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Fases en la construccin del conocimiento

Metodologa de tipo experiencial.


Carlos Paladines
Apuntes de clase
El principio bsico de esta metodologa es que los individuos aprenden en
funcin de su experiencia; aprenden de la vida, de lo que les sirve para el da
a da, de lo que les es significativo para su quehacer profesional o cuotidiano 1
Esta propuesta se fundamenta en el marco de las Pedagogas Constructivistas
cuyo enfoque se orienta a la generacin de situaciones que propicien en el
nio el desarrollo de sus habilidades, competencias y destrezas en la
construccin de conocimientos, partiendo de sus saberes y experiencias
previas y respetando los niveles y particularidades de su proceso.
El crculo del conocimiento que recorre esta metodologa se cumple a travs
de cuatro momentos o fases, que abren y cierran el ciclo de produccin del
conocimiento. Este proceso metodolgico se requiere que los docente logren
implementar al trabajar los contenidos correspondientes a cada unidad, en
forma sistemtica y permanente.
Los componentes de es proceso son:
1.- Experiencias significativas y motivacin
Para que el aprendizaje no sea un mero ejercicio de escritorio, "intelectual" o a
lo ms de memorizacin, hace falta partir de situaciones significativas:
provenientes de las experiencias y vivencias infantiles y del entorno cultural,
familiar y comunitario de cada zona; realidades individuales o grupales,
vividas por el estudiante sea en el pasado o en su quehacer diario, por
ejemplo: situaciones de trabajo, noticias nacionales o internacionales,
problemas o demandas del medio, enefermedades, diseos del entorno, actos
de solidaridad con los ms desposedos, trabajos ineficientes, desatencin en
los servicios pblicos, incumplimiento en contratos, actos todos ellos y otros
1

Fernando Snchez Cobo, NIOS, NIAS, JOVENES Y SU REALIDAD SOCIAL,


Capacitacin a la Polica Nacional del Ecuador, Pgs. 8 a 11,Quito, Edt. Defensa de los Nios
Internacional, 1997 Tambin puede consultarse, PRONEPE, Propuesta pedaggica, Quito,
MEC, 199

ms que involucran las sensaciones, percepciones, emociones o sentimientos y


permiten relacionar el conocimiento con los intereses propios y de la
comunidad, y en tal sentido permiten que el alumno tome al estudio como algo
significativo para l, cercano a su vida cotidiana.
Esa partir de las experiencias significativas que resulta ms fcil construir la
motivacin e inters del alumno por lostemas a tratar en clase.Sin el desarrollo
de la motivacin e inters del alumno por la contenidos de clase no se desata
el proceso de produccin del conocimiento. Cmo motivar al estudiante a
construirconocimientos? a hacer que cree una nueva forma de actuar o de
pensar por propio impulso? que es lo que pone en movimiento el aprendizaje:
problemas, necesidades, vivencias, inquietudes, anhelos vivamente
experimentados. (Thaumazein, como origen de la filosofa, segn los griegos).
Para asegurar un Aprendizaje Significativo es necesario: a) Partir de la
experiencia y preconceptos. El nio construye sus representaciones,
conocimientos, estructuras a partir de su experiencia que ser el punto de
partida de los nuevos aprendizajes. (Clases de nivelacin, recuperacin, repaso
o revisin e integracin) b) Vincular el nuevo conocimiento con el previo que
el alumno tenga sobre el tema, para que pueda ser asimilado. C) Relacionar el
conocimiento nuevo son su estructura cognitiva.2
Para el efecto, el maestro considerar como punto de partida la edad
cronolgica de los alumnos, el desarrollo psicolgico, el nivel de
conocimientos previos, el nivel de comprensin del tema, las circunstancias en
las que se desenvuelve y el fondo de experiencias que traen los educandos del
ambiente familiar, escolar y comunitario.
Para el rescate de experiencias significativas es de utilidad acudir a materiales
sobre el tema como escritos, lecturas, conversaciones, formularios de
preguntas, simposios, mesas redondas y otras estrategias que el docente crea
factible aplicar.
2.- Observacin y reflexin.
La produccin de conocimiento supone distanciarse de la experiencia
inmediata o espontnea y someterla a los filtros de la observacin, del anlisis
y de la reflexin.

Cfr. Municipio del Distrito Metropolitano: Fundamentos de la propuesta curricular, Art. Cit. pp. 37 - ss.

Por ejemplo: describir un hecho con la mayor informacin posible, recabar los
detalles de un fenmeno, argumentar sobre la conveniencia o no de
determinada poltica, presentar las ventajas y desventajas de un hecho
histrico o de un fenmeno de la naturaleza, examinar determinada
enfermedad, comparar propuestas, diseos, planos,...
.
El hecho de partir de las experiencias, ideas, emociones, detalles o fantasas se
supera por el distanciamiento crtico a que conduce, la observacin de sus
detalles, la bsqueda de informacin, el anlisis de sus fases, la reflexin
sobre sus diversos componentes o facetas.
2a.- Observacin - informacin:
El proceso de observacin - informacin puede quedar en un nivel superficial,
meramente descriptivo, por lo cual se requiere detenerse en detalles que
posibiliten contrastar, encontrar similitudes, identificar situaciones nuevas, de
cambio, situaciones contradictorias, que enriquezcan la descripcin del hecho
o fenmeno en estudio.
Para la observacin el maestro puede aprovechar situaciones reales que se han
producido en el aula, en la institucin educativa, en los hogares de los
estudiantes, en la naturaleza, en la informacin periodstica, en las calles del
sector, del barrio, es decir, puede remitirse a casos reales de la vida cotidiana o
eventual de los alumnos. Este paso recomienda, adems, el uso de casos
hipotticos o ficticios tomados de la literatura, del cine, de las noticias que es
en donde se presenta de manera descriptiva el comportamiento de las personas
y sus complejidades.
La recomendacin que se debe hacer a los docentes en el caso de la
observacin de casos reales es que deben tener extremo cuidado para no
violentar el derecho a la privacidad de las personas, no provocar malos
entendidos, malas interpretaciones o herir susceptibilidades. Del cuidado y el
afecto con el que oriente la observacin depende gran parte del xito de su
labor formativa.
2b.-Reflexin Desarrollo del pensamiento
El acto de reflexin consiste en una introspeccin crtica, en la formulacin de
juicios guiados por la razn y en muchos casos por el sentido comn, Conocer
las causas y los efectos de dichos actos y asumir con responsabilidad las
consecuencias de los mismos. La reflexin debe permitirle situarse en casos

concretos o hipotticos para dimensionar el alcance o consecuencias de los


fenmenos o de los actos humanos.
En los procesos de reflexin, con frecuencia pueden aparecer motivos de
discusin o diferencias de concepciones lo que significa que el docente debe
preparar un plan de participacin que oriente la discusin o el enfrentamiento
hacia una reflexin razonada y hasta cierto punto objetiva frente al complejo
mundo de los pensamientos convergentes y divergentes, de los sentimientos
correspondidos y contrapuestos o de los actos consecuentes o inconsecuentes.
Para este espacio metodolgico el maestro puede hacer uso de preguntas preseleccionadas, cuestionarios pre-establecidos, comparaciones, reglas de juego
para encaminar la discusin hacia conclusiones y compromisos para consigo
mismo y para con los dems. En el mejor de los casos la reflexin debe
concluir en la visualizacin, identificacin de los componentes del fenmeno
en estudio y sus funciones, que se desprenden del trabajo reflexivo. Esta es la
fase en que el alumno aprende a comparar, descomponer un fenmeno,
realizar una sntesis, descubrir la columna vertebral de un tema, formular
hiptesis, resolver un problema, clasificar u ordenar diversos aspectos,
ejercicios estos y otros ms a travs de los cuales se aprende a pensar,
conquista clave del proceso de enseanza - aprendizaje.
3.- La conceptualizacin
Una vez observada y analizada la experiencia, recogida su informacin y ms
contenidos, sintetizada, organizada o evaluada es necesario obtener conceptos,
ideas, hiptesis, explicaciones causales o de funciones, esquemas o modelos
que permitan organizar dicha polifactica experiencia. Cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, guas o esquemas permiten organizar y generalizar dicha
experiencia. Citaremos como ejemplo los resmenes que de determinados
contenidos o hechos se puede realizar, el descubrimiento de las tesis
principales de un texto o discurso, la delimitacin precisa de los conceptos
categoras claves de lo estudiado..
- Observaciones introductorias o generales: Los conceptos son objetos del pensamiento
como por ejemplo: el fenmeno del Nio, factor comn, nmeros fraccionarios,
antecedentes del descubrimiento de Amrica, etc. Hoy en da, en sociedades altamente
desarrolladas y en grupos sociales con altos niveles de formacin, como tambin en
determinados trabajos especializados, se vive en medio de objetos tericos o conceptos. El
trabajo esencial del maestro consiste en dar al nio los instrumentos conceptuales de
interpretacin, de dominio activo de los fenmenos y de la existencia, de produccin y

reproduccin de la teora y la prcticas. Solo entonces, se le est formando la consciencia y


solo entonces se le forma para la vida.
- Hay disciplinas que se prestan a la construccin de conceptos: matemticas, fsica,
gramticas, etc. Las ciencias sociales: historia, literatura, se prestan menos. Generalmente
en estas ciencias no se intenta definir y estructurar los conceptos que se usan y son muchos.
Si lo hicieran seran muy fructferas estas ciencias. Muchas veces la aclaracin y
construccin conceptual se la reduce a la bsqueda, en el diccionario, de su posible
ascepcin, lo cual conduce a formas pasivas de reconocimiento conceptual. Lo que se trata
es de CONSTRUIR CONCEPTOS, de encontrar los elementos comunes a determinados
objetos o prooblemas y a partri de su anlaisis descubrir sus elementos comunes o posibles
relaciones.

(ejercicio con los estudiantes a fin de que ellos determinen la importancia de este proceso)

- Observaciones introductorias o generales: Valoracin e importancia. - La perspectiva de Aebli: Formar conceptos. Al narrar algo, al
elaborar algo en clase, al llevar a cabo una operacin utilizamos conceptos. Cul es su esencia? El concepto empaqueta, circunscribe, los
multiplicidad de impresiones y as nos permite identificar algo.

- Pero los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. SON SUS INSTRUMENTOS. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos.
El visitante de una clnica y el especialista. Los conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los
instrumentos que nos ayudan a analizarlo. Los conceptos son la unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos,
transformarlos.

- La visin tradicional reduce los conceptos a contenidos de la mente. La enseanza tendra como meta amoblar la cabeza del nio de
conceptos, llenarla de contenidos de informacin. En lugar de preguntarse qu instrumentos le proporcionamos y cmo le orientamos en
su utilizacin. (213).

Por otra parte, conviene aprovechar la ocasin para ampliar el dominio de


vocabulario general y especializado, de parte del alumno. Ampliar el universo
de vocabulario en el alumno, facilitar aspectos de comprensin, expresin y
hasta el ingreso a la universidad, ya que en la actualidad la mayora de ellas
toman pruebas de dominio de vocabulario, como condicin para la admisin.
4.- La aplicacin
El conocimiento alcanza sus mayores niveles de desarrollo cuando adems de
saber algo, sabemos cmo hacer algo. Saber y Saber hacer son
dimensiones que toca desarrollar en todos los campos de la actividad del

estudiante. Segn, Fernando Snchez Cobo: Construimos un puente que nos


conecta con nuestro medio real. En este, aplicamos lo aprendido. Sometemos a
prueba propuestas, planes y proyectos. Generalizamos. Ampliamos lo
asimilado hacia situaciones nuevas y condiciones diferentes3
Es de suma importancia, en este paso de proceso metodolgico de aula, tomar
en cuenta actividades que permitan relacionar el conocimiento de cada
disciplina con los intereses propios y de la comunidad, y en tal sentido
permiten que el alumno tome al estudio como algo con capacidad para
transformar su realidad y en tal sentido significativo cercano a su vida
cotidiana.4 Se trata de acercar a los estudiantes a situaciones reales de su
entorno para involucrarse en acciones, en proyectos de mejoramiento de la
calidad de su vida, de generacin de tecnologa y de servicios a grupos
vulnerables, excluidos. Es comprometerse a participar decididamente en
alternativas de superacin. El estudio alcance as efectos inmediatos
La forma como se abordan estos pasos, necesarios de seguir para la
produccin del conocimiento, no requiere ser asumida dogmticamente, cual
recetario. Los cuatro momentos no necesariamente se han de seguir en el
mismo orden, si bien deben estar presentes en cada desarrollo. Puede ser que
en determinada unidad convenga, por ejemplo, iniciar con la parte conceptual
o quiz recurrir a la reflexin antes que a la experiencia concreta. Importante
es integrar, en cada situacin de aprendizaje, los cuatro momentos.

3
4

Idem. p. 10.
Ibidem.