TEMA 5 MEMORIA Y APRENDIZAJE: EL DESARROLLO DEL

CONOCIMIENTO
1. INTRODUCCIN
Klahr sostiene que a partir de los 5 aos no hay ninguna razn para pensar que la estructura
bsica cambie con la edad y que la diferencia fundamental entre los nios y los adultos consiste
en que los nios parecen tener dficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y
estrategias, en el control de la atencin y en el uso de los procesos de memoria.
Klahr niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y pone el acento en la
importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias que usa el sujeto.
El ser humano se considera como un procesador de informacin que codifica, almacena y
recupera informacin par dar una determinada respuesta a los estmulos del medio. La
informacin estimular pasa por distintas fases o etapas desde que es captada por los sentidos
hasta que es adecuadamente interpretada y almacenada y conduce a una respuesta concreta.
En el estudio del desarrollo de la memoria Siegler sugiere 4 posibles caminos para explicar
las diferencias entre los nios y los adultos:
1. Las diferencias entre nios y adultos se deben a las capacidades bsicas superiores.
Utilizando la metfora del computador, significara que lo que se desarrolla es el
hardware (la capacidad de memoria o su velocidad de operacin) y no tanto el
software (los procedimientos que se utilizan para memorizar el material).
2. Considerar un mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, lo cual
supone poder usar un mayor nmero de estrategias, con una mayor flexibilidad y eficacia.
3. Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos que han almacenado
previamente a una situacin pero que le ayudaran a recordarla.
4. Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales, a su
metacognicin1, lo cual lleva consigo una mayor facilidad para autorregular tales
procesos.
Metamemoria: se refiere al conocimiento y conciencia que se posee acerca de los procesos y
productos de la propia memoria, as como al control que se tiene sobre los mismos a partir de una
actuacin estratgica en las tareas de recuerdo.

2. LOS SISTEMAS DE MEMORIA

Desde el momento en que la psicologa aborda el estudio de la memoria humana apoyndose en
la metfora del ordenador, los investigadores se han referido a distintos procesos que slo son
posibles mediante el empleo de algn tipo de almacn o memoria donde dicha informacin
1

Metacognicin: conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento, el cual a su vez se considera
producto de la capacidad de la mente para volverse sobre s misma y analizar sus propios procesos de
pensamiento y de conocimiento. Hay 2 formas de metacognicin: la que se refiere al conocimiento
declarativo y explcito sobre el propio sistema cognitivo (conocimiento metacognitivo) y la que tiene que ver
con el control, direccin o regulacin activa de sus procesos (control metacognitivo).

pueda ser mantenida. Lo que no parece estar tan claro es si esta memoria es un nico sistema,
o si tiene una estructura ms compleja que combina diferentes subsistemas relacionados entre s.
2.1 ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: UNO O VARIOS SISTEMAS?
Desde finales del siglo XIX, los modelos explicativos de la memoria apuntaban a una
diferenciacin entre distintos tipos de memoria con caractersticas estructurales diferentes,
marcndose el contraste entre una memoria inmediata y otra ms a largo plazo, segn James
memoria primaria y secundaria.
En este sentido, la perspectiva terica de referencia que describe una memoria
estructuralmente formada por varios subsistemas o tipos distintos de memoria, sigue siendo el
modelo multialmacn propuesto originalmente por Atkinson y Shiffrin.
1. ESTRUCTURA MULTIALMACN Y ASPECTOS FUNCIONALES (ATKINSON Y SHIFFRIN)
En este modelo la memoria presenta una estructura de 3 sistemas (almacenes de memoria) a
travs de los cuales se procesara la informacin:
1. La memoria sensorial
2. La memoria a corto plazo
3. La memoria a largo plazo
Estos sistemas de almacenamiento se sitan secuencialmente:
1. La informacin proveniente del medio y recogida a travs de los sentidos, se registra en la
memoria sensorial.
2. De la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo (MCP) donde se codifica y se
mantiene durante algunos segundos.
3. Finalmente, se transferir a la memoria a largo plazo (MLP) donde se almacenar de
forma ms permanente.
Se trata de sistemas especficos que se caracterizan por una funcin propia y limitaciones
distintas en cuanto a capacidad y permanencia (temporal) de la informacin en cada uno de ellos.
A partir de este modelo multialmacn, las principales propuestas explicativas de la memoria
asumiran bsicamente una estructura multisistema de la memoria, en la que se han
considerado mltiples aspectos y subdivisiones.

TEORA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO DE CRAIK Y LOCKHART, se centra en la

manera en que se realiza el procesamiento. Segn este tipo de propuesta, el recuerdo no
depende del almacenen en que se ubique la informacin sino del nivel de profundidad con que
se realiza el procesamiento de la entrada sensorial. El procesamiento profundo genera un mejor
recuerdo del superficial.
Todo esto fue puesto de manifiesto por un conjunto de investigaciones (Criak y Tulving), en las
que se controlaba el tipo de procesamiento que realizaban los sujetos de un conjunto de palabras,
registrndose su recuerdo.

Resultados: un mejor recuerdo en el caso del procesamiento semntico en donde el sujeto tena
que analizar el significado de las palabras. Al parecer, el procesamiento profundo propicia una
huella ms fuerte en la memoria que los procesamientos de carcter ms superficial, basados
simplemente en las caractersticas externas de las palabras.
Lo que pone de manifiesto el efecto de los niveles de procesamiento, es que la capacidad real
est muy relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la propia informacin a retener.
Son caractersticas a este respecto, la repeticin o repaso del material a recordar o su
agrupamiento en categoras, en cuanto pueden suponer una ampliacin de la capacidad real de
almacenamiento.
TABLA 5.1. PRINCIPALES REFERENCIAS EN TORNO A LOS TIPOS DE MEMORIA
MEMORIA (REGISTRO) SENSORIAL (MS) Sistema de la memoria que retiene una impresin
fugaz del estmulo (durante una fraccin de segundo) en cada una de las modalidades
sensoriales. As puede hablarse, por ejemplo, de memoria sensorial icnica (registro visual) o
ecoica (registro auditivo).
MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) Sistema de la memoria que permite mantener activa una
pequea cantidad de informacin (7 2 unidades) durante un breve espacio de tiempo (en torno
a los 20 segundos). Tras este breve lapso la informacin se pierde a no ser que se transfiera a la
memoria a largo plazo o se reactive mediante la aplicacin de alguna estrategia (p. ej., la
repeticin). En este sentido se relaciona con la memoria operativa o de trabajo.
MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP) Sistema de memoria que permite mantener la informacin
de manera relativamente permanente. Est involucrada en el almacenamiento y recuperacin de
toda la experiencia pasada.
MEMORIA OPERATIVA (MO) Perspectiva funcional de la MCP que le atribuye funciones tanto
de almacenamiento como de procesamiento. Se refiere al componente activo de esa MCP en el
que se enfatiza la importancia de los procesos de control a fin de superar funcionalmente las
limitaciones estructurales del sistema de procesamiento.

MEMORIA PROCEDIMENTAL Se refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas a

travs de la prctica (mediante repeticin) y que finalmente suponen un registro Implcito. As, se
habla de memoria implcita del saber hacer o del saber cmo. De modo ms general, la
memoria procedimental puede identificarse con todo tipo de conocimiento procedimental.
MEMORIA DECLARATIVA Se refiere a la codificacin y registro (representacin) de todo tipo
de informacin de modo que resulte explcitamente accesible y verbalizable. En trminos
generales, puede identificarse con el conocimiento declarativo, saber que.
MEMORIA IMPLCITA Se refiere al registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de todo
tipo de informacin. Slo puede ser evaluada a travs de pruebas indirectas que impliquen el
recuerdo no deliberado de un estmulo previo (se relaciona con el conocimiento procedimental).

MEMORIA EXPLCITA Se refiere a la recopilacin y recuperacin consciente de la experiencia

pasada. Se mide a travs de pruebas en las que se hace referencia deliberada a una
estimulacin previa (sus contenidos representan un conocimiento declarativo).
MEMORIA SEMNTICA Parte de la memoria declarativa relativa a la representacin de significados y relaciones conceptuales. Es en esta forma como se representa y se organiza el
conocimiento general del mundo que una persona va adquiriendo, incluyendo tambin el vocabulario.
Contrasta con la memoria episdica.

MEMORIA EPISDICA Parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con referentes

espacio-temporales concretos (el cundo y el dnde). Se trata del tipo de memoria que nos
permite situar y organizar nuestras experiencias dentro de las coordenadas espacio-temporales
(episodios vividos). Por ejemplo, hacemos uso de la memoria episdica al recordar la ltima pelcula que
hemos visto, o al relatar el viaje que hemos hecho en las vacaciones. Contrasta con la memoria
semntica.

2. MEMORIA OPERATIVA
En la MCP es donde la informacin obtenida del medio (a travs del registro sensorial) se combina
con la recuperada del almacn a largo plazo (MLP) y se codifica y se transforma de diversos
modos en funcin de las metas buscadas.
Esto supone la codificacin2 e interpretacin de dicha informacin. De manera que lo que este
sistema almacena, por ejemplo, no son simples sonidos sin sentido, sino palabras con significado.
Limitaciones estructurales de este sistema:

Desde el punto de vista temporal, la informacin en la MCP solo permanece en torno a lo

15-30 segundos.
El lmite de amplitud (capacidad) se sita alrededor de las 7 unidades de informacin.

3. PROCESOS DE CONTROL Y FUNCIONAMIENTO ESTRATGICO

Este tipo de almacenamiento se produce a nivel consciente, de forma que la MCP se ha
considerado como la unidad central del procesamiento. Es el almacn donde se aplican los
procesos de control, los cuales sirven para poner en marcha ciertas actuaciones estratgicas que
permiten superar funcionalmente las limitaciones estructurales.
Mediante el agrupamiento (chunking) aumentamos la escasa capacidad de la MCP al formar
unidades ms amplias y complejas. La informacin puede ser mantenida en la MCP por un tiempo
indefinido si lo repetimos mentalmente las veces que sea preciso. Esta repeticin o repaso pese a
ser una estrategia puramente mecnica, permite asimismo superar el lmite temporal de la MCP.
Este sistema de memoria inmediata, la MCP cumple un papel crucial en el pensamiento
consciente es donde reunimos y combinamos la informacin disponible (tanto interna como
externa) para formarnos una imagen integrada de las cosas y en general del mundo que
percibimos.
La naturaleza esencialmente activa de la MCP es lo que hace que se la considere como una
2

Codificacin: proceso por el que se transforma la informacin estimular de entrada en una representacin
que el sistema reconoce a fin de almacenarla o registrarla en la memoria.

memoria operativa o de trabajo.

EL MODELO DE MO DE BADDLEY Y HITCH
Baddeley y Hitch, ofrecen un primer modelo de memoria operativa (MO) entendida y
analizada en trminos funcionales. Se concibe como un sistema encargado de mantener y
manipular la informacin que se va necesitando en la realizacin de taras cognitivas complejas,
como el aprendizaje, el razonamiento o la comprensin.
La MO comprendera un sistema con 4 componentes:

Un ejecutivo central que gestiona el resto de componentes.

Dos sistemas subsidiarios (un lazo fonolgico y un registro viso-espacial).
Un retn episdico conectado a la MLP.

1. EJECUTIVO CENTRAL (EC)

Se postula como el componente central o director encargado de controlar y coordinar el resto de
subsistemas, as como de llevar a cabo los procesos de control implicados en las estrategias de
codificacin y recuperacin de la informacin. Tambin gestiona los procesos atencionales y es el
encargado de la manipulacin del material mantenido en los sistemas subsidiarios.
El control atencional que gestiona el EC lleva implcito las funciones de activacin e inhibicin
de informacin relevante para la tarea o el contexto, otorgando prioridad de procesamiento a
alguna informacin en detrimento de otra. Tambin se ocupa de los procesos de control ejecutivo
mediante 3 funciones principales:
1. La focalizacin de la atencin.
2. El cambio atencional.
3. La actualizacin de la informacin y de las representaciones mentales.
Este componente se considera clave en el funcionamiento de la propia MO, fundamentalmente en
las tareas cognitivas complejas. Es el EC el que debe coordinar las funciones de la propia MO
para que pueda lleva a cabo de forma eficiente la tarea en curso.
2. LAZO FONOLGICO
Es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la informacin
fonolgica (verbal). La informacin presente se desvanece tras unos pocos segundos si no es
reactivada por el repaso (subvocal) articulatorio.
Presenta 2 componentes:
1. Un almacn: donde se mantiene la informacin fonolgica o acstica.
2. El control articulatorio: encargado del repaso articulatorio subvocal a fin de refrescar las
huellas (reactivando la informacin).
En cuanto a la funcionalidad, se le relaciona con la adquisicin del lenguaje y la lectura.
3. AGENDA VISO-ESPACIAL
Tambin se la denomina registro viso-espacial. Se ocupa de la integracin, manipulacin y
almacenaje de la informacin espacial y visual (proveniente de inputs externos a travs del
aparato de percepcin visual o generada por el propio sistema cognitivo (imgenes mentales) o
bien recuperadas de la MLP).
La agenda viso-espacial es prcticamente anloga al lazo fonolgico en cuanto a operatividad y

procesamiento de la informacin, aunque con materiales bien distintos.

4. RETN EPISDICO
Es un sistema de almacenamiento temporal de capacidad limitada que puede integrar la
informacin de varias fuentes. Tambin est controlado por el ejecutivo central (EC).
Este componente es el encargado de la interrelacin entre la informacin almacenada en la MLP y
la informacin que se encuentra en la MCP. La informacin recogida de la base cristalizada (MLP)
es reflejada y si fuera necesario manipulada y modifica voluntariamente.

4. MODELOS DE SISTEMA UNITARIO

Una alternativa a la existencia de distintos sistemas de memoria proviene de las concepciones
tericas que sostienen que la memoria puede contemplarse como un nico sistema con diferentes
grados o niveles de activacin.
El Modelo de Procesos Anidados de Cowan plantea una jerarqua de activaciones de la
informacin partiendo de aquella que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y
aprendizajes. Dentro de la gran informacin que se tiene almacenada en la MLP:

La memoria a corto plazo (MCP): sera la parte que es activada en funcin de la

estimulacin entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto y sus objetivos; y dentro
de esta informacin activada (MCP):

La memoria operativa (MO): se concibe como la informacin que es atendida en un

momento dado de forma consciente. La MO sera la informacin sobreactivada en
cuanto que es objeto del foco atencional3 (o foco de atencin) siendo as mantenida
temporalmente de forma accesible y consciente.

El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevara a cabo un Ejecutivo
Central, en consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch.
Cowan defiende que debe ser el foco atencional el factor determinante de las diferencias
individuales. Seala que la variabilidad se encuentra en la habilidad para usar y ajustar el foco
atencional durante el procesamiento (en el control atencional) y tambin en el denominado
alcance atencional que determinara la amplitud o capacidad de almacenaje.
La mayora de los estudios parecen mostrar que en los adultos la capacidad del foco de
atencin est en torno a los 3 o 4 elementos independientes.
Cowan asume que las limitaciones del alcance atencional (capacidad) pueden soslayarse
hasta cierto punto si la informacin a almacenar se codifica o se procesa de una forma estratgica
(como por ejemplo mediante estrategias de agrupamiento), para lo que son esenciales los
3

Foco atencional: proceso cognitivo consciente encargado de sobreactivar la informacin preactivada de la

MCP manteniendo la informacin para que pueda ser procesada y manipulada en virtud de los objetivos de
la tarea.

mecanismos de control gestionados por el EC.

Adems seala que el almacenamiento no es independiente del procesamiento sino que
constituyen aspectos ntimamente ligados.

2.2 MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS

Se considera al EC como el principal responsable (mximo exponente) del funcionamiento
de la MO.
Este tipo de procesos ataen a lo que se conoce como funciones ejecutivas4 del sistema, que
son esenciales para el funcionamiento cognitivo, sobre todo en aquellas tareas que demandan de
un control consciente (metacognitivo) de la ejecucin.
Las funciones ejecutivas hacen referencia a aquellos procesos que permiten la autoregulacin y auto-direccin del funcionamiento cognitivo, constituyendo asimismo la base
de la planificacin y regulacin de la conducta en relacin con las metas buscadas. Esto
incluye la regulacin de la atencin, la inhibicin de respuestas inapropiadas, la coordinacin de la
informacin en la MO y la capacidad para organizar, secuenciar y planificar conductas
adaptativas.

Las funciones ejecutivas se consideran relevantes en el control consciente de cualquier actividad y

sobre todo en el requerido para abordar, gestionar y completar los procesos necesarios en la
resolucin de problemas novedosos o difciles donde los sujetos no pueden emplear respuestas
automatizadas o rutinarias.
Los referentes bsicos de las funciones ejecutivas son: memoria operativa, planificacin,
flexibilidad, monitorizacin y control inhibitorio.
El patrn de desarrollo evolutivo de estas habilidades est relacionado: la fase ms dinmica
parece producirse entre los 6 y los 10 aos, pero el progreso se extiende hasta la adolescencia e
incluso hasta la edad adulta.
Existen 2 grandes categoras: procesos metacognitivos y de regulacin social/emocional.
1. Procesos metacognitivos: comprenden las funciones ejecutivas que juegan un papel
crucial en los contextos educativos formales, en cuanto determinan la comprensin de la
informacin como la planificacin, el control y la evaluacin de las tareas de aprendizaje.
(Tabla 5.2.)
2. De regulacin social/emocional.
TABLA 5.2. CONTROL AUTREGULATORIO (EJECUTIVO-METACOGNITIVO) DE LA
ACTIVIDAD EN TAREAS DE APRENDIZAJE
Antes PLANIFICACIN
Durante SUPERVISIN
Despus EVALUACIN
Organizar el trabajo antes
de comenzar.
Identificar los objetivos del

Tomar conciencia de la calidad

del progreso a medida que se
trabaja (resultados parciales).

Evaluar el resultado final

en funcin de los
objetivos y planes

Funciones ejecutivas: conjunto de habilidades cognoscitivas que ante tareas novedosas o complejas
donde no se pueden emplear respuestas automatizadas permiten la anticipacin y el establecimiento de
metas.

aprendizaje.
Atender (focalizar)
voluntariamente el
contenido importante.
Seleccionar y gestionar las
estrategias necesarias para
entenderlo y recordarlo.

Revisar el proceso seguido,

reajustando las estrategias si es
necesario.
Cambiar el foco atencional de
manera fluida dentro de las
tareas y entre las tareas.
Administrar el tiempo para llevar
a cabo la tarea dentro del
margen disponible.

establecidos antes de
empezar.

Flexibilizar (reorientar) la
ejecucin de cara a
nuevos intentos si
fueran necesarios-, a fin
de mejorar el
rendimiento.

3. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
El constructo de MO se ha revelado como fundamental para explicar el desarrollo cognitivo en
general y el desarrollo de la propia memoria en particular.
Se piensa que ms all de ciertos niveles de maduracin biolgica, el desarrollo cognitivo consiste
precisamente en un progresivo avance en la capacidad para regular y usar estratgicamente los
recursos disponibles.
La capacidad estructural no aumenta una vez que el sistema es completamente funcional
(maduracin bsica del SN, hacia los 5-6 aos) sino que lo que mejora es la eficacia de los
procesos aplicados.
Este planteamiento que defiende la semejanza estructural entre nios y adultos y diferencias en
los procesos de control, se ha interpretado de diversas formas, al considerarse la posible
influencia de otros aspectos importantes como la rapidez del acceso a la informacin o la
velocidad general de procesamiento que tambin se supone aumentaran con la edad, incluso
hasta la adolescencia.
La idea base es que la cantidad de informacin que se puede mantener en la mente
probablemente depende de la rapidez con que se pueda procesar, lo que a su vez se ha
relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o estmulos se supone que
cuanto ms familiar resulte el estmulo ms rpidamente se procesar.
En este contexto tambin se ha enfatizado la importancia de las competencias ejecutivas y
metacognitivas por cuanto tienen con la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el
conocimiento disponible y autorregular eficazmente los procesos en macha para ajustarlos
estratgicamente a las demandas y objetivos de la tarea.

3.1 MEMORIA Y PROCESOS BSICOS; EL DESARROLLO TEMPRANO

Durante la primera infancia la investigacin de la memoria se ha realizado a travs de mtodos
indirectos que aprovechan algunas operaciones intelectuales bsicas ya presentes desde el
nacimiento y que se encuentran ligadas a los propios procesos de memoria.
Lo que recuerdan los bebs se ha estudiado fundamentalmente en relacin con sus habilidades
de reconocimiento y asociacin de estmulos entre s.
A partir del primer ao, se utilizan tcnicas de recuerdo con claves destacando los procedimientos
basados en la imitacin diferida.
En etapas posteriores se ha analizado la relacin entre los procesos de memoria y la capacidad
de los nios para organizar y estructurar los estmulos que reciben.

1. RECONOCIMIENTO Y ASOCIACIN DE ESTMULOS

El reconocimiento de estmulos (habilidad para detectar que algo es familiar y se ha
experimentado anteriormente) es una de las capacidades cognitivas ms bsicas y constituye el
primer indicio de memoria en los nios muy pequeos.
Numerosas investigaciones, basadas en procedimientos de habituacin y preferencia han
mostrado que prcticamente desde el nacimiento, el beb reconoce estmulos y objetos a los
que ha sido previamente expuesto, lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su
experiencia perceptiva.
A los 2-3 meses dan muestras de reconocer los aspectos de los sucesos u objetos a los que han
sido habituados incluso varias semanas despus de la habituacin.
En nios de 3-5 aos, en tareas de reconocimiento de dibujos, no se observan diferencias
significativas a pesar de la diferencia de edad. Lo que evidencia que ya a estas edades las
habilidades de reconocimiento estn bien consolidadas sin que se desarrollen posteriormente
mucho ms. El reconocimiento se considera a partir de aqu ms como un mero ndice de
procesamiento que como una habilidad cognitiva en s misma.

Otra habilidad fundamental que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de
asociar estmulos y respuestas. Esta capacidad est en la base de los procesos ms bsicos del
aprendizaje, por lo que sirve para explorar el desarrollo temprano de la memoria.
En cuanto a la memoria a largo plazo, Rovee-Collier mostraron que los bebs ya poseen una
notable MLP, pero esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la
interferencia5.
Por ejemplo, nios de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas despus de la
experiencia, y a los 6 meses mostraban un periodo de retencin an ms largo de 6 semanas.
Sin embargo, esta memoria incipiente se muestra muy susceptible a los efectos de la
interferencia; por ejemplo, parece ser muy dependiente de factores contextales, como los contrastes figura/fondo o los patrones visuales utilizados, pero no se ve afectada por los cambios en
el color. Esto se ha interpretado como posible reflejo de la necesidad de una memoria muy
especfica a estas edades tempranas debido a la escasa capacidad de los nios para suprimir o
inhibir en situaciones inapropiadas respuestas ya consolidadas.
2. IMITACIN DIFERIDA
Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de
demora. Implica que el nio mantiene alguna representacin mental de esa conducta a partir de la
cual puede ejecutarla por s mismo. Constituye en s otra clara manifestacin de memoria.
Para Piaget la imitacin diferida es un ejemplo de una memoria de recuerdo (reproduce un
5

Interferencia: explicacin del olvido en funcin del conflicto que puede surgir en el almacenamiento entre
informacin del mismo tipo. La informacin en nuestra memoria puede desdibujarse o perderse cuando
entra en competencia con otra informacin de una clase semejante. Si es la nueva informacin la que
dificulta el recuerdo de la antigua se denomina interferencia retroactiva, mientras que el fenmeno inverso
(si es la informacin previa la que dificulta el acceso a nuevos datos) se reconoce como interferencia
proactiva.

suceso previo que est presente solo mentalmente, no perceptivamente), constituyendo uno de
los indicios del logro de la capacidad simblica que sita hacia el final del segundo ao.
Se ha constatado la existencia de imitacin diferida de movimientos corporales en nios de 6 y 9
meses e incluso imitaciones faciales en recin nacidos de tan solo 6 semanas. El recuerdo es
posible que se mantenga hasta un ao despus.
Los estudios demuestran que los nios muy pequeos pueden memorizar durante periodos
relativamente largos sus representaciones sobre ciertos eventos. Reflejan una pauta general de
desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retencin
desde los 2 hasta los 18 meses.
A partir de aqu va emergiendo un sistema de memoria ms maduro que implica la
diferenciacin en mltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semntico y episdico) a
fin de organizar un conocimiento en creciente expansin.

3.2 DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA

Siegler seala que los modelos de procesamiento de la informacin (PI) tratan de responder a
la doble naturaleza que caracteriza la cognicin humana: su capacidad de procesamiento
claramente limitada en cuanto a la cantidad de informacin que puede atender y la velocidad con
que puede hacerlo.
Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las caractersticas estructurales del sistema, que
es la parte relativamente estable y de base biolgica e innata (desarrollo de la capacidad)
mientras que la flexibilidad de las actuaciones descansa en una serie de procesos de control
que el individuo va aprendiendo y desarrollando en funcin de su experiencia con distintas tareas
(desarrollo de la eficacia).
1. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD O DE LA EFICACIA?
Pascual-Leone ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo estn determinados
bsicamente por el crecimiento (hasta la adolescencia) de una capacidad central de
procesamiento a la que llama espacio mental6. Este crecimiento estara neurolgicamente
determinado y se pone de manifiesto en el nmero de esquemas que el nio puede atender e
integrar en un determinado momento de su desarrollo. Ira de una unidad a los 3 aos hasta 7
unidades a los 15 aos.
Esta hiptesis ha recibido cierto apoyo emprico por algunos estudios que muestran que la
rapidez del acceso a la informacin y la velocidad general de procesamiento se incrementan
con la edad, lo que se interpreta como resultado del desarrollo de algn dispositivo central de
procesamiento de naturaleza inespecfica.
Pero los estudios que ms fuerza han tomado en cuanto al nmero de elementos de informacin
que pueden ser mantenidos y procesados, son los estudios de Cowan y colaboradores, aunque
asociados explcitamente al desarrollo de lo que identifica como la capacidad del foco
atencional. En estos estudios se muestra que durante los aos escolares (hasta los 12-13
6

Espacio mental: mximo nmero de esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un
nico acto atencional. Este concepto denominado tambin atencin o energa mental est estrechamente
relacionado con los de MO y MCP.

1
0

aos) se produce un aumento en la cantidad de informacin que puede ser manejada.

Los estudios de Cowan han reflejado claras diferencias en el uso estratgico de los recursos y
sobre todo en el uso de los procesos atencionales (focalizacin, intercambio atencional,
inhibicin y velocidad de actualizacin).
En esta lnea, otra posible explicacin est relacionada con el hecho de que con la prctica y el
dominio de una tarea, disminuyen el esfuerzo y los recursos atencionales que tiene que movilizar
el sujeto en la realizacin de la misma.
Case ha defendido que lo que aumenta con la edad no es la capacidad total de
almacenamiento (que se mantendra relativamente constante desde la infancia), sino la eficacia
con que el sujeto es capaz de realizar las operaciones especficas implicadas en las tareas.
El aumento de la MO es solo la manifestacin de esta transaccin en los recursos compartidos
entre las funciones de almacenamiento y procesamiento.
Este nuevo planteamiento ha encontrado apoyo en otros estudios, en los que se pone de
manifiesto que la diferencia fundamental entre nios y adultos estriba en que stos realizan las
tareas de forma ms eficaz y estratgica, sin que haya que postular grandes diferencias en sus
capacidades generales de almacenamiento.
Los nios mayores presentan mejor rendimiento en las tareas de comprensin, lo que se
relaciona con pautas de lectura ms estratgicas y mayores puntuaciones en las medidas de MO
con alto componente de procesamiento.
Destaca la importancia de los procesos metacognitivos de control, relativos a la habilidad
para aplicar de forma flexible el conocimiento previo. Estos procesos de control dependeran de un
adecuado funcionamiento ejecutivo7 encargado de realizar los ajustes necesarios para cumplir
las demandas y objetivos de la tarea (auto-regulacin).
Es posible que gran parte de los cambios en la memoria operativa sean principalmente de
carcter funcional (ms que estructural) en relacin con los procesos especficos implicados en las
tareas y solo consistan en un progresivo aumento de la eficacia en el uso de unos recursos
limitados pero relativamente constantes (al menos desde edades tempranas).
No se sabe si existen diferencias evolutivas solamente en la eficacia funcional (ligada a los
dominios especficos de las tareas) o si tambin se da un crecimiento estructural en la capacidad
general.
Cowan seala que las diferencias se deben atribuir tanto al desarrollo de la capacidad de
almacenamiento (en el foco atencional, sobre todo en los primeros aos) como al desarrollo de la
eficacia en el procesamiento.
Otras alternativas que podran contribuir a explicar el desarrollo de la memoria: como la que
apunta hacia la importancia de la capacidad de inhibicin, relacionada con la habilidad para
contener respuestas predominantes inapropiadas y para excluir de entre los elementos de
informacin almacenados aquellos irrelevantes para la tarea. Algunos insisten en la importancia
de la velocidad de procesamiento y de manejo de informacin como el factor determinante.
Lo que est claro es que la MO se desarrolla con la edad. Existe un crecimiento gradual en el
desarrollo de la memoria a corto plazo y operativa desde la infancia a la adolescencia, alcanzando
su mximo entre los 16 y 19 aos y una disminucin gradual a partir del final de la adolescencia,
7

Funcionamiento ejecutivo: constructo complejo que se refiere a las funciones psicolgicas (funciones
ejecutivas) implicadas en un amplio espectro de habilidades como la capacidad para planificar la accin
futura o inhibir respuestas inapropiadas.

1
1

con mayor cada a partir de los 65 o 70 aos.

2. EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA

En relacin con el aumento en la eficacia o uso que se hace de la memoria un aspecto crucial es
el desarrollo de las estrategias de memoria.
Estrategia: hace referencia a las actividades cognitivas o conductuales que son empleadas para
mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente.
Un aspecto clave de las estrategias es su carcter deliberado, en tanto que suponen planes de
accin conscientemente proyectados y ejecutados a fin de mejorar el rendimiento. Esto tiene que
ver con el control atencional de la propia cognicin, un aspecto que est en el centro de lo que
se conoce como metacognicin y que constituye uno de los componentes capitales del desarrollo
cognitivo.
Las estrategias de memoria parecen ser la principal fuente de las diferencias individuales en la
ejecucin y sobre todo de las diferencias evolutivas.
CUADRO 5.1. Caractersticas de las estrategias de memoria segn Siegler

Las estrategias suponen actividades mentales o fsicas.

Dichas actividades tienen lugar entre la presentacin del material que ha de ser recordado
y el acto de recordar, y en este sentido, se orientan a mejorar el recuerdo.
Las estrategias son voluntarias.
Los nios usan las estrategias en todas las fases de la memorizacin.

ESTRATEGIA DE REPETICIN
Es la estrategia ms bsica empleada para superar las limitaciones de la memoria, adems es la
primera que se desarrolla. Es una estrategia de carcter superficial porque no requiere de
ningn tipo de anlisis del contenido o de las relaciones entre los estmulos y se suele emplear
cuando queremos mantener una informacin sencilla de forma transitoria (MCP).
La repeticin tambin puede suponer eventualmente una retencin ms permanente al
transferirse la informacin a la memoria a largo plazo (MLP).
Flavell, Beach y Chinsky: en uno de los primeros y ms representativos estudios sobre
estrategia: mostraron un notable aumento en la frecuencia de uso de esta estrategia entre los 5 y
los 10 aos, y una positiva correlacin que guardaba con el xito alcanzado en las tareas de
memoria.
Estudios posteriores: pusieron de manifiesto que lo importante en este desarrollo no era la
frecuencia de la repeticin sino el estilo de la misma; en una tarea de memoria, los nios ms
pequeos tendan a repetir individualmente cada palabra al serle presentada (repeticin pasiva),
mientras que los nios mayores eran capaces de repetir cada palabra junto con las previamente
presentadas (repeticin activa o acumulativa), lo que produca un mejor rendimiento.

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Equipo de Flavell (Keeney, Canizzo y Flavell): Otros estudios mostraron cmo gran parte de los
nios que todava no usaban espontneamente la estrategia (en torno a los 6 aos), podan ser
fcilmente inducidos a ello mediante entrenamiento, disminuyendo notablemente sus diferencias
con respecto a los nios mayores.

Estos estudios reflejan un patrn general muy claro en la adquisicin de la repeticin, que incluye
tres estadios:

Primer estadio (hasta los 5-6 aos): la estrategia ni est disponible ni puede inducirse.

Segundo estadio (entre los 6 y los 7 aos): ya se dispone de la estrategia, pero slo se
usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con instrucciones explcitas.

Tercer estadio (a partir de los 7 aos): puede hablarse de un empleo maduro de la

estrategia en tanto que se aplica de manera espontnea y sistemtica.

La diferencia clave no parece estar en la habilidad para usar la estrategia como tal sino en la
inclinacin a hacerlo de forma espontnea.
ESTRATEGIA DE ORGANIZACIN
Consiste en agrupar la informacin, formando categoras a fin de facilitar el recuerdo. Supone
poner en marcha el conocimiento conceptual disponible (la MLP) a fin de identificar y aplicar
categoras facilitadoras.
La principal ventaja de esta estrategia es la de reducir de inmediato las unidades de informacin
a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP, pero al mismo tiempo tambin
puede suponer alguna transferencia del material hacia la MLP en funcin del anlisis semntico
realizado, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms sencilla.

Este tipo de estrategia supone un procesamiento ms profundo que facilita el recuerdo en

relacin con ambos sistemas de memoria y que ha mostrado ser ms eficaz que la simple
repeticin superficial.
Esta estrategia se desarrolla segn una pauta semejante al de repeticin. Est marcada por las
dificultades de aplicacin espontnea de la estrategia (o dficits en la produccin). La diferencia
es que se observa en esa pauta un retraso de 2-3 aos con respecto a la repeticin.
Moley, Olson, Halwes y Flavell. En un estudio, en el que se peda a los nios (desde 5 a 11
aos) recordar un conjunto de dibujos de distintas categoras (animales, muebles, vehculos y
prendas de vestir), se observ que slo a partir de los 10-11 aos los nios usan espontnea y
sistemticamente la estrategia de organizacin. Cuando los nios tienen 5-6 aos y se les instruye
para que agrupen el material, su ejecucin mejora notablemente acercndose a los nios
mayores.
Otros estudios: han puesto de manifiesto que los efectos del entrenamiento ni se generalizan ni
se mantienen en el tiempo, de manera que raramente eliminan las diferencias evolutivas.

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TABLA 5.3. PAUTA GENERAL DEL DESARROLLO ESTRATGICO Y DFICITS

CARACTERSTICOS
Etapa Inicial
Etapa Intermedia
Etapa Final
Dficit de mediacin
Dficit de produccin
Dficit de utilizacin
Desarrollo suficiente pero
Desarrollo maduro pero con
Desarrollo insuficiente:
improductivo:
limitaciones:
No se dispone de la estrategia,
de manera que no puede
aplicarse ni espontnea, ni
inducidamente.

El nio conoce ya la estrategia,

pero no la aplica espontneamente, slo cuando se le
induce a ello.

El nio conoce la estrategia e

incluso la aplica
espontneamente, pero con
ms o menos eficacia.

La estrategia an no
constituye un medio para
facilitar el recuerdo.

Aunque no produce
espontneamente la
estrategia, si pueden aplicarla
con apoyo externo para
favorecer el recuerdo.

Segn el conocimiento previo y

la experiencia con la tarea, la
estrategia facilitar el recuerdo
de manera variable.

ESTRATEGIA DE ELABORACIN
Se refiere a cualquier forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en
relacin con el material a recordar. Implica un procesamiento an ms activo de la
informacin, a travs del cual el sujeto busca cualquier significado o relacin que favorezca la
conexin entre los elementos y su posterior recuerdo.
Las posibilidades son innumerables desde el mero aprendizaje asociativo8 que implica una
simple elaboracin imaginativa o verbal hasta la elaboracin significativa que supone conectar con
los esquemas9 de conocimiento ya disponibles, integrando el nuevo material en las estructuras
conceptuales previas.
En el desarrollo de la elaboracin tambin se han encontrado dficits de produccin aunque con
una evolucin relativamente ms tarda. El uso espontneo de la elaboracin raramente se
produce antes de la adolescencia. Muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la
elaboracin a no ser que se les incite expresamente a ello, mejorando sustancialmente con el
entrenamiento. En comparacin con los ms pequeos, los nios mayores y los adultos suelen
beneficiarse ms de las elaboraciones que generan, lo cual podra deberse a las diferencias en la
calidad de las mismas los mayores suelen elaborar la informacin de modo ms significativo
teniendo como consecuencia un mejor recuerdo.

Aprendizaje asociativo: proceso por el que se conectan 2 o ms tems a travs de una representacin
conjunta de carcter visual o verbal. Uno de ellos puede servir como referente comn actuando como clave
de recuerdo, su presentacin hace que se recuperen fcilmente los tems con los que se ha asociado.
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Esquemas: patrn de conducta organizado que representa un modo caracterstico de interaccin con el
medio. Se consideran como unidades bsicas de las estructuras psicolgicas y del funcionamiento cognitivo
que media la conducta. Son las formas en que el conocimiento se representa y se organiza en la memoria.

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Estas diferencias evolutivas en la eficacia con que se usan las estrategias, ha sido una
observacin comn dentro del desarrollo estratgico, aunque especialmente notable en relacin
con las estrategias semnticas.
Se ampli el campo de los dficits tradicionalmente conocidos (los de mediacin y produccin) con
las que se han denominado deficiencias de utilizacin, que es el caso de los nios que ya
poseen la estrategia e incluso la usan espontneamente pero se benefician poco o nada de ella
pues no les facilita el recuerdo.
La adquisicin de las estrategias no es una cuestin de todo o nada, sino que tambin tiene un
periodo de desarrollo hasta su uso eficiente, flexible y productivo.
Lo que caracteriza en todo momento la cognicin, es la variabilidad (inter e intra-individual) de
recursos disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos, y que el desarrollo
supone sobre todo un progreso en la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las
mltiples alternativas disponibles, mejorando la ejecucin y el aprendizaje.
Factores responsables de los cambios en el desarrollo estratgico:

Experiencias escolares.
Aumento del conocimiento de base.
Aumento en la comprensin metacognitiva de las tareas (Metamemoria).
Decremento de los recursos cognitivos (atencionales o de MO) que demanda la aplicacin
eficaz de las estrategias.

4. MEMORIA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIN

4.1 MEMORIA Y CONOCIMIENTO
Las estrategias semnticas se asientan sobre la base de conocimiento previo (contenidos ya
presentes en la MLP). El conocimiento es memoria.
El grado de familiaridad produce un gran efecto sobre la memoria infantil con el material a
recordar, y tanto con materiales simples (tareas de MCP) como con materiales complejos.
Este efecto positivo parece ejercerse a travs de un aumento de la velocidad de procesamiento
de la informacin especfica con la consiguiente reduccin de las demandas en la MO, lo que
permite realizar operaciones estratgicas sobre el material a recordar (eficacia del
procesamiento).
La influencia positiva de la base de conocimientos se produce facilitando 3 cosas:
1. La accesibilidad de los elementos.
2. El establecimiento de relaciones entre ellos.
3. La aplicacin deliberada de estrategias.
Las diferencias en el conocimiento de base explican en gran parte las diferencias evolutivas
encontradas en las tareas de memoria.

1. DIFERENCIAS EVOLUTIVAS Y DIFERENCIAS ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS

Muchas diferencias evolutivas pueden entenderse e interpretarse mejor como simples diferencias

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entre expertos y novatos las diferencias relativas a los distintos niveles de conocimiento en
campos especficos ms que como diferencias evolutivas cronolgicas de dominio general.
Esto qued ya patente en torno al juego del ajedrez: la capacidad para memorizar las
posiciones de las figuras en el tablero era significativamente ms baja en los adultos novatos que
en los nios expertos de tan solo 10 aos, lo que se reflejaba en unas diferencias paralelas en
cuanto a la competencia en el juego.
A medida que el conocimiento es ms articulado y organizado favorece el uso eficaz de
estrategias ms semnticas (de organizacin y elaboracin de la informacin).
La buena memoria de los expertos en cualquier campo, parece estar basada principalmente en
la gran estructuracin e integracin de los contenidos de informacin almacenados y solo
secundariamente en el uso ms efectivo de las estrategias.
Lo importante no es tanto el aumento cuantitativo de conocimientos, sino su creciente
interconexin y organizacin. Esto ltimo es lo que facilitara un rpido acceso a la informacin
relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo un uso ms eficiente de las estrategias.
2. EL PAPEL DEL METACONOCIMIENTO
Otro aspecto que parece diferenciar a los expertos de los novatos es su mayor capacidad y
conocimiento metacognitivo en relacin a la propia memoria en cuanto a su contenido y
procesos (en trminos de metaconocimiento) y en cuanto al control de los mismos que se lleva a
cabo durante la memorizacin (en trminos de control metacognitivo).
Los estudios reflejan que la metamemoria no est directamente relacionada con un
comportamiento estratgico eficaz, sino que es fundamentalmente su interaccin con el
conocimiento de base lo que determina el efecto ms o menos positivo en el recuerdo.
Se habla del buen usuario de estrategias enfatizando el hecho de que para actuar
estratgicamente no es suficiente con ser capaz de realizar ciertas operaciones cognitivas y que
las variables estratgicas interacten con las de conocimiento y metaconocimiento.
La relacin entre memoria y metamemoria es bidireccional, de forma que la propia ejecucin
suele conllevar una mejora en el metaconocimiento y en la autorregulacin.

4.2 MEMORIA Y EDUCACIN

Se ha apelado a la propia escolarizacin (y a las experiencias que conlleva) como el principal
factor determinante del notable desarrollo de las estrategias de memoria que se produce
justamente en los aos escolares.
Existen datos provenientes de estudios transculturales que muestran que los nios pertenecientes

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a culturas o grupos culturales que no reciben una educacin formal en la escuela, manifiestan
una conducta estratgica, que en diferentes campos y en particular en la memoria, es
claramente inferior a la de los nios escolarizados. As, la escolarizacin puede ser el factor clave
en el desarrollo de la conducta estratgica en el nio.
Es en el mbito escolar donde el estudio de las estrategias de memoria, como recursos
elementales, converge esencialmente con el estudio de cmo tales recursos se integran dentro de
los procesos ms complejos de aprendizaje y solucin de problemas en contextos naturales.
En referencia al contexto del aprendizaje escolar, la estrategia de repeticin se corresponde con
una estrategia de estudio tan comn como poco productiva y que consiste en leer muchas veces
los contenidos a aprender.
En este contexto lo que se requiere es la habilidad para usar activamente estrategias ms
semnticas como la de organizacin y elaboracin en lnea con lo que se entiende como
aprendizaje significativo10.
Existe una relacin directa con la forma en que se adquiere y se desarrolla la propia lectura y
tambin la escritura como recursos bsicos para el aprendizaje y la comunicacin.
Son las actividades ms caracterstica en el periodo escolar encaminadas a promover las
habilidades de los nios para comprender y expresar ideas mediante el uso del lenguaje escrito.
Al igual que ocurre con las estrategias bsicas de memoria, las diferencias evolutivas en las
estrategias de comprensin lectora pueden reducirse considerablemente a travs del
entrenamiento.
La capacidad de la MO de los estudiantes limita sus habilidades de comprensin y razonamiento,
lo que a su vez afecta necesariamente a los procesos de aprendizaje.
La MO y en particular los procesos ejecutivos de control de la atencin, supervisin y planificacin
estn directamente implicados en mltiples tareas escolares cotidianas.
El ejecutivo central es el componente bsico a la hora de explicar la actuacin de los individuos
en las tareas cognitivas ms complejas como el razonamiento y el pensamiento matemtico.

10

Aprendizaje significativo: supone la integracin de los nuevos conceptos dentro de las estructuras de
conocimiento ya disponibles.

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