UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado en Educacin

EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA ASTERISCO EN EL MEJORAMIENTO

DE LAS ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES
DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
JOS ANTONIO ENCINAS FRANCO
HUAYTIRI - TACNA

Tesis presentada como requisito para optar el grado

de Magster en Educacin con mencin
en Psicologa Educativa

por
Luis Alberto Catachura Ramrez

Lima, Per
2015

DEDICATORIA

A Maritza, amada esposa, por su

paciencia y apoyo para concluir
este

trabajo

compartir

momentos alegres de la vida.

ii

AGRADECIMIENTOS

A Dios por la vida, por la sabidura y el entendimiento, para realizar

el presente trabajo de investigacin.
A los todos los docentes de la Unidad de Posgrado en Educacin de
la Universidad Peruana Unin, por el acertado aporte intelectual durante
las clases de maestra.
Al Dr. Ral Acua Casas, por el apoyo brindado para poder
concretar este trabajo de investigacin.
Al Mg. Santos Prncipe, por el acertado apoyo en la celeridad de la
presente investigacin.
A la Mg. Ana Casildo Bedn, por las correcciones y sugerencias
oportunas en la elaboracin del presente trabajo.
Al Mg. Hugo Fernndez Rojas, por su disponibilidad y aporte en el
desarrollo de esta tesis.
A la Mg. Rolylith Gorbaln Rojas, por su disponibilidad en la revisin
del trabajo de investigacin.
Al Mg. Rafael Calla Mercado, por su amabilidad y disposicin para la
revisin de la presente tesis.

iii

TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA ................................................................................................................. ii
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... iii
LISTA DE TABLAS .........................................................................................................vi
NDICE DE CUADROS ................................................................................................. viii
NDICE DE ANEXOS ......................................................................................................ix
RESUMEN......................................................................................................................... x
ABSTRACT...................................................................................................................... xii
INTRODUCCION ........................................................................................................... xiv
CAPTULO I ...................................................................................................................... 1
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN ........................................................................ 1
1.

Planteamiento del problema ................................................................................... 1

Finalidad e importancia de la investigacin ......................................................... 5

Objetivos de la investigacin .................................................................................. 6

Hiptesis de estudio................................................................................................. 7

Variables de estudio ................................................................................................ 8

CAPTULO II ................................................................................................................... 11
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN ............................................. 11
1.

Antecedentes de la investigacin ........................................................................ 11

2.

Bases tericas ........................................................................................................ 14

3.

Marco conceptual ................................................................................................... 81

CAPTULO III .................................................................................................................. 84

MTODO DE LA INVESTIGACIN ........................................................................... 84
1.

Tipo de estudio ....................................................................................................... 84

2.

Poblacin y muestra .............................................................................................. 85

3.

Recoleccin de datos y procesamiento .............................................................. 85

4.

Instrumentos utilizados para el anlisis de datos.............................................. 86

5.

Medicin de las variables estudiadas ................................................................. 86

CAPTULO IV ................................................................................................................. 87
RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN .......................................... 87
1.

Anlisis descriptivo................................................................................................. 87

2.

Anlisis descriptivo relevante ............................................................................... 88

iv

3.

Anlisis con la prueba estadstica t de student para la contrastacin de las

hiptesis, para muestras pequeas. ................................................................... 92

CONCLUSIONES .......................................................................................................... 97
LISTA DE PREFERENCIAS ...................................................................................... 100
ANEXOS........................................................................................................................ 116

LISTA DE TABLAS

Ttulo

Pgina

Tabla 1. Distribucin de los datos del genero de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 87
Tabla 2. Distribucin de los datos del grado de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 87
Tabla 3. Distribucin de los datos del tipo de familia de los estudiantes del
nivel secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri
Tacna. ...................................................................................................... 88
Tabla 4. Dimensin Afectividad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 88
Tabla 5. Dimensin Afectividad pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 89
Tabla 6. Dimensin Aplicabilidad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 89
Tabla 7. Dimensin Aplicabilidad pos test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 90
Tabla 8. Dimensin Habilidad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 90

vi

Tabla 9. Dimensin Habilidad pos test de los estudiantes del nivel

secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 91
Tabla 10. Dimensin Ansiedad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 91
Tabla 11. Dimensin ansiedad post test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
................................................................................................................. 92
Tabla 12. Estadstica de muestra relacionadas - Afectividad ................... 92
Tabla 13. Estadstica de muestras relacionadas...................................... 93
Tabla 14. Estadstica de muestra relacionadas - Aplicabilidad ................ 93
Tabla 15. Estadstica de muestra relacionadas - Aplicabilidad ................ 94
Tabla 16. Estadstica de muestra relacionadas - Habilidad ..................... 94
Tabla 17. Estadstica de muestra relacionadas - Habilidad ..................... 94
Tabla 18. Estadstica de muestra relacionadas - Ansiedad ..................... 95
Tabla 19. Estadstica de muestra relacionadas - Ansiedad ..................... 95

vii

NDICE DE CUADROS

Ttulo

Pgina

1. Diferencia entre habilidad, habilidad y competencia.18

2. Fases del proceso de intervencin por programas...46
3. Fases del proceso de intervencin por programas53
4. Tipos de programas........54

viii

NDICE DE ANEXOS

Ttulo

Pgina

1. Instrumento de investigacin Prestest..116

2. Instrumento de investigacin Postest118
3. Base de datos de la investigacin..120
4. Carta de Consentimiento.121
5. Programa122

ix

RESUMEN

El objeto de la investigacin fue determinar la efectividad del

programa Asterisco en el mejoramiento de las actitudes hacia la
matemtica en la institucin educativa Jos Antonio Encinas Franco del
Centro Poblado de Huaytiri, de la Provincia de Candarave, de la regin de
Tacna, en el ao 2013.
El mtodo utilizado en el presente estudio es de tipo experimental,
de diseo cuasi experimental, se aplic un pre test y un pos test con un
solo grupo experimental, cuya poblacin y muestra es la misma. La
poblacin est conformada por 29 estudiantes, quienes constituyen un
grupo heterogneo de estudiantes del nivel secundario provenientes de
toda la zona alto andina de la provincia de Candarave Tacna,
matriculados en el ao lectivo 2013 en la institucin educativa Jos
Antonio Encinas Franco del Centro Poblado Huaytiri de la provincia de
Candarave de la Regin de Tacna.
En instrumento para la recoleccin de datos fue un test de escala de
Likert, ajustado en su confiabilidad y a la realidad del centro de aplicacin,
para determinar las actitudes de los estudiantes hacia la matemtica,
antes y despus de la aplicacin del programa.
El anlisis se centra en la observacin del mismo grupo antes y
despus del programa experimental; al aplicar el test de actitudes, se
contrastan las hiptesis y se rechaza la hiptesis nula por ser mayor de

cero, el valor resultante del factor. El estadstico t de student utilizado

para este tipo de muestras arroja el valor t=23,2485, para el anlisis
general; y para las cuatro dimensiones, de la siguiente manera: t = 23,870
para la dimensin afectividad; t=20,533 para dimensin aplicabilidad;
t=25,087 para la dimensin habilidad y t=23,504 para la dimensin
ansiedad. Los resultados demuestran que las medias post test, en las
cuatro dimensiones, son superiores a la medias del pre test.
Esto quiere decir que el programa asterisco es eficiente en el
mejoramiento de las actitudes hacia la matemtica en los alumnos de
secundaria de la I. E. 42113 Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Palabras calves: programa asterisco, mejoramiento de actitudes.

xi

ABSTRACT

The investigation's object was to determine the effectiveness of the

program Asterisco in the improvement of the attitudes toward the
mathematics at the educational institution Jos Antonio Encinas Franco of
the Center Populated of Huaytiri, of Candarave's Province, of Tacna's
region, in the year 2013.
The method used in the present work was by experimental, quasiexperimental- design type, test applied a pre itself and one behind test
with a very experimental group, whose population and sign is the same.
The population is conformed for 29 students, which are students'
heterogeneous group of the secondary level originating of all of the zone
tall Andean of Candarave's province Tacna, once 2013 at the
educational institution were registered in the school year Jos Antonio
Encinas Franco of the Centro Poblado Huaytiri of Candarave's province of
Tacna's Region.
The collecting technique of data was a test of scale of Likert once
the reality was adjusted in its reliability of the center of application, to
determine the attitudes of the students toward mathematics, before and
after the application of the program.
The analysis focuses on the observation of the same group before
and after the experimental program; When applying the test of attitudes,

xii

they contrast hypotheses and the void hypothesis to be older is refused

than zero, the resulting value of the factor. The statistician the t of student
used for this type of signs throws the value t 23.2485, for the general
analysis; And for the four dimensions, of the following way: T 23.870 for
dimension affectivity; T 20.533 for dimension applicability; T 25.087 for
dimension ability and t 23.504 for dimension anxiety. The results
demonstrate than the stockings after test, in the four dimensions, they are
superior to mediate to her of the pre test.
This wants to say than the program the asterisk is efficient in the I's
improvement of the attitudes toward the mathematics in the pupils of
secondary school. I. E. 42113 Joseph Anthony Holm Oaks Frank of
Huaytiri - Tacna.
Words calves: the programmes asterisk, improvement of attitudes.

xiii

INTRODUCCION

La investigacin en lo referente a las actitudes de los alumnos o

estudiantes hacia el rea de matemtica es limitada, el profesor de
matemtica slo se dedica a la enseanza de conocimientos, sin evaluar
concienzudamente si los estudiantes retienen la materia como lo quisiera
el profesor. Algunos estudiantes muestran desgano, falta de inters,
ansiedad; otros no son hbiles en el rea, y ms an hay otros
estudiantes que le tienen fobia al rea de matemtica. Estas actitudes
negativas pueden ser revertidas de algn modo para que los estudiantes
puedan aprovechar el rea de matemtica de una manera agradable.
El presente trabajo de investigacin propone un programa de
intervencin psicopedaggica, para mejorar las actitudes hacia la
matemtica en los alumnos del nivel secundario de la institucin educativa
Jos Antonio Encinas Franco del Centro Poblado Huaytiri de la Regin
Tacna. En este contexto, el objetivo de la investigacin es determinar la
efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento de las actitudes
hacia

la matemtica. Esta investigacin est configurada en cuatro

captulos.
El Captulo I consigna: El problema de investigacin en la que se
pretende esclarecer los objetivos, las hiptesis de estudio y la
operacionalizacin de variables.

xiv

El Captulo II aborda los antecedentes, las bases tericas en lo

referente a las actitudes en forma general, las actitudes hacia la
matemtica, los juegos matemticos, continuando con el marco de los
conceptos entendidos para las variables de la presente investigacin.
El Captulo III incluye el mtodo de investigacin que comprende el
tipo y diseo del mismo, as como los instrumentos utilizados para el
tratamiento estadstico de los datos.
El Captulo IV se ocupa del anlisis de los resultados de la
investigacin a travs de tablas y la interpretacin respectiva. El
estadstico aplicado fue el t de student para pequeas muestras y se
trabaj con nivel de confiabilidad determinada por el Alfa de Cronbach
cuyo coeficiente es de 0.965.
La investigacin ha permitido confirmar que, el desarrollo del
programa de intervencin psicopedaggica asterisco fue efectivo para
mejorar las actitudes hacia la matemtica en sus cuatro dimensiones.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, lista
de referencias y anexos.

xv

CAPTULO I
PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

1.

Planteamiento del problema

1.1 Descripcin de la situacin problemtica

En la experiencia de profesor de nios y adolescentes se ha
observado gran dificultad, miedo o fobia hacia el rea de matemtica.
Estas actitudes negativas de los alumnos con un desinters en el
aprendizaje, fobia o miedo a los exmenes y la desmotivacin hacia dicha
rea, generan consecuencias: bajo nivel de aprendizaje y poca capacidad
para entender y resolver problemas matemticos; debido a la poca
estimulacin temprana en matemtica, a las estrategias inadecuadas del
profesor del rea y la falta de ambientes agradables para el estudiante.
Por otro lado, est demostrado que los pases con sistemas
educativos altamente calificados disponen de las condiciones necesarias
para ser competitivos, luchar contra la pobreza y ascender a mejores
oportunidades de desarrollo. El acceso a la educacin es una meta clave
para el crecimiento, pero sobre todo la calidad de lo que se imparte.
Nuestro pas ha tenido avances en materia educativa; sin embargo,
las diversas evaluaciones a los logros de aprendizaje indican que no
estamos haciendo lo suficiente por educar con xito a nuestros
estudiantes. As lo demuestran los resultados de las ltimas evaluaciones

de PISA (Programa para la evaluacin Internacional de estudiantes). El

ao 2012, de Amrica Latina particip Chile, Uruguay, Costa Rica,
Argentina, Brasil, Mxico, Colombia y Per.
PISA 2012 profundiz en la evaluacin de Matemtica; es decir, las
pruebas presentaron mayor cantidad de preguntas de esta rea, junto con
preguntas de Lectura y Ciencia. En el Per, se evalu a nivel nacional a
una muestra representativa de 6035 estudiantes de 15 aos de edad,
ubicados en 240 colegios secundarios o instituciones equivalentes de
todas las regiones del pas. Se incluyeron instituciones pblicas, privadas,
urbanas y rurales.
Los resultados se presentan de dos maneras: por puntaje promedio
del pas y segn la proporcin de estudiantes en cada nivel de
desempeo establecido para las competencias evaluadas. Los resultados
obtenidos por el Per en PISA 2012 en Matemtica son bajos. El puntaje
promedio peruano en PISA 2012 es de 368 puntos. Segn niveles de
desempeo, PISA ubica a los estudiantes en 6 niveles y en promedio los
estudiantes peruanos evaluados se ubican en el Nivel 1, aunque un
porcentaje significativo (47%) se ubica debajo del Nivel 1.
En Ciencia, la situacin de los estudiantes peruanos es similar a
Matemtica. Se obtuvo un puntaje de 373 y en promedio los estudiantes
se ubican tambin en el Nivel 1.
Respecto a las habilidades lectoras, si bien nuestros estudiantes
mostraron resultados bajos en PISA 2012 en comparacin con otros
pases de Amrica Latina que participan en PISA, en esta rea se reporta

un progreso sostenido en los ltimos 11 aos. Entre 2001 y 2012 se ha

incrementado el promedio peruano de 327 a 384 puntos. En relacin con
el ciclo anterior de PISA en el 2009, se ha incrementado 14 puntos, el
ms alto progreso entre los pases de Amrica Latina que participan en
PISA.
La

nota

promedio

que

establece

la

Organizacin

para

la

Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) para los tres rubros del

Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA) son de
494, 501 y 496 para matemticas, ciencias y comprensin lectora
respetivamente. (MINEDU, 2012).
As mismo en las evaluaciones internacionales a cargo de la
UNESCO, en las que el Per particip junto con varios pases de Amrica
Latina, el nivel de resultados que mostraron los estudiantes peruanos en
el tercer bloque de pases de la regin (con Cuba, en el primero y chile,
Argentina y Brasil en el segundo). La segunda evaluacin internacional
realizada en el Per fue PISA. Ah se confirma el bajo rendimiento de
nuestros estudiantes en el contexto internacional.
Segn la evaluacin nacional del 2006, los alumnos en las reas de
comunicacin y matemtica confirman el bajo rendimiento escolar en la
resolucin de problemas matemticos con un 44% de aprobacin.
MINEDU (2011).
La calidad del sistema educativo peruano impone serias barreras
para el futuro acadmico, laboral y social de nuestros nios; por ello

desde hace unos aos, las diversas iniciativas se suman al esfuerzo del
Estado para lograr cambios en la calidad de la educacin peruana.
La Regin de Educacin Tacna no es ajena a este problema, as
como lo indican los informes sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes en el rea de matemtica que al trmino de ao 2012, fue del
12.95% a nivel regional segn el informe de la Unidad de Estadstica de la
Regin de Educacin Tacna (2013).
Los

docentes,

preocupados

por

la

calidad

del

aprendizaje

matemtico en nuestros estudiantes, deben buscar maneras para tenerlos

motivados a aprender matemticas, y mucho ms a aprender a aprender
por s mismos. Por tal razn se requiere ambientes y profesores que
brinden

confianza

adecuadas

tranquilidad,

programas

mucha

educativos

que

motivacin,
generen

estrategias

dinmicas

de

aprendizaje significativo que permitan aprender las matemticas de la

manera ms fcil.
Por tal razn se ha previsto el estudio y la aplicacin del programa
Asterisco para mejorar las actitudes hacia la matemtica en los
estudiantes de nivel secundaria de la I. E. 42113 Jos Antonio Encinas
Franco de Huaytiri - Tacna.
1.2 Planteamiento y formulacin del problema
1.2.1. Problema general
El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes hacia la matemtica en los estudiantes del nivel secundario de

la institucin educativa Jos Antonio Encinas Franco

de Huaytiri -

Tacna, 2013?
1.2.2 Problemas especficos
a. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la afectividad hacia la matemtica en los estudiantes del
nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013?
b. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la aplicabilidad hacia la matemtica en los estudiantes
del nivel secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de
Huaytiri - Tacna, 2013?
c.

El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las

actitudes en la habilidad hacia la matemtica en los estudiantes del
nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013?

d. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las

actitudes en la disminucin de la ansiedad hacia la matemtica en los
estudiantes

del nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas

Franco de Huaytiri - Tacna, 2013?

Finalidad e importancia de la investigacin

2.2

Propsito
El propsito de la investigacin es plantear la aplicacin de un

programa psicopedaggico Asterisco, para mejorar las actitudes hacia la

matemtica, en los estudiantes del nivel secundario de la Institucin

Educativa Jos Antonio Encinas Franco del Centro Poblado Huaytiri de

la provincia de Candarave de la Regin de Tacna.
2.3

Relevancia social
Es relevante en lo social, porque aporta al desarrollo armonioso de

las facultades integrales del estudiante y a su entorno social al cual vive;

tomando en cuenta su interrelacin con los dems miembros de su
comunidad.
2.4 Relevancia pedaggica
Es importante por lo siguiente:
a.

En primer lugar, la aplicacin del programa permite que el estudiante

recupere y mejore su actitud hacia el rea de matemtica.

b.

En segundo lugar, porque el programa contribuye con la aplicacin

de estrategias metodolgicas innovadoras especialmente para
desarrollar las capacidades matemticas.

c.

En tercer lugar, porque su aplicacin favorece en el aspecto

psicopedaggico desde una perspectiva cognitiva conductual en el
desarrollo de las capacidades matemticas.

Objetivos de la investigacin

3.2 Objetivo general

Determinar

la

efectividad

del

mejoramiento de las actitudes hacia

programa

Asterisco

en

la matemtica en la institucin

educativa Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013.

el

3.3 Problemas especficos

a. Determinar la efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento
de las actitudes en la afectividad hacia la matemtica en la I.E. Jos
Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013.
b. Determinar la efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento
de las actitudes en la aplicabilidad hacia la matemtica en la I.E. Jos
Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013.
c. Determinar la efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento
de las actitudes en la habilidad hacia la matemtica en la I.E. Jos
Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013.
d. Determinar la efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento
de las actitudes en la disminucin de la ansiedad hacia la matemtica
en la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna, 2013.

Hiptesis de estudio

4.2 Hiptesis principal

El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes hacia la matemtica en los estudiantes del nivel secundario de
la institucin educativa Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri
Tacna, 2013.

4.3 Hiptesis especficas

a. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la afectividad hacia la matemtica en los estudiantes

del nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de

Huaytiri - Tacna.
b. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la aplicabilidad hacia la matemtica en los estudiantes
del nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de
Huaytiri - Tacna.
c. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la habilidad hacia la matemtica en los estudiantes
del nivel secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de
Huaytiri - Tacna.
d. El programa Asterisco es efectivo en el mejoramiento de las
actitudes en la disminucin de la ansiedad hacia la matemtica en
los estudiantes

del nivel secundario de la I.E. Jos Antonio

Encinas Franco de Huaytiri - Tacna.

Variables de estudio

5.2 Variable independiente

El programa Asterisco.
5.3 Variable dependiente
Las actitudes hacia el rea de matemtica.

5.4

Operacionalizacin de variables

5.3.1. Operacionalizacin de variable independiente

Variable
independiente
Programa
Asterisco
Definicin. Es un
programa
estructurado con
actividades
ldicas, con
contenidos
pedaggicos de
matemtica para
desarrollar la
actitud positiva de
los estudiantes
hacia el
aprendizaje de la
matemtica.

Objetivos
General:
Que los estudiantes puedan
lograr una actitud positiva que
se requiere en el aprendizaje a
travs del programa asterisco.
Especficos:

a. Que el estudiante pueda

disminuir
el
bloqueo
emocional o el temor hacia la
matemtica.
b. Que el alumno logre una
apreciacin favorable de su
profesor de matemtica.
c. Que el dicente pueda
comprobar la utilidad de la
matemtica en la vida diaria.
d. Que el alumno disfrute del
manejo de los recursos del
programa
asterisco
que
promueva la iniciativa y la
independencia
en
el
planteamiento de problemas.

Contenidos

Procedimientos
estrategias

Evaluacin

Temporalizacin

1. Juegos de domin
y Tangramas.

Se inserta en la programacin
curricular correspondiente los
juegos de tangramas, laberintos
matemticos,
problemas
de
agilidad mental y otros y se aplica
en cada sesin de clase durante
tres unidades mensuales.

La
evaluacin
del programa se
realizar
de
manera
permanente
y
durante
el
proceso
de
aplicacin
utilizando para
ello
test
y
pruebas
de
valoracin.

Permanente (2
bimestres)
desde
marzo
2013 hasta julio
2013.

2. Laberintos
matemticos.
3. Problemas lgicos
de agilidad mental.
4. Dilogos con los
alumnos respecto al
agrado y utilidad de
la matemtica.
5. Conversatorios
con los padres de
familia sobre el
apoyo acadmico de
los hijos.

De otra parte se cita a los padres

de familia y se conversa con ellos
sobre el apoyo acadmico que se
le debe brindar al alumno durante
la investigacin y se realiza el
seguimiento.
El docente ejecutor del programa
prepara sus sesiones de clase
siguiendo las pautas de la buena
didctica docente y poniendo
nfasis en la aplicacin de juegos
matemticos.
Principios:
Se aprende mejor aquello que
concuerda
con
nuestras
actitudes.

Cada fin de mes

(marzo,
abril,
mayo, junio).
Permanente. 2
bimestres desde
marzo
2013
hasta julio 2013.

5.3.2. Operacionalizacin de la variable dependiente

Variable dependiente
Actitudes hacia la
matemtica
Definicin
La actitud matemtica es
una predisposicin
psicolgica para
comportarse de manera
favorable o desfavorable al
rea de matemticas, que
puede ser medido a travs
de sus dimensiones como
son el la afectividad,
aplicabilidad, habilidad y la
ansiedad. La escala ms
adecuada para medir las
actitudes es la de Likert.

Dimensiones
Afectividad
Que refleja el
agrado
o
desagrado hacia
el
curso
de
Matemtica.
Aplicabilidad
Que refleja la
valoracin
al
curso
de
Matemtica.
Habilidad
Que refleja la
confianza en la
propia habilidad
matemtica.
Ansiedad
Que refleja las
reacciones
comportamentales
de
ansiedad
frente al curso de
Matemtica.

Nombre
Escala de Likert
afectividad
a
matemticas.

para
las

Indicadores
Atributo
Unidad de prueba
TA, D, I, A, TA
Cualitativa

Unidad operacional
tems:
1,5,9,13,17,21,25,29

Escala de Likert para la

aplicabilidad
de
las
matemticas.

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

tems:
2,6,10,14,18,22,26,30

Escala
de
Likert
habilidad
para
matemticas.

la
las

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

tems:
3,7,11,15,19,23,27,31

Escala de Likert para la

ansiedad
hacia
las
matemticas.

TA, D, I, A, TA

Cualitativa

tems:
4,8,12,16,20,24,28

10

CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN

1. Antecedentes de la investigacin
Segn

Huerta

Camones

(2002),

existe

una

relacin

estadstica

significativa entre cuatro de 10 reas de la prueba de pre clculo y las pruebas

y las competencias del rea lgico matemtico. Las reas que correlacionan
son nmeros ordinales, reconocimiento de figuras, solucin de problemas y
conservacin. Existen diferencias significativas en el desarrollo de la prueba de
pre-clculo y de competencia lgico matemtico en funcin del sexo. La
muestra estudiada presenta un mejor desempeo a nivel de competencias
conceptuales que procedimentales.
Asimismo, Artica Zrate (2007) comprueba la existencia de una relacin
de causalidad entre el programa de aprestamiento especfico y el rendimiento
escolar en el rea lgico matemtico. Existe una correlacin significativa entre
las puntuaciones de la prueba de exploracin pedaggica y el rendimiento
escolar final en el rea lgico matemtico.
Blanca Bonzano (1991) concluye que el juego resulta importante en el
nio, porque gracias al l aprende y se adiestra para la vida, se empea en
descubrir, pensar y observar, reflexionar y adquirir la nocin delos nmeros,
acrecienta su vocabulario, regula su conducta, mejora su conocimiento de las
realidades que vive y aprende a resolver problemas. El mtodo juego y trabajo
se explica en que el juego, como necesidad de vida del nio, conduce a ste

11

hacia la realizacin de la actividad ldica y mejora una serie de percepciones y

lo apresta para posteriores aprendizajes.
Jara Ahumada (2006) afirma que s existe una relacin significativa entre
el grupo de control y el grupo experimental. Se observa un incremento
significativo en el grupo experimental despus de la intervencin. Lo que indica
que en el grupo de control no se observ mejoras significativas en los bloques
matemticos.

Concluyendo

que

los

juegos

significativos:

Juegos

de

descubrimiento del plano (Tangram), juegos de lgica e iniciacin a la lgica

(Bloques lgicos), y juegos de operatoria (Domin de operaciones combinadas)
ayudan al aprendizaje de los contenidos del rea lgico matemtica de los
alumnos del 6to grado de educacin primaria en la institucin educativa 7098,
Villa Alejandro Lurn. La aplicacin de los juegos didcticos ayudan a
incrementar significativamente en el rendimiento procedimental y conductual en
los alumnos del rea de lgico matemtica o sistemtico del nio escolar de
primer ciclo, es importante, porque ayuda a obtener un mayor nivel de madurez
referido al inicio del aprendizaje de la lectura - escritura.
Terrones (1979) afianza que las nociones matemticas inciden en el
desarrollo del pensamiento del nio y consecuentemente en la fcil
comprensin de las matemticas. El aprendizaje de las nociones lgicas
previas es necesario para el desarrollo de la inteligencia de los nios de 5
aos. Los nios en condicin socio-econmica media desarrollan su
inteligencia mediante la realizacin de ejercicios de nociones lgico
matemticas.
Garca

(2011),

en

su

investigacin

Evolucin

de

Actitudes

Competencias Matemticas al introducir Geogebra en el aula, menciona de

12

manera general las siguientes investigaciones como antecedentes en relacin

a las actitudes hacia la matemtica:
DeBellis y Goldin (2006); Gmez-Chacn (2000, 2003, 2005); Hannula
(2002, 2005, 2006); McLeod (1992,1994); Schorr y Goldin (2008), todos ellos
estudian los descriptores del dominio afectivo y la influencia de esta dimensin
afectiva en el aprendizaje de los estudiantes.
De Corte, Opt Eynde y Verschaffel (2002); Gmez-Chacn, Opt Eynde y
De Corte

2006); Opt Eynde y De Corte (2003); Opt Eynde, De Corte y

Verschaffel (2006), analizan las creencias de los estudiantes y su relacin o

interaccin con el aprendizaje.
Bazn y Sotero (1998); Cubillo y Ortega (2002); Curtis (2006); Gil,
Guerrero y Blanco (2006); Hernndez, Palarea y Socas (2001); Hernndez y
Socas (1999); Tapia y Marsh II (2004), investigan acerca de las actitudes hacia
las matemticas de los estudiantes.
Hoyles y Sutherland (1989); Sinclair, Renshaw y Taylor (2004); Ursini,
Snchez, Orendain y Butto (2004); Yelland (2001) Hoyles y Sutherland (1989);
Sinclair, Renshaw y Taylor (2004); Ursini, Snchez, Orendain y Butto (2004);
Yelland (2001), estudian la influencia del uso de TIC en ciertas actitudes
matemticas de sus estudiantes.
Akey (2006); Blanco y Guerrero (2002); Dowson y McInerney (2001);
Furinghetti y Morselli (2008); Gil, Guerrero y Blanco (2006); Handcock y Betts
(2002); Kirsch, Lafontaine, Moqueen, Mendelovits y Monseur (2002); Zan,
Brown, Evans y Hannula (2006) analizan la relacin entre estados afectivos y
cognitivos en Investigaciones acerca de la Relacin entre Actitudes y
Rendimiento.

13

Gmez-Chacn y Haines (2008) analizan la relacin entre las actitudes de

los estudiantes hacia las matemticas y hacia las tecnologas. Vale (2001,
2003), Volman y Van Eck (2001) exploran los comportamientos y actitudes
hacia los ordenadores de los estudiantes al introducirlas en clases de
matemticas.
Ella concluye, referente a las actitudes de los estudiantes, que merece
atencin las relaciones halladas entre las dos categoras actitudinales
estudiadas y entre las distintas actitudes pertenecientes a ambas, las cuales se
analizaron sistemticamente para los cinco estudiantes con los que se llev a
cabo el estudio de casos. Por una parte, los anlisis realizados para dichos
estudiantes encontraron una relacin de dependencia entre actitud positiva
hacia el uso de Geogebra y positivas actitudes hacia las matemticas. Como
conclusin de tales anlisis, se puede afirmar que el gusto y la confianza que
los escolares depositaron en Geogebra, como herramienta adecuada para la
resolucin de problemas, contribuy a que mejorasen sus actitudes hacia las
matemticas durante su uso, exhibiendo gusto, implicacin y autoconfianza en
matemticas. Esta implicacin result ms sorprendente para aquellos
estudiantes cuyas actitudes hacia las matemticas previas eran negativas y, sin
embargo, su actitud positiva hacia el trabajo con el software (en trminos de
gusto y confianza) les llev a transformarlas favorablemente durante su uso.

2. Bases tericas
2.1 Actitudes hacia la matemtica
2.1.1. Las actitudes
Gairn (1990) expresa que las actitudes son instancias que predisponen
y dirigen al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y
14

orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto. Katz (citado en Clemente,

1995) tambin las considera como predisposiciones de valoracin que son
emitidas por el sujeto. Para Clemente, son sentimientos positivos o negativos
asociados con algn objeto psicolgico que conduce al sujeto a actuar y
expresarse segn ellos; es decir, en cada uno de sus actos y opiniones. Al
igual que Bloom y colaboradores (1977), Gmez (1998b) cita a Rokeach quien
las define como una organizacin de creencias focalizadas en un objeto o
situacin particular capaz de predisponer al sujeto que la experimenta a la
emisin de respuestas preferenciales. Krech y Crutchfield (citados en Sarabia,
1992)

precisan

que

son

organizaciones

duraderas

"de

procesos

motivacionales, emocionales, perceptuales y cognitivos con respecto a algn

aspecto del mundo del individuo" (p. 135). De acuerdo con esto ltimo, se tiene
que si lo motivacional no est presente, no tiene sentido hablar de actitud, por
lo que este componente motivacional implica la presencia de los componentes
afectivos y comportamentales.
Otra definicin de actitud es reportada por Garca de Clemente (1982) y
Gmez (1998) quienes, apoyados en Aiken, la conciben como un estado
mental y neural cuya organizacin depende de la experiencia, destacando que
ejerce una influencia directa y dinmica sobre las respuestas que emiten los
sujetos hacia los objetos o situaciones en los que est relacionado.
Resumiendo lo planteado hasta ahora y complementando con otros
autores, se puede decir que las actitudes vienen a ser predisposiciones
comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que
acompaa con una reaccin valorativa o evaluativa manifiesta a travs del
agrado o desagrado hacia algn objeto o situacin, es decir, se constituyen en

15

una predisposicin o juicio valorativo o evaluativo, favorable o desfavorable,

que determina las intenciones personales de los sujetos y es capaz de influirlos
en sus comportamientos frente al objeto (Gairn, 1990: Sarabia, 1992; Robbins,
1994; Bolvar, 1995; Gmez Chacn, 2000).
La manifestacin de las actitudes de los sujetos ante el objeto puede
darse, entre otros, a travs de ideas, percepciones, gustos, preferencias,
opiniones,

creencias,

emociones,

sentimientos,

tendencia

actuar

comportamientos. Sobre la base de estas maneras de manifestacin o de

expresin, se precisan, entonces, cuatro componentes o dimensiones
actitudinales que, conjugando lo aportado por Gallego Badillo (2000) y lo que
sealan Cembranos y Gallego (1988), Sarabia (1992), Robbins (1994), Bolvar
(1995), Gmez (1998b) y Gmez Chacn (2000), se estructuran de la siguiente
manera:
a) Componente cognoscitivo (el saber): este componente tiene la carga de la
informacin y la experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su
actitud y que son manifestadas o expresadas a travs de sus percepciones,
ideas, opiniones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o
en contra de la conducta esperada. La predisposicin a actuar de manera
preferencial hacia el objeto, persona o situacin est sujeta este componente.
b) Componente afectivo (el sentir): este componente pone de manifiesto a
travs de las emociones y los sentimientos individuales de aceptacin, o
rechazo, que se activan motivacionalmente ante la presencia del objeto,
persona o situacin que genera dicha actitud. Tambin se remite al valor que el
sujeto le atribuye ellos.
c) Componente conativo o intencional (las intenciones): es expresado por los

16

sujetos mediante su inclinacin voluntaria de realizar una accin. Est

constituido por predisposiciones, predilecciones, preferencias, tendencias o
intenciones de actuar de una forma especfica ante el objeto, segn las
orientaciones de las normas o de las reglas que existan al respecto. La
tendencia a actuar, favorable o desfavorable, se pone de manifiesto a travs de
las acciones del sujeto ante el objeto de su actitud.
d) Componente comportamental (el comportamiento): se constituye en la
conducta observable, propiamente dicha, la cual, segn Postic y De Ketele
(1992), ser concebida como un conjunto de comportamientos.
Considerando que las actitudes son el resultado de un aprendizaje
cultural; es decir, no son innatas, las mismas difieren en funcin del ambiente
donde el sujeto las aprende, se hace necesario considerar el proceso
interaccional y particular de cada contexto que incide significativamente en su
construccin (Gallego Badillo, 2000). Este mismo autor asevera que los sujetos
construyen ciertas y determinadas actitudes hacia un saber especfico con
miras a desempear el papel que mejor le posibilita vivir exitosamente en su
comunidad (p. 24). En este caso, la comunidad donde est insertado el sujeto
tambin ha sido objeto de otras interacciones que pueden reportar informacin
incidente.
Respecto a las caractersticas de las actitudes se puede resumir que
ellas: (a) no son innatas en el sujeto, sino aprendidas, (b) son relativamente
estables, (c) implican relacin con algo o alguien, (d) pueden referirse a una o
varias cosas, a una o varias personas, (e) actan como fuerte motivador de la
conducta y pueden constituirse en la nica motivacin para emprender las
acciones, (f) tienen gran importancia social debido a que son compartidas por

17

muchas personas, (g) se pueden expresar a travs del lenguaje-verbal o no

verbal, (h) son transmisibles, (i) implican evaluacin de la cosa y juicios
evaluativos (Sarabia, 1992; Cembranos y Gallego, 1988; Gallego Badillo,
2000).
A sabiendas de no haber agotado la discusin sobre todos los factores
que forman parte del dominio afectivo, cerramos esta seccin con la
presentacin del cuadro 1, que resume la conexin entre los factores bsicos
ms relevantes de este dominio.

Cuadro 1. Conexin entre actitudes, emociones y creencias

Fuente: Tomado de El dominio afectivo en la educacin matemtica: aspectos terico-referenciales a la

luz de los encuentros edumticos, por O. Martnez Padrn, 2003, p. 66

2.1.2. El dominio afectivo en la educacin matemtica

La consideracin de los variados factores que configuran el dominio
afectivo en la educacin matemtica ha tenido tanta relevancia que
ltimamente ha sido considerado como clave para la descripcin, el anlisis, la
comprensin o la explicacin de muchas situaciones que suceden en el aula de
matemtica. Ello se evidencia cuando se revisan investigaciones realizadas por
autores: Ponte (1994; 1999) y Gmez Chacn (2000), quienes reportan
18

informacin relevante sobre factores del dominio afectivo tales como las
creencias, las concepciones, las emociones y las actitudes y su repercusin en
los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los aprendizajes
matemticos.
En relacin con el aprendizaje de la matemtica, Gmez Chacn (2000)
manifiesta que entre ste y los factores del dominio afectivo existe una relacin
cclica sustentada en lo siguiente:
a) Cuando un estudiante aprende matemtica obtiene alguna experiencia que
le puede provocar reacciones que influyen en la formacin de sus creencias
acerca de la matemtica y acerca de s mismo en relacin con la matemtica.
Las

creencias

del

sujeto

sobre

la

matemtica

pueden

afectar

su

comportamiento y sus acciones en situaciones de aprendizaje y en su

capacidad de aprender matemtica.
b) Es posible generar tensin en aquellos estudiantes que aprenden
matemtica, a travs de ciertos estmulos asociados con dicha rea del saber,
provocando reacciones emocionales condicionadas por sus creencias acerca
de s mismo o acerca de la matemtica.
c) Las reacciones emocionales en sujetos expuestos repetidamente a
situaciones similares pueden automatizarse y convertirse en actitudes que
contribuyen en la formacin y mantenimiento de creencias.
Esta misma autora plantea otras consideraciones de inters que permiten
mencionar otras conexiones. stas son:
-Los comportamientos y las acciones de los estudiantes que participan en las
experiencias de aprendizaje organizadas en el aula de clase de matemtica se
ven afectados por las creencias de sus docentes, de sus compaeros, de sus

19

padres o representantes y por las de otros actores de la comunidad que lo

rodea.
-Los factores del dominio afectivo pueden constituirse en indicadores que
permitan estimar tipos de enseanza recibidas y experiencias de aprendizaje.
Los factores del dominio afectivo pueden actuar como impulsores de la
actividad matemtica.
Estas breves consideraciones nos hacen notar que la interconexin que
existe entre la educacin matemtica y factores del dominio afectivo tales como
las emociones, las concepciones, las creencias y las actitudes hacia la
matemtica, sobre todo cuando se hace referencia al fracaso escolar. Nunes,
Carraher y Schiemann (1982), Clemente (1995), Gmez (1998a) y Madail
(1998) reportan que la satisfaccin, frustracin, alegra, gusto, repugnancia,
apego, incertidumbre, miedo, aversin, desnimo, resistencia o preocupacin
presentes en muchas situaciones relacionadas con la Matemtica repercuten
en el xito, o en el fracaso, escolar de los protagonistas de la clase de
Matemtica. Segn Nunes, Carraher y Schiemann (1982), el fracaso escolar,
que pudiera verse como el fracaso de los estudiantes, de la clase o del sistema
social, econmico y poltico, tambin es visto desde el extremo del fracaso de
la escuela que se plantea sobre la base de reconocer que existen docentes que
no slo muestran incapacidad para evaluar las capacidades reales de sus
estudiantes, sino presentan desconocimiento sobre los procesos naturales que
permiten adquirir conocimientos e incapacidad de establecer un puente que
permita conectar el conocimiento formal y el prctico que ya poseen los
estudiantes. En el caso de estos ltimos, Gmez Chacn (2000) agrega que
este fracaso depende, muchas veces, de su desarrollo cognitivo, tambin

20

depende, y con gran relevancia, del papel que juegan las emociones durante el
proceso

de

adquisicin

de

conocimientos

produccin

de

saberes

matemticos.
La responsabilidad de los docentes en el fracaso de sus estudiantes es
tambin notoria, se han encontrado investigaciones en las cuales se reportan
situaciones que deben ser revisadas al momento cuando se est interesado en
mejorar lo que acontece en el encuentro edumtico. Sabemos que existen
docentes de matemtica, quienes tienen las caractersticas:

Poseen una dbil formacin profesional que no les permite abordar, con
xito, sus compromisos profesionales sealando, incluso, que en sus
procesos de formacin no se les crean espacios donde vivan experiencias
que generen conflictos entre sus visiones como profesionales y las
realidades a las que tienen que enfrentarse (Gmez, 1998a).

Tienen problemas de conocimiento matemtico que se evidencian cuando

cometen errores similares a los de sus estudiantes, as como tambin
exhiben deficiencias para gestionar, con xito, los problemas que
presentan sus estudiantes en el aula, al no tener suficientes recursos
cognitivos para responderles (Contreras, 2002).

Pueden mantener diferentes posiciones en relacin con cada contexto

particular donde se desarrollan los encuentros edumticos. Esto conduce
a considerar creencias locales y concepciones en diferentes reas del
currculo matemtico escolar. Si estas posturas, estn intrincadas en sus
esquemas personales, son originadas de la propia experiencia y pueden
ser atribuidas a lo social, a lo tico y a los valores filosficos de cada pas,
regin, cultura o grupo, entonces, segn Ponte y otros (1999), pueden

21

afectar los contenidos a ser movilizados en la clase de matemtica, los

objetivos all perseguidos y la seleccin de las actividades de aprendizaje.

Tienen puntos de vista que podran hacer que sus alumnos terminen
pensando de acuerdo con sus directrices. Segn ello, la filosofa personal,
y tambin la institucional, acerca de la Matemtica condiciona, en forma
decisiva, su manera de ensearla y se refleja en cmo los alumnos la
aprenden o son evaluados. Si a eso se le agrega lo que Bishop (1988)
sostiene en cuanto a que cada grupo cultural desarrolla su propia
Matemtica y reconoce la existencia de diferentes Matemticas que estn
a tono con la cultura de cada sociedad entonces hay que reexaminar los
currculos escolares de muchos pases, regiones o Universidades que
forman a los docentes, particularmente en aquellos grupos sociales
considerados como minoritarios.

2.1.3. Importancia de las actitudes en la enseanza-aprendizaje de las

matemticas
La importancia y la insistencia dada al tema de las actitudes es, hoy en
da, asumida y aceptada por el profesorado, cada vez ms dispuesto a
reconocerlas como elementos de indiscutible valor e inters en el seguimiento y
evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje (Gmez-Chacn, 2002, p.
24). Sin embargo, la formacin del profesorado refleja algunas lagunas con
respecto a la forma de ensearlas y evaluarlas, como seala Auzmendi (1992),
citado por Hernndez y Gmez-Chacn (1997). Por una parte, se pide a los
profesores que consideren las actitudes como otros elementos ms a educar y
a evaluar. Ahora bien, la mayora de ellos desconocen qu son, no saben cmo
medirlas y no poseen los criterios suficientes para determinar su peso en el

22

rendimiento de los alumnos. Otro problema radica en que, en el rea de las

actitudes, no se ha dado a los profesores unos objetivos y contenidos anlogos
a los que poseen para la enseanza de las diferentes materias del currculum.
Los profesores tienen que ensear y juzgar durante el ao algo que
desconocen. En definitiva, el problema radica en que la insistencia dada al
tema de las actitudes en la educacin no se ha acompaado de tcnicas
relevantes, medios adecuados, ni de una labor de concienciacin de los
educadores para que stos asuman la necesidad de tomar en consideracin
este aspecto.
La opinin de Auzmendi es compartida por la mayora de los docentes
peruanos, ya que sta se ve reflejada en los documentos curriculares, las
orientaciones sobre la enseanza-aprendizaje de las actitudes no aportan la
informacin necesaria para que sta se lleve a cabo con xito. Por otra parte,
se observa que el deslizamiento del trmino contenidos al de competencias en
las recientes reformas educativas acaecidas en nuestro pas afecta tambin al
mbito actitudinal. Haciendo un rpido recorrido por diferentes documentos
curriculares, empezando por la Ley General de educacin N 28044, el Diseo
Curricular Nacional (2009), encontramos una categorizacin de los contenidos
en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto supona un
intento de cambiar la antigua concepcin de la enseanza de las matemticas,
basada nicamente en la adquisicin de conceptos y destrezas, para pasar a
un enfoque ms amplio.
Desde esta perspectiva, se reconoca la relacin existente entre
aprendizaje de contenidos y actitud en relacin a los mismos y, por ello, se

23

propona un estudio de los contenidos considerando los conceptos,

procedimientos y actitudes que el alumno deba aprender.
Continuando con el actual currculo propuesto por las Rutas de
Aprendizaje, las competencias bsicas forman parte de las enseanzas
mnimas de la educacin bsica obligatoria, junto con los objetivos de cada
rea o materia, los contenidos y los criterios de evaluacin. Por lo tanto, no
vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan en el
currculo, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos. Es
necesario poner las competencias bsicas en relacin con los objetivos
establecidos, con los contenidos de las reas o materias y con los criterios de
evaluacin, si se quiere conseguir su desarrollo en la prctica educativa
cotidiana.
Las Rutas de Aprendizaje exponen los contenidos para cada rea y nivel
agrupados en bloques sin diferenciar segn las tres categoras anteriores. Para
el caso de las matemticas se establecen seis bloques de contenidos:
Contenidos Comunes: Nmeros, lgebra, Geometra, Funciones y grficas, y
Estadstica y Probabilidad. El bloque de contenidos comunes constituye el eje
de la competencia matemtica a lograr. Tambin se introducen en este bloque
la capacidad de expresar verbalmente los procesos que se siguen y la
confianza en las propias capacidades para interpretar, valorar y tomar
decisiones sobre situaciones que incluyen soporte matemtico, aludiendo a la
importancia de los factores de tipo actitudinal en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas.
De lo anterior se deduce que es importante trabajar las actitudes con los
estudiantes en el rea de matemtica. Sin embargo, no se incluye ninguna

24

orientacin para el profesorado acerca de cmo integrarlas en su enseanza.

En el caso de la Ley Orgnica de Educacin del Per Ley 25762, la informacin
referente a actitudes es todava ms escueta que la encontrada en documentos
anteriores, lo que deja al profesorado sin estrategias que faciliten su enseanza
para promover el desarrollo deseado en los estudiantes. Se hace necesaria
una revisin de la literatura en busca de trabajos que estudien el tema de las
actitudes, de entre los cuales se puede mencionar los ms importantes.
El programa PISA, cuya finalidad es producir indicadores del rendimiento
del alumnado de Secundaria en diferentes disciplinas, considera, en referencia
a las matemticas, que aunque las actitudes y los sentimientos que stas
suscitan, como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de
inters y relevancia o el deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman
parte de la definicin de competencia matemtica, ciertamente contribuyen a
ella de una forma nada desdeable. Suponen que en teora se puede ser
competente en matemticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en
la prctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga de
manifiesto si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en s mismo,
curiosidad, sentimientos de inters y relevancia o el deseo de realizar y
comprender temas de contenido matemtico. As, pues, si bien estas actitudes
y sentimientos no forman parte de la evaluacin de la competencia matemtica,
PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de la competencia
matemtica y, en consecuencia, las abordan en una parte del estudio (OCDE,
2006).
Del Puerto y Minnaard (2003) afirman que las actitudes hacia las
matemticas influyen en el aprendizaje matemtico y consideran que los

25

alumnos con actitudes positivas obtienen generalmente logros matemticos

superiores a los que alcanzan los alumnos con actitudes negativas; del mismo
modo, un alumno con facilidad para esta disciplina disfrutar ms que aquel
que tiene problemas en su estudio. Segn Blanco y Guerrero (2002), la historia
repetida de fracasos lleva a los alumnos a dudar de su capacidad intelectual en
relacin con las tareas matemticas y llegan a considerar sus esfuerzos
intiles, manifestando sentimientos de indefensin, pasividad o frustracin, que
les llevan a abandonarlas rpidamente ante la dificultad. Esta situacin
determina nuevos fracasos que refuerzan la creencia de que efectivamente son
incapaces de lograr el xito, desarrollndose una actitud negativa que bloquea
sus posteriores oportunidades de aprendizaje. En este sentido, Bazn y
Aparicio (2006) afirman que es frecuente observar la preocupacin de alumnos
y profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo a la asignatura de
Matemtica. Se da esta preocupacin en la prctica diaria pero, al mismo
tiempo, los resultados de los autores antes expuestos, animan a trabajar el
mbito

actitudinal

en

clase,

desde

el

convencimiento

de

que

una

transformacin positiva de las actitudes de los estudiantes revertir en una

mejora de su aprendizaje en matemticas.
Encontrar un marco terico nico para las actitudes no es tarea sencilla.
Con este fin, Gmez-Chacn (2003) realiz un recorrido histrico de las
investigaciones sobre este campo dentro del mbito de la educacin
matemtica. Segn la autora, el tema de las actitudes emerge peridicamente y
desde aproximaciones diferentes. Por ejemplo, en los aos 70 aparece en los
estudios sobre obstculos para el aprendizaje matemtico de la mujer, como

26

ejemplo, Fennema y Sherman en 1976 y en estudios con poblacin

universitaria y en educacin de adultos en general.
En Educacin Matemtica, el paradigma alternativo de investigacin en
afecto, que ha surgido con ms fuerza en los aos 90, se ha desarrollado al
margen de la psicologa evolutiva, a la sombra de los trabajos ms recientes de
la psicologa cognitiva y del socioconstructivismo (McLeod, 1988, 1992, Goldin,
1988). La reconceptualizacin del dominio afectivo en la dcada actual viene
marcada por dos intencionalidades esenciales: por el intento de consolidacin
de un marco terico y por la apertura para tomar en cuenta el contexto social
de aprendizaje (Gmez-Chacn, 1997, p. 77).
2.1.4. Afectividad
Desde Platn y Aristteles y a lo largo de los siglos, los afectos y
emociones han sido considerados desde muy diversos puntos de vista. As en
la poca Clsica la razn era la caracterstica esencial de la persona y la
afectividad se asimilaba al caos. Santo Toms de Aquino y Descartes dan gran
impulso a la valoracin independiente de la afectividad. Rousseau consolida su
valor autnomo y la obra de James y Lange estimularon su investigacin desde
el punto de vista fisiolgico conductual.
Las teoras neurolgicas se inician con Canon comenzando a proponerse
diversos modelos de circuitos de las emociones. Papez describe un complejo
circuito del que dependa la afectividad y la conducta emocional. Segn este
autor, los procesos emocionales radicaran en el hipocampo que al ser excitado
enviara impulsos al hipotlamo, ncleos talmicos y giro angulado, cerrndose
el circuito con nuevas vas al hipocampo. Posteriormente se asume la

27

importancia del crtex en los procesos emocionales y afectividad, vinculando la

emocin a la motivacin.
La afectividad no es una funcin psquica especial, sino un conjunto de
emociones, estados de nimo, sentimientos que impregnan los actos humanos
a los que dan vida y color, incidiendo en el pensamiento, la conducta, la forma
de relacionarnos, de disfrutar, de sufrir, sentir, amar, odiar e interaccionando
ntimamente con la expresividad corporal, ya que el ser humano no asiste a los
acontecimientos de su vida de forma neutral.
La afectividad, por tanto, confiere una sensacin subjetiva de cada
momento y contribuye a orientar la conducta hacia determinados objetivos
influyendo en toda su personalidad. Segn Henry Ey la mxima interrelacin
entre el psiquismo y lo somtico se da en la afectividad y solamente desde el
punto de vista didctico se puede dividir la afectividad en parcelas
independientes y cuyas manifestaciones principales son:
.Ansiedad.
.Estados de nimo o humor.
.Emociones.
.Sentimientos y pasiones.
2.1.5. Ansiedad
Segn Ribot, la ansiedad es un estado afectivo puro que se manifiesta a
nivel comportamental y somtico. Etimolgicamente significa incomodidad y
debe entenderse como una funcin adaptativa que sirve para mantener la
actividad cotidiana y la creatividad y en ocasiones para anticipar peligros y
amenazas.

28

Dosis razonables de ansiedad mantienen la vigilancia, pero cuando no se

controla o sobrepasa la capacidad de adaptacin del sujeto se convierte en un
trastorno que origina malestar clnicamente significativo y deterioro en las
relaciones sociales, familiares o laborales, pudiendo crear alteraciones en
cuanto a la percepcin, en la funcin mnsica y en el curso del pensamiento.
Clsicamente se destacan tres formas de manifestarse la ansiedad:
Como respuesta cognitiva: que se relaciona con la propia experiencia interna
y puede oscilar entre la preocupacin y desasosiego hasta la inhibicin o
sobrecogimiento y pnico en casos graves con la produccin de una crisis
de angustia.
Como cambios somticos o respuesta fisiolgica: producida por estimulacin
del sistema nervioso y clnicamente como elevacin de la tensin arterial,
respiracin entrecortada, palpitaciones, sequedad de boca, sudoracin,
diarreas y micciones frecuentes.
Los cambios conductuales: consisten en modificar la psicomotricidad, con
cambios en la expresin facial, gesticulacin o posturas para intentar aliviar
la tensin emocional o incluso la adopcin de conductas de evitacin o
huida.
Neurofisiolgicamente existe pruebas de la implicacin de la formacin
retcula ascendente, del lbulo frontal y temporal y estructuras subcorticales
con la participacin de neurotransmisores como adrenalina, noradrenalina,
serotonina y GABA, as como disposiciones genticas.
- Estados de nimo
Es una emocin sostenida y persistente experimentada por el sujeto y
expresada de forma que puede ser percibida por los que le rodean. Se habla

29

de eutimia o rango normal de humor, contrapuesto a la distimia o estado no

placentero.
- Emociones
El trmino proviene el latn, motus que significa movimiento. Son
reacciones vivenciales que se acompaan de una fuerte conmocin somtica.
Seran estados afectivos con gran carga afectiva que acompaados de
cambios orgnicos y manifestaciones motoras y fisiolgicas, surgiran en
reaccin a situaciones concretas externas o internas de modo brusco y agudo,
donde el estmulo puede ser perceptivo, real o imaginario, simblico o
desconocido. Generalmente tienen corta duracin.
A nivel fisiolgico se van a manifestar:

Reacciones vasomotoras en forma de palidez, rubor.

Intestinales como diarreas.

Secretoras con sudoracin.

Espasmos musculares.

Cardiocirculatorias y respiratorias con taquicardia, taquipnea y disnea.

En la emocin se produce un desequilibrio psquico y somtico que acta

de estmulo para movilizar los mecanismos de adaptacin del sujeto frente al

desencadenante, dependiendo la reaccin del individuo, adems de la propia
reactividad del sujeto y que, por su desproporcin cuantitativa y cualitativa,
puede desorganizar el comportamiento del individuo.
Sobre la base de esto, se pueden distinguir diferentes aspectos en cierto
modo independientes como el estmulo, la reaccin psicofisiolgica, el
componente cognitivo y el contexto, que deben ser evaluados.

30

- Sentimientos
Son frente a las emociones estados afectivos ms elaborados, ms
duraderos, ms profundos aunque alcanzan menor intensidad, entre los que
destacan el amor, odio, la simpata o la venganza siendo incluibles en
sentimientos interindividuales, sociales e ideales.
Los sentimientos carecen usualmente de las concomitancias somticas
de las emociones y tienen menos repercusin con la conducta motora y ms
con el pensamiento, poseyendo un marcado carcter autctono que las
independiza de la regulacin voluntaria.
- Pasiones
Son estados de gran carga afectiva, similar a las emociones que influyen
debido a su intensidad sobre el pensamiento lgico y tienen gran duracin lo
que las asemeja a los sentimientos, estando orientados hacia un objetivo
exclusivo susceptible de transformar la propia percepcin del mundo.
Son estados afectivos que pueden dominar la razn y la voluntad,
teniendo la sensacin el individuo de que es arrastrado. Se habla de estados
pasionales siempre que el potencial afectivo vinculado a un sentimiento, a una
idea, a un ser o un objeto se intensifica.
2.1.6. Psicopatologa de la afectividad
Se distinguen los siguientes trastornos:
Indiferencia afectiva: en la que el sujeto no experimenta apenas
sensaciones afectivas en sus relaciones con el mundo exterior y
vivencias. Sucede en cuadros de autismo y esquizofrnicos. Hay que
diferenciarlo de la apata que es la falta de reactividad emocional.

31

 Anhedonia: referida a la incapacidad para experimentar o expresar

placer. Es un criterio de depresin.
Paratimia o inadecuacin afectiva: donde la afectividad no es la
adecuada a la situacin pudiendo distinguirse dos aspectos, la vivencia
afectiva y la expresin externa de ella, siendo frecuente en la
esquizofrenia en la que frecuentemente se da la denominada
ambivalencia afectiva, donde se producen dos afectividades de signo
contrario a la vez.
Labilidad afectiva: donde existe una falta de control de la expresin
afectiva que suele ser desproporcionada. Frecuentemente se asocia a la
incontinencia emocional. Se da en demencias, trastornos degenerativos
o solamente como rasgo de personalidad del sujeto.
Aprosodias: son trastornos del lenguaje afectivo que aparece en sujetos
con alteraciones o lesiones del hemisferio derecho, refirindose al sector
no proposicional del lenguaje.
Alexitimia: significa falta de palabra para los afectos, haciendo referencia
a los trastornos con incapacidad para expresar los afectos con palabras
y se refiere al sector proposicional del lenguaje.
-Trastornos de la ansiedad.
El manual de diagnstico y estadsticos de la asociacin psiquitrica
americana DSM IV recoge los siguientes trastornos:

Crisis de angustia.

Agorafobia.

Trastornos de angustia con o sin agorafobia.

Fobias especficas.

32

Fobias sociales.

Trastorno obsesivo compulsivo

Trastorno de ansiedad generalizado.

Trastorno inducido por sustancias.

Trastorno de ansiedad por enfermedad mdica.

Todos ellos se acompaan de cotejo sintomtico evidente, pudiendo

afectar gravemente la nocin de realidad del sujeto, existe una gran

desproporcin entre el estmulo y la respuesta del sujeto, as como es el caso
de la fobia especfica en que existe un miedo irracional a un estmulo inocuo;
por ejemplo, un insecto o el caso de los obsesivos compulsivos, que organizan
su vida en torno a una serie de rituales mediante compulsiones, amortiguando
la ansiedad que les produce ciertas obsesiones: el orden o la limpieza,
afectndose gravemente y provocando en el sujeto un malestar clnicamente
significativo con afectacin de su vida en el mbito familiar, laboral y social, es
decir, en todas las esferas de la vida del sujeto.
-Trastornos del estado de nimo.
Podemos destacar los siguientes:
Disforia: etimolgicamente significa malestar y es un estado de nimo
displacentero.
Estado de nimo expansivo o elevado: es un trastorno con
hiperactividad, alegra desproporcionada, autosuficiencia, talante de
omnipotencia con disminucin de la capacidad de autocrtica, gran
autoestima, hilaridad, atencin fugaz, irritabilidad y verborrea con
frecuente aceleracin del curso del pensamiento y que puede llevar a
colocarles en

situaciones de

33

conducta no adecuada. Se dan

frecuentemente en la hipomana y cuadros de mana, hipertiroidismo,

moria o intoxicaciones por estimulantes. En el 80% de estos sujetos
existen delirios de grandeza, que posteriormente explicar en otro
apartado del trabajo.
Descensos del estado de nimo: se dan en cuadros depresivos. Las
teoras conductistas sealan que es el resultado de un refuerzo
inadecuado de los comportamientos de carcter positivo. En el modelo
cognitivo se seala que es el reconocimiento por el sujeto de que haga
lo que haga no podr cambiar la situacin, existiendo una percepcin
negativa de s mismo, del mundo y del futuro. Suelen mostrar tendencia
al llanto, sentimientos de culpabilidad, baja autoestima, psicomotricidad
disminuida, inhibicin de la expresin facial, aunque existen depresiones
agitadas.
Biolgicamente los mecanismos que regulan el estado de nimo estn
conectados con los sistemas homeostticos dienceflicos, influyendo los
cambios estacionales y climticos.
Por tanto, se desprende de lo anteriormente expuesto como estos
mecanismos que regulan el estado de nimo pueden influir en la percepcin
que el sujeto tenga del entorno y por tanto de la realidad.
-Pasiones.
Finalmente podemos decir de la afectividad que, en estos estados, el
sujeto puede sentir desconcierto, ansiedad o bien llevarle a realizar conductas
peligrosas o anti normativas. Las alteraciones debidas a las pasiones en
ocasiones se dan de forma aislada en la vida del sujeto y desencadenadas por
estmulos, conocindose como Crisis Pasionales Pasajeras cuya expresin

34

ms genuina son los celos, aunque pueden existir otras de ndole religiosa,
poltica que a veces conducen a los estados de arrebato u obcecacin.
Cuando en personalidades pre mrbidas ms susceptibles frente a
estmulos externos se dan Estados Pasionales Continuados, cuyas pasiones
cristalizan, pueden alcanzar un desarrollo o trastorno delirante centrado en una
idea predominante que se alimenta de elaboraciones secundarias.
2.1.7. Aplicabilidad de las matemticas
La conciencia de que la Matemtica est en casi todo lo que nos rodea,
podemos decir sin equivocarnos, que teoras matemticas muy abstractas han
sido y son continuamente aplicables a problemas cotidianos. Esta es una
realidad que muchas veces es difcil de hacer entender o visualizar. En
ocasiones, los desarrollos ms abstractos han terminado por ser la clave que
ha permitido, al paso de los aos, resolver problemas de Fsica, Ingeniera o
Medicina. Con el desarrollo espectacular de la ciencia en nuestra poca y con
la irrupcin espectacular de las computadoras con gran potencia de clculo, la
importancia de la matemtica ha adquirido dimensiones sorprendentes hasta el
punto de invadir, sin que lo percibamos, toda nuestra vida cotidiana. Todos
tenemos conciencia de que la computadora ha invadido todos los aspectos de
la vida diaria: medicina, animacin computarizada, control de mecanismos,
anlisis de datos, verificacin y seguridad de transacciones, simulacin de
procesos, etc. Pero los ladrillos estructurales que le permiten a la computadora
hacer lo que hace son complejas teoras matemticas de la informacin, de la
mecnica de fluidos y gases, de la geometra computacional y muchas ms.

35

La importancia de la matemtica en la vida diaria

Todo el mundo percibe de alguna manera la relacin estrecha entre la
matemtica y la ingeniera, pero hay muchos otros ejemplos simples donde
imaginar la aplicacin de la matemtica parece difcil. La matemtica se aplica
en diferentes campos cientficos y generalmente en:
Periodismo
En el periodismo con mucha frecuencia se utilizan estadsticas y
porcentajes para avalar una noticia o para obtener toda la informacin de sta
antes de hacerla pblica. Podemos presenciar esto en cualquier informativo,
peridico, o en internet, ya que suele ser una forma muy eficaz y clara de
mostrar la idea que se quiere transmitir. Muchas veces este ejercicio no es del
todo correcto ya que depende de la calidad moral de los editores.
Televisin
En televisin tambin se utilizan principios de geometra y manejo del
espacio, por ejemplo en diseo de escenarios, perspectiva y en el clculo del
tiempo por toma o por guion.
Publicidad
En la mercadotecnia es imprescindible hacer estudios antes de sacar a la
venta algn producto determinado o la hora de intentar venderlo. Con estos
estudios estadsticos se logra descubrir qu clase de pblico es ms propenso
a la compra del producto para as poder enfocar las campaas publicitarias.
Los estudios estadsticos pertinentes garantizan el xito de las campaas,
ya que permiten minimizar los riesgos. Para conseguir avales es indispensable
defender la inversin mediante datos estadsticos. Tambin se tienen que

36

analizar las estadsticas para calcular los presupuestos que se deben gastar en
una campaa de marketing o de estudio del producto.
Poltica
Desde el inicio de una campaa poltica hasta la formacin de un
gobierno es vital la utilizacin de estudios estadsticos. Las campaas polticas
son estudiadas para entender el tipo de pblico hacia el que hay que enfocarlas
y cmo enfocarlas. Las matemticas influyen sobre la toma de decisiones
gubernamentales. Sus posibles consecuencias son analizadas mediante
estadsticas con el fin de evitar posibles contratiempos.
En ciencias polticas, la estadstica permite representar de una forma
ordenada y organizada mucha informacin que se analiza profundamente para
tomar decisiones acordes a la realidad del pas. Adems es imprescindible para
reconocer las futuras tendencias de los ciudadanos. La estadstica es uno de
los recursos matemticos que ms aparecen en sectores como el periodismo,
la publicidad o la poltica.
Ciencias Biolgicas
Las Matemticas han resultado especialmente tiles en la Biologa. La
enorme complejidad dinmica que caracteriza a los sistemas biolgicos haba
sido un freno para expresar las leyes que rigen su comportamiento como se
hace con sistemas fsicos y qumicos. Sin embargo, la aparicin de
ordenadores y maquinaria computarizada han permitido estudiar muchsimos
procesos biolgicos. En la actualidad, los estudios de procesos dinmicos
biolgicos mediante tcnicas fsico-matemticas estn muy extendidos y
abarcan a todas las reas de la Biologa. Desde esta perspectiva, lneas de
investigacin prometedoras se realizan en campos tan diversos como la

37

respuesta inmune, las interacciones genticas en el desarrollo temprano, los

ritmos circadianos, la regulacin metablica, la quimiotaxis, las pautas
epidmicas, la evolucin prebitica, las estructuras biomoleculares, las
dinmicas de poblaciones y ecosistemas, las redes catalticas, la diferenciacin
celular y la morfognesis, la autorregulacin gentica, los ritmos fisiolgicos, la
actividad cerebral, las correlaciones existentes en las bases nucleotdicas del
ADN, etc.
Incluso en la Ecologa las matemticas estn presentes. Los modelos
matemticos

nos

permiten

evaluar

el

comportamiento

de

presas

depredadores, o bien modelar varios atributos de una especie y el papel que

sta juega para mantener un equilibrio sustentable, de tal manera que se
puedan encontrar, por ejemplo, las caractersticas que prevalecern en el
futuro evolutivo de las especies de una selva.
La vida en grupos es un fenmeno muy comn en el reino animal.
Muchas especies de insectos, peces, aves y mamferos se agrupan en
enjambres, cardmenes, parvadas y manadas para satisfacer una o varias de
las siguientes razones: 1) Para detectar depredadores y confundirlos,
dificultando seguir a un solo individuo al moverse, 2) para facilitar la bsqueda
de alimento, siendo muchos los que lo buscan, 3) para ahorrar energa al
buscar pareja, 4) para conservar calor en ambientes fros y 5) para minimizar
el costo energtico para trasladarse.
Del estudio de estos comportamientos tambin podemos extraer modelos
matemticos tiles para optimizar procesos complicados, como son el la
eleccin de la ruta de entrega de mensajera, la programacin de aterrizajes y
despegues en un aeropuerto, los semforos inteligentes y la robtica.

38

Economa
En la economa es imprescindible el clculo de los mximos y mnimos de
las grficas que representen las rentas, precios o costes para destilar su
informacin. Podemos utilizar el clculo de la rentabilidad de bienes a travs de
sus costes, los cuales no deben ser superiores a los presupuestos. En la Bolsa
de Valores, los precios pueden subir y bajar aleatoriamente, resultando muy
difcil su prediccin, pero sus cambios pueden describirse fcilmente mediante
su variacin porcentual respecto a sus valores previos. Asimismo, mediante las
variaciones porcentuales se pueden relacionar datos como flujos o valores en
un mes, un trimestre o un ao y con los correspondientes a meses, trimestres o
aos anteriores, como por ejemplo, los cambios del producto interno bruto. Son
de gran utilidad las funciones y sus representaciones grficas, muy utilizadas
por los economistas por ser elementos visuales rpidos y sencillos de entender.
Msica
ste es uno de los ejemplos ms sorprendentes que podamos encontrar,
para muchos es difcil relacionar las matemticas con la msica, actividad
aparentemente muy alejada. Grandes matemticos han utilizado la msica en
sus obras, destacando entre ellos Pitgoras, quien realiz un estudio sobre la
naturaleza de los sonidos, experiment con cuerdas de distintas longitudes
descubriendo las razones de longitudes que corresponden a sonidos
agradables para el odo y creando la escala diatnica. Por otro lado, algunos
msicos muy conocidos utilizaron elementos matemticos en sus obras
relacionando algunos de sus compases con la razn urea. Entre ellos
destacan Mozart y Bach. Ms recientemente, en 1929, Joseph Schillinguer

39

detall un sistema de composicin basado en principios matemticos,

principalmente geomtricos.
Las funciones matemticas
Usamos funciones matemticas cuando estamos interesados en conocer
cmo se comporta una variable con respecto a otra. En fsica, las usamos para
relacionar la velocidad con la aceleracin o la energa potencial con la altura,
entre muchsimos otros ejemplos de frmulas que relacionan entre s a dos o
ms variables. Las funciones tambin estn presentes en la economa y
muchas otras ciencias. Citamos a continuacin unas cuantas aplicaciones ms
que nos encontramos en la vida cotidiana:

Si un contador desea recuperar la informacin perdida en una factura tras

un descuido con una taza de t, las ecuaciones diofnticas le sern de
ayuda.

Qu recorrido debe seguir el camin de la basura de un pueblo para

pasar por todas sus esquinas del pueblo a un costo mnimo al
ayuntamiento? La teora de grafos ser til en la resolucin del problema.

Para un agricultor cul es la disposicin que debe usar para estudiar la

fertilidad de su terreno respecto del ensayo con unos abonos? Los
cuadrados latinos ortogonales le aportarn la solucin.

Calcular lo que uno va a ganar en el momento de jubilarse, la tasa de

inters de un pago o los cuadros de amortizacin de un prstamo es tarea
sencilla empleando las matemticas.

En la sociedad moderna se necesita transmitir informacin de forma

segura. Aqu la teora de cdigos y la criptologa son herramientas

40

imprescindibles. Sin ellas, no sera posible transmitir, por ejemplo,

imgenes desde los satlites.

En medicina, se puede aplicar la propiedad reflexiva de las cnicas para

el tratamiento de clculos renales. Por otro lado, modelos matemticos
ayudan a estudiar las redes neuronales, facilitando la comprensin de los
mecanismos cerebrales del aprendizaje.

En Arquitectura, con el empleo de los grupos cristalogrficos podemos

generar figuras ornamentales distintas como colecciones de cermicas o
baldosas a partir de un mismo motivo ornamental.

2.1.8. Habilidad matemtica

Capacidad, habilidad y competencia
La capacidad, la habilidad y la competencia son aptitudes, todos los seres
humanos tienen por naturaleza y, aunque todas estas aptitudes estn ligadas
son muy diferentes, pero es muy fcil confundir un trmino con otro.
Capacidad viene del latn capacitas, es la aptitud con que cuenta
cualquier persona para llevar acabo cierta tarea. Es decir, todos los seres
humanos estamos capacitados para realizar con xito cualquier tarea. Si bien
este trmino se confunde con talento, es necesario aclarar las diferencias entre
ambos. La capacidad es una serie de herramientas naturales con las que
cuentan todos los seres humanos. Se define como un proceso a travs del cual
todos los seres humanos reunimos las condiciones para aprender y cultivar
distintos campos del conocimiento, aun si estas condiciones hayan sido o no
utilizadas, de esta manera, nos referimos a estas condiciones como un espacio
disponible para acumular y desarrollar naturalmente conceptos y Habilidades.

41

Es muy comn hablar de capacidad; sin embargo, este trmino debera

usarse para describir la flexibilidad mental de una persona, que sirve para
medir con cuanta facilidad una persona se enfrenta a un nuevo reto intelectual;
es aqu donde se confunde capacidad con el talento. De esta manera, el talento
es una actividad o rea especfica del conocimiento en particular, aunque
tambin se puede referir a esa porcin de la capacidad de una persona que
sirve especficamente para interiorizar un concepto o una disciplina, sin
embargo es importante enfatizar que el talento est formado por un conjunto de
habilidades naturales, pues en muchas ocasiones el talento se consigue en
base a la dedicacin para aprender y mejorar, el resultado de cualquier tarea y
luego de un trabajo intenso.
En el tiempo actual, los seres humanos desperdiciamos la mayor parte de
nuestra capacidad mental; por esta razn, muchas veces nos sucede que
descubrimos habilidades que jams habamos explorado antes, y la educacin
es el principio en la aventura que representa aprender y especializarse, para
conocer y entender que nuestros lmites en cuanto a la capacidad estn mucho
ms lejos de lo que pensbamos.
Habilidad
Del latn habilitas, hace referencia a la maa, la facilidad, aptitud y
rapidez, para llevar a cabo cualquier tarea o actividad. Por lo tanto, una
persona hbil es aquella que obtiene xito gracias a su destreza, habilidades.
Quin ha desarrollado habilidad, "ha adquirido una metodologa, tcnicas
especficas y prctica en su rea de trabajo. Prcticas que han de abreviar
formas de procesos intelectuales o mentales.

42

Las personas tenemos diferentes tipos de conocimientos y diferentes

competencias; solo un grupo de ambos se pone en accin cuando hacemos
algo. Cuando se hace referencia la habilidad de un integrante en un equipo,
solo se piensa en el talento en relacin con la tarea a realizar, sin que
signifique que esta habilidad lo tenga en la realizacin de otra tarea.
En el desarrollo personal, la habilidad es un cierto nivel de competencia
para cumplir con una meta especfica. Habilidad cognitiva: personas que son
capaces de solucionar diferentes problemas, de comprender que una
determinada accin tendr una serie de consecuencias y por lo cual tomar una
serie de decisiones No obstante, no podemos pasar por alto el hecho de que,
adems de este tipo de habilidad, existen otras clasificaciones que permiten
determinar las distintas variantes de aquella. Habilidad matemtica: inteligencia
que emplean las personas y que se utilizan en forma correcta para completar
un proceso de raciocinio de manera adecuada. Por lo tanto, las personas con
habilidad matemtica, tienen facilidad para trabajar con funciones, proporciones
y otros elementos abstractos. Habilidad social: todas aquellas capacidades que
tiene una persona para llevar a cabo lo que son las relaciones de tipo
interpersonal. As se hace referencia a la capacidad para comunicarse, para
tener empata o para negociar. Las habilidades de tipo comunicativo son las
terceras ms importantes y son aquellas que determinan la capacidad de
alguien para llevar a cabo el anlisis de la influencia que puede tener con otras
personas o incluso los medios de comunicacin. Sin olvidar que tambin har
lo mismo con los valores o las normas que estn establecidas en la sociedad.
Habilidades para el trabajo. En concreto, las que son ms valoradas en un
profesional son el liderazgo, la creatividad, la destreza manual, la capacidad

43

lingstica o la destreza de tipo mecnico. Todas ellas determinarn que aquel

sea un empleado competente, eficaz e importante para cualquier empresa.
Cabe destacar que la habilidad puede ser una aptitud innata (es decir,
transmitida por la va gentica) o desarrollada (adquirida mediante el
entrenamiento y la prctica). Por lo general, ambas cuestiones se
complementan: una persona puede haber nacido con habilidad para jugar al
ftbol, pero tendr que entrenar muy fuerte si quiere desarrollar su talento y
poder competir a nivel profesional. La Pregunta en cuestin seria; Qu
diferencia habra entre las palabras Capacidad y Habilidad? La Habilidad
parece una capacidad, incorporada a la prctica, como una evolucin positiva
de una capacidad de acuerdo con el interior del sujeto., quien posee la
habilidad para practicar algn deporte ha desarrollado su capacidad en relacin
con ese deporte, ponindola y aplicndola en concreto en su prctica.
Competencia
Del latn competentia enfrentamiento o contienda que llevan a cabo dos
sujetos respecto a las habilidades que tienen en la realizacin de una tarea en
especfico. Por lo tanto, las competencias son la medida de nuestras
habilidades. El concepto de competencia se utiliza para analizar el desarrollo
del pensamiento.
Este concepto est ntimamente relacionado con la formacin y la forma
como se van modificando las estructuras mentales a fin de captar una visin
ms clara de la realidad. Las competencias producen o permiten el desempeo
superior de una persona, cuando se dice que alguien es competente, se est
diciendo que esta persona tiene un desempeo superior al estndar.

44

Sin embargo, la competencia siempre requiere habilidad, talento y actitud

generalmente positiva y se llega a esta mediante la prctica, porque quien es
competente es porque lo ha probado. En trminos simples la competencia est
hecha de habilidades y actitudes probadas.
Encontramos una amplia variacin en la definicin de ste trmino que
han sido ltimamente utilizadas. Una definicin mayoritariamente consensuada
de Competencia Laboral es, "Una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La Competencia
Laboral no se refiere a la probabilidad de xito en la ejecucin del Trabajo, sino
que constituye una capacidad real y demostrada de realizar una tarea. La
Competencia pone en juego un conjunto integrado de capacidades,
Habilidades, Destrezas y Actitudes. Que deben estar siempre vinculadas con el
trabajo concreto y el desempeo en un puesto determinado. La enseanza por
competencias es fundamental para el desarrollo del pensamiento. A pesar de
que el concepto se inici en el mundo productivo, ya desde la dcada de 1960,
dicho trmino fue adaptado por la Comisin Europea de Educacin al
desarrollo del currculo y ms tarde adoptado por diversos pases del orbe y la
UNESCO. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la
historia de la educacin y, en la actualidad, va mucho ms all de las simples
definiciones inciales de un "saber hacer en contexto". Hoy, el concepto es ms
complejo, relacionndose con la formacin y modificacin de las estructuras
mentales

y las formas de ver la realidad. Esto se puede apreciar en el

siguiente cuadro.

45

Cuadro 2. Diferencia entre habilidad, habilidad y competencia.

Concepto
Capacidades

Habilidades

Definicin
Son
condiciones
para
aprender
denotan
la
dedicacin a una tarea.
Son el desarrollo de las
aptitudes
La realizacin de tareas y
actividades con eficiencia
y eficacia

Diferencias con las

competencias
Las competencias tienen
como
una
de
sus
componentes
las
capacidades para llevar a
cabo una actividad
Son procesos que se
ponen en accin buscando
la eficiencia y la eficacia,
pero adems integran,
comprensin
de
la
situacin, espritu de reto y
responsabilidad.

Adaptada por el autor.

En sntesis en relacin a competencias, capacidades y habilidades

podemos referirnos:
Capacidad: cuando relacionamos el conocimiento concreto con un
contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo
Habilidad: cuando una capacidad se manifiesta y permite la aplicacin
del conocimiento sobre una realidad especfica para su transformacin.
Aptitud o competencia: cuando una realidad compleja exige seleccionar
entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades
relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su
comprensin y transformacin.
Competencia matemtica
El Diseo Curricular Nacional Peruano (2009) menciona que la
competencia matemtica consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los
nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y
razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de

46

informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y

espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Segn las actuales rutas de aprendizaje del Per, las competencias
matemticas son el conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y
actitudes que posee una persona que le permiten la realizacin exitosa de una
actividad, en contextos determinados, y segn estndares aceptados. Se
trabaja actualmente por competencias porque ha cambiado el escenario
mundial por tres aspectos importantes que son la post-modernidad, la
globalizacin y la sociedad de la informacin.
Forman parte de la competencia matemtica los siguientes aspectos:
La habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin
informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos
(distintos tipos de nmeros, medidas, smbolos, elementos geomtricos,
etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.
La puesta en prctica de procesos de razonamiento que llevan a la
solucin de los problemas o a la obtencin de diversas informaciones.
La disposicin favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la
informacin y las situaciones que contienen elementos o soportes
matemticos, as como hacia su utilizacin cuando la situacin lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su
bsqueda a travs del razonamiento.

47

Esta competencia cobra realidad y sentido cuando los elementos y

razonamientos matemticos son utilizados para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan. Su desarrollo en la educacin
obligatoria se alcanzar en la medida en que los conocimientos matemticos se
apliquen de manera espontnea a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana. El
desarrollo de la competencia matemtica implica utilizar en los mbitos
personal y social los elementos y razonamientos matemticos para interpretar
y producir informacin, para resolver problemas provenientes de situaciones
cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una
argumentacin matemtica y expresarse y comunicarse en el lenguaje
matemtico, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el
conocimiento matemtico con otros tipos de conocimiento para dar una mejor
respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

2.2.

Programa psicopedaggico

2.2.1 Intervencin por programas

Parece que el modelo de orientacin que ms se propugna actualmente
desde los servicios institucionalizados de orientacin es el de intervencin por
programas. Supone, por tanto, una evolucin y superacin del modelo de
servicios. Incluso Rodrguez Espinar y Otros (1993: 164) lo denominan modelo
de servicios pero actuando por programas. Si el modelo de servicios supona
una intervencin directa sobre un grupo ante una dificultad manifiesta, el
modelo de programas supone tambin la intervencin directa (a veces,
indirecta) sobre un grupo ante necesidades detectadas expresamente mediante
48

una evaluacin previa de necesidades y mediante un programa. Como

podemos apreciar, el modelo insiste ya en el carcter preventivo de la
intervencin (anlisis de necesidades) frente al carcter teraputico y en una
intervencin programada frente a intervenciones puntuales.
2.2.6. Definicin de programa
Landa (1976), Arder Egg y Aldaa expresan que un programa es una
secuencia de actividades planificadas que, partiendo de un anlisis de
necesidades

en

el

contexto,

sirve

unos

objetivos,

implica

una

temporalizacin, compromete a unos responsables de llevarla a cabo, supone

la bsqueda y elaboracin de unos materiales y recursos y finaliza con una
evaluacin de la misma. El anlisis de necesidades y demandas debe ser el
punto de partida de la planificacin de los programas. Un buen programa debe
anticiparse a la demanda o, al menos, la evaluacin debe servir para que las
acciones puntuales se conviertan en nuevos programas.
2.2.7. Intervencin psicopedaggica
No se trata en realidad de un modelo diferente de los anteriores, sino ms
bien la tendencia hacia la que se avanza en desarrollo aplicado de la
orientacin actualmente segn advierten Bisquerra y lvarez (1998), matizando
anteriores planteamientos donde lo consideraban un modelo distinto (1996). Se
trata, pues, de una extensin del modelo de consulta/asesoramiento (Santana y
Santana, 1998) o un modelo mixto caracterizado por una intervencin
fundamentalmente

indirecta,

de

consulta/asesoramiento,

prioritariamente

grupal, interna -orientador y tutores del propio centro-, enfocada a la prevencin

y el desarrollo y realizada por programas, como describen los primeros.

49

Este modelo se est llevando a cabo en los centros de Educacin

Secundaria, en los que el orientador, experto interno, asesora a los profesorestutores, como responsables de la orientacin a nivel de aula, de modo
colaborativo para desarrollar una intervencin sobre todo grupal con los
alumnos en forma de programas. La ausencia de tutores orientadores en los
centros de Educacin Primaria est impidiendo el desarrollo de este modelo en
este nivel, siendo la razn fundamental de la pervivencia en l del modelo de
programas, o mejor dicho, del modelo de servicios pero actuando por
programas, sustentado desde los Equipos de Orientacin de Sector.
Se debe insistir en la necesidad de reivindicar la presencia de
orientadores psicopedagogos en los centros de Educacin Primaria como un
paso ms en la consolidacin de la orientacin como profesin y como refrendo
administrativo de las reflexiones tericas anteriores.
Concluyendo se puede decir que ningn modelo puede responder de
manera exclusiva a las necesidades y demandas de orientacin presentes hoy
en nuestro sistema educativo. Si tuviramos que optar entre los dos modelos
bsicos, clnico y de consulta, nos quedaramos con el de consulta, pero
tampoco podemos desdear las posibilidades del primero en algunas
intervenciones puntuales y especializadas. Desde el punto de vista estructuralorganizativo, pensamos que la realidad de los actuales equipos de sector
responde a un modelo a caballo entre el modelo de servicios y el modelo de
programas. Finalmente, mirando al futuro, pensamos que es necesario
abandonar el modelo de servicios para acercarnos en la medida de lo posible al
modelo psicopedaggico.

50

2.2.8. Programas de intervencin

Se ha descrito anteriormente, el modelo de programas caracterizando su
intervencin como directa preferentemente, sobre todo dirigida a grupos,
realizada desde dentro de los centros y proactiva -de carcter preventivo(Bisquerra y lvarez, 1998: 60). Es necesario, por tanto, analizar con ms
detenimiento el concepto y los tipos de programas, as como presentar algunos
de stos.
2.2.9. Estructura de un programa
El objeto central de este modelo de intervencin es el programa.
Debemos preguntarnos por tanto qu es un programa o que contiene.
Rodrguez Espinar y Otros (1993: 167) anotan algunas notas diferenciales de
los programas respecto de otros modelos de intervencin:

El programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro y

se centra en las necesidades del grupo-clase.

El programa se dirige a todos los alumnos.

La unidad bsica de intervencin es el aula.

La actuacin sobre el contexto tiene un carcter ms preventivo y de

desarrollo que teraputico.

El programa se estructura por objetivos a lo largo de un continuum

temporal y se lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.

Obliga a la implicacin de todos los agentes educativos y supone la

colaboracin de otros profesionales en el diseo y elaboracin del
programa.

51

lvarez Rojo y Hernndez (1998: 86), en su revisin sobre el modelo

de intervencin por programas, sintetizan una descripcin de los
programas:

Un programa es una oferta educativa u orientadora referida a un mbito

del desarrollo personal y/o social de los destinatarios.

Un programa es tambin una oferta de desarrollo profesional para los

gestores del programa dado

que persiguen primariamente el

incremento de su efectividad profesional, el desarrollo de su prctica

profesional y el desarrollo de su competencia profesional.

La finalidad del programa pueden abarcar cualquier planteamiento de

intervencin -preventivo, remedial o de desarrollo- y, al igual que los
objetivos del programa, han de estar explcitamente formulados.

Cada programa comprende un currculum propio; requiere la seleccin

de un conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los
destinatarios, con los objetivos del programa y con las caractersticas
del

contexto

de

intervencin.

Incluye

tambin

una

propuesta

metodolgica en los mbitos didctico y relacional y una propuesta de

actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo, tareas, etc.
con una organizacin y unos medios definidos.
De igual modo, la normativa andaluza (CECJA, 1992: 83-84) tambin
recoge una definicin de programa en relacin a las reas de intervencin en la
orientacin: es la forma de organizar, planificar, ejecutar y evaluar las
actuaciones de cada rea, o tambin es una accin planificada dirigida a
lograr unos objetivos con lo que se satisfacen unas necesidades.

52

Ms recientemente, Prez Juste (2000, p. 268) lo define como plan

sistemtico diseado por el educador como medio al servicio de las metas
educativas. Conviene asimismo aclarar en qu fases se estructura una
intervencin por programas. Citamos dos referencias mostrndolas en un
cuadro comparativo:
Cuadro 3. Fases del proceso de intervencin por programas.

Bisquerra y lvarez (1998: 61)

1. Anlisis del contexto para detectar
necesidades.
2. Formular objetivos.
3. Planificar actividades.
4. Realizar actividades.
5. Evaluacin del programa

lvarez Rojo y Hernndez (1998: 88)

1. Evaluacin de necesidades.
2. Diseo del programa.
3. Aplicacin del programa.
4. Evaluacin del programa.

Adaptado por el autor.

El Plan de Orientacin de Andaluca (1992: 85), por el contrario,

especifica los elementos mnimos que debe tener un programa:
Justificacin y destinatarios del programa.
Objetivos que se pretenden cubrir.
Actividades que se van a desarrollar.
Distribucin y temporalizacin de las actividades.
Tcnicas e instrumentos que se van a utilizar.
Evaluacin del programa.
Como sntesis, podemos apuntar tres notas caractersticas de los
programas:
Su punto de partida es un anlisis de necesidades (demandadas o
detectadas).
Su ncleo central es una actividad intencionalmente planificada y
realizada, que incluira los elementos propios de sta: objetivos,

53

contenidos, actividades, metodologa, recursos, temporalizacin y

responsables.
Su momento final lo constituye la evaluacin del programa y del proceso.
2.2.10.

Tipos de programas

Teniendo en cuenta diferentes dimensiones, lvarez Rojo y Hernndez

(1998) proponen una clasificacin de tipos de programas que reproducimos a
continuacin:
Cuadro 4. Tipos de programas (lvarez Rojo y Hernndez, 1998: 90).
DIMENSIN

TIPOS DE PROGRAMAS

Segn situacin de destinatarios y nivel

institucional de utilizacin

-Programas para destinatarios dispersos.

-Programas de utilizacin institucional limitada.
-Programas para el desarrollo de los recursos
humanos de la institucin.
-Educativo-orientadores.
-De sensibilizacin.
-Preventivos.
-Teraputico-remediales.

Segn su finalidad

Segn su duracin
Segn su estructuracin
Segn su modalidad de aplicacin

Segn la perspectiva de la Intervencin

Segn la temtica

Segn el soporte

Segn el diseo

-De ciclo largo.

-De ciclo corto.
-Cerrados.
-Abiertos o 'a la carta'.
-Integrados en las materias del currculum.
-Modulares.
-Autoaplicables.
-Centrados en el alumno.
-Centrados en los profesionales de la intervencin.
-Centrados en los aspectos vocacionales.
-Centrados en el desarrollo personal y social.
-Centrados en el desarrollo cognitivo y escolar/
acadmico.
-Dirigidos a las familias.
-Programas mixtos
-Programas de 'papel y lpiz'.
-Programas informatizados
-Diseos experto.
-Diseos en colaboracin.

lvarez Rojo y Hernndez (1998: 90)

Por el contrario, el criterio clasificatorio institucional se relaciona sobre

todo con las prioridades polticas de turno, de poltica educativa, por supuesto.
En ese sentido, la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca
(CECJA, 1992: 85) distingua entre programas comunes y especficos. Los
54

programas comunes a las distintas zonas son aqullos que por su carcter
bsico y prioritario se desarrollan en todas las zonas. Por otro lado, los
programas especficos de la zona surgen del conocimiento directo que los
profesionales de los equipos tienen respecto a las necesidades de los alumnos
y centros de la misma zona y de las demandas que se les formula, siempre en
relacin con las reas o mbitos de actuacin de los equipos de apoyo.
Los primeros tienen un carcter prescriptivo y corresponde a la
Administracin determinar los destinatarios, la finalidad, los objetivos y las
actividades que habrn de llevarse a cabo, configurando un programa de
actuacin de aplicacin general de las zonas educativas. En los segundos
corresponde a los propios profesionales determinar los elementos del programa
que se va a desarrollar. De esta forma se reconoce y respalda la autonoma de
los profesionales para ofrecer una respuesta tcnica y profesional a las
necesidades detectadas.
2.2.11.

Algunos programas de intervencin

Los programas desarrollados en la realidad de los centros, considerados

institucionalmente como concreciones de las reas, han sido muchos y muy
variados en estos pocos aos. No obstante, podemos apuntar un intento de
sistematizacin desde los equipos de la provincia de Crdoba. El mencionado
documento (CECJA, 1995) realiza una propuesta de programas por cada rea
de intervencin a modo de gua o sugerencia para los equipos de zona.
Veamos cules son los que propone:
rea de apoyo a la funcin tutorial:

Programa de promocin educativa y prevencin de dificultades

escolares.

55

Programa de adaptaciones curriculares poco significativas.

Programa de desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y

tcnicas de estudio.

Programa de asesoramiento del Plan de Orientacin y Accin Tutorial

del Centro.

Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluacin.

Programa de Educacin para la Salud.

rea de orientacin vocacional y profesional:

Programa de orientacin acadmica y profesional para tercer ciclo de

Educacin Primaria.

Programa de orientacin vocacional y toma de decisiones para 7 y 8

de EGB.

Programa de incorporacin al mundo laboral para F. P.

Programa de orientacin acadmica y toma de decisiones en BUP.

Programa de orientacin acadmica y toma de decisiones en COU.

Programa de colaboracin y apoyo a los Departamentos de Orientacin.

rea de atencin a las necesidades educativas especiales:

Programa de deteccin y valoracin de alumnos con necesidades

educativas especiales.

Programa de atencin temprana.

Programa de adaptaciones curriculares individualizadas significativas.

Programa de asesoramiento a profesores de alumnos con necesidades

educativas especiales.

Programa de asesoramiento a padres de alumnos con necesidades

educativas especiales.

56

Programa de asesoramiento y apoyo a centros con aulas de Educacin

Especial.

rea de solidaridad y compensacin educativa:

Programa de asesoramiento y apoyo a centros que escolarizan alumnos

con dficits socioculturales en zonas urbanas.

Programa de asesoramiento y apoyo a centros en el mbito rural.

Programa de erradicacin del absentismo escolar temporero.

Programa de asesoramiento y apoyo a residencias escolares y escuelas

hogar.

Programa de atencin al nio hospitalizado.

Programa de educacin intercultural.

Obviamente, algunos de estos programas ya estn desfasados hoy, sobre

todo los relativos a las transiciones entre niveles educativos; por tanto, habra
que ajustarlos al sistema educativo actual. Sin embargo, muchos de ellos
siguen estando perfectamente vigentes, como el programa de desarrollo y
mejora de las estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio, el de
orientacin acadmica y profesional para tercer ciclo de Educacin Primaria, el
de adaptaciones curriculares individualizadas significativas o el de educacin
intercultural, por citar uno de cada rea.

2.3.

El desarrollo de las cualidades cristianas

Antes de entrar en el mundo de los programas psicopedaggicos para

mejorar las actitudes de los estudiantes, debemos tomar en cuenta los

consejos, en relacin a la alegra, de la educadora Elena de White.

57

Educad el alma para manifestar alegra y agradecimiento, y

para que exprese gratitud a Dios por el gran amor con el
cual nos ha amado. . . El [135] gozo del cristiano es la
belleza de la santidad (La Educacin, pg. 235). (Youth's
Instructor, 11-7-1895).
Pronunciad palabras agradables y alegres. Las palabras
agradables y alegres no cuestan ms que las palabras
desagradables y tristes. Os desagrada que os dirijan
palabras duras? Recordad que cuando vosotros hablis
esas palabras otros sienten la espina. . . . Padres, llevad a
vuestro hogar la piedad prctica. Los ngeles no son
atrados a un hogar donde reina la discordia. Educad a
vuestros hijos para que hablen palabras que proporcionarn
alegra y gozo (Review and Herald, 31-12- 1901). Estimulad
una actitud alegre. Si hay alguien que debe estar
continuamente agradecido, es el cristiano. Si hay alguien
que disfruta de felicidad, aun en esta vida, es el fiel seguidor
de Jesucristo. Los hijos de Dios tienen el deber de ser
alegres. Deberan estimular una actitud feliz. Dios no puede
ser glorificado por sus hijos que viven continuamente bajo
una nube y que arrojan sombras dondequiera que van. El
cristiano debera arrojar luz en vez de sombra. . . . Debe
tener un rostro alegre (Id., 28-4-1859). Los nios aborrecen
la sombra de las tinieblas y la tristeza. Su corazn responde
a la brillantez, a la alegra y al amor. (Consejos sobre la

58

Obra de la Escuela Sabtica, 140). White, Conduccin del

Nio, 1897, p. 109).
2.4.

Juegos matemticos
Existir relacin entre el juego y la matemtica? Una pregunta que

admite mltiples respuestas. Para muchos de los que ven la matemtica desde
afuera, esta rea, aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para
los matemticos didcticos, la matemtica nunca deja totalmente de ser un
juego, aunque adems de ello pueda ser el rea en s.
El juego llamado sano, no depende de la fuerza o maa fsica, el juego
que tiene bien definidas sus reglas y posee cierta riqueza de movimientos,
suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual, cuyas
caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo
matemtico. Las diferentes partes de la matemtica tienen sus piezas, los
objetos de los que se ocupa, bien determinados en su comportamiento mutuo a
travs de las definiciones de la teora. Las reglas vlidas de manejo de estas
piezas son dadas por sus definiciones y por todos los procedimientos de
razonamiento admitidos como vlidos en el campo. Cuando la teora es
elemental, stos no son muchos ni complicados y se adquieren bien pronto, lo
cual no quiere decir que el juego sea trivial. Elemental quiere decir cerca de los
elementos iniciales y no necesariamente simples. Existen problemas
elementales

desproporcionadamente

complicados

con

respecto

sus

enunciados. Un ejemplo lo constituye el problema de averiguar en mnimo de

las figuras en las que una aguja unitaria puede ser invertida en el plano por
movimientos continuos. Cuando la teora no es elemental es generalmente
porque las reglas usuales del juego se han desarrollado extraordinariamente en

59

nmero y complejidad y es necesario un intenso esfuerzo para hacerse con

ellas y emplearlas adecuadamente. Son herramientas muy poderosas que se
han ido elaborando, cada vez ms sofisticadas, a lo largo de los siglos. Tal es,
por ejemplo, la teora de la medida e integral de Lebesgue en el anlisis
superior.
La matemtica as concebida es un verdadero juego que presenta el
mismo tipo de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos
intelectuales. Uno aprende reglas, estudia las jugadas fundamentales,
experimentando en partidas sencillas, observa a fondo las partidas de los
grande

jugadores,

sus

mejores

teoremas,

tratando

de

asimilar

sus

procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata finalmente de

participar ms activamente enfrentndose a los problemas nuevos que surgen
constantemente debido a la riqueza del juego, o a los problemas viejos an
abiertos esperando que una idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y
til herramientas ya existentes o a crear alguna herramienta nueva que
conduzca a la solucin del problema.
Por qu no cambiar la seriedad de muchas de nuestras clases con una
sonrisa? Si cada da ofrecisemos a nuestros alumnos, junto con el tema
cotidiano, un elemento de diversin, incluso aunque no tuviese nada que ver
con el contenido de nuestra enseanza, el conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos variaran
favorablemente.
El juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de
gran validez para lograr algunos de los objetivos de nuestra enseanza ms
eficazmente.

60

Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces

de toda la vida para la matemtica, disfrutan intensamente con puzzles
(rompecabezas) y juegos cuya estructura en poco difiere de la matemtica, sin
embargo detrs del juego existen cuestiones que se les proponen, mucho ms
sencillas tal vez que el juego que practican, y no tienen la menor idea que tiene
que ver con temas matemticos.
Lo que sigue viene a ser, en sus lneas generales, un aporte para los
docentes de educacin secundaria. Se presentan a continuacin algunos
juegos que para su ejecucin requiere de conocimientos matemticos, que
estn incluidos en los diversos temarios del Ministerio de Educacin, se espera
que sea de gran ayuda este aporte para desarrollar las clases de matemtica
ms agradables y as poder ganarse la confianza de sus alumnos.
Explotar los juegos que aqu se presentan, le permite abarcar algunos
temas en los diferentes niveles de secundaria, quizs con ms emocin que
con su exposicin de clase cotidiana.
Explotar los juegos que aqu se presentan adecuadamente, le permite
abarcar algunos temas en los diferentes niveles de secundaria, quizs con ms
emocin que con su exposicin de clase cotidiana. Lo que sigue viene a ser, en
sus lneas generales, un aporte para los docentes de educacin secundaria. Se
presentan a continuacin algunos juegos que para su ejecucin requiere de
conocimientos matemticos, que estn incluidos en los diversos temarios del
currculo educativo nacional y mundial.

61

El cuadrado de Arqumedes
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

El cuadrado de Arqumedes
Rompecabezas
Papel, goma, tijeras
Papel, goma, tijeras
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Practicar clculo de reas y permetros.

El rompecabezas consiste en la diseccin de un cuadrado en 14 piezas

poligonales: 11 tringulos, 2 cuadrilteros y un pentgono, como el que se
muestra a continuacin:
Cmo utilizar este rompecabezas en clase?
Tomemos en consideracin estos 5 aspectos que nos ayudarn a llevar este
rompecabezas a nuestras clases.
1. En primer lugar es interesante hacer una pequea introduccin histrica,
sobre todo a su creador, Arqumedes.
2. Una de las primeras formas de enfrentarse al puzzle es intentar reconstruir el
cuadrado a partir de las piezas diseccionadas.
3. Como se puede apreciar, entre las piezas hay tringulos acutngulos,
rectngulos y obtusngulos, por lo que es muy interesante estudiar los ngulos
de cada una de las piezas.
4. Se pueden construir tringulos, cuadrados, rombos, rectngulos, romboides,
trapecios, trapezoides, pentgonos, hexgonos, con las piezas diseccionadas,
facilitndole al docente el estudio de dichas figuras en secundaria.

62

5. Se pueden construir figuras no propiamente geomtricas simulando a

personas, animales y objetos.

Actividades para el docente:

I. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar dos cuadrados iguales
y un pentgono cncavo.
II. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar cuatro polgonos de
manera que tengan la misma superficie.
III. Si la superficie del cuadrado es de 144 unidades cuadradas, haz las
siguientes composiciones:
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar tres polgonos de manera que
sus superficies sean tres nmeros mltiplos de 12.
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar cinco tringulos de manera que
sus superficies sean cinco nmeros mltiplos de 6.
IV. Reparte las 14 piezas del puzzle para formar dos cuadrados iguales y un
pentgono cncavo.

Sopa polinmica
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Sopa polinmica
Tablero-Numrico-algebraico
Tablero y tarjetas
Cuatro
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Practicar factorizacin

Este juego est diseado para que jueguen desde uno hasta cuatro jugadores,
y cada grupo debe tener un tablero y diecisis tarjetas con polinomios como las
que vienen a continuacin.

63

Tablero
Tarjetas
Reglas del juego:
1) Se barajan las 16 tarjetas y se colocan boca abajo sobre la mesa y cada
jugador, por turno, elige una tarjeta hasta totalizar cuatro de ellas.
2) Los jugadores factorizan sus polinomios, y buscan, en la sopa de factores
que aparece en el tablero, los factores consecutivos de cada factorizacin y los
marcan.
3) Gana el jugador que consigue marcar primero las descomposiciones de sus
cuatro polinomios, en un tiempo fijado de antemano. Si nadie lo ha conseguido
ser ganador el que ms polinomios haya descompuesto.
Los objetivos que pretendemos con este juego son los siguientes:
1) Factorizar polinomios de grado tres con dificultades de todo tipo (races
reales simples, races dobles o triples, factores del tipo(a x + b), factor
x,factores (x a), usando factores comunes, el teorema del factor, etc.)
2) Aplicar los mtodos de factorizacin vistos en el aula: factor comn, formulas
notables, inspeccin.
3) Comprobar que hay polinomios que no pueden factorizarse totalmente en
factores de grado 1, razonando por qu trabajar el clculo mental.
4) Trabajar la relacin raz (solucin o cero) de un polinomio con la de factor y
viceversa.
5) Resolver ecuaciones.
Sin pasar dos veces por el mismo sitio
El siguiente juego tiene el objetivo: reforzar los conceptos geomtricos
retomados en matemticas por los estudiantes de primer ao de secundaria.
Se puede notar como est explcito el concepto de plano, punto, segmento,
rectas paralelas, rectas concurrentes, entre otros.
El docente puede introducir el tema de conceptos geomtricos elementales
utilizando este juego, solicitndole al alumno que una vez resuelto marque los
conceptos vistos en clase en los dibujos.
El objetivo de llevar este juego a las aulas radica en la necesidad del docente
de involucrar la matemtica en la cotidianidad, y mostrarle los conceptos
geomtricos al estudiante como algo habitual.

64

La carrera del valor absoluto

Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

La carrera del valor absoluto

Tablero-Numrico
Tablero, fichas y dado cbico
Tablero, fichas y dado cbico
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Nivel secundario
Repasar valor absoluto y operaciones en el
conjunto

Este juego tiene como objetivo ampliar el concepto de valor absoluto, as con
las operaciones de suma y resta en los nmeros enteros, esencial para
estudiantes de stimo ao. Resulta un excelente material didctico para el
docente.
Ventajas.
Una buena actividad de mediacin para ser aplicada en el aula.
Permite al docente ensear de forma ldica.
Resulta ms entretenido y provechoso para los estudiantes.
Refuerza conceptos vistos en clase.
Material: Dos dados cbicos, una ficha (de colores distintos) para cada alumno
y un tablero como el que sigue.

65

Forma de jugar:
1. Cada jugador elige un caballo y coloca su ficha en el redondel con el nmero
correspondiente. No puede haber dos jugadores con el mismo caballo.
2. Por turno, cada jugador lanza primero un dado y luego el otro (no lanzar los
dos dados al mismo tiempo), seguidamente resta el nmero del primer dado al
del segundo dado y toma el valor absoluto de la cantidad resultante.
El caballo cuyo dorsal coincide con esa cantidad resultante avanza una casilla
(aunque no sea el del jugador que ha lanzado los dados).
3. Gana la partida el jugador cuyo caballo llega primero a la meta.
Objetivos:
a) El docente lo puede utilizar para reforzar el concepto de valor absoluto, es
una buena actividad de mediacin para elaborar con sus estudiantes.
b) Tambin se utilizar para repasar las operaciones de suma y resta en el
conjunto de los nmeros enteros.
Buscando el entero
Nombre del juego
Buscando el entero
Tipo
Juego de tarjetas
Material Necesario
Cartulina, goma, tijeras
Nmero de jugadores
Grupos de cinco o seis alumnos
Referencias
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Niveles de utilizacin
Nivel secundario
Objetivos
Practicar operaciones en el conjunto de los
nmeros racionales.
66

Materiales: Un mazo de cartas constituido de la siguiente manera.

2 cartas de 1/2
3 cartas de 1/3
4 cartas de 1/4
4 cartas de 3/4
6 cartas de 1/6
6 cartas de 5/6
8 cartas de 1/8
8 cartas de 7/8
9 cartas de 1/9
9 cartas de 8/9
Procedimiento:
Se forman grupos de 5 6 alumnos. Se reparten tres cartas a cada uno de los
integrantes. Cada integrante deber sumar los valores de las mismas y decide
si pide o toma ms cartas del mazo, pudiendo tomar hasta dos cartas ms. El
objetivo es acercarse lo ms que se pueda al entero, una vez que nadie pide
ms cartas se colocan las mismas sobre la mesa y se fija quien es el que se
acerca ms al entero adjudicndosele de esta manera ser el ganador de la
partida, obteniendo dos puntos.
Aquel que pase al entero tendr dos puntos en contra y el resto no tendr
puntos.
Gana el que en una cantidad determinada de partidas tenga ms puntos.
Con este juego se trabajan los siguientes contenidos:
Suma de nmeros racionales.
Comparacin de nmeros racionales, teniendo en cuenta fracciones
equivalentes.
Equivalencia de nmeros racionales.
Expansiones decimales finitos y peridicos.
Las cartas del mazo se pueden elaborar de cartulina o de cualquier material de
desecho que este a la mano, deben forrarse para mayor durabilidad y manejo
de las cartas.

67

Lotera algebraica
Nombre del juego
Tipo

LOTERA ALGEBRAICA
Lotera

Material necesario
Nmero de jugadores

Cartas grandes y pequeas

Grupos de cinco a seis alumnos

Referencias

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar el lenguaje algebraico

Niveles de utilizacin
Objetivo

Objetivo del juego

Los alumnos desarrollan habilidades en el uso de los enunciados ms
comunes en lenguaje algebraico, a travs de una actividad ldica
realizada en el aula en un ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
El juego contiene:
20 cartas grandes (con expresiones simblicas)
54 cartas pequeas (con expresiones en lenguaje comn)
20 cartas de respuesta

Cartas Grandes

Cartas pequeas

Reglas del juego:

Est inspirado en el juego tradicional La Lotera
Un alumno del grupo ser el encargado de cantar la lotera.
Cada equipo tiene una carta de juego y una carta de respuesta (carta en
blanco con 16 divisiones).

68

En la carta de juego identifican la expresin simblica asociada a la

expresin que en lenguaje comn se ha gritado. En la carta de
respuesta anotan la expresin en lenguaje comn que se grit.
Al final del juego, cada equipo presenta su juego (al resto) del grupo.
Cuando algn jugador tiene el cartn lleno grita lotera y ese ser el
ganador
Se compara la carta jugada y la carta de respuesta para verificar los
aciertos obtenidos por cada equipo.
Este juego le permite al estudiante practicar el lenguaje algebraico
cotidiano, que necesita para la solucin de problemas que involucran en
su solucin ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Memoria algebraica
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Memoria algebraica
Memoria
Tarjetas
Grupos de cinco alumnos
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar los productos notables.

Objetivo del juego

Con esta actividad se busca que los alumnos se familiaricen y desarrollen
habilidades en la identificacin de los productos notables y la factorizacin
en un ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
El juego contiene:
80 tarjetas divididas en dos grupos:
40 tarjetas (amarillas) con expresiones de los cuatro productos que se
estudian en clase, distribuidas de la siguiente manera:
10-----Cuadrado de un binomio
10-----Cubo de un binomio
10-----Producto de dos binomios conjugados
10-----Producto de dos binomios con trmino comn
40 Tarjetas (rojas) con las expresiones resultado de efectuar los
productos notables.

69

Las tarjetas

Reglas del juego:

Se juega en equipo de 5 alumnos.
Se colocan las 80 tarjetas usando una divisin entre las 40 tarjetas (de
los productos) y las 40 expresiones asociadas a dichos productos. En uno
de los dos grupos las tarjetas se colocan volteadas para que la eleccin
de la carta sea al azar, y en el otro grupo se colocan visibles.
Cada jugador voltea una carta y busca la tarjeta respuesta para formar
un par.
a) Muestra el par al resto del equipo, si acierta cuenta con la oportunidad
de probar de nuevo y formar otro par.
b) Si no acierta, o si ya ha formado dos pares, el siguiente jugador repite
el paso 3.
El juego termina cuando se han formado todos los pares.
Al final del juego, cada alumno escribe sus pares formados en una hoja
(forma de evaluacin).
Las reglas aqu propuestas pueden ser modificadas o determinadas por
el profesor, dependiendo del tiempo disponible y del objetivo de la
actividad.

70

Sopa algebraica
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias

Sopa geomtrica
Sopa de letras
Material Necesario Cuadriculado con letras
Juego individual
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Nivel secundario
Repasar conceptos geomtricos bsicos.

Niveles de utilizacin
Objetivos

Este juego tiene como objetivo retomar los conceptos bsicos de

geometra en secundaria, puede ser introducido por el docente en sus
lecciones para hacer ms fcil la comprensin de los conceptos, es una
excelente representacin de tales conceptos.
Instrucciones
Busque la palabra que corresponda a cada una de las siguientes frases.
Las palabras pueden estar ubicadas en posicin horizontal, vertical,
inclinada e incluso de manera inversa.
1. Rectas coplanares sin puntos en comn. (Singular)
2. Cuadriltero cuyos ngulos son todos rectos.
3. Trmino primitivo.
4. Tringulo cuyos ngulos internos son agudos.
5. Unin de dos rayos con un origen comn.
6. Unin de una semi-recta con su origen.
7. Rayos cuya unin forma un ngulo.
8. Angulo cuya medida es 90 grados.
9. Tringulo que tiene un ngulo obtuso. (Plural)
10. Cuadriltero cuyos lados son congruentes.
11. Distancia del centro a un punto de la circunferencia.
12. Unidad comn para medir ngulos.
13. Angulo que mide menos de 90 grados.
R
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A
A
O
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T
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C
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S

Chichn algebraico
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Chichn algebraico
Procedimental
Cartas
Cuatro
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Nivel secundario
Repasar el concepto de conjunto solucin y
ecuaciones de primer grado

Materiales:
Una baraja de ecuaciones para cada grupo de cuatro.
Valor
Ecuaciones
1
2
3

3x 8 4x 7
8 3x 10 4x
x/ 3 3 5 7x/ 3

x/ 2 1/ 2 x
12x x 5
2x 7 6x 5
4x

7x 5 6x 6
4x 3 2 3 x
4x 7 3x 4

5 3x x 1
3x 5 3 x
x 3 12 2x

4
5

2 x x 10
2x 7 8 x

2x 3 x/ 2 3
3x 1 21x

2x15 2x
3x/2 15/2 0

2x 4 14 x

5x 10 26 x

2(x 1) x 6
3x 10 15
2x
x 6 8 9

3x 8 2x 2

2x 7 x 6
2x 8 6x
x/ 2 8 5x/ 2

2 x x/2 x
8x 4 9
7x
x 8 20 x

Reglas del juego:

_ Juego para cuatro jugadores.
_ Se establece el orden de jugada, empezando por turno cada jugador.
_ Se reparten cuatro cartas a cada jugador, quedando las sobrantes en un
montn, boca abajo.
_ El juego consiste en encontrar un tro de ecuaciones de la misma
solucin y una carta ecuacin de solucin menor o igual a dos.
_ El primer jugador, coge del montn del centro una de las cartas y deja
sobre la mesa, boca arriba, otra que no le interese.
_ El segundo jugador, puede ahora, o coger si le interesa, la carta que ha
dejado el jugador anterior, o escoger al azar, una de las del montn.

72

Una vez cogida una carta, deja a su vez una, colocndola boca arriba,
encima de las que ya estn boca arriba. De esta forma, cada jugador
debe tener cuatro cartas.
_ Gana el jugador que primero consigue un tro y una cuarta carta de
solucin menor o igual que 2.

Objetivo:
El objetivo de este juego es afianzar la solucin de ecuaciones de primer
grado. Se trata de un juego coinstruccional, a utilizar cuando ya se han
empezado a resolver ecuaciones por medios formales. Para jugar se
necesita de una preparacin previa: durante la hora anterior a la partida,
los alumnos debern dedicarse a clasificar las cartas segn sus valores e
incluso apuntar en su cuaderno, si es necesario, las diversas ecuaciones
que componen la baraja y su valor (solucin). Se pueden aceptar antes de
iniciar las partidas, todos los cambios que favorezcan una mayor
implicacin de los alumnos y alumnas.
Tirar el dado
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Tirara el dado
Juego de dado
Dado cbico
Cinco
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Nivel secundario
Repasar el concepto de probabilidad.

Materiales:
Tablas para el recuento y un dado

Reglas del juego:

Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.

73

 El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el primer

jugador se encargar de hacer el recuento, en la segunda har el
recuento el segundo jugador, etc.
Una serie est formada por 4 tiras de dado consecutivas de cada
jugador, es decir 20 tiras.
Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los
resultados que se van a obtener con el dado, Cul ser el
resultado ms frecuente, el segundo? y escribe su apuesta en
una hoja de papel.
Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que
van saliendo con los dados.
El ganador es el que lleva ms puntos con las seis series.
Se trata de un juego para la introduccin del concepto de
probabilidad como lmite de las frecuencias relativas de los
resultados del dado en el caso de muchas tiradas.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se realizan las
seis series de 20 tiradas del dado, obtenindose un ganador en cada
grupo. En una segunda parte, se plantea a la clase que para decidir cul
de todos los ganadores es el ganador absoluto del grupo, se va a jugar
una serie con los resultados de todos los grupos.
Para eso, cada jugador hace una nueva apuesta y se suma los resultados
de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto ser el alumno
cuya apuesta sea la ms parecida al resultado global obtenido con todos
los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los seis
grupos de clase (se supone grupos de 30), se obtengan resultados muy
parecidos para las frecuencias absolutas.

Suma de letras
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Suma de letras
Baraja
Cartas
Toda la clase
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Educacin Secundaria
Introducir el tema de sistemas de ecuaciones
lineales.

74

Materiales:
Una baraja de 10 cartas con sumas diferentes
5
a
e
a
e
4
a
i
u
o
2
u
o
u
e
i
u
u
e
i

a
a
e
o
o

=14
=14
=14
=14
=14

Reglas del juego:

Juego de todo el grupo de clase, Se forman equipos.
Cada equipo va escogiendo, boca abajo, una de las 10 cartas de la
baraja.
Resolver las suma entre todos los componentes del equipo con las
letras que les han tocado.
Gana el equipo que resuelve antes su suma, asignndole valores a
las letras que les correspondieron a cada grupo.
Con este juego se quiere iniciar a los alumnos y alumnas a la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales. Esta competicin con pasatiempos
de sumas, permite, adems, trabajar estrategias de todo tipo no solo
relacionadas con el lgebra y los sistemas de ecuaciones lineales, sino
mucho ms generales como hacer regularidades, hacer conjeturas para el
valor de alguna letra, entre otros.
Es un juego preinstruccional, que se puede introducir cuando todava no
se saben resolver formalmente sistemas de ecuaciones lineales.
Una vez jugado en clase, es importante que los propios estudiantes
reflexionen sobre el razonamiento que han seguido para llegar a descubrir
los valores de las letras.

Carreras algebraicas
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Carreras algebraicas
Tablero-numrico
Tablero-fichas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Practicar la resolucin de ecuaciones.
Factorizar polinomios.
75

Un tablero de tres filas numeradas de 1 a 6. Una baraja de 36 cartas, 30

de las cuales tienen ecuaciones (5 de ellas tienen la solucin 1; 5 la
solucin 2; y as hasta la 6) y 6 son comodines; tres fichas de un color
diferente para cada jugador.
SA
LI
DA

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

6
6
6

Reglas del juego:

Juegan dos o tres jugadores, que sortean el turno de salida y juegan por
turno.
Ponen sus tres fichas en la primera casilla de su fila. Las cartas se
colocan en un montn boca abajo encima de la mesa.
El primer jugador coge la carta superior y halla su solucin. Si es un 1
(o si haba elegido un comodn) pasa una de sus fichas a la casilla 1. Si
no pasa su turno. Devuelva la carta al montn, colocndola en otro lugar.
En las siguientes jugadas, para avanzar una ficha a una casilla, ha de
levantar una carta con una ecuacin que tenga por solucin el nmero de
la misma o un comodn. Si la solucin que se da es incorrecta se pasa el
turno al siguiente jugador (an en el caso de que la solucin correcta le
permitiera avanzar)
Cada jugador puede ir avanzando con sus tres fichas, pero en cada
casilla de su fila solo puede haber, como mximo una ficha excepto en la
casilla 6.
Gana el jugador que primero consigue llevar a la casilla 6 sus tres
fichas.

76

Objetivos:
Practicar la resolucin de ecuaciones.
Factorizar polinomios, pues se puede pedir como una regla del
juego.
Factorizar los polinomios que no lo estn.

Nombre del juego

Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Juego de los tringulos

Juego de los tringulos
Dados
Dados, hojas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Encontrar relaciones entre los lados de un
tringulo.

Materiales:
Se necesitan tres dados normales y una hoja para ir apuntando los
resultados.
Reglas del juego:
Cada uno de los jugadores, por turno, tira los tres dados a la vez y
comprueban si los nmeros que le salen pueden ser las longitudes de un
tringulo. En caso afirmativo tiene que decir el tipo de tringulo:
77

equiltero, issceles o escaleno. Si con las longitudes que salen no se

puede formar un tringulo, entonces el jugador se anota un cero.
En la hoja de resultados se anota las tiradas de cada jugador y la
puntuacin correspondiente: un punto si el tringulo es escaleno; dos si
es issceles y tres para el equiltero.
Gana el jugador que ms puntos consigue en un nmero prefijado de
tiradas.
Objetivos:
Encontrar las relaciones entre las longitudes de los lados de un tringulo:
cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
Observaciones:
La puntuacin de cero puntos cuando el tringulo no se puede formar no
hay que explicitarla al comienzo del juego, al menos hasta que esa
situacin sea planteada por algn jugador. En el momento que aparezca
ser cuestin de ver la primera condicin para que exista el tringulo.
Tras haber jugado algunas veces es el momento de intentar encontrar
alguna relacin que se cumpla siempre entre las longitudes de los lados
que permiten formar tringulos. Estamos por lo tanto ante una situacin
preinstruccional. Una vez hecha la discusin habr que generalizar el
resultado para otras longitudes, mayores o menores, y no enteras.
Despus de haber jugado varias partidas, se pueden contar las
apariciones de cada uno de los tipos de tringulos. Y comprobar si son las
mismas para cada uno o sumando los resultados de todos los jugadores.
Ello nos puede llevar a tratar un caso experimental ms de probabilidad
de obtencin de diferentes resultados.
Ejemplo de tablas para el juego
N
Jugador 1
P
Jugador 2
P
P
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
78

15
14
17
19
20
Total

Tringulos Jugador 1
Equilteros
Issceles
Escalenos

Total

Total

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4

Buscfono
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Buscfono
Mazo Cartas
Cartas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Nivel secundario
Encontrar relaciones entre los lados de un
tringulo.

Materiales:
El juego est formado por 39 cartas, con informacin por ambas caras. En
la cara anterior hay una figura y en la posterior hay tres caractersticas de
la misma y su nombre. Las caractersticas son: nmero de lados; si los
lados y los ngulos son iguales o desiguales, lo que permite decir si el
polgono es regular o irregular, y si al prolongar algn lado corta a la
figura, que nos permite asegurar si el polgono es convexo o cncavo.
Se pueden elegir polgonos diferentes en funcin de las necesidades o
intereses.

79

Ejemplos de las cartas

N de lados 5
-pentgono.
ngulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? No.
-Convexo.

PENTGONO
EQUILTERO CONVEXO.

N de lados 4
-cuadriltero.
ngulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? No.
-Convexo
Pares de lados paralelos:
2
-paralelogramo.
ROMBO.

N de lados 12
-dodecgono.

N de lados 6

Lados iguales: todos.

ngulos iguales 6 y 6.
-Irregular

ngulos iguales: dos y

dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? S.
-Cncavo.

Al prolongar algn lado

se corta la figura? S.
-Cncavo
ESTRELLA EQUILTERA
DE SEIS PUNTAS.

-hexgono

FLECHA EXAGONAL

Reglas del juego:

Es un juego para dos jugadores. En una mesa se extienden todas las
cartas con la figura hacia arriba. Por turno, uno de los jugadores (sin que
lo vea el otro) elige una de las cartas y anota su nombre (pero no la retira
de la mesa).
Una vez elegida la figura el otro jugador por medio de preguntas (a las
que primero contestar con un s o un no) tiene que adivinar la carta
elegida.
Una vez que se ha encontrado, se invierten los papeles de los dos
jugadores. Gana el jugador que localice la figura correspondiente con el
menor nmero de preguntas.
Si el jugador que pregunta lo desea puede ir quitando cartas de la mesa
segn la respuesta a sus preguntas. Si un jugador responde
equivocadamente a alguna de las preguntas se le penaliza con la perdida
de la partida.
Objetivos:
Clasificar polgonos planos segn las propiedades de regularidad,
concavidad, nmero de lados, igualdad de lados y ngulos, etc.
Localizar figuras por medio de sus propiedades.
Identificar las figuras por su nombre.
Bsqueda de estrategias favorecedoras. La prctica del juego muestra
que no todas las clasificaciones son equivalentes, puesto que hay
preguntas que discriminan ms que otras.

80

3.

Marco conceptual

3.1. Actitud
Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que
emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, puede
considerarse cierta forma de motivacin social de carcter; por tanto,
secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo primario que impulsa
y orienta la accin hacia determinados objetivos y metas.
-Actitud Positiva
La actitud positiva es la actitud mental adecuada en cualquier
situacin ayudndonos a resolver los problemas que puedan aparecer en
nuestro camino.
-Actitud Negativa
La actitud negativa es la fuente inagotable de sinsabores y
sentimientos derrotistas. En general, las personas cuando sufren
depresin adoptan este tipo de postura frente a la vida. Bsicamente, una
persona con actitud negativa enfoca su atencin en aquello que carece y
que necesita: salud, dinero, amor, etc. Por legtimas que puedan ser estas
aspiraciones, lo cierto es que enfocarse en las carencias no nos llevar a
eliminarlas, sino que por el contrario, puede crearnos otras.
Actitud desinteresada o parcial
Esta no se preocupa, ni exclusiva ni primordialmente, por el propio
beneficio, Sino que tiene su centro de enfoque en la otra persona y que
no la considera como un medio o instrumento, sino como un fin.

81

3.2. Afectividad
Dimensin que refleja el agrado o desagrado hacia el curso de
matemtica.
3.3. Aplicabilidad
Dimensin que refleja la valoracin al curso de matemtica.
3.4. Habilidad
Dimensin que refleja la confianza en la propia habilidad
matemtica
3.5. Ansiedad
Dimensin que refleja las reacciones comportamentales de ansiedad
frente al curso.
3.6. Programa Asterisco
Es un programa estructurado con actividades ldicas, con
contenidos pedaggicos de matemtica para mejorar la actitud positiva de
los estudiantes hacia el rea de matemtica.
3.7. Juegos Matemticos
Se entiende por juegos matemticos una batera de actividades
con temas de aprendizaje matemtico, con el objetivo de optimizar el rea
correspondiente.
3.8. Didctica docente
Didctica

de

cualquier

materia

significa,

en

palabras

de

Freudenthal (1991, p 45), la organizacin de los procesos de enseanza y

aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores,
desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de
toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje
82

individual o grupal.
Para Rouseeau (Quieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que
se interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber qu
es lo que es lo que se est produciendo en una situacin de enseanza
es el objetivo de la didctica.
En este sentido, la didctica en la manera de conducir el aprendizaje
del estudiante, utilizando las estrategias adecuadas.
3.9. Ayuda familiar
La ayuda familiar es el apoyo de los padres o tutores que brindan al
estudiante en el transcurso de sus estudios.
La funcin educativa de la familia ha sido objeto de mucho inters
para la psicologa y pedagoga general y, especialmente, para los que se
ocupan de la educacin y el desarrollo del nio en los seis primeros aos
de vida.
Los estudios e investigaciones ms recientes de las neuro
conciencias revelan las enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo
del nio en las edades iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades
educacionales acerca de la necesidad de optimizar ese desarrollo, de
potenciar al mximo, mediante una acertada direccin pedaggica, todas
las potencialidades que la gran plasticidad del cerebro humano permitira
desarrollar.
3.10. Matemtica
Las matemticas o la matemtica es una ciencia que, partiendo de
axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y
relaciones cuantitativas entre los entes abstractos (nmeros, figuras
geomtricas, smbolos).

83

CAPTULO III
MTODO DE LA INVESTIGACIN

1. Tipo de estudio
La presente investigacin es del tipo causal, porque est dirigido a
explicar la influencia del programa asterisco en la disminucin de las
actitudes negativas hacia la matemtica de los estudiantes de la
institucin educativa Jos Antonio Encinas Franco de Tacna.
1.1. Diseo de la investigacin
Se trata de un diseo pre experimental de pre test y post test (Clark
y

Carter,

2002),

porque

no

existe

la

comparacin

de

grupos

independientes. En este sentido la estructura de pre test y post test es la

siguiente:
G: O1, X, O2
Donde la O1 designa el pre test, la X una variable independiente y la O2
un post test
1.2. Delimitaciones
Lugar y ubicacin geogrfica: Centro Poblado Huaytiri Provincia de
Candarave Departamento de Tacna Per.
Tiempo: marzo junio del 2013. Porque en este lapso de desarrolla la
actividad escolar en la institucin educativa.

84

2. Poblacin y muestra
2.1 Poblacin
La poblacin est conformada por 29 estudiantes, los cuales son
un grupo heterogneo de estudiantes del nivel secundario provenientes
de toda la zona alto andina de la provincia de Candarave Tacna,
matriculados en el ao lectivo 2013 en la institucin educativa Jos
Antonio Encinas Franco de Huaytiri de la provincia de Candarave de la
regin de Tacna.
2.2 Muestra
Al tener una poblacin reducida, se toman como elementos de la
muestra a los 29 estudiantes que conforman toda la poblacin. Esto se
debe a que la institucin educativa por estar alejada y entre la frontera de
Tacna, Moquegua y Puno, alberga en el nivel secundario la cantidad de
estudiantes mencionado.
3. Recoleccin de datos y procesamiento
Los datos se han recogido y organizado a travs de una escala de
actitudes de Likert propuesto por Jairo Alberto Cuervo Grisales de la
Universidad Sergio Arboleda de Bogot D. C. 2009 y reformulado por el
autor del proyecto para la realidad de Tacna. El test consta de 31 items
dividido en cuatro dimensiones de la siguiente manera: los tems de
1,5,9,13,17,21,25,29,31 corresponden a la dimensin afectividad, los
tems 2,6,10,14,18,22,26,30 corresponden a la dimensin Aplicabilidad,
los tems 3,7,11,15,19,23,27,31 a la dimensin Habilidad y los tems
4,8,12,16,20,24,28 a la dimensin Ansiedad.

85

4. Instrumentos utilizados para el anlisis de datos.

4.1 Paquete estadstico utilizado
Se utiliz el programa estadstico SPSS versin 20.
4.2 Pruebas estadsticas que se han usado para la prueba de
hiptesis:
La t de Student.
t = d/s donde s = sd/n

5. Medicin de las variables estudiadas

5.1 Confiabilidad
El ndice de Confiabilidad del instrumento se determin por mtodo
del Alfa de Cronbach, encontrando un coeficiente de 0.965, la que es
considerada como muy alta confiabilidad.

86

CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN

1. Anlisis descriptivo
Tabla 1. Distribucin de los datos del genero de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia
Femenino
Masculino
Total

Porcentaje

16
13
29

55,2
44,8
100,0

Porcentaje
vlido
55,2
44,8
100,0

Porcentaje
acumulado
55,2
100,0

En la tabla 1 se muestra que el 55,2% de los estudiantes que fueron

intervenidos del nivel secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco
de Huaytiri son de gnero femenino en el programa y el 44,8% son del
gnero masculino.

Tabla 2. Distribucin de los datos del grado de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia
1
2
3
4
5
Total

4
7
3
8
7
29

Porcentaje
13,8
24,1
10,4
27,6
24,1
100,0

Porcentaje
vlido
13,8
24,1
10,4
27,6
24,1
100,0

Porcentaje
acumulado
13,8
37,9
48,3
75,9
100,0

En la tabla 2 se muestra el grado de estudiante el 27,6% son del

cuarto grado de secundaria, el 24,1% son de quinto y del segundo grado
87

el 24,1%. Por otro lado el 13,8% son del primer grado y por ltimo del
tercer grado el 10,4%.

Tabla 3. Distribucin de los datos del tipo de familia de los estudiantes del
nivel secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri
Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

9
6
3
3
8

31,0
20,7
10,4
10,4
27,5

Porcentaje
vlido
31,0
20,7
10,4
10,4
27,5

29

100,0

100,0

Familia nuclear
Familia extensa
Familia monoparental
Familia de madre soltera
Familia de padres divorciados
Total

Porcentaje
acumulado
31,0
51,7
62,1
72,5
100,0

En la tabla 3 se muestra los tipos de familia de los estudiantes del

nivel secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri el
31% son de familia nuclear, el 27,6% de los alumnos son de padres
divorciados, de familias extensa son 20,7% y la familia monoparental y de
madre soltera son de 10,3% cada uno.

2. Anlisis descriptivo relevante

Tabla 4. Dimensin Afectividad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia
T. en desacuerdo
En desacuerdo
No se indiferente
De acuerdo

Porcentaje

Porcentaje vlido

Porcentaje
acumulado

0
0
22

0
0
75,9

0
0
75,9

0
0
75,9

24,1

24,1

100,0

100,0

100,0

T. de acuerdo

Total

29

88

Tabla 5. Dimensin Afectividad pos test de los estudiantes del nivel

secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

En desacuerdo

No se indiferente

3,4

3,4

3,4

26

89,7

89,7

93,1

6,9

6,9

100,0

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

El 75,9% de los alumnos consideran indiferente las actitudes en la

afectividad y un 24,1% est de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho inters en
la efectividad; es decir, las matemticas no son tan interesantes, no le
gusta hacer las tareas de matemticas.
Sin embargo, despus de la aplicacin del programa, tuvo un
incremento significativo el 89,7% est de acuerdo y un 6,9% totalmente
de acuerdo y solo un 3,4% es indiferente.
Tabla 6. Dimensin Aplicabilidad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

En desacuerdo

31,1

31,1

31,1

11

37,8

37,8

68,9

De acuerdo

31,1

31,1

100,0

T. de acuerdo

29

100,0

100,0

No se indiferente

Total

89

Tabla 7. Dimensin Aplicabilidad pos test de los estudiantes del nivel

secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

En desacuerdo

No se indiferente

10,3

10,3

10,3

18

62,1

62,1

62,1

27,6

27,6

100,0

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

El 37,9% de los alumnos consideran indiferente las actitudes en la

aplicabilidad, un 31,0% est desacuerdo y un 31,0% de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho inters en
la aplicabilidad; es decir, los alumnos no valoran el curso de matemtica
hacia el futuro.
Sin embargo, despus de la aplicacin del programa, tuvo un
incremento significativo el 62,1% est de acuerdo y un 27,6% totalmente
de acuerdo y solo un 10,3% es indiferente.

Tabla 8. Dimensin Habilidad pre test de los estudiantes del nivel

secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia

T. en desacuerdo

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

24,2

24,2

24,2

13

44,8

44,8

69,0

No se indiferente

27,6

27,6

96,6

De acuerdo

3,4

3,4

100,0

T. de acuerdo

29

100,0

100,0

En desacuerdo

Total

90

Tabla 9. Dimensin Habilidad pos test de los estudiantes del nivel

secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

En desacuerdo

No se indiferente

12

41,4

41,4

41,4

De acuerdo

11

37,9

37,9

79,3

20,7

20,7

100,0

29

100,0

100,0

T. de acuerdo
Total

El 44,8% de los alumnos consideran en desacuerdo las actitudes en

la habilidad, un 27,6% es indiferente y un 24,1 totalmente en desacuerdo.
Estos resultados nos demuestran que no se toma mucho inters en
la habilidad; es decir, los alumnos no tienen confianza en resolver los
ejercicios de matemtica.
Sin embargo, despus de la aplicacin del programa, tuvo un
incremento significativo el 41,4% no es indiferente y un 37,9% est de
acuerdo y solo un 20,7% totalmente de acuerdo.
Tabla 10. Dimensin Ansiedad pre test de los estudiantes del nivel
secundario de la I.E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

En desacuerdo

3,4

3,4

3,4

No se indiferente

27,6

27,6

30,0

14

48,3

48,3

100,0

20,7

20,7

29

100,0

100,0

De acuerdo
T. de acuerdo
Total

91

Tabla 11. Dimensin ansiedad post test de los estudiantes del nivel
secundario de la I. E. Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri Tacna.

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje

Porcentaje

vlido

acumulado

T. en desacuerdo

24,2

24,2

24,2

En desacuerdo

31,0

31,0

55,2

13

44,8

44,8

100,0

De acuerdo

T. de acuerdo

No se indiferente

Total

29

100,0

100,0

El 48,3 % de los alumnos estn de acuerdo con la ansiedad, un

27,6% es indiferente y un 20,7 est totalmente de acuerdo.
Estos resultados nos demuestran que los alumnos
Sin embargo, despus de la aplicacin del programa, tuvo un
decremento significativo el 44,8% no es indiferente y un 31,0% en
desacuerdo y solo un 24,2% totalmente en desacuerdo.

3. Anlisis con la prueba estadstica t de student para la

contrastacin de las hiptesis, para muestras pequeas.
Tabla 12. Estadstica de muestra relacionadas - Afectividad

Media

Desviacin

Error tp. de

tp.

la media

AFECTIVIDAD_DESPUES

28,7931

29

2,51253

,46657

AFECTIVIDAD_ANTES

22,2414

29

2,60021

,48285

92

Tabla 13. Estadstica de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Media

gl

Sig.

Desviacin

Error

95% Intervalo de

(bilater

tp.

tp. de

confianza para la

al)

la

diferencia

media

Inferior

Superio
r

AFECTIVIDAD_

6,55172

1,4780

DESPUES -

,27447

5,9894

7,11396

23,8

28

,000

70

AFECTIVIDAD_
ANTES

Se puede observar una diferencia de la media del pos test con

relacin al pre test. Diferencia de un 6.55 puntos, los cuales se evidencian
en los resultados de las media del pos test que es igual a 28,79 puntos y
el pre test de 22,2 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados
por el valor p=000 que es menor que alfa=005.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensin afectividad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplic fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 14. Estadstica de muestra relacionadas - Aplicabilidad
Media

Desviacin tp.

Error tp. de la
media

APLICABILIDAD_DESPUES

29,8276

29

5,23770

,97262

APLICABILIDAD_ANTES

20,8276

29

6,33059

1,17556

93

Tabla 15. Estadstica de muestra relacionadas - Aplicabilidad

Media

APLICABILIDA
D_DESPUES APLICABILIDA
D_ANTES

9,00000

Diferencias relacionadas
Desviac
Error
95% Intervalo de
in tp.
tp. de
confianza para la
la
diferencia
media
Inferior
Superio
r
2,36039
,43831
8,10216
9,89784

gl

20,533

Sig.
(bilater
al)

28

,000

Se observa una diferencia de la media del pos test con relacin al

pre test. Diferencia de un 9 puntos, los cuales se evidencian en los
resultados de las media del pos test que es igual a 29,82 puntos y el pre
test de 20,82 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados por el
valor p=000 que es menor que alfa=0,05.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensin aplicabilidad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplico fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 16. Estadstica de muestra relacionadas - Habilidad
Estadsticos de muestras relacionadas
Media

Desviacin tp.

Error tp. de la
media

HABILIDAD_DESPUES

26,5862

29

5,60304

1,04046

HABILIDAD_ANTES

13,7241

29

5,94557

1,10406

Tabla 17. Estadstica de muestra relacionadas - Habilidad

Media

HABILIDAD
DESPUES HABILIDAD
ANTES

12,86207

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
Desviaci
Error
95% Intervalo de
n tp.
tp. de
confianza para la
la
diferencia
media
Inferior
Superior
2,76101
,51271
11,81184
13,91230

94

25,087

gl

28

Sig.
(bilater
al)

,000

Se observa una diferencia de la media del pos test con relacin al

pre test. Diferencia de un 12,86 puntos, los cuales se evidencian en los
resultados de las media del pos test que es igual a 26,58 puntos y el pre
test de 13,72 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados por el
valor p=000 que es menor que alfa=0,05.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensin aplicabilidad pre test y
post test, lo que significa que el programa que se aplic fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.
Tabla 18. Estadstica de muestra relacionadas - Ansiedad
Estadsticos de muestras relacionadas
Media

Desviacin tp.

Error tp. de la
media

ANSIEDAD_ANTES

23,6207

29

5,47340

1,01639

ANSIEDAD_DESPUES

12,5862

29

5,23394

,97192

Tabla 19. Estadstica de muestra relacionadas - Ansiedad

Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas

ANSIEDAD
ANTES ANSIEDAD
DESPUES

Media

Desviac
in tp.

Error
tp. de
la
media

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior

11,03448

2,52817

,46947

10,07282

11,99615

23,504

gl

28

Se puede observar una diferencia de la media del pos test con

relacin al pre test. Diferencia de un 11 puntos, los cuales se evidencian
en los resultados de las media del pos test que es igual a 12,58 puntos y

95

Sig.
(bilater
al)

,000

el pre test de 23,62 puntos. Los puntos se ven diferencia se ven apoyados
por el valor p=000 que es menor que alfa=005.
Considerando los resultados se concluye que existe una diferencia
significativa entre los resultados de la dimensin ansiedad pre test y post
test, lo que significa que el programa que se aplico fue efectivo y los
resultados mejoraron de manera considerable.

96

CONCLUSIONES

Este trabajo de investigacin responde al objetivo demostrar la

efectividad del programa Asterisco en el mejoramiento de las actitudes
hacia las matemticas en la institucin educativa Jos Antonio Encinas
Franco de Huaytiri, Tacna, 2013, llegando a las siguientes conclusiones:
1. Con respecto al primer objetivo especfico, se puede decir que, en el
grupo de estudio, la media para la dimensin afectividad hacia la
matemtica despus del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicacin. Esto significa que la afectividad de la
matemtica adquirida por los estudiantes se debe a la aplicacin de
programa Asterisco.
2. Respecto al segundo objetivo especfico, se debe sealar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensin aplicabilidad hacia la
matemtica despus del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicacin. Esto significa que la aplicabilidad de la
matemtica adquirida por los estudiantes se debe a la aplicacin de
programa Asterisco.
3. Respecto al tercer objetivo especfico, se debe sealar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensin habilidad hacia la
matemtica despus del programa es significativamente mayor a la
media antes de la aplicacin. Esto significa que la habilidad hacia la

97

matemtica adquirida por los estudiantes se debe a la aplicacin de

programa Asterisco.
4. Respecto al cuarto objetivo especfico, se debe sealar que para el
grupo de estudio, la media para la dimensin ansiedad hacia la
matemtica despus del programa es significativamente menor a la
media antes de la aplicacin. Esto significa que la disminucin de la
ansiedad hacia la matemtica adquirida por los estudiantes se debe a
la aplicacin de programa Asterisco.
5. Por ltimo, respecto al objetivo general, se puede mencionar que el
grupo de estudio, la media para la variable actitudes hacia la
matemtica antes del programa es significativamente menor a la
media despus del programa. Por lo tanto, se concluye que el
mejoramiento de las actitudes hacia la matemtica de los estudiantes
se debe a la aplicacin del programa Asterisco y no a una variable
extraa.

98

RECOMENDACIONES

1. En lo pedaggico, las programaciones curriculares de las unidades y

sesiones de aprendizaje en el rea de matemtica deben de estar de
acuerdo con la realidad del estudiante, bajo sus necesidades y la
bsqueda de soluciones. Y clases han de ser motivadas con juegos, al
gusto por la matemtica.
2. La aplicacin del programa asterisco, se puede tomar como modelo,
sea en las Unidad de Gestin Local (UGEL) y la Direccin Regional de
Educacin de Tacna en vas de mejorar el temor o fobia a las
matemticas.
3. Sea un motivo de investigacin en otros factores que fomenten las
actitudes negativas que los estudiantes tienen hacia el rea de
matemtica, como el mbito social, familiar, psicolgico (a fondo),
religioso, etc.
4. En el campo terico, la presente investigacin puede ser aplicada para
mejorar las actitudes frente a otras reas de estudio.
5. Por ltimo, a los responsables de la Unidad de Posgrado de la
Universidad Peruana Unin, proponga a los estudiantes de maestra
temas de investigacin orientados a la disminucin de actitudes
negativas hacia la matemtica que conlleven otras dimensiones.

99

LISTA DE PREFERENCIAS

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rendimiento escolar en el rea lgico matemtico en los alumnos de
primer grado de primaria.
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Alcal, M. Aldana, J. Alsina, C. y otros (2004). Matemticas re-creativas,
Editorial Laboratorio Educativo. Editorial GRAO, de IRIF, S.L 1.a
edicin.
Beaton, A.E., Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzlez, E.J., Kelly, D.L.,
Smith, T.A (1996). Mathematics Achievement in the Middle School
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relaciones entre la lgica formal y el pensamiento real. Editorial
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Mathematics, 17,pp. 125-141.
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en el aprestamiento en nios de 4 a 5 aos en la educacin inicial.
Castaeda, A., Fernndez, F., Peral, S. J.C. (1997). La resolucin de
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(1999 2000). La familia en el proceso educativo [en lnea].
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Terrones, D. (1979). Influencia del aprendizaje de las nociones de lgico
matemticas en el desarrollo de la inteligencia de nios en condicin
socio-econmica media.

103

ANEXOS

Anexo 1. Instrumento de investigacin Prestest

CUESTIONARIO TIPO LIKERT PARA MEDIR EL NIVEL DE ACTITUD
HACIA LA MATEMTICA (PRE TEST).
NOMBRE: ____________________________ EDAD: ____ SEXO:_______
GRADO: ______________________________CURSO: ______________
INSTRUCCIONES
El siguiente cuestionario tipo Likert no tiene como finalidad colocar una nota en
el registro acadmico de matemtica, en l no hay respuestas correctas ni
incorrectas, slo deseamos saber si est a favor o en contra con cada una de las
siguientes afirmaciones.
Coloque Ud. dentro de los casilleros una X, de acuerdo a las letras
correspondientes a su evaluacin:
TD

TA

Totalmente en
desacuerdo

En
desacuerdo

No s,
indiferente

De acuerdo

Totalmente de
acuerdo

PREGUNTA

TD

TA

1. Las matemticas son interesante para m.

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

3. Podra estudiar temas de matemticas ms

difciles.
4. Las matemticas usualmente me hacen sentir
nervioso(a).

5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

6. Las matemticas me servirn para los estudios

universitarios.

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me

parecen muy difciles.

8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en

los exmenes de matemtica.

9. Me agrada resolver los problemas de matemtica

que me dejan como tarea para la casa.

10. Las matemticas desarrollan la capacidad de

razonar.

11. Los trminos y smbolos matemticos son fciles

116

de comprender y manejar
12. Me aburro estudiando matemtica.

13. Los temas de matemtica no estn entre mis

favoritos.

14. Slo deberan estudiar matemtica aquellos que la 5

aplicarn en sus futuras profesiones.

15. No entiendo las matemticas porque son muy

complicadas.

16. Me siento seguro al plantear una solucin a un

17. No me molestara seguir estudiando matemticas.

18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura

profesin.

19. Puedo hacer ejercicios ms complicados de

matemtica.

20. Tengo terror a los exmenes de matemtica.

21. Prefiero estudiar cualquier otra rea en lugar de

matemtica.

22. Guardar mis cuadernos de matemtica porque

s que me servirn ms adelante.

23. Generalmente tengo dificultades para resolver un

ejercicio o problema de matemtica.

24. Los exmenes de matemtica no provocan en mi

mayor ansiedad que cualquier otro examen.

25. Estoy feliz cuando obtengo buenas calificaciones

en los exmenes de matemtica.

26. Me gustara usar la matemtica en mis trabajos

futuros.

27. Puedo entender cualquier tema de matemtica si

me lo explican bien.

28. No comprendo adecuadamente los enunciados de

los problemas de matemtica.

29. Ojal nunca se hubiera inventado la matemtica.

30. Slo deberan ensear en la clase de matemtica,

las cosas prcticas que nos ayudarn al terminar los
estudios.

problema de matemticas.

117

31. Estudiar matemticas me hace perder tiempo

valioso.

Anexo 2. Instrumento de investigacin Postest

CUESTIONARIO TIPO LIKERT PARA MEDIR EL NIVEL DE ACTITUD
HACIA LA MATEMTICA (POS TEST).
NOMBRE: ____________________________ EDAD: ____ SEXO:_______
GRADO: ______________________________CURSO: ______________
INSTRUCCIONES
El siguiente cuestionario tipo Likert no tiene como finalidad colocar una nota en
el registro acadmico de matemtica, en l no hay respuestas correctas ni
incorrectas, slo deseamos saber si est a favor o en contra con cada una de las
siguientes afirmaciones.
Coloque Ud. dentro de los casilleros una X, de acuerdo a las letras
correspondientes a su evaluacin:
TD

TA

Totalmente en
desacuerdo

En
desacuerdo

No s,
indiferente

De acuerdo

Totalmente de
acuerdo

PREGUNTA

TD

TA

1. Las matemticas son interesante para m.

2. Las matemticas son importantes y necesarias.

3. Podra estudiar temas de matemticas ms

difciles.
4. Las matemticas usualmente me hacen sentir
nervioso(a).
5. No me gusta hacer las tareas de matemticas.

6. Las matemticas me servirn para los estudios

universitarios.

7. Aunque estudio, las matemticas siempre me

parecen muy difciles.

8. Siempre soy capaz de controlar mi nerviosismo en

los exmenes de matemtica.

9. Me agrada resolver los problemas de matemtica

que me dejan como tarea para la casa.

10. Las matemticas desarrollan la capacidad de

razonar.

118

11. Los trminos y smbolos matemticos son fciles

de comprender y manejar

12. Me aburro estudiando matemtica.

13. Los temas de matemtica no estn entre mis

favoritos.

14. Slo deberan estudiar matemtica aquellos que la 5

aplicarn en sus futuras profesiones.

15. No entiendo las matemticas porque son muy

complicadas.

16. Me siento seguro al plantear una solucin a un

17. No me molestara seguir estudiando matemticas.

18. Las matemticas me parecen tiles para mi futura

profesin.

19. Puedo hacer ejercicios ms complicados de

matemtica.

20. Tengo terror a los exmenes de matemtica.

21. Prefiero estudiar cualquier otra rea en lugar de

matemtica.

22. Guardar mis cuadernos de matemtica porque

s que me servirn ms adelante.

23. Generalmente tengo dificultades para resolver un

ejercicio o problema de matemtica.

24. Los exmenes de matemtica no provocan en mi

mayor ansiedad que cualquier otro examen.

25. Estoy feliz cuando obtengo buenas calificaciones

en los exmenes de matemtica.

26. Me gustara usar la matemtica en mis trabajos

futuros.

27. Puedo entender cualquier tema de matemtica si

me lo explican bien.

28. No comprendo adecuadamente los enunciados de

los problemas de matemtica.

29. Ojal nunca se hubiera inventado la matemtica.

30. Slo deberan ensear en la clase de matemtica,

las cosas prcticas que nos ayudarn al terminar los
estudios.

problema de matemticas.

119

31. Estudiar matemticas me hace perder tiempo

valioso.

Anexo 3. Base de datos de la investigacin

120

Anexo 4. Carta de Consentimiento

121

Anexo 5. Programa
PROGRAMA ASTERISCO
I.

Denominacin: Programa Asterisco para disminuir las

actitudes negativas hacia la matemtica.

II.

Datos informativos:
Institucin Educativa Jos Antonio Encinas Franco de Huaytiri
Tacna - Per.
.Usuarios: Alumnos del Nivel secundario.
N de alumnos:
29 alumnos
Duracin: 22 semanas
Fecha de inicio: 20 de marzo del 2013
Fecha de trmino: 20 de julio del 2013
Horario de trabajo:
6 horas semanales

III.

Fundamentacin
La Ley General de Educacin vigente Ley 28044, el reglamento
de la educacin bsica regula, el diseo curricular nacional y las
dems

normas

que

involucran

al

estudiante

del

nivel

secundario, concuerdan que el desarrollo de ste debe ser

integral.
En ese sentido, La matemtica, uno de los componentes de
este saber integral, no puede dejarse de lado por el hecho de

122

que no existe una actitud positiva hacia ella. Se deben

encontrar estrategias adecuadas, mtodos novedosos, para
revertir este pensamiento y hacer que cada estudiante halle el
gusto por la matemtica.
Sabemos que la matemtica es tan importante en la vida que
sin ella seramos nefitos al resolver nuestros problemas
cotidianos.
Es por esta razn que el programa asterisco, intenta desarrollar
en el estudiante la habilidad de gustar de la matemtica a
travs de juegos, la buena didctica docente y la ayuda familiar
que reciba de parte de los padres o apoderados.
IV.

Competencias
Competencias generales
Fortalecer la actitud positiva de los alumnos hacia la
Matemtica en los alumnos del nivel secundario de la institucin
educativa Jos Antonio Encinas Franco de Tacna.
Competencias especficas
Crear un ambiente positivo en cada una de la sesiones de
aprendizaje.
Interiorizar en cada estudiante que la matemtica suele ser
sencilla.
Estimular el aprendizaje de los alumnos.

123

Concientizar a cada padre o madre de familia la importancia del

apoyo familiar al educando en el desarrollo de las tareas
escolares.
V.

Organizacin de la ejecucin del programa

Aprobacin del programa.
Elaboracin del diagnstico situacional de los alumnos.
Ejecucin del Programa Asterisco
Evaluacin del Programa Asterisco

VI.

Mtodo
Se propone una metodologa interactiva.
Al inicio se realiz un pre test.
Luego 8 unidades con sesiones de buena didctica docente
incluyendo juegos y sesiones con los padres sobre ayuda
familiar necesaria que debe contar cada estudiante afectado por
el programa.

VII.

Recursos
Humanos
El docente investigador el Lic. Luis Alberto Catachura Ramrez.
Materiales
De escritorio
Fotocopias
Juegos didcticos matemticos.

VIII.

Financiamiento

124

Ser financiado por la institucin educativa y el docente

investigador.
IX.

Evaluacin
El programa ser evaluado de la siguiente manera:
Pre test al inicio del programa.
Post test al final del programa.

X.

Actividades
Las actividades a desarrollar estn constituidas en 8 unidades
de aprendizajes para ser desarrolladas en sesiones amenas y
divertidas.
Unidad

Temas

Temporalizacin

Tangramas y laberintos.

Bloques

lgicos

Marzo Abril
y Abril - Mayo

sodumates.
3

Domin

de

operaciones Mayo

combinadas
4

Puzzle Circular de productos Mayo - Junio

de decimales.

Juegos de Potencias

Mayo -Junio

Juego de Fracciones

Junio - Julio

Juegos

de

Productos Julio

Notables
8

Puzzle

ecuacin

125

de

la Julio

circunferencia

Juegos Didcticos:
Tangrama
Juego individual y de pequeo grupo que estimula la creatividad.
Se pueden construir infinidad de figuras. Consta de siete figuras
geomtricas: Un cuadrado, un paralelogramo y cinco tringulos
(dos grandes, uno mediano y uno pequeo). Permite que los
alumnos creen nuevas figuras, hallar permetros y reas.
Bloques Lgicos
Es un material introducido por Zoltn Dienes, para la enseanza
cuya finalidad es facilitar la enseanza de las estructuras
matemticas.
Domin de Operaciones Combinadas
Juego didctico en el cual es necesario resolver los ejercicios
combinados que se le presenta al estudiante y luego buscar la
expresin correspondiente. Permite a su vez que los alumnos
construyan

sus

propios

domins

combinadas de la matemtica bsica.

126

realizando

operaciones

JUEGOS MATEMTICOS SELECCIONADOS PARA EL DESARROLLO DE

LAS ACTIVIDADES

El cuadrado de Arqumedes
NOMBRE DEL JUEGO
Rompecabezas el cuadrado de Arqumedes
Tipo
Rompecabezas
Material Necesario
Papel, goma, tijeras
Nmero de jugadores
Papel, goma, tijeras
Referencias
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Niveles de utilizacin
Educacin Secundaria
Objetivos
Practicar clculo de reas y permetros.
El rompecabezas consiste en la diseccin de un cuadrado en 14 piezas
poligonales: 11 tringulos, 2 cuadrilteros y un pentgono, como el que se
muestra a continuacin:
Cmo utilizar este rompecabezas en clase?
Tomemos en consideracin estos 5 aspectos que nos ayudarn a llevar
este rompecabezas a nuestras clases.
1. En primer lugar es interesante hacer una pequea introduccin
histrica, sobre todo a su creador, Arqumedes.
2. Una de las primeras formas de enfrentarse al puzzle es intentar
reconstruir el cuadrado a partir de las piezas diseccionadas.
3. Como se puede apreciar, entre las piezas hay tringulos acutngulos,
rectngulos y obtusngulos, por lo que es muy interesante estudiar los
ngulos de cada una de las piezas.
4. Se pueden construir tringulos, cuadrados, rombos, rectngulos,
romboides, trapecios, trapezoides, pentgonos, hexgonos, con las
piezas diseccionadas, facilitndole al docente el estudio de dichas figuras
en secundaria.

127

5. Se pueden construir figuras no propiamente geomtricas simulando a

personas, animales y objetos.

Actividades para el docente:

I. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar dos cuadrados
iguales y un pentgono cncavo.
II. Repartir las 14 piezas del rompecabezas para formar cuatro polgonos
de manera que tengan la misma superficie.
III. Si la superficie del cuadrado es de 144 unidades cuadradas, haz las
siguientes composiciones:
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar tres polgonos de manera
que sus superficies sean tres nmeros mltiplos de 12.
- Reparte las 14 piezas del puzzle para formar cinco tringulos de manera
que sus superficies sean cinco nmeros mltiplos de 6.
IV. Reparte las 14 piezas del puzzle para formar dos cuadrados iguales y
un pentgono cncavo.
Sopa polinmica
Nombre del juego
Tipo

Sopa polinmica
Tablero-Numrico-algebraico

128

Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Tablero y tarjetas
Cuatro
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educacin Secundaria
Practicar factorizacin

Este juego est diseado para que jueguen desde uno hasta cuatro
jugadores, y cada grupo debe tener un tablero y diecisis tarjetas con
polinomios como las que vienen a continuacin.

Tablero
Tarjetas
Reglas del juego:
1) Se barajan las 16 tarjetas y se colocan boca abajo sobre la mesa y
cada jugador, por turno, elige una tarjeta hasta totalizar cuatro de ellas.
2) Los jugadores factorizan sus polinomios, y buscan, en la sopa de
factores que aparece en el tablero, los factores consecutivos de cada
factorizacin y los marcan.
3) Gana el jugador que consigue marcar primero las descomposiciones de
sus cuatro polinomios, en un tiempo fijado de antemano. Si nadie lo ha
conseguido ser ganador el que ms polinomios haya descompuesto.
Los objetivos que pretendemos con este juego son los siguientes:
1) Factorizar polinomios de grado tres con dificultades de todo tipo (races
reales simples, races dobles o triples, factores del tipo(a x + b), factor
x,factores (x a), usando factores comunes, el teorema del factor, etc.)
2) Aplicar los mtodos de factorizacin vistos en el aula: factor comn,
formulas notables, inspeccin.
3) Comprobar que hay polinomios que no pueden factorizarse totalmente
en factores de grado 1, razonando por qu trabajar el clculo mental.
4) Trabajar la relacin raz (solucin o cero) de un polinomio con la de
factor y viceversa.
5) Resolver ecuaciones.
Sin pasar dos veces por el mismo sitio

129

El siguiente juego tiene como objetivo, reforzar los conceptos geomtricos

retomados en matemticas por los estudiantes de primer ao de
secundaria. Se puede notar como est explcito el concepto de plano,
punto, segmento, rectas paralelas, rectas concurrentes, entre otros.
El docente puede introducir el tema de conceptos geomtricos
elementales utilizando este juego, solicitndole al alumno que una vez
resuelto marque los conceptos vistos en clase en los dibujos.
El objetivo de llevar este juego a las aulas radica en la necesidad del
docente de involucrar la matemtica en la cotidianidad, y mostrarle los
conceptos geomtricos al estudiante como algo habitual.

La carrera del valor absoluto

Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores

La carrera del valor absoluto

Tablero-Numrico
Tablero, fichas y dado cbico
Tablero, fichas y dado cbico

130

Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educacin Secundaria
Repasar valor absoluto y operaciones en el
conjunto

Este juego tiene como objetivo ampliar el concepto de valor absoluto, as

con las operaciones de suma y resta en los nmeros enteros, esencial
para estudiantes de stimo ao. Resulta un excelente material didctico
para el docente.
Ventajas.
Una buena actividad de mediacin para ser aplicada en el aula.
Permite al docente ensear de forma ldica.
Resulta ms entretenido y provechoso para los estudiantes.
Refuerza conceptos vistos en clase.
Material: Dos dados cbicos, una ficha (de colores distintos) para cada
alumno y un tablero como el que sigue.

Forma de jugar:

131

1. Cada jugador elige un caballo y coloca su ficha en el redondel con el

nmero correspondiente. No puede haber dos jugadores con el mismo
caballo.
2. Por turno, cada jugador lanza primero un dado y luego el otro (no
lanzar los dos dados al mismo tiempo), seguidamente resta el nmero del
primer dado al del segundo dado y toma el valor absoluto de la cantidad
resultante.
El caballo cuyo dorsal coincide con esa cantidad resultante avanza una
casilla (aunque no sea el del jugador que ha lanzado los dados).
3. Gana la partida el jugador cuyo caballo llega primero a la meta.
Objetivos:
a) El docente lo puede utilizar para reforzar el concepto de valor absoluto,
es una buena actividad de mediacin para elaborar con sus estudiantes.
b) Tambin se utilizar para repasar las operaciones de suma y resta en el
conjunto de los nmeros enteros.
Buscando el entero
Nombre del juego
Tipo
Material Necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Buscando el entero
Juego de tarjetas
Cartulina, goma, tijeras
Grupos de cinco o seis alumnos
http://www.galeon.com/tallerdematematicas/juegos
.htm
Educacin Secundaria
Practicar operaciones en el conjunto de los
nmeros racionales.

Materiales: Un mazo de cartas constituido de la siguiente manera.

2 cartas de 1/2
3 cartas de 1/3
4 cartas de 1/4
4 cartas de 3/4
6 cartas de 1/6
6 cartas de 5/6
8 cartas de 1/8
8 cartas de 7/8
9 cartas de 1/9
9 cartas de 8/9

132

Procedimiento:
Se forman grupos de 5 6 alumnos. Se reparten tres cartas a cada uno
de los integrantes. Cada integrante deber sumar los valores de las
mismas y decide si pide o toma ms cartas del mazo, pudiendo tomar
hasta dos cartas ms. El objetivo es acercarse lo ms que se pueda al
entero, una vez que nadie pide ms cartas se colocan las mismas sobre
la mesa y se fija quien es el que se acerca ms al entero adjudicndosele
de esta manera ser el ganador de la partida, obteniendo dos puntos.
Aquel que pase al entero tendr dos puntos en contra y el resto no tendr
puntos.
Gana el que en una cantidad determinada de partidas tenga ms puntos.
Con este juego se trabajan los siguientes contenidos:
Suma de nmeros racionales.
Comparacin de nmeros racionales, teniendo en cuenta fracciones
equivalentes.
Equivalencia de nmeros racionales.
Expansiones decimales finitos y peridicos.
Las cartas del mazo se pueden elaborar de cartulina o de cualquier
material de desecho que este a la mano, deben forrarse para mayor
durabilidad y manejo de las cartas.
Lotera algebraica
Nombre del juego
LOTERA ALGEBRAICA
Tipo
Lotera
Material necesario
Nmero de jugadores

Cartas grandes y pequeas

Grupos de cinco a seis alumnos

Referencias

http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Repasar el lenguaje algebraico

Niveles de utilizacin

Objetivo del juego

Los alumnos desarrollan habilidades en el uso de los enunciados ms
comunes en lenguaje algebraico, a travs de una actividad ldica
realizada en el aula en un ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
El juego contiene:
20 cartas grandes (con expresiones simblicas)
54 cartas pequeas (con expresiones en lenguaje comn)
20 cartas de respuesta

133

Cartas Grandes

Cartas pequeas

Reglas del juego:

Est inspirado en el juego tradicional La Lotera
Un alumno del grupo ser el encargado de cantar la lotera.
Cada equipo tiene una carta de juego y una carta de respuesta (carta en
blanco con 16 divisiones).
En la carta de juego identifican la expresin simblica asociada a la
expresin que en lenguaje comn se ha gritado. En la carta de
respuesta anotan la expresin en lenguaje comn que se grit.
Al final del juego, cada equipo presenta su juego (al resto) del grupo.
Cuando algn jugador tiene el cartn lleno grita lotera y ese ser el
ganador
Se compara la carta jugada y la carta de respuesta para verificar los
aciertos obtenidos por cada equipo.
Este juego le permite al estudiante practicar el lenguaje algebraico
cotidiano, que necesita para la solucin de problemas que involucran en
su solucin ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Memoria algebraica
Nombre del juego
Memoria algebraica
Tipo
Memoria
Material Necesario
Tarjetas
Nmero de jugadores
Grupos de cinco alumnos
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Niveles de utilizacin
Educacin Secundaria
Objetivos
Repasar los productos notables.
Objetivo del juego
Con esta actividad se busca que los alumnos se familiaricen y desarrollen
habilidades en la identificacin de los productos notables y la factorizacin
en un ambiente de confianza, libertad y cooperacin.
134

El juego contiene:
80 tarjetas divididas en dos grupos:
40 tarjetas (amarillas) con expresiones de los cuatro productos que se
estudian en clase, distribuidas de la siguiente manera:
10-----Cuadrado de un binomio
10-----Cubo de un binomio
10-----Producto de dos binomios conjugados
10-----Producto de dos binomios con trmino comn
40 Tarjetas (rojas) con las expresiones resultado de efectuar los
productos notables.
Las tarjetas

Reglas del juego:

Se juega en equipo de 5 alumnos.
Se colocan las 80 tarjetas usando una divisin entre las 40 tarjetas (de
los productos) y las 40 expresiones asociadas a dichos productos. En uno
de los dos grupos las tarjetas se colocan volteadas para que la eleccin
de la carta sea al azar, y en el otro grupo se colocan visibles.
Cada jugador voltea una carta y busca la tarjeta respuesta para formar
un par.
a) Muestra el par al resto del equipo, si acierta cuenta con la oportunidad
de probar de nuevo y formar otro par.
b) Si no acierta, o si ya ha formado dos pares, el siguiente jugador repite
el paso 3.
El juego termina cuando se han formado todos los pares.
Al final del juego, cada alumno escribe sus pares formados en una hoja
(forma de evaluacin).
Las reglas aqu propuestas pueden ser modificadas o determinadas por
el profesor, dependiendo del tiempo disponible y del objetivo de la
actividad.

135

Sopa algebraica
Sopa geomtrica
Sopa de letras
Material Necesario Cuadriculado con letras
Juego individual
Referencias
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/RecursosIntern
et/Juegos
Educacin Secundaria
Repasar conceptos geomtricos bsicos.

Nombre del juego

Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias

Niveles de utilizacin
Objetivos

Este juego tiene como objetivo retomar los conceptos bsicos de

geometra en secundaria, puede ser introducido por el docente en sus
lecciones para hacer ms fcil la comprensin de los conceptos, es una
excelente representacin de tales conceptos.
Instrucciones
Busque la palabra que corresponda a cada una de las siguientes frases.
Las palabras pueden estar ubicadas en posicin horizontal, vertical,
inclinada e incluso de manera inversa.
1. Rectas coplanares sin puntos en comn. (Singular)
2. Cuadriltero cuyos ngulos son todos rectos.
3. Trmino primitivo.
4. Tringulo cuyos ngulos internos son agudos.
5. Unin de dos rayos con un origen comn.
6. Unin de una semi-recta con su origen.
7. Rayos cuya unin forma un ngulo.
8. Angulo cuya medida es 90 grados.
9. Tringulo que tiene un ngulo obtuso. (Plural)
10. Cuadriltero cuyos lados son congruentes.
11. Distancia del centro a un punto de la circunferencia.
12. Unidad comn para medir ngulos.
13. Angulo que mide menos de 90 grados.
R
B
P
A
R
A
L
E

A
N
T
R
E
C
T
A

O
B
U
C
C
U
R
X

S
A
T
O
B
T
U
S

O
I
D
A
R
A
Y
O

L
R
I
O
A
N
G
U

U
B
M
T
Q
G
U
C

136

C
B
J
O
M
U
O
I

0
O
N
T
L
L
P
L

N
P
L
C
N
O
B
B

C
U
A
E
R
A
D
O

E
U
I
R
S
V
X
M

J
K
S
E
G
M
E
N

L
A
P
L
A

N
G
U
L
O

Z
W
N
A
B

O
T
T
D
T

Chichn algebraico
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

B
U
O
O
U

L
O
I
S
S

A
M
D
R
A

G
M
E
R
N

U
R
E
I
G

D
A
A
O
U

O
T
M
D
L

D
A
A
O
O

T
O
C
N
S

Chichn algebraico
Procedimental
Cartas
Cuatro
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Educacin Secundaria
Repasar el concepto de conjunto solucin y
ecuaciones de primer grado

Materiales:
Una baraja de ecuaciones para cada grupo de cuatro.
Valor
Ecuaciones
1
3x 8 4x 7 x/ 2 1/ 2 7x 5 6x 5 3x x 1
6
x
2
8 3x 10
12x x
4x 3 2 3 3x 5 3 x
4x
5
x

2x 7 x 6
2x 8 6x

x/ 3 3 5 2x 7 6x 4x 7 3x x 3 12 x/ 2 8 5x/
7x/ 3
5 4x
4
2
2x

2 x
10

5
6

x 2x 3 x/ 2
3
1
2x 7 8 x 3x
21x
2x 4 14 x

2(x
1)
x 6
3x
10
15 2x

5x 10 26 x 6
x x
9

2 x x/2
2x15
x
2x
3x/2 15/2 8x 4 9
7x
0
8 x 8 20 x
8 3x
2x 2

Reglas del juego:

_ Juego para cuatro jugadores.
_ Se establece el orden de jugada, empezando por turno cada jugador.

137

_ Se reparten cuatro cartas a cada jugador, quedando las sobrantes en un

montn, boca abajo.
_ El juego consiste en encontrar un tro de ecuaciones de la misma
solucin y una carta ecuacin de solucin menor o igual a dos.
_ El primer jugador, coge del montn del centro una de las cartas y deja
sobre la mesa, boca arriba, otra que no le interese.
_ El segundo jugador, puede ahora, o coger si le interesa, la carta que ha
dejado el jugador anterior, o escoger al azar, una de las del montn.
Una vez cogida una carta, deja a su vez una, colocndola boca arriba,
encima de las que ya estn boca arriba. De esta forma, cada jugador
debe tener cuatro cartas.
_ Gana el jugador que primero consigue un tro y una cuarta carta de
solucin menor o igual que 2.
Objetivo:
El objetivo de este juego es afianzar la solucin de ecuaciones de primer
grado. Se trata de un juego coinstruccional, a utilizar cuando ya se han
empezado a resolver ecuaciones por medios formales. Para jugar se
necesita de una preparacin previa: durante la hora anterior a la partida,
los alumnos debern dedicarse a clasificar las cartas segn sus valores e
incluso apuntar en su cuaderno, si es necesario, las diversas ecuaciones
que componen la baraja y su valor (solucin). Se pueden aceptar antes de
iniciar las partidas, todos los cambios que favorezcan una mayor
implicacin de los alumnos y alumnas.
Tirar el dado
Nombre del juego
Tirara el dado
Tipo
Juego de dado
Material necesario
Dado cbico
Nmero de jugadores
Cinco
Referencias
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Niveles de utilizacin
Educacin Secundaria
Objetivos
Repasar el concepto de probabilidad.
Materiales:
Tablas para el recuento y un dado

138

Reglas del juego:

Juego para cinco jugadores, se establecen turnos.
El juego se desarrolla en seis series; en la primera serie, el primer
jugador se encargar de hacer el recuento, en la segunda har el
recuento el segundo jugador, etc.
Una serie est formada por 4 tiras de dado consecutivas de cada
jugador, es decir 20 tiras.
Al principio de cada serie, cada jugador apuesta sobre los resultados
que se van a obtener con el dado, Cul ser el resultado ms frecuente,
el segundo? y escribe su apuesta en una hoja de papel.
Durante la serie, se va escribiendo en la tabla los resultados que van
saliendo con los dados.
El ganador es el que lleva ms puntos con las seis series.
Se trata de un juego para la introduccin del concepto de probabilidad
como lmite de las frecuencias relativas de los resultados del dado en el
caso de muchas tiradas.
En una primera parte, la clase se divide en grupos de 5 y se realizan las
seis series de 20 tiradas del dado, obtenindose un ganador en cada
grupo. En una segunda parte, se plantea a la clase que para decidir cul
de todos los ganadores es el ganador absoluto del grupo, se va a jugar
una serie con los resultados de todos los grupos.
Para eso, cada jugador hace una nueva apuesta y se suma los resultados
de las tiradas de todos los grupos. El ganador absoluto ser el alumno
cuya apuesta sea la ms parecida al resultado global obtenido con todos
los resultados parciales de cada grupo.
Es de esperar que al sumar las 720 tiradas de dados hechas por los seis
grupos de clase (se supone grupos de 30), se obtengan resultados muy
parecidos para las frecuencias absolutas.

139

Suma de letras
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Suma de letras
Baraja
Cartas
Toda la clase
Alcal, M y otros. Matemticas re-creativas
Educacin Secundaria
Introducir el tema de sistemas de ecuaciones
lineales.

Materiales:
Una baraja de 10 cartas con sumas diferentes
5
a
e
a
e
4
a
i
u
o
2
u
o
u
e
i
u
u
e
i

a
a
e
o
o

=14
=14
=14
=14
=14

Reglas del juego:

Juego de todo el grupo de clase, Se forman equipos.
Cada equipo va escogiendo, boca abajo, una de las 10 cartas de la
baraja.
Resolver las suma entre todos los componentes del equipo con las
letras que les han tocado.
Gana el equipo que resuelve antes su suma, asignndole valores a
las letras que les correspondieron a cada grupo.
Con este juego se quiere iniciar a los alumnos y alumnas a la resolucin
de sistemas de ecuaciones lineales. Esta competicin con pasatiempos
de sumas, permite, adems, trabajar estrategias de todo tipo no solo
relacionadas con el lgebra y los sistemas de ecuaciones lineales, sino
mucho ms generales como hacer regularidades, hacer conjeturas para el
valor de alguna letra, entre otros.
Es un juego preinstruccional, que se puede introducir cuando todava no
se saben resolver formalmente sistemas de ecuaciones lineales.
Una vez jugado en clase, es importante que los propios estudiantes
reflexionen sobre el razonamiento que han seguido para llegar a descubrir
los valores de las letras.

140

Carreras algebraicas
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias

Carreras algebraicas
Tablero-numrico
Tablero-fichas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Educacin Secundaria
Practicar la resolucin de ecuaciones.
Factorizar polinomios.

Niveles de utilizacin
Objetivos

Un tablero de tres filas numeradas de 1 a 6. Una baraja de 36 cartas, 30

de las cuales tienen ecuaciones (5 de ellas tienen la solucin 1; 5 la
solucin 2; y as hasta la 6) y 6 son comodines; tres fichas de un color
diferente para cada jugador.
SA
LI
DA

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

6
6
6

Reglas del juego:

Juegan dos o tres jugadores, que sortean el turno de salida y juegan por
turno.
Ponen sus tres fichas en la primera casilla de su fila. Las cartas se
colocan en un montn boca abajo encima de la mesa.
El primer jugador coge la carta superior y halla su solucin. Si es un 1
(o si haba elegido un comodn) pasa una de sus fichas a la casilla 1. Si
no pasa su turno. Devuelva la carta al montn, colocndola en otro lugar.
En las siguientes jugadas, para avanzar una ficha a una casilla, ha de
levantar una carta con una ecuacin que tenga por solucin el nmero de
la misma o un comodn. Si la solucin que se da es incorrecta se pasa el
turno al siguiente jugador (an en el caso de que la solucin correcta le
permitiera avanzar)
Cada jugador puede ir avanzando con sus tres fichas, pero en cada
casilla de su fila solo puede haber, como mximo una ficha excepto en la
casilla 6.
Gana el jugador que primero consigue llevar a la casilla 6 sus tres
fichas.

141

Objetivos:
Practicar la resolucin de ecuaciones.
Factorizar polinomios, pues se puede pedir como una regla del
juego.
Factorizar los polinomios que no lo estn.
Juego de los tringulos
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Juego de los tringulos

Dados
Dados, hojas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Educacin Secundaria
Encontrar relaciones entre los lados de un
tringulo.

Materiales:
Se necesitan tres dados normales y una hoja para ir apuntando los
resultados.
Reglas del juego:
Cada uno de los jugadores, por turno, tira los tres dados a la vez y
comprueban si los nmeros que le salen pueden ser las longitudes de un
tringulo. En caso afirmativo tiene que decir el tipo de tringulo:

142

equiltero, issceles o escaleno. Si con las longitudes que salen no se

puede formar un tringulo, entonces el jugador se anota un cero.
En la hoja de resultados se anota las tiradas de cada jugador y la
puntuacin correspondiente: un punto si el tringulo es escaleno; dos si
es issceles y tres para el equiltero.
Gana el jugador que ms puntos consigue en un nmero prefijado de
tiradas.
Objetivos:
Encontrar las relaciones entre las longitudes de los lados de un tringulo:
cada lado ha de ser menor que la suma de los otros dos y mayor que su
diferencia.
Observaciones:
La puntuacin de cero puntos cuando el tringulo no se puede formar no
hay que explicitarla al comienzo del juego, al menos hasta que esa
situacin sea planteada por algn jugador. En el momento que aparezca
ser cuestin de ver la primera condicin para que exista el tringulo.
Tras haber jugado algunas veces es el momento de intentar encontrar
alguna relacin que se cumpla siempre entre las longitudes de los lados
que permiten formar tringulos. Estamos por lo tanto ante una situacin
preinstruccional. Una vez hecha la discusin habr que generalizar el
resultado para otras longitudes, mayores o menores, y no enteras.
Despus de haber jugado varias partidas, se pueden contar las
apariciones de cada uno de los tipos de tringulos. Y comprobar si son las
mismas para cada uno o sumando los resultados de todos los jugadores.
Ello nos puede llevar a tratar un caso experimental ms de probabilidad
de obtencin de diferentes resultados.
Ejemplo de tablas para el juego
N
Jugador 1
P
Jugador 2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

143

13
14
15
14
17
19
20
Total
Tringulos Jugador 1
Equilteros
Issceles
Escalenos
Buscfono
Nombre del juego
Tipo
Material necesario
Nmero de jugadores
Referencias
Niveles de utilizacin
Objetivos

Total

Total

Jugador 2

Jugador 3

Jugador 4

Buscfono
Mazo Cartas
Cartas
Dos o tres
Corbaln, F. Juegos matemticos para secundaria
y bachillerato.
Educacin Secundaria
Encontrar relaciones entre los lados de un
tringulo.

Materiales:
El juego est formado por 39 cartas, con informacin por ambas caras. En
la cara anterior hay una figura y en la posterior hay tres caractersticas de
la misma y su nombre. Las caractersticas son: nmero de lados; si los
lados y los ngulos son iguales o desiguales, lo que permite decir si el
polgono es regular o irregular, y si al prolongar algn lado corta a la
figura, que nos permite asegurar si el polgono es convexo o cncavo.
Se pueden elegir polgonos diferentes en funcin de las necesidades o
intereses.

144

Ejemplos de las cartas.

N de lados 5
-pentgono.
ngulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? No.
-Convexo.

PENTGONO
falta
EQUILTERO CONVEXO.

N de lados 4
-cuadriltero.
ngulos iguales: dos y
dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? No.
-Convexo
Pares de lados paralelos:
2
-paralelogramo.
ROMBO.

N de lados 12
-dodecgono.

N de lados 6

Lados iguales: todos.

ngulos iguales 6 y 6.
-Irregular

ngulos iguales: dos y

dos.
Lados iguales: todos
-Irregular
Al prolongar algn lado
se corta la figura? S.
-Cncavo.

Al prolongar algn lado

se corta la figura? S.
-Cncavo
ESTRELLA EQUILTERA
DE SEIS PUNTAS.

-hexgono

FLECHA EXAGONAL

Reglas del juego:

Es un juego para dos jugadores. En una mesa se extienden todas las
cartas con la figura hacia arriba. Por turno, uno de los jugadores (sin que
lo vea el otro) elige una de las cartas y anota su nombre (pero no la retira
de la mesa).
Una vez elegida la figura el otro jugador por medio de preguntas (a las
que primero contestar con un s o un no) tiene que adivinar la carta
elegida.
Una vez que se ha encontrado, se invierten los papeles de los dos
jugadores. Gana el jugador que localice la figura correspondiente con el
menor nmero de preguntas.
Si el jugador que pregunta lo desea puede ir quitando cartas de la mesa
segn la respuesta a sus preguntas. Si un jugador responde
equivocadamente a alguna de las preguntas se le penaliza con la perdida
de la partida.
Objetivos:
Clasificar polgonos planos segn las propiedades de regularidad,
concavidad, nmero de lados, igualdad de lados y ngulos, etc.
Localizar figuras por medio de sus propiedades.
Identificar las figuras por su nombre.
Bsqueda de estrategias favorecedoras. La prctica del juego muestra
que no todas las clasificaciones son equivalentes, puesto que hay
preguntas que discriminan ms que otras.

145

KENKEN
stas son unas hojas a modo de ejemplo para la aplicacin en el aula de
este juego.
PREPARACIN:
-

Fotocopias (la de la pgina siguiente, una por alumno)

(Si fuese posible) Lector de documentos + can

EN EL AULA:
1. REPARTIR FOTOCOPIAS (y que curioseen)
2. RESOLVER el siguiente EJEMPLO, en la pizarra entre todos y
pidiendo voluntarios que razonen en voz alta (hacer zoom si se
quiere ver mejor):

3.
A TRABAJAR! (que vayan haciendo por parejas):
(Posibles interrupciones para que voluntarios ayuden a los bloqueados)
4.
Al final ATACAR ENTRE TODOS? el de 7x7 o bien este otro de
9x9?:

146

ROMPECABEZAS KENKEN
Intenta resolver los siguientes kenken en orden de menor a mayor
dificultad (4x4, 5x5, 6x6 y 7x7)
Reglas:

Para rompecabezas de 4x4, rellenar con los nmeros del 1 al 4

(para rompecabezas de nxn, rellenar con los nmeros del 1 al n)
No se puede repetir un nmero en ninguna fila o columna (al estilo
de los sudokus)
Las cifras colocadas en cada caja de celdas han de producir el
nmero indicado en la esquina superior mediante la operacin
matemtica indicada (aplicada en cualquier orden)
Las cajas con slo una celda deben ser rellenadas con el nmero
indicado en la esquina superior
Un nmero puede repetirse dentro de una caja, siempre y cuando
no est en la misma fila o columna.

147

148

LABERINTO
Se juega sobre el siguiente tablero:

Nivel: 1 Secundaria
Tema: Nmeros decimales.
Objetivos:
- Conocer el efecto de multiplicar y de dividir un nmero por otro segn
ste sea menor o mayor que la unidad.
Instrucciones:
a) En este tablero debes hacer el recorrido desde la Salida hasta
la Meta. Sales con el nmero 100 y debes llegar a la Meta con el
mayor nmero posible. Para ello, desde cada casilla elegirs el camino
para llegar a una de las conectadas con ella y all escribirs el nuevo
nmero.
Despus de lo anterior, te resultar fcil contestar a estas dos
preguntas:

149

- Al multiplicar un nmero positivo por otro, el resultado siempre es

mayor?
- Al dividir un nmero positivo entre otro, el resultado siempre es
menor?
b) Ahora se trata de hacer de nuevo el recorrido, pero intentando llegar
a la Meta con un nmero que sea lo ms cercano posible al 100.
En ambos casos gana quien ms se acerque al objetivo propuesto.
Fuente: Artculo del grupo Alquerque de Sevilla en la Revista SUMA n
44 - noviembre 2003.

Tu edad con Mates chocolateras

Sigue uno a uno los pasos que aqu se indican:
No hagas trampa y no vayas directo
al final!
Te va a llevar menos de un minuto.
Haz los clculos conforme vas leyendo
el texto
Asegrate de no leer el final hasta
haber hecho los clculos!
No vas a perder tiempo, te vas a
divertir
1. Cuntas veces por semana te gusta comer chocolate? (debe ser
un nmero entre 1 y 9)
2. Multiplica este nmero por 2.
3. Suma 5.
4. Multiplica el resultado por 50.
5. Si haz cumplido aos el 2013, smale 1763. Si an no lo has hecho
smale 1762.
6. Ahora rstale el ao en que naciste (nmero de cuatro dgitos)
7. El resultado es un nmero de 3 dgitos. El primer dgito es en
nmero de veces que te gusta comer chocolates por semana.
8. Los nmeros siguientes son
9. Tu edad!!! S!!! Tus aos!!!
Nivel: 1-2 Secundaria
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:

150

- Traducir en lenguaje al lenguaje algebraico un proceso e

interpretar el resultado.
Instrucciones:
a) Realiza todos los pasos que se indican en la anterior lista y
comprueba que "funciona".
Advertencia.- si se utiliza en un ao posterior a 2009, los nmeros
1759 y 1758 deben ser sustituidos as: 1760 y 1759 si es en 2010,
1761 y 1760 si es en 2011, etc.
b) Llama x al nmero escogido en el paso n 1. Expresa
algebraicamente todo el proceso. Cuando llegues al final puedes
descubrir "el truco".

EL CUADRADO DEL CALENDARIO

Extracto de la comunicacin "La magia tambin se nutre de
Matemticas", presentada por Jos Muoz, Juan Antonio Hans y
Antonio Fernndez Alseda en las X JAEM (Zaragoza 2001).
Se entrega un calendario a alguien de la clase y se le pide que elija un
mes, y dentro de este mes dibuje un cuadrado de lado tres que incluya
nueve nmeros. Despus, debe sumar los nueve nmeros que ha
recuadrado. El mago basta que sepa cul es el nmero que figura en la
esquina superior izquierda del cuadrado para saber cunto vale la
suma.
Existe otra variacin: la persona que tiene el calendario indica cunto
vale la suma y entonces el mago reconstruye el cuadrado que ha
sealado en el calendario. Veamos en qu se basa el truco.
Sea cual sea el cuadrado que seale, si llamamos x al nmero ms
pequeo, los restantes son:
x

x+1

x+2

x+7

x+8

x+9

x + 14

x + 15

x + 16

Si sumamos los nueve nmeros, resulta 9 x + 72, o ms fcilmente, 9

(x + 8). Es decir, la suma es nueve veces el nmero central del
cuadrado o nueve multiplicado por ocho unidades ms que el que

151

est en la esquina. Por ello, al nmero que se nos dice le sumamos

ocho y lo multiplicamos por nueve y tenemos la suma.
Si lo queremos hacer al revs, a la suma que nos indican la dividimos
entre 9 (en este caso se descubre fcilmente si ha habido
equivocaciones en la suma, pues a veces nos dicen un nmero que no
es mltiplo de nueve) y al resultado le restamos ocho, con lo que
tenemos el primer nmero del cuadro.
Si se quiere, se puede pedir cul es el nmero central del cuadro y
basta multiplicar por nueve para sacar la suma, pero en ese caso es
fcil que descubran el truco enseguida.
Carreras de caballos
Se utilizan estos dos tableros de juego:
Tablero 1:

152

Tablero 2:

Nivel: 2 Secundaria.
Tema: Probabilidad.
Objetivos:
- Acercamiento intuitivo a la Regla de Laplace.
Instrucciones:
a) Sobre el tablero 1: cada jugador coloca su ficha en la salida sobre
el caballo al que apuesta. El coordinador del juego va lanzando un
dado. Para cada nmero que sale, el caballo con ese nmero
avanza una casilla. Gana el que antes llegue a la Meta.
b) Sobre el tablero 2: cada jugador coloca su ficha en la salida sobre
el caballo al que apuesta. El coordinador del juego va lanzando dos
dados. Se suma cada vez el par de nmeros que sale y el caballo
con ese nmero avanza una casilla. Gana el que antes llegue a la
Meta.
c) Igual que en b), pero ahora se restan las puntuaciones de los dos
dados.
Despus de jugar varias veces, responde:
d) Crees que en el primer juego algn caballo lleva ventaja? Cul
es la probabilidad de ganar que tiene cada uno de los caballos?

153

e) Crees que en el segundo juego algn caballo lleva ventaja?

Cul es la probabilidad de ganar que tiene cada uno de los
caballos? Idem en el tercer juego.
Fuente: Grupo Cero de Valencia

CUATRO EN LNEA
Se juega sobre el siguiente tablero:

Nivel: 3- 4 Secundaria.

154

Tema: Lenguaje algebraico.

Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
a) El primer jugador coloca dos fichas, una de cada color, sobre dos
casillas de la Tabla de factores. El producto de ambas determina el
lugar del Tablero de expresiones de segundo grado donde deber
colocar su primera ficha.
b) El segundo jugador puede mover slo su marcador de factores en
la tabla y colocar una ficha de su color en el tablero sobre el
producto resultante.
c) El juego contina con el movimiento de cada jugador de su
marcador de factores y la colocacin de una nueva de sus fichas
sobre el producto correspondiente.
d) Gana el jugador que consiga colocar primero cuatro fichas
seguidas de su color en lnea: horizontal, vertical o diagonal.
e) Est permitido colocar los dos marcadores de factores en el
mismo factor, en cuyo caso se obtendr su cuadrado.

ROMPECABEZAS
Se juega sobre las siguientes fichas, hay que recortarlas:

155

Nivel: 3- 4 Secundaria.
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
El jugador debe formar un rectngulo con las 16 piezas, de manera
que cada producto de binomios quede colocado junto a su
resultado.

156

DOMIN DE PRODUCTOS NOTABLES

Nivel: 3- 4 Secundaria.
Tema: Lenguaje algebraico.
Objetivos:
- Practicar el producto de binomios y los productos notables.
Instrucciones:
Recorta estas fichas por las lneas gruesas, de forma que obtengas
Rectngulos con dos expresiones algebraicas en cada uno. Despus,
Forma una cadena de fichas donde pongas en contacto expresiones
equivalentes. Si lo haces bien, la cadena se cerrar sobre s misma.

157

EL LABERINTO DE REAS: ENCUENTRA LA SALIDA

Observaciones:
Este laberinto se ha pensado para que los alumnos de 12-13-14 aos
repasen las frmulas de reas de algunos polgonos sencillos: tringulo,
cuadrado, rectngulo, paralelogramo, trapecio.
El laberinto esta sacado del libro Proyecto Azarquiel: Matemticas 2 de
Secundaria, libro publicado por Ediciones de la Torre, Espaa.
Nivel: 1-2-3 de Secundaria
Actividad:
Debes encontrar un camino desde la clase de matemticas hasta la puerta
de salida, en este laberinto, pasando nicamente por puertas que tengan
una figura de rea 36 cm2.

158

159

JUEGO YO TENGO.. QUIN TIENE?FRACCIN COMO PARTE

DE UN TODO.

Observaciones:
La cadena de fracciones como parte de un todo es un juego del tipo Yo
tengo Quin tiene?. que permite reforzar el concepto ms inicial de
las fracciones: su representacin de las partes de un todo que es la
unidad. Est pensada para que nuestros estudiantes adquieran cierta
agilidad en asociar la fraccin con su representacin como una parte.
Se presenta una cadena con 30 tarjetas. Las tarjetas estn en orden y
llevan al mismo tiempo la representacin de una fraccin que empieza
con TENGO y una pregunta que empieza por QUIN TIENE.? La
cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y slo una que aparece en una tarjeta con las respuestas.

160

Se recomienda hacer las tarjetas en cartulina plastificada para su mejor

conservacin.
Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algn
alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego.
Nivel: ltimo ciclo de primaria y 1 de secundaria
Material necesario: 30 tarjetas. Tiene que haber una o dos por cada
participante o pareja de participantes
Reglas del juego: Juego para toda la clase.
_Se reparte una o dos tarjetas por alumno o pareja.
_Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta de su tarjeta. Por
ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta:

_Todos los alumnos miran sus tarjetas y contesta el alumno que posee la
tarjeta con la respuesta:

Ese alumno lee a su vez la

pregunta de su tarjeta y contesta el que tiene esta tarjeta:

161

Siguiendo la cadena de la misma

forma, hasta que se cierre la cadena cuando todos los alumnos han
contestado.

PROBLEMAS DE ALGEBRA DE SAM LOYD (II)

Objetivos
- Trabajar la resolucin de problemas de enunciados / Resolucin de
sistemas de ecuaciones sencillos.

162

Estrategias implicadas:- Organizar la informacin en tablas para su

traduccin al lgebra
Nivel: 3, 4 de Secundaria
Ejemplo 1: El peso de las cinco amigas

Cinco nias que descubrieron que pesndose de a dos e

intercambindose, podan conocer el peso de todas gastando una sola
moneda, encontraron que de a pares pesaban 129 libras. 125. 124, 123,
122, 121, 120, 118, 116 y 114. Hay que descubrir ahora el peso de cada
una, por separado.
Ejemplo 2: Las mermeladas

163

La seora Hubbard ha inventado un ingenioso sistema para que nadie

toque su mermelada de moras. Rellen veinticinco tarros y los coloc de
forma que hubiera exactamente veinte galones de mermelada por
estante.
Los frascos son de tres tamaos. Puede usted decirnos qu cantidad
contiene cada uno de los tamaos y la relacin entre ellos?
Ejemplo 3. Cunto pesa el beb?

La seora OToole, una persona decididamente econmica, est tratando

de pesarse ella, a su beb y a su perro, todo por un centavo. Si ella pesa
100 libras ms que el peso combinado del perro y el beb, y si el perro
pesa el sesenta por ciento menos que el beb, puede determinar usted
el peso del pequeo querubn.

164

NUEVOS ACERTIJOS DE SAM LOYD

Observaciones:
La resolucin de problemas es, sin duda, la culminacin del proceso de
aprendizaje del lgebra. Es, resolviendo problemas como tiene que
quedar claro, las ventajas de la simbolizacin y de la utilizacin de las
letras.
En el libro Cyclopedia of Puzzles de Sam Loyd, editada por su hijo y
publicada pstumamente en 1914, se encuentran numerosos problemas,
que se resuelven con lgebra. Se ha seleccionado algunos acertijos
donde es necesario traducir enunciados del lenguaje natural al lenguaje
simblico, utilizando unas tablas para llegar a escribir una ecuacin
sencilla que se debe despus resolver.

165

Objetivos
- Trabajar la resolucin de problemas de enunciados. / Resolucin de
ecuaciones sencillas.
Estrategias implicadas: Organizar la informacin en tablas para su
traduccin al lgebra
Nivel: 3, 4 de Secundaria
Ejemplo 1: Los tres mendigos
Una caritativa dama se encontr con un pobre hombre al que dio un
centavo ms que la mitad del dinero que llevaba en su bolso. El pobre
hombre, que era miembro de la Asociacin de Mendicantes Unidos, se las
arregl, mientras agradeca a la dama, para marcar con tiza en las ropas
de su benefactora, el signo de la organizacin que la distinguira como
buena cliente. Como resultado, la seora se encontr, con muchsimas
oportunidades de ejercer la caridad en el transcurso de su marcha. Al
segundo mendigo le dio dos centavos ms que la mitad de lo que le
quedaba. Al tercero le dio tres centavos ms que la mitad de lo que tena
en ese momento. Le qued un solo centavo. Con cunto dinero sali de
su casa?
Ten en cuenta que se trata antes que nada de traducir las historias al
lenguaje del Algebra, el lenguaje de las letras, la x, etc...
Para ayudarte a traducir frase a frase la historia de los tres mendigos,
utiliza una tabla como sta:

Cuando acabes de rellenar la tabla, la expresin de la celda sombreada

es igual a un centavo. Ya tienes tu ecuacin!

166

Ejemplo 2: Los repartidores de peridicos

Cinco repartidores de peridicos se asociaron y juntaron sus peridicos

para tener entre todos un buen nmero de existencias que repartan como
si fuera pasteles recin salidos del horno. Luego de un agotador da de
trabajo hicieron el siguiente recuento:
Tom Smith vendi un peridico ms que un cuarto del total de
peridicos.
Billy Jones reparti un peridico ms que un cuarto de lo que quedaba.
Ned Smith vendi un peridico ms un cuarto de ese resto.
Charly Jones vendi un peridico ms del cuarto de lo que qued.
A esta altura del juego los Smith llevaban 100 peridicos de ventaja sobre
los Jones, pero el pequeo Jimmy Jones, el ms pequeo de los cinco,
vendi todos los que quedaban y en este feliz ltimo reparto, por cunto
ganaron los hermanos Jones?
LA ESTRELLA PERDIDA DE SAM LOYD

167

Acertijo de la estrella perdida:

Puedes encontrar una estrella de cinco puntas oculta en esta
ilustracin?

168

PUZZLE DE POTENCIAS NATURALES

Objetivos: reforzar el uso de las tres primeras propiedades de las

potencias.
Nivel: 1 Secundaria.
Observaciones:
Se presenta aqu 24 fichas triangulares. Cada tringulo lleva sobre uno,
dos o tres de sus lados una operacin con potencias naturales o un
resultado. Estos son los valores utilizados:

169

170

Actividad:
Aqu tienes 24 fichas de trinomios (tringulos equilteros). Recorta las 24
fichas. El juego consiste en unir los lados juntando una operacin con
potencias
y
su
correspondiente
resultado.

171

172

En este caso la figura que se obtiene es un gran hexgono como el de la

imagen arriba. Gana el que consigue formar el gran hexgono primero,

173

SUDOMATES DE TRIGONOMETRA
Sudomates elaborado por la profesora Caroline Ducos para sus alumnos
de un nivel de 4 de Secundaria. El sudomates de trigonometra pertenece
a un material puesto a nuestra disposicin por la APMEP (Asociacin de
Profesores de Matemticas de la Enseanza Pblica) en Francia.

Observaciones:
Los sudokus se pueden aprovechar entre muchos de nuestros alumnos,
para reforzar en clase conceptos matemticos. Se presenta aqu un
SUDOMATES que da lugar a un SUDOKU clsico de 81 casillas que se
deben rellenar como siempre con nmeros del 1 al 9.
Objetivos didcticos: Con este pasatiempo se quiere:
- Trabajar el cambio de las unidades de ngulos: Grados a Radianes y
Radianes a Grados

174

- Reforzar la utilizacin de las razones de los ngulos notables,

expresados en grados o en radianes.
Nivel: 4, 5 Secundaria
Las preguntas matemticas que se hacen, corresponden al inicio de la
trigonometra.
Actividad: La

actividad,

como

en

todos

los

pasatiempos

tipo

SUDOMATES, se debe desarrollar en dos fases:

PRIMERA FASE:
Los alumnos deben rellenar algunas de las casillas de este tablero de
SUDOKU vaco, contestando a las preguntas que se hacen en la
siguiente tabla. El resultado se debe colocar en la casilla correspondiente:

175

CADENAS DE 21 FICHAS DE DOMINS DE FRACCIONES

176

Observaciones: Presentamos en esta entrada una cadena de domins

de fracciones. La cadena trata de la simplificacin de fracciones utilizando
el concepto de fraccin como parte de un todo
Los alumnos deben asociar la representacin geomtrica de una fraccin
con la fraccin irreductible correspondiente y no con la fraccin
inicialmente representada.

Nivel: ltimo ciclo de Primaria, 1 de Secundaria

Reglas del juego: Forma una cadena con estas 21 fichas de domins,
conectando la fraccin con una representacin geomtrica equivalente.
Empieza por la ficha que quieras.

177

178

LABERINTOS DE NMEROS I: ORDENACIN DE LOS

DECIMALES NEGATIVOS

Introduccin
Uno de los errores ms frecuentes, a la hora de comparar dos nmeros
decimales, es la afirmacin que: 5,21 es mayor que 5,3 al ser 21 mayor
que 3. Pero adems si estos decimales tienen signos negativos, la
dificultad para nuestros alumnos aumenta.
Esto es lo que se pretende reforzar con estos dos laberintos que deben
recorrer las mariposas para llegar a la flor.
Nivel: 1, 2 de Secundaria
Ejemplo 1:
Encuentra el camino para que la mariposa llegue a la flor sabiendo que
slo puede recorrer las casillas pasando de una casilla, a otra con nmero
mayor:

179

Ejemplo 2:
Encuentra el camino para que la mariposa llegue a la flor sabiendo que
slo puede recorrer las casillas pasando por nmeros entre -5,6 y 0:

SISTEMAS DE ECUACIONES EN UN TRINGULO NUMRICO

180

Observaciones: Se trata en general de pirmides que se rellenan

teniendo en cuenta que en cada casilla, el nmero es la suma de los dos
nmeros que tiene debajo. Pero el juego que se presenta a continuacin,
utiliza en lugar de pirmides un tringulo. El principio para rellenarlo sigue
siendo el mismo: en cada casilla, el nmero es la suma de los dos
nmeros que tiene abajo
Vamos aprovechar este soporte para reforzar la resolucin de sistemas
de ecuaciones sencillos, profundizando en el lgebra y el uso de las
letras.
Nivel: 2-3 de Secundaria. 4 como motivacin.
Actividad:
Debes encontrar los nmeros que faltan en las casillas de este tringulo,
sabiendo que en cada casilla, el nmero es la suma de los dos nmeros
que tiene abajo

181

CADENA DE DOMINS DE VOLUMENES

Este domin ha sido adaptado de un material de la pgina

inglesa: http://www.tes.co.uk
Objetivos didcticos: Formando esta pequea cadena de fichas de
domin, se pretende que los alumnos practiquen con el clculo de los
volmenes de los ortoedros y los prismas triangular.
Nivel: Primaria. 1 -2 de Secundaria como motivacin
Observaciones: Este domin de 12 fichas se ha formado simplemente
con ortoedros y prismas triangulares de los que se pide calcular los
volmenes. El juego consiste en formar una cadena con todas las fichas,
empezando con el INICIO y acabando con el FINAL de tal forma que cada
pregunta sobre un volumen venga junta al resultado de la pregunta.
A acabar, los alumnos pegarn la cadena obtenido en su cuaderno.

182

183

CRUCINMEROS DE DECIMALES

Observaciones: Se presenta un juego para reforzar las operaciones con

decimales. La presentacin de las operaciones, a lo largo de las lneas
verticales y horizontales del crucinmeros es siempre la siguiente:

Nivel: ltimo ciclo de Primaria. 1 de Secundaria. 2 como motivacin.

Actividad:
Aqu tiene una especie de crucigrama de nmeros y operaciones. En
muchas casillas los nmeros han sido sustituidos por puntos de

184

interrogacin y en otras casillas las operaciones han sido sustituidas por

un crculo.

Debes, poco a poco ir rellenando los nmeros y las operaciones que

faltan.
SUDOMATES PARA REPASAR NMEROS
Observaciones: Se puede
aprovechar la atraccin de los
sudokus entre muchos de
nuestros alumnos, para reforzar
en clase conceptos
matemticos. Las preguntas
matemticas que se hacen,
corresponden a conceptos muy
sencillos de nmeros.
Presentamos aqu un
SUDOMATES que da lugar a un
SUDOKU clsico de 81 casillas

185

que se deben rellenar como siempre con nmeros del 1 al 9.

Nivel: ltimo ciclo de primaria, 1-2 de Secundaria. 3 de Secundaria
como motivacin.
Actividad:
Aqu tienes un SUDOKU. En lugar de nmeros, se han escrito en algunas
casillas una pregunta sencilla sobre nmeros.

PRIMERA PARTE
Para saber la cifra del 1 al 9 que esconde cada pregunta debes hallar su
resultado. Despus debes escribirlo en el mismo sitio utilizando las
casillas de un SUDOKU vaco.
SEGUNDA PARTE

186

Acaba ahora siguiendo las reglas clsicas de los SUDOKUS, de rellenar

las casillas que faltan.
JUEGO YO TENGO.. QUIN TIENE? DECIMALES.

Observaciones: La cadena de decimales es otro juego del tipo Yo

tengo.. Quin tiene? que permite reforzar las habilidades de clculo
con decimales de nuestros alumnos. Est pensada para que nuestros
estudiantes adquieran cierta agilidad en hallar rpido resultados de
operaciones entre decimales, suma, resta, multiplicacin y divisin.
Se ha elaborado una cadena con 21 tarjetas con una pregunta Quin
tiene? Y otras 21 tarjetas con una contestacin Yo tengo Hemos
incorporado una seal en las tarjetas de soluciones para distinguirles ms
claramente.
Las operaciones que presentamos estn a modo de ejemplo, y se pueden
sustituir por otras que tengan formas ms o menos complicadas segn el
grupo de clase. Es importante que el nivel de las preguntas sea el
adecuado para permitir unas contestaciones giles y correctas de los
alumnos con el fin de que la cadena se recorra rpidamente.
La cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y slo una que aparece en una tarjeta con las respuestas.

187

Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algn

alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego.
Las tarjetas estn numeradas, compartiendo el mismo nmero cada
pregunta con su respuesta. La numeracin sirve para ordenar las tarjetas
de preguntas y de respuestas de tal forma se evite, en lo posible, que un
alumno tenga la respuesta a su propias pregunta. De todas formas, si eso
llega a ocurrir, basta seguir la cadena con la pregunta de cualquier otro
alumno.
Una forma de ayudar a que el juego se desarrolle con rapidez, es que el
profesor vaya apuntando en la pizarra las preguntas y las respuestas
correspondientes.
Nivel: ltimo ciclo de primaria, 1 de Secundaria
Material necesario: 21 tarjetas con una pregunta: Quin tiene? y
21 tarjetas con una respuesta empezando con Yo tengo.
Reglas del juego: Juego para toda la clase.
_Se reparte dos tarjetas por alumno. Una tarjeta de preguntas con Quin
tiene? Y otra tarjeta con una respuesta.
Un alumno cualquiera inicia la cadena leyendo la pregunta de su tarjeta
de preguntas. El alumno que tiene la tarjeta de respuestas con el
resultado de esa pregunta, le contesta: Yo tengo .y cogiendo a su vez,
su tarjeta de preguntas, lee su pregunta.
Todos los alumnos miran sus tarjetas de las respuestas y le contesta el
que tiene el resultado. Se sigue la cadena de la misma forma, hasta que
todos los alumnos hayan preguntado y contestado.

BINGO MATEMTICO DE OPERACIONES CON FRACCIONES: Nivel I

Presentamos este Bingo de operaciones con fracciones de Nivel I,
pensado para alumnos que se estn iniciando en la suma y el producto de
fracciones.

188

Observaciones:
Se trata de un nuevo BINGO para las clases con el que se quiere reforzar
las operaciones de sumas y productos sencillos de dos fracciones. En
algunos casos se puede aprovechar para incidir en la simplificacin de
fracciones al aparecer en las expresiones fracciones como 3/6 o 6/8 que
se deben simplificar antes de efectuar las operaciones que se requieren.
Nivel: 1 de Secundaria. 2 como motivacin
Material necesario:
- Una baraja formada de 18 cartas como las de la imagen arriba. Como se
ve, cada carta tiene unas operaciones con fracciones.
- Unas hojas con tablas 3 x 3 vacas dibujadas para cada alumno.
En lugar de entregar un cartn de bingo previamente relleno a cada
alumno, una alternativa, muy cmoda y econmica, es dar a los alumnos
una hoja con muchas tablas vacas 3 x 3 y que sean los propios alumnos
que deban rellenar, antes de iniciar el juego y a bolgrafo para evitar los
engaos, las casillas con nueve valores escogidos entre los nmeros que
se dan a continuacin:

189

5/2

13/4

3/4

5/4

9/4

12/5

3/10

13/6

1/3

1/2

3/8

11/6

4/5

2/3

9/8

9/14

Por ejemplo un alumno puede rellenar su

cartn de esta forma:
Reglas del juego: Juego para todo el
grupo de clase.
- Cada alumno rellena con un lapicero su
cartn de 3 x 3 casillas con nueve
nmeros que ha escogido entre los 18 que
se le propone.
- Una persona es designada para llevar el juego (puede ser el profesor)
- La persona que lleva el juego hace sacar sucesivamente y sin reposicin
las cartas de la baraja por diversos alumnos.
- Cada vez que se saca una carta, se escriben ordenadamente las
operaciones a efectuar correspondientes en la pizarra, dejando cierto
tiempo entre unas operaciones y otras.
- Los alumnos van sealando en sus tarjetas de BINGO los resultados
que van obteniendo al efectuar los clculos.
- Gana el primero que haga dos lneas completas (aunque tengan un
nmero en comn)

190

CUATRO EN RAYA DE LOS PRODUCTOS

Observaciones:
Presentamos un juego de tablero introducido en Espaa por el grupo Cero
de Valencia en los aos ochenta. Est pensado para reforzar los
productos y la factorizacin de nmeros sencillos, un contenido de
Primaria. El juego puede usarse tambin como motivacin para el inicio
del tema de Divisibilidad en el 1 de secundaria.
Material necesario: Un tablero con nmeros menores que el 72, una
regleta de factores del 1 al 9, una ficha testigo y 10 fichas de colores por
jugador.
Reglas del juego: Juego por parejas
1. El primer jugador coloca su ficha testigo sobre un factor de la regleta y
la del adversario sobre otro. Hace el producto de los factores y ocupa la
casilla correspondiente con una de sus fichas.

191

2. El segundo, sin mover la ficha testigo del adversario coloca la suya en

un nuevo factor de la regleta, hace el producto de los dos factores y
coloca una ficha en el resultado. GANA EL JUGADOR QUE CONSIGUE
COLOCAR CUATRO FICHAS EN RAYA
PUZZLE DE ECUACIONES DE LA CIRCUNFERENCIA

Objetivos: Resolver los problemas tipo sobre las ecuaciones de las

circunferencias.
Nivel: 5 de Secundaria.
Observaciones:
Se presenta aqu un puzzle que refuerza un contenido especfico del
temario de geometra analtica.

192

El puzzle se compone de ocho fichas triangulares y cuatro cuadradas, que

sirven para formar, al juntarlas, una figura como la de arriba. Cada pieza
del puzzle, triangular o cuadrada, lleva sobre uno, dos, tres o cuatro de
sus lados una pregunta sobre circunferencias o las respuestas a esas
preguntas. En concreto se plantea este tipo de preguntas:
- Hacer corresponder la ecuacin desarrollada de una circunferencia con
el centro y el radio de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuacin sin desarrollar de una circunferencia
con el centro y el radio de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuacin desarrollada de una circunferencia con
el dimetro de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuacin sin desarrollar de una circunferencia
con el dimetro de la circunferencia.
- Hacer corresponder la ecuacin desarrollada de una circunferencia con
la misma ecuacin sin desarrollar.
Material necesario: 8 fichas triangulares y 4 cuadradas por pareja de
alumnos
El juego consiste en unir estas expresiones.
En este caso la figura que se obtiene es un decgono como el de la
primera imagen de esta entrada.
Reglas del juego: Juego individual.
- Cada alumno resolver las preguntas propuestas, necesarias para
emparejar las piezas del puzzle.
- Una vez resueltas las preguntas, es mejor que cada alumno compruebe
sus resultados con los de otro para asegurar que se ha contestado
correctamente.

193

- Despus cada alumno recortar las piezas e intentar formar el primero

un gran decgono.
Estos son las preguntas pedidas y sus respuestas:

194

CRUCIGRAMA ALGEBRAICO: Ecuaciones de primer grado

Observaciones:
Este crucigrama est sacado de la pgina
El objetivo de este pasatiempo es que los alumnos puedan repasar y
afianzar las tcnicas de resolucin de ecuaciones de primer grado muy
iniciales. Para acostumbrar a los alumnos a la utilizacin de cualquier letra
para la incgnita, las ecuaciones que aparecen van teniendo incgnitas
variadas.
Nivel: 1-2 de Secundaria
Actividad: Resuelve estas ecuaciones y coloca las soluciones en el
crucigrama adjunto.

195

196

SUDOMATES PARA REFORZAR EL PRODUCTO DE FRACCIONES Y

SU SIMPLIFICACIN

Se presenta aqu un SUDOMATES, que da lugar a un SUDOKU clsico

de 81 casillas que se deben rellenar como siempre con nmeros del 1 al
9.
Nivel: 1-2 de Secundaria. 3 como motivacin.
Objetivos didcticos:
Con este pasatiempo se quieren conseguir dos objetivos importantes,
siendo el segundo fundamental para aumentar las destrezas de nuestros
alumnos. Por una parte reforzar la multiplicacin de fracciones y sobre
todo trabajar la simplificacin de fracciones
Actividad:
Aqu tienes un SUDOKU. En lugar de nmeros, se han escrito en algunas
casillas una multiplicacin de fracciones:

197

Para saber la cifra del 1 al 9 que esconden estas operaciones, debes

realizar los siguientes pasos:
PRIMER PASO: Hallar el resultado del producto y escribirlo en forma de
fraccin IRREDUCTIBLE. Para eso, debers simplificar antes de efectuar
los productos de los numeradores y denominadores.
Escribe en un SUDOKU vaco los resultados de las multiplicaciones:
SEGUNDO PASO: Coge el NUMERADOR del resultado SIMPLIFICADO
y escribe en la casilla correspondiente de otro nuevo SUDOKU vaco el
resto de la divisin entera de ese numerador entre 9.
TERCER PASO: Acaba ahora siguiendo las reglas clsicas de los
SUDOKUS, de rellenar las casillas que faltan.

198

PUZZLE POLIGONAL DE PORCENTAJES: Aumentos

y disminuciones

Objetivos: reforzar

los

clculos

de

disminuciones

aumentos

porcentuales.
Nivel: 1, 2 secundaria. 3 como motivacin
Observaciones: Presentamos aqu ocho fichas triangulares y cuatro
cuadradas, que sirven para formar, al juntarlas, una figura como la de
arriba. Cada pieza del puzzle, triangular o cuadrada, lleva sobre uno, dos,
tres o cuatro de sus lados un aumento o disminucin porcentual o un
resultado.
Estos son las operaciones pedidas y sus resultados:

199

El juego consiste en unir los lados con una operacin y el correspondiente

resultado. En este caso la figura que se obtiene es un decgono como el
de la primera imagen de esta entrada.
Material necesario: 8 fichas triangulares y 4 cuadradas por pareja de
alumnos.
Reglas del juego: Juego para parejas cooperativas.
- Cada pareja debe intentar unir los lados de los tringulos o cuadrados
juntando cada operacin con el resultado correspondiente para obtener
de esta forma un decgono como la figura arriba.
UN TANGRAM DE SEIS PIEZAS

Se presenta un puzzle de 6 piezas, 3 tringulos iguales issceles

rectngulos y 3 trapecios uno rectngulo y dos issceles.
Metodologa: Para realizar las actividades propuestas se debe entregar
al alumnado el puzzle presentado sobre la cuadrcula como se muestra a
continuacin. Los alumnos debern recortar las 6 piezas. El puzzle

200

permite realizar actividades muy diferentes desde la primaria al la

secundaria y trabajar por lo tanto contenidos muy diversos.

1. Reproduccin del puzzle por los alumnos

Nivel: Primaria, secundaria
Una actividad muy formativa para nuestros alumnos, es pedirles que
reproduzcan de forma exacta el puzzle. Esto se puede hacer, dndoles a
los estudiantes una hoja cuadriculada o, si es posible, pidindoles que
utilicen algn programa de geometra dinmica como el Geogebra para
obtener las piezas. Se debe partir de un rectngulo 3 x 2dividido como en
esta figura. En todos los clculos siguientes, tomaremos como unidad, los
catetos de los 3 tringulos.
2. Clculo de permetros
Nivel: Secundaria.
Ayudndose de una cuadrcula y utilizando el teorema de Pitgoras, se
pueden calcular los lados de las diferentes piezas.
3. Clculo de reas
Nivel: Primaria, 1 y 2 de Secundaria
Ayudndose de la cuadrcula, los alumnos de primaria pueden calcular las
reas de las 3 piezas diferentes. Para los alumnos de secundaria se
puede comprobar estos clculos, aplicando por ejemplo la frmula del
rea de los trapecios en el caso de la figura 2. Para eso, ser necesario
calcular con el teorema de Pitgoras, la altura del trapecio
4. Utilizacin de las piezas para formar figuras
Nivel: Primaria, secundaria
Las 6 piezas del puzzle permiten formar numerosas figuras como estas, y
calcular en secundaria, para cada caso sus permetros.

201

Las actividades para el alumnado se debern adaptar al nivel del grupo

de clase.

202

CRUCIGRAMA DE POLIGONOS

Objetivos: Repasar la nomenclatura ms sencilla sobre polgonos

Observaciones: Como hemos indicado en entradas anteriores, los
crucigramas son un buen formato para que los alumnos repasen
conceptos variados de matemticas, ligados tanto a los nmeros como a
conceptos sencillos geomtricos.
Nivel: ltimo ciclo de Primaria, 1 de Secundaria.
Rellena el siguiente crucigrama contestando a las preguntas:

203

SUDOMATES PARA REPASAR NMEROS Y GEOMETRA

204

Observaciones: Los SUDOMATES se pueden aprovechar la atraccin de

los sudokus entre muchos de nuestros alumnos, para reforzar en clase,
conceptos matemticos.
Nivel: ltimo ciclo de primaria, 1 de Secundaria.
Se presenta aqu un pequeo SUDOMATES que da lugar a un sudoku de
slo 36 cifras que lgicamente en este caso van todas del 1 al 6.Las
preguntas matemticas que se hacen corresponden a conceptos muy
sencillos de nmeros y geometra.
Actividad:
Aqu tienes un SUDOKU pequeo. En lugar de nmeros, se han escrito
en algunas casillas una pregunta matemtica que debers resolver para
poder sustituir la pregunta por su resultado y as poder acabar de resolver
el sudoku.

a) Escribe los resultados de las preguntas en este nuevo tablero. Por

ejemplo, como el nmero de caras de un cubo es 6, debes poner un 6 en
la casilla correspondiente.

205

b) Cuando tengas rellenas las 15 casillas con los resultados de las 15

preguntas que aparecen, puedes empezar a completar tu sudoku. Te
recordamos aqu las reglas tradicionales de los sudokus de estas
dimensiones.
El objetivo es rellenar una cuadrcula de 66 celdas dividida en
subcuadrculas de 23 con las cifras del 1 al 6 partiendo de algunos
nmeros ya dispuestos en algunas de las celdas. No se debe repetir
ningn nmero en una misma fila, columna o subcuadrcula.

SISTEMAS DE ECUACIONES: LOS CUATRO

NMEROS MISTERIOSOS

206

Observaciones: Con

los

smbolos

de

la

baraja

francesa
presentamos dos
sistemas de ecuaciones , el primero algo ms sencillo que el segundo,
que no necesitan grandes recursos matemticos. Pueden servir de
motivacin en el inicio del tema resolucin de los sistemas de ecuaciones.
Nivel: 2-3-4 de la ESO
Actividad:
Ejemplo 1

Encuentra el valor de

si sabemos que cumplen:

Ejemplo 2

Encuentra el valor de

si sabemos que cumplen:

207

Sabemos tambin que el rombo vale 2.

CADENA DE ALGEBRA: JUEGO QUIN TIENE?YO TENGO
Nivel I

208

Observaciones: Esta cadena forma parte de un material que ha

publicado (en ingls) la pgina La CADENA DE ALGEBRA (Nivel I) es
un juego del tipo Quin tiene?..Yo tengo que est pensada para que
nuestros estudiantes practiquen el paso fundamental del lenguaje natural
al lenguaje algebraico. Para eso los alumnos deben relacionar una frase
en castellano que expresa una relacin que cumple un nmero.
Para que nuestros estudiantes comprendan que en el lgebra se puede
designar las incgnitas no slo por x o por y, sino por cualquier letra, se
ha recurrido a expresar las relaciones expresadas por las frases utilizando
todas las posibles letras de nuestro alfabeto.
Se ha elaborado una cadena con 30 tarjetas. Las tarjetas estn en orden
y llevan al mismo tiempo una expresin algebraica que empieza con
TENGO y una pregunta que empieza por QUIN TIENE.?
Se recomienda hacer las tarjetas en cartulina plastificada para su mejor
conservacin.
Las expresiones que presentamos estn a modo de ejemplo, y se pueden
sustituir por otras que tengan formas ms o menos complicadas segn el
grupo de clase. Es importante que el nivel de las preguntas sea el
adecuado para permitir unas contestaciones giles y correctas de los
alumnos con el fin de que la cadena se recorra rpidamente.
La cadena se cierra, es decir cada pregunta de una tarjeta, tiene una
respuesta y slo una que aparece en otra tarjeta.
Objetivos: Plantear la traduccin al lenguaje algebraico de relaciones
entre variables
Nivel: En general 1 y 2 de Secundaria.
Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algn
alumno despistado, se vuelve a leer la pregunta y si hace falta con la
ayuda de todos, se reanuda el juego. Una forma de ayudar a que el juego
se desarrolle con rapidez, es que el profesor vaya apuntando en la pizarra
las preguntas y las respuestas correspondientes.
Material necesario: 30 tarjetas. Tiene que haber una por cada
participante o pareja de participantes.

209

Reglas del juego: Se trata de un juego para toda la clase.

_Se reparte una tarjeta por alumno o pareja.
_Empieza cualquier alumno leyendo la pregunta de su tarjeta. por
ejemplo, empieza el alumno con la tarjeta:

pregunta:

QUIEN

TIENE cuatro ms que un nmero?

_Todos los alumnos miran sus tarjetas y contesta el alumno que posee la
tarjeta con la solucin:

Ese alumno lee a su vez la

pregunta de su tarjeta y contesta el que tiene esta tarjeta:

Siguiendo la cadena de la
misma forma, hasta que se cierre la cadena cuando todos los alumnos
han contestado.

210

PUZZLE DE LAS FIGURAS DEL PLANO

Presentamos un puzzle de 24 piezas, 19 diferentes entre s. Todas las

piezas son figuras sencillas del plano:
tringulos: 5 escalenos, 1 rectngulo y 7 issceles rectngulos.
1 cuadrado. /- 5 paralelogramos./- 2 rectngulos./- 3 trapecios
rectngulos.
Metodologa:
Para realizar las actividades propuestas se debe entregar al alumnado el
puzzle presentado sobre la cuadrcula como se muestra a continuacin.
Los alumnos debern recortar las 24 piezas para realizar la actividad 5
propuesta en la entrada (formar figuras con las piezas).
El puzzle permite realizar actividades muy diferentes desde la primaria al
la secundaria y trabajar por lo tanto contenidos muy diversos.

211

1.
Reconocimiento
de
figuras
sencillas
del
plano.
Nivel:
Primaria
Los alumnos deben observar atentamente el puzzle, ayudndose de una
cuadrcula y estudiar qu figuras aparecen y cules son sus propiedades.
Todas las piezas se han obtenido juntando puntos de la cuadrcula y en
algunos casos juntando puntos medios obtenidos a partir de la cuadrcula.
Esto
aparece
claramente
en
la
siguiente
figura:

2.
Reproduccin
del
puzzle
por
los
alumnos
Nivel: Primaria, secundaria. Una actividad muy formativa para nuestros
alumnos, es pedirles que reproduzcan de forma exacta el puzzle. Esto se
puede hacer, dndoles a los estudiantes una hoja cuadriculada o, si es
posible, pidindoles que utilicen algn programa de geometra dinmica
como el Geogebra para obtener las piezas.
3. Clculo de reas Nivel: Primaria, primer ciclo de Secundaria
Ayudndose de la cuadrcula y utilizando las frmulas usuales, los
alumnos deben calcular las reas de las 19 piezas diferentes.
4. Clculo de permetros Nivel: Secundaria.

212

Ayudndose de la cuadrcula y utilizando el teorema de Pitgoras, se

pueden calcular los lados de las diferentes piezas.
5. Utilizacin de las piezas para formar figuras
Nivel: Primaria, secundaria.
Las 24 piezas del puzzle permiten formar numerosas figuras de forma
similar al tangram chino clsico.. Los alumnos pueden dejar volar su
imaginacin e inventar formas, tomando algunas de las 24 piezas.
Proponemos por ejemplo este personaje. Para facilitar su obtencin por
nuestros estudiantes, es importante ofrecer las sombras de las figuras
exactamente del mismo tamao que las piezas del puzzle. De esta forma,
los alumnos y alumnas deben simplemente intentar rellenar la sombra
para conseguir reproducirla.

213

214

PUZZLE HEXAGONAL DE DECIMALES y PORCENTAJES

Observaciones: En este nuevo puzzle slo se hace corresponder los

decimales con los porcentajes correspondientes.
Objetivos: reforzar la introduccin de los porcentajes a partir de sus
correspondientes decimales.
Nivel: ltimo ciclo de primaria, 1 de Secundaria.
Material necesario: 24 fichas triangulares por alumno o por pareja de
alumnos. Cada ficha lleva sobre sus tres lados iguales un porcentaje o un
decimal.
Reglas del juego: Juego individual o para parejas cooperativas.
- Cada alumno o cada pareja debe intentar unir los lados de los tringulos
juntando cada expresin con el resultado correspondiente. De esta forma
se puede formar un gran hexgono como el de la figura adjunta:

Gana el alumno o la pareja que consiguen formar el gran hexgono

primero.

215

PEQUEO JUEGO DE FRACCIONES

Observaciones: Presentamos aqu un pequeo pasatiempo que sirve de

pretexto para que los alumnos realicen 15 operaciones sencillas con
fracciones.
Nivel: 1 de Secundaria
Actividad:
En esta cuadrcula y empezando por el punto de la fraccin 2/3 , vete
trazando una lnea hasta el punto marcando con la fraccin simplificada
de 2/3 + 5/12 . Desde ese nuevo punto, debes marcar una lnea hasta el
punto marcado por la fraccin que se obtiene sumando a la anterior otra
vez 5/12 . Sigue as, sumando cada vez una nueva fraccin 5/12 hasta
volver cerca de tu punto inicial.

216

TANGRAM TRIANGULAR

217

Aunque sin duda el ms conocido es el tangram chino de 7 piezas,

existen multitud de otros tangrams con formas poligonales diversas. Por
sus caractersticas, este tangram es muy adecuado para profundizar en
los polgonos sencillos.
Observaciones: Se presentan aqu dos posibles actividades a realizar
con el llamado TANGRAM TRIANGULAR. Se trata de un puzzle tipo
tangram compuesto de 8 piezas.
Para que los alumnos reproduzcan el tangram es interesante que utilicen
algn programa de geometra dinmica tipo el GEOGEBRA. Si el nivel del
grupo no lo permite se puede obtener el puzzle simplemente con regla y
comps o fotocopiando la figura de abajo. Para los alumnos ms jvenes,
se pueden realizar todos los clculos descomponiendo el tringulo en la
pieza triangular ms pequea.
Nivel: Dependiendo de las actividades que se realizan, se puede utilizar
este tangram desde el final de la Primaria hasta el 1 y 2 de Secundaria.
Actividad 1:
1. Intenta obtener este tangram. Para eso, fjate bien en esta figura. Se
han dividido los lados por tres y posteriormente en algunos sitios por dos.
Recorta las 8 piezas obtenidas.

218

2. Qu formas tienen las 8 piezas del tangram? Estudia sus

propiedades.
3. Si el rea de la pieza ms pequea es la unidad, cul es el rea de
las 7 restantes? Y del tangram completo?
4. Si el tangram tiene lado 12 cm, calcula los permetros y las reas de
las 8 piezas.
Actividad 2: FIGURAS SEMEJANTES
Relacin entre los lados y las reas de figuras semejantes
Partimos del tringulo ms pequeo.
Obtn con 2 piezas, un tringulo semejante a l, de razn 1:2. Cuntas
veces est contenido el tringulo pequeo en el otro?
Obtn de todas las formas posibles, tringulos semejantes al pequeo,
de razn 1:3, 1:4, y 1:6. Cuntas veces est contenido el tringulo
pequeo en cada caso?
Escribe tus conclusiones

219

ACTIVIDAD FINAL: Formamos figuras

1) Con las 8 piezas del tangram intenta formar un gran tringulo de una
forma distinta a la anterior.
2) Con las 8 piezas del tangram, forma este paralelogramo:

CADENAS CORTAS DE DOMINS DE FRACCIONES

Presentamos en esta entrada tres cadenas cortas de domins de

fracciones
La primera cadena de 15 domin refuerza las fracciones decimales. La
segunda cadena trata de la simplificacin de fracciones mientras que con
la tercera, de slo 12 domins, se trabaja con sumas y restas sencillas de
fracciones.

220

Actividad 1: FRACCIONES DECIMALES

Reglas del juego: Forma una cadena con estas 15 fichas de domins,
conectando la fraccin decimal con su expresin decimal.

Actividad 2: FRACCIONES EQUIVALENTES

Reglas del juego: Forma una cadena con estas 15 fichas de domins,
conectando dos fracciones equivalentes entre s o una fraccin y su
expresin decimal.

221

Actividad 3: SUMA Y RESTA DE FRACCIONES

Reglas del juego: Forma una cadena con estas 12 fichas de domins,
conectando la operacin entre fracciones con el resultado.

COMPETICIN NUMRICA

222

Observaciones
Se puede utilizar en clase como motivacin
Nivel: Secundaria
Material necesario: Un cuadrado para cada equipo.
Reglas de la competicin:
- Los alumnos se agrupan por equipos de tres o por parejas y reciben un
cuadrado como ste:

- El objetivo de cada equipo es encontrar los nmeros del 5 al 12 que se

deben colocar en las casillas con puntos de interrogacin para que las
dos filas y las dos columnas sumen lo mismo: S.
- Como hay 8 soluciones, gana el equipo que encuentre ms soluciones
en un tiempo prefijado.

223

BINGO DE POTENCIAS Y RACES

Objetivos: Repasar potencias y races sencillas./ Adquirir agilidad mental

para clculos simples.
Nivel: 1-2 Secundaria. Cmo motivacin se puede jugar en 3 .
Observaciones:
Otro magnfico recurso elaborado por el Grupo MAYRIT, de Madrid, igual
que la entrada publicada 10 de Junio de 2012. Se trata de un Bingo que
tiene el aliciente para los alumnos, de reproducir exactamente el juego del
bingo tradicional aunque en este caso slo maneja bolas del 1 al 30.
El profesor o algn alumno sacan una bola del biombo, leyendo a
continuacin la pregunta matemtica correspondiente. Una vez sacada la
bola, no se vuelve a introducir en el biombo.
Los alumnos calculan el resultado y ponen una ficha encima del nmero
resultado si est en su cartn.
Conviene escribir en la pizarra las preguntas que van saliendo.
Es conveniente no dejar usar lpiz ni papel. El ritmo del juego se debe
ajustar al nivel del grupo de clase.

224

Material necesario:15 fichas por alumno./ Un cartn para cada alumno

con 15 nmeros del 1 al 30./ 30 bolas numeradas del 1 al 30 que se
colocan en un biombo (o recipiente cualquiera).
Cada nmero de las bolas hace referencia a una pregunta matemtica
como se ve en la tabla a continuacin:

REGLAS DEL JUEGO:

- Se reparte un cartn a cada uno de los alumnos del curso.
- Se saca una bola y se lee en alto la frase de la lista correspondiente a
ese nmero repitindola dos veces.
Se aparta la bola con el nmero que ha salido.
Los alumnos calculan mentalmente el resultado y ponen una ficha encima
del nmero si est en su cartn.

225

- El primero que haga lnea (tenga tapados todos los nmeros de una
lnea), debe decir al profesor (en voz baja) los nmeros que tiene para
comprobar que estn bien, y si es as, recibe premio
(Esto se puede hacer tambin con los dos o tres primeros que hagan
lnea).
- Para el primero que haga bingo (tenga tapados todos los nmeros del
cartn), se procede igual que con la lnea. (Esto se puede hacer tambin
con los dos o tres primeros que hagan bingo).
- Se siguen sacando las bolas hasta que se terminen.
- Se completa la actividad pidindoles a ellos que escriban unas frases
para los nmeros de su cartn.

PUZZLE CIRCULAR DEL PRODUCTO DE DECIMALES

Objetivos:
- Reforzar la multiplicacin de los decimales, insistiendo en los decimales
menores que la unidad.
Nivel: Ultimo ciclo de primaria, 1 de ESO.
Observaciones:

226

Presentamos aqu 24 fichas curvas. Las fichas pueden presentarse listas

para ser recortadas por los alumnos. Cada ficha lleva sobre sus dos
radios una multiplicacin de decimales o un resultado como se observa a
continuacin:

El juego consiste en unir los radios de dos fichas juntando una operacin
y el resultado correspondiente:

Las operaciones y los resultados que

aparecen son los siguientes:

227

Al acabar de juntar las 24 piezas del puzzle, la figura que se obtiene es un

crculo como el de la primera imagen en esta entrada.
Reglas del juego: Juego individual o para parejas cooperativas.
- Cada alumno o cada pareja debe intentar unir los radios de las fichas
para completar un crculo.
- Gana el alumno o la pareja que consiguen formar el crculo primero.

228