llegar a sus colaboradores como el buen maestro
a sus estudiantes. Ensea pero aprende y deja ver que aprendi. Ello estimula y
genera confianza.
Como es de todos conocido, el proceso de formacin de la personalidad del
estudiante debe ser creador, por tanto, flexible, original y humanista, de ah que la
estimulacin de las innovaciones a realizar por parte de los maestros, es una forma
especfica de llevar adelante una poltica en la direccin de este tipo especfico de
profesional que necesita, ante todo, una compenetracin mxima con aquellos que
los dirigen.
La direccin del trabajo docente metodolgico realizado por los maestros a
nivel de aula constituye el peldao principal, la base para construir el complejsimo
sistema de relaciones interpersonales entre maestros y educando s, cuya
coherencia y fortaleza, o sea, su calidad, estar en funcin del grado de
comunicatividad que logren los maestros con sus alumnos.
Una verdad axiomtica es aquella que define la educacin como un sistema
de influencias sobre los discentes que les permite no slo construir sus propios
conocimientos sino que los sita en un plano motivacional afectivo muy favorable
para todo su desarrollo integral y el surgimiento de sentimientos de afecto y respeto
hacia sus maestros y escuela como prembulo de la formacin de valores
espirituales y morales que regirn su conducta social futura.
No obstante, este grado de comunicatividad que desde el punto de vista de
su generalizacin terica es fcil de lograr, en la prctica es algo que se va
materializando en la medida que el docente logra atender, tanto el grupo en general
como a las individualidades y ello, en ltima instancia se concreta, en la deteccin y
satisfaccin de todos y de cada cual.
Sin embargo, cabra preguntarse algunas cosas: puede un maestro
desmotivado alcanzar este nivel de actuacin profesional?, se necesitara una
mayor preparacin de los docentes?, sera necesaria una capacitacin
sistemtica?, puede sentirse bien un maestro cuando no es bien dirigido?
El problema estriba en la imperiosa necesidad de no olvidar nunca que se
dirigen personas, no cosas.

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Si la aplicacin de la Psicologa en la direccin de la produccin es necesaria

para lograr mayores niveles de productividad y calidad, en educacin se hace
imprescindible para poder conocer cabalmente el funcionamiento de la personalidad
de cada maestro y el conjunto de recursos personolgicos que posee, reales o
potenciales.
De lo anterior se desprende que el dirigente educacional debe multiplicar su
acercamiento humano a sus colaboradores y transitar hacia una relacin de
cooperacin, colaboracin o trabajo conjunto, para conocer y dejarse conocer, pero
sobre todo, hacer un uso sabio del poder, es decir, tratar en la medida de las
posibilidades que en la toma de decisiones sus colaboradores se vean identificados
con las mismas desde el mismo proceso de elaboracin de las alternativas, logrando
as confianza y compromiso.
Las decisiones acertadas conducen a la eficiencia y al bienestar de las
personas. Ello visto en el contexto de las instituciones educativas estas asume la
forma de un escenario de mltiples influencias pedaggicas sobre estudiantes,
padres y comunidad, conducentes todas a la formacin de valores y normas de
conducta acordes con lo mejor de las tradiciones de cada sociedad, as mismo.
Tiende a mejorar notablemente la imagen de la institucin y con ello convertida en
un centro irradiador de educacin y cultura a la comunidad.
MTODOS Y ESTILOS DE DIRECCIN
La persona que dirige tiene una personalidad propia, esto implica que todo lo
que haga desde su cargo de direccin estar matizado por la misma.
En dependencia de los rasgos fundamentales de sta, as aplicar su sello
personal a la gestin de direccin, o lo que es igual, emplear con mayor o menor
preferencia o proporcin mtodos administrativos o sociopsicolgicos de direccin.
La preponderancia de unos u otros decidir, en buena medida, la calidad del
proceso directivo, por tanto, tambin los resultados obtenidos se acercarn o
alejarn de los esperados.
Si bien la personalidad es nica e irrepetible, s consideramos que puede
seguir desarrollndose lo que -hasta cierto punto- implica su transformacin. De ah
que, todos los esfuerzos y conocimientos de los directivos deben estar enfocados a
lograr una capacitacin permanente de sus colaboradores mediante la demostracin
persuasiva, de ah la necesidad del empleo de los mtodos sociopsicolgicos para
garantizar buenos resultados.
Lo anterior tiene su explicacin en el hecho que dichos mtodos favorecen el
desarrollo de estilos democrticos de direccin, que son los verdaderamente
proclive s a dar una mayor participacin a los colaboradores en el proceso de toma
de decisiones y, por tanto, hacerlas ms realistas y eficientes.
Las bondades del estilo democrtico no quedan all. Tanto el colaborador no

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60
docente como el docente, sentirn mayor satisfaccin y placer por su trabajo, por
cuanto participar en las cosas que deciden la vida de la institucin educacional o
nivel jerrquico que se trate, no slo es un estmulo y reconocimiento para ellos,
sino que se benefician ms en la medida que los resultados sean mejores.
Al propiciar un nivel ms profundo de comunicacin entre los miembros de la
organizacin. Se crean las bases para la aparicin paulatina para la motivacin de
stos. En la medida que la misma va permeando a todos, adems de mejorar
ostensiblemente los resultados, los miembros de la organizacin tienden a
convertirse en un grupo de alto rendimiento.
Una direccin verdaderamente participativa es la que logra una integracin
con la familia, comunidad y organizaciones del entorno, abriendo as las puertas a la
diversidad y a la mayor satisfaccin de las necesidades de todos y en particular, la
de los educandos.
Por todo lo expuesto, debe decirse que nuestro trabajo est encaminado a tener en
cada puesto de direccin a la persona ms idnea, por tanto, ms capaz.
Este alto desempeo profesional en el desarrollo de sus funciones directivas
corresponde justamente, a los lderes educacionales, de ah que, siempre tratamos
de llevar las personas al mximo desarrollo de sus potencialidades, buscando su
conversin a lder y obtener as mejores resultados en la formacin de los
educandos. A nuestro juicio, qu es un lder educacional?, qu lo distingue?,
cmo lograr tales resultados?
EL LIDERAZGO EDUCACIONAL: LO DECISIVO
.En una poca en la cual se necesitan menos administradores que mantengan las
cosas como estn y ms lderes que las cambien"
Liderazgo significa, por encima de todo, cambio y los lderes son aquellos
dirigentes que asumen sobre sus hombros la responsabilidad con los mismos.
El lder educacional es eminentemente un transformador de las personas y de
las cosas.
El lder educacional genera confianza y estimula constantemente a su
personal, tomndose para ello en un excelente comunicador que es la base
ineludible del xito de los lderes en cualquier organizacin.
El lder educacional es un capacitador nato de su personal y de la institucin
en su conjunto, promoviendo constantemente nuevas metas, brindando apoyo y
ayuda, pero sobre todo, fantico por la innovacin y la creatividad, convirtindose
as en el principal promotor de los cambios cientfico-tcnicos, metodolgicos, etc.
El liderazgo educacional de hoy debe orientarse a la ms ntida transmisin
de valores socioculturales y, a la vez, ir creando una nueva cultura educacional que
recree el escenario escolar con lo mejor de la pedagoga, la ciencia, el arte y la
direccin a nivel mundial.
La mayor parte de los dirigentes educacionales debe enfrentar seriamente el

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proceso de trnsito de los modelos de direccin altamente centralizados para

acceder a la direccin participativa y de mayor autoridad en la base. Hacer de la
direccin una tarea donde todos se vean reflejados desde las concepciones
estratgicas ms generales hasta la toma de decisiones tcticas que repercuten de
manera directa en la vida de la institucin educando-padre-comunidad.
Al ser un abanderado de los cambios, el lder educacional de hoy transforma
su institucin para acercar las principales decisiones a la base de la misma, o sea,
dar poder para recibir ms poder, dar confianza para recibir ms confianza.
La reestructuracin de las instituciones educacionales por parte de los lderes,
est en relacin directa con su pasin por los resultados finales y la eficiencia y
eficacia con la que se lograron y ello puede llegar hasta la adquisicin de
financiamiento adicionales que suplan el dficit en su presupuesto, a travs del
desarrollo de trabajos cooperados con las empresas del entorno.
Por ltimo, ellos tienen una verdadera obsesin por la calidad, puede decirse
que constituye el eje de su gestin. No conciben ninguna actividad cuyo nivel de
calidad est por debajo de las expectativas generales y para ello enfoca la calidad
como un problema principalmente de las personas.
En su gestin itinerante con sus colaboradores, educandos, padres,
organizaciones del entorno y cualquier otra persona o institucin con la cual
sostenga relaciones el lder educacional lo considera como sus clientes.
Desde este punto de vista l distingue, como su principal cliente, al conjunto
de sus profesores, aunque no es menos cierto que el cliente fundamental de la
escuela es el educando. Precisamente sobre la base del conocimiento ms pleno de
las necesidades de sus clientes establece de qu modo puede ofrecer un producto
mejor y ello cae en el campo de la Mercadotecnia Educacional y en particular en las
investigaciones de Mercadotecnia.
A partir de estos estudios debe decirse que una de las ocupaciones centrales
de estos dirigentes de xito est en el hecho de tener en el punto de mira
permanentemente la superacin y desarrollo de todos y cada uno de sus
colaboradores como la forma apropiada de establecer una poltica promocional
fuerte que garantice la calidad y el xito de la institucin, a largo plazo.
El problema de otorgarle a cada cual, de acuerdo con sus potencialidades, la
oportunidad de lograr un mejor desempeo por s mismo, ha demostrado ser una
va eficiente para alcanzar metas organizacionales superiores.
As, la Mercadotecnia Educacional le permite al lder tener una nocin ms
amplia y precisa de las tendencias del ambiente externo y enfrentar, por tanto, de
manera contingente cualquier situacin que ponga en peligro la estabilidad del
centro. Tambin propicia la realizacin de un planeamiento estratgico
fundamentado y derivar de l los encausamientos tcticos requeridos para el logro
de los objetivos institucionales.
El lder educacional al guiar su gestin con la mercadotecnia, encuentra el

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62
modo ms correcto de interpretar y cumplir con la misin institucional, as como de

interactuar mejor con los diversos segmentos de la poblacin y cada uno de los
elementos que conforman el complejo producto que ofrece la institucin, o sea, el
currculum, el profesorado, prestigio institucional. Actividades extra-docentes,
investigaciones, etc.
La Mercadotecnia Educacional ayuda a encontrar nuevas oportunidades,
coadyuva a reducir el impacto de los entorno s cambiantes y las restricciones
presupuestarias as como hace que se destaque con ms claridad la importancia de
un alto nivel acadmico. Slo el conocimiento previo del conjunto de las
necesidades de los clientes permite mejorar el equilibrio de los intereses en
conflicto, lo que constituye un punto focal de notable importancia en el liderazgo
educacional de hoy.
La directora de la Escuela Vocacional de Arte "Dominica del Amo" expresa
que: "el nico modo de hacer sentir bien a los alumnos es hacer sentir felices a los
maestros".
Ella misma plantea que: "cualquier error es perdonable, menos aquel que implique
daar a un estudiante.
Los padres se sienten felices conque sus hijos frecuenten esa escuela,
tambin los ancianos del asilo que est cerca de ella ya que sta realiza
sistemticamente all alguna de sus actividades.
El director del Instituto Preuniversitario en el Campo "Enrique Agramonte
Pia", plantea que: "lo ms importante es la confianza".
Las relaciones entre padres y escuela son magnficas, dndose el caso de
fines de semana en que los mismos participan junto con sus hijos en labores
menores del centro.
Los estudiantes son los que adornan la escuela con libertad de gusto y la
pintan en aquellas reas que no ofrecen peligro. La disciplina, limpieza y correccin
en el vestir son el A, B, C de la escuela, adems de sus magnficas promociones.
El lder educacional en su proyeccin y accin cotidianas bajo estos
preceptos, logra un nuevo sistema de influencias sobre el personal docente, no
docente y educandos que crea un alto sentido de pertenencia a la institucin,
promueve en los maestros un celo exquisito por la calidad del proceso docente
educativo, propiciando de este modo un encauzamiento ms fluido y eficiente de la
transmisin de los conocimientos y del conjunto de valores morales, cvicos y
espirituales que deben caracterizar a una persona formada sobre la base de las
exigencias del mundo de hoy.
Lo expresado en el prrafo anterior tiene implicaciones valiosas en el campo
que nos ocupa, por ejemplo:
- Se convierte en mtodo de capacitacin de estructuras completas de direccin, en
este caso, provincia, municipio y escuela.
- Tiende a convertir las relaciones de subordinacin en relaciones de cooperacin

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63
entre estructuras.
- Eleva el profesionalismo de todos los involucrados en el mtodo y permite su
consecuente evaluacin.
- Estimula y reconoce la labor del maestro, a la vez que lo capacita.
- Fortalece la tica pedaggica de los participantes.
- Profundiza y ampla el rol de los dirigentes principales.
- Tiende a dar una mayor coherencia al sistema en su conjunto.
- Es mtodo de control y supervisin, etc.
Por ser joven el mtodo an no se tiene la garanta plena de su asimilacin
definitiva, sin embargo, el mismo ha ido calando y sedimentndose paulatinamente
en la accin y conducta de los que hemos tenido la oportunidad de trabajar siendo
consecuentes con sus premisas tericas y modos de aplicacin.
El de cursar en el tiempo de una influencia de esta calidad hace que vayan
apareciendo valores compartidos, modos muy grupales de entendimiento y
reconocimiento, aspectos particulares que comienzan a distinguir a los miembros de
esa organizacin y a sta de otras que tengan iguales funciones.
El proceso descrito es el nacimiento y consolidacin de una cultura
organizacional que an en el caso de dos escuelas gemelas, se diferenciarn
precisamente por su cultura educacional.
La experiencia cubana en tal sentido es incipiente an y comienza con la
creacin de escuelas que hemos denominado "centros de referencia". Un centro de
referencia es una institucin que se distingue por poseer una serie de aspectos que
otras no tienen o que slo poseen algn que otro rasgo, pero no generalizado en el
sistema escuela como en el caso de la institucin mencionada. Por ejemplo:
. Un director con caractersticas de lder.
. Buenos resultados del proceso docente educativo, comprobados.
. Personal docente y no docente con alto grado de motivacin.
. Buenas relaciones con padres y comunidad.
. Consejo de direccin con un buen grado de cohesin.
De momento, en esta etapa, el centro de referencia deber convertirse en
irradiador de experiencias de como trabajar bien y obtener resultados, tanto en lo
docente metodolgico como lo administrativo y de direccin. Al centro de referencia
concurrirn otros de la misma enseanza para nutrirse de ese "saber hacer",
propiciando as un verdadero efecto multiplicador de dichas bondades al resto de las
escuelas de la enseanza.
El Entrenamiento Metodolgico Conjunto en esta etapa de trabajo, se est
aplicando fundamentalmente en estos centros y con todo su personal, para que el
mismo sea la va de encausamiento de estas relaciones de colaboracin inter
escuelas.
Como puede apreciarse, es slo un intento serio y consecuente para alcanzar
instituciones de excelencia, pero an distan de stas, tampoco puede decirse que
han alcanzado una cultura organizacional, pero como dijera Galileo Galilei, "y sin
embargo se mueve"; es decir, estamos avanzando.

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PSICOLOGA GENERAL PARA MAESTROS.

Dr. Diego J. Gonzlez Serra
I La Naturaleza y Determinacin de la Psiquis
La psicologa es la ciencia que estudia los fenmenos psquicos. Y qu es la
psiquis, la mente o el espritu?
Es aquello que se presenta como una determinada cosa y no es realmente
esa cosa sino una imagen o reflejo producido por el sujeto portador de un cerebro.
Por el contrario, la materia, lo fsico, es aquello que se presenta como una
determinada cosa y es realmente esa cosa pues su naturaleza o esencia se
manifiesta en sus interacciones con las dems cosas y con el hombre. As, el
mnibus que nos representamos en la imaginacin o en el concepto es ideal, es muy
diferente del que percibimos en la calle. Este ltimo es material y nos puede
atropellar o transportar, mientras que el primero slo puede ser imaginado o
pensado.
Por esto decimos que la psiquis es ideal y subjetiva. Es ideal, es una imagen
de la realidad, y es subjetiva porque pertenece al sujeto, es elaborada por el sujeto.
Sin embargo, lo ideal no puede ser separado de lo material. Para que el
conocimiento sobre la psiquis sea completo y prctico, til, es necesario estudiar los
fenmenos psquicos en su unidad con el mundo material. Y esta unidad se da en
tres dimensiones: la fenomenolgica, la conductual y la psicofisiolgica.
En la dimensin fenomenolgica apreciamos que la psiquis se presenta como
si fuese el objeto que ella copia o refleja. As nuestra imagen perceptual y nuestra
interpretacin racional del mundo y de nosotros mismos se presentan ante el sujeto
como si fuesen el mundo real. Nosotros percibimos el mundo material a travs de
nuestras imgenes perceptuales e interpretaciones racionales y valorativas del
mismo. Fenomenolgicamente no se pueden separar la imagen psquica y el objeto
material, aunque constituyen dos realidades diferentes.
En la dimensin conductual consideramos que la psiquis no puede ser
comprendida si se la separa de los estmulos y respuestas materiales con los cuales
esta ntimamente unida. La psiquis tiene que ser estudiada en unidad con la
actividad externa material, a partir de la cual se forma y en la cual se expresa.

UNTLA 14-15
65
En la dimensin psicofisiolgica apreciamos que la psiquis es ideal, pero a la

vez constituye una actividad nerviosa superior. Lo psquico no es mas que la
reproduccin, efectuada por el cerebro, de un sistema de relaciones entre los
objetos externos y el sujeto, reproduccin que se presenta como si fuese el mundo
real y adems, en el caso del hombre, como el mundo interior de la conciencia. La
psiquis es una funcin del cerebro y por lo tanto est en unidad con los procesos
biolgicos del organismo y con su herencia.
En su nivel superior, verbal, la psiquis es consciente, pero en sus niveles
inferiores es inconsciente. La psiquis del hombre es consciente e inconsciente y
entre ambos niveles de la misma existe penetracin y determinacin recprocas.
Vista en la dimensin conductal y psicofisiolgica la psiquis es un reflejo, o
sea, constituye una respuesta, a los estmulos externos, materiales y biolgicos, que
a su vez regula la actividad del sujeto. Esto ocurre tanto en el animal como en el
hombre. Pero en el ser humano la psiquis es un reflejo creador.
Dentro de una concepcin que enfatice lo especfico de la psiquis humana, es
necesario destacar que el reflejo psquico humano no se limita a reproducir el
estmulo externo y el biolgico, sino que los crea en el plano de la conciencia porque
descubre la esencia (que no es el reflejo directo, fenomnico) porque crea nuevas
tendencias y motivos espirituales, porque elabora proyectos de lo que ser la
cultura material y espiritual, la cual constituye una creacin del ser humano. Ya sea
el hombre que reproduce la cultura ya creada o el innovador que aporta formas
culturales nuevas, en ambos casos el sujeto humano pone en juego su condicin
consciente, refleja esencialmente el mundo, parte de sus valores y engendra
proyectos. Es un creador a partir de los estmulos materiales y biolgicos.
El hombre refleja y crea el mundo. Refleja el mundo que existe objetivamente
fuera de el y que en ltima instancia lo conforma y determina. Pero a su vez crea
ese mundo en cuanto objeto valorado para l como sujeto, en cuanto objeto
percibido e interpretado racional y valorativamente, crea ese mundo como objeto
cultural producto de su trabajo y se crea a s mismo como persona.
El psiquismo humano regula la actividad y se construye a s mismo a partir de
una contradiccin interna entre dos polos: 1ero) el QQl2 sensorial-reactivo que
refleja el mundo externo y su propio organismo y que contiene todas las funciones y
propiedades psquicas elementales: el primer sistema de seales, los procesos
inconscientes, las experiencias del pasado, los hbitos y costumbres; 2do) el polo
racional-activo, que comprende la imagen de s mismo, la interpretacin racional del
mundo y los proyectos y sentimientos que regulan activamente la conducta, e
incluye las funciones y propiedades psquicas superiores: el segundo sistema de
seales, la conciencia, el pensamiento abstracto, la voluntad, los sentimientos, el
carcter, los conocimientos y habilidades.
El desarrollo ontogentico del psiquismo humano consiste en el paso del
predominio del polo sensorial-reactivo en el nio pequeo al predominio del polo
racional-activo en el adulto.
La actividad del ser humano adulto es regulada simultneamente por ambos

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66
polos en una relativa armona, pero ante un conflicto entre ellos predomina
normalmente el polo racional activo que resulta rector en la regulacin del
comportamiento. De este modo la conducta humana adulta es regulada
fundamentalmente a partir de la imagen de s mismo, de la interpretacin racional
del mundo y de los proyectos que asume el sujeto. Y el xito que se obtenga en esta
regulacin determina que estos procesos psquicos que regulan la actividad se
consoliden como propiedades y estados de la psiquis.
La contradiccin psquica interna determina activamente en todo momento el
comportamiento pero, en ltima instancia, la contradiccin externa entre el sujeto,
su medio y su propia condicin orgnica, actuando a travs de la interna,
reflejndose en el polo sensorial-reactivo en forma acumulativa, lenta o rpida, llega
a transformar y determinar el nivel racional-activo, el cual elabora soluciones
creadoras a esas contradicciones externas.
La contradiccin externa entre el sujeto, su medio y su organismo existe en
dos niveles: la actividad con objetos materiales y la comunicacin (emocional y
verbal). La comunicacin es el determinante directo y fundamental del polo racionalactivo y rector del comportamiento. De ah su importancia decisiva. Pero la
comunicacin es asimilada por lo general y en ltima instancia sobre la base de la
actividad con objetos: ella es la que determina qu contenidos de la comunicacin
son interiorizados superficial o profundamente y cules son rechazados. Por
ejemplo, la palabra del profesor comunica conceptos, pero su asimilacin requiere
apoyar estos contenidos abstractos en la percepcin de objetos concretos.
Asimismo, los valores morales inculcados se asimilan en definitiva y por lo general
en dependencia de las condiciones y posibilidades econmicas de vida.
En resumen, los determinantes internos y superiores de la psiquis tienen un
carcter creador y un papel rector en la regulacin del comportamiento y en la
formacin del psiquismo, pero, en ltima instancia, deben armonizarse con los
determinantes externos y biolgicos pues estos ltimos constituyen la base de su
existencia y desarrollo. As se comprende el carcter reflejo y creador de la psiquis
humana.
La psiquis es la unidad indisoluble de lo cognoscitivo y lo afectivo. Veamos a
continuacin esta unidad.
II La regulacin inductora y la ejecutora. La personalidad y su formacin
Lo cognoscitivo es la reproduccin psquica de las relaciones entre los objetos
y de sus propiedades y cambios: Lo afectivo es el componente dinmico, energtico,
que expresa cmo afectan las situaciones objetivas a las necesidades del sujeto y
en consecuencia, cmo acta para satisfacerlas.
Los procesos psquicos pueden dividirse en cognoscitivos, afectivos y
volitivos. Procesos cognoscitivos son la sensacin, la percepcin, la representacin y
el pensamiento. Procesos afectivos son las emociones y sentimientos. Procesos
volitivos son las tendencias, fines y proyectos que regulan la actividad.
Los procesos psquicos regulan la actividad en dos aspectos: 1ero) La

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67
regulacin inductora o motivacin despierta y mantiene la actividad y determina la

meta ltima, la direccin, el sentido e intensidad del comportamiento; 2do) la
regulacin ejecutora o cognoscitiva determina que la actividad se ajuste a sus
condiciones objetivas para lograr la meta.
La regulacin inductora o motivacin determina el por qu y para qu del
comportamiento. La regulacin ejecutora determina el cmo del comportamiento y
ambas existen en una penetracin y condicionamiento recprocos: la una penetra y
acta dentro de la otra y viceversa.
En la regulacin inductora participan todos los procesos psquicos pero tienen
una especial importancia los procesos afectivos y volitivos. En la regulacin
ejecutora participan todos los procesos psquicos pero tienen una especial
importancia los procesos cognoscitivos.
Los procesos psquicos que participan en la regulacin inductora o motivacin
se generalizan y automatizan para dar lugar al carcter, o sea, al sistema de
necesidades, actitudes, motivos, valores y rasgos volitivos que constituyen un
aspecto esencial y relativamente estable de la personalidad y que determinan la
orientacin del sujeto, o sea, que tambin participan y juegan un papel fundamental
en la regulacin inductora o motivacin. El carcter surge y se modifica por la
generalizacin y automatizacin de la regulacin inductora, pero una vez
establecido se expresa y manifiesta en dicha regulacin inductora.
La regulacin ejecutora o cognoscitiva se generaliza y automatiza para dar
lugar a los hbitos. Conocimientos. habilidades y al desarrollo de la inteligencia, los
cuales determinan la capacidad del sujeto para saber cmo resolver los problemas
que le presenta la vida y una vez establecidos se expresan o manifiestan en los
procesos cognoscitivos, en la regulacin ejecutora. Las propiedades intelectuales de
la personalidad surgen y se modifican por la generalizacin y automatizacin de los
procesos que participan en la regulacin ejecutora, pero una vez establecidas se
expresan y manifiestan en la regulacin ejecutora y en sus procesos cognoscitivos:
senso percepcin, representacin, pensamiento, etc.
Llamamos personalidad a la psiquis que caracteriza a un individuo humano.
En ella participan el polo sensorial-reactivo y el polo racional-activo, los procesos y
propiedades psquicas, pero su componente rector y esencial radica en el polo
racional-activo y en las propiedades psquicas: carcter e intelecto.
La personalidad se forma y se manifiesta en la actividad externa y psquica del ser
humano.
Veamos cmo educada y enseada.
III El carcter y su formacin
En el carcter debemos distinguir las necesidades, que son aquellos
requerimientos del ser humano indispensables a su buen funcionamiento biolgico,
psquico y social. Toda necesidad tiene un objeto. Se tiene necesidad de algo, de
comida, de contacto social, de cumplir con los requerimientos morales y sociales.

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Teniendo en cuenta que el ser humano es un individuo y, adems, pertenece

a grupos e instituciones sociales, sus necesidades pueden clasificarse en
individuales (biolgicas y psicolgicas) y sociales (las responsabilidades y deberes
morales) Aunque en la jerarqua interna predominan por lo general las necesidades
individuales, en la jerarqua reguladora predominan los deberes sociales asumidos.
Slo as se vive en sociedad.
Las necesidades son pasivas y activas. Las necesidades activas movilizan
hacia su objeto-meta y son los motivos.
Motivo es aquel reflejo o creacin psquicos que canaliza la tensin activa de
las necesidades en virtud de que afirma la posibilidad cierta de lograr su
satisfaccin.
El motivo es el reflejo o la creacin psquicas en que se entrecruzan muchas
necesidades cuya resultante es una fuerza activa que moviliza y dirige el
comportamiento.
Los motivos pueden ser clasificados en reactivos, adaptativos o autnomos,
segn sea su grado de independencia respecto al medio y al propio organismo.
El motivo reactivo es aquel que constituye una respuesta a incentivos
externos o a los propios requerimientos orgnicos.
El motivo adaptativo y el autnomo no son reacciones directas a los estmulos
externos sino que parten de la iniciativa del propio sujeto. No son motivos reactivos,
sino activos. Pero el motivo adaptativo es elaborado por el medio y es asimilado y
priorizado por el sujeto sobre la base de los premios y castigos que ofrece el medio.
Y el motivo autnomo es elaborado personalmente por el propio sujeto (una
conviccin, un proyecto y un sentimiento propios) a partir de sus necesidades,
capacidades intelectuales y caractersticas individuales.
Los motivos que movilizan la conducta humana son reactivos y activos
(adaptativos y autnomos) y por lo general se armonizan en la regulacin de la
actividad, pero ante un conflicto entre los reactivos y los activos predominan estos
ltimos.
Tanto los motivos sociales como los individuales pueden ser reactivos o
adaptativos o autnomos. Se comprende que la escuela y el maestro deben
favorecer en sus alumnos la formacin de una orientacin social y autnoma.
Cmo surgen las necesidades? Un determinado contenido psquico se
convierte en el objeto meta de una nueva necesidad en la medida en que adquiera
un poder de activacin propio o independiente, o sea, una carga afectiva que l por
s solo puede desencadenar. Esto ocurre cuando una determinada representacin
cortical es capaz de movilizar por s sola la formacin reticular y otras fuentes de
activacin de la subcorteza.
El reforzamiento afectivo de ese contenido psquico es la va para convertido
en una nueva necesidad. Y este reforzamiento afectivo podemos clasificado en dos

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tipos: el extrnseco y el intrnseco. El reforzamiento extrnseco es aquel que presiona

al sujeto a convertir el nuevo objeto-meta en un medio o va para obtener la
satisfaccin o evitar el castigo. Por ejemplo, el nio hace sus tareas escolares para
que la mam le permita ir a jugar. Este reforzamiento opera mediante premios y
castigos. Es extrnseco porque proviene de fuera, o sea, dichos premios o castigos.
El reforzamiento intrnseco ocurre cuando el sujeto es estimulado indirectamente,
sin presiones externas a buscar el objeto-meta por s mismo y encontrar la
satisfaccin en dicho objeto-meta. Aqu el sujeto no responde a premios o castigos,
sino a su iniciativa espontnea. Por ejemplo, si el maestro despierta el inters por el
contenido del estudio, puede ser que el alumno haga la tarea, no porque le presione
un premio o un castigo, sino por su propia iniciativa encontrando satisfaccin en la
misma realizacin de la tarea. El reforzamiento intrnseco ocurre cuando
necesidades ya previamente existentes encuentran su canalizacin en ese nuevo
objeto meta de la necesidad a formar.
En la formacin de los valores morales y del sentido del deber, si se emplea
slo el reforzamiento extrnseco se aprenden slo metas instrumentales, no surgen
nuevas necesidades, sino que aparecen nuevas metas para satisfacer de una nueva
manera necesidades previamente existentes. El valor moral, el sentido del deber se
convierte entonces en una meta instrumental, en un medio hacia un fin. En este
caso la motivacin moral que ha surgido no es autnoma sino adaptativa. Si se
emplea slo el reforzamiento intrnseco por lo general ste no tiene fuerza por s
solo para lograr el cumplimiento del deber y no resulta ser eficiente, no logra formar
una nueva necesidad.
Consideramos que la formacin de valores morales autnomos slo puede lograrse
mediante la armonizacin del reforzamiento extrnseco con el intrnseco, de manera
que este ltimo pase a ser dominante.
IV Las capacidades intelectuales y su formacin
La generalizacin y automatizacin de los procesos cognoscitivos que
participan en la regulacin ejecutora engendran los hbitos, los conocimientos, las
habilidades, la inteligencia. Las conexiones sensomotrices que participan en la
regulacin de la accin se automatizan y generalizan en la formacin de hbitos. El
hbito es la automatizacin parcial en la ejecucin y regulacin de la accin dirigida
a un fin y que por lo tanto llega a ejecutarse de manera inconsciente, automtica,
rpida, completa y precisa. No obstante, si algo marcha mal en la regulacin
automtica de la actividad, la conciencia interviene para rectificada.
El conocimiento es el reflejo cognoscitivo consciente de la realidad que opera
en ntima vinculacin con la palabra.
La habilidad es el saber hacer. Constituye el dominio de la accin (psquica y
externa) que permite una regulacin consciente y racional de la actividad con ayuda
de los conocimientos y hbitos que el sujeto posee.
La inteligencia es la capacidad de enfrentar problemas nuevos para los cuales
no se tienen los hbitos, conocimientos y habilidades necesarias para resolverlos y

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por lo tanto es la potencialidad de desarrollo intelectual, de poder adquirir nuevos

hbitos, conocimientos y habilidades. La inteligencia se expresa en la capacidad de
asimilar, de reproducir la experiencia que aporta el medio social y tambin la
capacidad de crear nuevos hbitos, conocimientos, y habilidades. La inteligencia es
reproductiva e innovadora y se evidencia en la velocidad y calidad de la asimilacin
del conocimiento y en la solucin innovadora a problemas nuevos.
La inteligencia contiene dos polos que se encuentran en unidad dialctica:
1ero) el polo esencial y dominante, dado por el nivel de desarrollo de los procesos
de anlisis, sntesis y generalizacin; y 2do) el polo no esencial pero intrnseco e
inseparable consistente en los hbitos, conocimientos y habilidades formados en el
individuo. Ambos polos funcionan en estrechsima unidad, el uno no funciona sin el
otro, sino a travs y en interaccin con el otro y ambos se engendran recprocamente.
El polo esencial (el nivel de desarrollo de los procesos de anlisis, sntesis y
generalizacin) basndose en todos los conocimientos, hbitos y habilidades ya
establecidos, operando a travs de ellos y correlacionndolos con la problemtica no
resuelta, crea o asimila nuevos hbitos, conocimientos y habilidades que resuelven
dicha problemtica.
Existen determinantes hereditarios de la inteligencia que condicionan
diferencias individuales, pero el factor fundamental de su desarrollo radica en la
asimilacin problmica de la cultura. El grado de desarrollo de la cultura asimilada y
la calidad del mtodo problmico empleado en su asimilacin son los determinantes
fundamentales del desarrollo de la inteligencia de un pueblo y de los individuos que
lo componen.
Por lo tanto, es necesario diferenciar la enseanza puramente reproductiva y
memorstica que no favorece el desarrollo de la inteligencia, que convierte al
estudiante en un ser reactivo que repite lo que dice el profesor, de la enseanza
problmica que sita al estudiante ante crecientes y dosificados problemas que
despiertan en l una actitud activa y creadora y que promueven al mximo su
desarrollo intelectual.
V. El mtodo pedaggico: la unidad dialctica de la enseanza, la
educacin y la prctica
Por unidad dialctica entendemos la penetracin, interaccin y
transformacin recprocas de la enseanza, la educacin y la prctica. La enseanza
tiene que ser problmica, tiene que despertar el rol activo y creador del alumno en
la asimilacin del conocimiento. Esto supone que la clase debe ser un dilogo entre
alumno y profesor y no un monlogo del profesor.
Esta enseanza problmica supone la unidad de lo sensible y lo racional. El
alumno tiene que partir de lo sensible para poder elevarse a lo racional. Es la
percepcin del mundo externo y de s mismo la que plantea problemas y su solucin
radica en la elaboracin racional que despus vuelve a la prctica para confirmarse.
Por lo tanto, la enseanza tiene que estar vinculada a la prctica, a la vida

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actual y futura del estudiante. Se le debe preparar para la vida. El conocimiento no

puede estar al margen de la prctica y la enseanza tiene que ser, como dijo Jos
Mart, una obra de infinito amor. El afecto y el ejemplo del profesor, el empleo de la
emocin y del sentimiento esttico en la enseanza juegan un rol fundamental.
A su vez la educacin de valores morales autnomos tiene que estar centrada
en la armonizacin del reforzamiento extrnseco con el intrnseco de manera que
este ltimo pase a ser dominante. Los premios y los castigos que se utilicen como
estmulos a los estudiantes deben favorecer otros estmulos fundamentales como
son el amor, el afecto de los profesores, su ejemplo, la utilizacin del sentimiento
esttico, del mtodo problmico y de la persuasin basada en los conocimientos,
como va para la educacin moral.
De esta manera la enseanza problmica, adems de desarrollar la
inteligencia, promueve intereses cognoscitivos y vocacionales, una actitud favorable
a la creatividad, convicciones y valores morales. A su vez, la educacin desarrolla
valores morales que favorecen en el estudiante una actitud positiva hacia el estudio.
Ensear educa y educar favorece la enseanza.
Slo esta concepcin de la enseanza y la educacin pueden formar a un
estudiante creador, independiente y a la vez personalmente comprometido con los
valores morales.
BIBLIOGRAFA
D. J. Gonzlez Teora de la Motivacin y Prctica Profesional. Editorial Pueblo y
Educacin. La
Habana, 1995.
"La Psicologa del Reflejo Creador"
"Una Concepcin Integradora del Aprendizaje Humano"
"Jos Mart y la Formacin del Hombre"
"Mart y la Ciencia del Espritu"
"Los Valores y su Formacin: una Interpretacin Psicolgica" (Estos
materiales estn en discos)
LA COMUNICACIN EDUCATIVA. VA ESENCIAL EN EL DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD.
Introduccin:
El presente material constituye una sntesis, una presentacin orientadora de
un tema que a pesar de su extraordinaria importancia y de su manejo instrumental
desde los orgenes del propio hombre, an no ha sido suficientemente investigada,
ni se le ha dado el genuino papel que desempea en el desarrollo de la personalidad
humana.

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En nuestro curso daremos tratamiento a la problemtica de la comunicacin

educativa como va esencial para el desarrollo de la personalidad, analizando como
aspectos fundamentales:
1.1.
Bases tericas en que sustenta la comunicacin

educativa.
1.2. Particularidades del proceso de comunicacin
educativa.
1.1. BASES TERICAS DEL PROCESO DE COMUNICACIN EDUCATIVA.
A pesar del desarrollo alcanzado por la psicologa marxista en los ltimos 40
aos an no podemos hablar de un sistema nico de categoras mediante el cual se
integren y desarrollen las distintas esferas de la psicologa aplicada y la general. El
desarrollo de un sistema de categoras de esta naturaleza, condicionar en un futuro
la verdadera adultez de la ciencia psicolgica y permitir su crecimiento
homogneo, tanto desde el punto de vista terico como metodolgico.
La comunicacin como categora psicolgica dej de ser objeto de anlisis de
la psicologa general marxista alrededor de las dcadas el 30-40, apareciendo slo
de manera secundaria y complementaria, el desarrollo terico y metodolgico de
esta categora no se produjo, su utilizacin se redujo a la psicologa social.
Por qu la sociologa y la psicologa social no pudieron prescindir de ella?
Porque estas ciencias estudian "las regularidades de la conducta y la actividad de
las personas condicionadas por el hecho de su inclusin en los grupos sociales" y la
comunicacin es una categora esencial para estudiar las situaciones grupales en
que se implica el hombre.
No obstante esta limitacin en el campo de estudio de la comunicacin los
investigadores del proceso de desarrollo de la personalidad se cuestionaban Cmo
se forma la vida psquica del hombre en su antagnica dentro de la sociedad
contempornea?
Qu quiso decir Marx al afirmar que la esencia humana es el conjunto de todas las
relaciones sociales del hombre?
Desde nuestro punto de vista, las relaciones sociales del hombre en los
distintos momentos de su desarrollo, son el elemento esencial en la formacin de su
personalidad, y la categora comunicacin tiene un lugar especfico y fundamental
en estas relaciones.
La actividad de la personalidad ocurre de manera general a travs del
sistema de sus relaciones sociales. Eje. La actividad de estudio esta mediatizada por
la comunicacin profesor-alumno: el profesor orienta esta actividad, le brinda un
sentimiento, la organiza, para despus dar paso a la ejercitacin individual del
estudiante, esto ocurre en cualquier actividad.
Es por lo anteriormente expresado que el estudio de las regularidades del
proceso de comunicacin tiene un importante papel tanto para conocer el
comportamiento de los grupos sociales, como de la personalidad individual.

UNTLA 14-15
73
La comunicacin es la va esencial del determinismo social de la personalidad,

de ah que en la preparacin profesional de todo profesional de la educacin, el
estudio de la comunicacin debe tener un lugar especial.
El estudio psicolgico de la categora COMUNICACIN debe partir ante todo
de hacer un anlisis de su conceptualizacin como categora en la psicologa a partir
de sus bases filosficas.
En los trabajos filosficos de Marx y Engels, es donde la psicologa de enfoque
Marxista encuentra en funcionamiento filosfico, la base explicativa del fenmeno
de la comunicacin.
K. Marx seal el papel que desempea la necesidad de comunicacin con
sus semejantes en la vida del individuo, y al respecto sealaba que la actividad en
contacto directo con otras personas ha devenido rgano de la manifestacin de la
vida y uno de los modos de asimilacin de la vida humana. Marx analiza la
comunicacin a partir de dos excepciones: una amplia y otra estrecha.
En sentido amplio la concibe como un proceso material, como conjunto de
relaciones materiales; de produccin, de clases, familiares, y lo designa con el
termino alemn VERKEHK, que es comunicacin material y que no es mas que los
nexos de interrelaciones mutuas que se establecen entre los hombres en el proceso
de su actividad material, prctica, especialmente en la produccin, as como la
conducta de estos en las distintas esferas de la vida social.
En el sentido limitado o escrito, el concepto comunicacin define, los nexos y
relaciones ms concretas entre los hombres, es decir, la comunicacin espiritual,
emocional que se realiza con la ayuda del idioma, del lenguaje.
Desde el punto de vista metodolgico sta divisiones de gran importancia, ya
que deja clara la base objetiva, material de la comunicacin espiritual y evita de
esta manera incurrir en posiciones psicologizantes y subjetivistas al abordar el
fenmeno de la comunicacin, es decir, se concibe la comunicacin como un
fenmeno social, que surge en el proceso de produccin entre los hombres, al entrar
estos en necesarias relaciones, y a la vez que ha resultado condicional de este
proceso.
Sobre esta base podemos plantear que cmo se evidencia en las reflexiones
de Marx, las relaciones sociales del hombre en los distintos momentos de su
desarrollo son el elemento esencial en la formacin de su situacin comunicativa.
Sobre la base de estos fundamentos filosficos la psicologa de orientacin
marxista se adentra en el estudio de la conceptualizacin psicolgica al proceso de
comunicacin.
Es Vigotsky en su enfoque socio-cultural del proceso de desarrollo de la
personalidad quien por primera vez trata esta problemtica en sus obras. El
demostr la importancia esencial de la situacin comunicativa para el desarrollo de
la psiquis humana. As en 1930 en sus "ensayos de la historia de la conducta" seal

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el papel central de los signos y smbolos para el desarrollo de las funciones

psquicas Superiores. Plante adems, que a travs de la interiorizacin de los
signos ocurre tambin la interiorizacin de los signos ocurre tambin la
interiorizacin a toda la situacin comunicativa. Sin embargo no pudo desarrollar
an ms sus posiciones quedando en un marco muy limitado.
Lo interactivo tiene en Vigotsky un valor ms instrumental que relacional, en
tanto aparece como va de traduccin de lo externo en lo interno, ms que como
contacto afectivo, creativo en una relacin humana, definida esencialmente por su
intencionalidad comunicativa.
Actualmente existen distintos enfoques en el estudio de la comunicacin en la
psicologa de orientacin marxista.
ler. Enfoque: R F. Lomov
Consideran la actividad y la comunicacin como dos aspectos del ser social,
del hombre, de su forma de vida, que no transcurren como proceso paralelos, sino
en estrecha interrelacin.
2do. Enfoque: A. N. Leontiov
Conciben la comunicacin como un aspecto de la actividad, como uno de sus
elementos. Analizan la actividad como una condicin para ala comunicacin.
3er. Enfoque: Elkonin y A. A. Leontiov
Consideran la actividad y la comunicacin como un tipo especial de
actividad.
Es de particular importancia el enfoque que da R F. Lomov; el expresa "en la
comunicacin se forma, desarrolla y manifiesta el sistema de relaciones S-S y es
esto precisamente lo que constituye la especificidad del vnculo fundamental que
caracteriza la comunicacin" .
La comunicacin constituye una forma especfica y autnoma del activismo
del sujeto y su resultado no es la transformacin del objeto especfico, sino el
establecimiento de relaciones con otros hombres, relaciones que no slo revelan las
acciones de unos y otros sujetos, o la influencia de un sujeto sobre otro, sino
adems, el proceso de su interaccin en el cual se revelan la cooperacin, el
consentimiento o la contradiccin, la identificacin o el rechazo.
En resumen podemos decir que B. F. Lomov concibe la comunicacin como
interaccin interpersonal y caracteriza este fenmeno de la siguiente manera:
* Mediante la comunicacin se descubre el mundo subjetivo de un nombre por otro,
a travs de ella se manifiestan las cualidades y propiedades que caracterizan al
hombre como personalidad.
* La comunicacin es un proceso material objetivo, pero participa desempeando un
rol de "portador de lo ideal".
* En ella se forma, desarrolla y manifiesta el mundo ideal del hombre, propicindose

UNTLA 14-15
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un intercambio de representaciones, ideales, intereses, etc.

* Propone completar el principi de la unidad conciencia-actividad, con el de
conciencia - comunicacin.
En nuestro pas, algunos psiclogos han abordado el estudio de la
comunicacin desde diversos ngulos dentro de ellos se destacan los del Dr.
Fernando Gonzlez Rey, en su teora de la personalidad el autor destaca que los
tres factores o fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad fundamentales
son:
1. La comunicacin interhumana
2. Las contradicciones dialcticas, tanto externas como internas que promueven
novedosas configuraciones subjetivas.
3.
"Unidades subjetivas" del desarrollo (tareas que requieren pericia, que
induce en el sujeto un
movimiento interno hacia el desarrollo de la
personalidad).
En su concepcin el autor plantea que hay que estudiar la personalidad como un
sistema de procesos reales internos del organismo, como procesos de totalidad, que
modulan intercambios dialcticos del sujeto con su mundo circundante y lo hace dos
modalidades distintas igualmente necesarias: la comunicacin y la accin.
De acuerdo con esta concepcin queda claro que la comunicacin queda
valorada como una de las vas esenciales de formacin de la personalidad.
Pero para comprender en toda su magnitud esta categora explicativa de lo
psquico comencemos por analizar la comunicacin como proceso.
La comunicacin como proceso
Hablamos de comunicacin en el orden psicolgico, cuando nos referimos a la
comunicacin que caracteriza la expresin estable del sujeto en sus relaciones
interpersonales, en su sistema de comunicacin.
Cmo pudiramos caracterizar la comunicacin como proceso?
. La comunicacin se va construyendo y desarrollando en la propia historia del
sistema de relaciones interpersonales establecidas.
. Se construye, pues la comunicacin, es expresin actual del sujeto, quien
construye activa y permanentemente su sentido y su expresin actual. Y por otra
parte, en el proceso comunicativo se produce en consecuencias que la persona no
necesariamente concientiza y que pueden o no actuar como elemento de desarrollo.
.La comunicacin se organiza a travs de 2 canales esenciales: el verbal y el
extra verbal
.La comunicacin es un proceso pluvideterminado, posee una o varias
motivaciones conscientes e inconscientes.
Los sujetos se aproximan por necesidades diferentes, lo que implica ponerse
en el lugar del otro, para crear un espacio comn de interaccin.

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Despus de analizar distintos aspectos del proceso comunicativo precisemos

en qu consiste su carcter procesal.
. La comunicacin es proceso en tanto permanentemente lo construye y
dirige el
sujeto a travs del sentido subjetivo de la relacin.
. En la comunicacin aparecen de forma permanente nuevas vivencias,
percepciones y reflexiones que implican activamente a los sujetos del proceso.
. El proceso de comunicacin, trasciende metas, objetivos, es un proceso
vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido.
Por consiguiente la comunicacin se patentiza como un proceso esencial del
desarrollo de la personalidad y ste transcurre en un marco interactivo.
A partir de estas consideraciones generales acerca de la comunicacin
Fernando Gonzlez Rey, introduce la denominacin de comunicacin desarrolladora.
La comunicacin desarrolladora es precisamente aquella en que los sujetos
implicados promueven motivos especficos hacia el proceso interactivo, lo que
implica la capacidad de entrar en un contacto personalizado de profundo valor
motivacional y a travs de esta motivacin compartida expresar los intereses
personales que se integrarn en el vnculo interactivo.
La capacidad para disfrutar la comunicacin con el otro, en el que
manteniendo la individualidad, exprese la capacidad de integrarse en un nuevo nivel
con el otro, es una condicin del valor que adquiere la relacin para el desarrollo de
la personalidad.
El establecimiento de la comunicacin desarrolladora exige la superacin por
parte de los participantes de todo prejuicio o rol que ponga a una persona por
encima de otros.
La comunicacin es un proceso abierto de enriquecimiento mutuo entre
quienes participan, cuya riqueza principal es la propia calidad del proceso.
La comunicacin desarrolladora es un proceso social, colectivo, pero
simultneamente con un profundo sentido personal para los participantes, el cual no
puede separarse de su valor social.
A partir de esta concepcin de la comunicacin es que ltimamente se le ha
dado en llamar comunicacin educativa partiendo del papel esencial que
desempea en los procesos educativos de la personalidad del hombre.
Una vez analizada desde el punto de vista terico la concepcin de la
comunicacin en el marco de una teora de la personalidad post-vigotskiana,
pasemos a analizar algunos aspectos importantes de este proceso. Dgase de sus
componentes y funciones.
COMPONENTES y FUNCIONES DE LA COMUNICACIN
Componentes

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Funciones
Proceso informativo
Proceso de interaccin
Proceso de comprensin mutua
Informativa
Regulador
Afectiva
FUNCIN INFORMATIVA
En nuestra concepcin, cuando nos referimos a informacin, la concebimos no
slo como ideas, conceptos, conocimientos, sino que incluye tambin los intereses,
estados de nimo, sentimientos, actitudes que se producen entre las personas
durante la actividad conjunta, Se trata de un fenmeno bidireccional. Este proceso
de comunicacin como intercambio de informacin puede representarse as:
CODIGO
EMIREC - - - - - - - - - - - - - - - MENSAJE - - - - - - - - - - - - - - - EMIREC
REFERENCIA
RETROALIMENTACIN
.La interaccin o retroalimentacin se refiere a la mayor o menor influencia mutua
entre los interlocutores en dilogo educativo.
.Se da la interaccin en cuatro niveles:
1.- Ausencia de interacciones o relacin fsica, conversan pero no interactan,
no hay comunicacin educativa.
2.- Accin-reaccin se emite mensaje de un polo para influir en el otro, se
limita a determinar si el mensaje ha llegado y si logr el propsito para sino
adecuarlo.
3.- Interaccin emptica: cada uno se pone en el lugar del otro, se
compromete afectiva mente con el otro.
4.- Interaccin plena: funcin recproca de roles, el objetivo es obtener una
perfecta comunicacin de s mismo con el otro, con una capacidad para predecir y
conducirse de acuerdo con las mutuas necesidades.
-Medios o canales de comunicacin: comunicacin verbal o no verbal.
La comunicacin requiere de un sistema de signos a travs de los cuales se
produce la codificacin y decodificacin del mensaje.
La comunicacin verbal
estrechamente relacionados.
no
verbal
constituyen
los
canales,
estn
.Lenguaje: es el instrumento por mediacin del cual la comunicacin se materializa

Palabra hablada
Palabra escrita
SIGNOS

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.
Tiene 6 funciones
1. Referencial: se refiere al mundo de los objetivos y sus
relaciones
2. Emotiva: la expresin de lo personal en la comunicacin
3. Comunicativa: se enfatiza la relacin entre el mensaje y quien 10 escucha,
como es su respuesta.
4. Potica o estticas: el mensaje es el objeto de la comunicacin Ej. un cuadro
5. Ftica: en la relacin entre el mensaje y el proceso comunicativo para
afirmarlo, mantenerlo o detenerlo. Es menos importante el contenido y ms el hecho
de comunicarse.
6. Meta lingsticas: cuando el lenguaje se convierte en el objeto de la
comunicacin no verbal:
Tiene una enorme importancia, el 93% del impacto de un mensaje depende de la
comunicacin no verbal.
En el proceso docente educativo donde el primer da el profesor se comunica con
sus alumnos, a travs de:
- El vestir
- Su expresin facial
- Su postura facial
El comportamiento no verbal de un profesor puede crear un ambiente dispuesto
para la reciprocidad (positivo negativo) que puede influir para aumentar o disminuir
el deseo por aprender.
.
.
La comunicacin no verbal es til en 2 sentidos:

Para manejar una situacin social inmediata
Para sustituir la comunicacin verbal
Funcin regulativa
Se refiere al intercambio de acciones entre ellas (profesor-alumno) y la influencia

que ejerce uno sobre otro en la organizacin de su actividad conjunta.
Se concibe la interaccin como la organizacin de la actividad comn, la
organizacin de las acciones que permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta
entre todos sus miembros.
Se clasifican las interacciones en:
1. De cooperacin: favorecen la actividad conjunta (acuerdo, adaptacin,
asociacin).
2. De disociacin: entorpecen la actividad conjunta (de competencia, de
acuerdo, disociacin)
La psicologa Marxista ve la interseccin como organizacin de la actividad conjunta
en la cual se cumple el requisito de su estudio no de manera aislada, sino incluida
en determinada actividad comn, que realizan los hombres en condiciones
socioeconmicas concretas.

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La actividad conjunta puede organizarse de distintas formas, lo que da lugar a tipos

variados de interaccin entre los participantes.
El logro de un verdadero intercambio de acciones y la influencia mutua slo se
logra cuando existe en los miembros del grupo la comprensin nica de la situacin
de que se da la interaccin y el conocimiento y aceptacin mutua sobre la base de
la comprensin de sus intenciones, motivos y actitudes.
Funcin afectiva
Su concepto central es el de comprensin mutua. La comprensin mutua
representa el aspecto afectivo, determina los estados emocionales del hombre en
su relacin con otros. Se refiere a la comprensin intelectual y emocional del
interlocutor, implican comprenderlos y aceptarlos intelectualmente y compartir los
emocionalmente.
La comprensin mutua es la base de la interaccin entre los participantes en
la actividad conjunta, donde sern profundas relaciones interpersonales de carcter
afectivo.
En la comprensin mutua juegan un papel fundamental las imgenes que los
interlocutores se forman de los otros, lo que se llama percepcin interpersonal.
Percepcin interpersonal:
Supone captar las caractersticas externas, fsicas del otro, su
comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, adems de la
formacin de una imagen de las relaciones entre el que percibe y la persona
percibida. En la imagen del otro intervienen las expectativas, deseos, intenciones y
experiencias pasadas del observador. A partir de la percepcin, se interpretan la
conducta, intenciones, motivos, comparndolos con sus propias caractersticas
personales.
Durante la percepcin y conocimiento del otro tienen lugar varios procesos:
evaluacin emocional del otro, intento de comprender sus acciones, trazar
estrategias de cambio, sobre esta base, la elaboracin de la estrategia de su propia
conducta.
En la percepcin interpersonal se producen determinados procesos que
influyen en el conocimiento y comprensin mutua:
a) Estereotipos: imgenes simplificadas estables de los interlocutores surgidos sobre
la base de informaciones incompletas de las cuales se llegan a conclusiones erradas
a partir de las cuales se llegan a conclusiones erradas.
Ejemplo:
- Efecto de halo
- Primera impresin
- Efecto Pygnalion
- Efecto novedad

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- Efecto primacia
b) la atribucin de casualidad
- Es parte del sentido comn, consiste en la tendencia de dar sentido a la
experiencia, ordenarla y clasificarla.
- Buscar las causas de las conductas observadas permite enfrentarse a un
medio estable y coherente
c) Atraccin interpersonal
Se refiere a las actividades emocionales
interpersonales
. La atraccin se da por:
. Comunidad de intereses
. Trato frecuente
. Atractivo personal
en
las
relaciones
Mecanismos de comprensin mutua

La comprensin mutua se da a travs de distintas mecanismos que permiten
la valoracin emocional del otro, intentando comprender sus acciones y sobre esta
base crear una estrategia para cambiar su conducta.
Estos mecanismos son:
. Identificacin
. Empata
. Mecanismos reflejo
Identificacin. Asimilacin del otro, comprensin del otro al ponemos en su
lugar. Es la asimilacin del otro en el plano intelectual y la elaboracin de la
conducta propia como lo hace el otro.
Empata: es la comprensin afectiva, sentir con el otro, compartir sus
sentimientos.
Reflejo: es la toma de conciencia para el individuo de cmo es percibido por
su pareja de comunicacin, como el otro lo comprende.
Hasta aqu hemos ofrecido una caracterizacin general del proceso de
comunicacin educativa, para finalizar, quisiramos referir a la implicacin
pedaggica de esta concepcin para el proceso de enseanza y educacin.
El predominio conductista en la psicologa educativa durante muchos aos,
hizo que el centro del aprendizaje radicarn el mtodo de enseanza, atribuyendo
directamente los resultados del proceso docente-educativo a la seleccin y
aplicacin adecuada de uno u otro mtodo de enseanza, observando de esta forma
el sujeto que aprende y al que ensea, por consiguiente la relacin profesor-alumno
quedaba al margen de dicho proceso.
A lo largo de todos estos aos, las diferentes tendencias que han fragmentado
a la psicologa, han obstaculizado la comprensin del aprendizaje como un proceso

UNTLA 14-15
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humano complejo, el cual expresa como configuracin subjetiva y el proceso

interactivo.
Concebido esta forma implica caracterizado de la siguiente forma:
.
Como proceso diferenciado a nivel individual
.
Como expresin integral del sujeto
.
Como resultado de la integracin funcional de 10 cognitivo y 10 afectivo
.
Como expresin intelectual de un sujeto interesado en aprender
El ubicar el aprendizaje como un proceso interactivo implica el reconocer el
carcter necesario de la comunicacin en el proceso de construccin del
conocimiento; el papel de una atmsfera institucional sana en el desarrollo de las
potencialidades del sujeto para el aprendizaje, el aprendizaje como un proceso de
cooperacin, de integracin y el sentido que para el aprendizaje tiene el bienestar
emocional del sujeto en su sistema de relaciones.
La interaccin social y su repersecucin en el aprendizaje, esta asociado no
slo al momento interactivo profesor-alumno en la construccin del conocimiento,
sino que va ms all de ese momento, y rebasa los marcos del aula, como fuente de
enriquecimiento estimula el actividad creativa y reflexiva independiente del escolar.
Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo, es necesario el
desarrollo de una elevada motivacin hace proceso, donde tienen un papel
fundamental las relaciones de comunicacin que se establecen.
El desarrollo de intereses, de seguridad emocional y de la autoestima como
factores con otros objetivos esenciales para el aprendizaje, se producen slo a
travs de un adecuada comunicacin.
Esta concepcin del aprendizaje como proceso de comunicacin implica la
utilizacin del dilogo y del trabajo conjunto profesor-alumno en el proceso de
construccin del conocimiento.

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EDUCACIN Y CALIDAD DE VIDA.

Lic. Paula Miriam Macate Urrutia
"Hombres vivos,
hombres directos, hombres
Independientes,
hombres amantes, eso
Han de hacer las
escuelas..."
Jos Mart
INTRODUCCIN:
En el presente trabajo, se ubica la Calidad de Vida Humana -CVH- con un
enfoque polivariable, dentro del complejo problema de la Dimensin Ambiental. La
intencin es promover la reflexin acerca del papel de la Educacin como fuerza
impulsora de cambio para elevar la -CVH- en su sentido amplio, con una concepcin
humanista.
Este tiene sus antecedentes en la labor docente investigativa que sustenta la
fundamentacin terica y metodolgica de la asignatura Higiene de la Actividad
Docente Laboral, como parte de la disciplina Formacin Pedaggica Profesional que
se imparte en el Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y
Profesional -ISPETP- durante la formacin de los Licenciados en Educacin para la
Educacin Tcnica y Profesional-ETP-, y de la Tesis de Maestra en Pedagoga
Profesional de la autora.
Los criterios que se exponen, si bien se han aplicado en el referido campo de
accin, pueden ser tiles a docentes de otros subsistemas y niveles, con la

UNTLA 14-15
83
correspondiente adecuacin creadora, de acuerdo a las condiciones concretas de su

realidad.
Es inters de este trabajo precisar los fundamentos sobre los que se puede
promover el cambio educativo y concebir una o varias estrategias como vas de
transformacin en el desempeo profesional de los docentes.
Debido a la complejidad del objeto y la necesidad de involucrar a cada uno de
los agentes participantes en el proceso del cambio, precisamos las siguientes lneas
de trabajo:
. Partir del descubrimiento, anlisis y bsqueda de las posibles soluciones a los
problemas en la propia institucin escolar.
. Promover la participacin activa y democrtica de los miembros de la institucin
escolar, para lograr una mayor implicacin de stos en las acciones de cambio.
. Aumentar la capacitacin y desarrollo de los docentes.
. Favorecer el papel protagnico de los participantes en la bsqueda de soluciones y
en la comprobacin de los resultados.
. Situar como fin de transformacin educativa de la escuela.
. Concretar una poltica de control y regulacin que estimule el propio proceso de
transformacin.
La
estrategia
de
trabajo
concibe
como
va
fundamental
el
autoperfeccionamiento de los docentes y los colectivos, sustentando en los
principios de la participacin activa y democrtica, la creatividad, la motivacin y el
cambio de significado de la actividad pedaggica profesional.
Se proponen, para la ejecucin del cambio en el desempeo profesional,
algunas fases por las que puede transcurrir, distinguiendo una primera etapa de
familiarizacin, una de intervencin y una de consolidacin de los cambios.
En la concepcin e implantacin de estas transformaciones se conjugaron una
secuencia de trabajos del grupo que se entrelazan y que concretan las direcciones
del cambio educativo en la escuela, son ellas: las potencialidades de maestros y
profesores, las barreras que impiden las transformaciones, la actividad pedaggica,
el colectivo de pedagogos, el proyecto educativo, el proceso de interaccin para la
remodelacin de los modos de actuacin, el proceso de toma de decisin en la
escuela, el trazado de estrategias para el cambio y algunas alternativas para
promover las transformaciones.
El estudio de la literatura especializada sobre el tema en los ltimos diez aos
evidencia que si bien se reconoce en la teora que los cambios deben estar dirigidos
a transformar la realidad educativa y los modos de hacer de los que se ocupan de la
educacin, es notorio el nfasis que se pone en la renovacin curricular y en la
literatura docente.
Muchos pases de nuestra rea y nuestro idioma, tales como Espaa, Mxico,
Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador, entre otros, se han visto envueltos en
reformas educativas, modernizaciones curriculares, transformaciones globales y
locales de corto y largo alcance, e incluso se rescata y dimensiona el papel de la

UNTLA 14-15
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escuela, en contraste con las posiciones tericas asumidas en la dcada del 1960 al
70 que minimizaban su papel como institucin socializadora y negaban sus
potencialidades desarrolladoras.
Sin embargo, no se puede asegurar que todas estas transformaciones
provoquen logros significativos en los alumnos, principales "usuarios" del sistema
educativo. C. Martn de la Calle al enjuiciar estos procesos revela con objetividad:
"La mayor parte de los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico han iniciado no hace mucho Reformas Educativas importantes
en sus Sistema Educativos. Todos con excelentes intenciones. Todos sin discusin no
cesan de quejarse de sus fracasos".
Nuestro pas no es ajeno a este proceso de transformaciones y entre los
setenta y los noventa, ha producido modificaciones de trascendencia global como lo
fueron los denominados planes de Perfeccionamiento de la Educacin del 1975,
1988 y 1990.
En esta poca, y en el contexto econmico social extremadamente complejo
que enfrenta la educacin, se plantea el reto de mantener los niveles de masividad
del sistema, no alcanzado an en otros pases de Amrica Latina, y producir un
desarrollo cualitativo, que tiene entre sus mximas aspiraciones la de transformar la
escuela desde su base, remodelar sus fundamentos y hacer ms slidos los efectos
formativos y educativos que su labor tiene en los nios y jvenes cubanos.
La complejidad de este fenmeno radica en lograr que los cambios penetren
la red organizativa y el sistema de trabajo de la escuela y se hagan realidad en la
prctica escolar; situando a los docentes como sujetos reales de los cambios.
Sin embargo, un anlisis de los resultados alcanzados revela que la escuela
no se implica de manera automtica, directa y simple en un movimiento de
autotransformacin, ya que se pueden manifestar esquemas y estereotipos de
trabajo que no favorecen, en muchas ocasiones hasta se resisten al cambio.
El Cambio Educativo es una categora que incluye conceptos como los de
innovacin, mejora, reforma, o transformacin.
En nuestra concepcin todo cambio implica una transformacin. Es
movimiento del objeto en el tiempo y en la referencia histrico - social concreta
que se desarrolla. En la dialctica de su desarrollo, el cambio en los objetos
manifiesta como un proceso que transcurre de acuerdo a fases y leyes propias
esa forma peculiar de modificacin y al mismo tiempo, es el resultado
innumerables acciones a las cuales este fenmeno est sometido.
el
en
se
de
de
Los cambios educativos son por consecuencia aquellas transformaciones o

modificaciones que tienen lugar en las concepciones educativas y en los medios y
recursos para llevados a cabo, incluyendo las que se deriven de su propia
instrumentacin prctica.
Quizs una de las claves del xito en la direccin del mbito educativo sea entender
que este trata, ante todo, de la transformacin del hombre, el maestro, y de hecho
de los colectivos pedaggicos, tanto en su ser social como en su ser espiritual.

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Como sealaba K. Lewin "Los cambios hacia un nivel ms alto de rendimiento

grupal son generalmente pequeos, despus de un perodo muy corto, el grupo
retorna a su nivel anterior. Esto indica que la meta "llegar a un nivel diferente" como
objetivo del cambio planificado en el rendimiento del grupo, no es suficiente. La
permanencia del nuevo nivelo del nuevo perodo debe estar incluida en el objetivo.
Por lo tanto, un cambio exitoso incluye tres aspectos: el descongelamiento del nivel
actual (si esto es necesario), el movimiento hacia el nuevo nivel y la consolidacin
de la vida del grupo en el nuevo nivel".
Durante los cuatro o cinco ltimos lustros se han desarrollado en Amrica
Latina algunos proyectos de Reforma Educativa, basados esencialmente en cambios
curriculares, aunque en el ltimo decenio de ha insistido (en muchas ocasiones a
instancias de organismos internacionales) en la bsqueda del mejoramiento de la
calidad de la educacin.
Se entiende que la educacin es de calidad en la medida en que exprese en
quines transitan por ella una actuacin creativa, crtica, aportante y comprometida
con la transformacin constante en la construccin de un proyecto social idneo
para la realizacin material y espiritual de todos los ciudadanos, de acuerdo a sus
capacidades y a los aportes que realicen a la sociedad, en la generacin de mayor
productividad econmica del pas en beneficio de todos.
El maestro puede y debe convertirse en el eje central de las transformaciones
que posibiliten concebir la escuela con otra ptica, pero para ello es necesario
estudiar las formas de actuacin del docente, es decir su actividad pedaggica
profesional. Slo a partir de la comprensin terica y prctica de estos conceptos se
podrn encontrar vas que posibiliten cambiar la nocin del docente sobre su
actividad pedaggica, logrando un mayor nivel de independencia y creatividad.
Debido a que toda actividad del sujeto se encamina al reflejo adecuado de su
objeto de conocimiento, (sus propiedades y regularidades) y a su transformacin,
hay que precisar las direcciones en que puede aparecer socialmente la relacin
sujeto - objeto:
1. Relacin de la sociedad (como sujeto) con la naturaleza o parte de
ella (objeto).
2. Relaciones internas de la sociedad donde las diferentes comunidades socio histricas o grupos de hombres actan en calidad de sujeto y de objeto (gen, tribu,
familia, nacin, clases sociales etc.).
3. Relacin del individuo como sujeto con diferentes objetos de su
actividad social.
La actividad pedaggica profesional puede ser analizada desde muchos
puntos de vista. Por ello consideramos necesario plantear nuestros principales
criterios que conduzcan a resumir cul es su esencia.
Debemos partir de su carcter transformador. Ella est dirigida precisamente
a la transformacin paulatina de la personalidad del educando para poder lograr con
un trabajo constante y sistemtico una personalidad armnicamente desarrollada en

UNTLA 14-15
86
funcin de la imagen del hombre que necesita la sociedad para continuar el

desarrollo logrado.
Otra faceta de la actividad pedaggica profesional que resulta necesario
destacar es que en su carcter transformador tiene que ser una actividad
eminentemente creadora. La actividad pedaggica se desarrolla en condiciones
cambiantes, est influenciada por mltiples factores que exigen del maestro una
labor cada vez ms creadora para concretar realmente a su situacin pedaggica las
exigencias planteadas por la sociedad.
Hay que destacar tambin el carcter humanista de la actividad pedaggica.
Esta es una actividad que requiere infinito amor por los educandos que se traduce
en un profundo respeto, comprensin y exigencia en el establecimiento de la
comunicacin con el educando. El maestro debe saber penetrar en su mundo
interior, ser justo y objetivo al tomar una decisin. El amor por los educandos es la
base del establecimiento de buenas relaciones con ellos, con sus padres y con el
resto del colectivo pedaggico. Asimismo, hay que lograr el respeto a la dignidad de
quines se forman y el predominio de un estilo democrtico en el proceso de
comunicacin en base a la con-fianza.
La actividad pedaggica es un proceso dinmico que requiere de un alto nivel
de planificacin y proyeccin. Esta no es una actividad espontnea, tiene un
carcter programado. Solamente una adecuada proyeccin, en diferentes
momentos, de los objetivos y resultados esperados de la actividad y de los medios y
procedimientos para lograrlos rinde un fruto positivo en el cumplimiento de las
diferentes tareas pedaggicas que se plantea el maestro constantemente en su
quehacer cotidiano. La actividad pedaggica puede considerarse precisamente
como un proceso de solucin de estas tareas pedaggicas.
Podemos concluir entonces que la actividad pedaggica profesional es aquella
actividad que est dirigida a la transformacin de la personalidad de los escolares
en funcin de los objetivos que plantea la sociedad a la formacin de las nuevas
generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solucin conjunta de
tareas pedaggicas tanto de carcter instructivo como educativas, y en condiciones
de plena comunicacin entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y
pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles, y es en ella que se
sustenta todo desempeo profesional de los docentes.
Dentro de la accin pedaggica realizada en la escuela, por todos los
funcionarios y pedagogos que en ella y sobre ella actan, es muy imprescindible
conocer las caractersticas y capacidades de los recursos con que cuentan para
llevar a cabo una direccin cientficamente acertada de la educacin. Uno de los
ms importantes recursos es el maestro, quin interacta con el resto de los
componentes del proceso de cambio, y esto determina la importancia que posee
atender las potencialidades de maestros y profesores para llevar adelante las
transformaciones.
La utilizacin de todas las posibilidades de maestros y profesores y el
desarrollo potencial de estas constituyen una tarea priorizada para lograr el
desarrollo educacional de un pas.

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87
Por tan importante funcin de los docentes, se hace necesario profundizar en

las posibilidades de maestros y profesores, para llevar adelante la direccin de los
cambios en educacin, con esta intencin es prudente organizar algunas ideas en
forma de gua metodolgica para explorar las potencialidades de los docentes, y que
pueden ser expresadas en:
. Precisar las condiciones que propician el desempeo profesional de maestros y
profesores.
. Determinar las potencialidades de maestros y profesores para poder llevar a cabo
cambios en direcciones especficas.
. Establecer con ms precisin y actualizacin algunas de las dificultades que
pueden existir.
. Proyectar un cuerpo de recomendaciones que posibiliten trabajar en el fomento de
las potencialidades de maestros y profesores.
Las reflexiones en tomo a las potencialidades de maestros y profesores
pueden materializarse en puntos como los siguientes:
Caractersticas generales de la poblacin.
Formacin de los docentes
Caractersticas profesionales.
Posibilidades de incorporar nuevas formas de trabajo.
Otras condiciones que multiplican las potencialidades.
Estas reflexiones podran sealar la proyeccin que deben acometer las
diferentes alternativas de interaccin para el mejoramiento del trabajo de direccin
y orientacin, en el, sentido de los cambios que se han de producir en el sistema de
superacin y auto preparacin de los docentes, en la concepcin integral del trabajo
profesional, y el hecho de situar el trabajo del docente en la escuela en su relacin
con el resto de los componentes del proceso educativo y la clase como el eslabn
bsico de todo el quehacer del aparato educacional.
El proceso de transformaciones por el que transita la educacin cubana, -como
todo proceso de carcter social- no se desenvuelve de forma lineal. Su desarrollo ha
presentado y presentar dificultades de diversa ndole, se han precisado un grupo
de barreras que dificultan el xito de las transformaciones y que se concretan en
aquellos factores de naturaleza individual o institucional, objetivos o subjetivo, que
limitan o impiden lograr los objetivos de la educacin propuestos para esta etapa y
que pueden manifestarse en forma de acciones, actuaciones, estereotipos, y
mecanismos.
En qu direcciones se han detectado las barreras?
. La resistencia al cambio debido a implicacin de los sujetos.
. La insuficiente preparacin del docente y del personal de direccin para el
cambio.
. Las deformaciones y "aportes" a la concepcin y aplicacin de los cambios.
. La afectacin que provoca en el docente la insuficiente ayuda metodolgica
que recibe.

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88
. La falta de suficiente informacin sobre la esencia de los cambios.

Como parte importante del proceso de cambios educacionales la toma de
decisiones cumple determinadas funciones, y que se orientan segn los objetivos
propuestos por los que dirigen y organizan este proceso, entre ellas se destacan, la
funcin orientadora y de movilizacin, la de aseguramiento, la de coordinacin y
organizacin, y la de estimulacin.
El proceso de toma de decisiones es complejo y contradictorio por lo que exige
de las personas que participan en el mismo una serie de cualidades que pueden ser
entrenadas, entre las que se destacan:
.
El sentido de orientacin de acuerdo a determinadas

condiciones previas. .
La capacidad de anlisis y sntesis.
. La flexibilidad.
. La posibilidad de reflexionar y comparar entre diferentes
variantes.
. El sentido de indagacin y regulacin en el proceso.
. La racionalidad.
La toma de decisiones en la escuela debe favorecer que el sistema de
relaciones se caracterice por:
. Propiciar una amplia participacin, un debate activo y democrtico en la direccin
escolar, que asegure que los maestros, trabajadores, alumnos y padres ocupen su
lugar en la toma de decisiones.
. Concebir la escuela como una unidad organizativa con identidad propia, que tenga
como rasgo esencial, la independencia y la flexibilidad para la realizacin de
tareas ajustadas a sus necesidades, en particular la de los alumnos, las
caractersticas de sus trabajadores y del entorno donde est ubicada.
. Considerar al profesor y al alumno como sujetos activos en la modelacin de la
vida escolar y el estilo de direccin de la misma.
. Estimular a la familia y la comunidad para que participen con sus criterios y
colaboracin en la vida escolar con el fin de ayudar sistemticamente con los
recursos disponibles al mejor desempeo de su labor.
De igual forma el proceso de toma de decisiones debe propiciar:
. Que las actividades en el centro tanto las de carcter docente como aquellas que
la complementan se diseen y planifiquen en correspondencia con los fines y
objetivos a lograr.
. Lograr la conjuncin efectiva de las influencias educativas de todos los factores de
la comunidad y de la escuela, para que esta eduque siendo atractiva, convenza sin
imposicin y constituya un modelo de relaciones que pueda ser tomado como vlido
en el contexto social actual.
. Considerar el proceso en la escuela esencialmente educativa y desarrollador,
vinculado a la vida social y laboral, logrando una unidad dialctica entre lo
instructivo y lo educativo, donde los alumnos y profesores participan conjuntamente
en la elaboracin del conocimiento de forma tal que se logre el mximo desarrollo
de sus potencialidades.

UNTLA 14-15
89
Para lograr el cambio educativo el grupo de docentes, funcionarios y

trabajadores de la escuela y para la escuela deben convertirse en un verdadero
colectivo, ello se hace posible cuando los integrantes lleguen a otorgar un elevado
sentido personal a este desempeo, comprendan que su quehacer individual en la
institucin forma parte inseparable del desempeo colectivo y logren una marcada
correspondencia entre las motivaciones rectoras de la personalidad en los
integrantes del colectivo.
As, se obtiene una satisfaccin con la marcha de la actividad colectiva, con
los logros ya alcanzados, pero tambin con el camino que conocen para resolver los
nuevos problemas que van surgiendo. Las dificultades se acometen ayudndose
unos a otros, pues se sienten pertenecer a un colectivo que vale la pena.
Un grupo de pedagogos en desarrollo deben enriquecer sus modos de
actuacin hasta hacerlos efectivos para cumplir los fines que como grupo se van
planteando en cada etapa. Las exigencias de la solucin de los distintos problemas
que se encuentran en el desarrollo del proceso docente educativo les deben llevar a
buscar soluciones creativas entre todos.
Cuando el grupo logra un avanzado nivel de desarrollo, los integrantes
manifiestan una notable correspondencia y hasta unidad en la valoracin que
realizan individualmente acerca de los fines sociales de la educacin y de su
profesin en particular. Se representan claramente el escenario social complejos en
el que se desempean, y estn identificados con las polticas y exigencias del
Sistema Educacional del cual forman parte.
La concrecin del cambio educativo se expresa en el Proyecto Educativo, que
a su vez tiene en su centro al ser humano, y expresa la materializacin del
protagonismo de los maestros en la transformacin educacional, as como la
relacin entre autotransformacin del colectivo y cambios de la Escuela. Permite a la
Escuela cumplir cabalmente su funcin socializadora en la medida en que involucra
a los estudiantes en la direccin del proceso docente educativo, los saca de su
posicin pasiva como receptculos del conocimiento para empoderarlos como
actores protagnicos.
La concepcin del Proyecto Educativo, confirmada con su aplicacin en varios
centros educacionales, abarca toda la vida escolar, aunque tiene su eje en:
. El diseo de un sistema de actividades educativas que articulado con el proyecto
curricular asegura la formacin integral de los estudiantes.
. El diseo curricular, que define las asignaturas bsicas, los cursos
complementarios y aspectos docentes esenciales de la organizacin escolar.
. Los estilos y mtodos que precisan el sistema de relaciones en dependencia del
contenido de las actividades planificadas.
El Proyecto Educativo permite que el enfoque seguido de la direccin de las
transformaciones por el colectivo pedaggico se articule con las fuerzas
movilizadoras del colectivo de estudiantes y de las agrupaciones de padres y
vecinos de la comunidad, que hasta el presente -en nuestras investigaciones y en la
prctica escolar- han quedado relegadas a segundo plano. El Proyecto garantiza la

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90
unidad del trabajo al integrar todas las acciones educativas de los diversos agentes,
pero bajo la unidad que significa satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Con un espacio bien reservado "la estrategia", refirindonos al pensamiento
estratgico y a la implementacin del mismo, como destacan Chandler (1962),
Ansolft (1965), Andrews (1971), Mckinsey (1977) y Porter (1982), se pueden extraer
tendencias que describe el proceso para obtener la aspiracin, que caracterizan la
obtencin de productividad y la competencia.
Las tendencias que describen el proceso estratgico mediante el cual se logra
la aspiracin estn compuestas en lo esencial por:
. Anlisis de la situacin actual
. Desarrollo de la situacin deseada.
. Diseo, evaluacin y seleccin de las alternativas.
La tendencia que
competitividad.
caracteriza
la
obtencin
de
productividad
posibilidad
. Componentes operativos producto-mercado.

. Relacin crecimiento, proceso y tecnologa.
. Esfuerzo por adaptar las fuerzas y debilidades al
entorno.
. Asignacin de recursos a posibilidades
futuras.
. Comparacin contra competidores.
No limitemos el anlisis a las tendencias, las estrategias tienen amplia
repercusin en el xito del evento que tienen lugar y su entorno, o sea que necesita
de cierta armona entre varios factores y en el cual juega el papel fundamental la
estrategia que acta en el presente sin desatender el pasado, con expectativas en
el futuro.
El entorno de la estrategia contiene la cultura organizativa, la estructura
organizativa, los sistemas y procedimientos, las personas y los estilos de mando.
Este entorno en su armona se debe comprender en cada una de sus

dimensiones en relacin, son ellas la cultura y conocimientos de la organizacin, la

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estructura de la organizacin, los sistemas y procedimientos de direccin y control,

y las personas con sus estilos de comportamiento e implicacin diferentes.
Los jvenes de hoy sern los futuros dirigentes del pas, los mtodos de
direccin y participacin que hoy aprendan en la escuela sern los que desarrollen
en el maana.
La extensin de esta concepcin no consiste en la rplica de las innovaciones
de una escuela (o un grupo de ellas) sino la generalizacin del procedimiento que
ellas han seguido para que el colectivo de pedagogos protagonice las
transformaciones que necesita la Educacin en nuestros pases.
DESEMPEO PROFESIONAL vs ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO
Me. Miguel A. Ferrer Lpez
",..en las burocracias se pierde lo que
podramos aprender realmente del hombre
en su trabajo, y que en ellas ignora uno de
los hechos fundamentales de la naturaleza
humana esto es, el deseo de gobemar su
propia vida".
M.Parker
Follet
Los jvenes de Amrica se ponen la camisa al codo;
hunden las manos en la masa y la levantan con la
levadura de su sudor. Entienden que se imita
demasiado y que la salvacin est en crear. Crear es
la palabra de pase de esta Generacin"
Jos Mart
" La felicidad existe sobre la tierra; y se le
conquista con el ejercicio prudente de la
razn, el conocimiento de la armona del
universo, y la prctica constante de la
generosidad. ..
Jos Mart
Presentamos en esta obra un estudio sobre los cambios educativos que han
tenido lugar en la Escuela Cubana, y los fundamentos sobre los cuales estos deben
orientarse. El mismo se basa en las investigaciones del GRUPO MAESTRO del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y las experiencias de carcter cientfico
prctico llevadas a cabo en diversos centros educacionales. Esta obra se apoya en
los logros alcanzados por varios colectivos de investigadores en los ltimos aos y
concreta su expresin estratgica en la experiencia acumulada para la
transformacin de las estructuras de direccin y de los colectivos de docentes.
La historia de los procesos de educacin intencionalmente organizados,
revela que su desarrollo ha estado condicionado por los cambios que han provocado
las transformaciones en respuesta a las exigencias de las cambiantes condiciones

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sociales.
Asumir la posicin de que los cambios se den en la escuela y para la escuela,
y que para lograrlos resulta necesario situar a los docentes como sujeto real de los
mismos, ha implicado iniciar un movimiento hacia una direccin participativa, que
armonice la centralizacin y descentralizacin, as como conceda un nivel de
autonoma que favorezca el cambio cualitativo de la escuela.
1. DIMENSIN AMBIENTAL Y CALIDAD
SOCIOECONMICO Y POLTICO
DE
VIDA.
CONDICIONAMIENTO
El mundo est experimentando cambios rpidos, constantes, dramticos que

afectan a la sociedad y por tanto, a los sectores que la componen.
La etapa actual: post-industrial o informatizada, se destaca por nuevas
tecnologas, nuevos materiales, la Revolucin micro-electrnica, la Biotecnologa, la
Robtica, la Informtica, y la Telemtica. Adems, tendencia a la mundializacin
(globalizacin) de los conocimientos, la informacin, la comunicacin; una nueva
civilizacin con sus propios empleos, estructuras econmicas, esquemas polticos,
tica del trabajo, estilos de vida, todo lo cual, para que sea efectivo debe
caracterizarse por el desarrollo sostenible, teniendo al hombre como centro del
problema.
Ante esta panormica Constituyen las nuevas tecnologas una mejor manera
de asegurar una buena Calidad de Vida en un mundo unipolar, con marcadas
diferencias entre Norte y Sur, pases desarrollados totalmente diferentes a los pases
en desarrollo? Cmo soslayar los males que trae consigo la poltica neoliberal? Y
las condiciones en los pases de Latinoamrica y el Caribe? Las nuevas generaciones
no pueden vivir de espaldas a problemas urgentes como la prdida de biodiversidad,
agotamiento de la capa de ozono, disminucin de la masa de agua subterrnea
potable, destruccin anual de millones de hectreas de bosques y toneladas de
suelo, avance de la desertizacin, envenenamiento de la atmsfera y de las aguas
por la contaminacin con un efecto global de la contaminacin ambiental.
Al rosario de afectaciones al medio ambiente se suma una esencial: la
agresin y auto agresin al propio hombre: adems de las guerras, la frmaco
dependencia, alcoholismo, tabaquismo, stress, promiscuidad, prostitucin que
incluye hasta la infantil, trfico de rganos humanos, accidentabilidad,
incomunicacin, prdida de valores humanos, entre otras.
Son algunas aristas del problema, pero una de las cosas que ms golpea es la
ASIMTRICA SITUACIN EXISTENTE A NIVEL MUNDIAL Y ste reclama una toma de
conciencia por parte de las generaciones responsables de asegurar el futuro. lo que
no es posible lograr eficientemente. sin una EDUCACIN adecuada.
2. CALIDAD DE VIDA: ENFOQUE POLIVARIABLE?

La Calidad (lat.qualites) se define en el diccionario Larousse como conjunto de
cualidades, superioridad o excelencia de alguna cosa. Pero. La Calidad se refiere

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tambin a las personas y a la vida misma. La Calidad contextualizada en la vida del

hombre. Da lugar a la concepcin de Calidad de Vida Humana.
"Para algunos autores (Rodrguez Mazorra, M. y Garca Quiones, R.) el
trmino se deriva de la categora Modo de Vida. la cual se describe como un
instrumento analtico para evaluar el progreso y desarrollo de los diferentes pases y
sistemas sociales. Para otros. (H. San Martn, Espaa, 1990), constituye una
categora ms general de la cual se derivan las subcategoras Nivel de Vida. Modo
de Vida y bienestar" (21).
El criterio que se adopta es el siguiente:
Nivel de vida como acceso, disposicin, de bienes materiales y servicios;
Modo de Vida como forma de organizar la vida y el empleo del tiempo en sus
distintos objetivos vitales (Gonzlez Rey, 1989) que se complementa con el que
ofrece Prez Labelle (1989): Modo de inclusin activa de los individuos en el modo
de produccin.
En el Nivel de Vida y el Modo de vida, prima lo objetivo, lo cuantitativo; en la
Calidad de Vida, prima el carcter subjetivo. (Sorn, 1992) la expresa como
categora psicosociolgica que se refiere al bienestar subjetivo que las personas
sienten, en relacin con la satisfaccin de sus necesidades; la percepcin
psicolgica que se tiene de la cotidianeidad.
(Quintero Danauy, 1993) destaca la PERCEPCIN DE BIENESTAR SUBJETIVO. En
su trabajo "La Calidad de Vida en la 3ra. Edad" ofrece ideas esenciales que
coinciden con nuestros puntos de vista. Estas ideas son:
-La C. V. es el resultado de una combinacin de factores objetivos y subjetivos. El
aspecto objetivo significa las posibilidades de utilizacin del potencial intelectual,
emocional y creador del hombre, dependiendo este de cada individuo, de las
condiciones socia les y de las circunstancias externas que le permitan un pleno
desenvolvimiento y desarrollo de sus capacidades en cualquier rea de la vida y a
cualquier edad.
-El aspecto subjetivo est dado por la mayor satisfaccin de los individuos, el grado
de realizacin de sus aspiraciones personales y por la percepcin que la poblacin
tenga de sus condiciones globales de vida, traducindolas en sentimientos positivos
o negativos. (San Martn, 1990), define:
"La C.V. es un concepto dinmico, variable y de asociaciones causales mltiples, que
se enmarca en una determinada estructura socioeconmica, sociopsicolgica,
cultural y poltica". En cuanto a las variables a tener en cuenta al estudiar la Calidad
de Vida, estas dependen de los intereses y necesidades de investigador, en
correspondencia con el campo de accin en que se opera.
Quintero Danauy tuvo en cuenta, por ejemplo, las siguientes variables:
Aspectos econmicos: ingresos, costo de vida; aspectos sociales:
participacin social, acceso, seguridad; cultura y educacin: acceso a la educacin;
cobertura poltica social: libertades pblicas, restricciones; ambiente fsico: medio

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ambiente, riesgos; aspectos de salud: morbimortalidad, incapacidades; aspectos

subjetivos: sensacin de bienestar, vida afectiva; percepcin de valores: forma en
que la sociedad percibe los valores de calidad de vida. Un estudio vasto e
interesante es el realizado por Furntratt-KIoep, 1995 en 152 pases. Para su
investigacin analiz las siguientes variables, cada una con su sistema de
indicadores: Suministro bsico y estabilidad econmica, con 12 indicadores;
consumo avanzado: ej: hogar, autos, telfono, consumo de papel, etc.; salud
pblica; educacin; comunicaciones y cultura; situacin de la mujer; equilibrio
demogrfico; justicia social; progresos en la economa.
Despus del anlisis de las fuentes aqu efectuado, se presenta la
concepcin de Calidad de Vida Humana siguiente, la cual puede ser objeto de
precisiones y perfeccionamiento:
La C.V.H es el resultado de la interrelacin dialctica de los factores objetivos
y subjetivos del macro y micro entorno del hombre, que dan lugar a la percepcin de
bienestar subjetivo, en relacin con la satisfaccin de sus necesidades.
Es un fenmeno complejo, polivariable, una dimensin tal, que concibe al
hombre integrado a su sociedad concreta, donde se combinan el inters individual y
el social, cuya estrategia es la participacin comprometida con la prctica social.
La C. V. incluye a la educacin, la justicia social, la salud, el desarrollo de la
personalidad del hombre y de la comunidad como potenciadoras de este; la
preservacin de la familia, de la herencia cultural, la historia, las tradiciones
positivas y del Medio Ambiente, como bien comn de la humanidad, cuyo valor ms
preciado es el propio hombre.
Las transformaciones para elevar la -C.V.H- deben asegurar adems, la
humanizacin del hombre, en el sentido de elevar responsabilidad y amor respecto
al propio hombre, tanto de su generacin, como de las futuras; el respeto mutuo, la
cultura de los sentimientos, el enriquecimiento de la vida espiritual y de su
autoestima.
3. EDUCACIN Y CALIDAD DE VIDA
En las fuentes de informacin consultadas, la autora no ha encontrado un
cuerpo terico sistematizado que sustente la concepcin de Educacin para la
Calidad de Vida, pero la problemtica la ubicamos dentro del Paradigma Crtico, al
orientarse hacia la construccin de una sociedad ms justa, a la Liberacin del
Hombre. Se definen las ideas de: - la escuela es campo de la lucha de clases, -la
necesidad de despertar en los alumnos una conciencia libera dora, creativos,
participativos, comprometidos, flexibles, reflexivos, amantes de la paz y la felicidad
del hombre y de su propia felicidad, agentes activos de las transformaciones
sociales.
-desarrollar en el educando la idea bsica de que existen complicadas relaciones
que vinculan a los organismos vivos con el medio ambiente, que unen
indisolublemente al hombre con la naturaleza y de la magnitud de su influencia
sobre ella, que el hombre es una fuerza ecolgica de primer orden.
Se necesitan prcticas alternativas, 'de una accin socio-poltica en la que est

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fuertemente implicada la Educacin para potenciar el Cambio hacia las formas

deseadas. Las Perspectivas Educativas para el Tercer Milenio, incluyen, entre otras:
- Educacin para un humanismo cosmopolita.
- Educacin para la participacin, la cooperacin y la solidaridad.
- Educacin para la calidad de Vida. Educar para la Calidad de Vida demanda, por
los aspectos analizados hasta ahora, de:
. Democratizar el uso social y poltico de la ciencia y de la tecnologa, llevar
adelante la Educacin Ambiental, pues la Educacin para la Calidad de Vida, es
parte de esta, e incluye a su vez, Educacin para la Paz, Educacin para la Salud,
Educacin Sexual, Educacin Familiar, Educacin Comunitaria, por citar algunas.
. Estar presentes en ntima unidad, una cultura cientfica y una cultura poltica, pues
los problemas que afectan no son siempre errores que puedan resolverse slo
tcnicamente, sino que son consustanciales al modelo de desarrollo de la
sociedad.
Para la concepcin cientfica y metodolgica de la Educacin para la Calidad
de Vida, es necesario:
- El estudio de los problemas tericos, prcticos, y de las concepciones filosficas,
psicolgicas, pedaggicas generales y didcticas de los profesores, respecto a la
educacin para la Calidad de Vida.
-Sistematizacin de los fundamentos pedaggicos que sustentan la intervencin
coherente, slida y factible en la educacin para la calidad de vida.
- Enfoque sinrgico de los aspectos: .Epistemolgico (en el sentido de fortalecer
una teora que sustente la Calidad de Vida como proceso, como sistema y como
resultado).
. Socio-psicolgico (en el sentido de conformar una teora crtica, ambientalista,
humanista, de las relaciones Calidad de Vida- Tecnologa-Escuela-Sociedad).
. Didctico (en el sentido de aprovechar las potencialidades educativas en la
estrategia para la direccin del proceso pedaggico que promuevan la preparacin
coherente, fundamentada y factible del hombre como promotor de la -CVH-. Su
puesta en prctica, deber reflejarse en la actitud transformadora del educando
respecto a la Educacin Ambiental y dentro de esta, a la Calidad de Vida. Miguel
Fernndez Prez, (1995) considera esa actitud de intervencin y responsabilidad
necesarias -a las que se hizo referencia en otros prrafos de este trabajo-, en su
concepto sobre Educacin: "Proceso de adquisicin del conocimiento, la actitud
responsable, la capacidad tcnica de intervencin en relacin, en cada caso: con el
propio yo (de s mismo), con el mundo fisico y con el mundo social que nos rodea".
Este autor plantea que la Educacin incluye los aspectos:
- cognitivo y metacognitivo; referidos a los conocimientos, - tico-afectivo:
sentimientos, responsabilidad, moral
- tcnico-efectivo: capacidad de hacer.
El resultado de su interrelacin dinmica, si estn bien dirigidas, pueden contribuir a
las aspiraciones educativas declaradas a lo largo de este trabajo. (Hodson, 1992)
Tomando como base los cuatro niveles de trabajo con los estudiantes:

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-Los estudiantes han de ser conscientes del impacto ambiental y social de la ciencia
y la tecnologa y conocer la existencia de prcticas alternativas y de vas para
neutralizar estos efectos.
-Deben sensibilizarse con la naturaleza socio-poltica de la prctica tecnolgica y
cientfica, es decir, a partir de la explicacin y puesta en cuestin de su propia
nocin de medio ambiente, analizar las causas subyacentes de la crisis medio
ambiental en el macro y micro entorno, as como de los valores que apuntalan la
industrializacin y la explotacin consciente y responsable de los recursos humanos.
-Comprender que la solucin a los problemas ambientales y de calidad de vida no
dependen de una accin tecnolgica solamente, sino de una accin socio-poltico en
la que ellos mismos pueden estar implicada.
-Intervenir efectivamente en los procesos de toma de decisiones y acciones en su
medio familia-escuela-comunidad u otras alternativas de forma consciente y
transformadora hacia un entorno ms sano y protegido. Estos niveles de trabajo se
potencian en los estudiantes que se preparan como profesores, pues a su vez
tendrn en sus manos la formacin de otras generaciones, por tanto, no sern slo
acto res, sino adems ACTIVOS DIVULGADORES y FUERZAS DE CAMBIO.
4. CUALES SON
EDUCATIVA?
LOS
NDICES
DE
CALIDAD
EN
UNA
INSTITUCIN
El complejo conjunto de relaciones que se dan en la Institucin Educativa -IEconducen a una concepcin holstica de los ndices a tener en cuenta. Cada -IEadecuar de forma flexible los que considere, de acuerdo a sus necesidades y
condiciones concretas. Estos son:
a) DISEO CURRICULAR, en funcin de la Carga intelectual y fsica que porta:
Perfil del egresado; Plan de Estudio (No. de asignaturas, frecuencia, total de
horas); Programas de disciplinas y asignaturas (total de horas, frecuencia,
complejidad de los objetivos, volumen de conocimientos, capacidades, hbitos,
habilidades, cualidades, modos de actuacin, sentimientos, que se deben des
arrollar).
b) DINMICA DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGGICO. Estrategias
pedaggicas que se aplican; Eficiencia en la direccin del proceso: en la
relacin objetivo-contenido, aplicacin de los mtodos, medios, procedimientos,
formas de organizacin, evaluacin; Utilizacin de la tecnologa educativa;
Potenciacin para el desarrollo de la creatividad.
c) ORGANIZACIN ESCOLAR: Rgimen de vida y horario docente; Organizacin
del trabajo extra docente y extraescolar; Organizacin de las actividades
vinculadas a la empresa y a la comunidad.
d) AMBIENTE ESCOLAR: Condiciones higinicas del edificio escolar,
especialmente los locales docentes; Condiciones ergonmicas del puesto de
trabajo del estudiante y del docente; Cumplimiento de las Normas de
Proteccin e higiene para la promocin de salud y prevencin de accidentes;
Aseguramiento de la Base Material de vida; Clima psicolgico en la escuela y
en las clases.

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e) CALIFICACIN Y EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS DOCENTES: Capacidades

Pedaggicas; Cualidades personolgicas; Estilo de direccin pedaggico
coherente.
f) CARACTERSTICAS ADAPTATIVAS FISIOLGICAS y PSICOLGICAS DE LOS
ESTUDIANTES: Desarrollo anatomofisiolgico, maduracin, estado de salud;
Desarrollo psicolgico; Preparacin para el aprendizaje (nivel de
conocimientos, de desarrollo de habilidades, hbitos, capacidades, etc.);
Proyeccin futura; Estilo de aprendizaje.
Aunque no forman parte de la I .E, por su relacin indisoluble con esta a
travs del alumno, es importante tener en cuenta a la Familia y a la Comunidad,
por la incidencia positiva o negativa a que pueden dar lugar. En este aspecto
resultan de inters:
FAMILIA. Modo de vida familiar y nivel de vida; Clima psicolgico; Influencia
cultural, tica, educativa; Inters por la educacin de los hijos y por la escuela;
Gastos, necesidades e intereses.
COMUNIDAD. Este ndice es sumamente complejo y en el marco de este
trabajo, se deja como interrogante. Del resultado de la sinergia entre los ndices
seleccionados, resulta determinada Calidad de Vida en la -lE-, que en la percepcin
objetiva-subjetiva del alumno puede dar lugar o no al estado de insatisfaccin, o al
STRESS, con las consecuencias que conlleva.
M. Renaud defme el Stress como un complejo Estresador-Estresado, como el
grado de discordancia entre las caractersticas propias del individuo y las de su
medio, entre las demandas que se le hacen y su capacidad para responder a estas;
entre la carga que debe llevar y las predisposiciones del organismo humano. Esta
discordancia implica una Tensin, que si no se supera, crea lo que los anglosajones
llaman un strain (que se puede traducir por tensin)".
En este juega un papel esencial la Mente del individuo, al reflejar la realidad.
Si se educa al individuo para que sea capaz de reflejar adecuadamente la realidad,
estamos contribuyendo a contrarrestar el stress, por tanto a educarle para una
mejor Calidad de Vida.
Es muy importante un reflejo adecuado de la realidad -RAR-, este tiene un
aspecto fisiolgico que tiene su origen en el equilibrio entre los procesos de
excitacin e inhibicin de la actividad nerviosa, y un aspecto psquico-social en el
que radica su esencia educativa: la interiorizacin de normas y valores. La
interaccin entre ambos aspectos, permite una actuacin consecuente ante el -RAR-,
e incluye la aceptacin de s, con sus limitaciones y posibilidades, un
comportamiento estable y conducta flexible.
Tambin es importante educarlo para que adopte un modo de vida sano, que
contribuya a su Calidad de Vida, que contemple tiempo para el disfrute individual,
descanso activo, ejercicios fsicos para liberar tensiones y lograr respuestas
fisiolgicas y psicolgicas que optimicen el funcionamiento del organismo,
dedicacin de tiempo a la vida familiar, evitar los focos de tensin sostenida en el
medio del que forma parte, entrenarse para neutralizar el stress, complacerse con lo
que hace, encontrar lo positivo de cualquier actividad y vivir con un sentido de

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plenitud individual.
Para que el profesor pueda cumplir su labor educativa con los alumnos hacia
la Calidad de Vida, debe estar debidamente preparado.
5. PREPARACIN DEL PROFESOR CON RESPECTO A LA EDUCACIN PARA LA
VIDA
A partir de los cursos impartidos y de los criterios de los profesores que los
han recibido, se plantean a continuacin algunos de los contenidos para la
formacin y capacitacin sistemtica de los docentes, respecto a la Educacin para
la Calidad de Vida: Dimensin ambiental y Calidad de Vida. Impacto social de la
Educacin Ambiental y de la Educacin para la C.V. Calidad de Vida y Educacin.
Situacin social del desarrollo en la modernidad. Retos para la humanidad. Valores
humanos. Educacin para la paz. Calidad de Vida en las Instituciones Educativas.
ndices. Problemas fundamentales. Proceso pedaggico y calidad de vida. Factores
del proceso que influyen en la Calidad de Vida del educando
y
del
docente.
Direccin pedaggica del proceso para la Salud-sociedad-calidad de vida.
Promocin de C. V. Salud mental. Stress, factores estresantes, Influencia
social. Conducta social mente ajustada. Portadores de stress. Carga intelectual.
Principios de la higiene mental. Aprendizaje, felicidad y creatividad en una
educacin humanista. Calidad de Vida y educacin sexual. Bases psicolgicas de la
conducta sexual humana. Problemas actuales de la educacin sexual. Educacin
sexual, familia y escuela. Calidad de vida en las reas docentes de trabajo. Modelo
para la direccin del proceso pedaggico en funcin de la calidad de vida. Higiene
del trabajo y C.V.
Se presenta a continuacin una breve sntesis que ilustra un ejemplo de tarea
de la Prctica Laboral Investigativa, como parte de la preparacin profesional para la
salud y la C. V. La tarea docente consiste en la comunicacin de mensajes de salud a
los estudiantes, a la comunidad y/o la empresa productiva, aplicando mtodos de
Educacin para la Salud como contribucin al mejoramiento de la C. V. La tarea
docente se materializa en una Audiencia de Salud. La audiencia puede estar dirigida
al Crculo de Abuelos de la Comunidad, a una Delegacin de la FMC, a padres de los
alumnos, a los trabajadores de una empresa, etc. Su estructuracin didctica
incluye los componentes del proceso pedaggico con una Base Orientadora para la
accin que flexibiliza el proceso, condicionando el desarrollo de la creatividad de los
alumnos.
CONCLUSIONES
La educacin debe responder al compromiso con las generaciones venideras
para el mejoramiento de la Calidad de Vida, bajo los principios de Libertad, Equidad
y Justicia Social, que permitirn alcanzar un nivel de vida Honorable, estable y
suficiente para todos los hombres. Formar hombres fsica, psquica y socialmente
sanos, independientes, crticos, flexibles, productores, creativos, que utilicen sus
conocimientos cientficos y tcnicos para el bien comn, llenos de profundo amor
hacia la humanidad y al planeta en que vivimos.

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SOCIALIZACIN Y EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD. UNA MIRADA A LA

TEORA y LA PRCTICA
Dra. Amalia Amador Martnez
INTRODUCCIN
Abordar el anlisis de los procesos de socializacin y educacin de la
personalidad, tanto desde el punto de vista terico como prctico y metodolgico,
resulta una tarea compleja. Los ntimos lazos que los unen o las lneas divisorias
entre ellos, a veces imperceptibles, constituyen un entretejido compacto, para cuya
explicacin se requiere profundizar, penetrar en su naturaleza y relaciones, en sus
formas de manifestacin en la prctica, en su correspondencia con las aspiraciones
sociales.
De todo ello es importante extraer los principios que definen la socializacin y
la educacin, modelar los procesos de determinacin que su influencia ejerce sobre
los hombres y bsicamente poder establecer posibles vas de su enriquecimiento y
conduccin adecuada, en funcin de los objetivos a que aspiramos: contribuir al
desarrollo y plenitud de cada sujeto, perfeccionar la labor educativa dirigida a tales
propsitos.
El desarrollo de la humanidad, su avance hacia mejores formas de vida, hacia
su desarrollo y plenitud_ es algo que inquieta y preocupa a los hombres de todas
latitudes. La cuestin se hace mucho ms compleja al plantearse las posibles formas
en que esto puede convertirse en realidad, "el cmo hacerlo". Cules pueden ser
los principales factores a tener en cuenta para su logro? Muchas opiniones sealan
que ocupan un importante lugar en este objetivo de desarrollo los aspectos
econmicos en general, los recursos de que se dispone y entre estos destacan la
ciencia, los descubrimientos y aportes alcanzados, toda la tecnologa creada y todo
lo que puede reportar beneficio del hombre. Sin embargo, an con todo esto ser
suficiente? Qu necesita el hombre para sentirse con mejores formas de vida, en
plenitud?
En numerosos libros de historia, filosofa, encontramos la narracin de cmo
el hombre y la sociedad o contexto en que se desarrolla se han movido a lo largo de
los aos buscando ese bienestar. En tal lucha, el afn de justicia ha producido
cambios y transformaciones a fin de que todos y no slo algunos puedan acceder al
disfrute de los bienes creados (materiales, espirituales) y as se han sucedido: la
sociedad esclavista, la feudal, la capitalista, la socialista, tratando de alcanzar un
bien comn para todos. Cul es el bien comn? Qu ansa el hombre?
En el lenguaje popular se habla del paraso, en la Biblia se describe el Edn
con su bello jardn, con sus los, algunos se refieren a la posesin de objetos
materiales, a ocupar posiciones de poder, otros hablan del amor, de la justicia, del
acceso a la cultura, de la creatividad y realizacin, de la dignidad humana, del
patriotismo... Hacia dnde van las aspiraciones ahora?
Muchas dificultades ha encontrado el hombre en su camino por la historia,
han tenido lugar guerras, han destruido y daado el medio ambiente, han afectado
su salud, su vida, se ha lastimando a si mismo y a sus semejantes. Muchas cosas

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100
positivas tambin ha creado: la cultura, el trabajo, la ciencia, el conocimiento de s

mismo y de su entorno cercano y lejano.
Cmo puede preservar lo creado, preservarse a s mismo y a sus semejantes?
La respuesta est en L en su doble condicin de producto de las relaciones
sociales y creador de ellas. En esto, la conciencia, su naturaleza histrica, forma
ms elevada de la vida y la etapa ms alta de su desarrollo, se nos muestra como el
elemento esencial para arribar a una puerta de entrada ante este reto. Llegar a la
conciencia del hombre, este es el camino. Ha de lograrse no abstracto, no en el
discurso, sino en funcin de las condiciones concretas de su vida, de lo cotidiano, en
sus relaciones y comunicacin con otros, en su actividad, en sus grupos, en su
comunidad, en su historia (sin obviar los aspectos econmicos de base).
Buena parte de la explicacin y anlisis de estos caminos de bsqueda se
encuentran plasmados en materiales sobre socializacin y educacin como
condiciones esenciales para llegar a la conciencia del hombre. Cmo entenderlos y
poner en prctica sus mejores variantes, que favorezcan el desarrollo del ser
humano?.
El estudio de la concepcin terica de estos procesos y categoras nos deben
permitir precisar los enfoques con que se abordan, las intenciones, que pueden
estar ocultas o expresadas con que se llega a tales enfoques y, naturalmente, la
posibilidad de asumir nuestras propias posiciones al respecto.
De igual importancia resulta establecer las vas metodolgicas ms
adecuadas para su introduccin en la prctica, fundamentalmente en principales
instituciones como la familia y la escuela, destacando en esta ltima no solo su
accin directa sobre los nios, adolescentes y jvenes, sino tambin sobre la familia
y la comunidad a que ellos pertenecen, a fin de alcanzar mayor coherencia e
integracin en la influencias y accionar educativos.
Como se comprender entonces, abordar el estudio de la labor socializadora
de principales instituciones con tal compromiso, resulta no solo de extraordinaria
importancia, sino imprescindible.
El objetivo es profundizar en la concepcin terica de los procesos de
socializacin, as como de sus principales vas metodolgicas de realizacin, en las
condiciones actuales y del futuro cercano y destacar el importante papel de la
educacin en la direccin de estos procesos.
Tales conocimientos nos han de permitir profundizar en hechos y fenmenos
pedaggicos, que junto a hechos y fenmenos de otra naturaleza con los que
interactan a partir de su carcter eminentemente social, nos propicie a la vez
abarcar la realidad en sus mltiples dimensiones y contribuir al avance terico y al
mejoramiento de la prctica educacional y social. Es decir, establecer nuevos
modelos, tanto en el sentido de nuevos modos de concebir y pensar estos aspectos,
como de llevarlos a la prctica.
Estudios realizados han permitido identificar un conjunto de rasgos que

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limitan la efectividad del proceso de socializacin, independientemente de algunos

logros en esta labor. Entre ellos se destacan la fragmentacin de la socializacin
debido fundamentalmente a la desconexin entre unas instituciones y otras, una
tendencia a la homogeneizacin de los procesos socializadores, desconocimiento de
diferencia de distintas naturaleza para la realizacin de este proceso, una tendencia
al debilitamiento de la accin socializadora de principales instituciones, un enfoque
pasivo de la socializacin.
Todo esto demanda una accin coherente y sistemtica, bsicamente de las
principales instituciones educadoras. En nuestro pas, en el Instituto Central de
Investigaciones Pedaggicas se ha trabajado en la precisin del Modelo de Escuela
Cubana, acorde con las necesidades actuales, que incluye las acciones de cambio
para su transformacin en el proceso pedaggico, en la labor de maestros y
profesores, en sus vnculos con la familia y la comunidad. Se ha profundizado en el
conocimiento de la accin de la escuela y otros factores sociales ante conductas
desviadas y en su prevencin. Se ha trabajado y se focalizan aspectos de
sistematizacin tericas sobre principales categoras pedaggicas, marco terico del
nuevo modelo de escuela, as como acerca de su funcin socializadora y su
perfeccionamiento a partir de la direccin que el proceso educativo le impregna.
Esta labor contina.
Con esta reflexiones iniciamos el tema que a continuacin se desarrolla,
teniendo presente lo planteado por Mart: "Educar es depositar en cada hombre toda
la obra humana que le ha antecedido: es hacer cada hombre resumen del mundo
viviente hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote
sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es
preparar al hombre para la vida"
DESARROLLO
1. Puntos de Partida v principales enfoques.
Las condiciones de vida y educacin de la familia, la escuela y la comunidad y
las influencias sociales amplias de la sociedad (funcionamiento, normas, valores,
ideales, etc. ) repercuten en los nios, adolescente! jvenes, etapa de la vida sobre
todo las primeras, en que se es ms susceptible de afectacin por 13 condiciones,
independientemente de que siempre pueden influir.
En relacin con esto consideramos que un importante punto de partida se
refiere al enfoque del proceso socializacin y los principales agentes socializadores y
su papel en la educacin de la personalidad de jvenes generaciones, el carcter
activo de ambos polos: agentes socializadores y sujetos de socializacin, vas en
comunicacin y dilogo, as como la concepcin del desarrollo infantil integral Y por
tanto la accin tambin integral que deben tener todos los factores que actan
sobre l
En esta trama de relaciones y vnculos, interacciones e interrelaciones en que
se mueve el hombre, ser social desde que nace, se destaca la importancia de la
educacin como ncleo del proceso socializador, entendida como la accin aislada
de la escuela, sino en el sentido ms amplio de acciones de preparacin del hombre

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_ la vida en los distintos mbitos en que se desenvuelve y desarrolla.
A- EL PROCESO DE SOCIALIZACIN. SU IMPORTANCIA.

Con relacin a la socializacin se puede decir que, como trmino, en la
literatura cientfica, aparece por primera vez a finales del siglo XIX. Pero, su
respectivo examen como objeto I inters cientfico ocurre en los inicios del siglo XX.
Es reconocido por numerosos autores que con la introduccin en la ciencia del
concepto. socializacin, fue propiciada una interpretacin ms cabal acerca de las
relaciones ql establece el hombre con el medio ambiente que le rodea, al ser
destacada la presencia, dichas relaciones de mecanismos vinculados con el
fenmeno sociedad, objetivados mediante las formas humanas de vida y su
correspondiente repercusin en el desarrollo del individuo.
Ahora bien, los estudios sobre el comportamiento del sujeto en el medio
social o sea 1, relativos a la socializacin del individuo, fueron iniciados por G. Tarde,
E. Durkheim, Piaget, H. Wallom, entre otros. La permanente bsqueda por estos y
otros investigadores 4 explicaciones sobre lo que tiene lugar al producirse los
intercambios del individuo con sociedad, sent bases importantes para contar hoy
en da con conocimientos sistematizad sobre el problema de la socializacin.
Diego J. Gonzlez Serra, efecta una valoracin del concepto socializacin que
no debemos obviar; explica, q la determinacin de los fenmenos psquicos
(psiquismo individual, psicologa del grupo pequeo y psicologa social del grupo e
instituciones) es externa, pero por ser de carcter socio-histrico compromete
accin del medio social y la propia actividad del ser humano, dando lugar as, al
engendramiento y transformaciones de los procesos, estados y propiedades de
ndole psquico y en definitiva de la personalidad.
Enfatiza que en la propia determinacin histrico-social, sin que perdamos de
vista sus distinciones cualitativas estn contenidas el papel activo del sujeto (su
automovimiento o autorregulacin psquica) y los productos de actividad.
Al respecto el mencionado autor expres: n. . . en la determinacin de los
fenmenos psquicos es necesario enfatizar tanto su determinacin externa
(sociohistrica en el hombre) como su automovirniento o autorregulacin (su
transformacin en dependencia de contradicciones internas, inherentes al propio
psiquismo ), y que ambas facetas de la determinacin de lo psquico se penetran e
influyen recprocamente: la determinacin externa incluye en s el automovimiento y
viceversa, y la conduce al otro, es el punto de partida del otro y viceversa"
La socializacin, como ya sealamos no es algo que ocurre de modo abstracto
para dar lugar al desarrollo del individuo, sino se subraya, la condicin material que
caracteriza el entorno social que envuelve al sujeto, que resulta imprescindible para
que pueda transformarse como ser humano.
Ahora bien la influencia del medio social no prescinde del dinamismo del sujeto o
sea, de su actividad, aspecto determinante para comprender justamente lo que
acontece en la relacin individuo-sociedad.

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103
El valor fundamental que posee el distinguir para el desarrollo del individuo el

proceso de socializacin, es porque nos representa el papel que para dicho
desarrollo tienen los factores sociales y cul es la va que le permite al sujeto
vincularse a ellos al estar inmerso en la sociedad. Adems, el proceso de
socializacin caracteriza otra cuestin importante: como son apropiados por el
individuo los contenidos socialmente significativos para desarrollarse como
personalidad.
Son muchas y diversas las definiciones sobre socializacin y tambin la aceptacin
de cules son los principales agentes que la llevan a cabo.
Para I. S. Kon, la socializacin es el conjunto de procesos sociales gracias a los
cuales el individuo asimila y reproduce un determinado sistema de conocimientos,
normas y valores que le permiten actuar como miembro pleno de la sociedad.
F. Parson y otros socilogos norteamericanos (de los aos 40-60) entienden
que la socializacin es un proceso de adaptacin social de la persona al medio por
va de la asimilacin de las normas, reglas, etc. , criterios a los que se enfrenta la
opinin de que, en el proceso real de socializacin los individuos no se adaptan
simplemente al medio, sino que crean.
L. Morin y B. Balmer en un debate sobre sociabilidad y socializacin (4)
plantean que se pueden agrupar los enfoques sobre la socializacin en
sociocntricos y psicocntricos, segn el nfasis est puesto en la sociedad o en el
nio.
Para los primeros, la socializacin consiste en un proceso coercitivo de
sumisin del individuo a unos esquemas de pensamiento previo, cuyas races y
finalidades estn condicionados por su modo de ser social y orientados hacia l.
Frente a esta comente sociocntrica, los autores presentan la hiptesis
centrada en el nio, cuyo centro de inters esencial se refiere a la especificidad
misma de la infancia, sobre la base de poner claramente de manifiesto las
condiciones psicolgicas necesarias, para el desarrollo social del individuo.
Este enfoque los conduce a tomar en consideracin los trabajos de la Escuela
de Ginebra a partir de las investigaciones realizadas sobre la evolucin de la lgica
en el nio y en el adolescente, intentan determinar su impacto en lo que se refiere a
la construccin de acciones de carcter sociopoltico por un lado, y a la insercin
social y poltica del adolescente por otro. Analizan los primeros trabajos de Piaget y
destacan la nueva interpretacin que ofrece del egocentrismo, no como una
caracterstica propia del desarrollo social y moral, sino como una fenmeno
epistmico en que se le considera una especie de construccin primaria.
Las reformulaciones de la escuela de Ginebra, con una posicin
decididamente constructivista, rebasan las concepciones extremas de Tarde
(formacin endgena de la lgica) y de Durkheim (lgica impuesta al sujeto desde el
exterior). Tiene adems importantes consecuencias en lo que se refiere a los lmites
de las transmisiones sociales, el sujeto slo asimila, desde el nivel ms elemental,
las nociones que corresponden a las estructuras operatorias que llega a dominar y
sigue siendo impermeable a aquellas otras cuyos vnculos con sus estructuras
espontneas no se perciben. . ., cuestin sta a la que an no se presta suficiente

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104
atencin en el estudio del desarrollo intelectual y menos an en el de la

socializacin, encontrando frecuentemente la tendencia a hablar a los nios de lo
que debe hacerse en trminos de conferencias entre adultos que dejan fuera de su
compresin la mayor parte de su contenido.
Al respecto, expresa A Amador en el anlisis terico del proceso de formacin
de la personalidad, que se destacan en l importantes factores que de manera
interrelacionada la conforman y agrega el papel esencial que el propio sujeto
desempea como uno de estos factores, si bien lamentablemente no siempre es
tomado en cuenta.
Los autores del interesante debate sobre la sociabilidad y la socializacin que
estamos analizando plantean como stas se analizan desde posiciones extremas,
que pueden recaer en una forma particular de reduccionismo: sociologismo para los
partidarios del sociocentrismo y psicologismo para los defensores del nio como
centro. En ambos casos se hiperbolizan aspectos a tener en cuenta, por 10 que
ofrecen una visin parcial, reducida de lo que ocurre realmente.
Consideramos que la referencia a planteamientos expresados por Vigotsky
sobre los trabajos iniciales del Piaget, as como en general su obra conocida como
"Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas", nos permite ganar en
claridad en este anlisis. El autor, seala que los distintos aspectos de la actividad
psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez y para siempre,
sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con lo cual se entrelaza
determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Para l, el instrumento
cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma: todas
las funciones psquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base
de la estructura social de la personalidad. La cuestin es que la socializacin, su
valor radica no solo en hacer del individuo un ser social, sino contrariamente, cmo
mediante la interaccin social se forma el individuo, es decir se conforma la psiquis.
Tal posicin, pensamos, sita la actividad social del hombre en un plano
central en particular en el proceso de formacin de nios y jvenes, en su
socializacin.
En materiales elaborados por la UNESCO se plantea cmo se puede distinguir
la socializacin primaria, que corresponde generalmente a la primera infancia y que
consiste en la introduccin inicial del nio, en el mundo social y la socializacin
secundaria, cuya finalidad es la integracin del individuo en grupos especficos,
institucionalizados. Se destaca que, si bien la familia tiene a su cargo el trabajo
esencial de la socializacin primaria, la escuela es el factor preponderante que
asegura, de ordinario, la socializacin secundaria. Un interesante aporte en esta
temtica lo hace Juan Delval quien seala que la adquisicin del conocimiento
social se tiene que vincular con la socializacin entendida como el proceso por el
cual un individuo llega a adquirir las conductas y los conocimientos bsicos de la
sociedad en que vive. Seala que en la concepcin de Berger y Luckman esto se
produce cuando el individuo asume el mundo en que ya viven otros, cuando
comprende ese mundo y lo hace suyo. Subraya Delval que conviene tener presente
que mediante la socializacin uno se hace miembro de una sociedad, es decir,
adquiere las conductas y los conocimientos bsicos de esa sociedad, pero tambin

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105
del gnero, pues los parecidos entre los seres humanos son quizs mayores que sus
diferencias.
Seala el autor, la inquietud acerca de cmo se produce este proceso, que
muchos han entendido como la adquisicin de conductas de tipo social, de actitudes
y valores, pero en el que han dado de lado completamente todo el problema de las
representaciones, de los modelos de la realidad que los individuos construyen.
Afirma que las conductas son un aspecto importante para entender al ser humano,
pero que, para comprender esas conductas, es necesario recurrir a las
representaciones, a los modelos del mundo que el sujeto construye y que las
conductas estn determinadas por procesos internos, de tal manera que no
podemos entenderlas si no tratamos de llegar a ellos. Para l hay una interaccin
muy estrecha entre conducta y representacin y si no queremos limitamos slo a
tratar de conductas muy elementales y rudimentarias hemos de tener en cuenta las
concepciones de los individuos sobre el mundo o la sociedad.
Esta interesante posicin del autor abre nuevas aristas en el tratamiento de
esta problemtica. En Cuba hay autores que profundizan acerca de la socializacin
en el campo de algunas esferas particulares o en su sentido ms abarcador.
As Ma. Isabel Domnguez, destaca su carcter de proceso formador de mayor
alcance o conjunto de procesos.
A. Amador entiende la socializacin como el conjunto de procesos sociolgicos,
pedaggicos y psicolgicos por los cuales el individuo, en la asimilacin de la

experiencia social, se incorpora a diferentes actividades, participa con otros, se
implica en su ejecucin, establece relaciones y se comunica, todo ello en
funcin de las expectativas y representaciones que como miembro del grupo de
que se trate va desarrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que
en el se van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea
nuevas expectativas que a su vez dan lugar a su prctica en una dimensin
cada vez ms reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las
conquistas de la humanidad, de la regin y pas en que vive, de la provincia,
comunidad, grupos, familia de que es miembro, como sujeto que se desarrolla.
B. Este enfoque de la socializacin integra diferentes dimensiones de su

naturaleza, por lo cual al abordar su estudio debe hacerse de forma
interdisciplinaria, lo que no niega desde luego, la posibilidad de enfatizar en una
u otra arista en determinado momento.
En su carcter integral este enfoque hace patente las' interrelaciones e
interdependencias de diferentes ciencias, como la Filosofa, en la determinacin de
qu tipo de hombre la sociedad necesita lo cual estructura la Pedagoga en
trminos de objetivos educacionales, metas y aspiraciones que se trazan en los
planes y programas de estudio, va curricular y en lo que se ha dado en llamar el
currculo oculto, que tambin es parte, y fundamental por cierto del logro de tales
aspiraciones.
Aspecto significativo alcanza en este enfoque, el papel de la Sociologa, en la
diferenciacin de las condiciones en que tiene lugar el proceso de socializacin y la

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106
intervencin de sus diferentes agentes, y la Psicologa por los mecanismos

psicolgicos por los cuales todo esto se plasma en la vida individual de las personas
en su manera de hacer y convivir, en su personalidad, la cual se convierte en agente
de su propia socializacin.
En cuanto a la socializacin plena del hombre en todas sus dimensiones,
encontramos que lamentablemente, los beneficios de lo que ha acumulado la
humanidad tanto de ndole material como espiritual, no estn al alcance de todos
los hombres del planeta por igual, quedando muchos como sealara Mart, por
debajo de su poca. Esto plantea un reto por la preservacin de la vida y en la
dotacin de un adecuado nivel de calidad de la misma.
B. EL PROCESO DE EDUCACIN. SU PAPEL
Al abordar esta temtica, partimos de la consideracin de que la educacin,
como fenmeno social histricamente desarrollado, cmo ncleo del proceso
socializador, ejerce una influencia decisiva en la formacin del hombre a lo largo de
toda su vida, y debe prepararlo tanto para el logro de una incorporacin personal y
social activa, como para el disfrute y plenitud que se derivan de la misma
Es importante destacar el nexo que se establece entre la educacin y los
objetivos sociales a que debe dar respuesta por una parte, y la contribucin que
debe brindar al desarrollo individual por los otros, como dos polos de una cuerda en
tensin que representan los puntos de llegada y de partida respectivamente en el
trabajo educacional. Es este nexo donde consideramos que ms se aprecia la
relacin
socializacin-educacin,
ya
que
mientras
la
primera
ocurre
espontneamente, la educacin impregna direccionalidad hacia los objetivos
sociales a tales procesos como sabemos la educacin ocurre en las instituciones
creadas para tal fin, las escuelas y en otros mbitos: la familia, la comunidad,
cuando las acciones que all se realizan responden a determinados objetivos, tienen
una intencionalidad determinada.
Desde el punto de vista de la educacin tiene gran importancia lo referente a
la actividad y la comunicacin y el papel del sujeto como participante activo en su
propia formacin, ya que al impregnarlos de una conduccin cientfica, perfecciona
estos procesos.
En el estudio de estas cuestiones, partimos del carcter integral y nico de la
personalidad que se manifiesta en la unidad de sus componentes, en la organizacin
de la actividad que el sujeto despliega y en la comunicacin que establece con
otros, as como en la repercusin que todo ello tiene en l.
Ello ocurre en el proceso de apropiacin de la cultura, en las actividades para
alcanzarlo en el cual el hombre no est aislado, pues desde las primeras edades
est actuando en relacin con otros, que paulatinamente van descubriendo ante l
los conocimientos y experiencias contenidas en los objetos, en la vida social, en el
lenguaje, etc. , los cuales le sirven de modelo en las relaciones con otras personas y
como contraposicin, le permiten el conocimiento de s mismo. Los procesos de
comunicacin y actividad adquieren singular importancia por tanto en la formacin
de la personalidad

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107
El hombre no nace dotado de las conquistas histricas de la humanidad, ha

de apropiarse de ellas y en este proceso se forma, de manera natural, espontnea
por la socializacin y con una direccin determinada por el papel de la educacin.
Reafirman estos parmetros situaciones conocidas por la ciencia: el caso de nios
separados temporalmente de la sociedad y el caso de nios procedentes de
comunidades tribales de pobre desarrollo cultural que pasan tempranamente a vivir
en un medio cultural elevado y los cambios que tales situaciones originan en los
nios, sobre todo cuento se ejerce una influencia educativa sobre ellos.
C- APLICACIN DE LA PRCTICA EDUCACIONAL
En realizacin del trabajo en si pueden analizarse diferentes momentos y
fases, toda vez que se pretende aunar esfuerzos para darle direccin a las formas
de socializacin que ocurren.
1- Una primera fase de preparacin del establecimiento de coordinaciones e
integracin de los principales factores que intervienen en la accin educativa
2- Una fase de diagnstico, sobre la base de la aplicacin de instrumentos y
discusin colectiva acerca de las situaciones que afectan la accin educativa en
las instituciones educacionales, en la familia y en otros mbitos de la
comunidad. As como la identificacin de recursos con que se cuenta para su
solucin.
3- Una fase de capacitacin de los principales factores y promotores comunitarios
para la marcha exitosa del trabajo, a partir de los resultados obtenidos en el
diagnstico.
4- Elaboracin de Planes de Accin, para determinada etapa, en funcin del
establecimiento de un orden jerrquico en los aspectos que requieren atencin
en la escuela, en la familia y otros mbitos de la comunidad, lo cual posibilita
aunar los esfuerzos de los diferentes factores hacia un mismo objetivo.
5- Puesta en marcha del plan, seguimiento y evaluacin de los resultados.
1- La etapa preparatoria se dirige a sensibilizar al personal participante en la tarea
Debe destacar la importancia de la funcin social de la escuela, el encargo a ella
asignado en funcin de los fines y objetivos de la educacin general y del nivel de
que se trate en particular preescolar, primaria, media). Incluye la necesidad de la
participacin de otros factores tambin convocados para esta misin, as como el
anlisis de problemas y dificultades existentes, de lo que se deriva la necesidad de
integrarse para un accionar conjunto. Como se comprender esta etapa preparatoria
se llevar a cabo de diferente forma a nivel de municipio, de consejo popular o de
centro educacional, ya que en cada uno de estos mbitos se persiguen objetivos
especficos.
En todos los casos es de gran significacin crear un grupo de trabajo, y desarrollar
expectativas acerca de los resultados y de la importancia de esta labor con nios,
adolescentes y jvenes y con la poblacin de la comunidad.

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2- La etapa de diagnstico, se dirige a la caracterizacin de los centros

educacionales, sus maestros, alumnos, familias de estos ltimos, as como a
caracterizar a la comunidad entendida como municipio o provincia para estos
niveles, como consejo popular o como entorno ms cercano de las escuelas y
crculos en otros casos.
Lo que interesa no es la obtencin de cifras o datos, sino lo que esto reporta
para la realizacin de todo el trabajo al distribuir a los docentes, en la ubicacin de
los recin graduados o los de ms experiencia, en la atencin a comunidades muy
agresivas, en la orientacin por el equipo metodolgico y el CDO de un trabajo
especialmente dirigido a esto, etc. Comprende la deteccin de zonas con problemas
de diferentes ndole, cmo marcha el vnculo con los contenidos de las asignaturas
que tratan estos problemas, relacin que guarda con la creacin de crculos de
inters, charlas del mdico o la enfermera de la familia, etc.
Estos diagnsticos deben permitir identificar logros, dificultades, recursos con
que se cuenta, sentimientos y actitudes de los participantes sobre esto. Deben
realizarse con la participacin de todos los factores (MINED, Salud, Cultura, INDER,
Organizaciones) que aportarn lo especfico de su sector y de conjunto llegarn a lo
comn.
De este modo se obtendr un cuadro ms completo de lo que ocurre, que
permita diferenciar zonas de diferente complejidad social, buscar y establecer
relaciones entre unas situaciones y otras tratando de encontrar posibles causas que
las han originado y con ello posibles soluciones.
Aunque la obtencin de las caracterizaciones tiene un momento intensivo a
inicio de curso, se va completando y enriqueciendo a lo largo del mismo y se
actualiza cada curso escolar. Es importante que haya continuidad en esta labor de
un curso a otro.
3-La capacitacin est vinculada al diagnstico: problemas detectados en cuya
atencin debe prepararse el personal, por medio de cursos, seminarios talleres o en
la propia marcha del trabajo.
4-La elaboracin del Plan de Accin. Esta etapa se propone, sobre la base de lo
encontrado en el diagnstico, establecer las prioridades a atender y tas medidas a
ejecutar de conjunto. Es conveniente enmarcarlo en determinado tiempo (mensual,
trimestral, del semestre, del curso).
De manera especial deben quedar claros los compromisos de cada factor, en
qu consiste cada tarea a emprender, la necesidad de la accin conjunta. Debe ser
precedido de un anlisis cuidadoso de los resultados del diagnstico a fin de
plantear las medidas y objetivos a alcanzar, teniendo muy en cuenta las
necesidades de capacitacin para su puesta en practica de manera exitosa.
5-Seguimiento y evaluacin. lgicamente, la puesta en marcha del Plan, requiere
ponerlo a funcionar, que es objetivo central del trabajo as como valorar su

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cumplimiento, logros y dificultades.

Esta fase, depende en buena medida de la anterior, si se precisaron los
aportes de cada factor, el momento en que deben lograrse, etc. No obstante pueden
surgir obstculos no previstos, de ah el valor del seguimiento y evaluacin para
ajustes que sean necesarios efectuar, as como para la valoracin de los resultados
alcanzados en general.
CONCLUSIONES.
Como sealamos en la introduccin, abordar desde el punto de vista terico
el anlisis de los procesos socializadores, as como su enfoque metodolgico y
posibles vas de realizacin es tarea de gran envergadura.
El proceso de socializacin ocurre en accin simultnea con otros procesos
que entrelazados en el complejo tejido social se interrelacionan y vinculan
estrechamente.
La socializacin llevada a cabo en la familia, en la comunidad y an en la
misma escuela y a partir del papel activo de los sujetos, en este caso nios,
adolescentes y jvenes les hace partcipe de la vida en estos mbitos. Pero esto
comprende no slo aspectos externos de la actividad y relaciones y comunicacin en
ellos, sino los aspectos internos que la conforman.
Ah radica precisamente su principal papel formador.
Sin embargo en buena medida esta accin descansa en las tradiciones,
opiniones, ideas, vivencias del grupo de que se trate. Con frecuencia estas se
convierten en pautas y normas de las que se desprende determinadas expectativas.
Y tambin con frecuencia se expresan en la conducta de las personas.
En su desarrollo se vinculan tres planos principales: el del ser, el deber ser y
el hacer. Un anlisis de estas situaciones nos muestra que en ellas podemos
encontrar aspectos positivos y negativos, correctos e incorrectos.
Ellas han surgido de las interrelaciones, del quehacer; de la comunicacin, no
siempre bien enfocadas, ni establecidas sobre beses valederas.
Afirmamos que el ncleo del proceso socializador es la educacin, ella le
brinda la direccin adecuada, mecanismos y mtodos. la educacin ofrece por tanto
direccionalidad, adecuacin social al proceso socializador en funcin de las
aspiraciones y objetivos de la sociedad.
Es por ello que en el conjunto de instituciones socializadoras, la escuela est
llamada a ser el centro coordinador de acciones.
Muy vinculado a este aspecto terico est el metodolgico.
El perfeccionamiento de la accin socializadora requiere su realizacin no en

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forma espontnea o incidental, sino planificada, integrada por etapas o momentos

que permiten mayor sistematicidad y coherencia y sobre todo sentido, en funcin
del modelo a que se aspira y que se expresa en la poltica educacional.
Muchos niegan esta posibilidad a la educacin y con ella a la socializacin. No
aceptan la presencia de leyes sociales y sobre todo pedaggicas que planteadas en
la teora conducen y guan la prctica, con lo cual lo educadores estaramos
cruzados de brazos sin poder encauzar, guiar el proceso educativo de formacin de
la personalidad.
No obstante estas leyes existen, actan y dejan su huella, su marca en los
nios y jvenes que estn en las aulas, en nosotros mismos, en nuestros pueblos, en
su vida espiritual. Encauzar esas huellas, hacerlas positivas, desarrollarlas, es un
reto de la actualidad para la educacin.
Para ello se requiere naturalmente perfeccionar la prctica que se realiza
Desempea un papel principal en ello el diagnstico de la accin socializadora en los
diferentes mbitos, la bsqueda de soluciones y nuevas formas, el cambio en el
proceso y con ello la aproximacin a lo que aspiramos.
La integracin de las acciones, por parte de los diferentes factores resulta
imprescindible, para dejar una huella realmente desarrolladora en los sujetos, a
partir de que propicie el aumento y profundizacin de la actividad de conocimiento
de los alumnos, un enriquecimiento de su vida espiritual, relaciones y comunicacin,
un nivel ms alto de independencia, un vinculo y arraigo ms fuerte con su entorno,
una complejizacin de su actividad e implicacin personal
En todo ello un enfoque gentico atareo de la labor a desarrollar propicia no
solo el anlisis de lo actual sino bsicamente su proyeccin al futuro como parte de
un proceso constante de cambios, premisa de las subsiguientes etapas de dicho
proceso.
Continuar en la bsqueda y precisin de principios tericos y metodolgicos
que expliquen y dirijan acertadamente estos procesos en su materializacin en la
vida social y educacional, se impone. Es por tanto, tarea del presente y del futuro
para la educacin como ciencia social.
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