SECUENCIA DE GEOMETRA

Comenzamos a trabajar con geometra del espacio.

CONTENIDOS:
*Los elementos geomtricos en los poliedros y no poliedros.
- Las caras (superficies plana), aristas y vrtices en los poliedros.
- Las bases en el cilindro y el cono (superficies planas).
*Las figuras circulares y otros no polgonos.
- Lneas rectas, curvas y mixtas.
- Los puntos interiores de las figuras circulares (regin de plano)
*Las relaciones entre figuras.
- La clasificacin de polgonos por el nmero de lados.
Fundamentacin psicopedaggica
Hoy se concibe a la matemtica como una ciencia viva, a la cual la creatividad
y la intervencin no son ajenas, y a su aprendizaje como un proceso
constructivo, en el cual el sujeto en interaccin con el objeto de conocimiento,
en aproximaciones sucesivas y a partir de sus experiencias personales se
apropia de esos saberes transformndolos y transformndose.
La corriente ms reconocida en la actualidad, por la riqueza y por su
profundidad es la DIDCTICA FUNDAMENTAL. All se renen diferentes
teoras, todas de origen francs, teoras que surgen de investigaciones
cientficas. Estas son las teoras de SITUACIONES DIDCTICAS de enfoque
epistemolgico, que recoge la produccin de Busseau y sus colaboradores; la
teora de los Campos Conceptuales de Grard Vergnaud y el enfoque
antropolgico de Yves Chevallard.
Segn Beillerot, poner en prctica los saberes tericos implica para los
docentes poder analizar su "saber hacer" que es vivencial e implcito,
contrastarlo con los saberes tericos y de procedimiento que aporta la
formacin y llegar a traducir a las situaciones de aula. Es una tarea compleja
que entraa mltiples obstculos y que requiere de apoyos.
"No hubiera descubierto nada de lo que descubr si no hubiera tenido esos
poderosos lentes de la teora". Emilia Ferreiro
El espacio geomtrico es un producto intelectual, donde los axiomas, las
definiciones y los razonamientos deductivos rigurosos sobre determinados
entes ideales aseguran la existencia de sus propiedades y permiten crear otros
nuevos. As la geometra en la Escuela Primaria debe pensarse como un medio
para la organizacin del espacio, o sea, un medio para describir, pensar y
explicar de manera racional algunos aspectos del mundo en el cual vivimos.
A esa visin de la geometra ha de aadirse una visin acorde de su
enseanza, haciendo converger en ella una posicin constructivista del
aprendizaje.
Por qu ensear geometra en la escuela? La geometra se ha valorizado
como modelo de ciencia deductiva y posee valores que imponen su
enseanza, como por ejemplo: A) Es un medio para desarrollar la percepcin
espacial y la visualizacin. B) Forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. C)
Tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real. D) Se usa en
todas las ramas de la matemtica escolar y sirve de base para comprender
otros conceptos de matemtica avanzada y de otras ciencias. E) Posee valor

esttico y cultural.
Se parte de que el aprendizaje implica la construccin de los conocimientos. El
proceso de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad
creadora, en sus descubrimientos personales, en sus motivaciones intrnsecas,
debiendo ser la funcin del profesor la de orientador, gua, animador, pero no la
de fuente fundamental de informacin.
Slo hay aprendizaje, realmente, cuando el alumno llega a integrar en su
estructura lgica y cognoscitiva los datos procedentes de la realidad exterior,
en un proceso estrictamente personal, lleno de tanteos, de avances y
retrocesos, que el docente puede orientar, eligiendo las situaciones didcticas
ms apropiadas, en cada momento, a las posibilidades intelectuales y
cognoscitivas de los alumnos, ms cercanas a sus intereses espontneos, a
sus motivaciones y deseos.
Slo los conocimientos que son construidos por los propios nios son
conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos
diferentes de los de aprendizaje.
Aspectos epistemolgicos subyacentes al proceso de aprendizaje
El problema de cmo se desarrolla el proceso de aprendizaje est ntimamente
ligado al problema de cmo se accede al conocimiento, y puede ser analizado,
en una de sus vertientes, a la luz de la Teora del Conocimiento.
Han existido a lo largo de la historia de la Filosofa dos concepciones opuestas:
el materialismo y el idealismo.
Materialismo: las ideas constituyen una representacin mental, un reflejo en
nuestro cerebro, de los objetos reales y de las relaciones entre ellos.
Idealismo: El mundo de las ideas tiene entidad propia, es independiente del
mundo real, sin subordinacin a las leyes que rigen este ltimo.
La figura
Segn Puig Adam, figura es todo conjunto de puntos. Por lo tanto, la recta, el
ngulo, los polgonos, el punto, el prisma, el cilindro, la esfera - entre otros son figuras que se irn estudiando a lo largo de todo el ciclo escolar.
El concepto de figura se ir construyendo a partir de las propiedades y las
relaciones que se establezcan en y entre las mismas.
Se propone un enfoque didctico que enfatice la construccin de significados a
travs de la problematizacin del conocimiento geomtrico.
Para problematizar el conocimiento geomtrico en el aula, se tendr en cuenta
los siguientes aspectos:
- Poner en juego las propiedades de las figuras.
- Propiciar la interaccin de los alumnos con objetos que no pertenecen al
espacio fsico sino a un espacio conceptualizado, donde las figuras-dibujo
trazadas los representan.
- El lugar del dibujo en la enseanza de la Geometra debe constituirse como
una herramienta para analizar las propiedades de los objetos geomtricos, de
aqu el valor del dibujo a mano alzada.
- Las explicaciones de los alumnos con carcter de argumentacin tomando
como referencia propiedades conocidas de las figuras permite la construccin
de otros conocimientos sobre las mismas (Itzcovich, 1998)
Se considera didcticamente valiosa la presentacin de situaciones que
habiliten ms de una solucin o ninguna.
As se estimular la capacidad del alumno de utilizar las propiedades y
conocimientos que domina y permitir desarrollar un pensamiento geomtrico

intuitivo al formular la justificacin de la solucin presentada. Se deberan

incluir entre otras: actividades de plegado, recortado, superposicin,
encastrado, discusin en torno a figuras de anlisis.

CONOCIMIENTOS ESPACIALES Y GEOMTRICOS

Estamos inmersos en un mundo de los nmeros y perdemos de vista los
problemas espaciales que se resuelven a diario. (Estacionar un auto, elegir el
recorrido ms corto para ir a la casa, localizar una calle en un plano)
Estas habilidades y destrezas espaciales son un componente esencial del
pensamiento matemtico (permiten comprender el mundo circundante y
encontrar un sistema inteligente para efectuar una lectura adecuada del
entorno).
Desde pequeo, el nio experimenta con las formas de los objetos (juguetes,
utensilios etc.) y con relaciones espaciales entre l y los objetos.
Va tomando posesin del espacio; se orienta, analiza formas, busca relaciones,
adquiere un conocimiento directo del entorno.
CAL ES LA IMPORTANCIA?
PERMITE AL NIO ADAPTARSE AL MUNDO TRIDIMENSIONAL Y
COMPRENDER LAS FORMAS Y EXPRESIONES ESPACIALES DE LA
CULTURA.
El espacio se abord desde diferentes disciplinas. La Matemtica lo hizo para
resolver problemas espaciales prcticos. (Dio origen a la Geometra en el
antiguo Egipto)
Es importante tener en cuenta que:
Los conocimientos espaciales son anteriores a los geomtricos; el nio
estructura el espacio espontneamente desde que nace.(No se ensean)
La Geometra debe ser enseada.
Los problemas espaciales se refieren a resolver situaciones de la vida cotidiana
(Son reales).
Los geomtricos se refieren a un espacio representado mediante figuras-dibujo.
(son ideales, estn en la mente)
(Ej: una persona redistribuye los muebles)
Las propiedades utilizadas para un campo pueden no ser las mismas que para
otro
(Ej: carpintero)
El vocabulario utilizado en lo espacial es de uso social, en lo geomtrico es
propio de la Matemtica.
(Ej: el cuadrado como rectngulo-rombo.)
NOCIONES ESPACIALES: ENFOQUES

Relaciones espaciales fundamentales:

-Se refiere al conocimiento de los conceptos espaciales en abstracto
-Utiliza el espacio como vehculo para estructurar el conocimiento y solucionar
problemas
-No se considera el espacio como entorno o espacio geogrfico concreto
En este enfoque se ubican los trabajos de Piaget e Inhelder
Cognicin ambiental o conocimiento ambiental
-Se refiere a comprender el conocimiento que el nio tiene sobre espacios
concretos y especficos (casa, escuela, barrio, etc). Es decir su entorno.
Diferenciacin entre lo fsico y lo geomtrico
Una de las dificultades mayores para la concepcin de los contenidos de
Geometra es la confusin entre lo fsico y lo geomtrico: cuando hablamos de
espacios y planos en Matemtica, no nos referimos en ningn momento a
espacios fsicos ni a planos fsicos. Un rectngulo se concibe, solamente, en un
plano geomtrico y un prisma se concibe, solamente, en un espacio
geomtrico. Y el plano geomtrico y el espacio geomtrico solo existen en
nuestra mente: son ideas.
Para facilitar el proceso de conceptualizacin se emplean, habitualmente,
representaciones de esas ideas; pero al no aclarar que se trata de
representaciones, el nio termina confundiendo una raya en su cuaderno con
una recta, un trozo de cartulina con un rectngulo, un ladrillo (o un cuerpo de
madera, lo mismo da) con un prisma.
Como al entrar en el terreno de la Geometra nos evadimos de lo concreto,
ensear Geometra en el nivel escolar significa que tenemos que ayudar a
concebir:
formas geomtricas que tienen tres dimensiones: por ejemplo, una forma tal
que tenga la forma que muestran todas las pelotas, o todos los anillos, o todos
los ladrillos,
formas que tengan dos dimensiones: por ejemplo, las sombras, las manchas,
las huellas, las caras que se desprenden de las figuras de tres dimensiones,
figuras geomtricas que tengan una sola dimensin: por ejemplo, los bordes
de las figuras de dos dimensiones, los pliegues, los filos, las arrugas, es decir
lo que llamamos lneas y
figuras geomtricas que no tengan ninguna dimensin: por ejemplo, los
vrtices, los cruces, los comienzos de las lneas, es decir lo que llamamos
puntos, en los que no podemos determinar ni largo, ni ancho ni altura.
Cmo lograr que el nio conciba mentalmente estos elementos
geomtricos? Esa es nuestra tarea.
Objetivo General: Que los/as nios/as se aproximen a los conocimientos
geomtricos, apropindose de ellos y aplicndolos en su vida cotidiana.
Objetivos Especficos:
1. Reconocer, identificar y representar cuerpos geomtricos as como figuras
geomtricas desprendidas de estos.
2. Integrar y usar unidades de medida correspondientes al grado.
3. Aplicar los conocimientos adquiridos en la resolucin de problemas de
ejercitacin y problemas de la vida cotidiana.
Procedimientos: Observar, identificar, reconocer, clasificar, representar, medir,
comparar, cuantificar, ubicar, investigar, construir, dibujar, trazar, comentar,
exponer, etc.
Estrategias: Apelar a las ideas previas. Promover la participacin. Desarrollar

el aprendizaje a partir del error. Desarrollar la Z.D.P. Problematizar

conocimientos. Atender a la diversidad. Apelar a los aprendizajes constructivos.
Promover vnculos positivos.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
1er. paso: Figuras en el espacio
Como en el inicio nuestro abordaje ser con representaciones, es correcto
comenzar por las representaciones que menos distorsionan las caractersticas
geomtricas, o sea partiremos de manipular cuerpos fsicos en el espacio real,
sabiendo que el objetivo es la concepcin de las figuras geomtricas en el
espacio geomtrico de tres dimensiones.
A travs de la visin, del tacto, de la construccin, del movimiento de esos
cuerpos, de las deformaciones y transformaciones que podemos realizar en
ellos, los nios irn descubriendo formas (tridimensionales) que se repiten,
aunque cambien aspectos en ellas como el material, el tamao, el color. Cajas
de todo tipo y tamao van a acercarlos a la idea de la forma prismtica, que es
en lo que se parecen todas ellas; pelotas y bolitas los llevan a ir concibiendo
una forma determinada, que es lo que tienen en comn todas ellas. El inicio
ser, pues, distinguir esas formas comunes para luego identificar si otros
ejemplos estn comprendidos en una clase u otra. A travs del enriquecimiento
del lenguaje de los nios con nombres geomtricos que vamos dando (caras,
curvo, plano, bordes o aristas, puntas o vrtices, etc.) pasaremos de lo
simplemente intuitivo a formas razonadas de la exploracin.
Una actividad fundamental de esta primera aproximacin es la medicin. Para
ello prepararemos un ngulo triedro de una caja de zapatos, marcando en los
tres ejes columnas centimetradas. De este modo al colocar cualquier objeto
(mates, manzanas, libros, telfonos, ladrillos, etc.) acercndolo a ese ngulo
podrn ver que alcanza una determinada altura, un determinado largo y un
determinado ancho.
Si all arrimamos una pelota los nios verificarn que las dimensiones que
alcanza en los ejes son iguales!
2o. paso: Figuras en el plano
El plano geomtrico permite representar las figuras de dos dimensiones como
polgonos, crculos, elipses, etc.
Si observamos un plano fsico (la cara de un vidrio, la pantalla del televisor, el
piso de una habitacin, la carilla de una hoja de cuaderno, etc.) vemos que
podemos aislar en l una parte, encerrndola con una lnea, o vemos que
podemos teir una parte de l, manchndolo con una tinta, o vemos que
podemos proyectar en l una sombra al interponer un objeto en un rayo de luz
que ilumina el plano.
En qu se diferencia la mancha o la sombra del ladrillo o la pelota?
Si yo pudiera recortarlas y trasladarlas a mi caja de medidas, veramos que
solo tienen 2 dimensiones: no tienen altura. Pero s podemos cuantificar en
ellas un largo y un ancho.
Las formas que pueden tener las figuras en el plano son infinitas, pero nos
interesan especialmente algunas de las ms frecuentes. Por eso empezamos a
estudiar cmo estn cerradas. All procuraremos que los nios identifiquen
aquellas figuras cerradas por lneas rectas y las cerradas por lneas curvas.
Se trata de llenar hojas o recortar papeles con las ms diversas formas para
tener un conjunto muy numeroso que nos permita hacer esa primera
clasificacin: figuras en el plano cerradas por lneas rectas y figuras en el plano

cerradas por lneas curvas. Este paso de la secuencia puede profundizarse en

funcin del nivel con el que estamos trabajando, yendo desde la identificacin
de tringulos, cuadrados, rectngulos y crculos a anlisis ms profundos como
explorar variantes en los polgonos como la cantidad de lados y el carcter de
formas convexas o no-convexas dado por la existencia de ngulos mayores
que el llano.
Tambin en este paso corresponde la ampliacin del vocabulario para facilitar
el proceso de conceptualizacin: lado, diagonal, ngulos, arco, etc.
Sea cual sea la figura de dos dimensiones que consideremos ser fcil para los
nios distinguir los puntos del contorno de la misma, los puntos interiores al
contorno y los puntos exteriores, que pertenecen al plano pero no a la figura.
3er. paso: Las lneas
Un nuevo material, confeccionado por el maestro, permitir la distincin entre
una superficie y una lnea. Se trata de preparar en cartn un hueco (por
ejemplo un cuadrado de 2 cm de lado) o usar plantillas que tienen figuras
huecas o el centro de un CD. Presionando este material sobre un papel, el nio
rayar en el interior del hueco hasta que quede cubierto todo ese espacio.
Cerca de ese trabajo y volviendo a presionar el material el nio contornear el
hueco.
Cul es la diferencia entre un trabajo y el otro? En uno llen una superficie, en
el otro traz una lnea.
Cuando la lnea es cerrada encierra una superficie, pero no todas las lneas
son cerradas.
Ser entonces la ocasin de diferenciar una lneas de otras y, trabajando con
las lneas rectas ver que a veces se cruzan (o se cruzaran si las siguiera) y a
veces no se cruzan y, ms adelante que, si se cruzan, a veces se pueden
cruzar como lo hacen habitualmente las calles, formando esquinas iguales.
Munidos de tablitas los nios explorarn durante largos ratos, acerca de las
distintas posiciones de dos rectas en un plano.
Cul es el lenguaje que permite avances en la conceptualizacin de las
lneas?
La expresin segmento de recta debe ser incorporada rpidamente, para que el
nio diferencie la recta, que sigue hasta el infinito en los dos sentidos, de una
parte de la misma que tiene principio y fin, que son dos puntos que aslan esa
parte de ella. Por ejemplo: las diagonales de un polgono son segmentos de
recta que comienzan en un vrtice y terminan en otro vrtice; las cuerdas que
dividen a un crculo son segmentos de recta que comienzan en un punto de la
curva y terminan en otro de la misma curva, etc.
4. paso: La calesita vuelve al revs
Hemos ido, a travs de representaciones, de las figuras en el espacio a las
figuras en el plano y stas nos permitieron llegar a conocer las lneas (que
aslan partes del plano) y los puntos (que aslan partes de las lneas).
Podemos ahora plantear el camino inverso?
Si en todo este abordaje era necesaria una cuota de imaginacin, ahora es
imprescindible mentalizar el trabajo an ms.
Se trata de imaginar que un punto comienza a moverse y va dejando una
huella. Nos podemos ayudar con programas de dibujo en la computadora, con
lpiz y papel, con imgenes como la de un pequeo animal caminando sobre la
arena, con una actividad en la propia mesa de arena. Ese punto al trasladarse
genera una lnea.

Ya tenemos un ejemplo de lnea, supongamos, un segmento de recta. Lo

representamos con una aguja de tejer sobre la arena. Ahora ese segmento de
recta se traslada en direccin transversal a como lo vena haciendo, es decir
que se barre o pincela una parte del plano. La traslacin de un segmento de
recta genera una superficie, una figura de 2 dimensiones, por ejemplo, un
rectngulo.
Sobre esa parte del plano (en el ejemplo, una superficie rectangular) se va a
levantar un edificio. La base ser la figura de 2 dimensiones, pero ahora
crecer en altura, como si superpusiramos naipes uno encima de otro.
Obtendremos una imagen de figura en el espacio de tres dimensiones.
De este modo el trabajo escolar en Geometra permite que los nios vayan
descubriendo cada vez ms caractersticas particulares de cada clase de
figuras, pero a la vez que vayan vinculando permanentemente las figuras en el
plano con las figuras en el espacio.
OTRAS ACTIVIDADES POSIBLES
Figuras bi y tridimensionales...
OBJETIVOS:
Reconocer lo que es un cuerpo geomtrico.
Clasificar y comparar diferentes tipos de cuerpos.
Identificar semejanzas y diferencias entre los cuerpos.
Reproducir cuerpos a partir de un modelo.
Construir un cuerpo a partir de datos.
Describir cuerpos teniendo en cuenta sus propiedades.
Representacin grfica convencional.
Desarrollo de los vocabularios propio de esta ciencia.
ESTRATEGIAS:
1- En pequeos grupos utilizando cajas de diferentes formas y tamaos,
cuerpos geomtricos, recortes de madera, potes, pelotas, etc: *poner juntos los
objetos que se parecen entre s; *cada grupo explica su clasificacin en ronda
mediante un interlocutor.
2- Utilizando los objetos clasificados en la actividad anterior; *clasificar el
material teniendo en cuenta diversas consignas como el n de caras, n de
vrtices, formas de las caras, n de aristas, etc. Luego explicarn qu
clasificacin realizaron y por qu.
3- Utilizando cuerpos geomtricos como pirmides de base triangular,
cuadrada, cubos, paraleleppedos, prismas con base triangular, hexagonal,
troncos de pirmides, etc.; el grupo elige uno de los objetos; un nio sale para
luego adivinar el objeto elegido haciendo preguntas sobre su forma. Sus
compaeros no respondern ms que s o no. Se discute sobre las dificultades
que se presentaron en el juego. Se trata de realizar reconocimiento de los
cuerpos: cules conocen de los que estn viendo? cmo se llaman?
4- Utilizando cartn, plasticina, palillos, varillas, masa de sal, arcilla, cuerpos
geomtricos, etc.; a nivel individual, cada nio podr elegir un cuerpo y
reproducirlo, utilizando el material que crean ms adecuado.
5- Usando cajas de cartn con forma cbica, cartulina, tijera, cinta adhesiva y
reglas; reproducir el cuerpo (cubo) utilizando la menor cantidad de cinta.
Desarmar el cuerpo de manera que quede en un solo pedazo; dibujar en el
pisaron los distintos patrones, marcar con tiza de color los cortes unidos con
cinta e introducir el trmino patrn.
6- Con cajas de remedios (prismas rectangulares) y tijeras: qu cortes podran

realizarle al prisma rectangular para que quede en un solo pedazo y as

obtener un patrn? cuntos cortes seran necesarios? Hacer el patrn.
7- En pequeos grupos, con cubos, prismas, hojas de papel y lpices, un
equipo deber elegir un cuerpo, escribir pistas sobre el mismo para que otro
grupo pueda adivinarlo.
8- Trabajar en diferentes consignas con el TANGRAM. Confeccionarlo, armar
figuras y dibujos, Reproduccin del Tangram, obtener diferentes figuras, etc.
9- Forrar cajas, decorarlas, construirlas, desarmarlas, etc.
ACTIVIDAD CON TORTUGARTE
Preparado por la maestra, un programa que dibuje un cuadrado, un tringulo y
un rectngulo. Se busca que el alumno se familiarice con el desplazamiento de
la tortuga, por eso recomiendo que se utilice la primitiva ESPERAR (entre cada
sentencia) para que el alumno observe el cambio de direccin efectuado. El
alumno lo representa con su propio desplazamiento, utilizando en grupo las
primitivas que pueden estar representadas en carteles, ubicndolas segn la
secuencia en el pizarrn.
El alumno realiza los movimientos ayudados con una cinta, que va trazando el
camino.
Ejemplo: Para hacer un cuadrado.
Camina 10 pasos
Giro 90 grados a la derecha (No tengo que trabajar grados y ngulos en
primero, puedo utilizar una escuadra en el piso para que gire, pero s puedo
comenzar a utilizar el trmino grado)
Camina 10 pasos
Giro 90 grados a la derecha, y as hasta formar el cuadrado
Hicimos lo mismo que la tortuga? Comparar.
Podemos trabajar esto tambin al dibujar sobre una hoja, el contorno de las
caras de poliedros.
Bibliografa consultada:
*Cmo construir proyectos. Cecilia Bixio
*"El quehacer matemtico en la escuela" Construccin colectiva de docentes
Uruguayos- Beatriz Rodrguez Rava, M Alicia Xavier de Mello.
*Geometra Escolar. Ana M Bressan, Ignacio Reyna, Gustavo Zorzoli
*Programa de Educacin Inicial y Primaria, ANEP, 2008