SECUENCIA DIDCTICA PARA CONTRIBUIR EN LA

CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO DE REA COMO MAGNITUD

CON ESTUDIANTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Tesis para optar el grado de Magster en Enseanza de las Matemticas

VERNICA MILAGROS CASTILLO PREZ

Dirigida por

FRANCISCO UGARTE GUERRA

CAPTULO I: LA PROBLEMTICA
El propsito de este captulo es dar a conocer algunos de los aportes que dan luces al
desarrollo de nuestra investigacin y nos permiten delimitar nuestra lnea de investigacin.
Iniciaremos dando una mirada a los antecedentes, los cuales estn organizados segn los
ejes temticos de la investigacin: Teora de Situaciones Didcticas, rea como magnitud y
utilizacin de diversas herramientas para la enseanza de procedimientos para medir reas.
Luego, daremos una mirada general a los documentos oficiales utilizados por los docentes y
los alumnos de primaria, a modo de dar cuenta de cundo se incorporan y cmo son
movilizados los conceptos de rea, medida de rea y polgonos en el nivel de educacin
primaria; de modo que, en sintona con los antecedentes, quede justificada la pertinencia de
nuestra investigacin y la delimitacin del problema de investigacin, el objetivo general y
los objetivos especficos.
1.1. Antecedentes
Los trabajos de investigacin que presentaremos a continuacin marcan la pauta principal
para la realizacin de nuestro estudio. No obstante, consideramos relevante hacer una
breve explicacin del uso que daremos a algunos de los trminos que surgirn a lo largo de
nuestro trabajo. El trmino portugus grandeza observado en los trabajos de Facco (2003)
y Silva (2010), as como el trmino francs grandeur, referido en los trabajos de Douady,
Baltar entre otros, son entendidos como magnitud; tal como observamos a continuacin:

- Segn Douady (1987) es importante distinguir entre tres cuadros: el cuadro geomtrico
constituido por las figuras planas; el cuadro numrico, por la medida del rea de las figuras
planas, a la que corresponden los nmeros reales positivos (IR+); y, el cuadro de las

grandezas, constituido por las clases de equivalencia de las figuras de igual rea; es decir que
comparten las misma cualidades como longitud y rea.
- Segn Baltar (1996) el rea es una especie de grandeur en relacin a los cuadros
geomtricos propuestos por Douady, los cuales tienen un valor numrico particular
obtenido por una unidad de medida de rea.
- Para Corbern (1996), el trmino magnitud puede ser definido como una clase de
equivalencia a partir de la funcin medida.
En ese sentido, en nuestra investigacin, haremos uso del trmino en espaol magnitud, con
el fin de uniformizar los conceptos, los cuales sern explicados con mayor detalle en el
captulo III, referido al estudio del objeto matemtico.
A continuacin, presentaremos los antecedentes considerados relevantes para nuestra
investigacin, los mismos que sern organizados segn los ejes temticos: (1) el rea como
magnitud, a partir de las investigaciones de Douady & Perrin Glorian (1983, 1987), seguidas
por Baltar (1969), Facco (2003) y Silva (2010); (2) el concepto de rea y su medida a partir
de las investigaciones de Freudenthal (1983), seguidas por Del Olmo, Moreno & Gil (1993)
y Corbern (1996); y, (3) la organizacin de una propuesta didctica para la incorporacin
del software GeoGebra como recurso para medir reas, propuesta por Iranzo y Fortuny
(2009).
En seguida daremos a conocer en qu consisten las investigaciones mencionadas
anteriormente:
(1) El rea como magnitud
Uno de los antecedentes principales es la investigacin realizada por Facco (2003), quien
para desarrollar los conceptos de rea en relacin a las creencias que tenan los profesores,
realiz una aplicacin de actividades con nios de quinto grado de educacin primaria. Su
investigacin se llev a cabo, principalmente, por la problemtica observada por Bellemain
y Lima (2002, citado en Facco, 2003), la cual se refiere a que la enseanza de la Geometra

en las aulas de matemticas genera confusiones en la enseanza de las medidas de reas;

por ello, se requiere del estudio tanto de las magnitudes geomtricas como de actividades
que precisen de procedimientos de composicin y descomposicin, uso de cuadrculas, y
otros que permitan la comprensin de las frmulas para medir reas. As se evidencia en su
investigacin:
El PCN (Parmetros Curriculares Nacionales) afirma que la enseanza de la
Geometra ha tenido poca atencin en la clase de Matemticas y se ha confundido
con la enseanza de medidas. Se entiende, por lo tanto, un esfuerzo para mostrar el
estudio de las cantidades geomtricas.
Cabe sealar que las actividades que implican composicin y descomposicin de
figuras, el uso de cuadrculas, tangram y polimins, propuestos en el estudio de la
geometra, que permiten la comprensin de las frmulas del rea. (Bellemain e Lima,
2002, pp.70-71 en Facco, 2003, p.31). [Traduccin propia]

A partir de esta investigacin, Facco (2003) presenta una secuencia de actividades como
propuesta de enseanza-aprendizaje para la adquisicin del concepto de rea como
magnitud, de modo que los estudiantes puedan establecer las relaciones necesarias entre el
cuadro geomtrico y el numrico. Es importante precisar que el trmino cuadro, es
propuesto por Douady & Perrin Glorian (1986, citado en Facco, 2003), quien resalta el rol
que estos aportan al desarrollo de las matemticas. Para Douady & Perrin Glorian, el Juego
de Cuadros es un recurso que permite relacionar objetos, as como sus formulaciones
diferentes segn las imgenes mentales que se tengan de ellos.
En ese sentido, las actividades propuestas en la secuencia didctica elaborada por Facco
apoyan el proceso de enseanza aprendizaje trabajando con tres ejes: superficie, rea y
medida de rea. Entendindose que la superficie est definida como un conjunto de puntos,
el rea es una magnitud y la medida del rea corresponde a un nmero real positivo.
Dado que los estudios hechos por Facco, siguen la lnea de investigacin de Baltar (1996),
surge la explicacin de la construccin del trmino rea desde la enseanza en el nivel de
educacin primaria; por ello, es necesario resaltar que, en la misma lnea de Douady &
Perrin-Glorian, Facco (2003) adopta el trmino rea como magnitud para explicar la
necesidad de conocer que el rea puede ser definida como una clase de equivalencia a
partir de una funcin medida en la que los procedimientos de composicin y

descomposicin de figuras planas permite la movilizacin de juegos de cuadros geomtricos

y numricos para el reconocimiento de un rea como magnitud autnoma..
La investigacin toma aspectos de la ingeniera didctica en tanto considera aspectos
propios del anlisis preliminar: aspectos epistemolgicos a travs de la aproximacin
histrica; aspectos didcticos, por medio del anlisis del libro didctico de quinto grado de
enseanza; y, aspectos cognitivos, al aplicar un test piloto a los estudiantes. Luego, hace un
anlisis a priori, experimentacin y anlisis a posteriori que le permitieron validar los
resultados de su investigacin.
En el mismo sentido, el estudio de Silva (2010) se desarroll con cien estudiantes de cinco
escuelas diferentes en Brasil que cursaban el sexto ao de enseanza fundamental, el cual
corresponde al sexto grado de primaria en el Per. La investigacin se bas en la propuesta
y anlisis de actividades sobre el clculo de rea de figuras planas usando una malla
cuadriculada (en nuestra investigacin la llamaremos cuadrcula). Para lograr su propsito,
Silva (2010) orient su investigacin bajo la perspectiva de la Teora de Situaciones
Didcticas (TSD) y us como marco metodolgico la Ingeniera Didctica. Es importante
precisar que el estudio se centr en la enseanza de la nocin de rea como magnitud,
siguiendo la lnea de investigacin realizada por Douady & Perrin-Glorian (1989), Bellemain
& Lima (2002, citado en Silva, 2010), y Facco (2003), entre otros.
En la lnea de investigacin de Bellemain & Lima (citado en Silva, 2010), se destacan
situaciones que dan sentido al concepto de rea como magnitud; estas son: situaciones de
comparacin, situaciones de medida y situaciones de produccin. En la investigacin
realizada, observaron tambin la dificultad que perciben los nios para aceptar que existen
figuras diferentes que pueden tener la misma rea y que el rea de una figura puede ser
representada por nmeros diferentes de acuerdo a las unidades de medida elegidas.
Apoyados en el estudio realizado por Douady & Perrin-Glorian (1989, citado en Silva,
2010) se resalta la importancia de desarrollar, en la enseanza, el concepto de rea como
magnitud, para permitirle al alumno establecer las relaciones necesarias entre los cuadros
geomtricos y numricos; adems de posibilitarle la identificacin rpida del rea como un
concepto independiente de la unidad de medida escogida.

Como se ha mencionado, la investigacin de Silva (2010) se sustenta principalmente en la

Teora de Situaciones Didcticas, puesto que tiene por objetivo conducir o adquirir el
conocimiento de los conceptos de reas como magnitud. En ese sentido, formula variables
micro didcticas, las cuales, al alterarse, propician modificaciones en las decisiones de los
estudiantes para aplicar diversos procedimientos y estrategias que les permitan dar respuesta
a las actividades planteadas. Las estrategias de resolucin variaron segn la ubicacin de las
figuras en relacin a la malla, de modo que algunos alumnos descompusieron la figura de
modo tal que la malla les permiti reconocer su rea. Por ello, en la investigacin tuvieron
en cuenta los procedimientos que permitieron a los estudiantes observar de qu manera la
comprensin del rea como magnitud les facilita calcular adecuadamente el rea de figuras
planas.
Entre las variables propuestas en su investigacin tenemos:
- Posicin de figura en relacin a la malla:
Se refiere a figuras que tienen reas de diferentes medidas y estn dispuestas en una malla.
Como observamos, los lados de la figura A se encuentran apoyados en las lneas de la
malla, la figura B tiene solo algunos lados apoyados en la malla y la figura C no tiene
ningn lado apoyado en las lneas de la malla.

Figura 1. Variable didctica: posicin de figura con relacin a la malla

Fuente: Silva (2010, p. 36)

- Tipos de mallas triangulares y cuadriculadas:

Utilizadas para que los alumnos efecten una correspondencia de mallas, con esta
herramienta se busc identificar las cantidades de unidades de medida de rea de las figuras
dadas; de ese modo, los alumnos estaran efectuando un raciocinio matemtico
identificando el nmero de unidades triangulares que componen el rea de figuras.

Figura 2. Variable didctica: tipo de malla triangular

Fuente: Adaptado de Silva (2010, p.39)

Del mismo modo, se utilizaron diferentes formas para representar las unidades de medida
como un cuadrado o cuatro cuadrados. Estas modificaciones de los valores de las variables
permitieron al alumno realizar procedimientos bsicos de conteo, composicin y
descomposicin de figuras, tal como presentamos en la figura 3.

Figura 3. Variable didctica: tipo de malla cuadriculada

Fuente: Adaptado de Silva (2010, p.38)

A partir de su estudio, Silva (2010) concluy que el procedimiento en la resolucin de

actividades de medida de rea depende de diversas variables, tales como los valores
numricos que se asignan a las unidades de medida de una figura, pues se observ que el
procedimiento que siguen los alumnos es satisfactorio cuando los valores numricos de las
variables permiten la resolucin de las actividades propuestas de reconocimiento de reas, a
partir del conteo de los cuadrados equivalentes a la unidad de medida; por otro lado, si las
figuras son mostradas sin malla cuadriculada, los procedimientos de conteo de cuadrados
para hallar el rea se presentan con mayor dificultad para los nios.
Por ello, la autora resalta la importancia de introducir conceptos como composicin,
descomposicin y complementacin de partes de superficies unitarias. Es importante
considerar que la investigacin desarrollada por la investigadora sigue con los lineamientos

de la investigacin propuesta por Facco (2003), quien es para nuestra investigacin otro
antecedente pertinente que aporta tanto al referencial terico del objeto matemtico rea
como al referencial procedimental.
Adems, Silva (2010) resalta que las actividades de composicin y descomposicin de
figuras, el uso de cuadrculas o mallas, de recursos como el tangram son propuestas que
permiten a los estudiantes lograr la comprensin de frmulas de reas. Para verificar esa
problemtica, analizaron los libros correspondientes al quinto grado de primaria y
observaron la escasa cantidad de actividades relacionadas al estudio del concepto de rea
de figuras planas, mientras que, paralelamente se ofrece una profundizacin del
conocimiento que induce a los estudiantes a la aplicacin de frmulas para el clculo de
reas. Por ello, la autora vio por conveniente generar una secuencia de actividades que les
permita a los alumnos aprehender el concepto de rea como magnitud. (Ver anexo1)
Tanto las investigaciones de Facco (2003) como Silva (2010) se basan en los estudios de
Douady & Perrin Glorian (1989) y Baltar (1996), por lo que tienen en comn la necesidad
particular de dar sentido a la nocin de rea independiente de la unidad de rea escogida.
Adems, como hemos observado, se utiliza constantemente el trmino magnitud (en los
trminos de Doaudy, grandeur), el cual se refiere a la clase de equivalencia a partir de la
funcin medida, este punto ser abordado con ms detalle en el captulo III, referido al
objeto matemtico.
(2) El concepto de rea y su medida
Por su parte, estudios desarrollados por Freudenthal (1983) determinan la naturaleza del
concepto rea entendida como una magnitud en la que se tiene en cuenta que una relacin
de equivalencia, una relacin de orden y una operacin de composicin son obligatorios.
En ese sentido, de las investigaciones realizadas por Freudenthal (1983), tomamos los
aportes referidos al concepto de rea, el cual ser explicado con mayor detalle en el
captulo III, adems de la importancia de acercar a los estudiantes desde los primeros grados
de educacin primaria a construir el concepto de rea a partir de diversos procedimientos
como agotamiento con una unidad de rea con subunidades an ms finas, por conversin
de transformaciones de deshacer y componer, por aproximaciones desde el interior y

exterior con rejillas con figuras adaptadas, por frmulas generales. (Freudenthal, 1983, pp.
380 -381)
Freudenthal critica que, en la enseanza del rea, se reduce a la expresin longitud por
anchura. Ante esta situacin sugiere realizar comparaciones entre reas, lo que es necesario
para la construccin del concepto rea como magnitud en objeto mental. A su vez sugiere
que los estudiantes se aproximen a actividades en las que tengan ejemplos de figuras que
tengan la misma rea y ejemplos de figuras tienen reas diferentes (Freudenthal, 1983, pp.
380 -381).
En esta misma lnea de investigacin, surge el aporte Del Olmo, M.; Moreno, M. y Gil, F.
(1993) quienes se centran en la comprensin del rea como magnitud, siguiendo la lnea
propuesta por Freudenthal. En su estudio se refiere al proceso de medicin, entendindola
como que a una magnitud se le asigna un nmero atendiendo a cuatro etapas: eleccin de
una unidad de medida, reiteracin de la unidad de medida sobre el objeto que se desea
medir, conteo del nmero de veces de la iteracin y, finalmente, asignacin de un nmero
real positivo.
Posteriormente, surge el aporte de Corbern (1996), en el que se analiza el concepto de
rea como magnitud autnoma de superficies planas. Esta investigacin surge a razn de
que los estudiantes presentan dificultades al resolver problemas que implican la utilizacin
del concepto rea; adems, observa que en los libros de educacin bsica regular se tiende a
plantear la enseanza de rea limitndose al uso de la unidad cuadrada y la presentacin de
frmulas para el clculo de su medida. Es por ello que su investigacin tiene como unos de
sus objetivos el realizar un anlisis didctico del concepto de rea de superficies planas, el
grado de comprensin al que llegan los estudiantes al terminar la primaria. Si bien la
experiencia se realiz con estudiantes de secundaria, se inicia el trabajo de investigacin con
entrevistas a nios de 11 a 15 aos (en nuestra investigacin trabajaremos con estudiantes de
11 aos). Su aporte es pertinente para nuestra investigacin, en tanto sigue la misma lnea de
los estudios tericos de Perrin-Glorian. Adems, presenta los conceptos rea como
magnitud, en tanto es una clase de equivalencia a partir de una aplicacin medida
(Corbern, 1996. p.20), adems de superficie y medida; los cuales sern utilizados a lo

largo de nuestra investigacin y sern explicados con mayor detalle en el captulo III; a su
vez, presenta la importancia de procedimientos de descomposicin y composicin de los
polgonos para medir su rea.
Luego de hacer un estudio terico respecto al rea, la autora presenta dos hiptesis
didcticas con las cuales desarrolla su ingeniera didctica. Para nuestra investigacin
tomaremos como referente la primera hiptesis: El desarrollo de la enseanza del
concepto de rea como magnitud, permite a los alumnos establecer las relaciones necesarias
entre los dos cuadros: geomtrico y numrico. (Corbern, 1996. p.21)
En ese sentido, la autora observ con detalle el comportamiento de la hiptesis, la cual le
permiti determinar el objetivo del proceso de aprendizaje enfocado a la construccin del
rea como magnitud autnoma que permite a los estudiantes diferenciar el rea de la
forma, el rea de la superficie, y el rea del nmero; es decir, dos superficies pueden tener
formas distintas y medidas de rea iguales (Figura 4), o a una superficie le puede
corresponder nmeros diferentes debido a la eleccin de unidades escogidas y conservar su
rea (Figura 5a y b).

Figura 4. Superficies con diferente forma e igual medida de rea

Fuente: Silva (2010)

Figura 5a y b. Superficie con la misma rea y diferentes medidas de rea

Tomamos en cuenta tambin los objetivos de enseanza propuestos por Perrin-Glorian

(1986, citado en Corbern, 1996, p.21) el cual consiste en extender la aplicacin medida a
superficies S no recubiertas con la unidad A mediante: el recorte y pegado, para fabricar una
superficie S de igual rea que S y recubierta con A. Para lograrlo, considera tres etapas
fundamentales:

(a)

etapa

geomtrica,

al

aproximar

al

concepto

de

rea

independientemente de su medida; (b) etapa geomtrica numrica, a travs del

recubrimiento con baldosas; y, (c) etapa numrica, en la que se mide el rea de una
superficie usando una unidad de medida dada.
Figura A1

Figura A

Figura 6. Ejemplificacin de la propuesta

Tal como se observa en la figura 6, las etapas fundamentales son:

(a) Etapa geomtrica: rea de la figura A
(b) etapa geomtrica numrica: a travs del recubrimiento con los cuadrados de la
cuadrcula; y,
(c) etapa numrica: la medida del rea de la figura A, usando como unidad de medida al
cuadrado de la cuadrcula, es 15 cuadrados.
Con su investigacin, Corbern (1996) concluye que a partir de las investigaciones sobre
enseanza y aprendizaje de rea se hace hincapi en la incomprensin de este concepto
debido a la inadecuada instruccin de la enseanza del rea (Corbern, 1996. p.9). En ese
sentido, para la enseanza de los procesos adecuados del concepto rea como magnitud, se
requiere profundizar en interpretaciones como:
El rea como parte (cantidad) del plano ocupado por la superficie. El rea como
magnitud autnoma. El rea como nmero de unidades que recubren la superficie. El

rea como aplicacin que asocia a cada regin del plano un nmero real positivo. El
conjunto de todas ellas constituye en definitiva el concepto de rea. (Corbern, 1996.
p.350)

(3) La incorporacin del software GeoGebra como recurso para medir reas
En cuanto a las herramientas que podran utilizar los estudiantes en la secuencia de
actividades planteadas, consideramos importante hacer mencin al trabajo realizado por
Iranzo & Fortuny (2009) para calcular la medida del rea. Los autores proponen la
utilizacin del GeoGebra en la enseanza de las matemticas por ser un software intuitivo
que permitir a los estudiantes utilizar estrategias diferentes a las que utilizaba para resolver
problemas de geometra con lpiz y papel. En este sentido, el estudiante podr construir
objetos y desplazar parte de estos, de forma que se verifique una correcta construccin que
vaya de acorde con las propiedades geomtricas.
El aporte de Iranzo & Fortuny nos permite tener una idea clara de las actividades que
podemos considerar en la propuesta de la secuencia didctica como un referente en la
aplicacin del recurso. Tal como sealamos a continuacin:
- En la primera sesin de su investigacin, introduce el uso de GeoGebra en el trabajo
grupal con ayuda del docente, quien va construyendo con ellos las primeras actividades con
el fin de familiarizarlos con el software.
- En la segunda sesin inicia el proceso de experimentacin de manera grupal y luego
individual, a partir de la resolucin de problemas, utilizando solo el lpiz y el papel
(Secuencia de actividades 1).
- En la tercera sesin propone que, de manera individual, los alumnos resuelvan los
problemas elaborados antes con lpiz y papel, adems, aade otro problema, en el que los
alumnos acompaan su construccin con comentarios acerca de su actividad (Secuencia de
actividades 2), lo que para Iranzo & Fortuny es fundamental, dado que le permite al
docente tener una nocin clara del desarrollo de habilidades matemticas. En nuestra
investigacin tendremos en cuenta cmo los autores presentan el desarrollo de sesiones.
En nuestra propuesta didctica, tendremos en cuenta los procedimientos seguidos por los
investigadores; de modo que:

- En nuestra primera sesin las estudiantes participarn de un taller de implementacin que

permita, a los estudiantes, el acercamiento y familiarizacin con algunas de las herramientas
que ofrece el software, como puntos, rectas, polgonos, texto, entre otras.
- En la segunda, desarrollarn actividades propias de la secuencia didctica, en la que los
estudiantes podrn utilizar diversos recursos como material concreto (cartulinas, hojas
cuadriculadas, lpiz y papel).
- En la tercera sesin, los estudiantes de manera individual resolvern las situaciones
planteadas utilizando el software y comentando los procedimientos seguidos.
Si bien es cierto existen variados recursos informticos para desarrollar las capacidades de
los estudiantes, el GeoGebra tiene la ventaja de ser un software de libre acceso y sencillo
manejo para los estudiantes.
En conclusin, los antecedentes presentados nos dan cuenta de la importancia de promover
en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria la necesidad de utilizar
procedimientos de recorte, pegado, conteo de unidades, eleccin pertinente de unidades
arbitrarias de medida, para la consecucin del acercamiento al objeto rea y su medida,
diferencindolo de superficie.
1.2.

Justificacin

Nuestra investigacin es relevante porque en el nivel primaria es cuando los docentes

presentan a los estudiantes los conceptos rea, superficie, medida de rea, y polgonos,
dando directrices acerca de cmo seguir procedimientos para la obtencin de medidas. Por
ello, consideramos dar una visin de qu aspectos se consideran en el rea de aprendizaje
de las Matemtica durante la educacin primaria, con el fin de considerar la continuidad en
la enseanza de los conceptos mencionados; y por ende, reconocer la pertinencia de
nuestra investigacin. Para lograrlo, haremos una revisin general de los contenidos que
nos presentan los documentos normativos que apoyan la enseanza de la educacin en
Per, estos son: el Diseo Curricular Nacional (DCN), (Per, 2009), el cual explica de una
manera ms detallada la importancia de reconocer que la Geometra est presente en
nuestro entorno, lo que demanda mayor necesidad de poner en prctica habilidades
geomtricas que permitan el reconocimiento de rea como magnitud; asimismo, contamos

con los Mapas de Progresos de Matemtica (Per, 2013), documento normativo que
permite al docente tener directrices para saber cmo abordar la Geometra. Tal como se
muestra a continuacin:
El Mapa de Progreso de Geometra describe el desarrollo progresivo de la
competencia para describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio
utilizando un lenguaje geomtrico; comparar, y clasificar formas y magnitudes;
graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia; componer y
descomponer formas; estimar medidas y utilizar instrumentos de medicin; y resolver
situaciones problemticas mediante diversas estrategias. (Per, 2013. p.8)

A continuacin haremos una reflexin acerca de cmo los documentos oficiales como el
DCN (Per, 2009) y los Mapas de Progresos (Per, 2013) van incorporando los conceptos
involucrados en nuestra investigacin, tales como reas, medidas de reas y polgonos, a lo
largo de la educacin primaria y que estn presentes en los libros de trabajo de los
estudiantes. En ese sentido, podemos apreciar que desde el primer, segundo y tercer grado
de educacin primaria se van incorporando conceptos como superficie, medicin de
atributos medibles con unidades arbitrarias de medida, reconocimiento de formas
geomtricas y objetos de su entorno; lo que no se percibe es si hay una diferencia entre
formas geomtricas y figuras geomtricas (Ver anexo 2).
A partir del cuarto grado de educacin primaria se incorpora el tema referido a polgonos,
lados y ngulos, superficies. Entendiendo que el polgono es una figura de lados rectos
(Per, 2011a); luego, se incorpora el tema referido a la superficie de figuras geomtricas:
cuadrado, rectngulo, tringulo. (Per, 2011b) (Ver anexo 2).
Asimismo, a lo largo de la presentacin de las capacidades propuestas en el DCN,
observamos el tratamiento que se le dan a los trminos: rea y superficie, dndolos a
entender como sinnimos, y, lo mismo para los trminos: formas geomtricas y polgonos.
Esta observacin nos permitir hacer hincapi en los estudios realizados por investigadores
como Freudenthal (1983) y Doaudy (1983), con lo cual, pretendemos que nuestra
investigacin ofrezca los algunos insumos para proponer una secuencia didctica que
permita el aprendizaje pertinente de los estudiantes.
Observamos tambin que ni en los documentos oficiales, ni en los libros del ministerio de
educacin, aparece el trmino magnitud, esto coincide con lo que refiere Chamorro (2010):

El concepto de magnitud est ausente de los currculos, sin que preocupen los
problemas de decantacin y apreciacin de cada magnitud en particular y sin que
haya un trabajo sistemtico sobre los mtodos de comparacin, lo que es ciertamente
complejo en magnitudes como la superficie. (p.225)

En ese mismo sentido, Chamorro (2010) hace referencia a las confusiones que surgen como
consecuencia de una enseanza dedicada al clculo de resultados y mediciones que ponen
en prctica la aritmtica sin el cuidado debido de no caer en errores.
Es muy fcil caer en las trampas de los ndices figurales, como en el caso en el que
asocia [] una mayor rea a una superficie de mayor permetro; el alumno carece de
experiencias de referencias que pueden ayudar a crear un conflicto, y por tanto, la
ruptura, entre las imgenes intuitivas y las deducciones lgicas de ciertas propiedades
de las que gozan la superficie y la longitud. (p.231)

Por otro lado, en cuanto a la prctica pedaggica en el nivel de educacin primaria,

observamos que el DCN, en el cual se fundamenta la enseanza del componente Geometra
y Medicin para este nivel, busca que cada estudiante sea capaz de examinar y analizar las
formas y figuras bidimensionales, con sus respectivas caractersticas, comprensin de
atributos mensurables de objetos, unidades, sistemas y procesos de medida, aplicacin de
tcnicas, instrumentos y frmulas para la obtencin de medidas. En ese sentido, y para
cumplir su propsito, se contempla la competencia: Resuelve y formula problemas cuya
solucin requiera de la transformacin de figuras geomtricas en el plano, argumentando
con seguridad, los procesos empleados y comunicndolos en lenguaje matemtico. Esta
competencia, a su vez, ser alcanzada en la medida que los estudiantes desarrollen las
siguientes capacidades: Interpreta y mide la superficie de polgonos y Resuelve
problemas sobre polgonos (Per, 2009, p.204). Estas capacidades sern desarrolladas a
partir de la enseanza de los conceptos asociados al rea de polgonos regulares simples y
compuestos.
A su vez, creemos que es pertinente tomar en cuenta las capacidades relacionadas al estudio
de Geometra y Medicin que estn contempladas para el quinto grado de primaria, las
cuales mencionaremos a continuacin: Identifica y caracteriza polgonos regulares,
Interpreta y mide la superficie de polgonos, Resuelve y formula problemas de clculo
de reas y permetros de figuras geomtricas (Per, 2009, p. 201); las mismas que giran
torno a los objetos matemticos rea, medida de rea y polgonos. Esto nos permitir que a

lo largo de nuestra investigacin, demos una mirada crtica a cmo se tratan los
conocimientos bsicos en el libro de texto que utilizan los alumnos del sexto grado para
apoyar la consecucin de sus saberes.
Para lograr la competencia en los estudiantes del sexto grado de primaria, el Mapa de
progreso de Geometra (Per, 2013), considera que se debe describir y representar formas
bidimensionales de acuerdo a las propiedades de sus elementos bsicos, as como comparar,
calcular y estimar medidas de superficies. Estas consideraciones nos permitirn validar la
importancia de los procesos que se desarrollarn a travs de nuestra propuesta, en cuanto a
la representacin de figuras, la identificacin de sus propiedades y sus atributos medibles (en
nuestra investigacin solo abordaremos el rea).
Por otro lado, si bien es cierto, la labor pedaggica desde la perspectiva del desarrollo de
competencias, capacidades y actitudes, demanda dedicacin para contribuir al logro de
conocimientos que permita a los nios actuar dentro y fuera de su contexto escolar,
tambin es necesario reconocer la importancia de la medicin de sus logros desde una
mirada cualitativa; es decir, nuestra investigacin centra su atencin en los procedimientos
que siguen los estudiantes a partir de las actividades propuestas en las secuencias de
actividades; por ello, las actividades que se proponen en la actualidad local son ms de
ndole vivencial de corte constructivista, en donde el alumno es protagonista de sus saberes
a partir de su intervencin con el entorno que los rodea y sus saberes propios.
En ese sentido, consideramos relevante para nuestra investigacin, considerar la Teora de
Situaciones Didcticas (TSD), propuesta por Guy Brousseau, la cual caracteriza a la Didctica
de la Matemtica como rea de investigacin enfocada a tratar los fenmenos de
comunicacin de los saberes matemticos y sus transformaciones. A lo largo del tiempo,
investigadores, docentes y alumnos de distintos niveles del sistema educativo estudian los
objetos matemticos y abordan diferentes problemticas de manera permanente con
profundidad, revisin y crecimiento (Fregona, 2011). Esta teora nos ayuda porque permite
que haya una relacin pertinente entre el objeto de estudio, en nuestro caso, el concepto
de rea como magnitud y medida de rea, y el alumno. Adems, esta relacin debe
favorecer la organizacin de las condiciones en que se dan las interacciones del alumno con
los materiales que se le propongan (recortes de cartulina), uso del software u otros para

resolver los problemas que se les planteen, logrando, adems un conflicto cognitivo en el
que el alumno se resista a sus primeras interacciones, por ejemplo, el uso de diversas
unidades de medida y procedimientos para medir el rea de un polgono. As, las
caractersticas de las situaciones de enseanza, permiten que el alumno pueda relacionarse
directamente con el medio y esa interaccin pasa por las indicaciones o expectativas,
explcitas o no, que el profesor se ocupa de instalar permanentemente (Fregona, 2011,
p.7).
En s, como veremos en el captulo II, la TSD nos ofrece una forma ms productiva respecto
al proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, el cual se propicia por la
interaccin entre los estudiantes, los profesores y los saberes matemticos que confluyen en
una clase con la finalidad de condicionar el qu y el cmo aprenden. (Brousseau, 2007).

Castillo, V. (2015). Secuencia didctica para contribuir en la construccin del concepto de

rea como magnitud con estudiantes de educacin primaria. Tesis para optar el grado de
Magster en Enseanza de las Matemticas. Pontificia Universidad Catlica del Per.
Publicado en:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/6751/CASTILLO_PEREZ_V
ERONICA_SECUENCIA.pdf?sequence=1&isAllowed=y