Você está na página 1de 140

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA,


CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN PREESCOLAR

ACTIVIDADES LDICAS PARA FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO


DE NMERO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INICIAL
Trabajo Especial de Titulacin como requisito para optar al ttulo de Licenciada en
Educacin Preescolar

Autora:
TSU. Aiskel Andreina Aranaga Urbina
C.I:19.099.078
Tutor:
Lcdo. Manuel. S. Garca. H. MSc.
C.I: 4.143.014

Maracaibo, Abril 2016

ACTIVIDADES LDICAS PARA FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO


DE NMERO EN NIOS Y NIAS DE EDUCACIN INICIAL

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
UNIVERSIDAD DR. JOS GREGORIO HERNNDEZ

AUTORIZACIN DE ENTREVISTA
Yo, MANUEL GARCA, portador de la Cedula de Identidad Nro: 4.143.014, en mi
carcter de tutor acadmico del Trabajo de Grado titulado: ACTIVIDADES LDICAS
PARA FOMENTAR EL CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE NMERO EN NIOS Y
NIAS DE EDUCACIN INICIAL realizado por la bachiller: AISKEL ANDREINA
ARANAGA URBINA portadora de las Cdula de Identidad Nro.: 19.099.078, para optar
al Ttulo de: LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR, a egresar de la
Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez considero, que dicho trabajo rene los
requisitos mnimos exigidos por la Direccin de Investigacin y Desarrollo, dando su
APROBACIN para su exposicin en el lapso establecido por el Comit Tcnico de
Trabajo de Grado de la Facultad de: HUMANIDADES, ARTE Y EDUCACIN.
Maracaibo a los ___________ das del mes de _____________ de 2016
Atentamente;
___________________________________
Prof. MANUEL GARCA

DEDICATORIA
3

Bienaventurado el hombre que halla la sabidura, y que obtiene la inteligencia;


Porque su ganancia es mejor que la ganancia de la plata, y sus frutos ms que el oro
fino. Proverbios 3:13-14
Este trabajo es especialmente dedicado a ti Padre Celestial tu que con tus Santas
Escrituras nos dices todo y nos guas siempre por el camino del bien para hacer lo
correcto. Dedico a ti este T.E.T por todas las enseanzas que me has dado, la sabidura
necesaria, la paciencia en todo momento, la serenidad que he necesitado y gracias a ti
esta es una de las ganancias que he obtenido por obedecerte.
A ti Pap va dedicado este T.E.T muy especialmente para ti, gracias por tanto
esfuerzo y arduo trabajo para poder darme los estudios trabajando hasta con las uas,
Hombre ejemplar de madera de Roble ejemplo a seguir que se merece y tiene todo mi
amor, cario y respeto. Apito de Mi Vida este trabajo es especialmente para ti te lo
dedico de todo mi corazn te lo mereces mil gracias por todo lo que me has dado Te
Amo con todo mi corazn.
Mami bella que con tu carita, amor, comprensin y buenos consejos me has sabido
llevar por el mejor camino este T.E.T tambin es para ti gracias por todo el amor y el
apoyo que me das da tras da sabes que siempre estar sper orgullosa de tener la
mejor mam del mundo tu Reina de Mi Vida.
Mami mita tu eres ms que mi ta eres mi segunda mam siempre aconsejndome
lo mejor para m y ayudndome en mis trabajos para que salga todo bien sintete muy
orgullosa de mi que este T.E.T es tambin para ti.
Mi Feto que da con da supo ganarse un espacio en mi vida y corazn y decidi
apostar a esta carrera, a este T.E.T y sobre todo a m, gracias Mi Prncipe por darme
las fuerzas que en algn momento me fallaron y t siempre estuviste all con una
sonrisa para motivarme a seguir adelante.

Mi Hermanita este T.E.T tambin es para ti pues t no podas faltar en algo tan
importante y especial para m pues t eres eso importante y especial para mi vida,
espero que te sirva de inspiracin y modelo a seguir para que siempre seas una gran
persona como ya lo eres Mi Vaquita te quiero mucho y te amo hermana.

Familia Dios los Bendiga Siempre.


Los Amo Enormemente.
Para ustedes Dos mil Millones de Gracias
Aiskel Aranaga.

AGRADECIMIENTO
Son tantas las personas a las que agradezco este bello trabajo que no s por dnde
empezar, aunque si lo hago por donde orden de importancia agradezco primeramente
a Mi Padre Celestial por tantas Bendiciones durante mi carrera y la realizacin de este
trabajo, l ha sido el ser Supremo que me ha dado la sabidura, inteligencia y sobre
todo la paciencia y dedicacin necesaria para terminar con uno de mis ms grandes
sueos ser Licenciada en Educacin Preescolar. Gracias Pap Dios por impulsarme
a seguir adelante a pesar de las adversidades de la vida Mi Padre Eterno mil gracias
esto es para ti.
A mis padres terrenales Jorge Aranaga (Mi Apito de mi Vida), Sonia Urbina (Mi
Reina bella), Liduina Urbina (Mi Mami Mita) por ser ese motor y fuente de inspiracin
ustedes que da tras da me animaron a seguir a delante para ser cada da una mejor
persona y una profesional. A ustedes agradezco tanto esfuerzo, dedicacin amor y
sobre todo paciencia para conmigo para darme lo mejor de ustedes de la mejor manera,
Juan Urbina (Mi to Mon) gracias por ayudarme en mis estudios cuando lo necesite.
No puedo dejar de agradecer a quien estuvo conmigo durante toda mi carrera y este
trabajo brindndome su apoyo, comprensin y dedicacin como lo es Erwin Raga (Mi
Novio) el que con tanto amor supo estar en mis momentos ms difcil y ahora est en
los mejores, Paulina (Critico) consejera y amiga incondicional siempre all ayudando en
todo momento.
Por otra parte mis profesores los cuales me dieron grandes enseanzas y
aprendizajes significativos, nombrarlos a todos se me hace muy difcil pero uno de ellos
fue realmente especial para m como lo es Mi Profesor Manuel Garca, figura de
profesor desde el principio de mi carrera y durante ella amigo incondicional, consejero y
apoyo en mis estudios, Tutor de mi Trabajo Especial Titulacin Caballero como pocos
hombres como mucho gracias profe por ser como es, para los dems profesores
significativos este trabajo tambin es para ustedes. Jean Carlos Ferrer, Humberto
Ortega, Gloria Guillen, Blanca Romero, Alicia Paz, Samir Alarbit, Ruth Delgado,

Elvia Villasmil gracias a ustedes aprend lo necesario para ser una gran maestra,
gracias por su tiempo dedicacin, vocacin y pasin con la cual imparten sus ctedras.

A todos ustedes Mil millones de Gracias.


Lic. Aiskel Aranaga

INDICE GENERAL

PORTADA
CONTRAPORTADA
AUTORIZACIN A ENTREVISTA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
RESUMEN
DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
INDICE DE GRFICOS
INTRODUCCIN
CAPTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
2. Objetivos de la Investigacin
2.1. Objetivo General
2.2. Objetivos Especficos
3.Justificacin de la Investigacin
3.1. Justificacin Terica
3.2. Justificacin Prctica
3.3. Justificacin Metodolgica
3.4. Justificacin Social
4. Delimitacin del Estudio
CAPTULO II. BASES TERICAS
1. Antecedentes
2. Bases Tericas
2.1. Actividades
2.2 .Ldica
3.El Juego y el Pensamiento Lgico Matemtico en los Nios
3.1. Utilizacin de los Juegos de Enseanza
3.2. El Aspecto Ldico de las Matemticas
3.3. El Juego como Estrategia para Favorecer Aprendizajes en el rea de
Matemticas
3.4.La importancia del Juego en la Enseanza de las Matemticas
4. Pensamiento lgico Matemtico
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
4.2.El Pensamiento Lgico Matemtico segn Piaget
4.3.Importancia de la Lgica Matemtica
4.4.Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
5. Estructura de la Matemtica y su Enseanza
6. Enfoque Didctico de la Matemtica en Educacin Inicial
7. Procesos del Pensamiento Lgico Matemtico en Preescolar
7.1.Clasificacin
7.2. Los Atributos

Pg.
i
ii
iii
iv
vi
viii
x
xi
xii
xiii
xiv
1
3
4
13
13
13
13
14
14
15
15
15
16
16
19
19
20
20
20
21
22
23
25
26
27
28
30
32
34
36
36
38
8

7.3. Seriacin
7.4. Representaciones
7.5. Conocimiento del Espacio
7.6. Espacio y Formas Geomtricas
7.7. Relaciones Espaciales y Geomtricas
7.8. Formas y Cuerpos Geomtricos
7.9. Comprensin del Tiempo
7.10.El Tiempo
7.11.Concepto de Nmero
7.11.1. El Nmero para Calcular
7.11.2. Escritura Numrica
7.11.3. Cuantificacin
7.11.4. Serie Numrica
7.11.5.Serie de Nmeros Consecutivos
CAPITULO III. MARCO METODOLGICO
1.Metodologa de la Investigacin
2. Tipo de Investigacin
3. Diseo de Investigacin
4. Poblacin
5. Muestra
6. Instrumento de Recoleccin de Informacin
CAPITULO IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
CAPITULO V. PROPUESTA
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

39
40
41
41
43
44
46
46
47
47
48
48
49
52
53
54
55
55
56
56
57
59
81
118
120
121

ARANAGA URBINA, Aiskel Andreina ACTIVIDADES LDICAS PARA FOMENTAR EL


CONOCIMIENTO DEL CONCEPTO DE NMERO EN NIOS Y NIAS DE
EDUCACIN INICIAL. Facultad de Humanidades, Arte y Educacin. Escuela de
Educacin Preescolar. Maracaibo (2016)

RESUMEN

La finalidad del presente Trabajo especial de Titulacin fue Disear actividades ldicas
para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de Educacin
Inicial. Para el mismo se procedi a identificar las actividades ldicas aplicadas a la
U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, para fomentar el conocimiento del concepto de
nmero en nios y nias de Educacin Inicial. La investigacin empleada fue de campo
la cual consiste en la elaboracin, investigacin y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
una organizacin o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas,
programas, tecnologas, mtodos o procesos. La poblacin const de 190 nios (as) y
11 docentes, la muestra seleccionada fueron los 11 docentes de las salas de Educacin
Inicial. Como instrumento de recoleccin de informacin se utiliz la encuesta
estructurada con 15 tems y 4 alternativas de respuestas. Como resultado se obtuvo
que el 91% de los docentes estara dispuesto (a) a poner en prcticas actividades
ldicas para fomentar el concepto de nmero en nios y nias de su sala.
Palabras Claves: Actividades, ldica, concepto de nmero

10

DESCRIPCIN GENERAL DEL PROYECTO

TTULO DEL TRABAJO


Actividades ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios
y nias de Educacin Inicial.
NOMBRE DE LOS INVESTIGADORES
Aiskel Andreina Aranaga
CDULA DE IDENTIDAD
V-19.099.078
CORREO ELECTRNICO
aiskelaranaga10@gmail.com
FACULTAD
Humanidades, Arte y Educacin
ESCUELA
Educacin Preescolar
MODALIDAD
Investigacin de Campo
De acuerdo a la UJGH (2016). Se entiende por trabajo de campo; el trabajo especial
de titulacin (T.E.T) dirigido a comprender y resolver algunas situaciones, necesidades
o problema en un contexto determinado. Donde el o los estudiantes ponen en prctica
los conocimientos adquiridos. El trabajo se desarrolla en el ambiente natural donde
conviven las personas y las fuentes consultadas, para obtener los datos ms relevantes
a ser analizados, para dar propuesta de solucin a la situacin, necesidad o problema
planteado.

11

INDICE DE CUADROS

Cuadro N 1 . Instrumento para Docentes

Pg.
58

12

INDICE DE TABLAS

Tabla N 1. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 1


Tabla N 2. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 2
Tabla N 3. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 3
Tabla N 4. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 4
Tabla N 5. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 5
Tabla N 6. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 6
Tabla N 7. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 7
Tabla N 8. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 8
Tabla N 9. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 9
Tabla N 10. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 10
Tabla N 11. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 11
Tabla N 12. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 12
Tabla N 13. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 13
Tabla N 14. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 14
Tabla N 15. Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 15

Pg.
60
62
63
64
65
67
68
69
71
73
74
76
77
79
80

13

INDICE DE GRFICOS
Pg.
Grfico N 1. En su escuela se realizan actividades donde se promueve el
61
desarrollo del pensamiento lgico
Grfico N 2. Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza
62
del pensamiento lgico matemtico
Grfico N 3. Utiliza la resolucin del problema para la enseanza del
63
pensamiento lgico matemtico
Grfico N 4. Considera la actividad ldica til para el desarrollo del
64
pensamiento lgico matemtico
Grfico N 5. Usted como docente posee material pedaggico para el
66
desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
Grfico N 6. Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y
67
comparar.
Grfico N 7. Sus nios y nias son hbiles con la ordenacin sistemtica de
68
las diferencias de un conjunto de elementos
Grfico N 8. Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las
70
operaciones matemticas
Grfico N 9. Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento
72
lgico matemtico
Grfico N 10. Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la
73
enseanza del pensamiento lgico matemtico
Grfico N 11. Considera importante que el ambiente que en el ambiente de
75
aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y
desigualdad.
Grfico N 12. Usted como docente cree en el hecho de que los nios que
76
cuentan en forma correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
Grfico N 13. Usted puede decir que los nios de su sala construyen el
78
concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que
proporciona el medio en el que viven
Grfico N 14. Ofrece a sus discentes oportunidades de ampliar el conteo de
79
la serie numrica oral conocida
Grfico N 15. Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el
80
reconocimiento del sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de
objetos

14

INTRODUCCIN
El razonamiento o pensamiento lgico es la base del aprendizaje, pues slo puede
construir conocimientos quien es capaz de analizar y comprender los hechos, personas
y objetos del ambiente. En otras palabras, solamente es capaz de aprender quien
puede pensar de una forma ordenada y lgica. Por los tanto, es muy importante que
los nios y las nias desarrollen esta capacidad que va a servir de base para su avance
tanto escolar como personal.
El concepto de nmero es un sistema lgico complicado que comprenden las
estructuras cognoscitivas de clasificacin y seriacin. Para que haya una adecuada
comprensin del nmero, es necesario que el nio conserve, es decir, entienda que si
vara la configuracin espacial de los objetos, el nmero no vara. Para lograr esto, el
nio atraviesa las siguientes fases que no son secuenciales sino ms bien simultneas
o flexibles (la cantidad numrica, el conocimiento espacio-temporal, la comprensin del
tiempo, la representacin)
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial
estuvo orientadas por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los
nios (as) nada saban de lo nmero y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se
centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensables
para el trabajo numrico.
Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias, situaciones
didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus experiencias
previas nuevos problemas a plantear. El descubrimiento, la exploracin, la prctica
continua de procedimientos (acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un
fin) y la mediacin intencionada del adulto permitir a los nio (as) apropiarse de los
aprendizajes matemticos. Se incluye por ello en el documento, los procesos
matemticos que se debe abordar el/la docente en la Educacin Inicial, en sus dos
fases o niveles maternal y preescolar: espacio y formas geomtricas, la medida y sus
magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie numrica.
1

La investigacin se encuentra estructurada en cuatro captulos distribuidos de la


siguiente manera:
Captulo I: Denominado el problema , es decir, se indican cada uno de los autores del
mismo, el nombre del proyecto al cual va dirigido, descripcin situacional , justificacin
del estudio, delimitacin y objetivos tanto general como especficos
Captulo II: Se refiere a las bases tericas, el cual contiene los antecedentes de la
investigacin y revisin bibliogrfica de la temtica sustentada por diversos autores.
Captulo III: Marco metodolgico, hace referencia a la metodologa de la investigacin
tipo y diseo, poblacin, muestra instrumento de recoleccin de informacin.
Captulo IV: Anlisis de los resultados, el cual contiene los resultados del instrumento de
recoleccin de informacin aplicado, mediante un anlisis cuantitativo o explicativo de
los resultados.
Captulo V: La Propuesta, es decir, la explicacin detallada de cada actividad o fase
para la ejecucin y realizacin del producto, arrojando como resultados la solucin a
una problemtica. Finalmente, se darn las recomendaciones y conclusiones que
conllevan a los resultados despus de haber realizado cada paso con su objetivo y las
referencias bibliogrficas que son las publicaciones o sitios de donde se extrajo la
informacin que ayud a desarrollar y sustentar la informacin para la investigacin
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias
bibliogrficas y los anexos

CAPTULO I
El Problema

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el contexto mundial, el desarrollo del individuo se lleva a cabo desde el
nacimiento a la madurez, segn etapas sucesivas y relacionadas que se complementan
entre s. Al respecto, Woolfolk (2006), plantea que el desarrollo es el conjunto de
cambios adaptativos, que se producen secuencialmente y se prolonga a travs del
tiempo, en los seres humanos desde la concepcin hasta la muerte. De acuerdo con
ello, el ser humano crece y pasa por periodos completamente definidos que tienen la
peculiaridad de presentar una estructura definida con caractersticas psquicas propias.
Esto implica que la educacin del hombre debe realizarse atendiendo a sus caracteres
psquicos, intereses y necesidades, pero por encima de todo, atendiendo a las
particularidades de su desarrollo.
Al ser los primeros aos de vida extremadamente importantes para el desarrollo
evolutivo del nio, ya que en estos se dibujan los primeros rasgos de su personalidad,
la planificacin de estrategias de aprendizaje del nivel de Educacin Inicial debe
fundamentarse en la verdadera naturaleza del nio, pues de otro modo, la accin
educativa se convierta en un camino demasiado abrupto para el individuo. Por tanto,
quien asume la responsabilidad de educar al nio de manejar, con iniciativas
personales, la metodologa y tcnicas de aprendizaje que orienten al nio en su vida
ldica, favoreciendo significativamente en su desarrollo integral.
Estos planteamientos se fundamentan en las ideas de Vigostky (1930), citado por
Porzia (2006), quien asume que

tanto el desarrollo como el aprendizaje del nio

evolucionan a travs de la interaccin con los otros, concibindose entonces el docente


como un mediador de experiencias, que asiste de forma estratgica los procesos del
nio, con la finalidad de que ste desarrolle aptitudes o habilidades de pensamiento en
situaciones problemticas, mediante la intervencin orientadora del docente. A esta
intervencin del docente se le ha denominado andamiaje que segn Woolfolk (2006),
consiste en brindar apoyo al educando para estimular el aprendizaje y resolucin de
problemas, con la finalidad de que el estudiante logre mayor autonoma e
independencia en el proceso de aprendizaje.
4

El desarrollo del pensamiento lgico, en educacin Preescolar, es un proceso de


adquisicin de nuevos cdigos que abren las puertas del lenguaje y permite la
comunicacin con el entorno, constituye la base indispensable para la adquisicin de
los conocimientos de todas las reas acadmicas y es un instrumento a travs del cual
se asegura la interaccin humana. De all la importancia del desarrollo de competencias
de pensamiento lgico esenciales para la formacin integral del ser humano. Mndez y
Palomares, (2014).
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. Este conocimiento surge de una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez
procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su
accin sobre los mismos. Gutirrez, (2010) De all que este conocimiento posea
caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin preescolar,
tienen que ver con una concepcin sistmica e interactiva en la cual el nio construye el
conocimiento a travs de su interaccin con otros nios, con los adultos y con el
entorno de su comunidad. Gutirrez, (2010). El otro basamento consiste en una
concepcin pedaggica basada en el desarrollo integral del nio y en sus
caractersticas, intereses y necesidades. Adems, una pedagoga orientadora y flexible
que no se convierta en una prescripcin de tareas, y que se destaque por fomentar la
comunicacin y el desarrollo moral en la formacin integral del nio.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios y nias
una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el
estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar
acondicionado a fin de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento

bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar sus conocimientos. Rentera y Talavera, (2014).
Por tanto, para contribuir al desarrollo del pensamiento de los nios y nias de
Educacin Inicial, el docente debe poseer las herramientas y conocimientos necesarios,
ya que las actividades se consideran como procesos mentales para el razonamiento,
para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre
individuos se ve favorecida por el lenguaje matemtico, pues los nmeros, la geometra,
la estadstica y las probabilidades, son conocimientos que permiten a individuos de
otras culturas y de otros idiomas diferentes poderse comunicar en este mundo
globalizado; la adquisicin de conocimientos relevantes conectan lo que se aprende en
la escuela con el medio en que se desenvuelven los nios y nias.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no
son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje
en funcin de las necesidades e intereses del nio.
As mismo, para Odreman Torre, (1998) citado por Renteria y Talavera, (2014), el
cuestionamiento que se hace al sistema educativo venezolano es por dems injusto al
pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a dificultades exclusivas del
mismo sistema y aislar la problemtica educativa del acontecer nacional. En esta
discusin se plantea una educacin venezolana que presenta, entre otros aspectos,
una falta de pertinencia social, un proceso centrado en la informacin y no en la
formacin del educando y unos contenidos curriculares que tienen ineficiencia social.
Las aulas de clase muestran otra realidad, ya que en muchos casos los docentes no
cuentan con las herramientas necesarias para abordar los distintos procesos del
pensamiento y, el tiempo que se dedica al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico dentro de la rutina diaria no parece suficiente. Al respecto Rondn (2011) y
Gmez (2011) destacan este hecho al evidenciar que el tiempo que se dedica al
6

desarrollo del conocimiento lgico matemticos en preescolar es muy poco, y por lo


general las actividades desarrolladas no se planifican con anticipacin. El docente poco
participa en las actividades libres sin mediacin que contribuya a desarrollar
aprendizajes nuevos.
Adems, algunos materiales de aprendizaje utilizados por los docentes poco
benefician el proceso de construccin del conocimiento lgico matemtico del nio y en
ocasiones, los docentes no cuentan con las aptitudes necesarias para el
aprovechamiento de los mismos.
En este sentido, Gmez (2011), asegura que ante esta situacin, el docente ms
que facilitar el proceso de aprendizaje lgico matemtico del nio, acaba por restringirlo
a un rea determinada del aula, lo que trae como consecuencia que la accin del
mismo est parcelada a momentos y situaciones determinadas y concretas en las que
se ensean nociones matemticas con mtodos memorsticos y repetitivos, perdiendo
as el aprendizaje significativo para el nio. Se evidencia la carencia de actividades
ldicas reflexivas que inviten al nio a participar activamente en el proceso de
construccin del conocimiento lgico matemtico.
As mismo, Lira (2009), sostiene que la panificacin en el aula de preescolar supone
una tarea rigurosa y metodolgica, basada en experiencias que conlleven a los nios a
descubrir y construir conocimientos, y en donde sin embargo, la labor educativa no
debe ser dejada al libre albedro de los nios. Por consiguiente, si bien es cierto que es
necesario que el nio cuente con materiales de libre manipulacin y con tiempo realizar
actividades libres en pro de la satisfaccin de sus necesidades, tambin lo que es el
docente est en el deber de mediar a travs de esas actividades, procesos de
adquisicin de conocimientos, creando conflictos cognitivos cuya resolucin conlleve al
nio a la obtencin de nuevos conocimientos al desarrollo de nuevas estructuras
mentales.
Es evidente que el problema radica en que el maestro, aun en su condicin de
mediador de un aprendizaje significativos, tiende a no desarrollar estrategias ldicas,
flexibles y creativas, que propicien no slo la integracin del nio al aula a travs de un
ambiente estimulante donde tenga la oportunidad de aprender jugando, sino que
7

tambin le permita desarrollar y practicar habilidades cognitivas propias de su edad


como procesos necesarios para lograr el desarrollo integral y un mejor desempeo del
nio en niveles posteriores.
Por consiguiente el juego del nio en las aulas del nivel de Educacin Inicial no
pasa de ser ms que una actividad recreativa y facilitadora de aprendizajes
memorsticos, que no es aprovechada como herramienta activadora de los procesos del
pensamiento en el nio, que a medida que se vayan consolidando conllevan a la
activacin de los procesos reguladores del aprendizaje.
Por lo tanto, surge la necesidad de reivindicar la labor del juego en el aprendizaje
infantil, lo que hace posible la convivencia con otros y la interaccin con su medio,
construyendo una magnifica estrategias educativas

para favorecer la expresin y

desarrollo de tanto de habilidades y destrezas bsicas que contribuirn en el


desenvolvimiento de su personalidad y a la integracin social, como de las habilidades
o procesos cognitivos necesarios para activar mecanismos metacognitivos y
autorreguladores del aprendizaje, que sin duda alguna conlleva a la optimizacin del
acto educativo, a la formacin de individuos pensantes y razonadores y, ms a futuro a
la consecucin de un alto rendimiento.
Por otra parte, las actividades ldicas o el juego, no deben ser escogidos al azar, ni
de forma improvisada sino con una intencionalidad determinada. Debe planificarse su
uso y conjugarlo con actividades agradables que conlleven a la formacin de nuevas
estructuras cognitivas en el nio y a la construccin de nuevos aprendizajes, como por
ejemplo, el conocimiento lgico matemtico. En ese sentido, tiene encomendada una
serie de tareas orientadas al plano personal y social del nio y la nia, tales como
contribuir a su desarrollo personal, fsico, intelectual, afectivo y relacional. Intentando
integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y participativo.
As pues, la educacin tiene que ver con el proceso de estructuracin de la
personalidad del nio y la nia, en tanto stos son seres flexibles, maleables,
cambiables y con capacidad de auto transformacin. Es precisamente, a partir de la
interrelacin con las personas como se actualizan los modos de ver y hacer,
potenciando la capacidad de expresin, la individualidad y las vivencias significativas,
8

que les permite una accin responsable consigo mismo, con las otras personas y con el
mundo.
Desde esta perspectiva la educacin inicial posibilita un espacio idneo por medio del
cual, el nio y la nia exteriorizan su riqueza espiritual, fsica, social y afectiva.
Construyendo en forma dinmica creadora y recreativa de su personalidad. En este
sentido el docente tiene la responsabilidad de enriquecer su prctica pedaggica en
estrategias innovadoras y creativas. De all la importancia de propiciar la libre expresin
de los nios y nias a travs de juegos, dramatizaciones, cantos, poesas y
especialmente de actividades ldicas.
Asumir el juego desde el punto de vista didctico, implica que este sea utilizado en
muchos casos para manipular y controlar a los nios, dentro de ambientes escolares en
los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las caractersticas
del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida. Bajo este punto
de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un
espacio normado e institucionalizado como es la escuela.
Segn Jimnez (2012):
La ldica es ms bien una condicin, una predisposicin del ser frente a la
vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse
con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce,
acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e
imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie
de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando
interactuamos con otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen
dichos eventos. (p. 42)
La ldica es una dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir
encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad
creativa y el conocimiento. La ldica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir
sentir placer y valorar lo que acontece percibindolo como acto de satisfaccin fsica,
espiritual o mental.
La actividad ldica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido
del humor en las personas. El razonamiento o pensamiento lgico es la base de
9

aprendizaje, pues, slo puede construir conocimiento quien es capaz de analizar y


comprender los hechos, personas y objetos del ambiente. En otras palabras, solamente
es capaz de aprender quien puede pensar de una forma ordenada y lgica. Por lo tanto,
es muy importante que los nios y nias desarrollen esta capacidad que va a servir de
base para su avance tanto escolar como personal.
Es preciso aclarar que el desarrollo del pensamiento lgico es un proceso dinmico.
En efecto, el ser humano no nace con razonamiento perfecto, sino que, a lo largo de
toda su vida, cada persona va mejorando su forma de razonar. Esto explica por qu el
pensamiento de un adulto es totalmente distinto nio o nia. Para poder alcanzar el
tipo de pensamiento lgico de los adultos, el cerebro infantil debe pasar por un proceso
de evolucin y maduracin. La diferencia no es nicamente cuantitativa, es decir, no es
solo que un nio o una nia sepan menos cosas que un adulto sino que adems, las
estructuras mentales de los menores an no estn completamente formadas y, por ese
motivo, la manera de pensar los infantes y los adultos presenta diferencias cualitativas
importantes.
Las matemticas son el resultado

del quehacer humano y su proceso de

construccin est sustentado primordialmente en abstracciones sucesivas. La historia


nos plantea que muchos desarrollos alcanzados por esta disciplina han surgido con
base en la necesidad de tener que solucionar problemas cotidianos concretos, propios
de todos los grupos sociales que se han establecido a travs del tiempo. Este desarrollo
est estrechamente ligado a las particularidades culturales de cada pueblo; todas las
culturas tienen un sistema para poder llevar un conteo, aunque no todas cuentan de la
misma manera. Canch, (2012).
En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de
experiencias concretas, el dilogo, la interaccin y el intercambio del punto de vista
permiten el aprendizaje y la construccin de conocimientos, Este es un proceso que se
va adquiriendo en las instituciones educativas y con los docentes, pero tambin en la
calle, el hogar, la sociedad en general contribuye en el acercamiento al conocimiento
matemtico.

10

Para Canch, (2012), el xito en el aprendizaje de las matemticas tiene una gran
parte dependencias de la manera de abordarse, imprescindible resulta pues que para
una buena construccin se deba partir de experiencias concretas y cotidianas, lo que
sern para el nio, herramientas funcionales y flexibles para la solucin de situaciones
que se plantean. La escuela debe facilitar situaciones en las que los nios pueden
utilizar los conocimientos que tiene para resolver ciertos problemas para que
evolucionen hacia los procedimientos y las conceptualizaciones.
En Latinoamrica, se considera que el docente debe proporcionar a los nios y
nias una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y orientar el
estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de un lugar
acondicionado a fin de poder aplicar adecuadamente los mtodos de razonamiento
bsico, requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin
le permitir afianzar sus conocimientos.
En Venezuela, las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la
matemtica muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela
debe hacer nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas
didcticos basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no
son pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar debe estar dedicado a promover actividades de aprendizaje
en funcin de las necesidades e intereses del nio.
Desde esta perspectiva, en la U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, ubicada en
el Barrio Torito Fernndez. Av. 111 c #79 F-13

Parroquia Antonio Borjas Romero

Municipio Maracaibo Estado Zulia, la cual es objeto de estudio, est conformado por 1
directora, 1 subdirectora, 11 docentes, y 1 docente especialista, 1 secretaria, 4 obreros,
6 madres procesadoras.
Siendo su visin mantener el liderazgo educativo a travs de las diferentes
actividades acordes con las exigencias propias del sistema, permitiendo formar,
capacitar y brindar apoyo de trabajo integral establecido en redes de articulacin
comprometidos en los procesos educativos bolivarianos y su misin garantizar la
formacin, actualizacin, integracin del conocimiento, optimizando la operacin de
11

escuela, comunidad, mejorando la calidad de vida de los nios, las nias y


adolescentes a travs de las diferentes reas del conocimiento del saber y rescates de
valores ticos, morales, estticos y espirituales fundamentado en la cooperatividad en
la participacin activa y responsable en los cambios requeridos.
En la institucin objeto de estudio los nios en edad preescolar conviven y realizan
actividades que ayudan al desarrollo integral del nio, algunas de ellas de tipo
matemtico, tales como relaciones cuantitativas (mucho, poco, algunos, varios). En este
aspecto los nios se encuentran motivados y orientados por las educadoras, sin
embargo en lo que se refiere a la cuantificacin de nmeros a saber cuntos
elementos hay en x cantidad? Se pudo observar que se les dificulta, porque al contar,
nombran los nmeros de manera secuencial ms no los identifican.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que la escuela tradicional lo
hizo de uno en uno y proponiendo la escritura de los mismos en forma de caligrafa,
haciendo hincapi en el trazo; se trata de proponer situaciones didcticas donde se
utilice el nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay,
para comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una
determinada cantidad de objetos, buscndolos e interpretndolos en objetos de uso
social(numeracin de las casa, calendarios, envases, el nmero del ascensor, entre
otros); tratando de comprender la funcin que ellos cumplen.
Es por ello que se hace necesario disear actividades ldicas para fomentar el
conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial, donde se
tomen en cuenta las experiencias previas de los nios y las nias, como punto de
partida para planificar nuevos

problemas a plantear. La integracin de los nuevos

conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que requiere de


mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los
nios y nias pongan en juego ciertas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados , el proceso a
seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.

12

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
2.1. OBJETIVO GENERAL
Disear actividades ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en
nios y nias de Educacin Inicial
2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las actividades ldicas aplicadas a la U.E.E. Antonio Joaqun Lpez


Epieyu II, para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y
nias de Educacin Inicial

Analizar los fundamentos tericos para la elaboracin de actividades ldicas para


para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de
Educacin Inicial

Identificar los procedimientos metodolgicos para llevar a cabo la investigacin

Elaborar las actividades ldicas que permitan fomentar el conocimiento del


concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial

3. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de las
matemticas, las cules sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construccin de la matemtica desde la educacin inicial como objeto presente en
nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemticas en educacin inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
13

nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie


numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los
nios (as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente
hacerlos desde el principio (1-2-3). Esto trajo como consecuencia que el trabajo
didctico se centrara solo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito
indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto. Por lo antes expuesto, el presente
estudio se justifica desde los puntos de vista terico, prctico, metodolgico y social
3.1. JUSTIFICACIN TERICA
Desde el punto de vista terico, se fomentar el conocimiento del concepto de
nmero en nios y nias de Educacin Inicial U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II,
Municipio Maracaibo Estado Zulia, propiciando un ambiente, alegre, enriquecedor,
donde los nios y nias a travs del descubrimiento, la exploracin, la prctica continua
de procedimientos y la medicin intencionada del adulto permitir a los nios(as)
apropiarse de los aprendizajes matemticos. As mismo permitir abordar el tema
desde la ptica de diversos autores tales como: Currculo de Educacin Inicial (2005),
Jimenez (2012), Motta (2014), Waichman (2010), Torres (2014), entre otros.
3.2. JUSTIFICACIN PRCTICA
En lo prctico, la investigacin va dirigida a todos los educadores que hacen vida
laboral en U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II Beneficiar tanto a los docentes,
como a los estudiantes. Servir de gua para que los organismos gubernamentales a
quienes compete la educacin consideren los cambios pertinentes en cuanto al
desarrollo de lneas de accin dirigidas a mejorar el acto educativo, exigiendo tanto del
docente como a los discentes las aptitudes y actos bsicos de los cuales debe
ejecutarse el arte de ensear, y as asegurar la formacin de hombres fieles, educados
y morales que requiere el pas.

14

3.3. JUSTIFICACIN METODOLGICA


En lo que respecta al aspecto metodolgico, el presente estudio, pretende colaborar
con las instituciones, ofreciendo alternativas que permitan a los docentes brindar a los
nios y nias actividades ldicas para fomentar el conocimiento del concepto nmero
en Educacin Inicial. As mismo, permitir ampliar conocimientos sobre el tema de
estudio a futuras investigaciones.
3.4. JUSTIFICACIN SOCIAL
Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), la investigacin, con este tipo de
justificacin resalta la relevancia para la sociedad, quienes se beneficiarn con los
resultados, es decir que proyeccin social que tiene. En lo social, hace referencia a los
posibles beneficios que pueden obtener la institucin educativa y la comunidad en
general, sobre las actividades ldicas para fomentar el concepto de nmero en los
nios y nias de Educacin Inicial.
4. DELIMITACIN DEL ESTUDIO
La presente investigacin se realiz desde Enero hasta Abril de 2016 en U.E.E.
Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, la cual est ubicada Barrio Torito Fernndez. Av. 111
con Calle 79 F-13 Parroquia Antonio Borjas Romero Municipio Maracaibo Estado Zulia.

15

CAPTULO II
Bases Tericas

16

CAPITULO II
BASES TERICAS
Toda investigacin, independientemente de su tipo, requiere de una fundamentacin
que permita hacer explcitas sus bases teorticas y conceptuales. La fundamentacin
terico conceptual implica el desarrollo organizado y sistemtico del conjunto de ideas,
conceptos, antecedentes y teoras que permiten sustentar la investigacin y
comprender la perspectiva o enfoque desde el cual el investigador parte, y a travs del
cual interpreta sus resultados.
1. ANTECEDENTES
En la investigacin realzada por Figueiras (2014), titulada La adquisicin del
nmero en educacin infantil presentado por la Universidad de Rioja. En este trabajo
de fin de grado se realiz una revisin terica sobre el proceso de adquisicin del
nmero en educacin infantil y cmo se trabaja este aspecto de las matemticas en las
aulas, siendo la base para los aprendizajes superiores que sern ms complejos. Se
necesitan unos cimientos slidos y bien construidos que garanticen el xito en las
destrezas matemticas.
En un principio se repas qu es el pensamiento lgico matemtico, ya que antes de
tomar conciencia de la existencia de los nmeros y su uso, el nio explora los objetos
de su entorno formndose as los primeros esquemas perceptivos. A partir de la
manipulacin de objetos, el nio, va formando esquemas que le permiten hacer las
primeras relaciones entre ellos, a hacer clasificaciones y seriaciones de elementos.
Estas actividades son el paso preciso para adquirir los conceptos de nmero y cantidad,
ya que la maduracin lgica es inseparable de la nocin cantidad.
Para finalizar, se hace una revisin de cmo ha de ser una situacin didctica y las
fases que debe tener para ser eficaz y significativa para los nios. A continuacin se
revisan diferentes materiales y recursos de los que se dispone en las escuelas para el
17

trabajo de las matemticas. Como son los materiales Montessori, los bloques lgicos de
Dienes o las regletas de Cuisenaire. Tambin se aade la respuesta concreta con el fin
de conocer que no son necesarios materiales estructurados para realizar una buena
situacin didctica con los nios en el aula; para esto se ha creado una secuencia de
actividades concretas para el aprendizaje del nmero en educacin infantil.
Asimismo en la Investigacin realizada por Rivero (2012) titulada el Razonamiento
lgico matemtico y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes de la escuela
Cipriano Castro, de la comunidad de Sinamaica, la cual fue realizada en la Universidad
del Zulia, la cual explica en su resumen que el proceso de enseanza aprendizaje tiene
como objetivo formar nios, jvenes capaces de resolver problemas, crticos y
analticos para aplicarlos en cada momento y lugar en donde se encuentren, para as
responder a una sociedad en constante cambio.
La metodologa de la investigacin se aborda en el tercer captulo en el cual se
establece el diseo de investigacin el cual es transaccional, la poblacin de estudio,
los instrumentos, tcnicas de investigacin y la operacionalizacin de variables. El
anlisis e interpretacin de resultados se encuentran en el cuarto captulo, arrojados los
resultados luego de la aplicacin de la encuesta a los maestros y la observacin a los
alumnos; culminando con la verificacin de la hiptesis. A partir de ello, se establecen
conclusiones y recomendaciones en el captulo quinto, producto de los resultados
obtenidos se desarrolla el captulo seis de la propuesta.
La escasa preparacin por parte de los maestros en la aplicacin de estrategias
didcticas activas en los procesos de enseanza ha hecho que los estudiantes tengan
un bajo nivel de razonamiento lgico matemtico y ello incida en el aprendizaje de
todas las reas de estudio. La importancia de esta investigacin a la presente es que
ensea a desarrollar destrezas para alcanzar capacidades de plantear y resolver
problemas con variedad de estrategias, metodologas activas y recursos didcticos
disponibles para lograr en los nios y nias la capacidad de manipular y experimentar
los mismos, para que los conocimientos lleguen a ellos a travs de la experiencia y la
manipulacin; no nicamente como herramientas de aplicacin, sino tambin como
bases para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza-aprendizaje.
18

Por ultimo en la investigacin realizada

por Mndez y Palomares, (2014)

denominada Cuaderno de actividades ldica para desarrollar el pensamiento lgico


matemtico en nios y nias de educacin inicial La finalidad del presente proyecto fue
disear un cuaderno

de actividades ldicas para desarrollar el pensamiento lgico

matemtico en nios y nias de Educacin Inicial. Para el mismo se realiz un


diagnstico con el propsito de identificar el conocimiento que tienen los docentes de
todas las salas sobre el pensamiento lgico matemtico, lo cual permiti conocer el
problema. El trabajo se sustent en los siguientes autores: Kramsch (2008),

Mota

(2014), Castillo (2010), Maldonado (2006), para obtener los resultados se aplic una
entrevista a los (13) docentes del (C.E.I. Lucila Palacios) a travs de un cuestionario
estructurado con 10 preguntas en una escala dicotmica. Como resultado se obtuvo
que el 100% les gustara poseer un cuaderno de actividades ldicas para desarrollar el
pensamiento lgico matemtico, por cuanto muy pocas veces las ponen en prctica
para desarrollar en sus nios y nias este pensamiento.
2. BASES TERICAS
2.1. Actividades
De acuerdo a lo sealado en De conceptos.com (2016), puede definirse en
psicologa a la actividad, como el conjunto de tareas o acciones realizadas por un ser
vivo, que las desarrolla impulsado por el instinto, la razn, la emocin, o la voluntad,
hacia un objetivo. La actividad libre, en los humanos, es la realizada con discernimiento,
intencin y libertad. En los seres inanimados tambin podemos hallar actividad como
acciones involuntarias, por ejemplo la actividad volcnica. El vocablo proviene del latn
"activitas", que significa actuar. Es la facultad de obrar. Puede ser actividad fsica,
cuando se pone el cuerpo en accin, o psquica, cuando se moviliza la estructura
mental, a travs del pensamiento.
Por su parte, Davidov (2013), citado por el Glosario Educativo (2016),la actividad
presupone no solo las acciones de un solo individuo tomado aisladamente, sino
tambin sus acciones en las condiciones de la actividad de otras personas, es decir,
presupone cierta actividad conjunta. Segn este autor una actividad se compone de una
necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para obtener la finalidad.
19

De acuerdo a Rosa (2014), es una situacin de enseanza aprendizaje, es el


resultado de la conjuncin de varios sistemas (el sistema profesor, el sistema alumno y
el espacio de interaccin en el que se desarrollan las operaciones de las dos
anteriores). Segn lo expresado por los autores anteriores se puede inferir que la
actividad es un procedimiento que se realiza para facilitar el conocimiento de los
estudiantes. Estas se eligen con el propsito de motivar la participacin de los
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, son los medios por los cuales se
comprometen a aprender en esferas cognitivas, afectivas

y de conducta o

comportamiento.
2.2. Ldica
De acuerdo a Motta (2004) la ldica es un procedimiento pedaggico en s mismo.
La metodologa ldica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La
metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca interacciones y
situaciones ldicas.

La ldica se caracteriza por ser un medio que resulta en la

satisfaccin personal a travs del compartir con la otredad.


A su vez Torres (2004) indica; lo ldico no se limita a la edad, tanto en su sentido
recreativo como pedaggico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y
propsitos del nivel educativo. En ese sentido el docente de educacin inicial debe
desarrollar

la

actividad

ldica

como

estrategias

pedaggicas

respondiendo

satisfactoriamente a la formacin integral del nio y la nia.


En conclusin se puede decir que la ldica son acciones que ayudan al desarrollo
de habilidades y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conocimiento
propone como ambiente de aprendizaje y cambio, se profundiza la teora y se relaciona
con la prctica, para llegar a una reflexin profunda, pues est cargada de significados.
Se relaciona con la necesidad que tiene el alumno de sorpresa, de contemplacin, de
incertidumbre, de distraccin, etc., y se caracteriza por la creatividad, la espontaneidad,
el optimismo y el buen sentido del humor.
3. EL JUEGO Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN LOS NIOS
3.1. Utilizacin de los Juegos de Enseanza
20

Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus


reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el nio en matemticas
compara y hace interactuarlos primeros elementos de la teora unos con otros. Estos
son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. El gran
beneficio

de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al

estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas


matemticos. Godino, (2006).
De acuerdo a lo planteado por el autor antes mencionado, los juegos tienen un
carcter fundamental de pasatiempo y diversin. Para eso se han hecho y ese es el
cometido bsico que desempean. Si cada da se ofreciera

a los nios (as) un

elemento de diversin, la clase y las relaciones interpersonales con los infantes


mejoraran. El juego bien escogido y explotado puede ser un elemento auxiliar de gran
eficiencia para lograr algunos de los objetivos de una enseanza eficaz.
Se debe tener en cuenta que el objetivo primordial de la enseanza consiste en
ayudar al nio a desarrollar su mente, sus potencialidades intelectuales, sensitivas,
afectivas, fsicas de modo armonioso. Godino,

(2006). Y para ello el instrumento

principal debe consistir en el estmulo de su propia accin, colocndole en situaciones


que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la
adquisicin de las actitudes bsicas ms caractersticas que se pretenden ensear
3.2. El Aspecto Ldico de las Matemticas
Las matemticas siempre han tenido un sentido ldico. Muchas de las profundas
reflexiones alrededor de los problemas matemticos han estado teidas de una
motivacin y un reto apasionante que produce placer, sensacin de bsqueda y logro.
Para Arqumedes, Euclides, Leibniz o Einstein las matemticas tuvieron los trazos de
una apasionante aventura del espritu. Las matemticas, al igual que estn en todo lo
que conocemos, se encuentra claramente dibujadas en los juegos y acertijos. Al igual
que las matemticas el juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en el
desarrollo intelectual de la infancia. Hernndez (2011)

21

Para Godino, (2006) el juego es un modo de accin, de expresin, vivencia de


experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los
nios y nias. Toma diversas formas a travs de las etapas de la vida de las personas y
del entorno histrico, social y tecnolgico. El juego est vinculado al juguete el cual
puede ser piedras, palo, trozo de tela, metras, televisor o computador. El valor del
juguete como instrumento para el desarrollo intelectual est directamente relacionado
con la participacin activa que el nio tenga. Si el nio opera y crea sobre l , es ms
valioso que s el nio solo recibe pasivamente. El juego y los juguetes son los procesos
y los instrumentos con los cuales los nios desarrollan de forma natural a su mente.
El desarrollo de la inteligencia de los nios no consiste en saturar la mente de los
nios con la informacin que nosotros consideramos necesaria, sino favorecer la
utilizacin de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa y armoniosa
a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de hacerse con
habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemticos y no
matemticos bajo un esquema de pensamiento.
3.3. El Juego como Estrategias para Favorecer Aprendizajes en el rea de
Matemticas
Dado que la labor de un maestro e la de buscar la manera de ensear matemticas
a los nios, se considera que la bsqueda de recursos ldicos adecuados es
interesante e incluso necesaria, pues como se afirma en un artculo titulado
Secuencias matemticas; fracciones, juegos y aprendizaje publicado por el Ministerio
de Educacin

Nacional, Universidad del Valle (2006) los juegos ocupan un lugar

importantsimo en la vida de los nios de todas las edades, y en pocas pasadas. Por
ser el juego una parte tan importante en la vida del nio, el hecho de aprender a travs
de l, favorece el aprendizaje significativo; es decir, asimilando los conocimientos
previos y posteriores Hernndez, (2011).
Se debe tener presente que las operaciones lgico matemtica, antes de ser una
actitud puramente intelectual, requiere la construccin de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio
22

con objetos y sujetos que a partir de una reflexin le permite adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y nocin de nmero.
Diariamente en el quehacer pedaggico se observa que los nios y nias presentan
algunas dificultades, para desarrollar en forma adecuada su proceso de aprendizaje y
en este sentido el desarrollo del pensamiento lgico matemtico se muestra como una
alternativa en la construccin del conocimiento que el maestro quiere compartir con l ,
dentro del aula de clase, como un aporte a cada una de las ramas del ser humano que
lo conforman.
La forma ms fcil

y sencilla de adquirir, entender y transformar o construir

conocimiento, donde el nio se divierta y al mismo tiempo desarrolle un razonamiento


lgico matemtico, est relacionado a la actitud ldica del docente quien a partir de la
propuesta de un conjunto de actividades propio de los intereses de los nios y nias.
Varez (2010).
En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, el rol del docente resulta de la
gran importancia ya que sin su ayuda ste no se le facilitara, debido a que es
precisamente el docente quien debe mostrarse entusiasta, activo, dinmico a la hora de
ensear para que contagie a sus estudiantes y los anime a estar constantemente
activos en el desarrollo de las clases.
No se debe olvidar el juego a la hora de ensear, puesto que ste es un fiel aliado en el
desarrollo de la jornada diaria. Si como docentes nos motivamos a que en nuestro da a
da el proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de una manera ms activa,
donde el educando se considere el protagonista principal en el aprendizaje, ste se
entusiasma, anima y deja de ver las matemticas como algo difcil de alcanzar, de
aprender y aplicar a su vida diaria. Se debe procurar salir de la monotona y la famosa
clase magistral. Gil (2011).
3.4. La Importancia del Juego en la Enseanza de las Matemticas
Los psiclogos destacan la importancia del juego en la infancia como medio de formar
la personalidad y de

aprender de forma experimental a relacionarse en sociedad,


23

resolver problemas y situaciones conflictivas. Todos los juegos, de nios (as), de


adultos, juegos de mesa o deportivos, son modelos de situaciones conflictivas y
cooperativas en las que se pueden reconocer situaciones o pautas que se repiten con
frecuencia en el mundo real. Este proceso de enseanza a travs del juego implica una
serie de procesos que deben permitir al nio alcanzar los conocimientos propuestos
para luego poder aplicarlos en la vida cotidiana y formarse ntegramente como
personas.
En otro orden de ideas, Gil

(2011), sostiene es de vital importancia que el

aprendizaje sea para los nios una instancia de participacin activa, donde puedan
manipular los elementos, observar y reflexionar sobre los procesos implicados y los
mismos conceptos involucrados en dicha actividad. El deber como educadores, es crear
estas instancias de aprendizaje significativo, motivando a los alumnos a ser

los

constructores de su propio conocimiento, utilizando materiales y juegos que sean de


ayuda para una comprensin total y permanente de los aprendizajes.
Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los
nmeros. Por ello, como educadores es necesario dar actividades a los nios que
impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. El juego y la matemtica tienen
rasgos muy comunes, es necesario tener en cuenta esto al buscar mtodos adecuados
para transmitir a los alumnos el inters y entusiasmo que las matemtica pueden
generar, y as comenzar a familiarizarlos con los procesos ms comunes de la actividad
matemtica.
La mejor forma que tiene un profesor de acceder a los nios (as), es mediante la
educacin. Para eso, se hace necesario que el docente cuente con todo tipo de material
pedaggico y recursos necesarios para lograr la motivacin y aprendizajes
significativos, que a su vez permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Segn Balbuena (2002), citado por Mndez (2009), define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil
a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas.

24

Los materiales didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en
aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la
socializacin, el mejor conocimiento de si mismo y de los dems, los materiales
didcticos han ido cobrando una creciente importancia en la educacin contempornea.
Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables
hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin.

4. PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO


Se define como un proceso que se destaca en la construccin del conocimiento en
el nio segn Castan (2010), es el pensamiento Lgico-Matemtico, que se
desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboracin del
individuo, es decir, el nio construye el conocimiento lgico matemtico coordinando las
relaciones simples que previamente ha creado entre los objetos.
Las diferencias o semejanzas entre los objetos slo existen en las mentes de
aquellos que puedan crearlas. Por tanto, el pensamiento lgico-matemtico presenta
tres caractersticas bsicas: en primer lugar, no es directamente enseable porque est
construido a partir de las relaciones que el propio sujeto ha creado entre los objetos, en
donde cada relacin sirve de base para la siguiente relacin; en segundo lugar, se
desarrolla en la medida en que el nio interacta con el medio ambiente; y en tercer
lugar, se construye una vez y nunca se olvida.
El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006) consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas
funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin.

25

En este sentido, el pensamiento lgico segn Maldonado (2006) sirve para analizar,
argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos. Se caracteriza por ser preciso y
exacto, basndose en datos probables o en hechos. El pensamiento lgico es analtico
(divide los razonamientos en partes) y racional, sigue reglas y es secuencial (lineal, va
paso a paso). Por estas razones, est claro que adems el pensamiento lgico se
convierte en un instrumento muy til para la ciencia. Y es que gracias a l y a todo lo
que permite se lograr que la misma avance en pro del ser humano, de una mejor
calidad de vida y de la solucin a los problemas que an siguen sin poder solventarse.
Por todo lo antes expuesto para las autoras el conocimiento lgico-matemtico es el
que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los
objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. Los autores antes mencionados sostienen
que el conocimiento lgico-matemtico surge de una abstraccin reflexiva, ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de
las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms
complejo.
4.1. Importancia del Razonamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
Es indispensable ensear y ejercitar al nio o nia ya que segn Amat (2009) para
que por s mismo y mediante el uso correcto del libro de texto, las obras de consulta y
de otros materiales, analice, compare, valore, llegue a conclusiones que, por supuesto
sean ms slidas y duraderas en su mente y le capaciten para aplicar sus
conocimientos. Todas estas capacidades segn Navarro (2006), el alumno las adquirir
en la medida en que nosotros, los maestros y profesores seamos capaces de
desarrollarlas, pero, para eso es preciso realizar un trabajo sistemtico, consciente y
profundo, de manera que, ellos sientan la necesidad de adquirir por s mismos los
contenidos y realmente puedan hacerlo.
La resolucin de problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es un
medio interesante para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad de
que nuestros estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a
26

estudiar, aprendan a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral. Por
todo lo antes expuesto, pocas veces nos encontramos en los libros de textos problemas
que no dependan tanto del contenido y por el contrario, dependan ms del
razonamiento lgico.
No obstante, a que es muy difcil establecer qu tipo de problemas es o no de
razonamiento lgico, debido a que para resolver cualquier problema hay que razonar a
pesar de ello existen algunos problemas en los que predomina el razonamiento, siendo
el contenido matemtico que se necesita muy elemental, en la mayora de los casos,
con un conocimiento mnimo de aritmtica, de teora de los nmeros, de geometra,
etc., es suficiente, si razonamos correctamente, para resolver estos problemas.
4.2. El Pensamiento Lgico Matemtico Segn Piaget
El conocimiento lgico-matemtico es el que segn Piaget (1977), citado por
Gutirrez (2010), construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la
manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. Este conocimiento surge
de una abstraccin reflexiva ya que este conocimiento no es observable y es el nio
quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos,
desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como
particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos.
De all segn Castillo (2010), que este conocimiento posea caractersticas propias
que lo diferencian de otros conocimientos. El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social, el nio lo adquiere al relacionarse con otros
nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto.

Este conocimiento se

logra al fomentar la interaccin grupal. De all que a medida que el nio tiene contacto
con los objetos del medio y comparte sus experiencias con otras personas mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico; es a partir de esas caractersticas
fsicas de los mismos, que el nio puede establecer semejanzas y diferencias o crear
un ordenamiento entre ellos.
27

Es importante resaltar que segn Castaon (2010) estas relaciones son las que
sirven de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual,
segn Piaget (1977), citado por Gutirrez (2010) estn las funciones lgicas que sirven
de base para la matemtica como clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la
representacin grfica, y las funciones infra lgicas que se construyen lentamente como
son la nocin del espacio y el tiempo Proveer un ambiente de aprendizaje eficaz
tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende, fomentando en todo momento el
aprendizaje activo, que el nio aprenda a travs de su actividad, describiendo y
resolviendo problemas reales, son funciones que debe cumplir todo docente de
Educacin Inicial, adems debe propiciar actividades que permitan que el estudiante
explore su ambiente, curioseando y manipulando los objetos que le rodean.
Por todo lo antes expuesto, para las autoras es importante reafirmar que la funcin
de la escuela no es solamente la de transmisin de conocimientos, sino que debe crear
las condiciones adecuadas para facilitar la construccin del conocimiento, la enseanza
de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de importancia ya que permiten
conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio. En este nivel, es fundamental
tomar en cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades del nio, considerarlo
como un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un ambiente para
que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje a travs de mltiples y variadas
actividades, en un horario flexible donde sea el nio el centro del proceso.
4.3. Importancia de la Lgica Matemtica
La lgica es para segn Castaon (2010) muy importante; ya que permite resolver
incluso problemas a los que nunca se ha enfrentado el ser humano utilizando
solamente su inteligencia y apoyndose de algunos conocimientos acumulados, se
pueden obtener nuevos inventos innovaciones a los ya existentes o simplemente
utilizacin de los mismos. La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina
que por medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. La lgica es
ampliamente aplicada en la filosofa, matemticas, computacin, fsica. En la filosofa
para determinar si un razonamiento es vlido o no, ya que una frase puede tener
28

diferentes interpretaciones, sin embargo la lgica permite saber el significado correcto


en las matemticas para demostrar teoremas e inferir resultados matemticos que
puedan ser aplicados en investigaciones.
En general segn Castillo (2010), la lgica se aplica en la tarea diaria, ya que
cualquier trabajo que se realiza tiene un procedimiento lgico, por el ejemplo; para ir de
compras al supermercado un ama de casa tiene que realizar cierto procedimiento lgico
que permita realizar dicha tarea. Si una persona desea pintar una pared, este trabajo
tiene un procedimiento lgico, ya que no puede pintar si antes no prepara la pintura, o
no debe pintar la parte baja de la pared si antes no pint la parte alta porque se
manchara lo que ya tiene pintado, tambin dependiendo si es zurdo o derecho, l
puede pintar de izquierda a derecha o de derecha a izquierda segn el caso, todo esto
es la aplicacin de la lgica.
La formacin temprana del pensamiento lgico-matemtico es de vital importancia
en un mundo que exige un alto desempeo en los procesos de razonamiento superior.
Y el xito en las etapas educativas posteriores depende en gran medida de un buen
asentamiento de las estructuras cognitivas del individuo. La consolidacin de las bases
del razonamiento matemtico exige adems, una educacin en consonancia con las
caractersticas psicolgicas del nio para el desarrollo de sus capacidades.
El docente debe respetar en todo momento estos dos principios fundamentales de la
Educacin en el nivel de Infantil:

El desarrollo es un proceso continuo

Cada nio/a tiene su propio ritmo de maduracin y aprendizaje.

La teora de Jean Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010) proporciona al docente
informacin de cmo evoluciona el pensamiento lgico-matemtico del nio hasta
convertirse en el del adulto. El pensamiento lgico del nio evoluciona conforme el nio
es capaz de realizar con independencia varias funciones especiales como son la
clasificacin, la simulacin, la explicacin, y la relacin. Estas funciones se van
reasimilando y hacindose ms complejas, conforme se desarrollan las estructuras
lgicas del pensamiento, las cuales siguen un orden secuencial, hasta llegar a
capacidades de orden superior como la abstraccin.
29

Piaget concibe la inteligencia como la capacidad de adaptacin al medio que nos


rodea. Esta adaptacin consiste en un equilibrio entre dos mecanismos: la
acomodacin y la asimilacin. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va
realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la
asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Este desarrollo va siguiendo un
orden determinado, que incluye cuatro periodos o estadios de desarrollo, el sensoriomotriz, el preoperacional, el concreto y el formal, cada uno de estos periodos est
constituido por estructuras originales, las cuales se irn construyendo a partir del paso
de un estado a otro.
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva segn Piaget (1977) citado por
Gutirrez (2010) , expone la existencia de tres estadios. En el primer estadio, el nio
puede alinear objetos por orden de tamao, pero con pocas cantidades, de igual
manera podr construir torres de tacos de distinto tamao pero lo har a tanteo y
descartar los elementos que no logre ubicar. Por ejemplo, cuando construye una torre
e intercala tacos grandes y pequeos, se le caer e ir probando la colocacin de los
mismos hasta que logre armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y
error. Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este
estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms
pequeo que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para
comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido
inverso) como son la seriacin por orden creciente y decreciente.
Por todo lo antes expuesto la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe
incluir la medicin, ya que el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que
tengan un tiempo establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso
del reloj del aula de manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto para
cada una de ellas. La teora cognoscitiva de Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010)
se ha desarrollado mediante una serie de estudios que ubican a las operaciones del
30

pensamiento como aspectos relevantes de la accin educativa para el desarrollo de la


inteligencia en el nio de preescolar.
4.4. Nociones del Pensamiento Lgico Matemtico en Educacin Inicial
El conocimiento lgico-matemtico segn Bernard (2006), est consolidado por
distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre
los objetos; estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de Nmero,
Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y Distincin de
Smbolos, cada uno de estos componentes desarrollan en el nio determinadas
funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos bsicos para la
escolarizacin
La misma posee unas funciones Cognitivas.
1. El nio escucha y entiende instrucciones y reglas.
2. El nio sigue las normas.
3. El nio compara y diferencia normas.
4. El nio clasifica e incluye normas.
5. El nio conoce la consecuencia de una o varias normas.
6. El nio soluciona problemas. Inteligencia Lgico- matemtica
En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades orientadas a potenciar
las diversas formas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de problemas, las
relaciones causa- efecto y otras abstracciones a fines. Los tipos de procesos utilizados
incluyen la agrupacin por categoras, la clasificacin, la generalizacin, el clculo y la
comprobacin de hiptesis.
El pensamiento lgico matemtico segn Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010),
conlleva numerosos componentes como: clculos matemticos, pensamiento lgico,
resolucin de problemas, razonamientos deductivos e inductivos y la divisin entre
patrones y relaciones. La energa sigue al pensamiento; nos movemos haca, pero no
ms all, de lo que podemos imaginar. Aquello que asumimos, esperamos, o creemos

31

crea y da color a nuestra experiencia. Expandiendo nuestras ms profundas creencias


sobre lo que es posible, cambiamos nuestra experiencia de la vida.
A su vez Bustillo (2006) explica que "la construccin del espacio se refiere no slo a
la estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su
esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior". Lo
anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a travs
de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del espacio
exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de movimiento. La
nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs de
las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno, el
almuerzo, la cena, el da, la noche.
Por todo lo antes expuesto para la autora, en el conocimiento lgico-matemtico, el
nio est constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir de esas
caractersticas fsicas de los mismos, puede establecer semejanzas y diferencias o
crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la
construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, segn Piaget, estn las
funciones lgicas que sirven de base para la matemtica como clasificacin, seriacin,
nocin de nmero y la representacin grfica, y las funciones que se construyen
lentamente como son la nocin del espacio y el tiempo.
5. ESTRUCTURA DE LA MATEMTICA Y SU ENSEANZA, POR PIAGET
De acuerdo con Gonzlez (2007), existen al menos dos maneras de ensear
matemtica: una deductiva y otra inductiva, en la primera, los trminos y conceptos son
definidos en forma verbal, abstracta y deductiva; luego se muestra a los estudiantes
cmo deben usarse dichos conceptos en la resolucin de problemas y ejercicios.
Cuando se ensea la matemtica inductivamente se gua a los alumnos a travs den
experiencias concretas en las que aplican el concepto estudiado hasta que lo
descubren por s mismos y lo expresan oralmente. De acuerdo con los principios de
Piaget, (1977) segn lo seala Gonzlez (2007), le permitieron afirmar que, al nacer, los
nios al nacer estn dotados solo de unos pocos reflejos innatos como, por ejemplo, la
32

succin y la aprehensin y de tendencias innatas a ejercitar dichos reflejos y a


organizar las acciones. Esto significa que los nios no heredan capacidad mental
alguna ya formada, sino solo una forma de responder al ambiente; es esta respuesta la
que les permite adaptarse al medio.
En sta bsqueda de adaptacin al medio el nio desde muy temprana edad
comienza a desarrollar una serie de acciones habituales las cuales ejecuta en
secuencias muy bien definidas, cada una de estas secuencias constituye un todo
organizado que es repetido con frecuencia y puede ser fcilmente identificado entre
otros comportamientos diversos. En este sentido, Piaget (1977) citado por Gutirrez
(2010) empleo el trmino Esquema (schema) para referirse a estas secuencias bien
definidas de acciones. Una vez desarrollado el esquema, se aplica a diferentes objetos
as, por ejemplo, la secuencia de abrir la mano cuando algn objeto pequeo toca la
palma de la mano, es un esquema que puede ser aplicado a cualquier objeto pequeo y
liviano.
Este proceso de asimilacin est complementado por otro que consiste en la
bsqueda de nuevas formas de comportamiento (esto es, la modificacin y desarrollo
de nuevos esquemas) cuando el ambiente no responde a los esquemas que ya han
sido aprendidos. Este proceso complementario de desarrollar nuevos esquemas o
modificar los ya existentes para resolver problemas planteados por experiencias
novedosas dentro del ambiente se denomina acomodacin y constituye un proceso
activo que consiste en explorar, probar o ensayar, errar, hacer experimentos y
reflexionar, probar combinaciones de esquemas que permitan abordar exitosamente el
medio.
De igual forma el autor Gonzlez (2007),

seala que Piaget, explica que el

desarrollo mental del nio, se manifiestan dos tendencias y se denominan


respectivamente organizacin y adaptacin, donde la adaptacin es la tendencia que
poseen todos los organismos a adecuarse a las exigencias del medio en el cual se
hallan inmersos. Para Piaget (1977) citado por Gutirrez (2010), la tendencia a la
adaptacin se manifiesta a travs de dos procesos complementarios asimilacin y
acomodacin. El primero es el proceso mediante el cual nuevas informaciones y
33

experiencias son incorporadas dentro de la estructura mental previa, mientras que la


acomodacin es el resultado de la estructuracin de los esquemas como consecuencia
de la nueva informacin y experiencia.
Esta tendencia hacia la adaptacin al medio implica una revisin permanente de los
esquemas establecidos, el proceso mediante el cual se revisan permanentemente las
estructuras se denominan equilibracin. De acuerdo con Piaget (1977)

citado por

Gutirrez (2010), el equilibrio es un estado orgnico (tanto fsico como psicolgico que
permite que las actividades internas del organismo compensen las influencias externas
provenientes del ambiente. Pero este estado es transitorio, ya que el mismo se rompe
tan pronto como el ambiente cambia o el individuo ampla su radio de accin. No
obstante, existen otros factores de desarrollo intelectual, tales como: maduracin,
experiencias fsicas, experiencias lgico matemticas y experiencias sociales.
A su vez Piaget segn Castillo (2010), sostiene que el curso total del desarrollo
mental del nio puede ser dividido en una serie de unidades de desarrollo denominadas
perodos, sub perodos y estadios. Estas unidades son: Perodo sensorio motor, se
extiende desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Periodo pre operacional,
desde los dos hasta los siete aos, de edad. Perodo de operaciones concretas, desde
los 7 a 12 13 aos y Periodo de operaciones formales, desde los 11 aos en adelante
y se confunde con la finalizacin de la etapa anterior.
Por todo lo antes expuesto, el docente de Matemtica, debe no solo propiciar que
sus alumnos aprendan principios o hechos matemticos especficos, sino tambin
tomando en cuenta el nivel y la estructura mental del aprendiz, ir enfrentndolo
progresivamente con el mtodo propio de la disciplina, es decir, con el mtodo
axiomtico o hipottico deductivo. Ahora bien, enseando a travs de la resolucin de
problemas y teniendo presente el papel del equilibrio en el proceso de desarrollo mental
que el mismo aprendiz y no el docente tenga que resolver, el papel del docente es
ayudar a que el estudiante por s mismo resuelva el problema.
6. ENFOQUE DIDCTICO DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN INICIAL

34

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la


matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar a
cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido ciertas
nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que la utilizan.
Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los procesos de
construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto presente en
nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin del
nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la serie
numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea de que los
nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo
desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se
centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para
el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran cmo funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto Slo como ilustracin, pensemos en
las diversas actividades que se realizan en la vida cotidiana donde podemos explorar
las diferentes funciones que cumple la matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan
los nmeros para seleccionar los canales de televisin, lo observan en las placas de los
carros, en los telfonos, en las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los
conceptos de medicin. Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como mil kilos.
Ensayan capacidades con recipientes, distinguen formas en el espacio, experimentan
con los nmeros recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su
alcance.
Segn G. Vergnaud, (1994) citado por el Currculo de Educacin Inicial (2005). Las
concepciones de los nios(as) son moldeadas por las situaciones que han encontrado.
Esto nos indica que el aprendizaje se logra si estn inmersos en contextos plenos de
sentido y cuando los nios y nias desarrollan sus acciones para la resolucin de una
35

situacin dada. Es por ello, que se hace necesario proponer a los nios y nias,
situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome en cuenta sus
experiencias previas, como punto de partida para planificar nuevos problemas a
plantear.
La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy
complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas acciones: comparar,
establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir,
ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.
El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos (acciones
sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la mediacin intencionada del
adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los aprendizajes matemticos. Se incluye
por ello en el documento, los procesos matemticos que debe abordar el/la docente en
la Educacin Inicial, en sus dos fases o niveles maternal y preescolar: espacio y formas
geomtricas, la medida y sus magnitudes: peso, capacidad, tiempo, longitud y la serie
numrica.
7. PROCESOS DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN PREESCOLAR
El Currculo de Educacin Inicial concibe los contenidos del proceso de enseanza
aprendizaje, como el conjunto de habilidades y destrezas que deben desarrollarse en el
nio con la finalidad de que consolide los conocimientos necesarios para un buen
desempeo en niveles educativos superiores. Esta concepcin conlleva a que en las
salas la evaluacin se centre en el producto de la interaccin del nio con los otros y
con los materiales, es decir en el resultado de sus acciones y no en cmo ejecuta sus
acciones. De all que el conocimiento lgico-matemtico, as como cada uno de las
dimensiones del conocimiento sean abordados y evaluados en el nio de manera
memorstica. Porzia (2006).
Lo anterior plantea un ambiente rgido en el aula y que descuida los procesos
mentales del nio, que estn a la vanguardia gracias al auge de la psicologa cognitiva
y se esfuerza por

optimizar el proceso de enseanza aprendizaje, mediante el


36

desarrollo de las habilidades cognitivas o procesos del pensamiento. El estudio de


estos procesos se encamina a la observacin e interiorizacin del propio pensamiento,
tomando conciencia de la manera en que se ejecutan las distintas tareas propuestas en
el ambiente escolar.
Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones del
pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y
Francia (2006) para la definicin de los siguientes trminos:

7.1. Clasificacin
Es un proceso que permite organizar la realidad circundante, ordenar los objetos
segn sus diferencias y semejanzas, y por lo tanto reconocerlas como similares aunque
todas sus propiedades no sean idnticas. El proceso de clasificacin comienza a darse
desde las primeras diferenciaciones que hace el/la beb de los objetos. Alrededor del
ao ya identifica las cosas que sirven para comer, las que sirven para vestirse o son
para jugar; progresivamente va desarrollando acciones mentales para introducir otras
relaciones entre los objetos, situaciones y personas (abstraccin reflexiva).
El aspecto cualitativo de la clasificacin, est basado en relaciones de semejanzas y
diferencias y se refiere a los atributos de los objetos que consideramos para agruparlos;
incluye tambin el establecimiento de relaciones de pertenencia y de inclusin, en
funcin del criterio elegido.

Por otra parte Snchez (1999) citado por Porzia (2006),

sostiene que la clasificacin permite organizar el mundo en categoras e implica la


eleccin de un criterio para separar u organizar diferentes objetos en clases o tipos;
este proceso de organizacin requiere que el sujeto identifique las caractersticas
esenciales de los objetos, es decir sus atributos fsicos y establezca entre ellas
relaciones de comparacin para encontrar criterios de semejanza que le permitan
agrupar los objetos por clases.
Con respecto al nio preescolar, Lorton (1976) citado por Porzia (2006), sostiene
que la clasificacin es un proceso fundamental para los nios, ya que a travs de ella
los nios aprenden a pensar analticamente, expresar su pensamiento de forma clara y
37

concreta, a la vez que se estimula el desarrollo del pensamiento lgico que es la base
del pensamiento matemtico. Ella sugiere que es, indispensable que el nio reconozca
y describa los atributos de los objetos que se van agrupar, con la finalidad de que logre
establecer las diferentes clases o categoras de objetos (subgrupos).
Por su parte, Hohmman y Weikart (1999) citado por Porzia (2006), plantean que la
clasificacin surge de la interaccin del nio con el mundo que le rodea, en su intento
de encontrarle sentido a las acciones que le rodean, as como a la relacin de estas con
los objetos, en este proceso de interaccin los nios construyen relaciones y organizan
materiales y sucesos que forman parte de su juego. De acuerdo con ello, la clasificacin
es el proceso de crear grupos de objetos de acuerdo a sus propiedades o atributos
comunes.
Alsina, Burgus, Fortuna, Jimnez y Torra (1998) citado por Porzia (2006), sostienen
que el paso inicial para la clasificacin, es que el nio se fije en una caracterstica de los
objetos y prescinda de las dems, a este proceso se le denomina

abstraccin de

cualidades. Posteriormente el nio explora los objetos buscando esa misma cualidad
entre ellos, este proceso es llamado interaccin. En esta etapa de la clasificacin, los
nios centran su atencin en un solo atributo (por ejemplo el color) de los objetos y es
en base a ese atributo que organizan sus clases de objetos.
Seguidamente, el nio a travs de su interaccin con los objetos, se da cuenta que
tambin poseen otra serie de atributos que pueden enriquecer sus grupos (como por
ejemplo la forma) y, y desarrolla la capacidad de descomponer sus objetos de acuerdo
a ms atributos para incluirlos en sus agrupaciones; este proceso se llama inclusin y
estos autores la consideran como la base de las operaciones aritmticas, debido a que
implica la descomposicin de un elemento en sus partes ms simples, en este caso sus
atributos fsicos. La interaccin del nio con los objetos devela avances en la
clasificacin cuando ste se da cuenta que los objetos de sus grupos pueden ser
designados a otro grupo de la misma categora del que tena pero a un nivel superior.
Finalmente, el nio se da cuenta de que los objetos de sus grupos pueden
perfectamente agruparse en dos o ms clases a la vez, a este se le llana interseccin e
implica la posibilidad de que el objeto pueda ser parte de uno o ms grupos de forma
38

simultnea y que ello conllevar a la creacin de grupos de objetos ms grandes. Los


planteamientos anteriores sugieren que la clasificacin surge cuando el nio entra en
contacto con el mundo que le rodea, fija su atencin en un atributo de los objetos y
comienza a agruparlos, creando cada vez relaciones ms complejas al incorporar
dentro de su patrn de agrupacin todos los atributos fsicos de los objetos con los que
juega.
7.2. Los Atributos
De acuerdo al Currculo de Educacin Inicial (2005), Se relacionan con el color, la
forma, el grosor, la textura, el material, el uso, otros. A partir de ellos se pueden
clasificar o agrupar los objetos. Los nios y nias han de descubrir que un objeto tiene
varios atributos. Ejemplo: una coleccin (grupo de objetos) formada por la clase de los
tringulos o cuadrados, pueden presentar varios atributos, adems de la forma, pueden
ser grandes o pequeos, delgados o gruesos o presentar varios colores (negro, azul,
verde, rojo).
Lo anteriormente expuesto, implica que el material o universo que se le ofrezca a los
nios(as) debe estar bien definido; es decir que los elementos deben presentar
diferencias en la forma, color, tamao, grosor, textura, olor, peso, sabor, para que los
nios/as progresivamente descubran las propiedades que lo caracterizan. A partir del
proceso de comparacin, el nio y la nia irn estableciendo relaciones de similitud o
de diferencia cualitativa que lo llevarn a clasificar o seriarlos elementos. La informacin
no procede de los objetos, sino de las acciones que realizan con ellos.
El/la docente deber plantear situaciones de aprendizaje que le permitan a nios y
nias elegir por si mismos los criterios clasificatorios, las relaciones cuantitativas entre
los elementos y las diferencias que los distinguen de una coleccin con los de otra
(reconocer cuando un elemento no pertenezca a esa coleccin); y las relaciones de
similitud entre las agrupaciones para establecer una agrupacin o coleccin ms
amplia. El nio o la nia, es quien decidir cmo va a realizar las agrupaciones.
Es aconsejable que las consignas, situaciones y materiales didcticos que se utilicen
para plantear cualquier problema, tengan una intencin pedaggica, vinculada con las
39

experiencias previas de los nios/as y con los aprendizajes esperados y planificados


por el/la docente.
7.3. Seriacin
Es la capacidad para ordenar un grupo de elementos de acuerdo a uno o varias
dimensiones dadas, coordinando relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. La
seriacin implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles, es decir,
ser capaz de entender que el D es ms corta que C; s C es ms corta que B; si B es
ms corta que A, entonces D es el ms corto entre A,B,C,D. Segn la Gua Prctica de
Actividades para Nios Preescolares, (1996).
Al igual que la clasificacin, la seriacin requiere del conocimiento fsico y de la
habilidad para reconocer las semejanzas y diferencias y sobre todo, los distintos
matices entre los atributos de los objetos.

La capacidad para seriar se alcanza a travs de las siguientes fases:


Comparaciones Yo soy ms alto que t
T tienes ms que l

Seriacin de 2 en 2 con ensayo y error, atendiendo a un solo extremo de los


objetos.
Ejemplo:

Seriacin con ensayo y error, atendiendo a los dos extremos


Ejemplo:

Seriacin sin ensayo y error atendiendo los dos extremos siendo capaz de incluir
un objeto nuevo en la serie
Ejemplo:
Nuevo objeto

Seriacin Transitiva instantneamente y pueden revertir la seriacin


40

7.4. Representaciones
Consiste en que el nio cree e identifique imgenes de objetos reales. Maldonado y
Francia, (2006). En el aula de preescolar se observa que el docente utiliza imgenes
verbales, grficas, simblicas de objetos y hechos de la realidad. A travs de esta
operacin el nio asume significados sociales, culturales y educativos del ambiente que
le rodea. Las representaciones no verbales, las imgenes mentales, dominan el pensar
del nio de preescolar.
La representacin es una imagen interiorizada del mundo exterior. En el nivel de
Preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del nio para
usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia
del nio con respecto al aqu y ahora y a los objetos concretos de su mundo. Gua
Prctica de Actividades Para Nios Preescolares, (1996)
La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases o niveles:

Imitacin Diferida: imitacin de un acto complicado aunque carezca de modelo

Representacin a Nivel de Seal: en esta fase el nio reconoce el objeto total a


travs de una de sus partes o de un efecto producido por l.

Representacin a Nivel Simblico: en esta fase el nio representa su mundo a


travs de acciones u objetos que tienen una relacin o semejanza con la realidad
representada.

Existen 5 tipos de representaciones simblicas:

Imitacin: empleo del cuerpo para representar

Simulacin o utilizacin de objetos para representar a otro

Onomatopeyas o emisin de sonidos de lo representado

Modelos bidimensionales

Modelos tridimensionales

41

Representacin a Nivel de Signo: en esta fase,

el nio es capaz de

representar su mundo a travs de signos, que son representaciones arbitrarias


compartidas por la sociedad (palabra hablada o escrita, nmero, grficos), que
no tienen ninguna semejanza concreta con lo que representa
7.5. Conocimiento del Espacio
La nocin de espacio es un concepto lgico que los nios y las nias adquieren
lentamente. Sin embargo, esta nocin se desarrolla ms rpido que la de nmero y la
de tiempo, porque se basa en referencias ms tangibles. Flores (2007)
7.6. Espacio y Forma Geomtrica
El currculo de Educacin Inicial, (2005) plantea que el nio y la nia, desde los
primeros aos de vida experimentan con la forma de los objetos y las personas
(juguetes, utensilios, rostros, otros), y van construyendo progresivamente las relaciones
espaciales entre estos, a travs de sus acciones. A partir de las primeras
construcciones, logran estructurar paulatinamente el mundo que los rodea en una
organizacin mental o representada.
No slo las experiencias que los nios y nias viven en forma espontnea les
permiten adquirir conocimientos acerca de su entorno y su organizacin espacial, es
necesario que los adultos les planteen problemas sencillos que los/las lleven a explorar
los distintos espacios y analizar los resultados de dicha exploracin. Para favorecer la
apropiacin del conocimiento espacial as como de las formas geomtricas, es preciso
considerar los elementos del entorno como un punto de referencia externo a la persona.
Ejemplo: realizar caminatas por el barrio, por calles cercanas al centro educativo, a una
plaza y utilizar los puntos de referencia (doblar a la derecha, comentar Jos est ms
cerca que Ral, El perro est al lado del rbol..., otros.
El tratamiento de las relaciones espaciales involucra las relaciones:
Con el objeto (ejemplo: en sus manos, arriba de m cabeza.
Entre los objetos: (ubicacin y posicin en el espacio desde las relaciones entre los
objetos.
42

En los desplazamientos.
Estas relaciones espaciales nos permiten familiarizarnos con nuestro espacio vital,
dado que a travs de ellas conocemos y comprendemos el mundo tridimensional, las
distintas formas y sus relaciones, as como las expresiones espaciales de nuestra
cultura.
El/la docente debe proponer a los/las nios(as), situaciones didcticas de carcter
ldico que generen conflictos cognitivos superables, que garanticen la motivacin del
nio/a, y la construccin de saberes.
Esto implica que cada situacin debe tener una intencionalidad pedaggica.
Ejemplo: Introducir retos, que estimulen a los nios y nias a realizar desplazamientos
complejos y creativos: Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares (aula,
patio, cancha, otros), proponer a los nios y nias que observen las cuerdas y decirles
miren como puse las cuerdas cmo podran pasarlas?. Colocar obstculos y
presentar nuevos retos donde se puedan utilizar diferentes posiciones (cuerdas en
zigzag, curvas, sinuosas) y direcciones para desplazarse (corriendo, saltando,
reptando, otras).

7.7. Relaciones Espaciales y Geomtricas


El abordaje de los conocimientos espaciales deber realizarse mediante el planteo
de situaciones problemticas, concretas e intencionales, que le permitan al nio y a la
nia construir nuevos conocimientos espaciales y geomtricos. Currculo de Educacin
Inicial (2005). Esto implica, por parte del docente, ofrecer a los nios una propuesta
didctica centrada en el juego y actividades ldicas variadas, donde se incluyan
acciones tales como: construir, anticipar, observar, representar, describir, interpretar y
comunicar oralmente las posiciones y desplazamientos de los objetos y de las
personas, as como el reconocimiento de los atributos en cuerpos y figuras geomtrica.

43

Ejemplos: Orientarse en el espacio con relacin a los objetos y personas (adentroafuera, arriba-abajo, adelante-atrs, a un lado-al otro lado, otros)
Distribuir varios aros en el piso o cualquier otro objeto. Hacer preguntas cmo
podran avanzar pasando dentro o fuera de los aros?
Brindar la oportunidad al nio y a la nia de tomar sus propias decisiones y buscar la
forma de resolver el problema a travs de su propia accin.
Variar la situacin didctica plantendole a los nios y nias nuevos desafos
cognitivos. Ejemplo: cmo haremos para estar ms cerca uno de otros alrededor de
los aros?, De qu manera podemos colocarnos para acercarnos ms?.
Permitir que todos los jugadores participen activamente, proponiendo ideas y
buscando soluciones a la situacin planteada.

Desplazamientos:
Ejemplo:
Distribuir cuerdas largas y cortas en diferentes lugares del espacio fsico (aula, patio,
cancha deportiva, otros)
Proponerle a los nios(as) que observen las cuerdas y decirles: miren como puse las
cuerdas, cmo podran pasarlas?. Regularizar los obstculos y presentar nuevos
retos donde puedan utilizar diferentes posiciones y direcciones para desplazarse
(corriendo, saltando, reptando, otros)
Establecer las reglas del juego y plantear las consignas de acuerdo a la situacin
seleccionada.
Variacin de la propuesta inicial. Ejemplo: colocar las cuerdas u otro material,
formando lneas: quebradas, en forma de zigzag, curvas, otras.
Representar grficamente en el plano bidimensional los desplazamientos realizados.
Currculo de Educacin Inicial (2005).

Formas
Juego: Formas entre dos cuerpos
Presentar el juego y formar los grupos.
44

Incentivar a los nios y nias a que construyan o adopten una forma con su cuerpo.
Variante: construir formas entre dos cuerpos, haciendo puentes grandes, puentes
pequeos (un grupo de nios o nias)
Otro grupo, recorren los puentes construidos, ensayando y explorando diferentes
soluciones.
Pedir a los nios y nias, que describan lo que hicieron, cmo hicieron para.....?
Las estatuas
Juego: Realizar una estatua igual a la del otro grupo.
Se forman dos grupos con tres integrantes cada uno.
Dentro de cada grupo uno hace de escultor, otro de estatua y el otro de observador.
El escultor del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la
estatua, con posiciones corporales variadas, sin que el grupo B lo vea.
El observador del grupo A le dicta al escultor del grupo B las posiciones de la
estatua a fin de que ste logre armar una igual. El escultor del grupo puede realizar
preguntas. Ejemplo, cuando le dicen: coloca el brazo arriba, puede preguntar cul
brazo?. Al finalizar se comparan las estatuas y se sacan conclusiones. Currculo de
Educacin Inicial (2005).
7.8. Formas y Cuerpos Geomtricos
Hoy en da el trabajo sistemtico de la enseanza y aprendizaje de la geometra
(figuras y cuerpos geomtricos) en Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones
espaciales, como la identificacin de los atributos de las formas, figuras y cuerpos
geomtricos: tamao, grosor, otros. Anteriormente se observaba en las aulas de
preescolar, que el/la docente hacia nfasis en el reconocimiento de las formas,
separadas del contexto espacial. Ejemplo: las actividades para describir e identificar las
formas consistan en recortar, pintar y rellenar un cuadrado dibujado o presentado por el
adulto. La enseanza de las figuras y de las formas geomtricas se hacan en forma
separada casi siempre relacionndolas con el color, ejemplo: primero el cuadrado (rojo,
amarillo o azul), luego el crculo... (en secuencias). Currculo de Educacin Inicial
(2005).

45

El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y las formas geomtricas en


Educacin Inicial, implica ampliar el marco de experiencias que los nios y nias han
construido en su entorno social y familiar. Es importante que el/la docente y otros
adultos indaguen sobre las experiencias que han construido los nios y nias
previamente, para ampliar sus conocimientos en direccin de un trabajo pedaggico
intencional que incluya acciones como: construir, anticipar situaciones, observar,
representar, describir e identificar progresivamente las figuras o cuerpos geomtricos,
focalizando la exploracin del objeto en el espacio concreto.
Organizar situaciones pedaggicas como: plegar, armar y desarmar formas, brindan
la oportunidad de analizar las transformaciones de los objetos. Los nios y nias, en
sus experiencias cotidianas pueden modificar y cambiar las formas de los objetos,
ejemplo: estirar y encoger elsticos, doblar, desdoblar y plegar papeles, enrollar, estirar
y encoger alambres moldeables, otros.
En sntesis, la construccin de los aprendizajes de las formas geomtricas en los
nios(as) de Educacin Inicial, incluye tanto las relaciones espaciales como el
reconocimiento de los atributos de los cuerpos geomtricos y figuras. Por ejemplo: al
presentarle a los nios/as un conjunto de figuras y formas geomtricas: cuadrado,
rectngulos, tringulos, cilindro, crculos, rombos, de diferente color, tamao, grosor,
textura; pedirle que las identifiquen, nombren, comparen entre s y representen en el
plano bidimensional y tridimensional (dibujos y construcciones).
La manipulacin de los objetos de la vida cotidiana con distintas formas, ejemplo:
galletas, platos, pulseras, tubos, cajas, pelotas, aros, otros, son materiales que ayudan
a los nios y nias a descubrir las caractersticas de los objetos al compararlos y
establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos.
7.9. Comprensin del Tiempo
Para los nios y las nias pequeas, la nocin de tiempo es la ms difcil de
internalizar. La comprensin de esta nocin est, muy relacionada con el entorno social
y es adquirida por el nio o la nia a travs de las actividades que va realizando en su

46

vida cotidiana, como la hora del desayuno, el almuerzo, la cena, el da, la noche, entre
otros. Flores (2007).
7.10. El Tiempo
La organizacin del tiempo y del espacio lo construye el nio y la nia en interaccin
con situaciones de la vida cotidiana e implica la elaboracin de un sistema de
relaciones (secuencia temporal). El nio y la nia toman conciencia de la dimensin
temporal, en gran parte, gracias a sus movimientos corporales y actividades diarias:
gateando, caminando, golpeando, dibujando. Cada gesto o movimiento tiene un
principio y un final: un antes, un durante y un despus (secuencia temporal). La
sucesin de acciones y la velocidad con las que las realiza, sern puntos de referencia
que favorecern el proceso de organizacin temporal, es decir, la adquisicin de las
nociones antes, durante y despus. Currculo de Educacin Inicial (2005).
As mismo, la percepcin de la duracin del tiempo: apreciacin cuantitativa del
tiempo transcurrido entre unos lmites (principio y final), permite comparar:
a) Estimaciones del tiempo sobre la base de referencias externas, ejemplo: comienzo y
final de una cancin.
b) Apreciacin de velocidades, de aceleracin del propio cuerpo y de los objetos.
Ejemplo: practicar distintos tiempos cambiando las velocidades de las marchas, los
ritmos, las canciones, los movimientos, las palabras.

7.11. Concepto de Nmero


Todas las investigaciones actuales acerca del pensamiento matemtico en el nio se
han elaborado bien por influencia o bien por reaccin hacia los trabajos de Piaget segn
Zelazo, Reznick, y Pin, D (2005)., la abstraccin del nmero es de naturaleza muy
distinta a la abstraccin del color de los objetos. En la abstraccin de las propiedades
de los objetos (abstraccin emprica) el nio se centra en una propiedad determinada

47

del objeto e ignora las otras, mientras que la abstraccin del nmero (abstraccin
reflexionante) supone para l la construccin de relaciones entre objetos.
En su libro Gnesis del nmero en el nio Piaget y Szeminska (1941) afirman que
la construccin del nmero: es correlativa con el desarrollo de la lgica misma y que
al nivel pre-lgico corresponde un perodo pre-numrico...efectivamente el nmero se
va organizando etapa tras etapa, en estrecha solidaridad con la elaboracin gradual de
los sistemas de inclusiones (jerarqua de las clases lgicas) y de relaciones asimtricas
(seriaciones cualitativas), de tal manera que la serie de los nmeros se constituye como
sntesis de la clasificacin y la seriacin.
7.11.1. El Nmero para Calcular
Esta funcin implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin
de varias cantidades; y que se puede operar sobre los nmeros y objetos para prever u
obtener un resultado. Por ejemplo: Luisa docente de un grupo de nios y nias de 5
aos, les informa que en el espacio para armar y construir tienen 4 carritos; pero que
hoy la mam de Valentina trajo 2 ms. Les plantea ahora Cuntos carritos tenemos? ,
Currculo de Educacin Inicial (2005)
La situacin planteada tiene una intencin pedaggica: transformacin de la
cardinalidad,

producto de reunir los cardinales de ambos conjuntos (4 y 2) se

transforman en (6). Al juntar los dos conjuntos estamos calculando (operaciones


aditivas). Tambin podemos quitar, sacar cardinales de distintos conjuntos para producir
transformaciones.
Ejemplo: + =

7.11.2. Escritura Numrica


De acuerdo al Currculo de Educacin Inicial (2005). La escritura de los nmeros
entra en la vida de los nios y las nias a travs de diversos contextos sociales; lo
observamos en los nmeros de los telfonos, en los precios de las chucheras,
juguetes, productos comerciales, nmeros de las casas y apartamentos, edad, otros;
48

con el cual los/las nios(as) tienen reiteradas oportunidades de interaccionar antes de


ingresar al Centro de Educacin Inicial
Por ejemplo: Judith, docente de un grupo de nios de 3, 4 y 5 aos del Centro de
Educacin Inicial Domingo Savio, les propone realizar un juego: Derribar Objetos.
Antes de iniciar el juego los nios y nias determinan la distancia de la lnea de juego,
utilizando los pies y/o una cinta mtrica para medir. Van anotando en una hoja la
cantidad de objetos derribados (bolos o pines).
Los nios y nias realizaron el registro de la siguiente forma:
En otro ejemplo realizado en el mismo centro educativo, la maestra propone a un
grupo de nios y nias de cuatro, cinco y seis aos, registrar el resultado de la suma
(adicin) de dos colecciones: una formada por tres pajaritos de madera y la otra por dos
pajaritos. (5 pajaritos).
Como situacin previa al registro de cantidades, los nios y nias, formaron
agrupaciones de objetos, utilizando como procedimiento el conteo de los elementos, las
relaciones de cuantificacin y de comparacin: ms que, menos que, igual que,
ejemplo, Andrs dice: tengo ms pajaritos que Nicole, ella tiene dos y yo tengo cuatro,
Jacobo y Mary, tienen lo mismo, tres. Los nios y nias realizaron el registro de la
siguiente forma: La forma utilizada por los nios y nias para registrar las cantidades
fueron diferentes. Lo cual demuestra diferentes niveles de construccin al registrar las
cantidades: palitos, nmeros, letras.
7.11.3. Cuantificacin
En la vida cotidiana, el nio y la nia utilizan muy pronto un vocabulario relacionado
con la cantidad: todo, nada, algunos... y tambin con las parejas de contraste: muchospoco, ms-menos. Ejemplo: dame muchos caramelos, dame un poquito de agua,
esto pesa mucho, esta cuerda es ms larga que la otra.... Todos estos trminos se
utilizan para comparar. Currculo de Educacin Inicial (2005)
Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo
utilizando:
49

Relaciones de igualdad: tantos como.

Relaciones de desigualdad: ms que, menos que,mayor que, menor que.


Es importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones

didcticas vinculadas con las relaciones de igualdad y las de desigualdad, comenzando


por ejemplo: con las caractersticas personales de los nios(as) (tamao, color, nmero
de calzado, largo del cabello, otros); y con los materiales del aula o espacio
comunitario.
Las actividades de la rutina diaria pueden ser aprovechables en la medida que se
presenten a los/las nios(as) en forma de problema vinculadas con la serie numrica.
Se deben presentar mltiples experiencias, que permitan resolver diferentes tipos de
problemas, oportunidad de construir colecciones, actuar sobre las mismas, comparar
cantidades, situaciones en las cuales puedan acceder a los conocimientos. Se trata de
proponer actividades en la que se utilicen los nmeros en diferentes contextos.
Ejemplo: construir colecciones compuestas por un nmero determinado de objetos,
comparar las cantidades, establecer las relaciones de: tantos como (igualdad) y
relaciones de desigualdad ms que, menos que.
Por todo lo antes expuesto, para la autora la matemtica como actividad humana,
permiten al sujeto organizar los objetos y los acontecimientos de su mundo. A travs de
ellas se pueden establecer relaciones, clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos
procesos los aplica diariamente el nio cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los
organiza. A travs de estas interacciones, el nio de preescolar aprende las
operaciones lgico-matemticas del pensamiento que el Curriculum establece como
prioridad cognitiva del nivel preescolar.

7.11.4. Serie Numrica


La serie numrica oral y la accin de contar, son herramientas muy valiosas tanto
para evaluar cantidades de objetos, como para resolver los primeros problemas
aditivos. Es por ello, que sera conveniente incluir esta actividad en la Educacin Inicial.
50

El recitado de los nmeros es uno de los primeros aprendizajes de los procesos


matemticos; se consider como un aprendizaje memorstico y de poca importancia, sin
embargo constituye una tarea compleja y valiosa para la adquisicin de la nocin de
nmero y aprendizaje posterior de los mismos. Currculo de Educacin Inicial (2005)
Existe cierta lgica en algunos errores que cometen los nios y nias al decir la serie
o al contar. Ejemplo: hemos escuchado muchas veces a los nios(as) decir en voz alta:
uno, dos, tres, cinco, ocho, nueve, seis, diez; cuando juegan al escondite, o dicen los
aos que tienen, o cuando realizan cualquier otra actividad de conteo oral. Este tipo de
recitado nos hace pensar que los nios(as) nada saben de los nmeros, lo cual no es
cierto, porque han aprendido que al decir la serie numrica no dicen otras cosas ms
que el nombre de los nmeros. Se tratar entonces de favorecer el recitado de los
nmeros, ya que, lejos de ser una actividad mecnica y despojada de sentido para el
nio(a), le ofrece datos sobre la organizacin de stos. Adems, los primeros
conocimientos numricos servirn tanto para comparar nmeros como para calcular.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que la escuela tradicional lo
hizo de uno en uno y proponiendo la escritura de los mismos en forma de caligrafa,
haciendo hincapi en el trazo. Se trata de proponer situaciones didcticas donde se
utilice el nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay,
para comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una
determinada cantidad de objetos, buscndolos e interpretndolos en objetos de uso
social (numeracin de las casas, calendarios, envases, el nmero del ascensor, otros);
tratando de comprender la funcin que ellos cumplen. Ejemplo: Jacobo, en una reunin
de grupo realizada en el Centro Educativo Domingo Savio dice: Los nmeros sirven
para contar y sumar, Emi, para jugar al escondite, uno se tapa los ojos, cuenta hasta
catorce y dice: ya. Mary Carmen, agrega tambin sirven para jugar bingo.
El hecho de contar en forma correcta no es siempre garanta de correspondencias
cuantitativas. La accin de contar implica algo ms que el recitado de la serie numrica;
involucra, tambin un procedimiento de correspondencia trmino a trmino entre el
conjunto de los nmeros y de los objetos que se deben contar; ejemplo: Mara, nia de
cuatro aos, agrupa varios objetos (tazas plsticas) y luego realiza el conteo, sealando
51

con el dedo cada uno de los objetos, correspondiendo con el nmero que va diciendo.
Currculo de Educacin Inicial (2005).
La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y
coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o
la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos
que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de
aprendizaje que le brinda el contexto educativo.
El/la docente ofrecer oportunidades a los nios y nias de:

Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida.


Usar adecuadamente la sucesin oral en las situaciones de enumeracin de
objetos, es decir, que el nmero dicho corresponda con el objeto contado.

Detenerse ante un nmero dado.

Continuar la sucesin partiendo de un nmero diferente de uno.

Reconocer el sucesor o antecesor de un nmero.

Uso de relaciones entre los nmeros: estar entre, uno ms que, uno menos que.

En conclusin, se puede decir que un nio/a sabe contar si utiliza procedimientos


tales como:

Asigna a cada uno de los objetos a contar una palabra y slo una, que es el
nombre de un nmero. Estas palabras (nombre de los nmeros) deben
pronunciarse en un orden fijo, siempre igual, es decir respetando el orden de la
serie numrica.

Reconoce que el ltimo nmero nombrado de la serie utilizada durante el conteo


corresponde a la cantidad total de objetos.

El orden en el cual cuenta los elementos de una coleccin no afecta el resultado


del conteo.
52

7.11.5. Serie de Nmeros Consecutivos


Para obtener en la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin,
se han de proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin
del siguiente por adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de
un nmero dentro de un grupo de objetos. Currculo de Educacin Inicial (2005)

Ejemplo 1
De esta misma actividad se pueden establecer niveles sucesivos de dificultad.
Ejemplo: podemos tomar un nmero de objetos al azar y luego plantearle a los
nios(as) que busquen el anterior y luego el posterior.

53

CAPTULO III
Marco Metodolgico

54

CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Segn Arias (2006),es el conjunto de acciones destinadas a describir y analizar el
fondo del problema planteado, a travs de procedimientos especficos que incluye las
tcnicas de observacin y recoleccin de datos, determinando el cmo se realizar el
estudio, esta tarea consiste en hacer operativa los conceptos y elementos del problema
que estudiamos, al respecto Carlos Sabino (2006) nos dice: En cuanto a los elementos
que es necesario operacionalizar pueden dividirse en dos grandes campos que
requieren un tratamiento diferenciado por su propia naturaleza: el universo y las
variables. En sntesis, es la fase mecnica que conduce al investigador a penetrar en
el manejo de una serie de mtodos y tcnicas no comunes, que se utilizan para
descubrir algo desconocido
1. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo a Salinas (2010), la Metodologa de la Investigacin se considera y se
define como la disciplina que elabora, sistematiza y evala el conjunto del aparato
tcnico procedimental del que dispone la Ciencia, para la bsqueda de datos y la
construccin del conocimiento cientfico. La Metodologa consiste entonces en un
conjunto ms o menos coherente y racional de tcnicas y procedimientos cuyo
propsito fundamental apunta a implementar procesos de recoleccin, clasificacin y
validacin de datos y experiencias provenientes de la realidad, y a partir de los cuales
pueda construirse el conocimiento cientfico.
Es as que la investigacin de campo consiste en la investigacin, elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de una organizacin o grupos sociales; puede referirse a
la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. Por lo tanto se
considera que la presente investigacin es factible porque el problema que existe en la
U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II y es posible darle solucin a travs de la
presentacin de una propuesta.

55

2. TIPO DE INVESTIGACIN
Investigacin de campo la cual corresponde a un tipo de investigacin, para la cual
Sabino (2006), seala que se basa en informaciones obtenidas directamente de la
realidad, permitindole al investigador cerciorarse de las condiciones reales en que se
han conseguido los datos. A su vez Hernndez, Fernndez y Baptista (2006,), definen a
la investigacin de campo como aquella que construye un

proceso sistemtico,

riguroso y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de datos, basado


en una estrategia de recoleccin directa de la realidad de las informaciones necesarias
para la investigacin.
As mismo segn Balestrini (2006), esta investigacin se considera descriptiva ya
que el objeto de la investigacin consiste en llegar a conocer las situaciones,
costumbres y aptitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las
actividades, objetos, procesos y personas: Su meta no se limita a la recoleccin de
datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen entre dos o ms
variables, para ello se aplic un instrumento de recoleccin de datos dirigido a los
docentes de las salas de Educacin Inicial de la U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu
II
3. DISEO DE INVESTIGACIN
Ahora bien el diseo de investigacin segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2006), es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente las variables. Es decir,
es una investigacin donde no se hace variar intencionalmente las variables
independientes. Lo que se hace en

la investigacin no experimental es observar

fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para despus analizarlas. Como
seala Sabino (2006), la investigacin no experimental o expost-facto es cualquier
investigacin en la que resulta imposible manipular variables o asignar aleatoriamente a
los sujetos o a las condiciones. De hecho, no hay condiciones o estmulos a los cuales
se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos son observados en su ambiente
natural, en su realidad.
56

Por lo antes expuesto, se considera que esta investigacin es no experimental, ya


que en este tipo de investigacin las variables independientes ya han ocurrido y no
pueden ser manipuladas, el investigador no tiene control directo sobre dichas variables,
no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos, y se
denomina tambin por ser en el campos de la ciencias sociales, especficamente en el
rea educativa transeccional, ya que sus resultados solo son vlidos en un momento
nico y en una realidad especifica.
4. POBLACIN
Se entiende por poblacin segn Arias (2006), por el conjunto finito o infinito de
elementos con caractersticas comunes, para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos
del estudio. Es decir, se utilizara un conjunto de personas con caractersticas comunes
que sern objeto de estudio en este caso especficamente

190 nios (as) y 11

docentes. Para Hernndez , Fernndez y Baptista (2006), una poblacin es el conjunto


de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Es la totalidad
del fenmeno a estudiar, donde las entidades de la poblacin poseen una caracterstica
comn la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin.
5. MUESTRA
Se entiende por muestra segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2009), al
subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible. Es decir,
representa una parte de la poblacin objeto de estudio. De all es importante
asegurarse que los elementos de la muestra sean lo sufrientemente representativos de
la poblacin que permita hacer generalizaciones. Para la presente investigacin, como
la poblacin es reducida se trabajar con la totalidad de la misma la cual corresponde a
los 11 docentes de las salas de Educacin Inicial
Para Chvez (2003), la muestra se clasifica en probabilstica y no probabilstica. La
probabilstica, son aquellas donde todos los miembros de la poblacin tienen la misma
opcin de conformarla a su vez pueden ser: muestra aleatoria simple, muestra de azar
57

sistemtico, muestra estratificada o por conglomerado o reas. La no probabilstica, la


eleccin de los miembros para el estudio depender de un criterio especfico del
investigador, lo que significa que no todos los miembros de la poblacin tienen igualdad
de oportunidad de conformarla. La formas de obtener este tipo de muestra es: muestra
intencional u opintica y muestra accidentada o sin norma.
6. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
Un instrumento de recoleccin de datos es en principio cualquier recurso de que
pueda valerse el investigador para acercarse a los fenmenos y extraer de ellos
informacin. De este modo el instrumento sintetiza en si toda la labor previa de la
investigacin, resume los aportes del marco terico al seleccionar datos que
corresponden a los indicadores y, por lo tanto a las variables o conceptos utilizados. As
mismo Mrquez (2008), citado por Farias y otros (2010 ), indica que las tcnicas estn
referidas a la manera como se van a obtener los datos y los instrumentos son los
medios materiales, a travs de los cuales se hace posible la obtencin y archivo de la
informacin requerida para la investigacin.
En resumen se puede decir que los instrumentos de recoleccin son:

Cualquier recurso que recopile informacin referente a la investigacin.

Es un mecanismo recopilador de datos.

Son elementos bsicos que extraen la informacin de las fuentes consultadas.

Son los soportes que justifican y de alguna manera le dan validez a la


investigacin.

Como instrumento de recoleccin de datos de elabor un cuestionario estructurado


con 15 tems dirigido a los docentes de la U.E.E. Antonio Joaqun Lpez Epieyu II, con
cuatro alternativas de respuesta siempre, casi siempre, algunas veces y nunca. De
acuerdo a Galn (2009), el cuestionario es un conjunto de preguntas diseadas para
generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos del proyecto de
investigacin. El cuestionario permite estandarizar e integrar el proceso de recopilacin
58

de datos. Un diseo mal construido e inadecuado conlleva a recoger informacin


incompleta, datos no precisos de esta manera genera informacin nada confiable.

Cuadro N1
CUESTIONARIO

59

Fuente: Aranaga, (2016)


.N
tems
1 En su escuela se realizan actividades donde se
promueve el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en los nios y nias
2 Le realiza ejercicios mentales a los infantes
para la enseanza del pensamiento lgico
matemtico
3 Utiliza la resolucin de problemas para la
enseanza del pensamiento lgico matemtico
4 Considera la actividad ldica til
para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico
5 Usted como docente posee material pedaggico
para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico en sus nios y nias
6 Sus nios y nias son hbiles para contar,
igualar, agrupar y comparar
7 Sus nios y nias son hbiles en la ordenacin
sistemtica de las diferencias de un conjunto
de elementos
8 Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza
de las operaciones matemticas con los nios y
nias
9 Conoce usted los procesos que estimulan el
pensamiento lgico matemtico
10 Estara dispuesto (a) a aplicar actividades
ldicas para fomentar el conocimiento del
concepto de nmero en su sala
11 Considera importante que en el ambiente de
aprendizaje
se
planifiquen
situaciones
didcticas vinculadas a la igualdad y
desigualdades
12 Usted como docente cree en el hecho de que
los nios que cuentan en forma correcta es una
garanta de correspondencia cuantitativa
13 Usted puede decir que los nios de su sala
construyen el concepto de nmero natural a
partir de los conocimientos previos que
proporciona el medio en el que vive
14 Ofrece a sus discentes oportunidades de
ampliar el conteo de la serie numrica oral
conocida
15 Propone actividades que favorezcan en los
nios (as) el reconocimiento del sucesor y
antecesor de un nmero dentro de un grupo de
objetos

AV

60

CAPTULO IV
Anlisis de los Resultados

CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
El presente captulo muestra los resultados obtenidos de la investigacin. En el
mismo, se hace referencia a la presentacin del anlisis de los resultados de manera
explicativa o mediante la formulacin de tablas o grficos.
tem 1 En su escuela se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 1
TABLA N 1
61

Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 1


ALTERNATIVA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Siempre
1
9%
Algunas veces
10
91%
Nunca
0
0%
TOTAL
11
100%
Fuente: Aranaga (2016)
El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: En su escuela se realizan
actividades donde se promueve el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los
nios y nias? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas
veces la cual dio como resultado un 91% del total de respuestas, de igual forma se
obtuvo en la opcin siempre un 9%, lo cual indica que la mayora de los docentes solo
algunas veces promueven el desarrollo del pensamiento lgico en los nios y nias .
Davidov (2013), la actividad presupone no solo las acciones de un solo individuo
tomado aisladamente, sino tambin sus acciones en las condiciones de la actividad de
otras personas, es decir, presupone cierta actividad conjunta. Segn este autor una
actividad se compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y condiciones para
obtener la finalidad. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 1

GRFICO N 1

SIEMPRE; 9%

ALGUNAS VECES; 91%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 1
En su escuela se realizan actividades donde se promueve el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en los nios y nias

62

tem 2 Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del


pensamiento lgico matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 2
TABLA N 2
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 2
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
0
7
4
11

PORCENTAJE
0%
64%
36%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Le realiza ejercicios


mentales a los infantes para la enseanza del pensamiento lgico matemtico?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio
como resultado un 64 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin
nunca un 36% lo cual indica que la mayora de los docentes solo algunas veces
realizan ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del pensamiento lgico
63

matemtico. El pensamiento lgico-matemtico est segn Navarro (2006) consolidado


por distintas nociones que se desprenden segn el tipo de relacin que se establece
entre los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulacin, Concepto de
Nmero, Comparacin, Asumiendo Roles, Clasificacin, Secuencia y Patrn, y
Distincin de Smbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el nio
determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisicin de conceptos
bsicos para la escolarizacin. . Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 2

GRFICO N 2
NUNCA; 36%
ALGUNAS VECES; 64%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 2
Le realiza ejercicios mentales a los infantes para la enseanza del pensamiento
lgico matemtico
tem 3 Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del pensamiento lgico
matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 3
TABLA N 3
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 3
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
0
9
2
11

PORCENTAJE
0%
82%
18%
100%

64

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Utiliza la resolucin de


problemas para la enseanza del pensamiento lgico matemtico? Teniendo en orden
con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un
82 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 18%, lo
cual indica que la mayora de los docentes solo algunas veces utilizan la resolucin de
problemas para la enseanza del pensamiento lgico matemtico. La resolucin de
problemas de razonamiento lgico segn Maldonado (2006), es un medio interesante
para desarrollar el pensamiento. Es incuestionable la necesidad de que nuestros
estudiantes aprendan a realizar el trabajo independiente, aprendan a estudiar, aprendan
a pensar pues esto contribuir a su mejor formacin integral Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 3

GRFICO N 3
NUNCA; 18%

ALGUNAS VECES; 82%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 3
Utiliza la resolucin de problemas para la enseanza del pensamiento lgico
matemtico
tem 4 Considera la actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 4
TABLA N 4
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 4
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
2
9
0
11

PORCENTAJE
18%
82%
0%
100%
65

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Considera la actividad


ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico? Teniendo en orden con
mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un 82
% del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin siempre un 18%, lo
cual indica que la mayora de los docentes considera la actividad ldica til para el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico. Segn Varez, (2010), la forma ms fcil
y sencilla de adquirir, entender y transformar o construir conocimiento, donde el nio se
divierta y al mismo tiempo desarrolle un razonamiento lgico matemtico, est
relacionado a la actitud ldica del docente quien a partir de la propuesta de un conjunto
de actividades propio de los intereses de los nios y nias.

Dichos resultados se

aprecian en l Grfico N 4

GRFICO N 4
SIEMPRE; 18%

ALGUNAS VECES; 82%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 4
Considera la actividad ldica til para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico
tem 5 Usted como docente posee material

pedaggico para el desarrollo del

pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias


Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 5
TABLA N 5
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 5
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca

FRECUENCIA
4
7
0

PORCENTAJE
36%
64%
0%
66

TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

11

100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted como docente posee
material pedaggico para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en sus nios
y nias? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces
la cual dio como resultado un 64 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en
la opcin siempre un 36%, lo cual indica la minora de los docentes posee material
pedaggico para el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en nios y nias.
Para eso, se hace necesario que el docente cuente con todo tipo de material
pedaggico y recursos necesarios para lograr la motivacin y aprendizajes
significativos, que a su vez permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Segn Balbuena (2002), citado por Mndez (2009), define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil
a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 5

GRFICO N 5

SIEMPRE; 36%

ALGUNAS VECES; 64%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 5
67

Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo del


pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias

tem 6 Sus nios y nias son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 6
TABLA N 6
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 6
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
0
8
3
11

PORCENTAJE
0%
73%
27%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Sus nios y nias son
hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar? Teniendo en orden con mayor
ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un 73 % del
total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 27%, lo cual indica
68

que la mayora de los nios son hbiles para contar, igualar, agrupar y comparar sin
embargo esto ocurre solo algunas veces. El conocimiento lgico-matemtico segn
Bernard (2006), est consolidado por distintas nociones que se desprenden segn el
tipo de relacin que se establece entre los objetos por ejemplo : el nio compara y
diferencia normas. El nio clasifica e incluye normas Dichos resultados se aprecia en l
Grfico N 6

GRFICO N 6
NUNCA; 27%

ALGUNAS VECES; 73%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 6
Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
tem 7 Sus nios y nias son hbiles con la ordenacin sistemtica de las diferencias
de un conjunto de elementos
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 7
TABLA N 7
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 7
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
1
6
3
11

PORCENTAJE
10%
60%
30%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Sus nios y nias son
hbiles con la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos?
69

Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio
como resultado un 60 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin
nunca un 30%, finalmente la categora siempre con un 10%de lo cual se deduce que el
representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el10% de los
docentes manifiestan que siempre sus nios y nias son hbiles con la ordenacin
sistemtica de las diferencias de un conjunto de elementos. El conocimiento lgicomatemtico segn Bernard (2006), est consolidado por distintas nociones que se
desprenden segn el tipo de relacin que se establece entre los objetos por ejemplo: el
nio ordena, ms grande, ms pequeo ms corto. Dichos resultados se aprecian en l
Grfico N 7

GRFICO N 7
NUNCA; 30%

SIEMPRE; 10%

ALGUNAS VECES; 60%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 7
Usted como docente posee material pedaggico para el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico en sus nios y nias
tem 8 Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones
matemticas con los nios y nias
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 8
TABLA N 8
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 8
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca

FRECUENCIA
0
2
9

PORCENTAJE
0%
18%
82%
70

TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

11

100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Utiliza lminas e


ilustraciones en la enseanza de las operaciones matemticas con los nios y nias?
Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora nunca la cual dio como
resultado un 82% del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin algunas
veces un 18%, lo cual indica que la mayora de los docentes no utilizan lminas para
la enseanza de las operaciones matemticas.
Para eso, se hace necesario que el docente cuente con todo tipo de material
pedaggico y recursos necesarios para lograr la motivacin y aprendizajes
significativos, que a su vez permita el desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
Segn Balbuena (2002), citado por Mndez (2009), define material pedaggico como
aquellos medios y recursos que facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro del
contexto educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de manera fcil
a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas .Dichos resultados se
aprecian en l Grfico N 8

GRFICO N 8

ALGUNAS VECES; 18%

NUNCA; 82%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 8
Utiliza lminas e ilustraciones en la enseanza de las operaciones matemticas
con los nios y nias

71

tem 9 Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento lgico matemtico
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 9
TABLA N 9
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 9
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
4
7
0
11

PORCENTAJE
36%
64%
0%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Conoce usted los procesos
que estimulan el pensamiento lgico matemtico? Teniendo en orden con mayor
ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un 64 % del
total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin siempre un 36%, lo cual
72

indica que la mayora de los docentes poco conocen los procesos que estimulan el
pensamiento lgico matemtico.
El Currculo de Educacin Inicial concibe los contenidos del proceso de enseanza
aprendizaje, como el conjunto de habilidades y destrezas que deben desarrollarse en el
nio con la finalidad de que consolide los conocimientos necesarios para un buen
desempeo en niveles educativos superiores. Esta concepcin conlleva a que en las
salas la evaluacin se centre en el producto de la interaccin del nio con los otros y
con los materiales, es decir en el resultado de sus acciones y no en cmo ejecuta sus
acciones. De all que el conocimiento lgico-matemtico, as como cada uno de las
dimensiones del conocimiento sean abordados y evaluados en el nio de manera
memorstica. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 9

GRFICO N 9

SIEMPRE; 36%

ALGUNAS VECES; 64%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 9
Conoce usted los procesos que estimulan el pensamiento lgico matemtico

73

tem 10 Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el


conocimiento del concepto de nmero en su sala.
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 10
TABLA N 10
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 10
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
10
1
0
11

PORCENTAJE
91%
9%
0%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Estara dispuesto (a) a


aplicar actividades ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en su
sala.? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio
como resultado un 91 % del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin
algunas veces un 9% lo cual indica que la mayora de los docentes estra dispuesto a
poner en prcticas las actividades que se procedern a disear. Para responder a un
criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones del pensamiento, se
considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y Francia (2006) citado
por el Currculo de Educacin Inicial, (2005) entre ellos se encuentra la clasificacin,
seriacin, representacin, conocimiento de espacio, espacio y formas geomtricas,
compresin del tiempo, entre otros). Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 10
74

GRFICO N 10
ALGUNAS VECES; 9%

SIEMPRE; 91%
Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 10
Estara dispuesto (a) a aplicar actividades ldicas para fomentar el conocimiento
del concepto de nmero en su sala
tem 11 Considera importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen
situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 11
TABLA N 11
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 11
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
2
9
0
11

PORCENTAJE
18%
82%
0%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Considera importante que


en el ambiente de aprendizaje se planifiquen situaciones didcticas vinculadas a la
igualdad y desigualdad? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la categora
algunas veces la cual dio como resultado un 82 % del total de respuestas, de igual
forma se obtuvo en la opcin siempre un 18%,

de lo cual se deduce que el

representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el18% de los
docentes manifiestan que siempre es importante que en el ambiente de aprendizaje se
planifiquen situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad de elementos.
Segn el Currculo de Educacin Inicial (2005), en la vida cotidiana, el nio y la nia
utilizan muy pronto un vocabulario relacionado con la cantidad: todo, nada, algunos... y
tambin con las parejas de contraste: muchos-poco, ms-menos. Todos estos trminos
se utilizan para comparar.
75

Los nmeros sirven para comparar cantidades desde el punto de vista cuantitativo
utilizando:

Relaciones de igualdad: tantos como.

Relaciones de desigualdad: ms que, menos que,mayor que, menor que.

Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 11

GRFICO N 11
SIEMPRE; 18%

ALGUNAS VECES; 82%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 11
Considera importante que en el ambiente de aprendizaje se planifiquen
situaciones didcticas vinculadas a la igualdad y desigualdad

76

tem 12 Usted como docente cree en el hecho de que los nios que cuentan en forma
correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 12
TABLA N 12
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 12
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
0
7
4
11

PORCENTAJE
0%
64%
36%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted como docente cree
en el hecho de que los nios que cuentan en forma correcta es una garanta de
correspondencia cuantitativa? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la
categora algunas veces la cual dio como resultado un 64 % del total de respuestas, de
igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 36%,

de lo cual se deduce que el

representante fue sincero al responder las preguntas ya que solo el 64% lo cual indica
que la mayora de las docentes algunas veces cree en el hecho de que los nios que
cuentan de forma correcta es garanta de correspondencia cuantitativa. De acuerdo al
Currculo de Educacin Inicial (2005).El hecho de contar en forma correcta no es
siempre garanta de correspondencias cuantitativas. La accin de contar implica algo
ms que el recitado de la serie numrica; involucra, tambin un procedimiento de
correspondencia trmino a trmino entre el conjunto de los nmeros y de los objetos
que se deben contar Dichos resultados se aprecian en l Grfico N 12

77

GRFICO N 12
NUNCA; 36%
ALGUNAS VECES; 64%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 12
Usted como docente cree en el hecho de que los nios que cuentan en forma
correcta es una garanta de correspondencia cuantitativa
tem 13 Usted puede decir que los nios de su sala construyen el concepto de
nmero natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio en el
que vive
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 13
TABLA N 13
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 13
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
1
9
1
11

PORCENTAJE
9%
82%
9%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Usted puede decir que los
nios de su sala construyen el concepto de nmero natural a partir de los
conocimientos previos que proporciona el medio en el que vive? Teniendo en orden con
mayor ponderacin fue en la categora algunas veces la cual dio como resultado un
82% del total de respuestas, de igual forma se obtuvo en la opcin nunca con un 9%,
lo cual indica que la mayora de los nios alguna veces construyen el concepto de
numero a partir de los conocimientos previos que estos poseen.
La serie de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y
coordinando relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de
numeracin, de relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o
78

la nia construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos


que proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de
aprendizaje que le brinda el contexto educativo. Dichos resultados se aprecian en l
Grfico N 13

GRFICO N 13
NUNCA; 9%

SIEMPRE; 9%

ALGUNAS VECES; 82%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 13
Usted puede decir que los nios de su sala construyen el concepto de nmero
natural a partir de los conocimientos previos que proporciona el medio en el que
vive

79

tem 14 Ofrece a sus discentes oportunidades de ampliar el conteo de la serie


numrica oral conocida
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 14
TABLA N 14
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 14
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
11
0
0
11

PORCENTAJE
100%
0%
0%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Ofrece a sus discentes


oportunidades de ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida? Teniendo en
orden con mayor ponderacin fue en la categora siempre la cual dio como resultado un
100 % del total de respuestas. Segn el Currculo de Educacin Inicial (2005), a serie
de los nmeros naturales la construye el/la nio/a poco a poco, creando y coordinando
relaciones de correspondencia, de ordenacin, de cuantificacin, de numeracin, de
relacin nmero-cantidad y cifra- cantidad. Podemos decir que el nio o la nia
construye el concepto de nmero natural a partir de los conocimientos previos que
proporciona el medio en que vive y coordinando las actividades sistemticas de
aprendizaje que le brinda el contexto educativo. El/la docente ofrecer oportunidades a
los nios y nias de:
80

Ampliar el conteo de la serie numrica oral conocida. Dichos resultados se aprecian en


l Grfico N 14

GRFICO N 14

SIEMPRE; 100%
Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 14
Ofrece a sus discentes oportunidades de ampliar el conteo de la serie numrica
oral conocida
tem 15 Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el reconocimiento del
sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos
Ante el tem presentado se obtuvo los resultados que se muestran en la tabla N 15
TABLA N 15
Distribucin Frecuencial y Porcentual del tem 15
ALTERNATIVA
Siempre
Algunas veces
Nunca
TOTAL
Fuente: Aranaga (2016)

FRECUENCIA
0
6
5
11

PORCENTAJE
0%
55%
45%
100%

El tem correspondiente al docente cuyo enunciado es: Propone actividades que


favorezcan en los nios (as) el reconocimiento del sucesor y antecesor de un nmero
dentro de un grupo de objetos? Teniendo en orden con mayor ponderacin fue en la
categora algunas veces la cual dio como resultado un 55 % del total de respuestas, de
igual forma se obtuvo en la opcin nunca un 45%, lo cual indica que la mayora de los
docentes solo algunas veces proponen actividades que favorezcan el reconocimiento
del nmero sucesor y antecesor. Currculo de Educacin Inicial (2005), para obtener en
la serie de nmeros consecutivos, la nocin de orden y de sucesin, se han de
proponer actividades que favorezcan en los nios(as) la idea de la formacin del
siguiente por adicin de la unidad; y el reconocimiento del sucesor o antecesor de un
81

nmero dentro de un grupo de objetos. Dichos resultados se aprecian en l Grfico N


15

GRFICO N 15
NUNCA; 45%
ALGUNAS VECES; 55%

Fuente: Aranaga (2016)

Grfico N 15
Propone actividades que favorezcan en los nios (as) el reconocimiento del
sucesor y antecesor de un nmero dentro de un grupo de objetos

CAPTULO V
Propuesta

82

Dando respuesta al objetivo

especfico, elaborar las actividades ldicas que

permitan fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios

y nias de

Educacin Inicial a continuacin se presentan las siguientes actividades ldicas de


acuerdo a las edades de los nios:

3 Aos

ACTIVIDAD N 1

83

Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)


Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar

diferenciar la posicin espacial arriba-abajo


Aprendizaje a ser alcanzado: Describir relaciones espaciales entre los objetos
personas y lugares, tomando en consideracin la ubicacin, direccin y posicin de los
mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrs, dentro- fuera, cerca- lejos, llevo-vaco.
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Trabaje estos conceptos con el nio en situaciones de la vida cotidiana
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Colorea los nios que se encuentran arriba de la torre


Rodea a los nios que estn debajo de la torre

84

Cmo lo he hecho?

ACTIVIDAD N 2

85

Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)


Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar la posicin
espacial adelante- atrs
Aprendizaje a ser alcanzado: Describir relaciones espaciales entre los objetos
personas y lugares, tomando en consideracin la ubicacin, direccin y posicin de los
mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrs, dentro- fuera, cerca- lejos, llevo-vaco.
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Trabaje estos conceptos con el nio en situaciones de la vida cotidiana
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Colorea a las personas que estn delante de la meta


Rodea las personas que estn detrs

86

Cmo lo he hecho?

87

ACTIVIDAD N 3
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Describir los atributos, propiedades y uso de algunas
figuras y cuerpos geomtricos tales como cuadrado, rectngulo, tringulo, crculo9,
cilindro, cubo y esfera, presentes en el entorno
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Trabaje estos conceptos con el nio en situaciones de la vida cotidiana
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad:

Repasa con un marcador rojo los tringulos, con uno azul los crculos y con uno
verde los cuadrados

Colorea el interior de las figuras del mismo color con el que lo has repasado

88

Cmo lo he hecho?

89

ACTIVIDAD 4
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer y utilizar el cuantificador muchos:
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Observa esta bolsas y colorea la bolsa donde haya muchos caramelos

90

Cmo lo he hecho?

ACTIVIDAD N 5
91

Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)


Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer el smbolo grfico del nmero y su uso en el
contexto social
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Cuente con el nio distintos elementos cercanos a su entorno
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad:

Cuenta y encierra en un crculo los dibujos donde haya tres pelotas


Colorea el nmero 3 con el color de tu preferencia

92

Cmo lo he hecho?

ACTIVIDAD N 6
93

Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)


Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Contar para designar cantidades en un grupo de
objetos o personas
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Cuente con el nio distintos elementos cercanos a su
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad

Cuenta las metras que hay en cada bolsa


Pon el nmero que corresponda en las etiquetas
Dibuja dos metras en la bolsa que est vaca

94

Cmo lo he hecho?

Edad 4 aos
95

ACTIVIDAD N 7
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar

diferenciar la posicin espacial de un lado, al otro lado


Aprendizaje a ser alcanzado: Describir relaciones espaciales entre los objetos
personas y lugares, tomando en consideracin la ubicacin, direccin y posicin de los
mismos: arriba-abajo, al lado de, adelante-atrs, dentro- fuera, cerca- lejos, llevo-vaco.
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Trabaje estos conceptos con el nio en situaciones de la vida cotidiana
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Dibuja un mango a un lado de la nia y una cesta al otro lado


Colorea el dibujo

96

Cmo lo he hecho?

ACTIVIDAD N 8
97

Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)


Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Comparar objetos concretos del entorno. Figuras y
cuerpos geomtricos utilizando las relaciones ms grueso, qu ms delgado qu
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Colorea de verde los pinceles gruesos


Rodea los pinceles delgados
Colorea la ficha como quieras

98

Cmo lo he hecho?

99

ACTIVIDAD N 9
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Emplear trminos temporales para comunicar
experiencias cotidianas: ayer, hoy, temprano, tarde, en la maana, en la noche
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Colorea lo que haces por la maana


Rodea lo que haces por la noche
Dibuja un sol en lo que haces por la maana y una luna lo que haces por la
noche

100

Cmo lo he hecho?

101

ACTIVIDAD N 10
Componente: Procesos matemticos (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Identificar y describir los atributos de algunas figuras y cuerpos geomtricos
presentes en el espacio, desde sus dimensiones bidimensional y tridimensional
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer y discriminar figuras planas. Diferenciar
figuras planas en un dibujo
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Colorea de amarillo los crculos, de rojo los tringulos , de verde los cuadrados y

de naranja los rectngulos


Colorea el resto de la ilustracin como tu quieras

102

Cmo lo he hecho?

103

ACTIVIDAD N 11
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Identificar la cantidad del nmero 5 y asociarla a su
grafa. Realizar la grafa del nmero 5
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Cuente con el nio distintos elementos cercanos a su
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad
104

Cuntas cartas! Haz grupos de cinco y rodalos


Recorta y pega las cartas que sobran en el bolso del cartero

105

Cmo lo he hecho?

ACTIVIDAD N 12
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Iniciarse en la ejecucin de sumas. Conocer los signos
ms e igual
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
106

3. Indquele diferentes sumas

para que realice con los dedos (2+2, 1+4) y con

diferentes objetos de la vida diaria. Hgale sumas en un folio con apoyo de dibujos
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad

Cuenta los productos de la panadera y dibuja en las bandejas el resultado de las


sumas

107

Cmo lo he hecho?

108

Edad 5 aos

ACTIVIDAD N 13
Componente: Procesos Matemtico (Espacio y formas geomtricas)
Objetivo: Establecer relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como
punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno. Identificar

diferenciar la posicin espacial izquierda, derecha


Aprendizaje a ser alcanzado: Conocer e identificar la posicin derecha. Usar de forma
correcta el concepto derecha, ubicando objetos o personas en el espacio
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Rodea los balones que estn a la derecha de la canasta

109

Cmo lo he hecho?

110

ACTIVIDAD N 14
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Identificar conceptos de cantidad: casi lleno, cas vaco
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Rodea la caja que est casi llena de chocolate


Dibuja chocolates en la tercera caja hasta llenarla
Dibuja un envase lleno de caramelos y otro envase vaco

111

Cmo lo he hecho?

112

ACTIVIDAD N 15
Componente: Procesos Matemtico (Medias y Magnitudes: peso, capacidad, tiempo, y
longitud)
Objetivo: Establecer relaciones cuantitativas de semejanzas, diferencias y orden entre
los objetos, situaciones del entorno y resolver problemas simples, empleando la
clasificacin y la seriacin, el conteo, la cuantificacin, la medida y el tiempo de manera
convencional o no convencional
Aprendizaje a ser alcanzado: Conocer y utilizar los das de la semana. Reconocer el
concepto temporal ayer, hoy, y maana
.Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella. Hblele sobre los da
de la semana, acerca de las actividades que hace estos das
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho.
Actividad

Conoces los das de la semana?


Los da de la semana son: lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbado,

domingo
Ahora que ya sabes cuales son, sabras contestar estas preguntas?
Qu da es hoy? Y qu da fue ayer? Maana ser?
Dibuja en el recuadro alguna actividad que hicistes ayer, despus colorala
113

Cmo lo he hecho?

114

ACTIVIDAD N 16
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Realizar restas sencillas con apoyo grfico
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Hgale preguntas sobre lo que hay en la ficha. Hblele del signo de la resta. Realice
restas sencillas con diferentes objetos cercanos al nio
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que encierre en un crculo la carita de acuerdo a
cmo crea que lo ha hecho
Actividad

Observa estas flores. Cuenta los ptalos y escribe los nmeros que faltan
Resuelve las restas

115

Cmo lo he hecho?

116

ACTIVIDAD N 17
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer cantidades hasta el 10. Asociar el nmero a
la cantidad que representa. Identificar y realizar las grafas de la serie numrica del 1 al
10
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Hgale preguntas sobre lo que hay en la ficha y pregntele que ve en ella Haga
recuentos con el de diferentes elementos
4. Ayude y motive al nio para leer el enunciado de la actividad, lala con el
5. Tras realizar la ficha, pdale al nio que coloree la carita de acuerdo a cmo crea que
lo ha hecho.
Actividad

Cuenta los relojes y escribe el nmero que hay en cada grupo

117

Cmo lo he hecho?

118

ACTIVIDAD N 18
Componente: Procesos Matemtico (Serie numrica)
Objetivo: establecer relaciones matemticas, cuantificando y resolviendo problemas de
la vida cotidiana
Aprendizaje a ser alcanzado: Reconocer cantidades hasta el 10. Asociar el nmero a
la cantidad que representa. Identificar y realizar las grafas de la serie numrica del 1 al
10
Sugerencias para realizar la actividad de la ficha
1. Indique al nio que observe la ficha y pregntele que ve en ella.
2. Lale al nio el enunciado de la actividad.
3. Ayude al nio a realizar los conteos de forma oral para luego hacerlos de forma
grfica. Hgales preguntas como: cuntas manzanas hay en la primera cesta? y en
la segunda?
4. Tras realizar la ficha, pdale al nio que coloree la carita de acuerdo a cmo crea que
lo ha hecho.
Actividad

Completa con las frutas y los nmeros que faltan para poder realizar las sumas
119

Dibuja las frutas que faltan en cada cesta para completar la cantidad que se
indica

Cmo lo he hecho?
120

CONCLUSIONES
Al finalizar la investigacin de campo planteada, en relacin a disear actividades
ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de
Educacin Inicial, se presentan las siguientes conclusiones
En relacin al primer objetivo especfico; identificar las actividades ldicas aplicadas
a la U.E.E. Antonio Joaqun

Lpez Epieyu II, para fomentar el conocimiento del

concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial se pudo evidenciar, en la


institucin objeto de estudio

los nios en edad preescolar conviven y realizan

actividades que ayudan al desarrollo integral del nio, algunas de ellas de tipo
matemtico, tales como relaciones cuantitativas (mucho, poco, algunos, varios). En este
aspecto los nios se encentran motivados y orientados por las educadoras, sin
embargo en lo que se refiere a la cuantificacin de nmeros a saber cuntos
121

elementos hay en x cantidad? se pudo observar que se les dificulta, porque al contar,
nombran los nmeros de manera secuencial ms no los identifican.
El objetivo no es ensear los nmeros de la manera que la escuela tradicional lo
hizo de uno en uno; se trata de proponer situaciones didcticas donde se utilice el
nmero en diferentes contextos: para contar, para saber cuntos objetos hay, para
comparar colecciones, para construir una coleccin compuesta por una determinada
cantidad

de

objetos,

buscndolos

interpretndolos

en

objetos

de

uso

social(numeracin de las casa, calendarios, envases, el nmero del ascensor, entre


otros); tratando de comprender la funcin que ellos cumplen.
Seguidamente, para darle respuesta al segundo objetivo especfico, analizar los
fundamentos tericos para la elaboracin de actividades ldicas para fomentar el
conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial, cabe
resaltar que al analizar el desarrollo del mismo este permite resolver problemas a los
que nunca se ha enfrentado el ser humano. La formacin

temprana del pensamiento

lgico matemtico es de vital importancia en el xito de las etapas

educativas

posteriores. As mismo la consolidacin de las bases del pensamiento matemtico exige


una educacin en consonancia con las caractersticas psicolgicas del nio para el
desarrollo de sus capacidades.
Para dar respuesta al tercer objetivo, describir los procedimientos metodolgicos
utilizados para la formulacin de actividades ldicas para fomentar el conocimiento del
concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial, se utiliz la encuesta como
instrumento de recoleccin a travs del cual se evidenciaron los resultados con mayor
claridad.
Finalmente en cuanto al ltimo objetivo, elaborar las actividades ldicas que
permitan fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios

y nias de

Educacin Inicial se logr estructurar los contenidos necesarios para su realizacin para
un aprendizaje provechoso. Es por ello que se hace necesario disear actividades
ldicas para fomentar el conocimiento del concepto de nmero en nios y nias de
Educacin Inicial, donde se tomen en cuenta las experiencias previas de los nios y
las nias, como punto de partida para planificar nuevos problemas a plantear.
122

La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy


complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, tiempo y
oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas situaciones de
aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los nios y nias pongan en juego ciertas
acciones: comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados
, el proceso a seguir, ensayar una posible solucin, razonar y justificar los resultados.

RECOMENDACIONES
En base a lo estudiado y analizado en el presente trabajo de investigacin se
plantean las siguientes recomendaciones:

Poner en prcticas las actividades ldicas para fomentar el conocimiento del

concepto de nmero en nios y nias de Educacin Inicial.


Permitir a los nios y nias manipular, experimentar con diferentes objetos. Dejar
que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y
semejanzas; de esta forma estarn estableciendo relaciones y razonando sin

darse cuenta.
Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar, seriar diferentes objetos

de acuerdo con sus caractersticas.


Generar ambientes adecuados para la concentracin y la observacin.
Utilizar diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento,
como, domino, juegos de cartas, adivinanzas, etc.
123

Plantearles problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental. Han de


motivarse con el reto, pero esta dificultad debe estar adecuada a su edad y
capacidades, si es demasiado alto, se desmotivarn y puede verse daado su

auto concepto.
Hacer que reflexionen sobre las cosas y que poco a poco vayan

racionalizndolas.
Permitir que manipule y emplee cantidades, en situaciones de la vida diaria.
Dejar que ellos solos se enfrenten a los problemas matemticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Arias, F. (2006). El proyecto de investigacin. Caracas Venezuela


Balestrini, M. (2006). Como se elabora el proyecto de investigacin: (para los
Estudios

Formulativos

Exploratorios,

Descriptivos,

Diagnsticos,

Evaluativos, Formulacin de Hiptesis Causales, Experimentales y los

Proyectos Factibles 7ma. ed. Caracas : Consultores Asociado


Canch, T. (2012). Algunas estrategias ldicas en la adquisicin del
concepto de nmero en nios preescolares. Universidad pedaggica

nacional. Mxico
Castan, R. (2010).Estrategias de enseanza Aprendizaje. Ediciones Cobos

Caracas Venezuela.
Castillo, A. (2010) Taller de Ingenio: Juego y pensamiento lgico, coleccin

lugar docente. Editorial Santillana Caracas Venezuela


Currculo de Educacin Inicial. (2005). Grupo didctico 2001

124

Chvez, N. (2013). Introduccin de la Investigacin Educativa. Maracaibo.

Autera
De Conceptos.com, (2016). Actividad. Disponible en: http://deconceptos.com/
Farias, A.; Gmez, M.; Ramos, Y.;
y Rivero, Y. (2010). Tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos. Tipos de investigacin. Espacio
informativo

propuesto

por

el

rol

de

medio

UDO.

Disponible

en:

https://bloquemetodologicodelainvestigacionudo2010.wordpress.com/tecnicas-e

instrumentos-de-recoleccion-de-datos/
Fernndez, C.; Hernndez, R.; Baptista, P. (2009). Metodologa de la

Investigacin. Mxico. Mc Graw Hill. Mxico.


Flores, H. (2007). Educacin Inicial para madres y padres. La brjula.
Figueiras, E.(2014). La adquisicin del nmero en Educacin Infantil.

Universidad de la Rioja. Espaa


Gil, C. (2011). Anlisis del saber didctico y saber necesario para ensear

matemtica. Caracas Venezuela


Glosario Educativo (2016). Actividad

https://glosarioeducativo.wikispaces.com/actividad+de+ense%C3%B1anza
Godino, J. (2006). Modelo terico, epistemolgico y psicolgico de la

enseanza de la matemtica. Editorial Iberoamericana. Colombia


Gmez, J. (2011). La utilizacin de materiales de aprendizaje en beneficio

de

enseanza.

Disponible

en:

del proceso de construccin del pensamiento lgico matemtico del nio

en edad preescolar. Instituto pedaggico Rafael Escobar. Lara. Maracay.


Gua Prctica de Actividades para preescolares, (1989).
Hernndez, F. (2011). Estructura y didctica de las ciencias. Editorial Servicios

de publicaciones del Ministerio de Educacin, Espaa


Jimenez, B. (2012). Ldica y Recreacin. Colombia. Magisterio
Mndez, Z. (2009). Uso de material didctico para el desarrollo del
pensamiento

lgico.

matemtico.

htps://zulmamendez74.wordpress.com/2009/07/01/uso-de-material-didactico

para-el-desarrollo-del-pensamiento-logico-matematico/
Mndez, K.; Palomares, M. (2015). Cuaderno de actividades ldica para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico en nios y nias de

Educacin Inicial. Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez.


Maldonado (2006) Teora del Aprendizaje Constructivista editorial Oveja

Negra
Bogot Colombia.
Motta, C. (2014). Fundamentos de la Educacin. Colombia. Cerlibre
125

Lira, M. (2009). Iniciacin con los nios. Mxico. Editorial Trillas.


Prozia, J. (2006). Propuesta para la intervencin educativa mediante la
actividad ldica cooperativa en la resolucin de problemas en el nivel

inicial. Universidad Catlica Andrs Bello.


Rentera, A. ; Talavera, E. (2014). Estrategias para desarrollar el pensamiento
lgico matemtico en los nios y nias de Educacin Preescolar.

Universidad Dr. Jos Gregorio Hernndez


Rivero, N. (2012). Razonamiento lgico matemtico y su incidencia en el

aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Cipriano Castro


Rondn, M. (2011). Los juegos de grupo como estrategias metodolgica
para el desarrollo de los procesos lgico matemtico de los nios y nias

en edad preescolar del Jardn de infancia Rafael Urdaneta. Maracay.


Rosa, A. (2014). Enfoques socioculturales y educacin. Postgrado en
constructivismo y Educacin. Buenos Aires. FLASCO. Argentina

Sabino, C. (2006). El proceso de la investigacin. Editorial Panapo. Caracas

Salinas, J. (2010). Metodologa de la Investigacin cientfica. Universidad de


los

Andes

(ULA).

Disponible

en:

http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/34398/1/metodologia_investigacion

.pdf
Torres, L. (2014). Tres enfoques terico-prctico. Mxico. Trillas.
Varez, A. (2010). Actividades Matemticas materiales didcticas. Madrid.

MEC-Narcea.
Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa. 6ta edicin. Mxico Prentice-Hall

Hispanoamrica
Zelazo. P. ; Reznick, S.; y Pion, D. (2005). Desarrollo del pensamiento
Lgico Matemtico en Preescolar. Editorial Narcea Madrid Espaa

126