Reorganizacion Curricular Por Ciclos Anexo 11

5(25*$1,=$&,1
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REFERENTES CONCEPTUALES Y METODOLGICOS

Transformacin de la enseanza y desarrollo de los
aprendizajes comunes y esenciales de los nios, nias
y jvenes, para la calidad de la educacin
Alcaldesa (e) de Bogot

Clara Lpez Obregn
Secretario de Educacin
Ricardo Snchez ngel
Subsecretario de Calidad y Pertinencia
Jaime Augusto Naranjo Rodrguez
Director de Educacin Preescolar y Bsica
William Ren Snchez Murillo
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
Equipo de Ciclos
Henry Charry lvarez
Alexandra Galeano Gallego
Betsy Adriana Gelves Barahona
Virginia Trivio Roncancio
Coordinadora de los Equipos de Calidad
Mara Dolores Cceres Cadena
Coordinadores y Docentes de los Equipos de Calidad
Directores, Rectores, Coordinadores
y Docentes del Distrito Capital
Colaboradores
Conceptualizacin grfica y visual
Vivian Iveth Herrera Colmenares
Fotografas
Juan Pablo Duarte Echeverry
Archivo fotogrfico Secretara de Educacin de Bogot
Diseo, diagramacin e impresin
Imprenta Nacional de Colombia
www.imprenta.gov.co
Segunda edicin
ISBN: 978-958-8731-00-1
ORV
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2.1.1 Aspecto cognitivo ..............................................................................................................................................19
2.1.2 Aspecto socioafectivo......................................................................................................................................21
2.1.3 Aspecto fsico-creativo ....................................................................................................................................23
2.1.4 El proyecto de vida en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ................25
(QIRTXH&XUULFXODU
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3.1.1 Nivel I: representacin sistmica de la Reorganizacin Curricular por Ciclos ...............31
3.1.2 Nivel II: el ciclo .....................................................................................................................................................32
3.1.3 Nivel III: ambientes de aprendizaje .......................................................................................................34
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(MHVGHGHVDUUROORSDUDFDGDFLFOR
3.4.1 Primer ciclo ............................................................................................................................................................37
3.4.2 Segundo ciclo ......................................................................................................................................................40
3.4.3 Tercer ciclo ..............................................................................................................................................................45
3.4.4 Cuarto ciclo ..........................................................................................................................................................47
3.4.5 Quinto ciclo ...........................................................................................................................................................50
(OVHQWLGRGHODSUHQGL]DMHHQHOPDUFRGHOD5HRUJDQL]DFLyQ

&XUULFXODUSRU&LFORV
3.5.1 Aprendizajes pertinentes con las etapas de desarrollo .............................................................53
3.5.2 El aprendizaje desde la integracin curricular..................................................................................53
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+HUUDPLHQWDVSDUDOD9LGD
3.7.1 Las Herramientas para la Vida en relacin con los Fines de la Educacin .........................59
(YDOXDFLyQGHORVDSUHQGL]DMHVHQHOPDUFRGHOD5HRUJDQL]DFLyQ

&XUULFXODUSRU&LFORV
3.8.1 Sentido de la evaluacin del aprendizaje ..........................................................................................63
3.8.2 Algunas modalidades de evaluacin .....................................................................................................65

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4.3.1 Horizonte institucional ....................................................................................................................................76
4.3.2 Organizacin escolar .......................................................................................................................................76
4.3.3 Componente acadmico...............................................................................................................................76
4.3.4 Componente comunidad ............................................................................................................................76
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(VWUDWHJLDVGHLQWHJUDFLyQFXUULFXODU
4.5.1 Tpico generador .............................................................................................................................................81
4.5.2 Integracin por relato ......................................................................................................................................81
4.5.3 Integracin por ejes temticos ..................................................................................................................82
4.5.4 Integracin por proyecto...............................................................................................................................84

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SRU&LFORVHQORVFROHJLRV
5.1.1 Fase I: preparacin ..............................................................................................................................................87
5.1.2 Fase II formulacin...............................................................................................................................................88
5.1.3 Fase III implementacin ...................................................................................................................................88
5.1.4 Fase IV seguimiento y sostenibilidad .....................................................................................................89
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Este libro Referentes conceptuales y metodolgicos de la Reorganizacin Curricular por Ciclos es el reflejo del esfuerzo que ha
hecho la Secretara de Educacin de Bogot
desde su plan sectorial 2008-2012 Educacin
de calidad para una Bogot positiva por hacer de la pedagoga el centro de la discusin
y reflexin en todos los procesos educativos. El
inters que se tiene con su divulgacin es que
se convierta en un referente para la transformacin de las prcticas pedaggicas pertinentes
con una educacin de calidad.
El libro surge como producto de una construccin colectiva de quienes participaron en
el proceso de Reorganizacin Curricular por
Ciclos: equipos de calidad, universidades y entidades de educacin, maestros y directivos de
los colegios, directores locales de educacin,
profesionales de la Secretara de Educacin de
Bogot. Involucrar estos colectivos pedaggicos al desarrollo del proceso permiti comprender que una transformacin educativa
solo se logra con el esfuerzo conjunto de diferentes actores sociales.
La educacin pblica de la ciudad asume el
reto de plantear una propuesta educativa que
trasciende lo meramente cognitivo, contemplando lo socioafectivo y fsico-creativo como
aspectos imprescindibles para el logro de una
educacin de calidad de los nios, nias y jvenes; es as como los referentes que se brindan en relacin con la Reorganizacin Curricu-
lar por Ciclos apuntan a resignificar la relacin

maestro-estudiante, centran su inters en el
desarrollo de la base comn de aprendizajes
esenciales que potencia herramientas para la
vida, orientan el desarrollo de ambientes de
aprendizaje que transforman las prcticas pedaggicas y rompen con las fronteras disciplinares y estn encaminados al aprovechamiento del tiempo y los espacios para el logro del
aprendizaje.
El desarrollo del proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos en los colegios oficiales de
Bogot parte del respeto de las dinmicas propias de cada institucin educativa y de su autonoma; as como del reconocimiento del potencial que cada maestro guarda, que se multiplica
en la medida en que se trabaja en equipo. En
este sentido, los referentes que presenta este
texto no pretenden ser frmulas mgicas para
la transformacin de las prcticas pedaggicas,
sino orientaciones que cada colegio ajusta a
sus particularidades y necesidades de contexto; por lo tanto, es importante que estos aportes sean enriquecidos en la medida en que se
incorporen en la vida escolar.
La invitacin es entonces a lograr que cada
colegio se convierta en el lugar donde es posible explorar, participar, actuar y proponer; el
espacio en el que los nios, nias y jvenes
aprenden y son felices, esto con el fin lograr
una educacin de calidad y con ello la materializacin del derecho a la educacin.
Jaime Augusto Naranjo Rodrguez
Subsecretario de Calidad y Pertinencia
Prlogo
lo
captu
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35(6(17$&,1
La Reorganizacin Curricular por Ciclos (en
adelante RCC) y la transformacin de la enseanza para la garanta del derecho a una educacin de calidad de los nios, nias y jvenes
de Bogot, que lidera la Secretara de Educacin de Bogot desde el desarrollo del Plan
Sectorial 2008-2012 Educacin de Calidad para
una Bogot positiva tiene su fundamento en la
Constitucin Nacional de 1991, la Ley 115 de
1994, el Movimiento Pedaggico Nacional de
Fecode de 1982, las declaraciones del Foro Educativo Distrital 2008 sobre evaluacin integral y
el Foro Educativo Distrital 2009 sobre calidad y
pertinencia de la educacin.
El desarrollo conceptual y metodolgico
del proceso de RCC es una produccin colectiva de la Direccin de Educacin Preescolar y
Bsica de los profesionales del equipo de ciclos,
de coordinadores y docentes de los equipos de
calidad, de directores(as) locales, rectores(as),
coordinadores(as) y maestros(as) de los colegios, de universidades y entidades de educacin que, con sus prcticas, sus ensayos, sus
investigaciones e innovaciones pedaggicas,
enriquecen este documento.
Para la Secretara de Educacin de Distrito

Capital (SED) consolidar una poltica educativa de calidad, pertinencia y relevancia social
no slo es un derecho de los y las estudiantes, tambin representa una necesidad social
y un deber del Estado. Es as como la Calidad
de la Educacin slo es posible si se garantiza
la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, y si el sistema
educativo se organiza, se transforma y funciona bien en todas sus dimensiones para el
logro de los objetivos de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes durante todo el proceso
educativo.
El derecho a la educacin se fundamenta en la
atencin integral a los siguientes componentes:
Disponibilidad: crea las condiciones adecuadas y proporciona los medios necesarios
para asegurar el ingreso, la permanencia y la
culminacin exitosa del proceso de formacin
de los nios, nias y jvenes.
Acceso: adems del cupo en un establecimiento educativo, el derecho a la educacin,
como componente esencial, facilita las condiciones de ingreso de los estudiantes al sistema
educativo.
Transformacin pedaggica
Permanencia: implica responder a los intereses, necesidades y expectativas de la comunidad educativa para garantizar la continuidad
y concrecin del proceso de formacin de los
estudiantes.
Pertinencia: requiere dar cumplimiento a
los fines y objetivos de la educacin, y atender
las necesidades de formacin de la sociedad,
en materia de integracin social, formacin democrtica, preparacin para el trabajo productivo y el desarrollo tecnolgico, etc.
La implementacin de los Planes Sectoriales Bogot una gran escuela y Educacin de
calidad para una Bogot positiva da un salto
enorme en el reconocimiento de la educacin
como un derecho fundamental, en los que
se reconfigura el concepto de equidad y se
cumple con la lucha de ms de 40 aos por la
gratuidad de la educacin, otro elemento que
hace posible la calidad. En esta poltica educa-
Secretara de Educacin
de Bogot
tiva se reconoce, como lo expresa el maestro y

ex Secretario de Educacin Abel Rodrguez Cspedes, que quien no tiene acceso a la educacin es un ser humano con una dignidad que
est recortada y no est plenamente realizada;
as que todo lo que haga una sociedad para que
todos accedan a la educacin es en beneficio
de la misma para llegar a un estado social de
derecho1; con esta afirmacin, la visin de Calidad de la Educacin de la SED toma distancia
de aquellas propuestas centradas como nico
objeto focal en la obtencin de resultados de
pruebas y tambin mantiene diferencias con
las versiones estandarizadas de desempeos
que homogenizan a la poblacin estudiantil y
no permiten reconocer en ella las necesidades
1 Maestro Abel Rodrguez Cspedes. Memorias Foro
Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de evaluacin integral, dialgico y formativo

para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos.
SED, 2008.
ORV
5HRUJDQL]D
3UHVHQWDFLyQ
y diferencias propias del contexto.

La prioridad del actual Plan Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot
positiva es mejorar la Calidad de la Educacin a
travs de la actualizacin de los programas de
estudio, la transformacin de la organizacin
escolar y la enseanza, con el fin de tener colegios de excelencia y jvenes bien educados
en el respeto a los valores y principios de la
sociedad. En este sentido, el Programa de Calidad y Pertinencia para vivir mejor tiene como
propsito fundamental transformar pedaggicamente las instituciones educativas, las prcticas y las concepciones pedaggicas, a partir
del desarrollo de la Base Comn de Aprendizajes Esenciales (en adelante BCAE), la implementacin de las Herramientas para la Vida (en
adelante HV) y su articulacin en la RCC en los
363 colegios de Bogot; esto implica centrar
el proceso educativo en el reconocimiento de
las particularidades y necesidades de los nios,

nias y jvenes durante sus diferentes etapas

de desarrollo, propiciando las condiciones que
faciliten el acceso integral al conocimiento.
Los programas y proyectos para la Calidad
de la Educacin que contempla El Plan Sectorial de Educacin son:
EReorganizacin de la enseanza por ciclos

EEspecializacin de la Educacin Media y
articulacin con la Educacin Superior
ELeer, escribir y hablar correctamente para
comprender el mundo
EDominar el ingls
EProfundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias
EFomentar el uso pedaggico de la informtica y la comunicacin
EAprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje
EFortalecer la formacin ambiental para
proteger y conservar la naturaleza
EEvaluacin Integral de la Educacin
EFormacin en derechos humanos, democracia, participacin, convivencia interculturalidad y gnero.
Los Foros Educativos de 2008 y 2009, desarrollados con una amplia participacin de
la comunidad educativa, sirvieron de espacio
de discusin y de produccin de lineamientos
de la poltica educativa. En el Foro Educativo
2008 se resalt la necesidad de transformar los
currculos de modo que respondan a los cambios propuestos para la educacin por ciclos y
al nuevo tipo de evaluacin que se plantea, lo
que implica tener una actitud abierta, flexible
y argumentada frente al cambio, pero adems
contar con espacios pedaggicos dentro de
las instituciones educativas y conformar equipos de trabajo que apunten a la unificacin

de criterios.
Por su parte, el Foro Educativo Distrital de
2009 se declar que el disfrute del derecho a la
educacin slo es posible, si esta es de calidad
y cumple con lo establecido en la Constitucin
Poltica de Colombia y con los fines y objetivos contenidos en la Ley 115 de 1994. De igual
manera, se afirma que elevar la Calidad de la
Educacin es una condicin indispensable
para avanzar en la construccin del Estado Social y Democrtico de Derecho; el camino ms
seguro para formar ciudadanos y la condicin
indispensable para la construccin de una sociedad con condiciones de igualdad, incluyente y humanista2. Con el desarrollo de este Foro
Educativo se ratifica que la educacin debe ser
para la vida, la libertad, el trabajo, el emprendimiento y la transformacin de la sociedad.
El Movimiento Pedaggico, que impulsa la
Federacin Colombiana de Educadores (Fecode),
traz desde 1982 los lineamientos fundamentales del derecho a la educacin y la defensa de la
educacin pblica. Tambin defini al maestro
como sujeto de polticas y con un saber que le es
propio: la pedagoga. En varios textos encontramos referencias a estos planteamientos que sirven de soporte terico para los Planes Sectoriales
de Educacin antes mencionados:
llegar ms lejos, para que las ideas de los educadores se difundan vigorosamente entre los
mismos educadores, para que colectivamente
rescatemos, defendamos y ejerzamos el derecho a orientar y a mejorar nuestro trabajo. Se
tratar de conformar una corriente de ideas y
de intentos prcticos, de modo que muy pronto se manifieste una presencia fuerte de las
iniciativas de nosotros, los educadores, en el
campo educativo. Aglutinar y elaborar las preocupaciones profesionales del Magisterio y sus
esfuerzos aislados, en esto consiste, en primera
instancia, el Movimiento Pedaggico3.
El Movimiento Pedaggico expresa nuestra
voluntad de retomar la palabra, con el fin de
recuperar el dominio terico y prctico sobre
nuestro quehacer. Los educadores vamos a
pensar colectivamente sobre lo que hacemos y
sobre lo que queremos hacer4.
Corresponde al Movimiento Pedaggico precisar y fundamentar, desde el punto de vista de
los educadores y de los sectores populares interesados, sus propios criterios de calidad5.
() A mediano plazo, se trata de gestar Proyectos Pedaggicos Alternos que no nazcan
de los escritorios ministeriales sino de la correccin crtica de nuestra propia prctica6.
William Ren Snchez Murillo

Director de Educacin Preescolar y Bsica
Es necesario agruparnos, reunirnos, para que

nuestra reflexin sobre lo que hacemos logre
2
10
Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de ciclos en el desarrollo curricular. Revista

Educacin y Cultura. N 85 (diciembre de 2009):(9),
Fecode. Bogot.
de Bogot
3 Fecode. Junta Directiva del CEID. Fundamentos y
propsitos del movimiento pedaggico. Bogot, 1984.
4 Ibd.
5 Ibd.
6 Ibd.
ORV
5HRUJDQL]D
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3URSyVLWRV GH OD 5HRUJDQL]DFLyQ

&XUULFXODU SRU &LFORV GHVGH ORV
GLIHUHQWHVDFWRUHV
Comprender el desequilibrio que existe en
el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje implica reconocer que la escuela sigue
exponiendo a los nios, nias y jvenes a prcticas de enseanza del siglo pasado, en las que
las clases magistrales, la desarticulacin de los
niveles y grados, la fragmentacin del conocimiento, as como el desarrollo de mecanismos
estandarizados de enseanza, nada tienen que
ver con la forma en la que el estudiante de hoy
aprende; esta situacin contribuye a incrementar los problemas de convivencia y desercin
escolar. Para contrarrestar la crisis por la que
atraviesa el sistema educativo, la Secretara de
Educacin del Distrito Capital impulsa la RCC
como estrategia que propende a la transformacin de la cultura escolar, lo cual implica para
la comunidad educativa asumir los siguientes
propsitos institucionales7:
&RQVHMR'LUHFWLYR&RQVHMR
$FDGpPLFR'LUHFWLYRV'RFHQWHV
ETomar decisiones de orden pedaggico
y administrativo que favorezcan el desarrollo del proceso: las decisiones que

se tomen de orden pedaggico y administrativo durante el proceso deben contribuir a mantener la estructura de cinco
Secretara de Educacin de Bogot. Foro Educativo 2008. Hacia la Construccin de un sistema de

evaluacin integral, dialgico y formativo para la
Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos. SED,
2008.
1 AUTOR: Germn Preciado

1 COLEGIO: Virrey Sols
1 LOCALIDAD: Usme
1 EQUIPO DE CALIDAD: Usme zona 5
1 DESCRIPCIN: Taller con maestros por ciclo.
1 TEMA: Caracterizacin de estudiantes por ciclo.
ciclos compacta, articulada y coherente

entre estos, con el desarrollo de niveles de
complejidad que gradualicen el proceso y
que respondan a las necesidades, los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y
capacidades de los nios, nias y jvenes.
ECrear condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones del proceso: los espacios de
reflexin y construccin colectiva son necesarios para avanzar en la consolidacin
del proceso de RCC, estos deben generarse para los ciclos en general, de tal manera
que se puedan determinar las fortalezas y
debilidades en cuanto a su articulacin, su
coherencia y desarrollo.
11
EImpulsar la transformacin de las con-
cepciones relacionadas con las prcticas pedaggicas y administrativas: es

fundamental para el proceso crear estrategias que motiven a los maestros y, en general, a la comunidad educativa a disear
y poner en prctica ambientes de aprendizaje que promuevan la integracin del
conocimiento y faciliten el aprendizaje de
los estudiantes.
EViabilizar y dinamizar la participacin
de la comunidad educativa: es preciso
que cada colegio en el marco de la RCC,
haciendo uso de su autonoma escolar, desarrolle acciones en las que haga partcipe
a la comunidad educativa de la transformacin pedaggica que ocurre en la escuela.
EDar continuidad al proceso: el compromiso con el diseo y ejecucin permanente del proceso de ciclos contribuye al
aumento de los niveles de permanencia
de los nios, nias y jvenes en el sistema
educativo y es un factor importante para
que concluyan su proceso de formacin
con una educacin de calidad.
EDisear estrategias de sostenibilidad:
sistematizar y ajustar permanentemente el proceso es una tarea constante que
debe contar con cronogramas y docentes
responsables, estas acciones contribuyen
a dar sostenibilidad al proceso por ciclos.
'RFHQWHV
EGenerar acciones de orden pedaggi-
co y administrativo que favorezcan el

desarrollo del proceso en cada ciclo: las
acciones que se generen de orden peda-
12
de Bogot
ggico y administrativo durante el proceso

deben contribuir a mantener la estructura
de cinco ciclos articulada y coherente entre
los ciclos y con el desarrollo de niveles de
complejidad que gradualicen el proceso y
que respondan a las necesidades, los ritmos
de aprendizajes, las potencialidades y capacidades de los nios, nias y jvenes.
EDesarrollar el PEI en sus cuatro componentes (horizonte institucional, organizacin escolar, componente acadmico
y componente comunidad): los componentes del PEI se convierten en ejes articuladores de los cinco ciclos, los cuales tienen
en cuenta la edad, las necesidades formativas, los ritmos y procesos de aprendizaje
de los estudiantes y los contextos socioculturales locales nacionales y globales; es por
esto que durante el desarrollo del proceso
de ciclos, las prcticas pedaggicas deben
permitir evidenciar el avance progresivo de
sus componentes, los cuales contribuyen a
la concrecin de las metas establecidas por
la institucin educativa en relacin con la
formacin de los estudiantes.
ORV
5HRUJDQL]D
3UHVHQWDFLyQ
EGenerar trabajo en equipo: el trabajo en

equipo en la RCC implica el desarrollo de
acciones conjuntas de los cinco ciclos y acciones particulares de cada uno a la luz de
los acuerdos institucionales que surgen del
PEI, en los cuales se busca la concrecin del
currculo interdisciplinario; estas acciones
ocurren entre maestros y estudiantes.
EArticular e integrar las HV y la Base
Comn de Aprendizajes esenciales al
currculo por ciclos: es fundamental que
el desarrollo de los proyectos institucionales y el fortalecimiento de las HV y la BCAE
respondan a una estructura de desarrollo
gradual ciclo a ciclo en relacin con las intenciones pedaggicas y formativas de la
sociedad y de la institucin educativa (impronta de cada ciclo), y con el enfoque de
desarrollo humano integral que se plantea
desde el proceso de RCC.

EDesarrollar ambientes de aprendizaje
acordes con el mundo de hoy y con las

necesidades de aprendizajes de cada
ciclo: los ambientes de aprendizaje desde
la RCC deben facilitar el desarrollo de los
aprendizajes esenciales a los nios, nias
y jvenes y suscitar en ellos el inters por
construir durante el desarrollo de los cinco
ciclos su proyecto de vida.
EEvaluar los aprendizajes: desarrollar un
sistema de evaluacin integral, dialgica
y formativa: este sistema debe garantizar
el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante los cinco ciclos y debe
estar en correspondencia con el enfoque
de desarrollo humano de la RCC, logrando
que la evaluacin sea una herramienta pedaggica, que facilite el logro de los aprendizajes esenciales.
EDar continuidad al proceso: el compromiso con el diseo y ejecucin del proceso, debe darse en los cinco ciclos, en cada
ciclo y en el ambiente de aprendizaje, de
forma continua y coherente.
13
EDisear estrategias de sostenibilidad:
EDar sentido a la evaluacin: el reto que
sistematizar y ajustar permanentemente el proceso es una tarea constante en

la que debe estar vinculado el colectivo
docente.
EFormacin permanente: la formacin
permanente de los maestros contribuye
a cualificar el proceso de enseanza y por
ende a facilitar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Esta formacin debe
estar orientada a dar respuesta a las necesidades cognitivas, socioafectivas y fsicocreativas, de los nios nias y jvenes, de
tal manera que se disponga de todas las
herramientas necesarias para el logro de
una educacin de calidad.
tienen los padres de familia en el proceso

de RCC es ser partcipes de un nuevo sentido de la evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo dialgico y lo formativo;
esta nueva forma de vivenciar la evaluacin
conlleva a que el padre de familia centre su
atencin en el alcance de los objetivos de
aprendizaje de los estudiantes.
3DGUHVGHIDPLOLD
EContribuir en la continuidad del proce-
so de formacin: es tambin responsabilidad de la familia lograr la permanencia

de los nios, nias y jvenes en el sistema
educativo y participar de las orientaciones
para el logro de una educacin de calidad.
EConocer los objetivos de aprendizaje
por ciclo: los padres de familia deben ser
conscientes de los objetivos de aprendizaje que el estudiante debe alcanzar en cada
ciclo y ser partcipes de su logro.
ECorresponsabilidad con la calidad de
la educacin: el padre de familia debe ser
consciente que el proceso de formacin
es responsabilidad de toda la comunidad
educativa y no una tarea exclusiva de la
escuela.
14
de Bogot
(VWXGLDQWHV
ECompromiso con la calidad de la edu-
cacin: ms que aprobar aos o ciclos, el

compromiso del estudiante debe ser el logro de los aprendizajes esenciales, formarse
integralmente y definir su proyecto de vida.
EElevar su nivel de exigencia en relacin
con los aprendizajes: el estudiante debe
ser consciente de la importancia de su proceso de formacin para el logro de su proyecto de vida.
EDisminuir la desercin y repitencia acadmica: es importante que el estudiante
d continuidad a su proceso de formacin
en una misma institucin educativa. Esto
se logra cuando los procesos de enseanza responde a las necesidades de los estudiantes.
EDar sentido a la evaluacin: el reto que
tiene el estudiante en el proceso de RCC
es ser partcipes de un nuevo sentido de la
evaluacin, en la que se contemple lo integral, lo dialgico y lo formativo; esta nueva
forma de vivenciar la evaluacin debe despertar en el estudiante el inters por alcanzar nuevos y mejores aprendizajes.
ORV
5HRUJDQL]D
3UHVHQWDFLyQ

15
lo
captu
ORV
5HIHUHQHRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODUSRU&LF V
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5HIHUHQWHVFRQFHSWXDOHV
TXHRULHQWDQHOSURFHVR
GH5HRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODU
SRU&LFORVHQ%RJRWi
Con base en los anteriores lineamientos

de Poltica Educativa, el presente documento
proporciona elementos de orden conceptual
y metodolgico que permiten establecer un
referente comn, con el que los colegios oficiales de Bogot pueden orientar el desarrollo de
sus transformaciones pedaggicas. Para ello, se
parte del sentido que tiene la transformacin
pedaggica, la concepcin de sujeto desde el
enfoque de desarrollo humano y su relacin
con la pertinencia en el marco de la poltica
educativa (ver esquema 1).
/D WUDQVIRUPDFLyQ SHGDJyJLFD

GHVGH XQD SHUVSHFWLYD GH GHVD
UUROORKXPDQR
Posteriormente, se determinan los propsitos de la RCC, sus antecedentes, el enfoque

pedaggico en el marco de esta propuesta, el
rediseo curricular para la RCC, los elementos
de BCAE y las HV.
El Plan Sectorial Educacin de Calidad para

una Bogot Positiva establece como prioridad
garantizar a los nios, nias y jvenes de Bogot las condiciones adecuadas para disfrutar del
derecho a una educacin de calidad que les
sirva para el mejoramiento de la calidad de vida
y que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus
habitantes sean respetuosos de los derechos
humanos, de la diversidad y el pluralismo. Este
es el sentido e importancia de la transformacin pedaggica en el contexto de esta poltica
educativa.
Es importante resaltar que el respeto por

la autonoma escolar y las dinmicas propias
de cada colegio son la base de esta propuesta
educativa, la cual ampla el abanico de posibilidades y de nuevas formas en las que se pueden
desarrollar con xito los procesos educativos,
convirtiendo a las maestras y maestros en los
verdaderos protagonistas de esta transformacin pedaggica.
El proyecto de RCC tiene como fundamento pedaggico el desarrollo humano centrado

en el reconocimiento de los sujetos como seres
integrales, con capacidades, habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas para la construccin del proyecto de vida tanto individual
como social; esto ubica la pertinencia como un
principio orientador de la organizacin escolar
para responder a las preguntas de Para qu enTransformacin pedaggica
17
Plan Sectorial de Educacin
Derecho a la Educacin
Calidad de la Educacin
Fines de la Educacin
Transformaciones Pedaggicas
Perspectiva del Desarrollo Humano
Reorganizacin Curricular por Ciclos
Impronta
Base Comn de Aprendizajes Esenciales
Esquema 1
Referentes de Poltica Pblica
18
de Bogot
Herramientas para la Vida
Evaluacin de los
Aprendizajes
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5
sear? Qu ensear? Cmo ensear? y Para

qu evaluar? Qu evaluar? Cmo evaluar? en
coherencia con los contextos socioculturales y
con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, en sus diferentes etapas de desarrollo.
1234567
Un aspecto fundamental del desarrollo humano que reconoce la RCC tiene que ver con
eldesarrollo a escala humana planteado por
Max-Neef8 el cual apunta hacia una prctica
8 Max-Neef. Desarrollo a escala humana una opcin para
el futuro. Ed. Nordan-Comunidad. EE. UU, 1993, p. 15.

democrtica ms directa y participativa, en donde el rol que asume el Estado es de estimulador

de soluciones creativas y de oportunidades, que
emanan desde abajo hacia arriba y resultan, por
lo tanto, ms congruentes con las aspiraciones
reales de las personas. Para este autor esto no
implica minimizar la responsabilidad del Estado,
sino la voluntad de complementar propuestas
polticas para el Estado, con la perspectiva de
los actores sociales, de la participacin social de
las comunidades y del potencial que en s mismos puedan contener.
19
Factores
Inter e Intra
personales
Desarrollo del
pensamiento
Etapas de
desarrollo
COGNITIVO
Inteligencia
Emocional
SOCIOAFECTIVO
DESARROLLO
HUMANO
Historia,
cultura y
contexto
Etapas de
desarrollo
FISICOCREATIVO
Percepcin
del mundo
Transformacin
del mundo
Interpretacin
y representacin
del mundo
Esquema 2
Elementos que constituye la perspectiva
de desarrollo humano desde la RCC
El reconocimiento de las necesidades es

un punto central que aborda el proceso de
RCC, de all que la caracterizacin institucional
y de estudiantes se convierten en un factor
fundamental para avanzar en la consolidacin
de una educacin de calidad, la cual trasciende la racionalidad econmica convencional
al involucrar los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos que ataen al
ser humano (ver esquema 2).
fisiolgico, siendo este el mbito en el que una

necesidad asume la sensacin de "falta de algo";
en la medida en que las necesidades comprometen, motivan y movilizan a las personas, son
tambin potencialidad y, ms an, pueden llegar a ser recursos. Esta forma de entender el
concepto de necesidad facilita desde la RCC
el desarrollo de procesos que contribuyen a la
transformacin social.
$VSHFWRFRJQLWLYR
Para Max-Neef las necesidades no deben
ser concebidas como carencia, dado que esto
implica restringir su espectro a lo puramente
20
de Bogot
En relacin con el aspecto cognitivo, la RCC

reconoce que el conocimiento es un proceso
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5

interactivo y dinmico a travs del cual la informacin es interpretada y reinterpretada por la

mente, facilitando la construccin del aprendizaje, esta concepcin tiene como soporte las
teoras constructivistas.
Abbott (1999) en relacin con el constructivismo sostiene que cada nueva informacin
es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, esto hace del aprendizaje
un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
Para Grennon y Brooks (1999), el constructivismo busca facilitar en los sujetos la internalizacin, reacomodacin o transformacin de la
informacin nueva. Esta transformacin ocurre
a travs de la creacin de nuevos aprendizajes
y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas.
La teora constructivista enmarca diferentes
tendencias de la investigacin psicolgica y
educativa como el constructivismo psicolgico
de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y la teora social planteada por Vygotsky.
Acerca del constructivismo psicolgico,
Piaget9 sostiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero
producto del ambiente, ni un simple resultado
9
Abancin, R. Teora del constructivismo social de

Lev Vygotsky en comparacin con la teora de Jean
Piaget. Universidad Central de Venezuela. Disponible en <http://constructivismos.blogspot.com/> (15
enero de 2011).
1 AUTOR: EQUIPO DE CALIDAD

1 COLEGIO: Docentes Usaqun
1 CICLO: 1 al 5
1 LOCALIDAD: Usaqun
1 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 1
1 DESCRIPCIN: Presentacin de la poltica pblica en foro zonal.
1 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos.
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da

como resultado de la interaccin entre esos dos
factores. En consecuencia, esta posicin del conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano.
En relacin con el aprendizaje significativo,
Ausubel sostiene que este ocurre cuando lo
que se trata de aprender se logra relacionar de
forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos
relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva
21
Teniendo en cuenta el planteamiento que

hacen estos autores, es posible determinar que
el aspecto cognitivo tiene relacin directa con
los otros aspectos del ser humano como el socioafectivo y el fsico-creativo, lo que fortalece la
concepcin de sujeto integral que se reconoce
desde la RCC.
$VSHFWRVRFLRDIHFWLYR
1 AUTOR: DOCENTE MARA IDALIA PINILLA

1 COLEGIO: FRANCISCO JOS DE CALDAS SEDE C JT
1 CICLO: 2
1 LOCALIDAD: ENGATIV
1 EQUIPO DE CALIDAD: ENGATIV
1 DESCRIPCIN: Trabajo ldico en el aula de clase donde los nios
manipulan fichas para formar diferentes figuras desarrollando su
creatividad y concentracin. Trabajan la matemtica unida a la
educacin fsica desde la ldica.
1 TEMA: Desarrollo de estrategias de integracin curricular: Transformacin de metodologa en la enseanza de las matemticas.
El aspecto socioafectivo se reconoce como

un factor importante que involucra la capacidad de identificar y controlar las propias emociones, que facilita conocer lo ms relevante del
comportamiento, ponerse en el lugar del otro,
actuar con sentido tico e influir sobre las emociones de quienes lo rodean10. Este aspecto es
enriquecido por diferentes tericos, es el caso
de Gardner en su teora de las inteligencias mltiples, Goleman acerca de la inteligencia emocional, y Kohlberg sobre la moral.
10 Secretara de Educacin de Bogot. Caracterizacin
del que aprende, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza.

Lo fundamental de los aportes de Vygotsky
al aspecto cognitivo consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un
papel esencial. Para este autor, el conocimiento
es un proceso de interaccin entre el sujeto y
el medio, pero el medio entendido como algo
social y cultural, no solamente fsico. Tambin
rechaza los enfoques que reducen la psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin
de reflejos o asociaciones entre estmulos y
respuestas.
22
de Bogot
de estudiantes y de necesidades por ciclos. Equipo de

Calidad de Usme, 2009.
1 AUTOR: Maestros (as) Ciclo I

1 COLEGIO: San Jos S.O.
1 CICLO: 1
1 LOCALIDAD: San Cristbal
1 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal
1 DESCRIPCIN: Trabajo de aula con nios de
primer ciclo. En el marco de la integracin por
proyectos. La ciudad como generadora de
conocimientos.
1 TEMA: Reorganizacin curricular por ciclos
Transformacin de prcticas pedaggicas
y articulacin Herramienta para la Vida
Aprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje.
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5
Gardner11, en su teora de las inteligencias

mltiples, seala que no existe una inteligencia
nica en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades
y acentos significativos de cada individuo, trazados por las fortalezas y debilidades en toda
una serie de escenarios de expansin de la inteligencia. Entre las teoras que este autor plantea, relacionadas con el aspecto socioafectivo,
se encuentra la inteligencia interpersonal, que
se define como la capacidad para comprender
las intenciones, motivaciones y deseos de otras
personas y la inteligencia intrapersonal, que se
relaciona con la capacidad para comprenderse
uno mismo, apreciar los sentimientos, temores
y sus motivaciones propias.
11 Gardner, H. Frames of mind the theory of multiple in-
telligences. New York: Basic Books, 1983.

Goleman12, bajo el trmino de inteligencia

emocional recoge el pensamiento de numerosos cientficos del comportamiento humano que cuestionan el valor de la inteligencia
racional como predictor de xito en las tareas
concretas de la vida, en los diversos mbitos de
la familia, los negocios, la toma de decisiones,
el desempeo profesional, etc. Citando numerosos estudios Goleman concluye que el coeficiente intelectual no es un buen predictor del
desempeo exitoso. La inteligencia cognitiva
no garantiza un buen manejo de las vicisitudes
que se presentan y que es necesario enfrentar
para tener xito en la vida.
Para Goleman, las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar
en el empeo a pesar de las posibles frustra12 Goleman, D. Inteligencia Emocional. New York. Ban-
tam Books, 1995.
23
ciones, de controlar los impulsos, de diferir las

gratificaciones, de regular nuestros propios estados de nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los dems13.
En relacin con el planteamiento de
Kohlberg, este autor ubica la estructura esencial de la moralidad en el principio de la justicia, por lo tanto afirma que educar a la gente
para una ciudadana democrtica requiere
hacer ciertas opciones de valor basadas en
niveles morales14. Este autor, tomando como
punto de partida el trabajo de Piaget, describe
una serie de seis etapas de desarrollo moral,
cada una de las cuales proporciona un sistema de desarrollo moral ms complejo; para
13 Goleman, D. Emotional intelligence. New York. Ban-
tam Books, 1995, p. 61.
14 Hersh, R. El crecimiento moral de Piaget a Kolhberg.
Madrid: Ed. Narcea, 2002, p. 17.
24
de Bogot
l, mientras la secuencia de etapas de razonamiento sirve para todas las culturas, los factores del entorno, al entrar en contacto con un
razonamiento moral ms complejo, influyen
en el ritmo y el nivel (etapa) de desarrollo conseguido15.
Lograr un desarrollo socioafectivo en el
marco de la RCC implica la formacin de sujetos crticos, capaces de definir una falla como
error y no como falta, de asumir una actitud
propositiva ante los problemas, de intercambiar
ideas, exponer puntos de vista, discutir, debatir,
reflexionar y trabajar en equipo.
Entonces, desde esta mirada la escuela
asume una corresponsabilidad social por propender a la formacin ms que a la sancin,
reconociendo las necesidades del educando y
brindando HV que faciliten el desarrollo del pro15 Ibd, p. 23.
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5

yecto de vida y un desenvolvimiento apropiado en el mundo de hoy.
$VSHFWRItVLFRFUHDWLYR
Los procesos educativos en el marco de la
RCC facilitan prcticas de comprensin y reflexin del mundo, con las que se potencia en
el estudiante la capacidad de cuestionar, investigar, crear y desarrollar; es as como se reconoce que el desarrollo del pensamiento se
ha convertido en un imperativo de la sociedad
contempornea y en un facilitador del progreso
de la humanidad. En relacin con este aspecto,
la UNAM16 plantea que la creacin y la innovacin tecnolgica tienen profundas races en el
desarrollo de un pensamiento libre y crtico, en
el dominio del conocimiento y en el trabajo
perseverante, motivo por el cual se alienta el
espritu creativo de las nuevas generaciones.
El aspecto fsico-creativo responde a la interrelacin con la naturaleza y la cultura, a la construccin de lenguajes corporales, a la capacidad
de explorar, combinar, experimentar y producir
nuevas posibilidades que abran espacio a la imaginacin y a la fantasa, as como a la exploracin
desde lo ldico, a la bsqueda de soluciones
creativas y crticas a problemas cotidianos, a la
adecuacin a diversos espacios y ambientes, a la
utilizacin segura del tiempo, de los objetos y de
los desarrollos tecnolgicos17.
16 UNAM. Informe 1999-2000: La misin, valores y
principios que orientan el cambio. Disponible en

http://ingenieria.unam.mx/informe99_00/informe4/plan_des_cap3.html. (15 enero de 2011).
17 Ministerio de Educacin Nacional. Lineamientos
Curriculares para Educacin Fsica, Recreacin y

Deportes. Bogot: Editorial Magisterio, 2000.
1 AUTOR: Equipo de Calidad

1 COLEGIO: Instituto Tcnico Rodrigo de Triana
1 CICLO: 2, 3 y 4
1 LOCALIDAD: Kennedy
1 EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
1 DESCRIPCIN: Estudiantes de ciclos 2, 3 y 4 presentndose
en la Gran Caravana de la Calidad en 2009, con su Comparsa
Convivenciando que ha sido premiada en diferentes escenarios y
que han tenido reconocimiento a nivel nacional, como invitados al
Carnaval de Barranquilla.
1 TEMA: Estudiantes que participan en proyectos de buen uso del
tiempo libre Campo Artstico.
La educacin, segn las ideas habermasianas18, puede ayudar a pensar crticamente sobre la comunicacin en la escuela al utilizar un
lenguaje franco y sin trabas. En este sentido, la
pedagoga crtica sera el detonante del desarrollo de la capacidad para resolver problemas,
y para descubrir por uno mismo y formando
parte de una comunidad de pensadores que se
ayudan mutuamente.
18 Habermas, J. Teora de la accin comunicativa. Ma-
drid: Editorial Taurus, 1984.
25
emancipatorio de quienes estn marginados

socialmente.
Integrar en los procesos educativos los aspectos fsico-creativos, cognitivos y socioafectivos requiere de maestros que anen a su dominio disciplinar, el reconocimiento del contexto
social, econmico y cultural en el que ocurre
el proceso educativo, que tengan en cuenta la
historia, las necesidades y particularidades propias de cada ciclo, pero que, adems, puedan
trabajar en equipo y propendan al desarrollo de
procesos inter- y transdisciplinares.
1 AUTOR: Equipo Calidad colegios rurales
1 COLEGIO: Jos Celestino Mtis
1 CICLO: 1 al 5
1 LOCALIDAD: Ciudad Bolvar
1 EQUIPO DE CALIDAD: Colegios rurales en las localidades de Sumapaz, Usme, Ciudad Bolvar, Santaf, San Cristbal, Usaqun, Suba,
Chapinero (zona 6)
1 DESCRIPCIN: En jornada pedaggica con los directivos y docentes.
En relacin con el pensamiento crtico,

Freire19 sostiene que es necesario que los
seres humanos desarrollen la capacidad de
comprender crticamente cmo existen en
el mundo, que aprendan a ver el mundo no
como realidad esttica, sino como procesos
de cambios. El concepto clave de esta concepcin es la concientizacin, vista como el
proceso de aprendizaje necesario para comprender contradicciones sociales y tomar
medidas contra las relaciones opresoras. Para
este autor, la educacin debe ser un aporte
inmediato al desarrollo social en un sentido
19 Freire, P. Pedagoga del oprimido. Madrid: Editorial
Siglo XXI, 1970.
26
de Bogot
Kemmis20 sostiene que es necesario buscar

una relacin dialctica de la teora con la prctica, de modo que se establezca una coherencia
entre las formas de entender el mundo, la sociedad, el sujeto... que sirva de referente en el
quehacer educativo cotidiano, en el proceso de
apropiacin del conocimientos, en las formas
en las que se concretan las actuaciones del profesor. Conseguir teoras sociales, no slo en el
sentido que reflejan la historia de las sociedades
en que aparecen, sino tambin en el que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular,
sobre el papel de la educacin en la reproduccin y transformacin de la sociedad.
Entonces, el objetivo de la educacin desde
la perspectiva de RCC es lograr que los nios,
nias y jvenes se sientan felices al aprender,
al descubrir, al comunicar sus emociones, al
probar nuevas formas de expresin, al resolver
problemas y al explorar nuevos espacios de reflexin. Todo este proceso conlleva a que surjan
20 Kemmis, S. El currculum. Ms all de la teora de la
reproduccin. Madrid: Editorial Morata. 1988, p. 45.
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5
variedad de significados, conocimientos, experiencias y explicaciones del mundo, permitiendo de este modo que aflore, en los procesos sociales, las subjetividades e intersubjetividades
del ser humano.
(OSUR\HFWRGHYLGDHQHOPDUFR
GHOD5HRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODU
SRU&LFORV
El concepto de proyecto de vida21 que se
propone parte del anlisis existencial en trminos de las dimensiones existenciales objetivas22
21 Secretara de Educacin de Bogot. Mesa distrital
de orientadores. Documento: Rol y sentido de la

orientacin escolar. Bogot 2010.
22 Entendido desde la teora del desarrollo a Escala
Humana de Manfred Max-Neef, como el conjunto

de condiciones sociales que faciliten la realizacin
sinrgica de las necesidades axiolgico-existenciales del individuo y la sociedad.

(tener, estar y hacer), las cuales se articulan para

construir el sujeto (ser); desde el proyecto de
RCC, estas dimensiones corresponden a los aspectos cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo,
los cuales se constituyen en aspectos fundamentales para el desarrollo del proyecto de vida.
Por otra parte, las necesidades propias del
contexto en el que ocurre el acto educativo
constituye la base para adelantar pedaggicamente la construccin social de sujetos, en
funcin de la bsqueda de sentido de la vida y
sentido de la escolaridad. Desde esta perspectiva se busca armonizar las demandas sociales
(deber ser) con los intereses de los nios, nias
y jvenes (querer ser) en la construccin de sus
proyectos de vida (poder ser).
Es importante resaltar que el poder ser
se potencia a travs del concepto de esfuerzo personal el cual puede entenderse como
el nivel de respuesta individual y colectiva a
27
las demandas de aprendizaje de la sociedad

y como elemento psicosocial motivador por
excelencia del desarrollo humano, as como
satisfactor sinrgico23 de las necesidades axiolgicas existenciales.
Desde esta ptica, la RCC, considerando
las demandas sociales, busca, a partir de las
etapas de desarrollo del ser humano, graduar
el nivel de esfuerzo requerido en cada ciclo
y construir fenmenos transicionales adecuados entre los ciclos que motiven al nio, nia
o joven hacia un mayor nivel de desarrollo. En
este sentido se considera pertinente considerar el principio de Transicionalidad24 expues23 Entendido desde la teora del desarrollo a escala
humana de Manfred Max-Neef, como elemento

que permite realizar simultneamente varias necesidades humanas.
24 Winicott, D. Los procesos de maduracin y el
28
de Bogot
to por D. Winicott citado por Zirlinger: La

transicionalidad es una modalidad de funcionamiento psicolgico que constituye los fenmenos, el espacio y los objetos transicionales.
El espacio transicional es virtual, se abre entre
la subjetividad del sujeto y el reconocimiento
del mundo exterior. Los fenmenos transicionales son generadores de ese espacio potencial de experiencia y acaecen en l.
(QIRTXH&XUULFXODU
Definir un enfoque curricular para la Reorganizacin por Ciclos, en el marco de la poltica
de calidad de la educacin en Bogot, parte de
entender que para lograr los propsitos de las
transformaciones pedaggicas se debe concreambiente facilitador. Estudios para una teora del
desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paids,
1999.
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5

tar en el espacio escolar, como eje de la accin

pedaggica, la pertinencia de cada una de las
acciones de la escuela.
Entender la pertinencia, como principio
orientador del diseo curricular, requiere crear
unas condiciones que permitan a los estudiantes fortalecer capacidades, orientar los
procesos de aprendizaje hacia la comprensin de los conocimientos escolares, hacia el
desenvolvimiento de actitudes y valores, que
solo son posibles de formar en el marco de
una perspectiva curricular acorde con la visin
contempornea y compleja del conocimiento y del mundo; una visin que reconozca la
historicidad de los procesos educativos, pero
tambin la historia de los sujetos y el contexto
cultural en el cual se desenvuelven. Entonces,
una perspectiva curricular debe reconocer
que los sujetos sociales de hoy son ms que
sujetos cognitivos; requieren de cualidades
que les permitan comprender el mundo que
les rodea y, poder as, desarrollar el proyecto
de vida individual y social25.
En la RCC cobra importancia el debate y la
discusin sobre las cuestiones del sujeto, el reconocimiento de las diferentes subjetividades
que hacen parte del mundo escolar, as como
de sus condiciones y posibilidad de desarrollo,
a partir de expresar su singularidad y reconocer
su historicidad; instaurando una mirada compleja del contexto institucional, de lo macro y
de lo micro, donde lo subjetivo del sujeto debe
establecer un dilogo con lo objetivo de la so25 Secretara de Educacin de Bogot. Documento
pertinencia y pertenencia del currculo para la reorganizacin de la enseanza por ciclos. Equipo de
Calidad de San Cristbal.
1 AUTOR: Colegio Jackeline

1 COLEGIO: Colegio Jackeline
1 CICLO: 2
1 DESCRIPCIN: Estudiantes de ciclo 2, participando en una clase
regular del idioma ingls que se ofrece desde el grado preeescolar.
1 TEMA: Herramienta para la Vida: Dominar el Ingls
ciedad, lo institucional y lo cultural, lo cotidiano, lo tradicional y lo transformador26.

En este marco, pensar en las caractersticas
de pertinencia del currculo es concebir que la
nocin de sujeto cobra relevancia, puesto que
es desde sus caractersticas, necesidades y demandas que los proyectos pedaggicos deben
condensar expectativas y experiencias; producir, circular y legitimar saberes, estableciendo
una mirada sobre la educacin como una prctica instituyente tanto de los sujetos como de la
sociedad, en cuyo potencial se consolidan los
procesos de transformacin social.
26 Ibd.
29
Entonces, un currculo pertinente parte de

reconocer el ejercicio de la educacin como
una prctica formadora de sujetos a partir de
otros sujetos, la entiende como mediacin cultural, como herramienta transformadora, en
la cual toma relevancia el reconocimiento de
los contextos histricos y sociales que rodean
la relacin entre educador y educando en los
procesos de enseanza aprendizaje.
En este sentido, en el proceso de rediseo
curricular para la RCC adquiere significado especial la discusin, la reflexin, la crtica y la deconstruccin de los enfoques curriculares en los
que se promueven las desigualdades sociales,
que se soportan en estructuras disciplinares,
prcticas pedaggicas y criterios evaluativos demasiado distantes de las actuales necesidades
de los sujetos y de las necesidades culturales,
cientficas, sociales y tecnolgicas, que reclaman una nueva visin de organizacin escolar
y social.
La transformacin del currculo desde la mirada de la RCC presenta una opcin frente a la
sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir una
visin compleja y sistmica de la propuesta del
Proyecto Educativo Institucional (en adelante
PEI), del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza y aprendizaje27.
En esta perspectiva, el desarrollo curricular
y las dinmicas escolares en el marco de la RCC
tienen como principio orientador el desarrollo
del ser humano, los intereses y demandas de
27 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
de los ciclos. Op. cit., p. 12.
30
de Bogot
aprendizaje de los nios, nias y jvenes en los

aspectos: cognitivo, socioafectivo y fsico-creativo. La transformacin curricular orienta el sentido de los procesos de enseanza y aprendizaje,
con pedagogas pertinentes en los contextos
local, nacional y global, lo que permite desarrollar en los estudiantes la creatividad, la crtica,
la innovacin, la pregunta, el cuestionamiento,
potenciando aptitudes sociales, ticas, cientficas, su uso y su aplicacin, en condiciones que
promuevan el desarrollo individual y social, para
mejorar la calidad de vida de todos y todas. De
esta manera se articulan el aprendizaje y la formacin, lo que deriva en el disfrute de los derechos fundamentales que constituye la dignidad
del ser humano.
(OSDSHOGHOHQIRTXHSHGDJyJLFR
Giroux28 plantea que los enfoques pedaggicos deben reconocer las complejas e ntimas
relaciones entre las instituciones escolares y las
instituciones econmicas, culturales y polticas,
esto permite el desarrollo de una perspectiva
terica capaz de iluminar la relacin entre conocimiento, escuela y sociedad.
Cada enfoque pedaggico presenta posturas tericas alrededor del significado del conocimiento, las relaciones sujeto conocimiento y
estudiante-maestro, al igual que las formas de
interpretar los procesos econmicos, polticos,
sociales y culturales. De este modo, un enfoque
pedaggico sirve como marco referencial de los
procesos que se desarrollan en la escuela.
28 Giroux, H. Los profesores como intelectuales. Hacia
una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Editorial Paidos, 1990.
ORV
WHVFRQFHSWXDOH
5
Hablar de pertinencia en el marco de los ciclos implica que durante el rediseo del currculo se establezcan puntos de conexin entre
el enfoque pedaggico y el modelo pedaggico, esto contribuye a romper con el distanciamiento que histricamente ha existido entre la
teora y la prctica. En este sentido, Flrez29 sostiene que los modelos pedaggicos son construcciones mentales a travs de las cuales se
reglamenta y normatiza el proceso educativo,
definiendo qu se debe ensear? a quines?
con qu procedimientos? a qu hora? bajo
qu reglamento disciplinario?, para moldear
ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes. De igual manera, plantea que son efecto y
sntoma de la concepcin del mundo y de las
ideologas que enmarcan la vida intelectual y
la circulacin de saberes filosficos y cientficos
en cada sociedad histricamente determinada.

que facilita la construccin de innovaciones

educativas, tendientes a mejorar la calidad de
la educacin.
Desde esta perspectiva, la SED parte de
unos referentes polticos y conceptuales que
instauran en el discurso pedaggico la intencin de la poltica pblica de la presente Administracin. Se trata entonces de materializar en
los procesos de aula la transformacin pedaggica a travs de los ambientes de aprendizaje,
en donde el maestro asume el rol de dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje,
utilizando mtodos, didcticas y formas de
evaluar acordes con las necesidades propias de
cada contexto educativo y de cada ciclo.
Los enfoques y modelos pedaggicos en

el marco de la RCC deben brindar alternativas
diferentes de pensar, sentir y hacer la escuela;
esto permite orientar los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la dignificacin de
los nios, nias y jvenes, a travs de estrategias pedaggicas que den respuesta a sus
intereses y necesidades; de este modo, esta
poltica educativa contribuye real y efectivamente a elevar las condiciones de vida de la
poblacin y a hacer de la educacin un ejercicio democrtico, participativo y de desarrollo
social para todos y cada uno de los ciudadanos, concretando de esta manera el sentido
de la pertinencia. Es en este proceso cuando la
autonoma escolar se vuelve una herramienta
29 Flrez, R. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bo-
got: McGraw-Hill, 1994.
31
lo
captu
32
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV

$VSHFWRVTXHRULHQWDQ
ODFRQVWUXFFLyQ
\FRQVROLGDFLyQGHOSURFHVR
GHUHRUJDQL]DFLyQFXUULFXODU
SRUFLFORVFRPRSURSXHVWD
GHWUDQVIRUPDFLyQSHGDJyJLFD
La Secretara de Educacin de Bogot, en su
inters por orientar a los colegios en el desarrollo
del proceso de RCC, establece una serie de aspectos conceptuales que facilitan su comprensin. A
continuacin se describe cada uno de ellos.
1LYHOHVGHRUJDQL]DFLyQSURFHVR
GH5HRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODUSRU
&LFORV
La Secretara de Educacin de Bogot, dada
la complejidad y el carcter sistmico del proceso RCC, reconoce tres niveles que estructuran su desarrollo (ver esquema 3). Estos niveles
son referentes durante las fases de formulacin,
implementacin, seguimiento y sostenibilidad;
con ellos se promueven las transformaciones
pedaggicas y se pretende hacer irreversible el
proceso RCC.
El nivel I considera la visin sistmica del
proceso de ciclos en una institucin; es el ms
grande y conlleva elementos generales que incluyen acuerdos institucionales que derivan en
el nivel II o acuerdos de ciclo; as se desglosa
hasta llegar a lo especfico en el nivel III, que
es el ambiente de aprendizaje. Entre los tres
niveles se establecen hilos de continuidad que

permiten reconocer la coherencia y la gradualidad de la complejidad que orienta la propuesta. La consideracin de la estructura curricular
en trminos sistmicos es til para visualizar la
interrelacin, la interdependencia y de los tres
niveles de organizacin.
1LYHO,DFXHUGRVLQVWLWXFLR
QDOHVGHOD5HRUJDQL]DFLyQ
&XUULFXODUSRU&LFORV
Este nivel hace referencia a los acuerdos institucionales que articulan cada uno de los cinco
ciclos de manera coherente con el enfoque de
desarrollo humano y con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de cada colegio. Los elementos que constituyen este nivel se convierten en
ejes articuladores durante el proceso; estos permiten el desarrollo de niveles de complejidad
y de aprendizajes esenciales de la base comn,
acordes con las caractersticas, necesidades e
intereses de los estudiantes (impronta del ciclo).
La fortaleza de este nivel est en mantener los
cinco ciclos articulados; por ello la necesidad de
desarrollarlos de manera simultnea y as evitar
formas aisladas del proceso.
33
EI
I
NC
E
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BA
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LC
LA
DA
VI
Articulacin de la
Educacin Media
con la Educacin
Superior
A
RR
HE
NIVEL III: Transformacin

Pedagjica en los Ambientes
de Aprendizaje
NIVEL II: Acuerdos de

Ciclo
In
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: A por
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niz
Esquema 3
Representacin sistmica del proceso
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos
1LYHO,,DFXHUGRVGHFLFOR
Los acuerdos institucionales que se concretan en el nivel I se articulan con las estrategia
de organizacin curricular, los recursos didcticos, las acciones pedaggicas y administrativas
de cada ciclo. Estas buscan satisfacer las necesidades cognitivas, socioafectivas y de desarrollo fsico-creativo de nios, nias y jvenes.
Los ciclos estn constituidos por grupos de
grados con estudiantes de edades establecidas desde la perspectiva de desarrollo humano que establece la RCC.
34
de Bogot
La conformacin de los ciclos implica reorganizar el currculo, transformar las prcticas

pedaggicas, crear cambios en la cultura institucional, generar estrategias de integracin
del conocimiento y condiciones de tiempos
que permitan a los estudiantes desarrollar
aprendizajes pertinentes y acordes con la base
comn de aprendizajes esenciales establecida
en concordancia con los fines de la educacin,
consagrados en la Ley General de Educacin
de 1994.
En relacin con las intenciones de formacin, los ciclos propenden a establecer la rela-
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
cin entre las intenciones de formacin (horizonte institucional); la identidad del ciclo, que
responde a las demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes, y las necesidades educativas de la sociedad (fines de la educacin);
conceptos que recoge la impronta de cada ciclo en esta propuesta.
Respecto a la estrategia de organizacin curricular, los ciclos promueven el desarrollo de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes de los nios, nias y jvenes; establecen
relaciones entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, as como nuevas formas de comprender y
entender las relaciones interpersonales que se
dan en la escuela y en su contexto (convivencia
y manual de convivencia). El proceso de RCC,
visto como un sistema, permite la articulacin

inter- e intraciclo y atiende la idea de propedutica del desarrollo humano y de enfoque

curricular que orienta el proceso.
En cuanto a las acciones pedaggicas, en
los ciclos se asume la complejidad, la transversalidad y la integracin de los aprendizajes, se
establecen actividades predominantes para
cada etapa de desarrollo humano (ejes de desarrollo), se definen prioridades de formacin y
estrategias pedaggicas, se establecen criterios
y formas de evaluacin de acuerdo con las caractersticas de cada ciclo con los aprendizajes
esenciales de la base comn.
Referente a los recursos y acciones administrativas, en la estructura sistmica de ciclos,
se promueven nuevos estilos de direccin, de
distribucin de recursos didcticos, de organi-
35
zacin de tiempos y espacios, nuevas formas

de pensar la relacin entre la escuela, la familia
y la sociedad, acordes con las caractersticas
propias de cada ciclo.
Como unidad de tiempo curricular, los ciclos estn compuestos por grados y periodos
acadmicos articulados entre s. Un perodo
acadmico es un espacio de tiempo escolar
en el que se llevan a cabo una serie de acciones pedaggicas, que permiten el desarrollo y
avance de los aprendizajes de los estudiantes
y el logro de las capacidades comunes para
avanzar al siguiente ciclo. El ciclo como unidad curricular permite hacer un seguimiento sistemtico a las capacidades que facilitan
el alcance de la base comn de aprendizajes
esenciales.
1LYHO,,,DPELHQWHVGH
DSUHQGL]DMH
Las orientaciones planteadas en la RCC,
para la transformacin pedaggica, tienen su
plena expresin en las sesiones de aprendizaje.
Esto implica, para cada colegio, la materializacin del ambiente de aprendizaje en el nivel III,
a partir de los acuerdos institucionales del nivel
I y los de ciclo del nivel II.
En estos ambientes se potencian aspectos
cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos,
de acuerdo con las etapas de desarrollo; se
fortalecen los currculos integradores del conocimiento; se generan estrategias didcticas
que contribuyan al objetivo fundamental de la
enseanza, que es el aprendizaje; se desarrollan procesos de evaluacin del aprendizaje
que contemplan lo integral, lo dialgico y lo
36
de Bogot
formativo. As, estos ambientes se convierten

en la transformacin real de las prcticas pedaggicas.
El ambiente de aprendizaje se asume
como un espacio de vivencia del conocimiento, negociacin de significados inserto en la
cultura como un escenario de interacciones
con conflictos y contradicciones que busca la
trasformacin de las prcticas pedaggicas y
las formas de evaluacin30. Incluye las interacciones no verbales que el estudiante establece
con su entorno, en las cuales emite mensajes
que le empujan a actuar de manera determinada, generando aprendizaje por experiencias
directas.
Ms que la disposicin de un lugar y unos
materiales, el ambiente de aprendizaje se asume como un proceso pedaggico, que acorde con las necesidades y los contextos de los
participantes, combina y direcciona elementos
didcticos que generan condiciones y espacios
interactivos, creativos, intencionados y ldicos,
donde se recrean circunstancias y se asumen
roles31 que evocan sistemas de conocimiento y
facilitan su vivencia prctica.
Con los ambientes de aprendizaje se busca
crear condiciones y circunstancias que propicien en el estudiante la necesidad de aprender
algo que le produce beneficios concretos en la
vida; el estudiante tiene la necesidad de aprender, cuando percibe o siente que la carencia de
30 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura de
los ciclos. Op. cit., p. 13.
31 Cerda, H. Proyecto de aula, el aula como un sistema de
investigacin. Bogot: Magisterio, 2001, p. 75.

ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
capacidades o conocimientos origina desventaja social manifiesta; es decir, la utilidad social
del conocimiento es evidente y en consecuencia se requiere una accin inmediata de nivelacin con los pares. En este sentido Perrenoud
seala que el estudiante entra en el juego, trabaja sin darse cuenta, sin cuestionar su tiempo
y sus esfuerzos, lo hace por s mismo y no por la
escuela, los profesores o por los padres32.
El ambiente de aprendizaje debe convertirse en evidencia de la transformacin de la
cultura escolar por cuanto legitima el sentido
del aprendizaje a travs del ejercicio de asumir nuevos roles en el proceso de enseanzaaprendizaje (estudiantes y docentes). Asignar
roles a los estudiantes en las dinmicas de aula
disminuye su incertidumbre, apoya la autoestima, promueve el desarrollo de la autonoma
y el trabajo en equipo; este proceso debe ser
negociado y legitimado por todo el curso e involucrar unas reglas claras que determinen las
relaciones, funciones y roles que se establezcan
en cada escenario de aprendizaje.
La anterior consideracin tiene repercusiones importantes en el proceso de aprendizaje
y en su evaluacin. En el primero, apoya un
proceso sistmico que permite aprendizajes
simultneos; en el segundo, la evaluacin es la
valoracin del avance de los aprendizajes identificado con interrogantes como en dnde va?
como proceso continuo, qu sigue? en oposicin a interrogantes claudicantes como cmo
le fue? como accin terminal y final que no tie32 Perrenoud. P. Los ciclos de aprendizaje, un camino
para vencer el fracaso escolar. Bogot: Ed. Magisterio, p. 69.
1 AUTOR: ITI FRANCISCO JOS DE CALDAS, DOCENTE MARA IDAL

APINILLA
1 COLEGIO: FRANCISCO JOS DE CALDAS SEDE C, JORNADA TARDE
1 CICLO: 2
1 LOCALIDAD: ENGATIV
1 EQUIPO DE CALIDAD: ENGATIV
1 DESCRIPCIN: Exposicin de bufandas y bolsos realizados por los
nios de tercero como parte del proceso tecnolgico que desarrolla
nuestra institucin
1 TEMA: Transformacin de los ambientes de aprendizajes. Nios
iteistas futuros microempresarios
ne remedio alguno. En las sesiones de aprendizaje se sientan las bases para dar sentido a las
acciones que desarrollan los estudiantes.
&DUDFWHUL]DFLyQSRUFLFORGHORVQL
xRVQLxDV\MyYHQHV

Los procesos de caracterizacin, que se desarrollan en el marco de la RCC, determinan
las necesidades que subyacen en los aspectos
cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos del
ser humano, esto permite que el colegio genere lneas de accin que faciliten al estudiante a
partir de sus necesidades, concretar su proyecto de vida.
37
La caracterizacin por ciclo de los nios,

nias y jvenes se identifica como el proceso
por el cual el colegio reconoce las necesidades, potencialidades, fortalezas, dificultades
de los nios, nias y jvenes de acuerdo con
los criterios acordados previamente en la institucin. La caracterizacin se convierte en el
eje fundamental del desarrollo de la propuesta
curricular y pedaggica, pues a partir de ella se
establece la pertinencia del Proyecto Educativo Institucional.
La caracterizacin implica, por parte de la institucin educativa, el desarrollo de instrumentos
que faciliten la recoleccin de informacin y su
comprensin en el contexto de la comunidad.
Este proceso, que se desarrolla con la participacin de toda la comunidad educativa, es una
construccin que convoca el trabajo colectivo y
es un espacio de socializacin para el reconocimiento de las necesidades del estudiante.
Como proceso, la caracterizacin debe ser
continua, permitiendo una constate actualizacin de los maestros y maestras sobre el
desarrollo de los nios, nias y jvenes. Es importante que los procesos de caracterizacin
se desarrollen al inicio de cada ciclo, dado que
permiten determinar el estado de desarrollo
del estudiante y se convierten en una oportunidad para disear y articular acciones que
fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.
,PSURQWDGHOFLFOR
En el contexto de la SED la impronta se concibe como la intencin pedaggica de formacin y la identidad del ciclo, la cual responde
a las demandas de aprendizaje de los nios,
38
de Bogot
nias y jvenes y las necesidades educativas

de la sociedad (fines de la educacin)33. Es decir, es la propuesta de desarrollo del ciclo la cual
orienta el para qu ensear? el qu ensear?
y el cmo ensear? En el diseo curricular la
impronta de cada ciclo se convierte en los objetivos de aprendizaje y de enseanza. Tambin
es un referente para establecer la pertinencia de
los modelos pedaggicos y la prctica; surge a
partir de la caracterizacin que el colegio realiza
de los nios, nias y jvenes, y tiene relacin directa con el horizonte institucional del proyecto
educativo.
La impronta orienta la construccin y el desarrollo curricular en cuanto al plan de estudios,
las estrategias de integracin curricular; las relaciones escolares con el conocimiento (conocimientos de las reas o disciplinas); relaciones
interpersonales e interinstitucionales, es decir,
desde la impronta de cada ciclo; las interacciones entre las necesidades y demandas de la
educacin desde la sociedad; las necesidades
1 EQUIPO DE CALIDAD: Usme (zona 5).

1 DESCRIPCIN: Usme cuenta sus experiencias en ciclos, fue
un evento realizado en junio del 2010, en el que los colegios
oficiales de la localidad presentaron 40 experiencias de los
avances en relacin con el proceso de reorganizacin curricular por ciclos, su objetivo fundamental fue evidenciar
la riqueza individual y colectiva de las experiencias de los
equipos de gestin, equipos de ciclos, lderes de ciclos y docentes en general participantes en el proceso. Este espacio
cont con la participacin de 700 docentes y directivos docentes de la localidad.
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
y demandas desde la institucin y sus contextos, y las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes, las cuales
se concretan a partir de la transformacin de
las prcticas pedaggicas en los ambientes de
aprendizaje.
(MHVGHGHVDUUROORSDUDFDGDFLFOR

Devienen de la caracterizacin de los nios,

nias y jvenes. Se establecen como las actividades rectoras que regulan el desarrollo del
sujeto y el proceso de aprendizaje en cada uno
de los ciclos.
Estos ejes posibilitan el diseo de estrategias
pedaggicas en cada uno de los ciclos acorde

con las necesidades y demandas de aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Su desarrollo
genera diferentes niveles de complejidad, lo
que facilita el logro de los aprendizajes de los
estudiantes al recorrer los cinco ciclos.
En la tabla 1 se presentan las caractersticas
que tiene cada ciclo desde la perspectiva de
desarrollo humano planteado desde la RCC.
3ULPHUFLFOR
Impronta: infancia y construccin de sujetos.
Eje de desarrollo: estimulacin y exploracin
Este ciclo retoma la discusin que hay tanto en el pas como en Bogot sobre las repre-
34 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
2008. Op. cit., p. 18.
39
Tabla 1. Caractersticas de cada ciclo de acuerdo

con la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la RCC.
CICLOS
PRIMERO
SEGUNDO
Impronta
del Ciclo
Infancias y construccin de los

sujetos
Cuerpo, creatividad y cultura
Edades
3 a 8 aos
8 a 10 aos
TERCERO
CUARTO
QUINTO
Interaccin social
y construccin de Proyecto de Vida
mundos posibles
Proyecto
profesional y
laboral
Investigacin
Ejes de
Estimulacin y Descubrimiento y
Indagacin y
Vocacin y Explo- y desarrollo de
Desarrollo
Exploracin
Experiencia
Experimentacin racin profesional la cultura para
el trabajo
Grados
Preescolar,1 y 2
3 y 4
5, 6 y 7
8 y 9
10 y 11
sentaciones sociales de la infancia, en cuanto

contempla su consideracin como sujetos de
derecho y propone valorar en la escuela la palabra de nias y nios en relacin con todas las
acciones de la vida cotidiana. En este ciclo los
maestros y maestras trabajan por el reconocimiento y la trascendencia de las acciones de los
nios y nias al comenzar su vida, tambin los
reconoce como autores de sus propias obras.
El proceso de enseanza-aprendizaje se encamina a fortalecer el desarrollo en esta etapa,
caracterizado por la estimulacin y la exploracin de nios y nias de 3 a 8 aos. El primer
ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y
la alegra de los nios y nias por estar en la
escuela y a generar una perspectiva pedaggica que tenga en cuenta las necesidades de los
estudiantes en relacin con los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos.
La estructura del ciclo permite la articulacin entre la propuesta del trabajo por dimensiones del preescolar y la de las reas propias
40
de Bogot
10 a 12 aos
12 a 15 aos
15 a 17 aos
de primer y segundo grado; de igual manera,

permite la armonizacin con los lineamientos
curriculares y pedaggicos para educacin inicial en el distrito, logrando as que los procesos
de desarrollo se fortalezcan por medio de experiencias para nios y nias de estas edades, que
tengan sentido y se ajusten a sus caractersticas,
deseos e intereses35.
En este ciclo, la escuela propender a la vinculacin de la familia como principal agente
educador y socializador de nios y nias, garantes de derechos y con conocimiento de los
procesos educativos. Para lograr los objetivos
de aprendizaje en este periodo es fundamental
que las familias construyan ambientes propicios
que fortalezcan las acciones que se desarrollan
en el aula, como la autonoma, el desarrollo de
hbitos y la formacin de nios y nias felices.
35 Secretara de Educacin de Bogot. Integracin So-
cial. Lineamientos curriculares y pedaggicos para la

educacin inicial en el Distrito. Bogot, 2010.
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
1HFHVLGDGHV\GHPDQGDVGHDSUHQGL
]DMHGHORVQLxRV\ODVQLxDV
El equipo de maestros y maestras de este
ciclo debe descubrir en los nios y nias su
asombro, sus momentos de fascinacin, su inters, sus gestos o impulso hacia determinadas
cosas y su afecto y desafecto por ellas. Estas
cualidades de los educadores y formadores de
la infancia corresponden a una psicologa intuitiva desarrollada en una relacin pedaggica y
que puede complementarse con estudios de
especializacin o maestra, con programas de
formacin permanente y seminarios de actualizacin.
&RJQLWLYDV
El desarrollo infantil es un proceso complejo
caracterizado por el surgimiento de la comu-

nicacin de los nios con su familia; su prodigiosa comprensin de las nociones tiempo y
espacio, el desarrollo creativo de sus funciones
psquicas y cognitivas, evidenciadas a partir de
sus dibujos e iconografas, la construccin de
su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones
como prembulo para mostrar la conquista de
la escritura y la lectura.
En esta etapa de vida, los nios y las nias
presentan un acentuado desarrollo de los procesos de representacin y realizan actividades
cognitivas como categorizar, clasificar y establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos.
Inician el desarrollo del pensamiento numrico, los procesos de escritura y lectura y la oralidad. Gran parte del desarrollo cognitivo de los
nios y nias de estas edades parte de la imita-
41
cin que les generan imgenes, proceso en el

cual el lenguaje juega un papel fundamental.
En este ciclo se debe trabajar por el rescate de la oralidad para construir la escritura. La
actividad del lenguaje se materializa especialmente a travs de la oralidad, que enriquece
las experiencias de los nios y nias, antes de
la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes.
igual manera, sus habilidades para emplear el

cuerpo para la expresin, la cognicin y la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las
bases para el resto de la vida y la mejor puerta
de entrada es su realizacin mediante el juego,
el deporte, las acciones ldicas y recreativas que
fomentan el desarrollo de hbitos, autorregulacin y disciplina.
6HJXQGRFLFOR
El aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentacin y la actividad viva. Al finalizar el ciclo los nios y nias
comienzan a ser ms reflexivos; aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin. Este proceso se facilita cuando las actividades despiertan su inters o cuando ellos
mismos proponen temas.
6RFLRDIHFWLYDV
Este ciclo debe propiciar espacios de reconocimiento y afirmacin del nio y la nia, de
fortalecimiento de su yo y de su propio cuerpo
como condicin indispensable para sentar las
bases de su autonoma.
El tipo de relaciones que establezca con el
adulto debe ser afectivo y respetuoso, pues estas relaciones dan lugar a la formacin de las
estructuras de autonoma y dominio de s mismo, o, por el contrario, de inseguridad y conformismo.
)tVLFDV\FUHDWLYDV
Actualmente, los nios y las nias de estas
edades requieren desarrollar la inteligencia cinestsico-corporal y la inteligencia creativa; de
42
de Bogot
Impronta: cuerpo, creatividad y cultura.

Eje de desarrollo: descubrimiento y Experiencia
Este ciclo constituye un espacio de conformacin de grupos de maestros en todos los colegios, pensando y analizando, no por grados ni
por reas de conocimiento, sino por conjuntos
de saberes, lo que permite la creacin de nuevas estrategias pedaggicas, nuevas rutas para
la enseanza y metodologas innovadoras que
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
recreen permanentemente la enseanza y el
aprendizaje en cada uno de los ciclos36; tiende
a disminuir el fracaso escolar y la desercin del
conocimiento, buscando mantener el sentido
y el encanto que tiene el colegio para los nios
y nias del primer ciclo, y asegurando el paso
del primer ciclo al segundo.
El segundo ciclo agrupa los nios y nias en
edades entre los 8 a 10 aos. Estos nios centran su actividad acadmica en las relaciones y
los afectos; encuentran que lo valioso de la escuela es la relacin con sus compaeros, amigos y profesores, dando ms valor a la amistad
y al reconocimiento del otro37.

Este ciclo provee a los nios y nias nuevas experiencias, propicia espacios de reconocimiento y afianzamiento de identidad. Esto
hace de la cotidianidad escolar un espacio de
vida sin angustia, lo que permite mantener el
encanto por los saberes y por el colegio. Las actividades acadmicas les posibilitan ser sujetos
activos en su proceso de formacin y estrategias como la autoevaluacin les ayuda a reconocerse y autoafirmarse.
Los procesos de enseanza y aprendizaje
estn orientados al descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenmenos que
surgen mediante su interaccin, y a la experimentacin, mediante la cual realizan modifi-
36 Secretara de Educacin de Bogot. Una propuesta
para cambiar las formas de hacer currculo ms all de las

reas, las asignaturas, las competencias y los estndares.
37 Conclusiones de la investigacin La
manifestaciones de vulnerabilidad educativa.

Grupo Infancias. Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas-IDEP, 2003-2004.
desercin y el fracaso escolar como
43
cran la construccin de cuadros, representaciones simblicas, esquemas, diagramas,

resmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos, hechos o fenmenos,
caracterizarlos, compralos, secuenciarlos, as
como hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de categorizacin empiezan por identificar
los objetos, nombrarlos, establecer diferencias,
semejanzas y relaciones entre los objetos y los
fenmenos.

1 COLEGIO: Lorencita Villegas de Santos
1 CICLO: 1-2-3
1 LOCALIDAD: Barrios Unidos.
1 DESCRIPCIN: Coro de nias dirigidas por la profesora del colegio
en el foro zonal.
Los nios y las nias desarrollan lazos fuertes

con amigos fuera de la familia y buscan independencia y aceptacin. Los juegos en equipo
se vuelven importantes; les gusta los halagos y
el reconocimiento, en esta etapa de desarrollo
empiezan a manifestar inconformidad y confrontacin con las reglas de los adultos y las de
los amigos.
1 TEMA: Foro zonal.
1HFHVLGDGHV\GHPDQGDV
GHDSUHQGL]DMHGHORVQLxRV\ODVQLxDV
&RJQLWLYDV
caciones en sus nociones y conceptos previos,
especialmente de cantidad, espacio y tiempo.
En este ciclo los procesos de aprendizaje
son significativos en la medida en que los conocimientos son nuevos y les permiten explicar el funcionamiento de los objetos, los fenmenos y los sucesos del mundo que los rodea.
La integracin de los conocimientos y contenidos de las reas permite construir categoras
y realizar inferencias de los fenmenos que les
interesan.
Las acciones que propician el desarrollo
del aprendizaje en el segundo ciclo involu-
44
de Bogot
En este espacio de la vida, los nios y nias

se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos,
propositivos, argumentativos y muestran cierto
nivel de independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su capacidad para asimilar
informacin sobre hechos y experiencias concretas y avanzan en la construccin de conceptos ms elaborados de manera coherente para
plantear hiptesis sobre muchos fenmenos.
En estas edades, los nios y las nias resignifican el mundo del adulto permanentemente
y orientan los intereses de aprendizaje desde
la expectativa del grupo social como saber si
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
Dios existe y algunas generadas por la influencias de los medios masivos de comunicacin
como Por qu la naturaleza provoca incendios
y derrumbes38. Igualmente, les preocupa el futuro y su vinculacin al mundo laboral, es as
como se encuentra que desean aprender a manejar computador, aprender ms ingls, aprender a hacer cosas elctricas, aprender a hacer
ropa y a trabajar en una fbrica de alambre39.
Desde sus habilidades, talentos y sueos,
irrumpen expresiones que manifiestan otras
necesidades de aprendizaje como aprender a
tapar en arcos grandes, hacer dibujos sin calcar,
estudiar bien, recorrer toda Colombia, conocer
38 Informe de investigacin proyecto Necesidades

el espacio e ir a la luna40. Les encantan las salidas pedaggicas, las clases divertidas o al aire
libre en donde puedan hacer uso de sus habilidades artsticas como bailar, dibujar, cantar, entre otras, y expresar sus puntos de vista.
6RFLRDIHFWLYDV
En este aspecto, los nios y nias exigen
un espacio donde se rescaten y legitimen sus
experiencias, sus saberes, sus diferencias, pero
tambin se afiance su singularidad; viven el
ahora, lo importante ocurre en ese momento
y no despus. Buscan posicionarse en un entorno social que se ha construido para los ms
grandes o los ms chicos, rechazan las formas
40 Ibd.
de aprendizaje y formacin de nios, nias y jvenes del Distrito Capital. IDEP, 2007.
39 Ibd.
45
de trato que los incluye como jvenes o adultos o los trata como nios y nias de primera
infancia.
Manifiestan la necesidad de tener un lugar
seguro, cmodo, el cual imaginan como una
casa o un castillo pero que tuviera amor y viviera
feliz41, estas expresiones permiten significar que
los nios y nias de estas edades intentan ser reconocidos y tratados con afecto y necesitan de
cuidado y proteccin como garanta de sus derechos, buscan en su maestro o maestra apoyo,
cario y sobre todo un confidente.
41 Ibd.
46
de Bogot
Durante esta etapa de desarrollo los nios y

nias temen al rector o rectora y a los estudiantes de grados superiores. Los espacios pedaggicos que generan deben propiciar el aprendizaje y/o desarrollo del sentimiento del deber y
del respeto.
)tVLFDV\FUHDWLYDV
Los nios y nias en estas edades son muy dinmicos, les gusta realizar ejercicio, requieren de
actividades para desplegar sus habilidades fsicas
y a su vez divertirse. En este sentido, sus necesidades y demandas de aprendizaje estn encaminadas a prevenir hbitos y costumbres que ellos mis-
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV

mos consideran negativos para su convivencia y

formacin33. Los nios y nias en este ciclo buscan autonoma, establecen pactos de convivencia y reglas de juegos que median sus relaciones,
aman el juego como una herramienta valiosa que
los motiva, recrea, ambienta y los invita a compartir y a desarrollar habilidades.
7HUFHUFLFOR

Impronta: interaccin social y construccin de
mundos posibles.
Eje de desarrollo: Indagacin y experimentacin
Es un ciclo con nios y nias en edades entre 10 y 12 aos, en transicin de la niez a la
preadolescencia. Esta etapa se caracteriza por
fuertes cambios fsicos, emocionales e intelectuales. En este perodo de vida los aprendizajes
estn orientados por la indagacin y experimentacin, los procesos que se desarrollan estn anclados en las dinmicas de los nios y las
nias que comienzan a dominar las relaciones
de proporcionalidad y de conversin, sistematizan operaciones concretas, las cuales no solo
se refieren a objetos reales, sino que inician un
camino hacia la fantasa y la construccin de
mundos posibles.
El objetivo de este ciclo busca atenuar el impacto que genera en los nios los cambios de
la organizacin escolar de 5 al ambiente de 6
y 7, que produce, en muchos casos, sentimientos de temor y miedo.
Las prcticas pedaggicas en el tercer ciclo
deben fortalecer la capacidad de los nios, nias para complejizar sus experiencias, su nivel
de creatividad, su capacidad para tomar deci-
1 AUTOR: Colegio El Japn

1 COLEGIO: EL Japn
1 CICLO: 3
1 DESCRIPCIN: Docente lder y Estudiantes de ciclo 3, que hacen
parte del grupo Exploradores Ambientales del colegio El Japn. En
esta fotografa se encontraban en salida realizada al Humedal el
Burro en la Localidad de Kennedy.
1 TEMA: Herramienta para la Vida: Fortalecer la formacin ambiental
para proteger y conservar la naturaleza.
siones y acceder al conocimiento, de tal manera que se desarrollen aprendizajes acordes con
las necesidades del ciclo.
]DMHGHORVQLxRV\ODVQLxDV
&RJQLWLYDV
Requieren espacios de aprendizaje donde
se debata y discuta de forma espontnea sobre filosofa, tica, economa y poltica, que
los lleven a cuestionar situaciones propias
de su entorno. Es importante que el aula de
47
clase se convierta en un espacio para la indagacin y la experimentacin que les permita

inferir y construir herramientas para explicar
el mundo, con el fin de entenderlo y comprenderlo.
El currculo debe promover el desarrollo de
aprendizajes integrados que les permita a los
nios y nias comprender que el conocimiento y el desarrollo de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes son posibles
mediante la colaboracin y la interaccin con
los otros, estos nios y nias tienen necesidad
de pertenecer a grupos, y esto lleva a aceptar
que la bsqueda permanente de alternativas
y soluciones se realiza en colectivo.
Requieren de espacios para entender la
divergencia como parte de la construccin
colectiva, errar, equivocarse, no saber y preguntar, no son motivos de exclusin, sino
que, por el contrario, permiten desarrollar sus
capacidades. Con el dominio del lenguaje
que poseen son capaces de acceder al pensamiento abstracto, lo que les da la posibilidad
de interpretar y construir juicios crticos.
La lectura, la escritura y la expresin oral,
como elementos fundamentales en la construccin del mundo social de los nios y nias, deben aprovecharse para construir enunciados verbales y proposiciones desde las
abstracciones, las crticas literarias, as como
de las metforas. Es fundamental que en el
aula de clase se promueva el uso de la oralidad como una posibilidad de desarrollo cognitivo para razonar y predecir.
48
de Bogot
6RFLRDIHFWLYR
Requieren de un proceso de socializacin
externo a la familia. Los amigos y los maestros
juegan un papel importante porque favorecen
la autoestima y la confianza en s mismos. En
esta etapa los nios y nias entran en crisis de
identidad que los lleva a buscar modelos identitarios. Les llama la atencin experimentar situaciones de riesgo y algunas cosas que les estn
prohibidas.
Necesitan ser escuchados con paciencia
por los adultos; esto les ayuda a ubicarse en el
mundo y a entender los cambios imprevistos
que se presentan en su vida emocional como
parte de la crisis de consolidacin de su carcter. Se exaltan con facilidad y responden de
manera agresiva.
Consideran importante para su desarrollo
emocional el xito y el fracaso escolar, pues
les permite tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones como herramientas para
conocerse.
Es necesario proporcionales espacios culturales que aumenten y recreen sus conocimientos, para experimentar actividades nuevas y favorecer el desarrollo de sus iniciativas.
)tVLFDV\FUHDWLYDV
Requieren de espacios para desarrollar los
deportes que ms les gusta. Los maestros y
maestras deben estar atentos a los intereses y
habilidades fsicas de los nios y nias de este
ciclo, de tal manera que las actividades recreativas y ldicas que se desarrollen, las potencien.
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV

El juego cobra importancia al convertirse en

una actividad para el desarrollo de su personalidad, este establece y fortalece las relaciones
con sus pares y mejorar su autoimagen. El juego permite construir normas.
&XDUWRFLFOR
Impronta: Proyecto de vida
Eje de desarrollo: Vocacin y exploracin
profesional
El cuarto ciclo de educacin fortalece en los
estudiantes su capacidad de definicin, interpretacin, anlisis, sistematizacin y proposicin de soluciones a problemas cotidianos. Por
lo tanto, las estrategias de integracin curricular que se desarrollen desde este ciclo deben
estar encaminadas a desarrollar nuevos y mejores aprendizajes, acordes con las necesidades,
intereses y particularidades del contexto.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe
orientarse a la construccin del proyecto de
vida, lo que implica iniciar la exploracin de
habilidades y/o capacidades que oriente su
vocacin o desarrollo profesional y laboral.
En el cuarto ciclo deben desarrollarse espacios de dilogo, confrontacin y discusin
de ideas e hiptesis, debido a que los jvenes
de este ciclo han desarrollado una mayor conciencia en cuanto a la conservacin del medio
ambiente, la afirmacin y reconocimiento de
sus potencialidades y de sus intereses. Es clave
promover, a travs de actividades colectivas, la
solucin a los problemas de convivencia y tratamiento pacfico de los conflictos.
1 AUTOR: Germn Preciado

1 COLEGIO: La Aurora IED
1 LOCALIDAD: Usme
1 EQUIPO DE CALIDAD: Usme zona 5
1 DESCRIPCIN: Taller con maestros por ciclo.
1 TEMA: Caracterizacin de estudiantes por ciclo.
]DMHGHORVMyYHQHV
El cuarto ciclo agrupa jvenes de 12 a 15
aos que corresponden a los grados 8 y 9. Los
jvenes son ms activos en la participacin democrtica y comienzan a optar por la seleccin
de un campo de conocimiento como posibilidad de su proyecto de vida.
&RJQLWLYDV
Este ciclo es una etapa de construccin de
estructuras de pensamiento especialmente
para la solucin de problemas terico-prcti-
49
probarn si se confirman o se refutan. Pueden

manejar las hiptesis de manera simultnea o
sucesiva y trabajar con una o varias de ellas.
De igual forma, requieren de gran cantidad
de informacin sobre eventos y fenmenos
concretos que les permita plantear hiptesis y
argumentarlas de manera coherente. As mismo, debe desarrollarse aprendizajes que potencien sus habilidades para el manejo de la
tecnologa, la informtica y la comunicacin, lo
que les ampla las posibilidades de acceder a la
informacin y el crculo de amigos en la red.
1 AUTOR: Equipo de Calidad y Pertinencia
1 COLEGIO: Colegio La Estancia IED
1 CICLO: 1-5 General
1 LOCALIDAD: Ciudad Bolvar
1 EQUIPO DE CALIDAD: Ciudad Bolvar
1 DESCRIPCIN: Presentacin general reorganizacin de la enseanza por ciclos.
1 TEMA: Reorganizacin de la enseanza por ciclos.
cos, identificacin y clasificacin de prioridades, fortalecimiento de la responsabilidad para

la convivencia y el desarrollo de la vida social.
Por ello, es necesario que, en el proceso de
enseanza-aprendizaje, se profundice en los
conocimientos disciplinares y se realicen proyectos interdisciplinares que les permita a estos jvenes evidenciar soluciones conjuntas y
construir mundos posibles.
El aula de clase y los espacios de aprendizaje deben desarrollar estrategias que les afiancen su pensamiento hipottico-deductivo; es
decir que ante un problema o situacin se les
deje actuar elaborando hiptesis (posibles explicaciones de los hechos), que despus com-
50
de Bogot
En este ciclo es comn encontrar estudiantes que les gusta entender cmo funcionan los
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
objetos y las cosas que los rodean; esto ayuda
a desarrollar la capacidad de experimentar. Los
jvenes en esta etapa de desarrollo requieren
ampliar el mundo del lenguaje y la ciencia, pues
su capacidad de abstraccin se complejiza, al
alcanzar nuevas perspectivas de pensamiento
abstracto, mayores niveles de introspeccin y la
capacidad para reflexiones filosficas y existenciales. Les interesan los cuentos, los relatos, las
biografas o novelas sencillas, cuyo argumento
capte su atencin.
Los jvenes de este ciclo necesitan espacios
de trabajo en grupo en donde se estimule el
liderazgo, el trabajo en equipo, la produccin

de normas de comportamiento grupal, la investigacin y consulta sobre la solucin de

problemas que demanden ideas originales y
soluciones prcticas a partir de desarrollos y acciones interdisciplinares que contribuyan en su
orientacin vocacional.
6RFLRDIHFWLYDV
Los cambios fisiolgicos implican revisar y
rehacer la imagen del propio cuerpo; la preocupacin por el propio fsico y la representacin
de s mismo pasan a constituir un tema fundamental en esta etapa. Temas como el acn y la
sexualidad adquieren trascendencia. Pero tanto
51
la moda y sufren muchas frustraciones cuando

no est al alcance de esas posibilidades.
)tVLFDV\FUHDWLYDV
Les gustan los deportes y las clases de educacin fsica, por cuanto los libera de la inactividad y los espacios cerrados. Les interesa salir del
colegio en caminatas y jornadas pedaggicas.
1 AUTOR: Docente Cristina Zarate - Colegio INEM
Demandan espacios ms amplios pues sus

cuerpos han crecido y les molesta los espacios
reducidos. Prefieren en muchas ocasiones estar
fuera del saln de clase o realizar actividades en
otros sitios.
1 COLEGIO: INEM, Marsella, Paulo VI, Carlos Arango Vlez

1 CICLO: 5
4XLQWRFLFOR

1 DESCRIPCIN: Estudiantes de los colegios INEM, Marsella, Carlos
Arango Vlez y Paulo VI que participaron de expedicin pedaggica a Chile dentro de los Proyectos de Astronoma. Fotografa
tomada en Chile dentro de uno de los observatorios visitados por
el grupo durante la expedicin realizada el ao 2010.
1 TEMA: Herramienta para la Vida Aprovechar la ciudad como
escenario de aprendizaje.
el aspecto fsico como las diferencias de patrones y valores, los hacen reaccionar con rebelda, con mofa o displicencia. Esto hace que se
cuestionen y/o se aslen; se sienten ms seguros en el grupo y tienden a manifestar en coro
lo que no pueden expresar solos.
Necesitan mucha comprensin, apoyo fsico y emocional, estmulos y espacios para
desarrollar sus talentos y encontrar reconocimiento. Aumenta su capacidad para razonar
y cuestionar, para juzgar y generalizar con un
mayor nivel de abstraccin. Su preocupacin
por la apariencia personal los impulsa a estar a
52
de Bogot
Impronta: proyecto profesional y laborar.

Eje de desarrollo: investigacin y desarrollo de
la cultura para el trabajo
Este ciclo agrupa a jvenes de 15 a 17 aos
de edad, de los grados 10 y 11; abarca la etapa de la adolescencia que se caracteriza por los
fuertes cambios intelectuales y psicoafectivos,
por el mayor desarrollo de la capacidad reflexiva
y de introspeccin. Es un ciclo acompaado por
la incertidumbre que origina terminar los estudios, lo que implica dejar en muchos casos el
grupo de amigos y comenzar a vivir en el mundo de la educacin superior y/o del trabajo.
Este ciclo debe cualificar el proceso de formacin de los jvenes de la educacin media
a partir de la profundizacin en reas del conocimiento y del desarrollo de intensificaciones o
especialidades que los habilite para continuar
estudios en un nivel superior. Tambin en este
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
ciclo se requiere promover el desarrollo de la
investigacin y la cultura para el trabajo; en
este sentido, es importante promover el desarrollo de proyectos productivos conducentes a
la autogeneracin de ingresos que les posibilite
la insercin al mundo del trabajo.

fortalecido el Fondo para la Financiacin de

Educacin Superior de los Mejores Bachilleres de estratos 1, 2 y 3 de Bogot; Fondos de
Financiacin con recursos del sector cooperativo; Fondos de Financiacin con recursos
UEL; crditos blandos, becas ofrecidas por el
Por ello es necesario implementar especializaciones y profundizaciones en diferentes

reas o campos del conocimiento: arte, ciencias, tecnologa, tcnicas, recreacin, deportes
y matemticas, entre otras, estas ofrecen mltiples alternativas a los jvenes para que una
vez terminado el cuarto ciclo (8 y 9 grados)
opten por la especializacin de su preferencia,
atendiendo las demandas y necesidades de su
desarrollo personal.
Para garantizar el ingreso y permanencia
de los jvenes a la Educacin Superior, se ha
Distrito Capital e Instituciones de Educacin

Superior y la estrategia de Alianzas entre la
Secretara de Educacin de Bogot, algunas
instituciones de educacin superior, el SENA,
entre otros.
(O VHQWLGR GHO DSUHQGL]DMH HQ HO
PDUFR GH OD 5HRUJDQL]DFLyQ &X
UULFXODUSRU&LFORV
El aprendizaje desde la RCC se concibe
53
Desde esta mirada, los aprendizajes deben

ser evaluados a partir de procesos cualitativos,
que interroguen sobre la estructura y la calidad
del aprendizaje, sobre la manera en la que el
estudiante interacta con el mundo y sobre los
procesos que el estudiante utiliza para dar solucin a problemas.
AUTOR: Colegio OEA

COLEGIO: OEA
CICLO: 5
LOCALIDAD: Kennedy
EQUIPO DE CALIDAD: Kennedy
DESCRIPCIN: Instalaciones del colegio y Estudiantes de ciclo 5,
que hacen parte del programa de Articulacin con la Educacin
Superior con CIDE en las modalidades de Tecnologa en Mecatrnica y Tecnologa en Sistemas e Informtica Empresarial.
1 TEMA: Herramienta para la Vida Especializacin de la educacin
media y articulacin con la educacin superior.
1
1
1
1
1
1
como un proceso de adquisicin, modificacin y movilizacin de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes42, que conlleva al
desarrollo de nuevas y mejores ideas, al descubrimiento de formas de manipular, interactuar
dominar, y transformar elementos del ambiente; hacindolo un acto intencional, explorador,
imaginativo y creativo43, que permite el desarrollo de procedimientos y maneras de razonar.
42 Schunk, G. Self-regulation and motivation: A life-
span perspective on underachievement. Hillsdale,

1990.
43 Defior, C. Las dificultades del aprendizaje: Un enfoque
cognitivo. Barcelona: Ediciones Aljibe, 2000.
54
de Bogot
Otro aspecto importante a considerar, en

relacin con el proceso de aprendizaje, es el
tema de la fragmentacin del conocimiento; es
as como desde la RCC se promueve el trabajo
interdisciplinar, lo que facilita que el estudiante comprenda los procesos culturales, sociales,
econmicos y polticos del mundo de una manera ms clara. Esto implica para el maestro buscar puntos de encuentro con otras disciplinas,
trabajar en equipo, desarrollar otras formas de
enseanza-aprendizaje, otras formas de evaluar,
pero adems ser consciente de las necesidades
del estudiante de hoy.
Entonces se busca que durante el proceso
de aprendizaje se responda a las necesidades e
intereses de los nios, nias y jvenes en los aspectos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, al igual que se reconozcan las particularidades del contexto sociocultural en el que se lleva
a cabo el acto educativo, de tal manera que se
logre pertinencia en los aprendizajes.
La propuesta de la Secretara de Educacin
de Bogot centra sus acciones en el desarrollo
de procesos integrales de enseanza-aprendizaje, para que los estudiantes adquieran
durante su vida escolar aprendizajes esenciales que les permitan desenvolverse con efectividad en el mundo que los rodea. De ah la
necesidad de desarrollar una Base Comn de
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
Aprendizajes Esenciales (BCAE) que involucre conocimientos, capacidades, habilidades,
actitudes para facilitar a los egresados del sistema educativo el desenvolvimiento adecuado en la vida personal, familiar y social. En este
sentido, Valbuena44 sostiene que la educacin
debe generar el desarrollo social y cultural necesarios para mejorar la calidad de vida de las
personas. Por esto, el proceso de RCC centra
los objetivos en lo que se espera que el estudiante aprenda, y no en lo que el maestro
requiere ensear para dar cumplimiento a un
programa educativo.
$SUHQGL]DMHVSHUWLQHQWHVFRQ
ODVHWDSDVGHGHVDUUROOR
Desde la propuesta de RCC se determina el
proceso de aprendizaje en funcin de la etapa de desarrollo en la que se encuentra cada
nio, nia y joven. Es importante resaltar que
los ciclos buscan trascender el esquema de lo
cognitivo y centra sus procesos en una esfera
ms amplia del aprendizaje, como es el aprendizaje del pensamiento relacional planteado
por Morn. Para este autor, la forma de aprendizaje conduce a un modo de construccin
que aborda el conocimiento como un proceso
que es a la vez biolgico, cerebral, espiritual,
lgico, lingstico, cultural, social e histrico44.
Con base en este planteamiento, la RCC busca
integrar el proceso de aprendizaje en funcin
de los intereses, necesidades y demandas de
aprendizajes de los estudiantes (impronta del
ciclo) en los aspectos cognitivo, socioafectivo
y fsico-creativo.

(ODSUHQGL]DMHGHVGHOD
LQWHJUDFLyQFXUULFXODU
La RCC pretende romper con el esquema
tradicional enseanza-aprendizaje, en el que el
acceso al conocimiento ocurre a partir del estudio de las partes y no del estudio del todo, como
se plantea desde la perspectiva holstica. Para
Morn45 la realidad se comprende y se explica
simultneamente desde todas las perspectivas
posibles; se entiende que un fenmeno especfico puede ser analizado por medio de las ms
diversas reas del conocimiento, mediante el
entendimiento interdisciplinario, evitando la habitual reduccin del problema a una cuestin
exclusiva de la ciencia que se profesa.
A partir de la postura de Morin, el desarrollo
del aprendizaje en los ciclos debe ser producto
de la interaccin de las diferentes disciplinas.
Es entonces un reto para el maestro, quien
requiere ampliar la forma de mirar y de comprender el mundo, romper con las fronteras
que enmarcan las disciplinas. De igual manera,
un reto para el estudiante quien debe entrar a
una nueva dinmica de acceso al conocimiento. En este sentido el proceso de RCC plantea
diferentes estrategias de integracin curricular
que posibilitan el desarrollo de acciones multidisciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares, con las que se busca que las formas de
enseanza-aprendizaje propicien la integracin del conocimiento y faciliten el desarrollo
de aprendizajes esenciales en cada ciclo.
45 Morin, E. Introduccin al pensamiento complejo. Bar44 Ciruna, E. Introduccin al pensamiento complejo. Va-
celona: Editorial Gedisa, 1990.
lladolid: Editorial Gedisa, 1997.
55
%DVH&RP~QGH$SUHQGL]DMHV
(VHQFLDOHV
La Base Comn de Aprendizajes Esenciales
se define como un conjunto de prcticas sociales contextualizadas que se materializan al
movilizar los saberes, conocimientos, aptitudes
y capacidades producidos o adquiridos por el
estudiante. Estos, a su vez, generan comportamientos y acciones que le permiten resolver situaciones complejas que debe enfrentar en el
proceso de construccin de sus proyectos de
vida, y que cubren varios mbitos: el libre desarrollo de la personalidad, la continuidad de sus
recorridos acadmicos, el desenvolvimiento
acertado en el mundo productivo; y mltiples
Elementos que fundamentan y dan sentido

a las Herramientas para la Vida
Lineamientos
Curriculares Fines y objetivos
de la educacin
Cognitivo
socioafectivo
fsico-creativo
dimensiones como lo corporal, lo esttico, lo

cientfico, entre otros, que facilitan su insercin
en el mundo laboral, para resolver dignamente las exigencias econmicas que solventan su
propia vida, la de su familia y la de la sociedad.
Estos aprendizajes son comunes porque todos
deben alcanzarlos, y son esenciales porque desencadenan nuevos aprendizajes y posibilitan su
incorporacin al tejido social para participar del
proyecto de nacin. Esto requiere tejer un puente
entre los fines y objetivos de la educacin, el desarrollo humano, los lineamientos curriculares, las
diferentes disciplinas, las Herramientas para la Vida
y los contextos particulares en los que evoluciona
el proceso educativo (ver esquema 4).
Elementos constitutivos de las Herramientas para la Vida
Propsitos
)RUWDOHFHUOD
IRUPDFLyQDPELHQWDO
Ejes
articuladores
Desarrollo
Humano
Aprendizajes
esenciales para la
Base Comn
HERRAMIENTAS
PARA LA VIDA
Caracterizacin
Estratgias de
integracin
curricular
Impronta
Intencin
pedaggica
Capacidades
Conocimiento
Habilidades
Actitudes
Estrategias
didcticas
Aprendizajes
pertinentes
Esquema 4
Elementos que fundamentan y dan
sentido a las Herramientas para la Vida
56
de Bogot
Criterios
de
evaluacin
Articulacin con
la Base Comn
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV

En el marco de la RCC, la BCAE se desarrolla en los cinco ciclos, a partir de los intereses,
necesidades y demandas de aprendizaje de los
nios, nias y jvenes (impronta del ciclo).
De este modo, la BCAE se convierte en el
referente comn que cada colegio ajusta para
ubicar los aprendizajes de los estudiantes con
su entorno social y cultural. Segn Thlot46, la
base comn es el cimiento de la nacin, se trata
de un conjunto de valores, de conocimientos,
de lenguajes y de prcticas.
Para el desarrollo de la BCAE es necesario
tener en cuenta, de un lado, el nivel de desarrollo potencial que permite evidenciar lo que
las nias, nios y jvenes saben y lo que deben
aprender en cada ciclo; por el otro, est el nivel de desarrollo que se espera alcanzar47. De
acuerdo con Thlot, la base comn pone los
conocimientos y capacidades en relacin con
el objetivo ms noble de la educacin: la formacin de una persona que no slo ser capaz
de entender rpidamente y de actuar bien, sino
que tambin tendr determinadas cualidades
como la apertura al intelecto, el respeto por los
dems y las reglas de vida comn48.
En relacin con la BCAE, los lineamientos
generales propuestos por Bogot buscan armonizar y ajustar en una propuesta integral y
sistmica, desde el currculo por ciclos, los proyectos transversales de formacin establecidos
46 Thlot, C. La base comn de conocimientos y de com-
petencias. Decreto de 11 de julio de 2006. Francia.
48 Thlot, C. Op. cit., p. 11.
1 COLEGIO: Colegio Distrital Gustavo Rojas Pinilla

1 CICLO: 5
1 DESCRIPCIN: Ambiente de aprendizaje
por normas nacionales y distritales, los avances

tecnolgicos y cientficos y todo el conjunto de
aprendizajes sin los cuales los y las escolares tendrn dificultad para desarrollar todo el potencial
que les permitir ser, pensar, sentir, hacer y poder
de acuerdo con los fines educativos del pas y los
objetivos de la educacin en la ciudad.
Durante el rediseo curricular, las HV permiten construir las secuencias pedaggicas
para integrar los ciclos y trabajar en la complejizacin del proceso de aprendizaje y la potenciacin de la base comn establecida por
Bogot. Este proceso implica establecer unos
aprendizajes acordes con las etapas de desarrollo de los estudiantes de cada ciclo y con
las particularidades propias del contexto en el
que se desenvuelven; lo que hace evidente la
distancia que existe entre lo que se denomina,
57
desde esta propuesta educativa, Base Comn

de Aprendizajes Esenciales, y otras formas
estandarizadas que desconocen las diferencias
implcitas en los contextos socioafectivos y socioeconmicos.
Desarrollar una BCAE requiere generar estrategias y acciones pedaggicas que contemplen los aspectos cognitivos, socioafectivos y
fsico-creativos de los nios, nias y jvenes.
Este proceso convoca al maestro a actuar con
mayor atencin, efectividad y pertinencia, y a
los estudiantes a avanzar en el desarrollo de los
objetivos del aprendizaje de cada ciclo.
Los lineamientos propuestos por la Secretara de Educacin de Bogot para el desarrollo
de la BCAE en cada colegio, no pretenden ser
una sntesis de lo que ya se ha dicho, sino generar nuevas perspectivas y retos que se concretan en la escuela en el ejercicio de su autonoma. Para Thlot49, la base comn debe estar
abierta permanentemente a todos los posibles
desarrollos, es as como se convierte en los cimientos para ir ms lejos, una especie de trampoln educativo (ver esquema 5).
Los aprendizajes esenciales que potencia la
RCC, ms que responder a disciplinas aisladas,
son el resultado del trabajo articulado e integrado de ellas y deben convertirse en aprendizajes
para la vida; esta es la naturaleza del concepto
de la BCAE y de las HV. En palabras de Thlot
50
, los aprendizajes esenciales, que para l son
los pilares de la base comn, determinan lo que
nadie puede ignorar al acabar la escolaridad, sin
49 Thlot, C. op. cit., p. 9.
50 Thlot, C. op. cit., p. 22.
58
de Bogot
peligro de quedar marginado. (Ver anexo de la

BCAE).
+HUUDPLHQWDVSDUDOD9LGD
Las herramientas para la vida son ejes articuladores que facilitan la apropiacin de FRQR
FLPLHQWRV fundamentales para desenvolverse
en el mundo de hoy, potencian las FDSDFLGD
GHV y KDELOLGDGHVpara resolver con xito diferentes situaciones y afianzan DFWLWXGHV imprescindibles para vivir en sociedad. La carencia
de los aprendizajes que potencian las HV puede
ser causa de exclusin del sujeto, en cualquier
momento de su vida.
La Secretara de Educacin de Bogot fija su
atencin en las Herramientas para la Vida, que
considera necesarias para el ciudadano de hoy,
porque responden a problemticas que inciden
en el desarrollo de una educacin de calidad y
contribuyen al fortalecimiento de los aprendizajes esenciales de la base comn establecida
en Bogot.
Las herramientas para la vida, que se priorizan desde la Reorganizacin Curricular por Ciclos, son:
ELeer, escribir y hablar correctamente para

comprender el mundo
EDominar el ingls
EProfundizar el aprendizaje de las matemticas y las ciencias
EFomentar el uso pedaggico de la informtica y la comunicacin
EAprovechar la ciudad como escenario de
aprendizaje
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
EFortalecer
la formacin ambiental para

proteger y conservar la naturaleza
EEducar en libertad, democracia, convivencia y garanta de derechos
EEspecializacin de la educacin media y
articulacin con la educacin superior.
Las HV requieren ser movilizadas por la escuela, mediante la transformacin de las prcticas pedaggicas, esto implica motivar a los
nios, nias y jvenes para el desarrollo de los
aprendizajes pertinentes, innovar en el diseo
de estrategias metodolgicas, didcticas y de

integracin del conocimiento y establecer criterios de evaluacin acordes con las necesidades de aprendizaje en los aspectos cognitivos,
socioafectivos y fsico-creativos.

Las HV en el rediseo curricular posibilitan el
ejercicio interdisciplinar, transversal y transdisciplinar a lo largo de todos los ciclos. Esto facilita el desarrollo de estrategias de integracin
curricular por ciclo y buscan superar la visin
de proyectos independientes o pertenecientes
a un rea especfica.
Elementos que fundamentan y dan sentido

a la Base Comn de Aprendizajes Esenciales
Lineamientos
Curriculares
Fines y objetivos
de la educacin
Horizonte
institucional
Ciclo 5
Ciclo 4
Otras
Aprendizaje del ingls
DD.HH., democracia, participacin...
Aprovechar la ciudad como escenario...
Aprendizaje de las matemticas..
Intencin
pedaggica
Fortalecer la formacin ambiental...
Impronta
Uso pedaggico de la informtica...
Caracterizacin
Herramientas para la vida
Articulacin con
la Herramienta
para la Vida
Desarrollo
Humano
Aprender a leer, escribir y hablar...
Cognitivo
socioafectivo
fsico-creativo
CONOCIMIENTOS
CAPACIDADES
HABILIDADES
ACTITUDES
Ciclo 3
Ciclo 2
Ciclo 1
Malla Curricular
Acuerdos
institucionales
Plan de Estudios
Ambientes de aprendizajes
Herramientas
para la
vida
Esquema 5
Elementos que fundamentan la Base
Comn de Aprendizajes Esenciales
59
Potenciar aprendizajes esenciales a partir de

las HV contribuyen a que el estudiante tenga
mejores oportunidades y pueda planear y desarrollar su proyecto de vida, dando sentido al
concepto de calidad que se promueve desde
el proceso de RCC. En este sentido, las HV se
convierten en el soporte fundamental e indispensable de la BCAE en la formacin de los ciudadanos y ciudadanas para una Bogot de cara
al siglo XXI.
1 AUTOR: Equipo Calidad colegios rurales
Cada HV contempla propsitos, ejes articuladores, aprendizajes esenciales, estrategias didcticas y metodolgicas y criterios de
evaluacin de los aprendizajes.
1 COLEGIO: Gimnasio de Campo Juan de la Cruz Varela

1 CICLO: 1 al 5
1 LOCALIDAD: Sumapaz zona 6
1 EQUIPO DE CALIDAD: Colegios rurales en las localidades de Sumapaz, Usme, Ciudad Bolvar, Santaf, San Cristbal, Usaqun, Suba,
Chapinero (zona 6)
1 DESCRIPCIN: En jornada pedaggica de 2 das: Induccin en la
reorganizacin curricular por ciclos desde el enfoque pedaggico
Aprendizajes Productivos.
60
de Bogot
/DV +HUUDPLHQWDV SDUD OD 9LGD

HQ UHODFLyQ FRQ ORV )LQHV GH OD
(GXFDFLyQ
A continuacin se presenta cada una de las
Herramientas para la Vida y se describe la articulacin existente con los objetivos y fines establecidos en la Ley General de Educacin de 1994.
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
HERRAMIENTAS
PARA LA VIDA
CARACTERSTICAS
Fortalecer la formacin ambiental para

proteger y conservar
el medio ambiente
Busca capacidades que permitan interactuar y decidir de forma sostenible

la relacin con el ambiente y la participacin responsable en el cuidado y
la proteccin del entorno.
Promueve una cultura ambiental en
el colegio que vincula a la comunidad
educativa con la transformacin de
actitudes y comportamientos para el
respeto y la conservacin de la naturaleza y el desarrollo sostenible.
Leer, escribir y hablar

correctamente
para comprender el
mundo
Alude a aprendizajes fundamentales

para el acceso a la cultura y al desarrollo de las dems capacidades, habilidades, actitudes y saberes.
Permiten el surgimiento de hiptesis,
de interpretaciones y de construcciones del mundo, de experiencia y de
expresin por parte de los sujetos.
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94

Adquisicin de conciencia sobre la

conservacin, proteccin y mejoramiento del ambiente, de la calidad
de la vida, del uso racional de los
recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una
cultura ecolgica y del riesgo y de
la defensa del patrimonio cultural
de la nacin.
Adquisicin y generacin de conocimientos cientficos y tcnicos

avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de
hbitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber.
Comprensin crtica de la cultura
nacional y la de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de
su identidad.
Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida
de la poblacin, a la participacin
en la bsqueda de alternativas de
solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
Fomentar el uso
pedaggico de la
informtica y de los
medios de comunicacin
Se orienta a la convergencia entre las

nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin, con los saberes
escolares.
Promueve el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
en el trabajo de aula para ayudar a
los y las estudiantes a discernir, comprender, valorar la informacin y el
conocimiento y ofrecer criterios para
su seleccin y jerarquizacin.
Conocimientos en ciencias, tcnicas y tecnologas y dems bienes y

valores de la cultura para el fomento de la investigacin y el estmulo
a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
61
HERRAMIENTAS
PARA LA VIDA
Dominar el ingls
CARACTERSTICAS
Pretende la formacin de ciudadanos y ciudadanas con mayores opciones de participar en el mundo
globalizado.
La formacin de nios, nias y jvenes que dominen el idioma ingls,
obliga a desarrollar estrategias, metodologas, entornos de aprendizaje
y prcticas que promuevan el desarrollo de nuevas capacidades, habilidades y actitudes.
Profundizar el aprendizaje de las matemticas y ciencias
Se orienta al fortalecimiento de la
educacin matemtica y el desarrollo del razonamiento lgico, la toma
acertada de decisiones y la comprensin del mundo.
El aprendizaje de las Ciencias propicia la comprensin del mundo natural y social como base para su transformacin y desarrolla las habilidades
para la investigacin.
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94
Fomento de una conciencia de la
soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin
con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe.
Formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos
tcnicos y habilidades, as como en
la valoracin de este como fundamento del desarrollo individual y
social.
Adquisicin y generacin de los
conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos,
histricos, sociales, geogrficos, y
estticos, mediante la apropiacin
de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo del saber.
nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
Conocimiento de la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de
la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin
artstica en sus diferentes manifestaciones.
62
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
HERRAMIENTAS
PARA LA VIDA
Educar en libertad,
democracia, convivencia
y garanta de derechos
Aprovechar la ciudad
como escenario de
aprendizaje
Especializacin de
la educacin media
y articulacin con la
educacin superior
CARACTERSTICAS
APRENDIZAJES/ FINES
Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN-LEY 115/94
Esta herramienta busca hacer visible

el valor y respeto por los derechos
humanos, por la participacin como
forma de convivencia social y como
estrategia de reconocimiento de la
interculturalidad, la cual hace posible
el intercambio de diferentes formas
de pensar, sentir y actuar.

nacional y de la diversidad tnica y
cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
Esta herramienta hace parte de una

poltica orientada a elevar la calidad
de la educacin, con la que se enriquece la formacin y los aprendizajes
de los y las estudiantes mediante la
realizacin de expediciones escolares, en las cuales se vinculan los diversos escenarios educativos, culturales, cientficos y deportivos de la
ciudad, convirtindola en un espacio
de aprendizaje continuo.

nacional, y de la diversidad tnica
y cultural de la localidad, la ciudad
y el pas, como fundamento de unidad e identidad.
Busca fortalecer y mejorar las condiciones de acceso y culminacin exitosa de la educacin media y ofrece
mayores y mejores oportunidades de
formacin a los y las jvenes.
Formacin en capacidades de la
prctica laboral, mediante conocimientos tcnicos y habilidades,
as como en la valoracin de este
como fundamento del desarrollo
individual y social.
Brinda a los jvenes oportunidades

para materializar en mayores conocimientos los nfasis ofrecidos por
los colegios, permitiendo vincularlos
con una carrera tcnica, tecnolgica
o profesional. Esta herramienta los
prepara para el mundo laboral, profesional y la vida en sociedad.

Capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalece el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural, y la calidad de vida de la
poblacin, a la participacin en la
bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso
social y econmico del pas.
Formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la

prevencin integral de problemas
socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin el deporte y
la utilizacin del tiempo libre.
Promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,

investigar, adoptar la tecnologa
que se requiere en los procesos
de desarrollo del pas y le permita
al educando ingresar al sector productivo.
63
(YDOXDFLyQGHORVDSUHQGL]DMHV
HQHOPDUFRGHOD5HRUJDQL]DFLyQ
&XUULFXODUSRU&LFORV
ministrativa que se realizan en las instituciones

educativas y que inciden de manera directa en
la calidad de la educacin.
La evaluacin de aprendizajes en el Plan

Sectorial de Educacin Educacin de Calidad para una Bogot Positiva, es considerada
como una herramienta pedaggica que permite mejorar la calidad de la educacin. Es as
como desde la RCC se concibe como un proceso integral, dialgico y formativo.
La visin integral, dialgica y formativa de

la evaluacin de los aprendizajes valora y reconoce los procesos de significacin humanos
como condicin indispensable para lograr la
formacin de los estudiantes en las dimensiones cognitivas, socioafectivas y fsicas-creativas.
Los resultados de las evaluaciones y su uso pedaggico propician en el contexto escolar relaciones comunicativas y de dilogo, en cuanto
articulan los propsitos del maestro como sujeto de la enseanza, los intereses de los estudiantes como sujeto de aprendizaje y formacin, y las expectativas de los padres de familia
frente a la propuesta formadora de la escuela y
la sociedad51.
Integral, en tanto abarca todos los elementos que involucra la evaluacin de los aprendizajes, los medios utilizados, los ambientes fsicos, sociales, familiares y de desarrollo humano.
Dialgico, como ejercicio de reconocimiento
del otro, de sus saberes, sus experiencias, sus
ritmos, sus prcticas, sus avances. Formativo,
como escenario en el que es posible desaprender y aprender lo nuevo, lo diferente y en el
que permanentemente se avanza en el desarrollo del aprendizaje.
El sistema integral, dialgico y formativo
reconoce la relacin permanente y vivencial
entre tres mbitos fundamentales de la educacin: la evaluacin de los aprendizajes de
los estudiantes, la evaluacin de las prcticas
profesionales de los maestros y la evaluacin
de la gestin institucional que se realiza en los
colegios.
Desde esta perspectiva se quiere promover
en los colegios un anlisis crtico y comprensivo de los PEI, de las prcticas pedaggicas,
de las prcticas evaluativas de los docentes, de
los aprendizajes de los estudiantes; en sntesis,
de la gestin pedaggica y de la gestin ad-
64
de Bogot
La responsabilidad social de la escuela, en

relacin con los procesos de evaluacin, implica
garantizar que cada nio, nia y joven alcance
los objetivos de aprendizajes establecidos para
cada ciclo (base comn de aprendizajes esenciales). Es por ello que la discusin desde la RCC
no se centra en la reprobacin sino, por el contrario, en cules son las mejores estrategias que
permiten que el estudiante supere las dificultades y tenga xito en su formacin integral. Para
Thlot, lo que es esencial es que toda la poltica
educativa, el quehacer de los profesores, el funcionamiento de los colegios, se oriente hacia el
xito de los educandos52. De igual manera, sostiene que la escuela debe ser justa y equitativa:
51 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educativo
2008. Op. cit., p. 31.
52 Ibd. p. 51.
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
ocuparse de todos los estudiantes, permitirles
el acceso, mantenerlos, hacerlos progresar y,
por consiguiente, prestar un cuidado especial
a aquellos estudiantes que tienen dificultades
o que se encuentran en situaciones socioculturales desfavorecidas53.
Las transformaciones pedaggicas para la
calidad de la educacin implican un cambio
en la cultura institucional y en la forma en la
que los diferentes actores del proceso educativo conciben la evaluacin. En el marco de la
RCC, un Sistema Institucional de Evaluacin
(SIE) debe dar cuenta de dichas transformaciones. En este sentido, es preciso resaltar que si
un colegio ha rediseado el horizonte institucional, sus planes de estudio por ciclos, su modelo pedaggico, sus formas de integracin,
sus estrategias didcticas, sus planes de aula,
pero la evaluacin sigue siendo un punto final

o el resultado de lo meramente cognitivo, no

cumple a cabalidad con los fines establecidos
para la educacin, ni con el objetivo de la RCC,
dado que la evaluacin debe ser el resultado
de un proceso que garantiza a los nios, nias y
jvenes, con o sin dificultades, las condiciones
necesarias para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos para cada ciclo, los cuales
contribuyen al xito acadmico, al crecimiento
personal y profesional.
6HQWLGRGHODHYDOXDFLyQGHO
DSUHQGL]DMH
Los principios de la evaluacin en el marco
de la Reorganizacin Curricular por Ciclos son:
ELa evaluacin en la RCC se convierte en

un camino. No en el punto final sino el comienzo de un proceso de indagacin en
53 Ibd., p. 51.
65
ETiene un carcter de herramienta pedaggica, pues a partir de la informacin arrojada por la evaluacin, el maestro puede
comprender cmo se estn llevando a
cabo los procesos de aprendizajes y enseanza en el rea y en el ciclo, cules son los
enfoques, las estrategias y su pertinencia
en el contexto.
EPor su parte, la evaluacin, como proceso,

1 COLEGIO: Colegios de la Localidad de Kennedy
1 CICLO: 4 y 5
ubica al estudiante en el camino del aprendizaje. Lo hace sujeto activo dndole a

conocer sus dificultades y facilidades, asumiendo no slo el acto evaluativo como el
resultado de su proceso de aprendizaje y
formacin, sino como un espacio de fortalecimiento de su formacin integral.

1 DESCRIPCIN: Ms de 2.500 estudiantes de ciclos 4 y 5 de los 40
colegios de la Localidad de Kennedy, que desfilaron en una gran
muestra artstica por la Localidad y que se cerr con actividades
que evidenciaron los talentos musicales y deportivos de los jvenes, teniendo como escenario el Parque Timiza.
1 TEMA: Estudiantes Ciclos 4 y 5.
donde los resultados son los elementos

con que los estudiantes y maestros reflexionan sobre los procesos de aprendizaje y los de enseanza. Es un proceso, un
camino que recorre el maestro y el estudiante y que tiene una intensin, un objetivo que plantea estrategias e instrumentos, que se planean, se sistematizan y que
sobre sus resultados se validan, se reorientan y se vuelven a aprobar, asumiendo as
el carcter de continua y permanente54.
54 Secretara de Educacin de Bogot. Evaluando ci-
clo a ciclo. Lineamientos Generales. Foro educativo.

Serie Orientaciones para la Evaluacin, 2009.
66
de Bogot
ELa
evaluacin se asume como espacio

de investigacin, que despliega la evaluacin del aula a la pregunta, a la confrontacin y al discernimiento, la interroga sobre su sentido (el qu, el para qu
y el cmo) y la confronta desde el saber
pedaggico y el saber disciplinar. Debe
entonces superar su sentido estricto de
jerarquizar a los estudiantes en escalas valorativas (excelente, sobresaliente,
aceptable e insuficiente) y comenzar a
mirar los diversos procesos de aprendizaje que se conjugan en el espacio escolar.
Un espacio tejido desde las interrelaciones de sujetos con el mundo, los cuales
no pueden ser valorados nicamente
desde cifras comparables.
ELa evaluacin debe promover criterios en

los que se reconozca que al cambiar las
relaciones con el contexto, cambian las re-
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV
presentaciones y los significados que los
estudiantes otorgan al conocimiento.
ESe requiere promover una evaluacin que

d importancia a los sentidos y significados que el estudiante da desde su experiencia, sus sentimientos y su contexto
a los conocimientos de cada una de las
reas, esto implica desarrollar procesos de
enseanza-aprendizaje en los que se integren las diferentes disciplinas.
EPara
evaluar el aprendizaje de los estudiantes en cada ciclo, se hace necesario

disear formas, estrategias y criterios desde los aspectos cognitivo, socioafectivo y
fsico-creativo de los nios, nias y jvenes
en cada ciclo, que contengan, expresen y
validen la intencin formativa de la institucin y las diferentes formas de acceder al
conocimiento, haciendo de la evaluacin
de los aprendizajes un proceso integral.
$OJXQDVPRGDOLGDGHVGH
HYDOXDFLyQ
Teniendo en cuenta los principios de la
evaluacin integral, dialgica y formativa en el
marco de la RCC, es importante reconocer formas de evaluacin acordes con su finalidad y
su funcin, adems de otras caractersticas que
pueden ser apropiadas y desarrolladas en cada
uno de los ciclos en relacin con las caractersticas de los nios, nias y jvenes, con sus
intereses y necesidades, pero tambin con los
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que se deben desarrollar en cada ciclo.

6HJ~QVXILQDOLGDG\IXQFLyQ
a)
Funcin formativa: la evaluacin se utiliza

preferentemente como estrategia de mejora
y para ajustar sobre la marcha, los procesos
educativos de cara a conseguir las metas u
objetivos previstos. Es la ms apropiada para
la evaluacin de procesos, aunque tambin
es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para mejorar estos. Suele identificarse
con la evaluacin continua.
ELa evaluacin descriptiva:
es una modalidad cualitativa de observacin y valoracin. Este proceso permite identificar las
caractersticas del estudiante en su proceso de aprendizaje, qu dificultades tiene,
en qu se desempea mejor, cmo es su
desarrollo social y sus procesos de interaccin. Es conceptual y permite al final del
perodo o del ciclo hacer una valoracin
o elaborar un concepto identificando los
desarrollos en el aprendizaje de los estudiantes y sus dificultades sin compararlos
con otros o con un criterio de calificacin
establecido previamente. Esta modalidad
de evaluacin se orienta ms a establecer
las diferencias de aprendizaje que a emitir
juicios de valor.
ELa evaluacin explicativa: esta modalidad de evaluacin es un proceso continuo

que integra la calificacin y los resultados
obtenidos por los estudiantes con la explicacin del por qu se obtienen dichos resultados. En este sentido, la evaluacin es
un espacio de formacin y de dilogo, que
67
se enlazan las intensiones del maestro con

los intereses cognitivos, formativos y las dificultades de los estudiantes. La valoracin
de esta forma de evaluacin se expresa por
medio de procesos de desarrollo.
6HJ~QHOPRPHQWRGHDSOLFDFLyQ
a)
Evaluacin diagnstica: se llama tambin evaluacin predictiva o inicial y se realiza para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar
cules son las caractersticas del estudiante, previo al desarrollo de los procesos de
aprendizaje, con el objetivo de ubicarlo en
su nivel y adecuar individualmente el nivel
de partida del proceso educativo. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio
educativo, para decidir los objetivos que se
pueden y deben conseguir y tambin para
valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b)
Evaluacin procesual: es aquella que se

realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje. Tiene por objetivo informar los logros
obtenidos, y advertir dnde y en qu nivel
existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de estrategias educativas que permitan la superacin de las dificultades por parte del estudiante. Este tipo
de evaluacin permite la retroalimentacin
permanente en el proceso de aprendizaje y
ubica al estudiante como partcipe del proceso educativo, permite tomar decisiones
de mejora sobre la marcha.
c)
Evaluacin final: consiste en la recogida y

valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin
de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.
ELa evaluacin valoracin: esta modalidad de evaluacin se realiza a travs

de un conjunto estructurado de tareas
que permiten observar y analizar el
desempeo de los estudiantes en los
diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje, razn por la cual, es
necesario planear y diversificar las tareas
de evaluacin con el fin de poder dar
cuenta real de los logros y las dificultades de los jvenes. Con la valoracin obtenida el estudiante realiza una autoevaluacin, lo cual otorga participacin al
estudiante en su proceso de aprendizaje
y se establecen conjuntamente las estrategias para la superacin de las dificultades.
b)
68
Funcin sumativa: es aquella que establece un conjunto de pruebas sucesivas

que pueden ser continuas y acumulativas
a lo largo de un perodo de tiempo y que
determinan la aprobacin o reprobacin
de un rea o asignatura. Se realiza despus
de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Esta evaluacin busca confrontar los resultados
de aprendizaje de los estudiantes con los
resultados esperados elaborados con anticipacin, es utilizada para la promocin
de un grado a otro. Establece modelos de
calificacin basados en el alcance o no de
los logros propuestos.
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
$VSHFWR
VFRQFHSWXDOHV

6HJ~QHOVXMHWRHYDOXDGRU
a)
Autoevaluacin: es la que realiza el mismo estudiante con la cual reconoce el

desarrollo y alcance de su proceso de
aprendizaje en relacin con unos objetivos
trazados previamente. Le permite al estudiante verificar su situacin de aprendizaje
y desde ellos elaborar o proponer actividades para mejorar y superar sus dificultades.
b)
Heteroevaluacin: es una forma de evaluacin centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes
de forma individual y establece una valoracin de los procesos desarrollados por
los estudiantes. Esta es una evaluacin
esencialmente externa, en tanto que los
estudiantes son evaluados por los maestros desde unos criterios establecidos con
anterioridad al proceso de aprendizaje.
c)
Coevaluacin: es una modalidad de evaluacin en donde el estudiante evala y

es evaluado tanto por sus compaeros
como por su maestro. Esta forma de evaluacin hace que el proceso evaluador
colectivo aumente el espectro de observadores frente a las capacidades de cada
estudiante. En este sentido la evaluacin
se constituye en un espacio de aprendizaje porque permite que el estudiante
aprenda de los criterios que emitan los
dems sobre su proceso, como tambin
estimula la necesidad de conocer qu
debe ser aprendido, pues sobre esa base
se realiza la evaluacin al otro.
1 COLEGIO: Colegio Distrital Gustavo Rojas Pinilla.

1 CICLO: 3
1 DESCRIPCIN: Compartiendo la lectura en la biblioteca.
6HJ~QVXH[WHQVLyQ
a)
Evaluacin global: pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del

estudiante en el ciclo. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico,
como una totalidad interactuante, en la
que cualquier modificacin en uno de sus
componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Este tipo de evaluacin favorece los procesos de integracin
curricular.
b)
Evaluacin parcial: en este modo de

evaluacin, se valoran determinados componentes o dimensiones del proceso de
aprendizaje del estudiante.
69
lo
captu
70
de Bogot
5HGLVH 5HRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODUSRU&LFORV
xRFXUULFXO
DUGHO3(,

+DFLDXQDSURSXHVWD
GHUHGLVHxRFXUULFXODU
GHVGHHOSUR\HFWR
HGXFDWLYRLQVWLWXFLRQDO
Proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos
TRANSFORMACIN DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS
Ruta de implementacin en los Colegios
Preparacin - Formulacin - Implementacin - Sostenibilidad
REDISEO DEL PEI
Componente
Horizonte
Institucional
- Caracterizacin
- Impronta
- Filosofa
- Misin
- Visin
- Principios
- Valores
- nfasis
Componente
Organizacin
Escolar
- Consejo Directivo
- Consejo Acadmico
- Organigrama
- Funciones equipo de ciclo
- Funciones del lder de ciclo
- Tiempos y espacios
- Canales de Comunicacin
- Asignacin acadmica
Componente
Acadmico
Componente
Comunidad
- Modelo pedaggico
- Articulacin de los ciclos
- Herramientas para la vida
- Base comn de aprendizajes
- Planes de estudio
- Planes de aula
- Estrategias didcticas
- Integracin curricular
- Evaluacin de aprendizaje
- Prcticas pedaggicas
- Ambientes de aprendizaje
- Gobierno escolar
- Manual de convivencia
- Participacin
Esquema 6
Proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos55
55 Este esquema presenta las fases del proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos y los elementos que se involucran en el rediseo curricular.
71
En la Transformacin de la Enseanza para

la calidad de la educacin incide considerablemente la apropiacin, el liderazgo de docentes
y directivos docentes quienes con la intencin
y el convencimiento de generar ambientes de
aprendizaje ms pertinentes para los estudiantes, logran la implementacin y el desarrollo
exitoso del proceso56.
Esto es posible con un magisterio que se
sabe necesario para el cambio educativo y
acta en consecuencia: reflexivos, creativos,
autnomos y en proceso permanente de
aprendizaje57.
Desde esta perspectiva, la RCC parte de
asumir el concepto de Currculo planteado en
el artculo 76 de la Ley General de Educacin,
que lo considera como el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologas, y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo tambin
los recursos humanos, acadmicos y fsicos
para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el Proyecto Educativo Institucional.
En este sentido, la RCC es pensada como
una estrategia de rediseo curricular que
coloca en el centro del proceso pedaggico
a los sujetos (estudiantes-maestros), reconociendo sus formas de enseanza-aprendizaje,
la articulacin y las formas de relacin con el
56 Secretara de Educacin de Bogot. Aportes Equi-
po de Calidad de Kennedy.
57 Rodrguez, Abel. Carta a los maestros y maestras
de Bogot. Revista Magisterio abril-mayo de 2009.
72
de Bogot
conocimiento58, estableciendo una estructura

que refleja la interaccin de las concepciones
pedaggicas y la funcin del conocimiento en
relacin con las necesidades de la comunidad,
buscando con ello la transformacin de las
prcticas pedaggicas.
La RCC considera la autonoma escolar, planteada en la Ley General de Educacin como un
elemento fundamental en el proceso de rediseo curricular, la cual hace referencia a que
las instituciones de educacin formal gozan
de autonoma para organizar las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada
nivel, introducir asignaturas optativas dentro
de las reas establecidas en la Ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas
regionales, adoptar mtodos de enseanza y
organizar actividades formativas, culturales y
deportivas ()59.
Adems, el proceso de Reorganizacin Curricular tiene en cuenta que con el fin de lograr
la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner
en prctica un Proyecto Educativo Institucional
en el que se especifique, entre otros aspectos,
los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didcticos disponibles, la
estrategia pedaggica ()60, por cuanto transformar el currculo con la participacin de la
comunidad es redisear el PEI acorde con las
caractersticas, necesidades y demandas no
solo de los nios, nias y jvenes, sino de la co58 Secretara de Educacin de Bogot. Op. cit., p. 11.
59 Ministerio de Educacin Nacional. Ley General de
Educacin (115/94). Artculo 77.
60 Ibd. Artculo 73.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
munidad en general, reconociendo el contexto
social y cultural, para lograr los objetivos de la
educacin mencionados en el artculo 5 de la
Ley General de Educacin.
Desde este marco:
La transformacin del currculo desde la
mirada de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos presenta una opcin frente a la sociedad del mundo actual; es ms que un problema tcnico-didctico; se trata de asumir
una visin del papel de la escuela y de la reflexin crtica de los procesos de enseanza
y aprendizaje; proyecta una visin analtica
que supera la idea de que solo se puede
reproducir un formato establecido que entiende que la escuela como la sociedad tienen el poder de confrontar lo establecido,

de proponer alternativas y recrear la cultura

y las formas de organizacin social.
As, el currculo debe ser entendido como
una construccin social, debe dar cuenta del
contexto histrico, debe ofrecer formas de elaboracin colectiva que permitan a profesores,
estudiantes y comunidad presentar visiones
crticas de la educacin, de las prcticas pedaggicas, de las formas de organizacin del
conocimiento y de su realidad y contexto que
promuevan el ejercicio de la autonoma escolar, no solo a travs de la teora, sino tambin de
la prctica, de alternativas de transformacin
que dignifiquen a los sujetos y posibiliten el
desarrollo de proyectos de vida individuales y
colectivos61.
61 Secretara de Educacin de Bogot. La estructura
de los ciclos. Op. cit., p. 13.
73
EEstructural y epistemolgica: permite la

relacin de las reas, la convergencia de
ideas y la apropiacin de nuevos saberes.
As mismo, permite definir criterios para
racionalizar los conocimientos del plan de
estudio inscrito en el currculo.
EPedaggica y didctica: favorece
e imprime un carcter investigativo al trabajo

didctico que lo convierte en actos colectivos, creativos y visiones personales de los
docentes.
EConstruccin personal-colectiva: indaga
&DUDFWHUtVWLFDV TXH DVLVWHQ D XQ

FXUUtFXORHQHOPDUFRGHO5HGLVH
xR&XUULFXODUSRU&LFORV
sobre los encerramientos culturales, con lo

que permite la construccin de significaciones ms genricas desde sentidos particulares. Se rompe la resistencia tanto al cambio
como a socializar lo que se hace, hecho que
crea disposicin para trabajar en equipo y
en proyectos compartidos. Se propicia la
construccin de formas de pensamiento
analtico integrado y complejo que aproximen a los actores a una comprensin para
resolver problemas de la vida intelectual y
prctica. Se potencializan las diversidades
de formacin e intereses de los docentes.
ECultural e intercultural: se refiere a las
EPertinencia: entendida como la posibili-
dinmicas locales, nacionales y mundiales influidas por la presencia de diferentes

factores polticos, econmicos, religiosos,
sociales y tcnicos mediados por los medios masivos de comunicacin, para comprender y responder a las exigencias de
las significaciones culturales emergentes
que reconocen la diversidad de sujetos
y grupos que constituyen la comunidad
educativa.
dad de construir el currculo atendiendo a

las particularidades del contexto social, cultural e institucional y a las caractersticas y
necesidades de los nios, nias y jvenes62.

1 COLEGIO: Saludcoop
1 CICLO: Todos
1 LOCALIDAD: Usaqun
1 DESCRIPCIN: Pancarta presentada en el foro zonal.
1 TEMA: Reorganizacin Curricular por Ciclos, Herramienta para la
Vida dominar el ingls.
74
de Bogot
62 Documento de trabajo Reflexiones curriculares en
el marco de la Reorganizacin de la Enseanza por

los Ciclos. Equipo de Calidad de San Cristbal - Grupo Infancia - Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
3ULQFLSLRV RULHQWDGRUHV GHO UHGL
VHxRFXUULFXODUSRUFLFORV
ELa integracin.
Al avanzar ms all del

esquema asignaturista se buscan diferentes lgicas de accin y procedimiento
donde se debe abordar la relacin de las
problemticas locales con los conocimientos disciplinares. Esto exige una reflexin
permanente sobre el currculo y desencadena una forma de trabajo en la que se
aprovechan diferentes experiencias de la
vida cotidiana del aula, las preguntas de
los estudiantes y los diferentes debates
conceptuales que le apuntan al desarrollo
de los temas transversales. Se consolida la
integracin del conocimiento de la vida
(social y cotidiana) con el conocimiento
cientfico con el fin de dar respuesta a las
problemticas de los contextos.
ELa recurrencia. Implica que los estudiantes

desde diferentes perspectivas y momentos pongan en prctica aquellas capacidades y dominios de los temas transversales
que quieren asimilar, contraponiendo la
idea de que los aprendizajes pueden ser
alcanzados con actividades aisladas y espordicas. De esta manera, una problemtica
puede ser abordada desde las diferentes
reas del conocimiento escolar y apoyar la
articulacin y coherencia del ciclo, lo que
permite la emergencia de conocimientos
integradores que dan respuesta a las problemticas sociales complejas a las que se
enfrentan nuestros estudiantes.
63 Magendzo, A. Transversalidad y currculo. Editorial
Magisterio. Bogot, 2003. P. 64.

ELa gradualidad. Los conocimientos propuestos mediante temas transversales

requieren de cierto tipo de orden que
permita que las reiteradas y diferentes situaciones de aprendizaje vayan creciendo
en complejidad. Este principio se orienta a
la dimensin evaluativa para permitir identificar en cada ciclo los desarrollos de los
estudiantes en un proceso de valoracin
permanente acorde con su edad, sus saberes previos e intereses. As, se consolida la
idea del conocimiento como herramienta
que permite a los estudiantes actuar sobre
el mundo y que requiere interdependencia para su enseanza y aprendizaje.
ELa coherencia.
Convergencia de las intenciones de los miembros de la comunidad educativa a partir de fines comunes,
para dar sentido a la accin pedaggica
economizando esfuerzos al especificar y
establecer formas de organizacin y secuencialidad en los espacios acadmicos.
Las dinmicas, verticales de gradualidad
y horizontales de articulacin, ofrecen un
efecto de amarre de intencionalidad en la
reorganizacin intra- e interciclo, a fin de
lograr con ello en el acto educativo establecer el equilibrio entre la perspectiva individual y la colectiva.
ELa problematizacin. Permite a la comunidad educativa incorporar aprendizajes,

metodologas de anlisis, discusin y argumentacin en el intento de fundamentar posturas personales. La discusin se
convierte en la metodologa propia de la
problematizacin en la que la voz de los
sujetos es vital. Este principio da un insuTransformacin pedaggica
75
mo clave para el enriquecimiento de los

ambientes de aprendizaje: la interaccin
sobre la lectura que se hace del mundo,
desde diferentes visiones y con una postura crtica sobre los conocimientos escolares que promueven el desarrollo de los
nios y jvenes.
ELa apropiacin. Se refiere al hecho final

que exige hacer explcitos los procesos
de pensamiento que han estado incorporados en las distintas actividades, al
detenerse y explicar discursivamente las
habilidades que se han puesto en juego,
los conceptos de los que se han apropiado y los valores con los que identifican
sus aprendizajes; con ello hacen conciencia de sus actuaciones y encuentran el
sendero para rectificar lo que se crea necesario y se posibilita la proyeccin hacia
situaciones nuevas. El desarrollo de una
76
de Bogot
apropiacin adecuada implica el manejo

de concepciones que se muestran con
un sentido lgico y de significado para la
labor docente que se adelanta, donde el
aprendizaje escolar es un proceso transformador que reconoce el desarrollo humano, esencial en la formacin tanto del
estudiante como del maestro.
ELa investigacin. Permite a la comunidad educativa indagar, comprender y

transformar problemticas del entorno
institucional y del conocimiento propio
de las disciplinas. Es producto de procesos colaborativos y colectivos propuestos que articulan y recrean con los otros
principios. El docente asume el papel
de diseador de ambientes, fruto de haber concebido un sentido de su labor y
en complementariedad con el equipo
docente.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
En este rediseo curricular por ciclos se
promueve la interdisciplinariedad y la transversalidad como estrategia que permite estudiar
diferentes problemticas desde las reas de
conocimiento hacia la vida cotidiana; adems,
se incrementa el poder de participacin y de
decisin del colectivo especialmente en la
seleccin de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes, as como la participacin
en la discusin de las formas y ritmos de trabajo en las aulas, en la seleccin de los recursos
didcticos, formas de evaluacin, actividades
de nivelacin extraescolares, etc. Por lo tanto,
el Rediseo Curricular por Ciclos es una forma
de organizacin que necesita para su desarrollo un currculo orientado desde el concepto de
pertinencia64.
Entonces, en las aulas de clase y en la prctica pedaggica este rediseo curricular debe
promover el desarrollo de la condicin humana a partir del reconocimiento y el respeto de
los sujetos que participan en el acto educativo,
teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previos, las necesidades, los intereses,
los ritmos de aprendizaje, adems de que sea
un proceso de construccin colectiva, complejo dinmico y en permanente investigacin,
para que genere la articulacin entre los desarrollos cognitivos, socioafectivos y fsico-creativos, sociales y las demandas de aprendizaje de
los nios, nias y jvenes con el conocimiento
y el desarrollo de las HV 65 y las disciplinas.
64 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
lidad de San Cristbal.
65 Secretara de Educacin de Bogot. Foro educati-
vo 2008.

5HGLVHxRGHO3(,
El PEI66 es un proceso que se construye entre
los distintos actores y entre estos con el contexto escolar, con miras a la consecucin de logros
y resultados educativos, que requieren de una
identificacin colectiva articulada con la poltica educativa local y nacional.
Es un proceso en tanto requiere decisiones
que no se dan en forma acabada, no son pasos
lineales o suma de pasos rgidos para llegar a
un producto. Se toma en consideracin que la
institucin tiene su propia dinmica a la cual se
ajustan la realidad y el entorno. Hablar de un
proceso es reconocer que hay un margen de
incertidumbre y de modificaciones en la cotidianidad de la vida institucional.
Los actores son personas que desempean
determinados roles. El PEI es ante todo un proyecto social, por lo que es el espacio donde se
desarrolla la accin est marcado por las relaciones, intereses y participacin de los grupos
o actores incorporados.
Es participativo en tanto todos los actores
opinan, deciden, ejecutan y evalan el PEI. Desde este punto de vista se consideran en forma
articulada los componentes: horizonte institucional, organizacin escolar, acadmico y comunidad.
66 Geiler, R. Aportes para construir el Proyecto Educa-
tivo Institucional. Acceso 30 de enero de 2011 en

http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/
materiales-escolares/proyecto-educativo-institucion.php
77
Para el rediseo y puesta en marcha del PEI

desde la perspectiva de RCC, el rol de los directivos docentes si bien es clave porque se ocupa de liderazgo no se centra exclusivamente
en este grupo de personas, sino que implica
toma de decisiones colectivas, y por ende la
responsabilidad de movilizar el colegio hacia
logro de objetivos comunes.
En el proceso de Reorganizacin Curricular
por Ciclos, el rediseo del PEI comprende cuatro componentes:
+RUL]RQWHLQVWLWXFLRQDO
Es la carta de navegacin de una institucin
educativa; proyecta el futuro ambicionado a
largo plazo. Su desarrollo en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos incluye la caracterizacin, la impronta, la filosofa, la misin,
la visin, los principios, los valores, el nfasis y
el perfil del egresado67.
2UJDQL]DFLyQHVFRODU
Es un proceso que est continuamente
ejecutndose y que demanda, por su propia
naturaleza, actuaciones diversas conducentes a un fin concreto y previsto con anterioridad (Horizonte Institucional). Encaminar la
organizacin escolar hacia un objetivo implica preparar para ello los medios o recursos
convenientes de carcter personal o material,
dando el cauce adecuado para que cumplan
con eficacia su cometido68. Este componen-
te del PEI vincula: consejo directivo, consejo

acadmico, organigrama, funciones del ciclo,
funciones del lder de ciclos, tiempos, espacios,
asignacin acadmica.
&RPSRQHQWHDFDGpPLFR
Este componente incluye todos los procesos
orientados por la institucin educativa al desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y
jvenes en el marco de la RCC. Igualmente,
comprende el modelo pedaggico, los planes
de estudio, la articulacin de los ciclos, la integracin curricular, la base comn de aprendizajes esenciales, las HV, los planes de aula, las
estrategias didcticas y la evaluacin de los
aprendizajes.
&RPSRQHQWHFRPXQLGDG
Incluye al conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno educativo.
Este componente busca generar acciones que
conlleven al mejoramiento de la calidad de la
educacin y al logro del bienestar de los estudiantes. En el proceso de RCC este componente
vincula al gobierno escolar, el manual de convivencia y el tema de participacin.
)RUPDV GH FRQFUHWDU XQ FXUUtFXOR
LQWHUGLVFLSOLQDULR\WUDQVYHUVDO
La transformacin pedaggica que se pretende generar desde la RCC requiere generar
cambios en las concepciones y en las prcticas
de los maestros; esto significa pasar del diseo
67 Corporacin Calidad. Galardn a la excelencia. Bo-
got, 2007.
68 Organizacin escolar. Acceso 11 de noviembre de
78
de Bogot
2010 en http://pdf.rincondelv.com/organizacionescolar.html.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
tradicional de los currculos en los que los programas y planes de estudio suelen ser lineales,
secuenciales y con contenidos separados y
desconectados a currculos integrados en los
que se posibilita a docentes y estudiantes abordar problemas en los que las fronteras disciplinares no son un obstculo69. Es as como Torres
afirma que Un currculo puede organizarse no
solo centrado en asignaturas, como es costumbre, sino que puede planificarse alrededor de
ncleos superadores de los lmites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tpicos,
ideas70, en una clara alusin a la funcin integradora del currculo que propone la interdisciplinariedad, generando sentido y significado
para los docentes y estudiantes. La propuesta
curricular que se propone desde la RCC responde a los fines de la educacin consagrados en
la Ley 115 y se materializa con las HV.
Desde el momento de nacer, los seres humanos acceden al conocimiento de forma integral; esta dinmica se va perdiendo durante la
vida escolar, debido a que tradicionalmente las
disciplinas han construido mundos aparte, delimitando sus fronteras desde el lenguaje, desde
la misma nocin del sujeto y de la interaccin
de este con el entorno. Todos estos aspectos
conllevan a pensar que el ensimismamiento
en el que se han sumergido las disciplinas, lejos de acercar el educando a la lgica de un
pensamiento sistmico, dispersa los saberes y
presenta una visin fragmentada del mundo. El

1 AUTOR: Equipo de calidad

1 COLEGIO: Manuelita Senz
1 CICLO: 3, 4 y 5
1 LOCALIDAD: Localidad San Cristbal
1 EQUIPO DE CALIDAD: Zona 4 San Cristbal
1 DESCRIPCIN: Participacin estudiantes de Bandas y orquestas en
los Encuentros Locales de Experiencias Pedaggicas en el marco de
la Reorganizacin Curricular por Ciclos y Herramientas para la Vida.
1 TEMA: Participacin Encuentros Locales de Experiencias Pedaggicas en el marco de la Reorganizacin Curricular por Ciclos y
Herramientas para la Vida.
reto desde este proceso est en reconfigurar el

papel de las disciplinas. En este sentido Morin71
plantea que el fin no es slo la idea de interdisciplinariedad; debemos profundizar en el
sentido de las disciplinas: esto implica tener en
cuenta lo contextual, comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver en
qu medio nacen estas, plantean el problema,
se esclerosan, se metamorfosean. Aguerrondo72, haciendo referencia a este tema, plantea
69 Bean, J. Curriculum Integration: Designing the Core of
Democratic Education. New York: Teachers College

Press, 1997.
70 Torres, J. Globalizacin e interdisciplinariedad: el cu
rriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid, 1994,

p. 29.
71 Morin, E. Centre International des Recherches et
Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2.
72 Aguerrendo, I. Conferencia Foro Educativo Distri-
tal. 2008.
79
que lo que existe son problemas por resolver,

no recortes de la realidad para describir.
La historia del esfuerzo humano para unir e
integrar situaciones y aspectos que su propia
prctica cientfica y social separan ha forzado
a la escuela a disear nuevas dinmicas con las
que se pretende que el educando comprenda
el mundo. En este sentido, surge la interdisciplinariedad, la cual apunta a la idea de trabajar proyectos o problemas en donde exista
una relacin de hechos y para su solucin se
requiere cooperacin, interaccin, intercomunicacin, enriquecimiento de dos o ms disciplinas73. Para Morin74 la interdisciplinariedad
nace por la dificultad creciente para explicar
los problemas que se nos presentan actualmente, por la dificultad de encasillarlos. Los
problemas no se presentan como objetos, sino
como demandas complejas y difusas que dan
lugar a prcticas sociales con contradicciones
internas e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos.
La interdisciplinariedad crea nuevas formas de conocimiento al establecer a travs de
un objeto de estudio comn el dilogo de saberes disciplinares, creando miradas complejas
de la realidad estudiada, fortalece la disciplina
y constituye en el sujeto elementos de cognicin ms complejos. Implica como requisito la
preexistencia y existencia misma de disciplinas
epistemolgica y metodolgicamente consolidadas cuyos aportes tericos y metodolgicos
73 Huberman, S. Transversalidad e interdisciplinarie-
dad: Dilogo de Saberes: un camino en construccin.

Ediciones Morata. Madrid, 2007.
74 Morin, E. Centre International de Recherches et
Etudes Transdisciplinaires. Boletn No. 2
80
de Bogot
a la resolucin de problemticas concretas de la

realidad constituyen la razn de ser de la interdisciplinariedad75.
El desarrollo interdisciplinar se caracteriza
por lo siguiente:
EPoseer un gran poder estructurador.

ETrascender los lmites estrictos de una disciplina.
EPerseguir un conocimiento globalizado.
La transdisciplinariedad76 es el nivel superior de interdisciplinariedad donde desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y
se constituye un sistema total que sobrepasa
el plano de las relaciones e interacciones entre
tales disciplinas; por ejemplo, marcos tericos
como la teora general de sistemas, el estructuralismo, la fenomenologa, el marxismo.
La posibilidad y necesidad de la unidad de
la ciencia es tambin vislumbrada por Edgar
Morin; sin embargo, reconoce que tal unidad
Es evidentemente imposible e incomprensible
dentro del marco actual en el cual miradas de
datos se acumulan en los alvolos disciplinarios
cada vez ms estrechos y taponados.
La unificacin de la ciencia tiene sentido
solo si es capaz de aprehender, al mismo tiem75 Ramrez, N. El problema de los marcos tericos en
la investigacin para la enseanza de las ciencias

sociales. Dilogo de Saberes, Investigacin en Derecho y Ciencias Sociales. No. 22. Enero-junio de 2005.
Universidad Libre de Colombia.
lidad de Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos- Chapinero. Orientaciones para el rediseo curricular una

apuesta en la educacin de calidad. 2009.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
po, la unidad y la diversidad, la continuidad y
las rupturas. Hay que diferenciar entre la interdisciplinariedad vaca aquella que aplica de
una forma mecnica una suave integracin de
informaciones provenientes de campos disciplinares diferentes, pero que no conlleva peligros de tocar u obligar a repensar cuestiones
sociales conflictivas y la interdisciplinariedad
crtica, que obligara a una deliberacin colectiva de problemas pblicos y a la presencia de las
memorias reprimidas y silenciadas en el anlisis
de las experiencias de carcter sociohistrico.
Esta perspectiva crtica conlleva a repensar, redescubrir, reconceptualizar recuperando las voces de quienes quedaron en el camino.
Otro elemento asociado con el proceso de
RCC es el de transversalidad, definido como un

instrumento globalizante de carcter interdisciplinario que recorre la totalidad de los ciclos

y las disciplinas con el fin de crear condiciones
favorables que permiten articular gradualmente los aspectos cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos establecidos para cada ciclo.
La transversalidad se instala en las polticas pblicas de educacin y en el currculo
como resultado de un proceso de convergencia social77. Vincula estrecha y horizontalmente
sin nimo de dominacin, sino de dilogo y comunicacin, el conocimiento universal y el particular, el conocimiento sistematizado por las
disciplinas acadmicas con el conocimiento de
la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con
el subjetivo; visualiza la totalidad de la cultura
77 Magendzo. Op. cit., p. 65.
81
ELa articulacin del conocimiento de la vida

1 COLEGIO: 40 colegios de la Localidad de Kennedy
1 CICLO
1 DESCRIPCIN: Directivos Docentes rectores en reunin desarrollada
en la Cmara de Comercio de Kennedy y fortaleciendo la Alianza
con el sector productivo.
1 TEMA: Reunin de Rectores Mesa de Empresarios por la
Educacin.
que existe en la sociedad; erradica del currculo

todo atisbo de discriminacin78.
(VWUDWHJLDVGHLQWHJUDFLyQ
FXUULFXODU
Para la SED las estrategias de integracin
curricular organizadas por ciclos parten del
concepto de transversalidad e interdisciplinariedad, que propenden a la gradualizacin de
la complejidad y a la integracin del conocimiento. Estas promueven:
78 Ibd p, 44.
82
de Bogot
(social y cotidiana) con el conocimiento

cientfico, con el fin de dar respuesta a las
problemticas de los contextos.
EEl fortalecimiento de la disciplina en la medida que incorpore conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes de otras
disciplinas al asumir propsitos comunes.
ELa construccin de la base comn de
aprendizajes esenciales.
ELa interdisciplinariedad en la escuela como
una condicin para concretar en la prctica
los vnculos de conocimiento, actuacin y
principios de convivencia.
ELa confrontacin de los saberes disciplinares
para formar configuraciones o significaciones
que respondan a los interrogantes cognitivos, socioafectivos y fisicocreativos por ciclo.
EEl dar sentido a lo que se ensea y se
aprende.
De otra parte, en todos los pases se habla
del inters por lograr una integracin de campos de conocimiento y de experiencia que faciliten una comprensin ms reflexiva y crtica
de la realidad, subrayando no solo dimensiones
centradas en contenidos culturales, sino tambin en el dominio de los procesos necesarios
para alcanzar conocimientos concretos y al mismo tiempo en comprender cmo se elabora,
produce y transforma el conocimiento con las
dimensiones ticas inherentes a dicha tarea.
Ayuda ms que las miradas exclusivamente
disciplinares a develar y constatar con mayor facilidad dimensiones ticas, polticas y socioculturales aquellos procesos en los que se aborda
el desarrollo del aprendizaje desde diferentes
esferas del conocimiento; en este sentido es importante resaltar que en el universo cualquier
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
dimensin es interdependiente y ninguno de
los aspectos puede ser comprendido al margen de los dems79.
En este sentido, se reconocen como formas
de integracin curricular 80:

Para el desarrollo de esta estrategia en el marco de la RCC, los temas se convierten en problemas, de tal manera que generan el dinamismo
de la incertidumbre y el deseo de bsqueda y la
necesidad de aprender del estudiante. Para ello
se sitan tres caractersticas o condiciones esenciales de los tpicos generadores:
7ySLFRJHQHUDGRU
EConllevan
Para Vasco, El tpico generador hace referencia a las ideas y preguntas centrales que
relacionan los temas con la vida diaria de los
estudiantes y que despiertan un gran inters81;
es una estrategia interdisciplinaria en la que se
parte de la formulacin conjunta de un problema terico fuerte, que puede ser comn a
varias disciplinas y que debe ser solucionado
con la participacin de todas ellas, o comn
a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos que se articulen entre
s, apoyndose y cuestionndose unos a otros
buscando soluciones conjuntas. De acuerdo
con Negret, El problema terico fuerte ha de
entenderse como aquel que plantea un desequilibrio cognitivo, bien sea por insuficiencia
de modelos para entender o explicar la situacin planteada, o porque los modelos mentales que se activan entran en incongruencia o
contradiccin ante tal situacin82.
79 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Cali-
dad Usaqun-Teusaquillo-Barrios Unidos-Chapinero.
lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin

curricular.
81 Vasco, Carlos et l. El concepto de tpico genera-
dor. El saber tiene sentido. una propuesta de integracin curricular. CINEP. Enero del 2000.
82 Negret, J. Proyectos y relatos. Herramientas para el di-
seo de proyectos pedaggicos. Bogot. H & G. 2007,

p. 29.
a un autntico desequilibrio:
esto implica que el desarrollo del problema tenga elementos de complejidad para
entenderlo o explicarlo.
EPoder movilizador: se busca que est sensiblemente adherido a la vida de los estudiantes, que cause incertidumbre, que
sea interesante y motive al estudiante a
aprender.
EPoder relacional: se refiere a la necesidad
de acudir a diversas fuentes que contengan elementos nterdisciplinares y exista
la obligatoriedad de profundizar, recoger
e interpretar diferentes autores, textos o
realidades.
,QWHJUDFLyQSRUUHODWR
Otra forma de integracin curricular es la
que se hace alrededor de un relato que implica
la seleccin o construccin de una narracin
que logre articular los temas, los interrogantes,
los problemas que plantean las distintas disciplinas, para facilitar su contextualizacin.
El relato ha estado presente en toda la historia; ha sido el vehculo sobre el cual el hombre ha narrado su propia trayectoria y la de la
humanidad; ha buscado la explicacin de sus
83 Ibd, p.30.
83
orgenes, de muchos fenmenos naturales; ha

contado sus sueos, sus vivencias, sus conflictos, sus creencias, su forma de ver y relacionarse
con el mundo; por ello adquiere especial significado como forma de integracin curricular,
porque un texto es El lugar donde el sentido
se produce84, es una unidad que se presenta
como una estructura organizada que facilita la
comprensin y la construccin de significado.
Donde no hay texto, no hay tampoco objeto
de investigacin y de pensamiento85; por lo
tanto, el texto contribuye a la organizacin del
pensamiento del lector y del productor, estableciendo intercambios de significados, intercambios sociales de sentido; se convierte as
en una herramienta potente para desarrollar el
pensamiento del maestro y del estudiante.
En este sentido, la estructura textual aporta para la organizacin y construccin de una
unidad integradora; el lector-interlocutor entra
en dilogo con el texto y se inicia el proceso de
deconstruccin: la identificacin del tema, de
personajes ubicados en determinados lugares,
los acontecimientos, el conflicto, los tiempos
en que se desarrollan las acciones, el desenlace,
permite establecer relaciones entre estos elementos para su comprensin e interpretacin.
Este proceso facilita la articulacin de
temas y de preguntas, desde las diferentes
disciplinas, lo cual requiere discusin y concertacin por parte del equipo de docentes
del ciclo para definir las temticas, la organi84 Secretara de Educacin de Bogot. Equipo de Ca-
lidad San Cristbal. Algunas formas de integracin

curricular.
85 Ibd.
84
de Bogot
zacin de actividades y el desarrollo mismo de

la unidad integradora.
,QWHJUDFLyQSRUHMHVWHPiWLFRV
Para Vasco, la integracin curricular a partir
de temas se concreta, en su forma ms simple,
alrededor de acuerdos entre los docentes de
las distintas reas, de uno o varios ciclos o de
toda la institucin educativa, quienes propo86 Aguilar, Luz et l. Acerca del rediseo curricular
por ciclos. Itinerario educativo. Universidad San Buenaventura. Bogot. No. 55 (enero-junio de 2010), p.
211.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
nen, dialogan y seleccionan un tema comn
que debe ser abordado simultneamente y
desde el saber especfico de cada una de las
reas en busca de brindar a los nios, nias y
jvenes espacios de aprendizaje que les hagan
ameno su proceso de formacin y estada en
la escuela, y que les permitan evidenciar cmo
el conocimiento s tiene aplicabilidad prctica
y es coherente con la vida diaria y con el entorno en el que se desenvuelve el estudiante.
Una forma ms avanzada de este tipo de
integracin curricular lleva a incorporar en el
proceso de propuesta, dilogo y seleccin del

tema a los estudiantes, que, de acuerdo con sus

gustos y motivaciones, pueden presentar los temas que les interesan y alrededor de los cuales
se puede desarrollar la integracin. En este tipo
de integracin, cada uno de los docentes se articula y desarrolla sus contenidos alrededor del
tema acordado. Los contenidos propuestos se
pueden abordar a partir de diferentes actividades y estrategias didcticas en forma individual
en el aula de clase o en actividades conjuntas y
masivas donde se renen, alrededor de un evento, todos los ciclos; por ejemplo, un circuito de
observacin, una feria de la ciencia, una velada
cultural o un festival recreodeportivo.
85
Un seguimiento y anlisis de los programas

y planes de estudio y de las mismas prcticas
y discursos escolares han girado en torno a
temas. Los intentos han sido la forma ms utilizada; de hecho, les ha facilitado el trabajo a
muchos maestros que se ocupan de ms de
una asignatura, porque l toma las decisiones
acerca de los temas que se integran o correlacionan desde las distintas disciplinas, pero
tambin ha permitido el dilogo y la concertacin en los diferentes ciclos. Se podra afirmar que es la forma ms generalizada como se
ha entendido la integracin de las disciplinas,
pero frente a las otras formas aqu explicitadas
tienen muchas limitantes87.
Sin embargo, esta situacin ha hecho en
casos en que se ha definido un tema que
cada docente lo desarrolle en su clase desde
su disciplina, sin buscar las conexiones y contextualizaciones con las otras disciplinas, con
las necesidades y estados de desarrollo de los
estudiantes, con el contexto social y cultural88.
,QWHJUDFLyQSRUSUR\HFWR

Aunque ya el Decreto 1860 de 1994 ha definido los proyectos90, la concepcin de pedagoga de proyectos, si bien tiene inicialmente
una aproximacin al definirlos como planes
sistemticos para alcanzar algunos fines y
87 SED. Equipo de Calidad San Cristbal. Algunas for-
mas de integracin curricular para la reorganizacin

escolar por ciclos.
88 Ibd.
objetivos especficos, es necesario rebasar la

naturaleza puramente instrumental del trmino y se vincula con la pedagoga activa, la
enseanza cooperativa, los grupos flexibles, la
incorporacin de roles, la formacin para la autonoma, la interaccin docente-estudiante en
pro de la generacin de conocimiento y todos
aquellos caminos que nos permiten entender
y resolver los problemas inherentes a la diversidad social, cultural y psicolgica que debe
afrontar la educacin.
Dewey91 afirma que los maestros realizan
una tarea extremadamente difcil, que es Reincorporar a los temas de estudio en la experiencia. Los temas de estudio, al igual que todos los
conocimientos humanos, son el producto de
los esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su experiencia le plantea; pero antes de constituir ese conjunto formal de conocimientos, han sido extrados de las situaciones
en que se fundaba su elaboracin.
La pedagoga de proyectos se plantea como
un proceso de aprendizaje y enseanza cuyas
caractersticas ms sobresalientes son:
EEstmulo y desarrollo del trabajo grupal, colectivo y cooperativo.

EInteraccin y comunin pedaggicas entre
docente y estudiante.
EAutonoma e independencia del estudiante durante el proceso de construccin de
conocimientos.
EDesarrollo de una capacidad creadora e
89 SED. Equipo de Calidad de Usme. Estrategias de in-
tegracin curricular.
90 MEN. Decreto 1860. Artculo 36. 3 agosto de
1994.
86
de Bogot
91 Dewey, J. The child and the curriculum. Middle
Works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois

University Press, 1976, vol. 2, p. 285.
xRFXUULFXO
DUGHO3(,
investigativa que busca en la indagacin,
el descubrimiento y la experimentacin
el camino para la aprehensin del saber.
EPlanificacin y ejecucin colectiva de las
acciones y los proyectos curriculares.
EEnseanza estratgica como frmula
para identificar la naturaleza de lo que se
desarrolla, las capacidades, habilidades
y actitudes de los estudiantes, los por
medios a utilizar y los criterios de
evaluacin.
EFlexibilidad curricular para adecuarse
a las exigencias, necesidades, intereses

y problemas de los estudiantes y de su

contexto.
EVnculo estrecho con la realidad externa
como camino para articular la teora con
la prctica y la realidad acadmica con la
social.
En el marco de la RCC, los proyectos constituyen una opcin de articulacin tanto en la
perspectiva horizontal de las reas como en la
vertical, al asegurar articulacin entre ciclos a
travs de ejes.
87
lo
captu
88
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
'HVDU
UROORGH
OSURFHVRGH5&&

'HVDUUROORGHOSURFHVR
GH5HRUJDQL]DFLyQ&XUULFXODU
RFLDOHVGH%RJRWi
La Secretara de Educacin del Distrito Capital, desde la Subsecretara de Calidad y Pertinencia y la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica, ha propuesto a travs de los
equipos de calidad una ruta metodolgica que
permite abordar desde la autonoma institucional, enmarcada en el desarrollo de la poltica
educativa actual, el proceso de Reorganizacin
Curricular por Ciclos. Esta ruta consta de cuatro
fases: preparacin, formulacin, implementacin y sostenibilidad.
5XWDSDUDHOGHVDUUROORGHOSURFH
VR GH 5HRUJDQL]DFLyQ &XUULFXODU
El rediseo curricular para la transformacin
pedaggica implica un ejercicio de investigacin en a la institucin educativa en el que se
promueva una metodologa participativa y de
discusin que permita establecer relaciones
entre cada una de las fases de la Reorganizacin Curricular por Ciclos con el PEI.
Es preciso resaltar que aunque se establezcan fases, el carcter dinmico y discontinuo
que presentan los procesos educativos hace
que el proceso de RCC diste de ser lineal.
)DVH,SUHSDUDFLyQ
Es el conjunto de acciones preliminares
de tipo organizacional, de socializacin y de
presentacin del proyecto de RCC a la comunidad, las cuales se realizan en forma previa al
inicio del proceso y que disponen al colegio
en la generacin de condiciones que facilitan
su desarrollo.
En la socializacin se ponen de manifiesto
los propsitos, los principales elementos del
proyecto, las expectativas, los compromisos adquiridos, as como los resultados que se espera
obtener; necesariamente es un proceso en el
que se comparte y aclara la informacin relacionada con el proceso de RCC. Esta fase consta
de los siguientes pasos:
ESocializacin de la propuesta de RCC a la

comunidad educativa.
EConformacin de equipos de docentes
por ciclos.
ECompromiso institucional: aval del consejo acadmico para desarrollar el proceso
de RCC.
EGeneracin de tiempos y espacios para
desarrollar el proceso de RCC.
89
EPlan de accin para desarrollar el proceso

de RCC.
)DVH,,IRUPXODFLyQ
Consiste en la enunciacin del marco conceptual y en diseo del proceso de RCC en el
colegio. Esta fase consolida la planeacin del
proceso en los cuatro componentes del PEI; la
propuesta que disea cada colegio debe considerar los contextos especficos en los que se
desarrolla el proceso educativo. Esta fase tiene
los siguientes pasos:
ECaracterizacin de la institucin educativa en el marco de la RCC.

ECaracterizacin de las necesidades, intereses y demandas de los nios, nias y
jvenes.
EAjuste de la filosofa, misin, visin, principios, valores, nfasis del colegio en el
marco de la RCC.
EElaboracin de la impronta de cada ciclo.
EDeterminacin del enfoque y el modelo
pedaggico en el marco de la RCC.
EArticulacin de los ciclos con los proyectos institucionales, las Herramientas para
la Vida y la base comn de aprendizajes
esenciales.
EEstrategia de integracin curricular por
ciclos.
EDiseo del plan de estudios y malla curricular acordes con las necesidades del
cada ciclo.
EDiseo de mtodos de enseanza y de
estrategias didcticas para el desarrollo
del aprendizaje por ciclo.
EDiseo de planes de aula.
90
de Bogot
EDiseo del Sistema Institucional de Evaluacin de los aprendizajes en el marco de

la RCC.
EPlaneacin de tiempos, espacios y recursos que contribuyan al desarrollo del proyecto de RCC.
)DVH,,,LPSOHPHQWDFLyQ
Hace referencia a la puesta en marcha, al
funcionamiento y materializacin del proceso
planeado desde la fase de formulacin. Su desarrollo constituye la consolidacin del proceso
de RCC y debe dar cuenta de las transformaciones pedaggicas que incluye la propuesta educativa del Plan Sectorial 2008-2012 Educacin
de Calidad para una Bogot Positiva. En esta
fase se hacen evidentes las transformaciones
pedaggicas que ocurren en la escuela; su desarrollo implica:
EDar a conocer el proceso de Reorganizacin Curricular por Ciclos a la comunidad

educativa.
EPuesta en marcha de la organizacin de
tiempos, espacios y recursos que contribuyen al desarrollo del proyecto de RCC.
EArticulacin de los ciclos al desarrollo de los
proyectos institucionales, las Herramientas
para la Vida y la BCAE.
EDesarrollo de estrategias de integracin
curricular por ciclo.
EDesarrollo de planes de estudios acordes
con las necesidades de cada ciclo.
EPuesta en marcha de mtodos de enseanza y de estrategias didcticas para el
desarrollo del aprendizaje por ciclos.
ETransformacin curricular en las sesiones
de aprendizaje.
ORV
5HRUJDQL]D
'HVDU
UROORGH
OSURFHVRGH5&&
EEvidencias
de la aplicacin del Sistema

Institucional de Evaluacin que contribuyan al desarrollo de los aprendizajes y a la
transformacin de las prcticas pedaggicas en el marco de la RCC.
)DVH,9VHJXLPLHQWR\
VRVWHQLELOLGDG
El seguimiento es un proceso que se desarrolla en forma simultnea a las anteriores fases;
consiste en la verificacin de lo planeado y ejecutado, en tiempo y modo. La sostenibilidad es
la capacidad del proyecto de trascender en el
tiempo, lo que implica un proceso de evaluacin permanente; para ello es necesario disear

y ejecutar planes de seguimiento y de mejoramiento que contribuyan a que el proyecto perdure. Esta fase est compuesta de los siguientes pasos:
EEstrategias para el impacto en la retencin.

EAjustes a la propuesta de RCC.
ESistematizacin permanente del proceso
de la RCC.
EActualizacin y formacin permanente de
docentes, que enriquece el proceso de la
RCC.
EDesarrollo de la propuesta de sostenibilidad.
EPlanes de seguimiento y mejoramiento al
desarrollo del proceso de RCC.
91
1LYHOHV GH LPSOHPHQWDFLyQ HQ OD

5HRUJDQL]DFLyQ &XUULFXODU SRU
&LFORV
implementacin de la RCC con los que se pretende generar las transformaciones pedaggicas y hacer este proceso irreversible:
La Secretara de Educacin de Bogot, dada

la complejidad y el carcter sistmico del proceso, reconoce tres niveles que estructuran la
A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del
nivel I del proceso de RCC:
COMPONENTE HORIZONTE INSTITUCIONAL

- Ajustar peridicamente el HI y la caracterizacin de
estudiantes.
- Articular las improntas de cada ciclo al HI.
- Articular las improntas y los objetivos de
aprendizaje de cada ciclo HI.
COMPONENTES ORGANIZACIN ESCOLAR

- Crear condiciones de tiempos y espacios para planear y
ejecutar acciones del proceso.
- Disear y ejecutar permanente el proceso de ciclos.
- Establecer un organigrama acorde con el proceso de
ciclos.
- Generar las asignaciones acadmicas por ciclo.
- Generar la asignacin acadmica por ciclos.
- Dar continuidad al proceso.
- Disear estrategias de sostenibilidad.
COMPONENTE ACADMICO
- Poner en prctica el enfoque y el modelo pedaggico,
acorde con los ciclos.
- Desarrollar niveles de complejidad de las herramientas
para la vida, la base comn de aprendizaje y el sistema
de evaluacin en los ciclos.
- Produccin documental donde se evidencien los
acuerdos institucionales.
COMPONENTE COMUNIDAD
- Viabilizar y dinamizar la participacin de la comunidad
educativa.
- Disear y ejecutar el manual de convivencia por ciclos.
- Fortalecer el trabajo en equipo del gobierno escolar.
- Hacer partcipe al gobierno escolar de las decisiones
que se tomen.
Esquema 7
Nivel I: acuerdos institucionales de la RCC
92
de Bogot
PE
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BA
C
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E
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ND
RE
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G
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Articulacin de
la Educacin
Media con la
Educacin
Superior
DA
VI
AM
RR
HE
NIVEL III: Transformacin

Pedagjica en los Ambientes de
Aprendizaje
NIVEL II: El Ciclos
in
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UROORGH
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A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel
I del proceso de RCC:
- Articular los elementos del HI con los objetivos de
aprendizaje del ciclo.
- Articular la impronta de cada ciclo con el plan
general del ciclo.

- Generar trabajo en equipo (interdisciplinario).
- Fortalecer el papel del lder del ciclo.
- Desarrollar reuniones peridicas por ciclo.
- Ajustar tiempos y espacios que faciliten el desarrollo de
acciones del ciclo.
COMPONENTE ACADMICO
- Integrar y articular las herramientas para la vida y la base
comn de aprendizaje a los planes de estudio de cada ciclo.
- Establecer estrategias didcticas acordes con la impronta del
ciclo y con el modelo pedaggico.
- Poner en prctica estrategias de integracin curricular que
faciliten el aprendizaje en cada ciclo.
- Establecer acuerdos de ciclo que faciliten en desarrollo de
ambientes de aprendizajes innovadores.
-Establecer protocolos de clase que faciliten el aprendizaje de
los estudiantes de cada ciclo.
- Crear observatorios de clase que permiten enriquecer las
prcticas pedaggicas.
- Evaluar los aprendizajes por ciclo y ajustar estrategias que
faciliten su desarrollo.
NIVEL II: El Ciclo
Esquema 8
Nivel II: acuerdos del Ciclo
- Poner en prctica el manual de convivencia por ciclos.
- Fortalecer acciones del gobierno escolar que favorezcan
al ciclo.
- Propiciar la participacin de la comunidad educativa.
A continuacin se presentan los componentes del PEI que facilitan la implementacin del nivel
III del proceso de RCC:
- Articular los elementos del HI al desarrollo de los
ambientes de aprendizaje.
- Vincular la impronta del ciclo en el desarrollo de
ambientes de aprendizaje.

-Tener en cuenta los acuerdos establecidos desde el ciclo
en el desarrollo del ambiente de aprendizaje.
COMPONENTE ACADMICO
- Desarrollar ambientes de aprendizaje innovadores,
acordes con las necesidades de aprendizaje de cada
ciclo (impronta).
- Tener en cuenta el modelo pedaggico, las
herramientas para la vida y la base comn en el
desarrollo de ambientes de aprendizaje.
- Evaluar los aprendizajes, ajustando estrategias que
faciliten su desarrollo.
- Desarrollar los protocolos de clase establecidos desde
el ciclo.
- Realizar intercambio de experiencias en el desarrollo
de clases, que faciliten la transformacin pedaggica.
- Potenciar el papel del gobierno escolar desde el
ambiente de aprendizaje.
- Aplicar el manual de convivencia establecido por ciclos.
- Tener en cuenta los aportes del gobierno escolar al
proceso.
NIVEL III: Transformacin Pedaggica

en los Ambientes de Aprendizaje
Logro de los aprendizajes

esenciales
Esquema 9
Nivel III: ambientes de aprendizaje en la Reorganizacin
Curricular por Ciclos
93
2ULHQWDFLRQHV SDUD HO GHVDUUROOR

GH OD HYDOXDFLyQ GH ORV DSUHQGL
]DMHVHQHOPDUFRGHOD5HRUJDQL
]DFLyQ &XUULFXODU SRU &LFORV \ OD
FRQVWUXFFLyQGHORV6,(VHJ~QHO
GHFUHWRGH
Durante el desarrollo de la propuesta de
evaluacin se sugiere que la institucin considere los siguientes aspectos:
EPropsito y sentido de la evaluacin en el

marco de la RCC.
EInteraccin entre qu aprender?, cmo
aprender?, cmo ensear? y para qu
evaluar?, qu evaluar? y cmo evaluar?,
estableciendo la pertinencia en el proceso
de aprendizaje de cada ciclo.
EDesarrollo de la evaluacin de los aprendizajes en el aula: la perspectiva, las formas,
estrategias e instrumentos de evaluacin
por ciclos.
94
de Bogot
EAcciones
de seguimiento para facilitar y

mejorar los aprendizajes (estrategias que
posibiliten resolver situaciones pedaggicas durante el desarrollo de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes).
EInstrumentos para la evaluacin en los ciclos desde la(s) estrategia(s) de integracin
curricular.
ECriterios de evaluacin de aprendizajes en
el marco de la RCC.
ECriterios de promocin en el marco del rediseo curricular por ciclos de aprendizaje.
ERoles de rector, coordinador, docentes,
consejo acadmico, consejo directivo, estudiantes y padres de familia.
EEstablecimiento de comisiones permanentes por ciclos que hagan seguimiento y
diseen estrategias para el mejoramiento
del aprendizaje de los estudiantes con dificultades.
ORV
5HRUJDQL]D
'HVDU
UROORGH
OSURFHVRGH5&&

95
$1(;2
%$6(&201'($35(1',=$-(6(6(1&,$/(6
/,1($0,(1726*(1(5$/(63$5$/$',6&86,1
$35(1',=$-(6
(6(1&,$/(6'(/$%$6(
&201"
EDominio del lenguaje.

EManejo de las matemticas,
las ciencias y las tecnologas.
ECorporeidad, arte y creatividad.
EDominio de las tcnicas usuales de
la informacin y la comunicacin.
ECultura de los derechos humanos.
ERelaciones interpersonales, interculturales y sociales.
EAutonoma y emprendimiento.
EConciencia ambiental.
El Plan Sectorial de Educacin 2008-2012

Educacin de Calidad para una Bogot Positiva tiene como propsito garantizar a los nios, nias, adolescentes y jvenes de Bogot
las condiciones adecuadas para disfrutar el derecho a una educacin de calidad, que les sirva
para el mejoramiento de la calidad de vida y
que contribuya a la construccin de una ciudad ms justa y democrtica, pacfica y segura,
incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos hu-
96
de Bogot
manos, la diversidad y el pluralismo1. En este

sentido, una educacin de calidad es aquella
en la que todos aprenden en libertad lo que se
les ensea; y se les ensean los conocimientos,
valores, aptitudes y comportamientos que son
esenciales para su existencia ciudadana y productiva2.
La poltica educativa de la ciudad de Bogot es una apuesta pedaggica, social y cultural,
dirigida a lograr la plena materializacin del derecho a una educacin de calidad que incluye
garantizar la atencin integral con disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia, de tal
manera que se logren los aprendizajes esenciales que permitan al estudiante interactuar
consigo mismo, con los saberes, con el otro y
con el contexto para resolver las necesidades
individuales y colectivas, afrontar los retos del
mundo contemporneo y cimentar los valores y
prcticas de la democracia y la convivencia. Esta
nocin del derecho a la educacin de calidad
implica, adems, el derecho a aprender para y
en la inclusin social y la equidad.
Desde esta perspectiva, ya no se habla del
derecho a la educacin slo en trminos de
obtener un cupo, un refrigerio o de disfrutar
1 Secretara de Educacin de Bogot. Plan Sectorial de Educacin 2008--2012. Op. cit., p.65.
2 Ibd., p. 72.
ORV
5HRUJDQL]D
$Q H [ R
de una mejor infraestructura fsica. Se trata de

una prctica social que garantiza las condiciones dignas para el desarrollo de la enseanzaaprendizaje; es decir, optimiza los factores asociados a la calidad de la educacin y prioriza las
prcticas pedaggicas que facilitan el alcance
de los aprendizajes esenciales que todo estudiante debe dominar al terminar su escolaridad, de tal manera que culmine con xito sus
estudios y materialice as el derecho a aprender.
La educacin pblica, como bien comn,
hace referencia a la obligacin que tiene el
Estado de garantizar a todos los nios, nias y
jvenes las mismas oportunidades personales,
acadmicas y laborales, en la construccin de
sus proyectos de vida. En este sentido, la misin
de la educacin pblica se centra en la construccin de una identidad asociada a la nocin
de cultura comn en lo que respecta a la ciudad y a la nacin.
En este marco, el programa de Transformaciones Pedaggicas para la Calidad de la Educacin, establecido en el Plan Sectorial 20082012 Educacin de Calidad para una Bogot
Positiva, desde el componente de Reorganizacin Curricular por Ciclos, plantea el desarrollo
de una Base Comn de Aprendizajes Esenciales
(BCAE) para los estudiantes en Bogot, que responda a las exigencias de una educacin contempornea en condiciones de equidad, calidad y pertinencia, dado que esta se constituye
en accin estratgica para iniciar la va hacia la
excelencia educativa.
En este sentido, la base comn responde
a los aprendizajes esenciales que todo estudiante debe alcanzar durante su escolaridad,
en relacin con sus procesos de desarrollo,

particularidades, necesidades y adquisiciones

culturales que le permitirn desenvolverse en
su cotidianidad; y se fundamenta en la Constitucin Poltica de Colombia, que consagra en
el artculo 67 que la educacin es un derecho
fundamental y orienta sobre los componentes
esenciales para la formacin de los colombianos, y en la Ley General de Educacin -Ley 115
de 1994-, que define la educacin como un
proceso de formacin permanente, personal,
cultural y social basado en una concepcin integral de la persona, su dignidad, derechos y
deberes.
En este documento, la Secretara de Educacin Distrital propone lineamientos generales
de la BCAE, que surgen como resultado del
ejercicio colectivo de reflexin y debate pedaggico de los maestros, reconocidos como sujetos de saber y trabajadores de la cultura, que
actan con un carcter propositivo en la construccin y materializacin de la poltica pblica.
Estos lineamientos responden a la consolidacin de propuestas de los diversos equipos de
docentes de los colegios de la ciudad, que ya
han avanzado en el reconocimiento de la necesidad de definir la Base Comn de Aprendizajes Esenciales.
&8/(6(/6(17,'2'(/$%$6(&2
01'($35(1',=$-(6(6(1&,$/(6"
Los fines de la educacin, consagrados en
el artculo 5. de la Ley 115, se orientan hacia la
adquisicin y generacin de los conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos,
sociales, ticos y estticos necesarios e imprescindibles para la formacin de los estudiantes.
Es as como la BCAE pretende que las prcticas
97
educativas afecten positivamente la vida de los

estudiantes, al permitirles responder pertinentemente a los desafos de la sociedad.
El aprendizaje debe estar al servicio del dilogo entre teora y prctica, de manera que la
teora alimente la prctica y la prctica pueda
ser revisada por la teora. No basta con saber
para actuar, hay que querer actuar y poder actuar con responsabilidad social. De este modo,
la Base Comn de Aprendizajes Esenciales se
refiere a la movilizacin de saberes, valores,
conocimientos y actitudes que permiten a un
estudiante resolver de manera tica las diferentes situaciones que confronta en su vida; esto
requiere que la escuela contextualice sus prcticas, para hacer pertinentes los aprendizajes,
as el aprendizaje estar siempre al servicio del
estudiante. Por ello, se requieren aprendizajes
que estimulen, orienten y faciliten el desarrollo
de las potencialidades del sujeto, y maestros
que vivan la tica y el ejercicio dialgico entre
teora y prctica, como una manera de ejercer
su labor misional.
&8/(6621/2635236,726'(
/$%&$("
EOrientar el ejercicio colectivo de construccin del Proyecto Educativo Institucional.

EReconocer la autonoma institucional y
las particularidades propias del contexto
en que se desarrolla el proceso educativo,
para orientar su rediseo curricular.
EDar sentido a la interdisciplinariedad y
transversalidad curricular.
98
de Bogot
EResponder
a los nuevos contextos del

mundo contemporneo, dado su carcter
dinmico.
EDesarrollar el potencial de los estudiantes
para ser en el saber, en el querer, en el poder y en el actuar, en pro de la transformacin individual y social.
EFortalecer la identidad de ciudad y favorecer la movilidad de los estudiantes.
EConsolidar un marco de inclusin, permanencia y pertinencia en el mbito educativo y social.
&02 $%25'$ (/ &2/(*,2 /$
%&$("
EDa
secuencialidad, gradualidad y complejidad, teniendo en cuenta el contexto

institucional, su caracterizacin y las particularidades de los ciclos.
EPotencia los aprendizajes esenciales de la
Base Comn, a partir de las Herramientas
para la Vida.
EArticula, en la malla curricular, los aprendizajes esenciales de la base comn con las
improntas de cada ciclo y los objetivos de
aprendizaje de las diferentes disciplinas.
EDesarrolla estrategias de integracin curricular que potencian los aprendizajes
esenciales.
EOrganiza sus planes y programas de estudio en funcin de los aprendizajes esenciales de la Base Comn.
EVincula a la comunidad educativa en el
desarrollo de la BCAE.
EUtiliza las Herramientas para la Vida como
ejes articuladores que potencian la BCAE.
ORV
5HRUJDQL]D
$Q H [ R

$/&$1&('(&$'$$35(1',=$-(
'20,1,2'(//(1*8$-(
Lee, escribe y se expresa en su lengua materna, en una segunda lengua y en los cdigos propios de las
ciencias y las artes para construir conocimientos, crear identidad, asumir posiciones, potenciar razones
y argumentos que le permitan la interaccin social y la comprensin del mundo.
Aprende una lengua extranjera y desarrolla habilidades comunicativas para interactuar en contextos
diversos.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
'LPHQVLyQItVLFRFUHDWLYD
'LPHQVLyQVRFLRDIHFWLYD
Se apropia de la lectura,
la escritura y la oralidad
como elementos que posibilitan la construccin
de conocimientos para la
interaccin social.
Se comunica de manera tica, pertinente y creativa, utilizando diversidad de lenguajes para participar
con autonoma y responsabilidad
en escenarios del mundo globalizado.
Usa los lenguajes y tcnicas de

expresin desde sus necesidades,
motivaciones, potencialidades y
emociones, para situarse como
sujeto, relacionarse con otros e
incidir en el mundo, reconociendo la diversidad en la cultura, las
etnias y sus lenguas (indgenas,
rom, etc.).
0$1(-2'(/$60$7(07,&$6/$6&,(1&,$6</$67(&12/2*$6
Explica y comprende procesos, relaciones, situaciones y fenmenos naturales, artificiales, sociales, histricos y culturales mediante el uso de teoras y modelos para interpretar y validar la realidad, resolver
problemas, crear soluciones y mundos posibles que respondan a necesidades e intereses del sujeto y
de la colectividad.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Construye preguntas que

surgen de su curiosidad,
conocimientos previos,
intereses y sentido crtico,
con las que explora, problematiza, elabora conocimiento y logra su comprensin del mundo.
Concibe y concreta mundos posibles en planes, proyectos, estrategias, artefactos, modelos y acciones individuales o colectivas que
aportan a sus proyectos de vida
y/o responden a necesidades e intereses.
Resuelve problemas de manera

individual o colectiva para transformar su entorno con responsabilidad social.
99
&25325(,'$'$57(<&5($7,9,'$'
Se apropia de las posibilidades de su cuerpo desde el reconocimiento y desarrollo de su condicin fsica,
psicomotriz, emocional, esttica y comunicativa y fortalece hbitos que contribuyen a mantener cuerpo
y mente saludables, para construir creativamente significados y sentidos en la interaccin e interpretacin crtica de los diferentes lenguajes.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Reconoce las representaciones, simbologas y

lenguajes
de diversos
contextos culturales.
Valora su cuerpo y el de los dems y adquiere hbitos saludables

en su crecimiento y desarrollo
para obtener ese bienestar fsico,
sexual, mental y social que posibilita la expresin y creacin.
Hace de la prctica artstica y corporal una posibilidad de creacin

y goce personal y colectivo, que
tambin permite que aflore la
sensibilidad y sensualidad.
'20,1,2'(/$67e&1,&$6868$/(6'(/$,1)250$&,1
</$&2081,&$&,1
Comprende procesos de bsqueda, seleccin y procesamiento de informacin, para generar procesos
de socializacin e intercambio de informacin y comunicacin de manera pertinente, responsable y
autnoma.
100
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Reconoce el significado de
los lenguajes de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Usa crtica y creativamente los

nuevos formatos y modalidades
de la informacin y la comunicacin.
Interacta y produce informacin para resolver problemas y

aprovechar oportunidades, en
un marco de responsabilidad
social.
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
$Q H [ R

&8/785$'(/26'(5(&+26+80$126
Reconoce, comprende y vivencia los derechos humanos, con una postura crtica y propositiva.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Desarrolla
pensamiento
crtico respecto al ejercicio
de los derechos humanos e
identifica factores que fortalecen la convivencia.
Reconoce en su cuerpo, y en el
de los otros, emociones, actitudes, potencialidades y posibilidades para el ejercicio responsable
de los deberes y derechos en la
interaccin social.
Participa autnomamente en la
creacin de ambientes sociales
de manera tica y asertiva, para
promover relaciones interpersonales que reconozcan la diversidad y promuevan la solidaridad y
la convivencia sana.
5(/$&,21(6,17(53(5621$/(6,17(5&8/785$/(6<62&,$/(6
Reconoce su identidad, apropia principios y elementos de la vida social, reflexiona y toma conciencia
del sentido de su existencia, de sus relaciones, particularidades y problemticas con los otros y con el
entorno; en consecuencia, se autorregula y gestiona sus proyectos de vida en la bsqueda de su felicidad, el bien comn y el desarrollo social.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Es consciente de la responsabilidad que tiene como

sujeto poltico del desarrollo sustentable de su entorno, en aspectos sociales,
culturales,
econmicos,
cientficos y tecnolgicos.
Recurre a la memoria personal y

colectiva, para construir identidad, historia y proyectos de vida.
Aprovecha la ciudad como escenario democrtico e incluyente

que posibilita el encuentro pluricultural, etnocultural y multicultural, para el ejercicio de la ciudadana.
101
$872120$<(035(1',0,(172
Crea, innova y es capaz de transformar realidades y asumir retos de una manera crtica y propositiva para
favorecer su crecimiento personal, acadmico, profesional y laboral en la bsqueda del desarrollo social,
cultural, econmico, poltico y ambiental. De igual manera, reflexiona sobre qu y cmo aprende, para
continuar con su aprendizaje autnomo y desenvolverse ante la incertidumbre.
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Aprende a aprender, para

reconocer en su contexto
situaciones y oportunidades que le permitan
desarrollar iniciativas que
contribuyan a elevar las
condiciones de vida personal y colectiva.
Desarrolla la imaginacin, innova

y crea, para lograr la concrecin de
ideas y la solucin de problemas o
inquietudes que respondan a los
retos de la sociedad del conocimiento.
Interacta y participa en la construccin de acuerdos y estrategias para la solucin de problemas y necesidades individuales y
colectivas, a partir del trabajo en
equipo y el afianzamiento de la
responsabilidad, la autoestima, la
autoconfianza, la motivacin y la
autorregulacin.
&21&,(1&,$$0%,(17$/
Comprende las relaciones de interdependencia con su entorno debido al conocimiento reflexivo y crtico de sus territorios ambientales, lo que le permite generar procesos participativos en la comunidad y
ayudar a construir una cultura ambiental tica.
102
'LPHQVLyQFRJQLWLYD
Fortalece el pensamiento
crtico a partir del conocimiento de la diversidad
ecolgica y cultural, y de
su incidencia en las dinmicas naturales y sociales.
Se siente y se asume como parte

del entorno vivo, con identidad
bionatural, por lo que acta con
conciencia ambiental sobre los lugares, la diversidad, los recursos y
procesos naturales, la prevencin
del impacto ambiental y el desarrollo sustentable.
Participa en la conformacin de
redes ambientales, promoviendo
procesos de comunicacin, socializacin y divulgacin en educacin ambiental.
de Bogot
ORV
5HRUJDQL]D
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UNAM. Informe 1999-2000: La misin, valores y principios que orientan el cambio. Disponible
en http://ingenieria.unam.mx/informe99_00/informe4/plan_des_cap3.html. (Acceso 15 enero
de 2011).
105

Reorganizacion Curricular Por Ciclos Anexo 11

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EDar sentido a la evaluacin: el reto que

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