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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

ndice
Resumo ........................................................................................................................ 3
Abstract ........................................................................................................................ 3
1.

Introduo.............................................................................................................. 4

2.

Psicomotricidade ................................................................................................... 5
2.1 Definio ............................................................................................................. 5
2.2 Fatores psicomotores .......................................................................................... 6
2.3 Interveno Psicomotora..................................................................................... 7
2.3.1 Interveno Psicomotora no Contexto Educativo ......................................... 9

3.

Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica (DAM) ......................................... 12


3.1 Dificuldades de Aprendizagem Definio ....................................................... 12
3.2 Caractersticas das crianas com Dificuldade de Aprendizagem....................... 14
3.3 Dificuldade de Aprendizagem na Matemtica ................................................... 16
3.3.1 Matemtica................................................................................................. 17
3.3.2 Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica ........................................... 18
3.3.3 Caractersticas e critrios de diagnstico das DAM .................................... 20

4.

Interveno Psicomotora nas DAM ...................................................................... 24

5.

Concluso............................................................................................................ 27

6.

Referncias Bibliogrficas ................................................................................... 28

Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

Resumo
O presente artigo tem como objetivo realizar uma reviso bibliogrfica sobre relao entre
as Dificuldades de Aprendizagem na matemtica e a Psicomotricidade. Primeiramente
ser desenvolvido o conceito de Psicomotricidade, abordando sua definio, seguindo-se
uma breve caracterizao dos fatores psicomotores e da interveno psicomotora, com
especial enfoque interveno no contexto educativo. Posteriormente iro ser
explorados os conceitos de dificuldades de aprendizagens e dificuldades de
aprendizagem na matemtica, bem como as suas caractersticas comuns e ser
igualmente abordado o diagnstico das dificuldades de aprendizagem na matemtica.
Para finalizar, focar-se- no contributo da interveno psicomotora nas dificuldades de
aprendizagem, particularmente, no domnio da aprendizagem na matemtica.
Palavras-chave: Psicomotricidade, Fatores Psicomotores, Interveno Psicomotora,
matemtica, Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica.

Abstract
The present paper aims to realize a revision on the literature about the relation between
Learning Disabilities in Mathematics and Psychomotricity. First it will be developed the
Psychomotricity concept, approaching its definition, following a short characterization of
psychomotor factors and its intervention, with special focus on intervention in the
educational context. Next, it will be explored the concepts of Learning Disabilities and
Learning Disabilities in Mathematics as well as its most commons characteristics and also
presented a LDM diagnosis. At last, it will be shown the contribution of the psychomotor
intervention on Learning Disabilities, mainly, on the mathematic domain.
Key-Words:

Psychomotricity,

psychomotor

factors,

Psychomotor

intervention,

mathematics, Learning Disabilities in Mathematics.

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1. Introduo

Os efeitos de uma aprendizagem deficiente da matemtica ao longo de anos de


escolaridade, juntamente com o analfabetismo na matemtica na vida adulta, podero
revelar srio obstculo tanto para a vida diria bem como para as perspetivas
profissionais (Garnett, 1998).
As investigaes revelam que cerca de 5 a 8% das crianas em idade escolar evidenciam
dificuldades persistentes na aprendizagem de alguns aspetos de aritmtica ou de reas
relacionadas (Geary, 2004).
A probabilidade de surgir uma dificuldade de aprendizagem maior quando a criana no
tem a possibilidade de realizar uma integrao psquica das vivncias motoras e
espaciais (Fonseca e Oliveira, 2009). Por outro lado, a criana com DA pode modificar a
sua estrutura psicomotora e cognitiva e melhorar a receo, a elaborao e expresso da
informao (Fonseca 2009).
Deste modo, foi realizada uma reviso de literatura sobre os temas Psicomotricidade e
Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica, com o intuito de perceber a relao entre
os dois. O artigo foi organizado em trs tpicos: o primeiro assenta-se sobre a
Psicomotricidade, sua definio, integra ainda uma breve abordagem sobre os fatores
psicomotores e sobre a interveno psicomotora, com enfoque na interveno no
contexto educativo; o segundo tpico aborda as Dificuldades de Aprendizagem, definio,
caracterizao e ainda, aps uma breve introduo sobre a matemtica e sua
aprendizagem, foca as dificuldades de aprendizagens na rea da matemtica, incluindo
as suas caractersticas e os critrios de diagnstico; o terceiro e ltimo tpico debrua-se
sobre o contributo da interveno psicomotora nas dificuldades de aprendizagem na
matemtica.

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2. Psicomotricidade
No primeiro captulo sero abordados os aspetos ligados Psicomotricidade, comeando
pela sua definio, seguindo-se uma breve caracterizao dos fatores psicomotores,
concluindo com uma referncia prtica psicomotora, salientado a interveno no
contexto educativo.

2.1 Definio
A psicomotricidade sofreu ao longo dos anos, no seu trajeto de consolidao, diversas
influncias cientficas de diferentes campos do conhecimento, e por esta razo, surgiram
algumas prticas e teorias com o intuito de se trabalhar e compreender o corpo. Essas
disparidades tericas provocaram alguns conflitos em relao ao olhar e o como trabalhar
o aspeto corporal dos indivduos (Machado & Tavares, 2010).
A Psicomotricidade atualmente encarada, segundo Fonseca (2001), como a integrao
superior da motricidade, graas a relao inteligvel entre a criana e o meio envolvente,
atravs da qual a conscincia se forma e se materializa. No entanto, segundo o autor, a
definio de psicomotricidade continua a ser imprecisa e multidimensional, apresentando
diversas explicaes.
Deste modo, sero apresentadas duas definies de Psicomotricidade uma defendida
pela Associao Portuguesa de psicomotricidade (APP) e outra pelo Frum Europeu de
Psicomotricidade (FEP).
Segundo a APP, a psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que
estuda e investiga as relaes e as influncias recprocas e sistmicas entre o psiquismo
e a motricidade (APP, 2010 cit. in Costa 2010).
De acordo com o FEP (s/d, cit. in APP, 2012), a Psicomotricidade baseia-se numa viso
holstica do indivduo, da unidade do corpo e do psiquismo, integrando as interaes
cognitivas, emocionais, simblicas e corporais na capacidade de ser e de agir do
indivduo, num contexto biopsicossocial.
Tendo por base o atrs exposto, parece ser necessrio desenvolver algum trabalho no
sentido de esclarecer conceitos e consensualizar alguns aspetos associados
psicomotricidade e sua definio.

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2.2 Fatores psicomotores


Luria (1973, in Fonseca, 2007), no seu modelo laboral, defende que o crebro humano
constitudo por trs unidades funcionais bsicas e que cada uma possui uma funo
particular, mas esto organizadas e integradas num s sistema mais complexo,
constituindo a atividade mental em todas as formas possveis. Trata-se de um sistema
dinmico, onde as trs unidades trabalham em conjunto e uma sem as outras no
funciona convenientemente, sendo que uma mudana ou organizao de uma interfere
na mudana ou organizao das outras unidades (Fonseca, 2007).
A 1 unidade entra em ao desde o desenvolvimento intra-uterino, tem um papel
decisivo no parto e nas primeiras conquistas antigravticas do desenvolvimento motor e
no conforto ttil vinculativo. Faz a regulao tnica e ajustamento postural, os estados
mentais e o estado de alerta (Fonseca, 2007).
A 2 unidade comea a actuar, mais tarde, j no desenvolvimento extra-uterino,
desempenhando uma funo de transao entre o organismo e o meio, entre o espao
intra-corporal e o espao extra-corporal. As suas funes so: receo, anlise e
armazenamento da informao proprioceptiva, atravs da noo do corpo e da
informao exterocetiva, atravs da estruturao espcio-temporal (Fonseca, 2007).
A 3 unidade dependente das primeiras, vai atuar posteriormente sobre estas,
retificando-as no mbito de comportamentos mais consciencializados e corticalizados.
Faz a regulao e verificao da atividade, envolvendo a organizao da atividade
prxica consciente (Fonseca, 2007).
No mbito da Psicomotricidade, Fonseca (2007) definiu sete fatores psicomotores com
base nas trs unidades funcionais do crebro do modelo psiconeurolgico de Luria.
Estes fatores divididos pelas unidades funcionais so apresentados como circuitos
dinmicos e auto-regulados, construdos segundo o princpio da organizao vertical das
estruturas do crebro, e dependentes de uma hierarquizao funcional, que ocorre no
desenvolvimento da criana (Fonseca, 2007, p. 113). Sendo que, cada fator participa de
forma singular na organizao global do sistema funcional psicomotor, isto ,
compreendem uma constelao psicomotora (Fonseca, 2007).
A 1 unidade compreende os fatores Tonicidade e Equilibrao.
O primeiro fator, a Tonicidade tem, segundo o modelo de Luria (1973), a funo de alerta
e de vigilncia. Em termos psicomotores definida como a tenso ativa em que se
encontram os msculos, quando a inervao e a vascularizao esto intactas,
processando a ativao dos reflexos intra, inter e supra-segmentares que asseguram as
acomodaes adaptativas posturais (Fonseca, 2007).

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O outro factor a Equilibrao, que no referido no modelo luriano. No mbito da


psicomotricidade apresenta funo determinante na construo do movimento voluntrio,
condio indispensvel de ajustamento postural e gravitacional, sem o qual no seria
possvel o movimento intencional (Fonseca, 2007).
A 2 unidade integra os seguintes fatores: Lateralizao, Noo do Corpo e Estruturao
Espcio-Temporal.
O primeiro fator- a Lateralizao representa, na psicomotricidade, a organizao interhemisfrica em termos de dominncia e, segundo o modelo de Luria, corresponde a
progressiva especializao dos dois hemisfrios como o resultado das funes sciohistricas do trabalho e da linguagem (Fonseca, 2007).
O segundo fator- a Noo do Corpo , de acordo com Luria, a unidade especializada na
integrao das informaes sensoriais globais e vestibulares e, na psicomotricidade,
respeita a projeo das informaes intracorporais reunidas sobre a forma de tomada de
conscincia e armazenada de forma somatotpica (Fonseca, 2007);
O terceiro fator- a Estruturao Espcio- Temporal, onde, em termos psicomotores, a
Estruturao Espacial inclui as funes de receo, processamento e armazenamento
(curto termo) espacial e, de igual modo, a Estruturao Temporal envolve a receo,
processamento e armazenamento (curto termo) rtmico (Fonseca, 2007).
A 3 unidade envolve os fatores Praxia global e Praxia fina.
O primeiro fator, Praxia Global compreende, no modelo de Luria, tarefas motoras
sequenciais globais, onde requerido a participao de grandes grupos musculares e,
em termos psicomotores, implica a coordenao culo-manual e culo-podal, a
planificao motora, com mobilizao de grandes grupos musculares e a integrao
rtmica (Fonseca, 2007).
O ltimo fator, a Praxia Fina, integra todos os parmetros da Praxia Global a um nvel
mais complexo e diferenciado, pois compreende a micromotricidade e a percia manual e,
de acordo com o modelo de Luria, est mais relacionada com a rea 8, porque
compreende dissociao digital e preenso construtiva com significativa participao de
movimento dos olhos e da coordenao culo-manual e da fixao da ateno visual
(Fonseca, 2007).

2.3 Interveno Psicomotora


A interveno psicomotora atua ao longo de todo o percurso de vida e com indivduos de
todas as faixas etrias (APP, 2012; the EFP, 2012). Refletindo na expresso motora,

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inadequada ou inadaptada, em diversas situaes, normalmente ligadas a problemas de


desenvolvimento psicomotor, de comportamento e ao nvel psico-afectivo (APP, 2012).
Esta forma de reabilitao tem como instrumentos tcnicas de relaxao e de
consciencializao corporal, atividades expressivas, atividades ldicas, reeducao
gnoso-prxica e educao gestual e postural (APP, 2010 cit. in Costa 2010).
Pode desenvolver-se em diferentes contextos, como o contexto hospitalar, escolar,
institucional e familiar. Apresenta, segundo a APP (2010 cit. in Costa 2010) trs vertentes
de interveno: ao nvel preventivo, visa a promoo e estimulao do desenvolvimento;
ao nvel educativo, pretende-se estimular o desenvolvimento psicomotor e o potencial de
aprendizagem; e no mbito reeducativo ou teraputico, quando o desenvolvimento motor,
psico-afectivo ou quando o potencial de aprendizagem esto comprometidos.
Quanto a interveno psicomotora no contexto escolar, segundo Barros (2003, p. 60),
esta ainda se encontra numa fase inicial de crescimento e adaptao, no entanto existe a
conscincia de que esta prtica relaciona-se com a educao de forma simbitica,
complementando as lacunas psicomotoras dos alunos, facilitando, deste modo as
aprendizagens e o seu desenvolvimento futuro.
A interveno psicomotora unificadora no sentido em que vincula os laos entre o corpo
e a mente, o real e o imaginrio, o espao e o tempo, promovendo o potencial adaptativo
do indivduo no seu envolvimento, isto , as possibilidades de interao entre o indivduo
e o envolvimento (Martins, 2001). A prtica psicomotora no intervm no sintoma, mas
sim no indivduo, pois considera o sintoma uma expresso da dificuldade global do
indivduo (biolgico e psicolgico) sendo que o indivduo tambm visto deste modo
(Boscaini, 2003).
Assim, as principais finalidades da interveno so o desenvolvimento global da
personalidade e a adaptabilidade do processamento de informao (integra a
comunicao; a criao, como capacidade de ao transformadora; o acesso a um
pensamento operatrio; e a harmonizao e maximizao do potencial motor, cognitivo e
afectivo-relacional (Aucouturier, Darrault e Empinet 1986, cit. in Martins, 2001).
A Interveno psicomotora indicada para pessoas que podem evoluir melhor atravs do
agir, da experimentao e do investimento corporal (Martins, 2001), atuando em
problemticas de incidncia corporal (e.g: dispraxia, instabilidade postural, etc.), de
incidncia relacional (e.g: dificuldades de comunicao e de contacto, hiperactividade,
agressividade e dificuldades de concentrao) e de incidncia cognitiva, no plano do
processamento informacional (e.g: dfices de ateno memria, etc.) (Martins, 2001;
APP, 2010 cit. in Costa 2010).

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Neste sentido, a interveno psicomotora deve basear-se na histria da pessoa, na


origem e caracterstica da sua dificuldade e nas caractersticas do tcnico. Sendo que a
interveno pode ter uma componente psico-afectiva (Psicomotricidade relacional) e/ou
uma componente instrumental.
No que se refere primeira componente, esta emergiu das teorias psicodinmicas, onde
privilegiam a relao me-beb (Martins, 2001). Envolve a gesto da problemtica da
identidade, possibilitando a expresso pulsional do indivduo e garantindo a sua interao
com o envolvimento (Martins, 2001).
Neste mbito, utiliza-se o jogo espontneo, situaes ldicas e dinmicas, a
comunicao no-verbal, onde, atravs do movimento, so induzidas situaes que
provocam sentimentos inconscientemente que so posteriormente traduzidos em
emoes e finalmente consciencializados (Vieira, 2009).
A segunda componente est mais relacionada com os objetos e as caractersticas
espaciais e temporais do envolvimento, visando, atravs da explorao sensrio-motora,
promover o desenvolvimento da atividade percetiva, simblica e conceptual. Valoriza a
intencionalidade e a consciencializao da ao e explora todas as formas de expresso
(motora, grfica, verbal, sonora, plstica, entre outras) (Martins, 2001).
Esta vertente da Psicomotricidade mais indicada para a resoluo de situaesproblema. Onde, a comunicao verbal fulcral tanto antes de resolver o problema como
depois, na sua avaliao. Desta forma, o sujeito retm melhor os passos de realizao e
quais as diferenas ou semelhanas entre o que o desejado e o realizado (Martins,
2001).

2.3.1 Interveno Psicomotora no Contexto Educativo


Frequentemente, nas escolas, tendo em vista garantir uma atmosfera organizada e
harmoniosa, procura-se simplesmente suprimir o movimento. Esta atitude pode ser
fundamentada na ideia de que o movimento impede a concentrao e a ateno do
aluno, isto , que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. No entanto,
considerando o papel que os gestos e as posturas desempenham junto perceo e
representao, conclui-se que, ao contrrio, a impossibilidade de mover-se ou de
gesticular que pode dificultar o pensamento e a sustentao da ateno (Saraiva, 2013).
No processo de aprendizagem, a prtica psicomotora contribui na preveno e na
interveno no que diz respeito s dificuldades da escrita, leitura e aquisio do
raciocnio lgico-matemtico. Promove a noo de lateralidade, noes de alto, baixo e

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esquema corporal, que sero base para as aprendizagens formais e, de certa forma,
contribuindo para a insero dos aspetos corporais no processo ensino-aprendizagem.
Assim, a interveno psicomotora tem vindo a ganhar cada vez mais espao no mbito
educativo, dada a sua importncia e contribuio, uma vez que busca estudar o homem
na sua totalidade, integrando o pensamento, a ao, as emoes e a interao consigo
mesmo o com o outro (Sarmento & Lima, 2012).
Molinari e Sens (2002, cit. in Giancaterino, 2011) defendem que a interveno
psicomotora nos primeiros anos do ensino fundamental atua preventivamente. Com o
intuito de evitar vrios problemas, tais como: falta de concentrao, confuso no
reconhecimento de palavras, confuso com letras e slabas e outras dificuldades
relacionadas aprendizagem.
A interveno psicomotora (educao psicomotora) a base fundamental para o
processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem da criana (Silva & Cavalari,
2010; Sarmento & Lima, 2012). Fomenta a aprendizagem; promove o desenvolvimento
da noo corporal, da lateralidade, da estruturao espcio-temporal, a adquirir
habitualmente a coordenao de seus gestos e movimentos (Sarmento & Lima, 2012).
Segundo Cavalari e Garcia (2010), o principal objetivo da interveno desenvolver o
potencial dos alunos, respeitando suas capacidades dentro do processo de ensinoaprendizagem, proporcionando atividades que possam servir de ferramenta de ao no
apoio ao desenvolvimento da aprendizagem.
Os autores acima (Silva & Cavalari, 2010) acrescentam ainda que, a interveno
psicomotora proporciona aos alunos uma vivncia corporal, desenvolvendo aspetos
cognitivos e afetivos para a aprendizagem e que, atravs de atividades ldicas, permite a
socializao, exercita o intelecto, desenvolve as aptides, ensina o esforo, promove a
criatividade e renova energias.
Segundo Ferreira (2001 cit. in Sarmento & Lima, 2012) as atividades ldicas Tm trs
funes: a socializadora (a criana desenvolve hbitos de convivncia atravs do jogo); a
psicolgica (a criana aprende a controlar seus impulsos pelo jogo); e a pedaggica (o
jogo trabalha a interdisciplinaridade, a heterogeneidade, e trabalha o erro de forma
positiva, tornando a criana agente ativo no seu processo de desenvolvimento).
As atividades devem ser articuladas com os contedos visando a aprendizagem, visto
que, a ludicidade quando utilizada de forma intencional e consciente, visando alcanar
um objetivo, contribui para o desenvolvimento da criana e concludentemente para o
processo de ensino-aprendizagem, tendo em conta que, o treino do conhecimento
abstrato associado aos jogos, transforma o momento de aprendizagem, num jogo bem-

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sucedido, em que o aluno mergulha plenamente sem se aperceber (Sarmento & Lima,
2012).
Em suma, o movimento faz parte da aprendizagem sobre os outros e o envolvimento, de
modo que, educar por meio da ao psicomotora permite a criana possibilidades de
abranger problemas de aprendizagem, equilbrio afetivo e social sobre o ambiente
externo (Vieira, 2004).

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3. Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica (DAM)


Neste captulo ir ser desenvolvida a temtica das Dificuldades de Aprendizagens (DA),
onde abordaremos a sua definio, implicaes e caractersticas. Posteriormente ser
feita uma breve introduo sobre a matemtica para melhor compreendermos as
dificuldades associadas sua aprendizagem e finalmente ser abordado o diagnstico
das dificuldades de aprendizagem na matemtica.

3.1 Dificuldades de Aprendizagem Definio


A aprendizagem integra, segundo Fonseca (2004), quatro componentes cognitivas
essenciais: o input (informao dos sentidos visual, auditivo e tctilo-quinestcico), a
cognio (processos de ateno, memria, integrao, processamento simultneo e
sequencial, compreenso, planificao e auto-regulao), o output (aes como falar,
desenhar, ler, escrever, contar ou resolver problemas) e a retro-alimentao (repetir,
organizar, controlar, realizar).
Sem as funes cognitivas, de acordo com Fonseca e Oliveira (2009), podem surgir
vrios problemas no processo de aprendizagem: no h acesso ou assimilao do
conhecimento, nem se verifica a rechamada e recuperao de dados que possibilitem a
nomeao e identificao de experincias, no se desenvolvem capacidades de
reconhecimento e discernimento, no se desenvolvem conceitos, no existe formulao
de ideias; verifica-se a ausncia de processos de resoluo de problemas, no se fazem
inferncias ou se retiram concluses, no se discriminam e identificam regras, no se
operam generalizaes e transferncias de conhecimentos para novas situaes, no se
faz uma anlise coerente de situaes problema, no se faz a reflexo, etc.
O processo de Aprendizagem exige um conjunto de requisitos bsicos, traduzidos por
uma totalidade funcional neuropsicolgica, sem os quais podero surgir problemas ou DA
(Fonseca, 1984). As DA criam obstculos que se podem prolongar ao longo da vida e
prejudicar o aprender a falar, a ler, escrever, raciocinar e resolver problemas
matemticos, (Fonseca, 2005).
O DSM-IV- TR (APA, 2006) afirma que nas perturbaes da aprendizagem o rendimento
individual em provas de leitura, escrita ou aritmtica substancialmente inferior ao
esperado para a idade, nvel de escolaridade e nvel intelectual, sendo que estas
perturbaes interferem com o rendimento escolar e atividades do quotidiano em que as
competncias de leitura, escrita ou aritmtica esto diretamente relacionadas.

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De acordo com Feitosa, Del Prette e Matos (2006), define-se DA dentro de uma escala
graduada de desempenho acadmico, controlada por diferentes fatores orgnicos e
ambientais, endgenos e exgenos ao aluno, que agiriam de forma interativa. Refere-se
ao desempenho acadmico abaixo do esperado para a idade cronolgica e nvel escolar
do aluno, tendo em conta a realizao de tarefas escolares que exigem habilidades de
fala, leitura, escrita e raciocnio matemtico, tendo como possveis causas as disfunes
orgnicas (e.g. deficincia fsica, mental, sensorial), os fatores psicolgicos (e.g. aspetos
emocionais, habilidades cognitivas e comportamentais) e as condies contextuais (e.g.
inadequao pedaggica, pobreza, carncia cultural) ou a adio dessas condies.
The Learning Disabilities Association of America (LDAC, 2005 in Correia, 2007) refere
que as DA aludem a uma variedade de desordens que podem interferir na aquisio,
organizao, reteno, compreenso ou uso de informao verbal e no-verbal.
Acrescenta ainda que, estas desordens prejudicam a aprendizagem em indivduos que,
de qualquer forma, evidenciam pelo menos capacidades mdias essenciais para
pensarem e raciocinarem.
De acordo com Fonseca (2005), as DA podem resultar da combinao de dfices de
processamento quer fonolgico, quer visual ou auditivo, com consequncias ao nvel da
rechamada ou da recuperao de dados de informao, que se tornam lentas e pouco
automatizadas. Estes dfices podem expressar-se em dificuldades na aquisio da
linguagem escrita (codificao e descodificao), da resoluo de problemas, entre
outros.
O mesmo autor refere que as DA podem surgir em diferentes tipos de aprendizagem: (1)
simblica ou verbal, em competncias escolares ou acadmicas, como ler, escrever e
contar; ou (2) no simblica ou no verbal, em competncias psicossociais ou
psicomotoras, como orientar-se no espao, desenhar ou interagir socialmente com o
outro.
Para concluir este subcaptulo sero indicados alguns sinais de alerta das DA. Segundo
Binder e Michaelis (2006), durante o jardim-de-infncia, as crianas com DA nem sempre
chamam ateno, no entanto, no incio da primria, a situao torna-se visvel, os sinais
que no tinham sido visveis no ambiente familiar, revelam-se com toda a sua urgncia.
No primeiro ano, os alunos no apresentam ainda muitas dificuldades. Mas a partir do
segundo, ou mais tardar no terceiro ano, a situao altera-se de forma radical: o
aproveitamento na aritmtica, na leitura e na escrita piora radicalmente, aumentando
cada vez mais a distncia que os separa dos colegas (Binder e Michaelis, 2006).

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No 2 ano do ensino bsico, identificam-se como fatores de preocupao: leitura


hesitante e lenta, dificuldade em resumir textos e em identificar personagens, locais e
eventos na narrativa de uma histria; dificuldade em recuperar detalhes do texto;
frequentes repeties, confuses e bloqueios frequentes no processamento da
informao; frequentes adies, omisses, substituies e inverses de letras; poucas
estratgias de abordagem, discriminao e anlise de palavras; paralexias; fraca
consciencializao fonolgica e fragmentao silbica de palavras; dificuldade em
reconhecer a localizao de fonemas nas palavras; dificuldade em desenvolver
concluses; dificuldade no ditado de palavras e pseudo-palavras. (Fonseca, 2004, Lerner,
2003; Jansky e Hirsch,1972 cit. in Fonseca, 2005).

3.2 Caractersticas das crianas com Dificuldade de Aprendizagem

Neste subcaptulo sero apresentadas algumas caractersticas associadas s DA, sendo


algumas delas relacionadas com os sinais de alerta referidos anteriormente.
De acordo com Fonseca (2005), as crianas com dificuldades de aprendizagem podem
apresentar uma combinao de aptides e dificuldades que afetam a sua aprendizagem.
As DA podem manifestar-se em reas como: ateno voluntria e concentrao;
velocidade de processamento simultneo e sequencial da informao visual, auditiva e
tctilo-quinestsica; discriminao, anlise e sntese percetiva; memria a curto prazo;
cognio; expresso verbal e psicomotricidade.
Na mesma linha de pensamento, o mesmo autor, noutro documento (1984) sugere que
as crianas com DA podem manifestar vrias problemticas, nomeadamente: problemas
psicomotores, problemas de ateno, problemas cognitivos, problemas emocionais,
problemas de memria, problemas preceptivos, problemas psicolingusticos e problemas
de comportamento.
Problemas de ateno - as crianas com DA revelam dificuldade em focar e fixar a
ateno e em selecionar estmulos, com alteraes e flutuaes na ateno seletiva e na
sua durao e extenso (Lerner, 2003; Fonseca, 1984). A distrao parece interferir com
a perceo e, consequentemente, com a aprendizagem (Fonseca, 2004).
Problemas cognitivos - apresentam dificuldades na aprendizagem dos processos
simblicos da fala, leitura, escrita e aritmtica, independentemente de lhes terem sido
proporcionadas as condies adequadas de desenvolvimento, manifestando uma
disparidade no seu potencial de aprendizagem (Fonseca, 1984). Estas crianas no

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sabem como fazer para aprender a estudar, apresentam problemas como: falta de
capacidade de organizao, no desenvolveram nenhum estilo ativo de aprendizagem, e
no direcionam a sua prpria aprendizagem (Lerner, 2003).
Problemas emocionais - as crianas com DA podem experimentar sentimentos de
excluso, de rejeio, de perseguio, de insucesso, tendo um frgil auto-conceito
(Fonseca 2004; 1984). A repetio de situaes de insucesso pode ter como
consequncias resistncias e fobias em relao s tarefas acadmicas. Podem tambm
manifestar sinais de impulsividade e falta de controlo, de discernimento e de perceo
social, sem planificao de condutas, com dificuldade na antecipao das consequncias
do seu comportamento (Fonseca, 1984).
Problemas de memria - estas crianas, de acordo com Fonseca (1984), ao nvel da
memria, podem apresentar dificuldades de memorizao auditiva (dificuldade em
compreender e lembrar instrues e direes, dificuldade em processar, categorizar e
classificar a informao e recategoriza-la para formar conceitos, dificuldades semnticas
e de sintaxe, inadequada utilizao da linguagem com dificuldade na construo de
frases e em lembrar-se espontaneamente de palavras e consequentemente problemas
de aproveitamento escolar e de integrao social); e de memorizao visual (relao
entre o todo e as partes mal organizada, com problemas no armazenamento da
informao, dificuldade no reconhecimento de smbolos e na sequencializao visual).
Resumindo, as crianas com DA revelam problemas de memorizao, conservao,
consolidao, reteno, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestsicas) da informao
anteriormente recebida (Fonseca, 2004).
Problemas percetivos - crianas com DA, como refere Lerner (2003), frequentemente tm
problemas no processamento da informao visual e auditiva (fraca conscincia
fonolgica - dificuldade em reconhecer sons da linguagem, em rapidamente reconhecer
letras e palavras e dificuldades em tarefas de memria a curto prazo). Revelam algumas
dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estmulos visuais e auditivos
(Fonseca, 2004; 1984) que vo interferir nas aprendizagens simblicas (Fonseca, 1984).
No que respeita a perceo visual, as crianas com DA podem revelar dificuldades ao
nvel da discriminao visual, da discriminao figura-fundo; da constncia da forma; na
rotao de formas no espao; de associao e integrao visual e de coordenao
visuomotora (problemas em coordenar a viso com os movimentos do corpo ou da mo
na manipulao de objetos). Quanto perceo auditiva, podem apresentar problemas
ao nvel da receo e associao auditiva, ao nvel gramatical (dificuldades em completar

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

frases, por desconhecimento das regras gramaticais) e da memria auditiva sequencial


(Fonseca, 1984).
Problemas Psicolingusticos Podem revelar dificuldades em trs nveis: recetivos
(auditivos e visuais), integrativos (reteno, compreenso e associao) e expressivos
(rechamada, programao verbal, oral, motora) (Fonseca, 2004; 1984). Revelam
dificuldades em escutar, desenvolvimento da linguagem, falar, desenvolvimento de
vocabulrio, e competncias lingusticas (Lerner, 2003). Fonseca (2004; 1984) apresenta
alguns sinais que so frequentemente revelados pelas crianas com DA dentro desta
problemtica, designadamente: problemas na compreenso do significado de palavras e
frases; problemas em seguir e executar direes ou instrues simples e complexas;
problemas de memria auditiva e de sequncia temporal, simblica e no simblica;
vocabulrio restrito e limitado; frases incompletas e mal estruturadas; dificuldades na
rechamada de informao, problemas na organizao lgica e de ocorrncias;
dificuldades na formulao e ordenao ideacional; problemas na articulao e repetio
de frases.
Problemas Psicomotores - as crianas com DA frequentemente apresentam um perfil
psicomotor disprxico (os seus movimentos so exagerados, rgidos e descontrolados
(Fonseca, 2004; 1984). Podem evidenciar algumas irregularidades na organizao
motora de base (tonicidade, postura, equilibrao e locomoo) que vo condicionar a
sua organizao psicomotora (lateralidade, imagem do corpo, estruturao espciotemporal e praxias) (Fonseca, 2004).
Segundo Binder e Michaelis (2006) as crianas com DA revelam dificuldades na
apreenso e processamento da compreenso de impresses sensoriais, dificuldade em
reconhecer estruturas espaciais e em orientar-se no espao, e na identificao de
diferenas de orientao de letras ou nmeros semelhantes

3.3 Dificuldade de Aprendizagem na Matemtica

As DA criam obstculos que podem prejudicar o aprender a falar, a ler, a escrever, a


raciocinar e a resolver problemas matemticos, (Fonseca, 2005). Considerando os
objectivos deste trabalho faremos referncia apenas s DA relativas a rea da
matemtica. Mas antes faremos uma breve apresentao da matemtica e da sua
aprendizagem.

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

3.3.1 Matemtica
A matemtica uma linguagem simblica, quantitativa, universal (Lerner, 2003) que
implica um conhecimento de tipo declarativo (apela memria e ao conhecimento de
factos) e outro de tipo processual (organizao e processamento de informao), esto
tambm presentes a abstrao, o pensamento e a manipulao simblicos (Cruz, 2003).
A matemtica compreende trs domnios: aritmtica, lgebra e geometria (Academia das
Cincias de Lisboa, 2001,cit. in Cruz, 2009; 2003), os quais abordaremos de seguida de
um modo sinttico.
Aritmtica (do grego arithemetik) a cincia dos nmeros. Estuda os nmeros, as suas
propriedades e as operaes numricas - soma, subtrao, multiplicao e diviso
(Souza & Diniz, 1996 cit. in Teles 2004).
Por seu lado, de acordo com Vailati e Pacheco (s/d), lgebra refere-se ao estudo das
manipulaes formais de equaes, com o fim de resolver certos problemas ou as
prprias equaes (lgebra antiga) refere-se tambm ao estudo das estruturas
matemticas como grupos (lgebra moderna). Ao contrrio da Aritmtica, que estuda os
nmeros, a lgebra envolve letras no papel de variveis, ou seja, a lgebra destaca-se da
aritmtica por causa da utilizao da linguagem simblica (Cruz, 2009; 2003; Teles
2004).
O terceiro domnio - a geometria est relacionado com conceitos espaciais associados
identificao de formas e uma terminologia prpria (Moreira & Oliveira, 2003; Cebrin,
1989 cit. in Gomes, 2007).
Segundo Caramazza & McCloskey (1987, in Cruz, 2009), o processamento numrico
integra trs sistemas cognitivos funcionalmente distintos: a compreenso dos nmeros
(converso das diferentes formas dos nmeros num formato abstrato comum), o clculo
(representaes conceptuais, recordao das combinaes aritmticas bsicas e suas
regras, bem como os procedimentos para as operaes aritmticas complexas com os
algoritmos) e a produo de nmeros (expresso escrita ou verbal) e, que se comunicam
por meio da utilizao de um nico cdigo abstrato, para a quantidade.
Por seu lado, Cruz (2009; 2003), refere que a aritmtica o domnio mais importante a
adquirir, na vertente informal e formal. constitudo por trs sub-domnios, so eles:
sentido do nmero, realizao de operaes ou clculo e resoluo de problemas (Cruz,
1999, cit. in Cruz, 2009; Cruz, 2003).
O primeiro, Sentido do Nmero: refere-se abstrao complexa que se forma lentamente
atravs de uma grande diversidade de experincias quotidianas, vivenciadas em casa

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

e/ou na escola (Cruz, 2009). Para Gersten (1999, in Cruz, 2003), este sub-domnio
refere-se fluncia e fluidez com os nmeros, noo do seu significado e habilidade
para pensar em termos matemticos, fazendo comparaes. O sentido do nmero
envolve conceitos como: magnitude (mais, menos, maior, menor), equivalncia (igual),
contar sequncias (ordenao estvel), emparelhar um item informal a outro formal
(correspondncia biunvoca entre nmeros e objetos), e conservao, seriao e
cardinalidade (Wright, 1996 e Cruz, 1999 cit. in Cruz, 2009; 2003).
O segundo, Realizao de operaes ou Clculo corresponde a processos mediante os
quais se realizam simbolicamente manipulaes difceis de realizar de forma real.
Para realizar as operaes, a criana deve ser capaz de analisar e verbalizar uma srie
de factos que decorrem no tempo e no espao, para, depois, os traduzir simbolicamente,
ou seja, na realizao de operaes, necessrio compreender a sua funo simblica,
bem como a perceo do tempo e a orientao espacial, e a conscincia de
reversibilidade das operaes (Cruz, 2009; 2003).
A experincia para efetuarem clculos e realizar algoritmos pressupe a aprendizagem
das combinaes numricas elementares, tendo em conta um conjunto de experincias
formais e informais de contagem bem como a aquisio de conceitos aritmticos bsicos
(Cardoso, 2011).
O ltimo sub-domnio, Resoluo de Problemas prende-se com a realizao de uma ou
mais operaes concretas e traduo das mesmas mediante uma ou mais operaes
aritmticas (Deao, 2000; Citoler, 1996 cit. in Cruz, 2009). Permite desenvolver o
raciocnio, podendo por isso trabalhar-se o domnio da linguagem e execuo de clculos
oralmente, antes ou durante a aprendizagem dos contedos. Sendo a compreenso do
enunciado fundamental para a escolha da estratgia que vai conduzir a soluo
(Cardoso, 2011)

3.3.2 Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica


Aps ter sido feita uma breve abordagem sobre a matemtica passa-se agora a
abordagem das dificuldades de Aprendizagem na matemtica.
De acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2006), a principal caracterstica da perturbao do
clculo uma capacidade de clculo abaixo do que seria esperado para a idade
cronolgica, o quociente de inteligncia e a escolaridade do indivduo, e que interfere
com as atividades que requerem competncias matemticas.

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

Ainda, de acordo com a mesma fonte, na perturbao do clculo pode haver


comprometimentos

ao

nvel

de

diversas

competncias

ligadas

ao

clculo,

designadamente nas competncias lingusticas (tais como a compreenso de termos


aritmticos, operaes e conceitos e a descodificao de problemas escritos em
smbolos aritmticos); nas competncias perceptuais (o reconhecimento ou leitura de
smbolos numricos ou sinais aritmticos e associao de objetos em grupos); de
ateno (e.g: a cpia correta de nmeros, a recordao de passos operacionais); e nas
competncias aritmticas (e.g. seguir sequncias de passos de aritmtica e contar
objetos e aprender a tabuada de multiplicao).
A perturbao na matemtica pode surgir associada a um ou mais domnios da mesma,
podendo implicar combinaes de dificuldades como: dificuldades no domnio dos factos
bsicos dos nmeros; no domnio da linguagem matemtica; dificuldades em realizar
operaes ou clculos; dificuldades em representar ou recordar factos aritmticos; em
memorizar e sequencializar; no processamento visual e da linguagem; elevada
frequncia de erros processuais e ansiedade atipicamente elevada na execuo da tarefa
(Cruz, 2009).
As DA afetam significativamente o rendimento escolar ou em atividades do quotidiano
que exigem habilidades matemticas (Ballone, 2005).
Existem apenas algumas investigaes de grande escala com crianas com DAM e todos
estes

se

concentraram

em

nmero

habilidades

bsicas

de

aritmtica.

Consequentemente, pouco se sabe sobre a frequncia de dificuldades de aprendizagem


em outras reas da matemtica, como a lgebra e geometria. No entanto, as
investigaes revelam que entre 5% e 8% de crianas em idade escolar tm algum tipo
de dfice de memria ou cognitivo que interfere com a sua capacidade de aprender
conceitos ou procedimentos em um ou mais domnios matemticos (Geray, 2004).
Importa acrescentar que, como nos indica Lerner (2003), cerca de 26 % dos alunos com
DA recebem apoio para problemas na matemtica.
A DAM, segundo Fonseca (2004; 1984), est relacionada com vrias causas, podendo
incluir as seguintes:
Ausncia de fundamentos matemticos e a falta de aptido (compreendem as praquisies ligadas manipulao de objetos e movimentao e representao
corporal e espacial; a matemtica no pode ser percebida sem uma aplicao no
real concreto, atravs de processos ativos e corporais, dado que o prprio
sistema decimal se baseia nos 10 dedos das mos, para alm das medidas
terem sido inicialmente feitas atravs do corpo polegadas, ps, jardas, passos,

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

passadas, etc.). Antes de trabalhar com o nmero, a criana deve aprender a


diferenciar conceitos: mais ou menos, mais alto mais baixo, mais largo mais
estreito, igual-diferente, assim como deve compreender a subtrao antes da
diviso.
Problemas emocionais - a atitude dos pais, o contexto familiar e a monotonia dos
estmulos, assumem algum significado.

Ensino inapropriado muitas dificuldades de aprendizagem no esto


associadas criana ou sociedade, mas sim ao ensino. As experincias na
escola primria devem proporcionar um elevado nmero de experincias de
manipulao concreta, onde se vo cimentar os fundamentos matemticos.

Inteligncia geral muitos estudos tm demonstrado a importncia dos


subfactores espaciais na aprendizagem da matemtica, especialmente a
visualizao, a orientao e a relao espacial.
Facilitao verbal A leitura coloca um problema espacial que o inverso ao das
operaes aritmticas: enquanto a leitura se faz da esquerda para a direita e no
sentido horizontal, as operaes aritmticas so realizadas da direita para a
esquerda e no sentido vertical.
Variveis psiconeurolgicas - Em termos psiconeurolgico, a maioria das
pesquisas na rea da matemtica tem sido realizada em adultos (Fonseca. 2004,
1984). Luria (1966 cit. in Fonseca 2004) refere que a desintegrao da sntese
visuo-espacial, onde a estrutura dos nmeros perde a sua significao e as
operaes de clculo so realizadas com dificuldade, resulta de leses na rea
parietal inferior e na parito-occipital esquerdas. O autor ressalta que as
dificuldades no clculo esto associadas afasia motora (leses no lbulo
frontal) e perturbao do processo de linguagem interior. As DAM tambm
podem surgir devido a perturbaes ao nvel do processamento de linguagem
podem causar dificuldade em resolver problemas bsicos da matemtica usando
adio, subtrao, multiplicao e diviso (NCLD, 2006).

3.3.3 Caractersticas e critrios de diagnstico das DAM


AS DAM variam de leve a grave e podem manifestar-se num vasto leque de dificuldades,
sendo as mais comuns as dificuldades na recordao de fatos bsicos da aritmtica e
confiabilidade na realizao de clculo escrito (Garnett, 1998).

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As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual


dentro ou acima da mdia, sem perturbaes visuais ou auditivas (Fonseca, 2005). Tm
dificuldade em compreender os nmeros e os conjuntos, no conseguem abstrair o
suficiente e no possuem uma boa capacidade de imaginao espacial (Binder e
Michaelis, 2006).
De acordo com Miller e Mercer (1997) referidos por Cruz (2003) e Lerner (2003) existem
vrios fatores de processamento de informao implicados na matemtica e,
consequentemente podero surgir diversas dificuldades. Ainda, segundo estes autores,
estas dificuldades podem ser classificadas da seguinte forma, de acordo com os fatores
de processamento:
Dfices de Ateno a criana com DAM manifesta dificuldades em: manter a ateno
focada em diferentes etapas dos algoritmos ou da resoluo de problemas; orientar e
manter a ateno durante instrues.
Dfices visuo-espaciais a criana perde-se na folha de trabalho; tem dificuldade em
identificar e diferenciar diferentes nmeros, moedas ou smbolos operacionais; revela
dificuldades relacionadas com aspetos direcionais da matemtica que envolvem
orientao cima-baixo, direita-esquerda, e em alinhar nmeros.
Dificuldade de processamento auditivo a criana evidencia dificuldade em realizar
exerccios orais; problemas em contar a partir de uma sequncia.
Problemas de memria a criana tem dificuldade em lembrar factos matemticos ou
uma informao nova; esquece-se factos durante a resoluo de um problema;
dificuldade em dizer as horas; apresenta dificuldade em resolver problemas com vrios
passos e tem fraco desempenho na reviso de lies, ou mistura informaes.
Problemas motores a criana escreve os nmeros de forma ilegvel, lenta e imprecisa e
tambm, tem dificuldade em escrever nmeros em espaos pequenos.
Na mesma linha de pensamento dos autores acima referidos, Garnett (1998), defende
que as crianas com DAM tm frequentemente problemas persistentes em memorizar
factos numricos bsicos em todas as quatro operaes, apesar de adequada
compreenso e um grande esforo despendido tentando faz-lo. A autora acrescenta
ainda que, estas crianas so prejudicadas por aspetos da linguagem da matemtica,
resultando em confuso sobre a terminologia, dificuldade em seguir explicaes verbais
e/ou fracas habilidades verbais para monitorar os passos de clculos complexos.
Ainda nesta lgica, de acordo com Steinbach & Doughty (2008), as crianas com DAM
Revelam dificuldades em contar objetos e organiza-los por tamanho, tm fraco sentido de

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orientao, apresentam dificuldades em controlar a pontuao e planear movimentos


durante um jogo.
Alunos com DAM podem responder ao fracasso repetido com retirada de esforo, baixa
autoestima e comportamentos de desvio. Alm disso, os dfices significativos de
matemtica podem ter consequncias graves sobre a gesto do quotidiano, bem como
sobre as perspectivas de emprego e promoo (Garnett, 1998).

Aps termos abordado as caractersticas mais comuns das DAM, passamos a indicar
alguns sinais evidenciados nesta problemtica e finalmente os critrios de diagnstico
das DAM.
Assim, de acordo com o NCLD (2006) existem alguns sinais de alerta que podero
indicar alguma perturbao na aprendizagem da matemtica: Dificuldade em realizar
contagem e em habilidades matemtica para resolver problemas; Dificuldade em ler
nmeros ou recorda-los em sequncia; dificuldade em lembrar horrios, Problemas em
fazer aproximaes quanto ao tempo de durao de uma atividade; Fraco sentido de
direo, facilmente desorientado e confundido facilmente por mudanas na rotina; Pobre
memria de longo prazo dos conceitos matemticos; Dificuldade em realizar jogos de
estratgia como xadrez, ou role-playing, jogos de vdeo e em controlar as pontuaes,
entre outros.
Ainda que possam manifestar-se alguns sintomas das dificuldades na matemtica no
jardim-de-infncia e no primeiro ano no ensino bsico (APA, 2006), a DAM raramente
diagnosticada antes do fim do primeiro ano do ensino bsico (Cruz, 2009; APA, 2006).
Uma vez que na maioria das escolas, um ensino formal suficiente da matemtica no
acontece antes dessa altura (APA, 1996).
Quanto aos critrios de diagnstico para a Perturbao da Matemtica, de acordo com o
DSM-IV-TR (2006, p 54) existem o conjunto de critrios abaixo descritos:
a) O rendimento na matemtica, avaliado atravs da aplicao individual de testes
normalizados, revela substancialmente abaixo do nvel esperado, em funo da idade
cronolgica do indivduo, do seu quociente intelectual e da escolaridade prpria para a
sua idade;
b) A perturbao referida em a) interfere, de forma significativa, com aproveitamento
acadmico ou com as atividades da vida quotidiana que envolvem aptides matemticas;
c) Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades nas competncias
matemticas so excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas.

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

Para concluir, o diagnstico deve ser realizado por uma equipa transdisciplinar, ou seja,
com vrios profissionais, para que o aluno seja avaliado ao nvel psicolgico, neurolgico,
social e educacional (Cruz, 2009). Este deve incluir: histria social (anamnese), exame
mdico, exame neurolgico, exame psicolgico, exame auditivo e visual, exame de
linguagem, exame educacional (Cruz, 2009; Fonseca, 2004).

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4. Interveno Psicomotora nas DAM


Nas crianas com DA, de acordo com Fonseca (1984), possvel verificar a existncia de
dificuldades na organizao motora de base, o que se ir repercutir na organizao
psicomotora, ou seja, ela apresenta dificuldades no controlo tnico, problemas no
equilbrio, problemas na noo do corpo, problemas ao nvel da estruturao espciotemporal, dificuldades na coordenao de movimentos, como praxia global e fina,
dismetria e problemas de dextralidade.
Para Fonseca (2006a), a aprendizagem implica uma integrao psicomotora muito
complexa, que se inicia atravs dos sistemas interoceptivos e mais tarde continua nos
sistemas propriocetivos e exterocetivos. O mesmo autor (Fonseca, 2006b), noutro artigo,
acrescenta que as aprendizagens escolares implicam uma vivncia do corpo nos seus
trs aspetos fundamentais, ou seja, corpo vivido, corpo experimentado e corpo
representado. Sendo que a leitura, o ditado, a redao, a cpia, o clculo, a msica e o
movimento so pontos de expresso acompanhados pelo corpo.
Nesta lgica, Fonseca e Oliveira (2009), afirmam que uma psicomotricidade instvel ou
mal integrada compreende uma linguagem corporal mal aprendida, refletindo-se nas
capacidades de ateno, processamento e planificao cognitiva, fundamentais para a
aprendizagem. Deste modo, a probabilidade de surgir uma dificuldade de aprendizagem
maior quando a criana no tem a possibilidade de realizar uma integrao psquica
das vivncias motoras e espaciais.
Deste modo, um baixo potencial psicomotor afeta as aprendizagens escolares, porque
revela a existncia de uma organizao percetivo-motora insuficiente, mas tambm
porque evoca alteraes significativas no processamento cortical da informao
(Fonseca, 1984).
A criana disprxica (criana com dificuldades na organizao dos movimentos)
apresenta quase sempre problemas na sua aprendizagem. Nela, as relaes entre
motricidade e a organizao psicolgica no se verificam harmoniosa e sistemicamente,
firmando, o papel da motricidade na preparao do terreno s funes do pensamento e
da cognitividade (Fonseca, 2007).
Muitas das dificuldades escolares podem ser consequncia de uma deficiente adaptao
psicomotora, onde se pode salientar, entre outros, problemas de lateralidade, de
organizao espacial e de estruturao do esquema corporal (Le Boulch, 1983 cit. in
Santos & Oliveira, 2009).
De acordo com Lerner (2003) a noo do tempo um dos aspetos considerados
percursores e necessrios aprendizagem da matemtica. Martins (2000) na sua

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

investigao sobre o perfil de crianas com e sem dificuldades de aprendizagem em


idade escolar, especificamente com o grupo de crianas com dificuldades de
aprendizagem, encontrou correlaes diretas entre a reproduo de ritmos e a aritmtica.
Por outro lado, segundo Fonseca (2007), a criana com DA pode modificar a sua
estrutura psicomotora e cognitiva e melhorar a receo, a elaborao e expresso da
informao.
Neste sentido, o autor acima citado, acredita que a interveno Psicomotora pode
constituir um meio privilegiado de preveno e interveno nas DA, quando bem
elaborada e estruturada. Atingindo o indivduo na sua globalidade, promovendo a sua
capacidade de ateno, representao e relacionalizao visando pelo movimento, uma
organizao mental cada vez mais acrescida (Fonseca, 2006b).
A interveno psicomotora promove a integrao social e escolar, favorece as
aprendizagens escolares, desenvolve uma formao de base que facilita criana uma
melhor preparao para as aprendizagens de futuras capacidades, bem como normaliza
ou aperfeioa o comportamento geral da criana (Bagatani, 2002 cit. in Lapa 2006)
Para Fonseca (2006b) importa desenvolver na criana a possibilidade de representao
mental espacial e seguidamente o mesmo tipo de representao com os nmeros e as
suas mltiplas formas de relao. Uma vez que, contar, numerar, seriar
fundamentalmente agir, tocar e manipular objetos, desloc-los, transport-los, junt-los,
classifica-los, etc.
A capacidade de raciocnio aplicando princpios lgicos evidencia-se pela assistncia das
noes de seriao e classificao. Esses conceitos so necessrios para a
compreenso das noes da aritmtica, as quais lidam com o fenmeno de
agrupamento, cuja compreenso implica que tenha sido desenvolvida a noo espacial,
visto que os objetos s existem dentro de um espao determinado (Oliveira, 2008 cit in
Santos, & Oliveira 2009).
Para ensinar conceitos de matemtica to abstratos, imprescindvel o uso e a
manipulao de materiais concretos que facultem s crianas a compreenso do
conjunto de convenes do sistema numrico (Citoler, 1996, in Cruz, 2009).
.Assim, Fonseca (2006b) apela educao sensorial, pois realizando jogos sensriosmotores, jogando com uma pluralidade de materiais, formas, consistncias, resistncias,
pesos, temperatura, volumes, entre outros, a criana ir desenvolver o raciocnio lgico,
dedutivo e formulativo. O autor sugere jogos com blocos lgicos, domin, jogos que
impliquem pares, diferenas, negao, para actuar sobre o relacionamento de
quantidades e a perceo dos nmeros e das suas relaes. A utilizao de bolas, a sua

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

preenso e a sua utilizao com finalidades bem estabelecidas, para que possibilitem a
criana adquirir uma noo global dos nmeros, dos seus valores e das suas construes
lgicas. Posteriormente ser possvel partir para as noes de adio e subtrao e
outras operaes do clculo mais complexas. A avaliao de bolas em movimento, a
distino das suas velocidades, a quantificao de batimentos, pode criar uma situao
cuja explorao pode garantir um melhor ajustamento s exigncias das operaes
matemticas mais elementares (Fonseca, 2006b).
Os jogos de regras envolvem toda a gama de processos cognitivos, relacionados ao
raciocnio, criatividade, ateno, perceo, bem como os afetivo-emocionais (medo de se
arriscar ou de perder). Possibilitam a experincia de situaes especficas, em que so
frequentemente colocados em prtica o raciocnio lgico-matemtico, a perceo objetoespao-temporal, a compreenso das regras e do objetivo do jogo, a seleo de
estratgias j conhecidas ou criao de novas, etc. (Oliveira, 2008 cit in Santos, &
Oliveira 2009).
No seu estudo sobre interveno psicomotora ldica na construo do pensamento
operatrio

concreto

desempenho

neuromotor

de

alunos

com

lentido

no

aproveitamento escolar do 2 ano do 1 ciclo, Santos e Oliveira (2009) constaram que a


realizao de interveno psicomotora ldica trouxe uma contribuio positiva
construo do pensamento operatrio e ao desenvolvimento neuromotor.
No ano seguinte, Costa (2010), concluiu que, aps a aplicao de um plano de
interveno psicomotora em crianas do 1 ano do ensino bsico com DAM foi possvel
verificar melhorias (embora os resultados do estudo no fossem estatisticamente
significativos) na prestao dessas no que se refere aprendizagem da aritmtica.
Recentemente, Santos (2012), num estudo semelhante, com crianas com DAM no 3
ano do ensino bsico, verificou que todos os alunos que beneficiaram do programa de
interveno psicomotora no somente apresentaram ganhos significativos em todas as
reas avaliadas nomeadamente na aritmtica e na psicomotricidade como esses
resultados permaneceram no tempo.
Em jeito de concluso, podemos deduzir que possvel, atravs da interveno
psicomotora, melhorar as competncias nas funes mentais e consequentemente
promover a capacidade de aprendizagem, onde, segundo Fonseca (2006b), pretende-se
que atravs de uma interveno de caracter ldico, a manipulao concreta de objetos se
criem hipteses de uma manipulao aritmtica.

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

5. Concluso

A partir desta reviso bibliogrfica podemos constatar que tanto a psicomotricidade, como
as dificuldades de aprendizagens, tm vindo a sofrer alteraes nas suas concees e
que actualmente esto numa fase de afirmao e ganham cada vez mais importncia na
nossa realidade.
Se inicialmente a Psicomotricidade era encarada como um ato motor, atualmente vista
como uma integrao superior da motricidade, desempenhando um papel elementar em
todas as aprendizagens.
Por outro lado, como pudemos constatar pela anlise da literatura, uma psicomotricidade
instvel, ou seja, quando existe alguma perturbao ao nvel dos fatores psicomotores, a
probabilidade de existirem dificuldades na realizao das aprendizagens torna-se mais
proeminente. Sendo a Noo do Corpo, a Lateralidade e a Estruturao EspcioTemporal os fatores psicomotores mais frequentemente relacionados com as
Dificuldades de Aprendizagem, nomeadamente na matemtica (Lerner, 2003; Martin,
2000; Santos & Oliveira, 2009)
Uma vez que existe esta relao elementar, entre a psicomotricidade e a aprendizagem
na matemtica, bem como com as dificuldades decorrentes da sua aprendizagem,
podemos, atravs da interveno psicomotora promover um melhor desempenho nesta
rea, por meio da mediao corporal, de modo que o aluno possa ter uma participao
significativa, atravs da manipulao de objetos concretos, para uma melhor integrao
das aprendizagens.
, para isso, preciso levar a interveno psicomotora para dentro da escola, no de forma
pontual mas como um apoio complementar ao currculo escolar e instrumento para o
desenvolvimento global do aluno, abrangendo o aluno e todo o seu envolvimento, visto
que as dificuldades de aprendizagem no so causadas por apenas um fator.

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Metodologias especficas de Interveno Psicomotora nas Dificuldades de Aprendizagem na Matemtica

6. Referncias Bibliogrficas
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