Mce Profesoradoprimaria Dis Intelectual PDF

ANEXO
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

PROVINCIA DE LA PAMPA
DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL
CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
2015
///.-
/// 2.-
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de La Pampa

Cdor. Oscar Mario JORGE
Vicegobernadora
Prof. Norma Hayde DURANGO
Ministra de Cultura y Educacin
Lic. Jacqueline Mohair EVANGELISTA
Subsecretaria de Educacin
Prof. Mnica DELL'ACQUA
Subsecretario de Coordinacin
Dr. Juan Carlos NOGUEIRA
Subsecretaria de Cultura
Prof. Anala CAVALLERO
Subsecretaria de Educacin Tcnico Profesional
Ing. Silvia DAMELIO
Directora General de Educacin Inicial y Primaria
Prof. Elizabet ALBA
Directora General de Educacin Secundaria y Superior
Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER
Director General de Planeamiento, Evaluacin y Control de Gestin
Prof. Lucas ABRAHAM RODEJA
///.-
/// 3.Directora General de Administracin Escolar

Arq. Lisa del Carmen Lara LASIERRA
Directora General de Personal Docente
Sra. Silvia Beatriz MORENO
Directora de Educacin Inicial
Lic. Mara del Rosario ASCASO
Directora de Educacin Especial
Prof. Mirta Susana VALLE
Directora de Educacin de Gestin Privada
Prof. Claudia IGLESIAS
Director de Educacin Superior
Prof. Lisandro David HORMAECHE
Directora de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
Prof. Natalia LARA
Directora de Administracin de la Subsecretara de Cultura
CPN Anala NEZ
///.-
/// 4.-
INTEGRANTES DE LA MESA INTERNIVELES
Prof. Lisandro David HORMAECHE,

Coordinacin de la Mesa
Director de
Educacin
Superior,
Prof. Elizabet ALBA, Directora General de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Marcela Claudia FEUERSCHVENGER, Directora General de Educacin
Secundaria y Superior
Prof. Rosario ASCASO, Directora de Educacin Inicial
Prof. Mirta Susana VALLE, Directora de Educacin Especial
Prof. Claudia IGLESIAS, Directora de Educacin de Gestin Privada
Prof. Natalia LARA, Directora de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos
INTEGRANTES DE LA COMISIN CURRICULAR
Profesores: Norberto SNCHEZ, Mara Soledad CONTRERA, Mara Silvana

PERUILH, Luis Alberto ECHEVERRA, Claudia Virginia RIBISICH, Lidia Claudia
ROMERO, Mirta Susana VALLE, Ana Alicia BERTAINA.
Agradecimientos y reconocimientos
A la Profesora Mara Cristina Hisse y a los miembros del equipo de Desarrollo
Curricular del Instituto Nacional de Formacin Docente.
A todas las instituciones, organismos y docentes que participaron de las
reuniones de la Comisin Provincial para la elaboracin y revisin de este
Diseo Curricular; en particular a la Direccin de Educacin Especial y el rea
de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Coordinacin.
///.-
/// 5.-
DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON
ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
a.
DENOMINACIN DE LA CARRERA
Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad
Intelectual
b.
TTULO A OTORGAR
Profesor/a de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad
Intelectual
c.
DURACIN DE LA CARRERA EN AOS ACADMICOS

4 (cuatro) aos
d.
CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA
La carrera cuenta con una carga horaria total de 2.603 (dos mil
seiscientas tres) horas reloj, lo que equivale a 3.904 (tres mil novecientas
cuatro) horas ctedra, incluyendo los Espacios de Definicin Institucional.
e.
CONDICIONES DE INGRESO
Las condiciones de ingreso a la carrera de Profesorado de Educacin

Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual se enmarcan en la
normativa nacional establecida por la Resolucin N 72/08 del Consejo Federal
de Educacin (CFE).
En concordancia con lo definido en el Anexo II de dicha Resolucin, que
prev el ingreso directo, la no discriminacin y la igualdad de oportunidades y
un nuevo reparto de responsabilidades inherentes al proceso formativo que
vincula a formadores y estudiantes, la Ley de Educacin Provincial N 2.511
establece en su artculo N 44 que: Para ingresar al primer ao de las carreras
de Formacin Docente y de Formacin Tcnico Profesional de los Institutos de
Educacin Superior, se requerir la acreditacin de la Educacin Secundaria.
Podrn admitirse formas de ingreso diferentes para ciudadanos mayores de
veinticinco (25) aos de edad, de acuerdo con lo que establezca la
reglamentacin que se dicte al efecto.
///.-
/// 6.Por otra parte, la Resolucin N 308/11 de este Min isterio, que define el
Rgimen Acadmico Marco jurisdiccional para la Educacin Superior, en el
artculo 7 de su Anexo establece que: Los procedimientos de ingreso a los
Institutos de Educacin Superior permitirn el acceso directo a los estudios del
Nivel, garantizando la no discriminacin y la igualdad de oportunidades.
Seguidamente, en el artculo 8 agrega: Si el nmero de aspirantes supera las
vacantes que la autoridad de aplicacin haya establecido para una carrera, se
proceder al sorteo de las mismas segn los criterios y procedimientos que
establezca la citada autoridad de aplicacin.
En este sentido y en el marco de la poltica educativa jurisdiccional para
la formacin docente inicial, se debern promover instancias y estrategias de
acompaamiento a las trayectorias formativas de los/las estudiantes,
especialmente en el primer ao de la carrera, en pos de fortalecer el ingreso
directo y abierto, as como la permanencia y la calidad de la oferta.
f.
MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Y

PROVINCIAL PARA LA FORMACIN DOCENTE
Las tareas de construccin de los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial de la provincia de La Pampa se enmarcan en lo establecido
por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente, especialmente la Ley
de Educacin Nacional N 26.206 y las Resoluciones N 23/07, 24/07 y 30/07
del Consejo Federal de Educacin, vinculadas con la construccin de polticas
educativas federales en el seno del Instituto Nacional de Formacin Docente.
En particular, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial (Resolucin CFE N 24/07) proveen un marco regulatorio a los
procesos de diseo curricular en cada jurisdiccin, a fin de asegurar niveles de
formacin y resultados equivalentes, una mayor articulacin que facilite la
movilidad de los estudiantes, y el reconocimiento nacional de ttulos.
En la construccin del presente Diseo se ha tomado en consideracin,
tambin, lo dispuesto por la Resolucin N 155/11 del Consejo Federal de
Educacin, que aporta el marco poltico y los enfoques y concepciones acerca
de la Educacin Especial desde el paradigma de la Inclusin Educativa y el
Modelo Social de la Discapacidad. Asimismo, los derechos de las personas con
discapacidad se encuadran dentro de la Declaracin de los Derechos del Nio,
con referencias especficas en los artculos N 2 y N 23.
En este sentido, ...la extensin de la obligatoriedad y el reconocimiento
de las personas con discapacidad como sujetos de derecho, ponen en el centro
de las preocupaciones la necesidad de definir polticas especficas que
garanticen su educacin y sus trayectorias escolares completas, expresado
especficamente en el Captulo VIII de la Ley de Educacin Nacional.
(Resolucin CFE N 155/11).
En el mbito jurisdiccional, la Ley Provincial de Educacin N 2.511,
permite definir los objetivos y proyecciones del sistema educativo provincial, en
consonancia con los marcos normativos antes mencionados.
Estas tareas implican el desafo y el compromiso en la construccin de
una sociedad ms justa e inclusiva, fortaleciendo la Formacin Docente a partir
de una reflexin permanente, que contribuya a superar la fragmentacin educa-
///.-
/// 7.tiva, a constituir formas innovadoras para el abordaje de las problemticas escolares y a mejorar las condiciones educativas para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. En dicho marco, se entiende a la
docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada
por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de
encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los
alumnos y apoyar procesos democrticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms
dignas condiciones de vida para todos los alumnos (Resolucin CFE N 24/07).
Asumir estos desafos en el mbito de la Educacin Especial implica
avanzar, desde la centralidad de los procesos de enseanza, sobre el campo
de las prcticas pedaggicas, especialmente en aquellas donde la educacin
comn encuentra barreras y/o limitaciones tericas y metodolgicas. El proceso
de construccin de este Diseo deber ser contextualizado en el marco de
estos desafos, como se expresa en las Recomendaciones para la elaboracin
de Diseos Curriculares:
-
Contar con procedimientos y recursos para identificar tempranamente las

necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos del
desarrollo.
Brindar atencin interdisciplinaria y educativa para propiciar la inclusin en
el sistema educativo.
Contar con normativas que garanticen una trayectoria educativa integral.
Contar con instancias institucionales y tcnicas para la orientacin de la
trayectoria escolar ms adecuada, para los alumnos con discapacidades
temporales o permanentes, en todos los niveles de enseanza obligatoria.
Contar con normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin
escolar.
Promover la articulacin entre distintos organismos del Estado que
atienden a las personas con discapacidades temporales o permanentes, a
fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.
Esto requiere revisar las propuestas curriculares vigentes para la

Formacin Docente Inicial en la provincia de La Pampa, tensionndolas con las
condiciones institucionales, las diversas funciones de la Formacin Docente, el
rgimen acadmico de los alumnos, las caractersticas de los puestos de
trabajo de los docentes, los perfiles formadores, la normativa y la evaluacin
permanente de los desempeos de todos los actores involucrados en la
formacin. Dicha revisin se ha realizado desde una concepcin de gestin
participativa y democrtica de deliberacin curricular, en vistas a reconocer las
experiencias y la historia de las instituciones formadoras de la provincia y
generar condiciones para promover la apropiacin y la autora colectiva de sus
propios docentes.
Por ello, la elaboracin de este Diseo Curricular Jurisdiccional recupera
aportes de profesores y profesoras de los Institutos Superiores de Formacin
Docente (ISFD) de la provincia de La Pampa y de equipos directivos y docentes
de las instituciones educativas de la Modalidad de Educacin Especial, que han
participado en diferentes instancias de consulta, deliberacin y produccin de
estos materiales y de diversas instituciones y organizaciones vinculadas a la
Formacin Docente y a la Educacin Especial.
Por otra parte, se han respetado los criterios establecidos por la
Resolucin CFE N 24/07, en particular en cuanto a la duracin de la carrera, la
///.-
/// 8.organizacin de los campos formativos, el fortalecimiento de las perspectivas

disciplinares en la estructuracin del curriculum, la consideracin de la prctica
profesional como eje articulador de todo el trayecto formativo. Adems, se han
tenido en cuenta las orientaciones especficas planteadas por las
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado
de Educacin Especial- del Instituto Nacional de Formacin Docente.
g.
FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA

CURRICULAR
Marco pedaggico referencial
Reconocer que la educacin es un proceso poltico, histrico y social es

afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin
atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las enmarcan.
La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se
debaten transformaciones en las relaciones de autoridad, en las subjetividades
y en las nuevas formas de produccin y circulacin de saberes. Los espacios
educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de
poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e
identidades propias, en permanente construccin. En este contexto reconocer a
la educacin como una prctica productora y transformadora de sujetos, supone
plantear que las situaciones educativas se entraman en la interaccin entre
sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de un otro que interviene
mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico-social
particular. Se plantea, as, un claro desafo a las instituciones formadoras de
docentes, en un ineludible trabajo de reflexin sobre los saberes, las prcticas y
la reconstruccin permanente de la propia identidad. Se trata de un espacio en
el que se restituya el estatus poltico y pblico del debate pedaggico, un lugar
desde donde construir visiones, miradas y horizontes para el trabajo de ensear
a los sujetos en los diferentes niveles y mbitos educativos.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la
etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente
es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y
a la educacin pblica como poltica social inclusiva. Por ello, es imperante una
nueva configuracin del trabajo docente, capaz de intervenir con y en la
complejidad de las situaciones educativas.
Concebir a la formacin docente como promotora de una educacin que
vuelva a ocupar un lugar estratgico en relacin con la distribucin de conocimientos, es uno de los modos ms democratizadores para garantizar un acceso
equitativo a los bienes culturales. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde los cuales abordarlos.
La formacin de docentes deber interpelar a las nuevas formas de
subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas
socio-culturales que las producen en la multidimensionalidad del escenario
social en un contexto globalizado.
///.-
/// 9.Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las
tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas
alfabetizaciones promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a los
sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de
esos saberes, y los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de
produccin y circulacin. As, la enseanza se convertir en razn suficiente y
necesidad para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual,
transformndola en significativa y relevante para quienes lo habitan.
Consideramos que la enseanza es una prctica poltico-social situada,
intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad, condicionada por su
historicidad y su contexto. Es una actividad institucionalizada, por lo tanto, con
alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles,
tareas, tiempos y espacios. Los escenarios, institucionales y ulicos se
configuran en los espacios ms visibles donde las prcticas docentes y
pedaggicas tienen lugar. No obstante, en tanto prcticas polticas y sociales,
los trascienden al tiempo que son trascendidas por ellos en un permanente
proceso de distribuciones y re-distribuciones de bienes culturales.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados
pero no fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ellos. Existe una
dependencia ontolgica porque la enseanza siempre se justifica para
promover el aprendizaje y si bien no garantiza el logro del mismo- requiere del
enseante un compromiso tico y un esfuerzo constante por intentar crear
ambientes de aprendizaje que conecten con la significacin que los estudiantes
otorgan a los procesos de adquisicin personal de saberes.
Entendemos, as, el aprendizaje como un proceso de transformacin
sucesiva del que aprende, como una actividad compleja de apropiacin y
produccin de nuevos significados y sentidos, desarrollada en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognitivos, que
se producen en el seno de un funcionamiento intersubjetivo. En toda situacin
de aprendizaje, el alumno pone en juego sus saberes cotidianos, contenidos
simblicos y representaciones acerca de lo que significa aprender, que inciden
en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en
procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio.
En la Formacin Docente, pues, se debe partir del anlisis de los propios
procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de
vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido.
Se trata de experiencias que comprometen al estudiante en el uso de
habilidades de pensamiento crtico para construir activamente el conocimiento y
reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento.
Para el futuro docente, el aprendizaje, como proceso socialmente mediado por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas
discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que
promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la
novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo
proceso de dominio y apropiacin participativa y negociada de contenidos,
permitir la construccin de un saber para actuar y responder a los
requerimientos de la prctica.
///.-
/// 10.Como sostiene Perrenoud, interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de aprender a aprender y de aprender
a pensar, de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad
profesional en diferentes escenarios y contextos y movilizarlos de un modo
apropia-do y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas de la
prctica docente.
Por otra parte, las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas
se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible matizada por
mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos- y no estn
exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente
atravesado por la finalidad de la evaluacin. Por ello, la aproximacin a un estilo
democrtico y participativo del liderazgo docente es una disposicin necesaria
para definir la situacin escolar como plenamente educativa.
Este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es
un ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto una cultura de
colaboracin y comunicacin entre docentes y directivos puede contribuir a
mejorar los logros y a crear un clima laboral de contencin que evite malestares
y conflictos irresueltos, y que ser en s mismo educativo. Dado que el microespacio de la prctica docente se inscribe en otros mbitos ms amplios
representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad en
su conjunto, que lo condicionan y normativizan, es imprescindible el
fortalecimiento y la apertura de espacios para pensar la relacin de los
docentes con los dilemas polticos y culturales de su poca, desnaturalizando
las prcticas discursivas que atraviesan el campo de la educacin.
El conocimiento, en la formacin de docentes, requiere una comprensin
del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir
sentidos acerca del mundo. Por ello, es relevante habilitar nuevas preguntas,
promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que fomenten la
reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y la
formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin
social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la
comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para
reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos
conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Resulta
necesario entonces pensar la formacin de los docentes como una dinmica
que busca anclar en un entramado social, poltico, cultural, que permita la
interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice.
El Diseo Curricular
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, el diseo y
desarrollo del curriculum constituye una prctica social educativa de carcter
pblico, en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la
sociedad. El curriculum est centralmente implicado en aquello que somos, en
aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. Como afirma Da Silva: el
curriculum produce, el curriculum nos produce.
El curriculum, en cuanto herramienta poltica, propone prcticas a partir
de las cuales fija condiciones para la accin de las instituciones educativas, a la
///.-
/// 11vez que define relaciones posibles en los escenarios donde se materializa. Es
decir, establece formas de interaccin entre aquellas que son reguladas por el
diseo y las que pueden ser definidas por las instituciones y los profesores.
La organizacin curricular define el modo particular en que se articula su
trama para configurar una entidad de sentido, que no es neutral ni permanente,
y que traduce visiones del mundo y del saber, consideradas relevantes en un
determinado contexto socio-poltico-cultural.
Si entendemos lo curricular en trminos de sntesis cultural, que tiene
lugar en un contexto socialmente construido, ser el resultado de un interjuego
sostenido de decisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado
final acabado, sino flexible y abierto, en el cual el significado se construye en la
interaccin entre los participantes.
En este sentido, el proceso de construccin curricular se ha basado en
ciertos criterios orientadores, entre los cuales se destacan los siguientes:
La recuperacin de las experiencias y las trayectorias curriculares de

las instituciones formadoras y la promocin de la participacin de
todos los actores involucrados en la Formacin Docente, con
diversos niveles de compromiso.
El fortalecimiento de los procesos de articulacin a diversos niveles
(institucional, jurisdiccional y nacional) y el acompaamiento a las
instituciones formadoras en los procesos de gestin y desarrollo
curricular.
La atencin a las condiciones materiales y simblicas, propias de los
Institutos Superiores de Formacin Docente, que influyen en la
viabilidad de las nuevas propuestas curriculares
El reconocimiento de las condiciones laborales y acadmicas de los
docentes implicados en la transformacin.
Por lo expuesto, se considera al Diseo Curricular como una sntesis

provisoria, ya que su puesta en prctica (en los procesos de desarrollo curricular de las instituciones formadoras) promueve una revisin permanente de las
experiencias formativas y habilita reconstrucciones, adecuaciones, ampliaciones, precisiones, que tengan en cuenta tanto la experiencia recabada por los
actores institucionales (docentes y estudiantes) cuanto las cambiantes situaciones sociales, polticas y culturales en las cuales se concretice esta propuesta.
Como resultado, este Diseo Curricular propone un trayecto formativo
flexible e integrado, que valora el aporte de las diversas unidades curriculares
para la formacin integral de los futuros docentes y ha tratado de articular dos
dimensiones:
o una horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad de
los contenidos) y a la integracin (relaciones horizontales existentes
entre los distintos tipos y campos de conocimientos y experiencias de
cada ao);
o y otra vertical, que refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin de
los contenidos, en las unidades curriculares del proyecto formativo.
El presente Diseo intenta as superar todo tipo de atomizaciones: entre
enfoques generales y especficos, entre saberes tericos y prcticos, entre la
formacin disciplinar y la didctica, entre distintos tipos de experiencias
formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin, entre las prescripcio-
///.-
/// 12.nes jurisdiccionales y la autonoma institucional, entre los Institutos formadores

y las escuelas asociadas.
Adems, se propone reposicionar a la enseanza como centro de la
tarea docente, a fin de revalorizar la funcin del docente y recuperar la
Formacin Docente Inicial como preparacin para las tareas especficas de la
actividad profesional. Por su parte, la organizacin disciplinar de los contenidos
a ensear abre, en esta presentacin, una posibilidad de articulacin de
saberes y experiencias formativas, que promueva el trabajo en equipo entre los
docentes y contribuya a ensear estas dimensiones de la tarea profesional a los
futuros educadores.
Por ltimo, los saberes en la formacin docente inicial para la Educacin
Especial derivan de los posibles mbitos de actuacin en los cuales el futuro
docente podr desempearse:
Escuelas de Educacin Especial.

Instituciones educativas de cualquier nivel y modalidad (como apoyo
a los procesos educativos de alumnos con discapacidades,
temporarias o permanentes).
Instituciones y organizaciones no escolares, donde se brinde
atencin a personas con discapacidad de cualquier edad.
As, el diseo y desarrollo del curriculum se constituye en un proceso

que, tomando como fundamento lo expuesto anteriormente, busca concretar la
tarea educativa como hecho social y pblico.
Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos

Los mltiples avances cientfico-tecnolgicos contemporneos han
llevado a la modificacin de los sistemas de referencia morales, polticos y
culturales y han impactado en las relaciones de las ciencias con la tecnologa,
la sociedad y la educacin. En este contexto, se ha tomado conciencia del
carcter socio-histrico de la construccin del saber cientfico, y se ha
comenzado a superar la concepcin de su pretendida superioridad, objetividad
y rigurosidad. Esto ha conducido a re-encuadrar la actividad cientfica en el
seno del complejo entramado que constituye nuestra realidad, donde se
entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.
Adems, los estudiantes que ingresan al profesorado poseen modelos y
criterios de conocimiento construidos en el transcurso de su historia escolar, los
cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en sus prcticas de aula,
con enfoques muchas veces diferentes al modelo constructivista actual. Por
ello, los sistemas de ideas que los alumnos poseen deben ser explicitados y
confrontados en contextos que permitan evidenciar su inestabilidad y debilidad,
de manera que se constituyan en el motor de bsqueda de nuevos saberes y
explicaciones.
A su vez, las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen
posible desarrollar el aprendizaje con diversos medios y en mltiples entornos,
con especial incidencia de lo multimedial y lo virtual, y vuelven necesario que
el futuro docente aprenda a conectar efectivamente el aprendizaje en las
escuelas con las nuevas posibilidades abiertas por la tecnologa.
///.-
/// 13.Desde tales consideraciones se hace necesario explicitar los criterios de

seleccin y secuenciacin de los contenidos de este Diseo Curricular:
Significatividad social, que refiere a la importancia de los contenidos

para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la
poblacin y favorecer el desarrollo personal, social y cultural,
conformando y sosteniendo de ese modo la autoridad pedaggica de
docentes capaces de construir ciudadana responsable y de
constituirse en actores de un sistema social que al configurarse,
configura.
Relevancia, que exige no caer en el afn enciclopedista de ensearlo
todo (con la consiguiente sobrecarga de saberes, ante la rpida
evolucin de las diversas disciplinas cientficas), para priorizar los
contenidos en trminos de su potencia educadora y al mismo tiempo
superar la persistencia de omisiones significativas.
Integracin, a fin de eludir la fragmentacin y establecer conexiones
de sentido entre los diversos saberes incluidos en el curriculum y
promover relaciones dialgicas mutuamente implicantes entre la
teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo
actitudinal y la prctica social, por ejemplo.
Articulacin horizontal y vertical, con el propsito de fomentar la
coherencia (al interior de cada campo de formacin y en forma
global) y minimizar reiteraciones y superposiciones innecesarias; as
como tener en cuenta la lgica interna (de las distintas disciplinas y
reas del saber) y anticipar vacos que impidan la integracin de
contenidos presentados.
Actualizacin, que exige poner de manifiesto la temporalidad de los
saberes, como las mejores explicaciones del saber cientfico en
determinado momento y contexto dado. La formacin de los docentes
requiere problematizar la legitimidad del conocimiento a ensear
considerando los diferentes procesos de validacin, a partir de
debates epistemolgicos que le otorgaron sentido.
Regionalizacin, que atiende a considerar los escenarios sociales y
culturales del contexto especfico en el cual se desempea el docente, a fin de valorar y participar de la produccin de esos saberes y
establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.
Estos criterios suponen un desarrollo integral que implica que la

modificacin de alguno de ellos afecta a los otros, lo que manifiesta la
complejidad de vnculos que los sostienen. Esta mutua implicancia no significa
la prdida de especificidad ni la fusin, sino que se orientan a una conformacin
basada en la proteccin del recorrido histrico y epistemolgico y el respeto por
la estructura sustantiva de las disciplinas de referencia, su potencialidad para la
comunicacin didctica y su capacidad para proyectarse en diversas
situaciones de enseanza.
h.
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA
Teniendo en cuenta lo expuesto en los apartados anteriores, se definen

los siguientes propsitos para el Profesorado de Educacin Especial con
orientacin en Discapacidad Intelectual:
///.-
/// 14.o Concebir la formacin docente como una prctica social transformadora,
que se sostiene en valores democrticos y que revaloriza el
conocimiento como herramienta necesaria para transformar y
comprender la realidad.
o Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el trabajo colaborativo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as.
o Brindar a los futuros Profesores/as de Educacin Especial una formacin
pedaggica integral que les permita indagar, analizar y comprender las
problemticas educativas vinculadas con su prctica profesional y
favorecer el ejercicio de su tarea como trabajador, transmisor, recreador
y productor de cultura.
o Favorecer la creacin de culturas inclusivas en las instituciones de todo
el sistema educativo, las familias y la comunidad a travs de prcticas
docentes que puedan ampliar las experiencias educativas en diferentes
situaciones y contextos.
o Revalorizar la centralidad de la enseanza como funcin sustantiva del
docente y desarrollar una relacin con el conocimiento que promueva la
reflexin crtica, la produccin de saberes en relacin con la prctica
profesional, y la toma de decisiones sustentada en dichas
conceptualizaciones.
o Enriquecer desde la diversidad la experiencia cultural de los futuros
docentes, para que puedan posteriormente ampliar las experiencias
educativas de sus alumnos y desarrollar procesos de sensibilizacin
teniendo en cuenta la variedad de situaciones y contextos.
o Comprender al sujeto de la Educacin Especial, a quien va dirigida la
enseanza y las configuraciones de apoyo, en sus dimensiones
subjetivas, psicolgicas, cognitivas, senso-perceptivas, motoras y socioculturales.
o Brindar elementos que permitan problematizar la propia representacin
sobre la niez, las nuevas infancias y la discapacidad en el mundo
contemporneo.
o Aprender a ensear desarrollando una relacin con el conocimiento que
promueva la reflexin y actualizacin permanente de los marcos tericos
de referencia.
i.
PERFIL DEL EGRESADO
En el marco de una concepcin de formacin docente continua, acorde

con el desempeo de su rol como profesional, se requiere un docente con
capacidad para intervenir en diferentes tareas, en distintos mbitos (de
enseanza, de organizacin e institucional) y en diversos contextos.
Se pretende formar un Profesor de Educacin Especial en condiciones
para desempear su tarea en realidades diversas, con alumnos que van desde
la niez hasta la adultez, como as tambin capaz de captar los nuevos
desafos para una educacin pensada en trminos prospectivos.
///.-
/// 15.En dicho sentido se pretende un docente consciente de la necesidad de

una formacin continua que se inicia en el trayecto de formacin inicial y se
prolonga durante su ejercicio profesional en forma permanente, mediante
mltiples acciones de capacitacin, perfeccionamiento, actualizacin e
investigacin sobre sus propias prcticas profesionales docentes.
Idneo tambin en el anlisis e interpretacin de producciones que
ataen a su tarea docente, con el objeto de evaluar su desempeo, y adecuar
sus intervenciones desde una perspectiva superadora y de mejoramiento de la
calidad educativa del sujeto en formacin, para el/los niveles y/o modalidades
en el cual se desempea.
Para ello debe poseer una formacin que le permita tomar decisiones
respecto de la seleccin y organizacin de los distintos componentes
curriculares, en el marco del diseo de la enseanza, como tambin capacidad
de discernimiento para analizar y seleccionar diferentes materiales curriculares.
En consecuencia, se pretende que los/las Profesores/as de Educacin
Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual:
Reconozcan al sujeto de la Educacin Especial, con una visin integral
acerca de sus posibilidades de vnculos e interaccin con otros.
Construyan un marco interpretativo sobre el campo de la Educacin
Especial y los distintos paradigmas, con sus consecuentes derivaciones
sociales, culturales, institucionales y metodolgicas, profundizando en el
conocimiento y la comprensin de las principales problemticas que
caracterizan los contextos especficos de actuacin profesional.
Desarrollen una actitud reflexiva respecto de su rol y del sentido que
cobra la enseanza en los distintos mbitos de incidencia de la Educacin Especial, con conciencia del carcter poltico, social y tico de su
tarea docente, en la bsqueda de estrategias educativas adecuadas para
abordar la diversidad con las ms altas expectativas de logro para cada
uno de los alumnos y con miras a la superacin de las desigualdades.
j.
ORGANIZACIN CURRICULAR
j. 1. DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE

FORMACIN Y SUS RELACIONES
El Diseo Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educacin
Especial se inscribe en las referencias establecidas por la Resolucin CFE N
24/07 y las Recomendaciones Nacionales para la elaboracin de Diseos
Curriculares, que se definen particularmente como se detalla a continuacin:
La duracin total de la carrera queda definida en 2.603 horas reloj

(3.904 horas ctedra), a lo largo de cuatro (4) aos de estudio de
educacin superior.
Las unidades curriculares se distribuyen en torno a tres campos de
conocimiento: la Formacin General, la Formacin Especfica y la
Formacin en la Prctica Profesional, respetando las unidades
curriculares recomendadas por el Instituto Nacional de Formacin
Docente.
///.-
/// 16.
En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado el 26

% de la carga horaria total al campo de la Formacin General, el 53
% al de la Formacin Especfica y el 21 % al de la Formacin en la
Prctica Profesional.
El Campo de la Formacin General permite la construccin de una

perspectiva integral y de conjunto, que favorece no solo el conocimiento de los
macrocontextos histricos, polticos, sociales y culturales de los procesos
educativos, sino tambin la comprensin de las problemticas de la enseanza
propias del campo de la Formacin Especfica.
Segn la Resolucin CFE N 24/07, este campo de la formacin se
orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados
de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin
profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales
y toda una gama de decisiones de enseanza y tiene como propsito central:
desarrollar una slida formacin humanstica y el dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la
cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el
aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en
contextos socio-culturales diferentes (Res. CFE N 24/07, apartado 2.30.1).
Las unidades curriculares de este campo se distribuyen en los cuatro
aos del trayecto formativo ofreciendo los marcos disciplinares y conceptuales
sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo en la
Educacin Especial y asumir los desafos que implica la profesin- y son las
siguientes: Alfabetizacin Acadmica, Pedagoga, Filosofa, Psicologa
Educacional, Didctica General, Las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin y la Enseanza, Sociologa de la Educacin, Historia Argentina y
Latinoamericana, Construccin de Ciudadana e Historia y Poltica de la
Educacin Argentina.
El Campo de la Formacin Especfica est orientado a conocer y
comprender las particularidades de la enseanza en la Educacin Especial, as
como sus finalidades y propsitos en el marco de la estructura del Sistema
Educativo y de la sociedad en general.
Las unidades curriculares que lo componen se conciben y organizan
como un trayecto continuado a lo largo de toda la formacin, incluyendo
instancias de dilogo, intercambio y articulacin con el campo de la Formacin
General y de la Prctica Profesional Docente.
Los contenidos propuestos promueven el abordaje amplio de saberes
sustantivos para ser enseados, vinculados con conceptos, categoras y
procesos centrales de las disciplinas de referencia; saberes relativos a las
condiciones generales de su enseanza y de su apropiacin por los sujetos; y
saberes orientados a la especificidad y complejidad de los contextos donde se
aprende. En todos los casos se busca favorecer el acceso a diferentes enfoques tericos y metodolgicos, a las tendencias que sealizaron su enseanza
a travs del tiempo y al conocimiento de los debates actuales en el campo.
Este abordaje permitir a los alumnos la apropiacin de saberes que les
hagan posible elaborar explicaciones sobre una realidad compleja que puede
ser transformada y mejorada; y constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo
de la formacin inicial de los futuros docentes, ya que aporta herramientas con-
///.-
/// 17.ceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que

integran el curriculum.
Las unidades curriculares que integran este campo de formacin estn
dirigidas al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la
especialidad para la cual los alumnos se forman. Ellas son: Problemtica
contempornea de la Educacin Especial, Sujetos de la Educacin Especial,
Lengua, Literatura y su Didctica, Ciencias Sociales y su Didctica, Matemtica
y su Didctica, Ciencias Naturales y su Didctica, Bases Neuropsicolgicas del
Desarrollo, Trastornos del Desarrollo, Abordajes Pedaggicos en Sujetos con
Discapacidad Intelectual en la Educacin Inicial, Abordajes Pedaggicos en
Sujetos con Discapacidad Intelectual en la Educacin Primaria, Abordajes
Pedaggicos en Sujetos con Discapacidad Intelectual en la Educacin
Secundaria, Educacin Psicomotriz, Comunicacin y Lenguaje en el Sujeto con
Discapacidad Intelectual, Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud,
Alfabetizacin Inicial, Atencin Temprana, Educacin de Jvenes y Adultos y
Formacin Laboral, Alteraciones del Lenguaje en el Sujeto con Discapacidad
Intelectual, Discapacidad Mltiple. Tambin incluye un Espacio de Definicin
Institucional.
El Campo de la Formacin en la Prctica Profesional acompaa y
articula las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la
formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en la
Residencia Pedaggica, en el ltimo ao. Se fortalece en el desarrollo de
proyectos de trabajo consensuados y en la integracin de redes institucionales
entre los ISFD y las instituciones asociadas, as como en la articulacin con
otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad. Tiene en cuenta
tambin la inclusin de la Tecnologa de la Comunicacin y la Informacin para
las actividades de formacin en la prctica profesional.
El Campo de la Prctica Profesional conlleva una marca distintiva: la
relacin con otras instituciones que pone en juego mltiples vnculos entre
sujetos sociales con historias y trayectorias diferentes. Aqu se incluye el
concepto de Escuelas Asociadas haciendo referencia a aquellas instituciones
que participan como co-formadoras en diferentes instancias de trabajos de
campo, con inclusin de experiencias de prcticas a diferentes escalas y niveles
que culminan en la Residencia.
Algunas de las particularidades que caracterizan este campo formativo
son: la revisin de representaciones, sentidos y significados construidos en el
recorrido por la escolarizacin acerca de la escuela, los procesos que en ella
tienen lugar y los efectos en los sujetos, el reconocimiento del funcionamiento
de las instituciones escolares de la escolaridad comn y de la Modalidad de
Educacin Especial, destacando su singularidad y su naturaleza social e histrica, la aproximacin al contexto social y cultural ms amplio, en procura de indagar las diversas formas de expresin-manifestacin de lo educativo en diferentes contextos, ms all de la escuela; el reconocimiento de distintas agencias y
agentes y las opciones de intervencin en el mbito de la Educacin Especial.
Estas aproximaciones pretenden despejar aspectos que inhiben u
obstaculizan la apertura a registros diferentes acerca de las prcticas docentes
como objeto de estudio, planteo sostenido en el reconocimiento de la mirada
pedaggica como portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza
enfoques, tradiciones y categoras heredadas de la propia formacin y las hue-
///.-
/// 18.llas que la historia deja en los sujetos sociales en su pasaje por el sistema
educativo. A su vez, esta ampliacin de registros se constituye en condicin
posibilitadora para la generacin de propuestas alternativas por parte de los
sujetos de la formacin.
El Campo de la Prctica Profesional, en este encuadre, requiere una
construccin multidisciplinaria a partir de la integracin de aportes de los
campos de la Formacin General y la Formacin Especfica en procura de una
permanente articulacin teora-empiria. Los ejes propuestos para cada ao del
trayecto retoman las conceptualizaciones desarrolladas en los otros campos,
desmarcndose del tradicional sentido aplicacionista asignado a las prcticas.
Se opta por el formato de Trabajo de Campo / Seminario / Taller como
propuesta didctica para los cuatro aos. En este marco se integran los talleres,
tutoras y trabajos de campo; que constituyen mbitos propicios para la
profundizacin temtica, la bsqueda en diversidad de fuentes, el anlisis de
textos, la argumentacin y contra-argumentacin. mbitos para pensar y
pensar-se dando lugar a la palabra y a la escritura en las prcticas cotidianas.
El Seminario / Taller se organiza como un espacio institucional que
posibilita el dilogo, la reflexin y la construccin colaborativa en relacin a
distintas temticas y experiencias que tienen lugar a lo largo del trayecto
formativo; procura la relacin permanente entre teora y prctica, articulando el
trabajo de campo, con las experiencias, en las escuelas asociadas y el
desarrollo conceptual del propio campo de la Prctica Docente; permitiendo as,
que el estudiante aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de
su quehacer profesional de manera contextualizada. Esto da lugar al encuentro
de saberes y prcticas con sujetos comprometidos, en su proceso de formacin
docente. De esta manera se generaran redes con las Escuelas Asociadas y con
otras instituciones, que desarrollan propuestas educativas en el mbito de la
Educacin Especial en la comunidad a nivel local, regional y jurisdiccional. El
trabajo se organiza en torno a un eje, definido para cada ao, que permite
relacionar los desarrollos conceptuales de los diferentes campos y unidades
curriculares.
Las siguientes son las unidades curriculares que lo integran: Prctica I:
Instituciones y Contextos; Prctica II: Curriculum y Enseanza; Prctica III: La
Enseanza de las reas; y en cuarto ao, Residencia Pedaggica.
La coexistencia formativa de los tres campos (reflejada en el cursado
simultneo de unidades curriculares pertenecientes a cada uno de ellos en
todos los aos de la carrera) apunta a promover vinculaciones que permitan
abordar la complejidad, pluridimensionalidad e integralidad del hecho educativo.
Al mismo tiempo, la atencin conjunta a las dimensiones terica y prctica de la
formacin propicia la articulacin de saberes, experiencias y escenarios
institucionales y sociales, y fortalece una perspectiva y una postura investigativa
e indagadora a lo largo de todo el trayecto formativo.
///.-
/// 19.-
mbitos de integracin
En este Diseo Curricular se combinan dos mbitos y estrategias
diferentes para la integracin entre los docentes y las unidades curriculares,
que se orientan a promover la vinculacin entre los tres campos de la formacin
docente y, quizs con mayor visibilidad, la articulacin de saberes dentro del
campo de la Formacin Especfica:
a) La integracin entre perfiles profesionales en torno al dictado de
una misma unidad curricular a modo de ctedra compartida (aunque no
necesariamente en toda su carga horaria).
En tercer ao, Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud integra al
menos dos perfiles docentes, uno proveniente del rea de las Ciencias
Naturales y otro de las Ciencias Sociales o de la Formacin General.
b) Los espacios de Integracin Curricular entre unidades curriculares
de la Formacin General y la Formacin Especfica con el campo de la
Formacin en la Prctica Profesional (en momentos especficos, definidos
institucionalmente para cada ao de la carrera), con el propsito de desarrollar
durante un tiempo planificado un espacio compartido de trabajo y reflexin con
los alumnos.
En ellos se apunta a articular saberes y contenidos provenientes de
diversos campos disciplinares, con un abordaje de las temticas y experiencias
formativas que promuevan el dilogo, la reflexin crtica y la construccin
colaborativa de criterios de juicio y modos de accin. Se orientan a fundar una
relacin permanente entre teora y prctica, teora y empiria, a fin de vincular las
experiencias en terreno con marcos conceptuales variados y permitir que los
estudiantes y los profesores aborden, concreten y reflexionen sobre
experiencias de la tarea profesional docente en forma contextualizada.
Procuran, asimismo, fortalecer y garantizar ciertas condiciones (fsicas y
temporales) para institucionalizar la articulacin y se organizan en torno a los
ejes estructurantes de la Prctica Profesional en cada ao de formacin. Por
ello no poseen contenidos prescriptos y predefinidos, sino que los mismos se
recuperan, se construyen y se definen alrededor de los ejes propuestos desde
diversos aportes intra- e interinstitucionales. Esto requiere del trabajo en equipo
y la colaboracin sistemtica entre docentes y estudiantes, en vistas a la
construccin continua de un encuadre conceptual y metodolgico compartido y
se apoya en la constitucin de redes con las Escuelas Asociadas y otras
instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad.
As, en el primer ao de la carrera, las unidades curriculares de
Pedagoga, Psicologa Educacional y Sujetos de la Educacin Especial articulan
con el espacio de Integracin Curricular de Prctica I, cuyo eje es Instituciones
y Contextos. En segundo ao, Lengua, Literatura y su Didctica, Matemtica y
su Didctica, Ciencias Sociales y su Didctica y Ciencias Naturales y su
Didctica se integran curricularmente con Prctica II, en torno al eje Curriculum
y Enseanza.
///.-
/// 20.-
Las Unidades Curriculares

Teniendo en cuenta las recomendaciones establecidas por la Resolucin
CFE N 24/07 y la Resolucin N 1588/12 del Ministerio de Educacin se
presentan cada una de las unidades curriculares de la siguiente manera:
su denominacin, formato, rgimen de cursada (anual o cuatrimestral),

ubicacin en el diseo curricular y asignacin horaria semanal y total
para el estudiante (expresadas en horas reloj y ctedra)1;
las finalidades formativas de cada unidad curricular (que hace referencia
al enfoque propuesto para la unidad curricular, el sentido de su
incorporacin en la formacin docente y los propsitos prioritarios
seleccionados para el desarrollo curricular);
una seleccin de contenidos propuestos, organizados alrededor de
ciertos ejes (que funcionan como elementos nucleadores de los
constructos fundamentales de las disciplinas, establecidos segn los
criterios de seleccin y secuenciacin anteriormente descriptos). Los
contenidos seleccionados reconocen una lgica de presentacin pero se
formulan con un amplio nivel de generalidad y no prescriben una
secuencia nica para su tratamiento en cada Instituto (a fin de permitir la
necesaria flexibilidad del desarrollo curricular institucional);
una bibliografa bsica.
La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,

seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, ateneos, tutoras),
que expresan tanto enfoques disciplinares como estructuraciones en torno a
problemas o temas, permite modos de organizacin, de cursado, de evaluacin
y de acreditacin particulares y variados.
Por otra parte, el Espacio de Definicin Institucional permite delinear
recorridos formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de
cada instituto que se consideran relevantes para la formacin docente en
diferentes localidades o regiones- desde una mirada integral. Su eleccin estar
sujeta a decisin de cada ISFD, y deber ser discutida y acordada por los
diversos actores institucionales, garantizando la articulacin con las unidades
curriculares obligatorias y la carga horaria destinada al mismo.
Para dicho Espacio se sugieren las siguientes alternativas, con el
propsito de fortalecer el Campo de la Formacin Especfica:
-
Educacin Domiciliaria / Hospitalaria (Seminario)

El Arte en la Educacin Especial (Taller)
Marco Normativo y Legal en la Discapacidad (Seminario)
A los efectos de la distribucin de la carga horaria, se considera el desarrollo de 32 (treinta y dos) semanas de
clase por cada ao de la carrera, divididas en dos cuatrimestres. Las cargas horarias totales de cada unidad
curricular son prescriptivas, pero su distribucin temporal puede sufrir modificaciones (ampliaciones o concentracin
en lapsos ms reducidos) en funcin de necesidades y decisiones institucionales (ligadas con la intervencin en
contextos particulares, realizacin de proyectos especficos, entre otros.).
///.-
/// 21.-
j. 2. CARGA HORARIA POR CAMPO Y PORCENTAJES

RELATIVOS
Cuadro 1: CARGA HORARIA DE LA CARRERA
EXPRESADA EN HORAS CTEDRA Y EN HORAS RELOJ
Carga horaria
por ao acadmico
Carga horaria por campo formativo
960 HC /
640 HR
F. G.
544 HC /
362:40 HR
F. E.
288 HC /
192 HR
F. P. P.
128 HC /
85:20 HR
1024 HC /
682:40 HR
96 HC /
64 HR
768 HC/
512 HR
160 HC /
106:40 HR
1024 HC /
682:40 HR
288 HC /
192 HR
544 HC /
362:40 HR
192 HC /
128 HR
896 HC /
597:20 HR
96 HC /
64 HR
448 HC/
298:40 HR
352 HC /
234:40 HR
Total
carrera
3904 HC /
2602:40 HR
1024 HC /
682:40 HR
2048 HC /
1365:20 HR
832 HC /
554:40 HR
Porcentaje
100 %
26 %
53 %
21 %
j. 3. DEFINICIN DE LOS FORMATOS CURRICULARES

Las unidades curriculares que conforman el Diseo de este Profesorado
se organizan en torno a una variedad de formatos (segn su estructura
conceptual, sus propsitos formativos y su relacin con la prctica docente),
que posibilitan variadas maneras de organizacin, modalidades de cursado, y
formas de acreditacin y evaluacin, tal como qued expresado anteriormente.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos fomenta adems el acceso a
modalidades heterogneas de vinculacin con el conocimiento y enriquece la
propuesta curricular con herramientas y habilidades especficas y variadas.
A continuacin se explicitan los rasgos caractersticos de estos formatos:
Asignatura: se define por la organizacin y la enseanza de marcos
disciplinares y multidisciplinares y brinda modelos explicativos de carcter
provisional, a partir de una concepcin del conocimiento cientfico como
construccin. Para su desarrollo, se sugiere la organizacin de propuestas
metodolgicas que promuevan el anlisis de problemas, la investigacin
documental, la interpretacin de datos estadsticos, la preparacin de informes,
el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, entre otros; y su evaluacin y
acreditacin a travs de la realizacin de exmenes parciales y finales ante una
mesa examinadora.
Seminario: se organiza en torno a un objeto de conocimiento que
surge de un recorte parcial de un campo de saberes, que puede asumir carcter
disciplinar o multidisciplinar, y permite profundizar en aspectos y/o problemticas consideradas relevantes para la formacin. Se propone el uso de estrate-
///.-
/// 22.gias didcticas que fomenten la indagacin y reflexin crtica, la construccin de

problemas y formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin
razonada y argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de
la produccin. En cada mbito institucional se podr acordar el desarrollo de
aproximaciones investigativas de sistematizacin y complejidad creciente desde
primero a cuarto ao. Para su acreditacin se propone un encuentro coloquio
con el docente titular, que puede asumir diferentes modalidades: la produccin
escrita de un informe, ensayo o monografa y su defensa oral, la revisin e
integracin de los contenidos abordados en el ao, entre otros.
Taller: se constituye en un espacio de construccin de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problema relevante para la formacin y se
orienta a la produccin de saberes y a la resolucin prctica de problemas. Es
un mbito valioso para la confrontacin y articulacin de las teoras con
desempeos prcticos reflexivos y creativos. Se sugiere un abordaje
metodolgico que favorezca el trabajo colectivo y colaborativo, la recuperacin
e intercambio de vivencias y experiencias, la toma de decisiones y la
construccin de propuestas en equipos de trabajos, vinculados siempre al
desarrollo de la accin profesional. Para su acreditacin se propone la
presentacin de trabajos parciales y/o finales de produccin individual o
colectiva, como por ejemplo: elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de
enseanza, construccin de recursos para la enseanza, entre otros.
Trabajo de Campo: est dirigido a favorecer una aproximacin
emprica al objeto de estudio y se centra en la recoleccin y el anlisis de informacin sustantiva (desde diversas aproximaciones y con variadas estrategias
metodolgicas), que contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento terico
sobre un recorte del campo educativo que se desea conocer, confrontando as
teora y prctica. El trabajo de campo favorece una aproximacin real al
contexto, a la cultura de la comunidad, a las instituciones y los sujetos en los
que acontecen las experiencias de prctica. Promueve una actitud interrogativa
y permite articular el abordaje conceptual sobre la realidad con elementos
empricos relevados en terreno. Esto enriquece la reflexin y la comprensin
sobre las experiencias de Prctica Docente. Para la acreditacin del trabajo de
campo se sugiere la presentacin de un informe escrito y su defensa oral.
Prcticas docentes: son mbitos de participacin progresiva en el
campo de la prctica docente en las escuelas, que se encadenan como una
continuidad a lo largo de la carrera, e incluyen pasantas y ayudantas ulicas,
prcticas de enseanza de contenidos curriculares especficos, mbitos diversificados de Residencia, desarrollo de proyectos integradores, entre otros. Permiten asumir el rol profesional de manera paulatina, experimentar propuestas de
enseanza e integrarse en un grupo de trabajo escolar, aprovechando diversas
experiencias para el ejercicio de la prctica docente.
Estos espacios se apoyan en ciertos dispositivos que favorecen la
tarea conjunta entre los docentes de Prctica de la institucin formadora y los
docentes orientadores de las escuelas asociadas para el acompaamiento de
los estudiantes:
o
el Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el

conocimiento y el anlisis de casos relacionados con la prctica profesional docente. Se sugiere un abordaje metodolgico que permita
intercambiar y ampliar posiciones y perspectivas, entre estudiantes,
docentes de las escuelas asociadas, profesores de Prctica y otros
///.-
/// 23.docentes de las instituciones formadoras. Su evaluacin se incluye

en las condiciones de acreditacin de las Prcticas.
o
la Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye

en la interaccin, la reflexin y el acompaamiento durante el
recorrido de las prcticas en los ltimos aos de la carrera. La tutora
abre un particular espacio comunicacional y de intercambio donde la
narracin de experiencias propicia la reflexin, la escucha del otro, la
reconstruccin de lo actuado y el diseo de alternativas de accin. El
docente tutor y el practicante o residente se involucran en procesos
interactivos mltiples que favorecen la evaluacin constante y
permiten redefinir las metas e intencionalidades y revisar las
estrategias didcticas.
los Grupos de formacin, discusin y debate: son dispositivos que

tienen por objeto la construccin compartida de saberes (propios de
la prctica y tambin de la formacin disciplinar), conformndose
como tales a partir de intereses comunes de estudiantes y
profesores, tanto al interior de las ctedras como de los mbitos de
integracin, y tambin como formas de acompaamiento de
determinados proyectos. En este sentido, dichos grupos deben
permitir no slo la revisin de los aprendizajes de los alumnos sino
tambin la reconstruccin y/o reformulacin de los saberes de los
docentes en tanto formadores de futuros formadores. Estos espacios,
ligados con el campo de la Investigacin y la produccin de saberes,
hacen posible someter a discusin las diferentes visiones que tienen
los participantes, fundamentadas desde alguna perspectiva tanto
terica como emprica.
Dada la complejidad del campo de la Formacin en la Prctica

Profesional, los formatos y dispositivos anteriormente mencionados constituyen
nicamente una sugerencia que ha de ser enriquecida y ampliada en el marco
de las decisiones de cada institucin formadora.
///.-
/// 24.-
j. 4. ESTRUCTURA CURRICULAR POR AO Y CAMPO DE

FORMACIN
Cuadro 2: CANTIDAD DE UNIDADES CURRICULARES (UC)

POR CAMPO Y POR AO, SEGN SU RGIMEN DE CURSADA
Cantidad de UC
por ao
Cantidad de UC por ao y por

campo
Cantidad de UC
por ao y rgimen
de cursada
Total
F. G.
F. E.
F. P. P.
EDI fuera
de
campo
Anual
Cuatrimestral
---
---
10
---
---
EDI fuera
de ao
---
---
---
---
---
---
---
TOTAL
34
10
20
--
15
19
Este cuadro presenta la cantidad de Unidades Curriculares por ao y por

campo, incluyendo los EDI cuando no est definida su localizacin por ao, por
campo o por ninguno de los dos (si estn localizados por ao y por campo,
forman parte de las celdas correspondientes), as como su rgimen de cursada.
///.-
/// 25.Cuadro 3: CAJA CURRICULAR DEL

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL
CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
///.-
/// 26.-
///.-
/// 27.Nota:
La distribucin de unidades curriculares cuatrimestrales que no impliquen

correlatividad puede ser modificada (entre uno y otro cuatrimestre del
mismo ao) por decisin institucional suficientemente fundada y con
autorizacin de la autoridad competente, siempre que se respeten las
correlatividades previstas.
Distribucin de cargas horarias para los docentes

Los mbitos de integracin previstos en este Diseo Curricular, requieren
efectuar ciertas precisiones acerca de la distribucin de cargas horarias
suplementarias para los docentes, a fin de asegurar la efectividad de las
mencionadas integraciones. Al respecto cabe hacer las siguientes aclaraciones:
-
Para la integracin entre perfiles profesionales, la unidad curricular

Educacin Sexual Integral y Cuidado de la Salud debe incluir al menos
dos perfiles docentes, uno proveniente de las Ciencias Naturales y otro
de las Ciencias Sociales o de la Formacin General. Por ello se necesita
considerar 6 (seis) horas ctedra semanales (96 horas ctedra en total)
para cada uno de ambos perfiles.
Para la integracin curricular prevista en los dos primeros aos de la

carrera, se requiere la asignacin de 1 (una) hora ctedra semanal
suplementaria para cada unidad curricular involucrada, que se agrega a
la carga horaria destinada al dictado de la misma. Esto resulta necesario
para las siguientes unidades curriculares: Pedagoga, Psicologa
Educacional y Sujetos de la Educacin Especial en primer ao; Lengua,
Literatura y su Didctica, Matemtica y su Didctica, Ciencias Sociales y
su Didctica y Ciencias Naturales y su Didctica en segundo ao.
Las tareas vinculadas al campo de la Prctica Profesional Docente en los

dos primeros aos de estudio implican no solo el desarrollo de la unidad
curricular en el ISFD, sino tambin el acompaamiento de prcticas en la
escuela asociada y la coordinacin del respectivo espacio de integracin
curricular. En consecuencia, se han de destinar 6 (seis) horas ctedras
semanales para Prctica I: Instituciones y Contextos y 7 (siete) horas
ctedra semanales para Prctica II: Curriculum y Enseanza.
En los dos ltimos aos de la carrera, el desempeo del docente a cargo

del campo de la Prctica se complejiza, ya que incluye tanto el desarrollo
de la unidad curricular en el Instituto, cuanto el acompaamiento a los
estudiantes en sus Residencias en las escuelas asociadas. Por lo tanto,
se requiere la designacin de 10 (diez) horas ctedras semanales para
Prctica III: La Enseanza de las reas y 12 (doce) horas ctedra
semanales para Residencia Pedaggica.
La distribucin de cargas horarias para los docentes anteriormente citada

requiere la designacin de al menos 22 (veintids) horas ctedras semanales
suplementarias (distribuidas a lo largo de los cuatro aos de estudio) por sobre
la carga horaria total prevista para los alumnos.
///.-
/// 28.-
j. 5. PRESENTACIN DE LAS UNIDADES CURRICULARES

POR AO Y CAMPO DE FORMACIN
PRIMER AO
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Denominacin de la Unidad Curricular
ALFABETIZACIN ACADMICA
Formato
Rgimen de cursada
Ubicacin en el diseo
Taller
Anual
1 ao
Carga horaria semanal

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Es preciso considerar la importancia de la enseanza de la lectura y la
escritura durante todo el proceso de la formacin docente por varias razones.
Por un lado, aprender los contenidos de cada unidad curricular consiste en una
doble tarea: apropiarse de su sistema conceptual-metodolgico, y tambin de
sus prcticas discursivas caractersticas, ya que una disciplina es un espacio
discursivo y retrico tanto como conceptual. Por otro lado, con el fin de
aduearse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una
y otra vez, y la lectura y la escritura devienen herramientas fundamentales en
esta tarea de asimilacin y transformacin del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la lectura en la formacin docente requiere un
nivel de reflexin sobre los materiales que se leen, que la diferencia de otras
lecturas. El estudiante deber avanzar en el proceso de produccin de sentidos
que implica la lectura de cualquier texto escrito, como as tambin reflexionar
sobre las propias prcticas de escritura con el propsito de lograr un
afianzamiento como escritor autnomo.
Es as que, atendiendo a estas particularidades y respondiendo a la
pregunta qu saberes son necesarios para iniciar el recorrido de la formacin
docente, esta unidad curricular es pensada como un mbito para comenzar a
desarrollar, profundizar, reflexionar y sistematizar acerca de la apropiacin de
las prcticas de lectura, escritura y oralidad en la Educacin Superior.
Se espera que, as como desde este espacio se toman los textos
acadmicos como contenidos de enseanza, todas las unidades curriculares
asuman las particularidades de los textos acadmicos de cada campo del
conocimiento.
///.-
/// 29.Ejes de contenido
Prcticas de lectura
-
Prcticas de escritura
-
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin,

elaboracin y revisin recursiva de los textos.
La escritura de diferentes gneros discursivos. Textos acadmicos
(resumen, respuesta de examen, preguntas por el qu y por el porqu,
reformulacin, informe, monografa, ensayo, registro de clase, toma de
notas, entre otros).
Prcticas de oralidad
-
Qu es leer. La lectura como prctica social. La lectura como proceso.

Propsitos del lector. La dimensin social, su funcin y sentido
pragmtico.
La lectura de diferentes gneros discursivos y diferentes secuencias
textuales.
Los
textos
acadmicos:
expositivo-explicativos
y
argumentativos. Estrategias discursivas de los textos acadmicos.
La lengua oral en contextos informales y formales. Diferencias

contextuales y textuales entre lengua oral y lengua escrita. Aspectos
relevantes de la oralidad.
Textos orales formales.
Propuestas de comprensin y produccin de textos orales (exposicin,
debate, dilogo, intercambio, narracin, entre otros).
Reflexin sobre las prcticas del lenguaje

-
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y

oralidad.
Contextualizacin de aspectos textuales, gramaticales y de normativa.
Bibliografa
Botta, Mirta y Jorge Warley (2007). Tesis, tesinas, monografas e informes,
Buenos Aires, Biblos
Carlino, Paula (2012). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una
introduccin a la alfabetizacin acadmica, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica
Nogueira, Silvia (Coord.) (2010). Manual de lectura y escritura universitarias.
Prcticas de taller, Buenos Aires, Biblos
Ong, Walter (2000). Oralidad y escritura. Tecnologa de la palabra, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica
Pipkin Embn, Mabel y Marcela Reinoso (2010). Prcticas de lectura y escritura
acadmicas, Crdoba, Comunicarte
///.-
/// 30.-
PEDAGOGA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
1 Ao
1 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

Esta unidad curricular se propone mostrar y reconocer las contribuciones
tericas que han asumido a la educacin como objeto de estudio, entendiendo
a la Pedagoga como un campo de saber autnomo (en particular con respecto
a la filosofa) que tematiza los presupuestos fundamentales de la prctica educativa a la vez que la orienta brindando pautas para mejorar el funcionamiento
de las instituciones escolares, y cuyos orgenes se remontan al Siglo XVIII.
La influencia o coexistencia de diferentes perspectivas o enfoques que
de manera predominante, residual o emergente- caracterizan a la teora
pedaggica en el contexto socio-educativo actual. Esto requiere abordar las
distintas tradiciones, en las que se consider de manera diferente a la
pedagoga y sus problemas-objeto, refiriendo de manera particular a aspectos
que hacen a la conformacin del discurso pedaggico moderno, sus debates,
desarrollos y evolucin en diferentes contextos histricos.
Abordar la Pedagoga desde sus diferentes manifestaciones se sustenta
en el propsito de favorecer la comprensin de la emergencia de corrientes,
que encuentran sus hiptesis explicativas desde una perspectiva dialgica, que
concibe a la educacin como un fenmeno socio-histrico, a la vez que
promueve una revisin crtica de sus argumentos.
La educacin es una prctica social situada y la Pedagoga es una
construccin terica constitutiva de esa misma prctica; por lo tanto resulta
necesario, que desde esta unidad curricular se someta a debate y reflexin un
saber socialmente relevante: el saber pedaggico. Por ello, la Pedagoga ha de
configurarse como un mbito que promueva la reconstruccin de los modos de
representacin, las intencionalidades y los vnculos interpersonales que rodean
el saber pedaggico intuitivo para que, mediante la discusin racional y la
argumentacin, se transforme en un saber crtico y reflexivo acerca de la
realidad educativa.
En la educacin, en tanto portadora de una intencionalidad cultural y
social, conviven interrogantes, problemas y debates que facilitarn la
construccin de marcos referenciales para la accin docente. Ello le posibilitar
al futuro docente comprender y contextualizar las pretensiones de las diferentes
teorizaciones que desde la pedagoga se ofrecen para la interpretacin de la
realidad actual, como as tambin, desarrollar una capacidad crtica y un
compromiso tico-poltico en los posibles espacios de intervencin.
///.-
Educacin y complejidad del campo educativo

-
La relacin educativa
-
Educacin como proceso complejo, los procesos educativos como

procesos socio-histricos inscriptos en la totalidad social.
Dialctica de los procesos educativos: conservacin, renovacin,
transformacin, socializacin. Especificidades del saber pedaggico.
La pedagoga en la modernidad: de la descripcin a la prescripcin.
Siglo XX, el debate: la o las ciencias de la educacin?
Las corrientes pedaggicas y sus concepciones acerca de la relacin
entre educacin y realidad social: pedagogas tradicionales, emergentes
y crticas.
La relacin pedaggica, enfoques tradicionales y actuales.
La problemtica de la transmisin cultural hoy.
La formacin como proceso individual, subjetivo, histrico y reconfigurador de la experiencia de s.
Pedagoga y teoras educativas actuales

-
Teoras tecnocrticas, conservadoras, reformistas, crticas.

Tecnicismo y neotecnicismo en educacin.
Pedagogas neomarxistas y posmodernas.
Crticas a la escuela moderna como discurso pedaggico universal y
como forma educativa hegemnica. La prdida de la eficacia simblica
de la escuela. Refundacin de las relaciones pedaggicas en contextos
de fluidez.
Bibliografa
Freire, Paulo (2004). Pedagoga de la Autonoma, Mxico, Siglo XXI
Frigerio, Graciela (2012). Educar: posiciones acerca de lo comn. Serie
Seminarios del CEM, Buenos Aires, Del Estante
Gvirtz, Silvina et al. (2007). La Educacin Ayer, Hoy y Maana. El ABC de la
Pedagoga, Buenos Aires, Aique
Pineau, Pablo et al. (2001). La escuela como mquina de educar, Buenos Aires,
Paids
Sibila, Paula (2012). Redes o Paredes? La escuela en tiempos de dispersin,
Buenos Aires, Tinta Fresca
///.-
/// 32.-
DIDCTICA GENERAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
1 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra

Esta unidad curricular propone categoras de anlisis para el estudio de
las prcticas de la enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor
resolucin de los problemas que la enseanza plantea a los docentes, desde
una visin general, independientemente del nivel de la educacin y los campos
del saber.
La construccin terica acerca de la Didctica estudia el acto pedaggico
como objeto formal, y las situaciones de enseanza como objeto concreto. La
clase escolar se constituye en objeto, no por ser el nico sino por ser la forma
de concrecin ms habitual que surge en contextos institucionales, donde el
encuentro docente-alumnos-conocimiento es posible.
La Didctica propuesta, se ocupa del anlisis de las situaciones de
enseanza concretas y del estudio de las formas de accin, de operacin con
ellas. Es a propsito de prcticas concretas que se conjugan diversas
perspectivas dando origen a las construcciones tericas. Para comprenderla y
analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de
distintas disciplinas y teoras. Se plantea as la necesidad de recurrir a una
perspectiva multireferencial que conjuga diversos enfoques, los articula en
relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y
permitiendo la heterogeneidad desde lecturas plurales.
Esta concepcin, como campo terico-metodolgico, permite delimitar a
la Didctica con planteos, dilemas y desafos para la construccin y
reconstruccin de una prctica reflexiva; y como campo de investigacin es un
espacio histricamente constituido por actores, instituciones, intereses y
normativas que se conjugan definiendo la particularidad de dichas prcticas.
La idea que direcciona esta propuesta es ofrecer a los futuros docentes
la oportunidad de aproximarse a los ncleos centrales del debate y la
comprensin de los fundamentos de los distintos modelos y corrientes
didcticas, al tiempo que confrontar perspectivas, reflexionar crticamente
acerca de los problemas propios de la tarea de enseanza, interpretar los
procesos que acompaan toda recontextualizacin curricular y desarrollar
habilidades de anlisis de propuestas y situaciones especficas. En este
sentido, se seleccionaron saberes vinculados a cuatro ejes: los discursos, la
experiencia, el ordenamiento social y el contexto de construccin de
significados que esos mismos ejes aportan.
///.-
/// 33.Con relacin a los discursos sobre la escolarizacin y los modos de

construccin del conocimiento didctico, se procurar un anlisis de sus
componentes constitutivos en relacin dialctica.
El segundo eje implica un progresivo avance hacia la comprensin de la
experiencia en el contexto social y profesional, donde adquiere centralidad la
relacin de la enseanza y el aprendizaje contextualizada en diferentes
perspectivas de interpretacin.
El ordenamiento social del campo y el contexto de competencia de la
didctica se materializa en la institucin escolar, y aparecen ineludiblemente
incluidos el conocimiento y sus formas de transmisin, los diversos modos de
distribucin de los contenidos escolares y el tiempo de enseanza configurando
esta relacin distintos dispositivos didcticos; asociados de modo necesario
(aunque no causal) a la evaluacin en tanto manifestacin, realizacin y
reflexin vlida sobre el contenido transmitido.
Ejes de contenido
La didctica como uno de los discursos de la escolarizacin

-
Naturaleza y significado de la experiencia escolar

-
La enseanza como prctica social y como prctica reflexiva.

La enseanza como instruccin, como gua, como modelizacin, como
ayuda. Implicancias en el aprendizaje.
La enseanza como proceso interactivo: carcter individual y social de la
enseanza y del aprendizaje.
La enseanza como sistema institucional

-
La construccin del conocimiento didctico. Dimensiones histrica y

cientfica.
La didctica y la educacin para todos. Concepto de didctica y
conceptos relacionados: enseanza, aprendizaje, curriculum. Relacin
ontolgica entre la enseanza, el aprendizaje y el curriculum.
El conocimiento educativo formal: ordenamiento oficial de la enseanza y

curriculum. El curriculum y el conocimiento vlido.
El tiempo escolar y los contenidos. Clasificacin y delimitacin.
Dispositivos curriculares: agregados/integrados.
Re-construccin del discurso didctico: de la prescripcin universal a la
perspectiva socio-crtica como opcin terica y poltica.
La enseanza en el aula
-
La clase como cruce de culturas (experiencial, crtica, acadmica,

social, institucional) y la tarea del docente como la de mediacin reflexiva
entre ellas.
Sentido y significado de la intervencin didctica como prctica situada
en contextos sociales, histricos y culturales.
El aula como contexto de construccin de significados: formas que
adopta la intervencin didctica, formas de concrecin. La planificacin
de la enseanza. Secuencias didcticas.
La evaluacin, la realizacin y reflexin vlida del conocimiento
transmitido.
///.-
/// 34.Bibliografa
Anijovich, Rebeca (2010). La evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids
Camilloni, Ana (2007). El saber didctico, Buenos Aires, Paids
Davini, Cristina (2008). Mtodos de enseanza, Buenos Aires, Santillana
Litwin, Edith (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos
Aires, Paids
Terigi, Flavia (2004). Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio,
Buenos Aires, Santillana
FILOSOFA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
1 ao
1 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

La Filosofa, como saber y como actitud vital, supone una bsqueda
incesante: sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas y toda
respuesta es una nueva pregunta. Por ello, el pensamiento filosfico se articula
en torno a problemas, a partir de los cuales se abren horizontes en base a un
pensamiento crtico, slidamente fundado y firmemente orientado. En
consecuencia, una enseanza filosfica ampliamente difundida, bajo una forma
accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formacin de
ciudadanos libres: ejercita a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a respetar la palabra de los otros y a someterse solo a la
autoridad de la razn.
La educacin, por su parte, es una accin eminentemente humana, que
establece y produce vnculos humanos, que se concretan en la cotidianeidad de
nuestras vidas y que ofrece, por lo tanto, una potencialidad transformadora de
la vida social. En este marco, la reflexin filosfica sobre las razones y sentidos
de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los
problemas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental
que debe formar parte de la formacin general de los futuros docentes. Por ello
es necesario proveer de fundamentos crticos e instancias de reflexin,
contextualizadas social e histricamente, a las problemticas propias de la
formacin de futuros Profesores de Educacin Especial.
///.-
/// 35.No se trata de exponer, sin embargo, una galera de opiniones y de ideas
que algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Tampoco se pueden
desconocer las soluciones que histricamente se han dado a los problemas
filosficos ligados con la educacin, pero repetir lo que dijeron otros filsofos no
es filosofar. Filosofar es hacer poner en dilogo el pensamiento de los filsofos
con las problemticas actuales, hacer que digan algo hoy, para entrar con ellos
o contra ellos al debate.
Esta unidad curricular, pues, se orienta a favorecer el acercamiento a los
modos en que los diversos modelos filosficos construyen sus preguntas y respuestas, en particular en torno a ciertos interrogantes fundamentales de la
antropologa filosfica, en funcin de reflexionar sobre las consecuencias educativas de esas cuestiones. Por ello se propone organizarla desde una perspectiva que combine el abordaje y la contextualizacin histrica de diversos enfoques y autores con el planteamiento de ciertos problemas filosficos centrales.
En este sentido, la propuesta es introducir al futuro docente en las
cuestiones relacionadas
con la filosofa
como pensar crtico radical
(particularmente en sus vertientes antropolgicas, gnoseolgicas y ticas, dada
su vinculacin con las temticas educativas), con el propsito de poner en
dilogo el pensamiento de diferentes filsofos con ciertas cuestiones
pedaggicas actuales: problematizar las complejas relaciones de la educacin
con el conocimiento, revisar el distanciamiento entre la teora y la prctica
educativa, reflexionar sobre los fines de la educacin y sus conflictivas
relaciones con la sociedad y con la historia.
Ejes de contenido
La filosofa como pregunta

-
La pregunta filosfica acerca del ser humano

-
Los orgenes de la filosofa como bsqueda crtica y problematizadora.

La filosofa como campo de estudio y sus diferencias con el pensar
mtico-religioso y con el saber cientfico. Momentos centrales del
pensamiento filosfico en el mundo occidental.
Anlisis crtico de algunas respuestas a la problemtica antropolgica
(desde la filosofa clsica griega, medieval y moderna) y reflexin sobre
sus consecuencias educativas. Vinculaciones entre cuestiones
antropolgicas, gnoseolgicas y ticas.
El problema del hombre en la filosofa actual. La reflexin sobre la
libertad y el sentido de la propia existencia.
Filosofa y educacin
-
Acercamiento a la reflexin filosfica sobre la educacin (desde la

antigedad clsica hasta la modernidad). El movimiento de la Ilustracin
y el surgimiento de la pedagoga como disciplina y de la escuela
moderna como institucin. Nuevas perspectivas filosficas para entender
el hecho educativo: aportes de las teoras crticas.
La cuestin de la distancia entre la teora de la educacin y la prctica
educativa. Las complejas relaciones del docente con el conocimiento.
Los fines de la educacin: sus relaciones con el hombre, la sociedad y la
historia.
///.-
/// 36.Bibliografa
Aranguren, Javier (2005). Antropologa filosfica. Una reflexin sobre el carcter
excntrico de lo humano, Madrid, Mc Graw Hill
Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida,
Barcelona, Gedisa
Carpio, Adolfo (1998). Principios de filosofa. Una introduccin a su
problemtica, Buenos Aires, Glauco
Frigerio, Graciela (2002). Educar. Rasgos filosficos para una identidad,
Buenos Aires, Santillana
Reale, Giovanni y Daro Antiseri (2005). Historia del pensamiento filosfico y
cientfico, Barcelona, Herder
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
1 ao
2 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

Esta unidad curricular posibilita el encuentro entre una disciplina
heterognea como es la Psicologa y un campo de intervencin profesional, el
campo educativo.
Ello obliga a revisar, en primera instancia, los problemas epistemolgicos
que atraviesan el campo de la disciplina, donde proliferan teoras que
conceptualizan de modo diferente algunos de los problemas del campo. Esto
obligar a estipular criterios relevantes a los fines de decidir entre la pertinencia
de aquellas a la hora de explicar e intervenir en procesos y hechos educativos.
El propsito es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en
los procesos de desarrollo subjetivo y en los diferentes modelos psicolgicos
del aprendizaje. Se trata de brindar las herramientas conceptuales que permitan
pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como posicin subjetiva.
En este marco se buscar iniciar a los futuros docentes en la
comprensin de las relaciones que se establecen entre el campo educativo y
los desarrollos tericos provenientes de la ciencia psicolgica y analizar los
principales aportes de las teoras constructivistas sobre el aprendizaje de los
sujetos y la problemtica de la enseanza.
///.-
/// 37.Se propiciar la construccin de marcos conceptuales que complejicen la

relacin entre el sujeto y el aprendizaje escolar, entre el conocimiento cotidiano
y el escolar y que aporten a la intervencin en los diferentes escenarios
educativos. Esta preocupacin por la especificidad de la escuela lleva a la
conviccin de la necesidad de un anlisis acerca de cmo se comportan (en
interaccin conjunta) los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas que
regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar.
El aprendizaje habr de contemplar como punto de partida, el anlisis de
los propios procesos de aprendizaje del futuro docente, de la comprensin de
su subjetividad, de sus teoras, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza del quehacer educativo y las relaciones que ha construido a lo largo
de su desarrollo.
Por lo tanto, dicha tarea habr de requerir el desarrollo de aprendizajes
relevantes y significativos y la reconstruccin de conocimientos empricos,
mediante el contraste y el conflicto cognitivo entre los esquemas adquiridos en
la experiencia cotidiana y el conocimiento cientfico organizado y sistemtico.
Ejes de contenido
La psicologa y el campo educativo

-
Las teoras del aprendizaje

-
Concepciones y problemas actuales en la constitucin de la psicologa

educacional, como campo de construccin y de articulacin
interdisciplinaria.
Aportes en la construccin
y revisin del concepto de infancia:
desarrollo, subjetividad, aprendizaje.
Aportes tericos sobre el aprendizaje. Del conductismo al
constructivismo.
Complejidad del proceso de aprendizaje: dimensiones afectiva, cognitiva,
lingstica, social, cultural.
El campo del constructivismo: teora epistemolgica, teora socio-cultural,
teora cognitiva y el aprendizaje significativo. Los programas de
investigacin ms relevantes: Vygotsky, Bruner, Ausubel, Perkins,
Gardner.
Aprendizaje cotidiano y aprendizaje escolar. Las comunidades de
aprendizaje.
Los procesos de razonamiento, aprendizaje y cognicin en el marco de
los procesos ejecutivos del sujeto.
Psicologa y aprendizaje escolar

-
Vigencia de las teoras constructivistas en los discursos pedaggicosdidcticos.

El problema de la relacin entre psicologa y didctica. Riesgos del
reduccionismo y aplicacionismo psicolgico a las prcticas de la
enseanza.
///.-
/// 38.Bibliografa
Arancibia, Violeta et al. (2009). Manual de Psicologa Educacional, Universidad
Catlica de Chile
Ausubel, David (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva, Barcelona, Paids
Griffa, Mara Cristina et al. (2001). Claves para una psicologa del desarrollo,
Buenos Aires, Lugar
Pozo, Ignacio (2006). Teoras cognitivas del aprendizaje, Buenos Aires, Morata
Vigotsky, Lev (1986). Los procesos psicolgicos superiores, Mxico, Grijalbo
///.-
/// 39.-
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
PROBLEMTICA CONTEMPORNEA
DE LA EDUCACIN ESPECIAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
1 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra

Esta unidad curricular tiene como objetivo brindar la oportunidad de
conocer un mbito educativo complejo, el de Educacin Especial, que convoca
al anlisis, al debate y a la reflexin para alcanzar a comprender su particular
naturaleza. mbito que tiene su origen en otros campos del conocimiento,
desde donde se fue configurando hasta alcanzar su rango educativo. Conocer
la historia de este hecho cultural le permitir a los estudiantes reconstruir, aqu y
ahora, un proceso que llev a la consolidacin de la Educacin Especial como
tal. Este conocimiento abarc el entrecruzamiento de diferentes disciplinas, que
contribuyeron a la construccin de su identidad, convirtindola en un espacio
educativo interdisciplinar.
La Educacin Especial en su trayecto desde la Medicina hasta la
Pedagoga, fue construyendo estrategias para abordar lo educativo, definiendo
sus propias instituciones y marcando perfiles profesionales. Como todo hecho
cultural, sufri el influjo de los cambios paradigmticos, que poco a poco, fueron
definiendo su especificidad, hasta su ubicacin dentro del Sistema Educativo.
Los futuros docentes podrn adquirir aquellos conocimientos que les
permitirn tomar decisiones y asumir compromisos con una realidad educativa,
considerada desde la Ley de Educacin Nacional, como una de las ocho
modalidades que compone el Sistema Educativo.
Se debe proporcionar desde este espacio la oportunidad de reflexionar
respecto del desafo que constituye ofrecer una propuesta educativa que
responda a las necesidades y posibilidades de los alumnos con discapacidad,
analizar y replantear los objetivos y funciones de la Educacin Especial, sus
metodologas especficas, sus instrumentos didcticos y las distintas estrategias
educativas que implementa; la importancia del trabajo en equipo, en redes
interinstitucionales e intersectoriales, para cubrir sus requerimientos desde la
educacin temprana hasta la educacin permanente, abrindose, al mismo
tiempo, la posibilidad de explorar nuevos caminos y crear nuevas herramientas.
///.-
Perspectiva histrica y social

-
Perspectiva filosfica-pedaggica
-
La evolucin del concepto de discapacidad y sus consecuencias

educativas.
Recorrido histrico de la Educacin Especial. Del perodo esttico al
perodo dinmico.
Nuevos paradigmas y sus consecuencias en las concepciones de la
Educacin Especial desde lo terico-prctico.
Las dcadas del 70 y del 80 o de crisis del modelo hegemnico.
Las perspectivas de los 90 y el movimiento integrador.
La discapacidad como problema social.
Relacin de la Educacin Especial con la pedagoga y la didctica.
Concepto de pedagoga especial.
Fines. Objetivos y funciones de la Educacin Especial.
Las instituciones educativas de la Educacin Especial. Campo
profesional. El rol docente.
La escuela especial, organizacin institucional, las condiciones y los
recursos tcnicos, estratgicos-metodolgicos y pedaggicos implicados
en el acto educativo.
Perspectiva poltica y legal

-
Ley de Educacin Nacional N 26.206.

Ley de Educacin N 2.511 de la Provincia de La Pampa.
Acuerdo Marco de la Educacin Especial (A-19).
Documentos Base de la Organizacin Mundial de la Salud: Clasificacin
Internacional de Deficiencia, Discapacidad y Minusvala (CIDDM),
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
la Salud (CIF). Documentos de la Asociacin Americana de Retardo
Mental (AAMR).
Lineamientos Organizativos y Orientaciones Curriculares Jurisdiccionales de la Educacin Especial.
Bibliografa
De La Vega, Eduardo (2010). Anormales, deficientes y especiales. Genealoga
de la Educacin Especial, Buenos Aires, Novedades Educativas
Gonzlez Castan, Diego (2001). Dficit, diferencia y discapacidad, Buenos
Aires
Marchesi, lvaro et al. (2001). Desarrollo psicolgico y educacin, Espaa,
Alianza
Lus, Mara (1995). De la integracin escolar a la escuela integradora, Buenos
Aires, Paids
Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Gestin Curricular y
Capacitacin (2000) Los nuevos paradigmas de la Educacin Especial. Primer
encuentro federal de Educacin Especial y escuela inclusiva
///.-
/// 41.-
SUJETOS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
1 ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

Situarnos en tratar de definir al sujeto de la Educacin Especial implica,
sin dudas, tratar de compatibilizar una serie de ideas y conceptos de diferente
complejidad y a su vez reflexionar sobre el mundo que hoy toca vivir. Debemos
reconocer entonces que nos encontramos en un momento de la historia de la
humanidad y del conocimiento en donde el anlisis y estudio de cualquier
aspecto de la experiencia humana ha de ser multifactico. En tal sentido ya no
nos alcanza con un pensamiento reduccionista y simplificador para entender la
complejidad de este constructo: el sujeto.
Este espacio tiene por objeto abordar la temtica de la persona con
discapacidad, persona que como tal, se constituye subjetivamente de manera
nica y singular, en un proceso histrico y en un contexto, que forman el
entramado donde esta constitucin se hace posible.
El ser humano se constituye como sujeto, en las diferentes etapas de su
desarrollo, a partir del encuentro con otro, estando este proceso atravesado por
mltiples y complejas relaciones, en un contexto cultural y social, por lo que no
se puede reducir la mirada del sujeto a la perspectiva evolutiva; as es que la
temtica se ampla en relacin a los enfoques psicoevolutivos ms
tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo y los aportes
de la sociologa y la antropologa.
En esta unidad curricular se abordarn las caractersticas actuales de los
sujetos de la Educacin Especial en relacin a los procesos identitarios, las
bases neurobiolgicas, la construccin de subjetividades, las nuevas infancias y
familias y su impacto en lo educativo, los procesos de constitucin de los
sujetos adolescentes y adultos, centrando el estudio en los procesos cognitivos,
psico-sexuales, morales y sociales, incluyndose su vinculacin con el
aprendizaje y los contextos de escolarizacin como as tambin en el acceder al
conocimiento de los criterios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin
y para la interpretacin significativa de los resultados, que inciden en los
procesos implicados en el aprendizaje y de las condiciones reales de
enseanza.
///.-
El sujeto y su desarrollo
-
La constitucin de subjetividades en la adolescencia y adultez

-
Surgimiento del concepto de Sujeto y del concepto de Infancia. Sujeto y

desarrollo. Concepto de sujeto, individuo y persona. Concepto de
desarrollo, madurez, crecimiento y aprendizaje.
Conceptualizacin de la psicologa del desarrollo en el marco de la
psicologa.
Aportes de diferentes teoras: Experimental, Asociacionista, Gestalt,
Psicologa de la Personalidad, Conductismo, Reflexologa y sus
derivaciones en psicologas evolutivas: Gessell, Piaget, Wallon y
Vigostky.
Aportes desde el psicoanlisis: Cuerpo y psiquismo. Inconsciente y
sexualidad. Etapas del desarrollo psico-sexual del sujeto. Procesos
psicolgicos: funciones cerebrales superiores en el desarrollo.
La pubertad. Desarrollo psicosexual. La adolescencia. La juventud.
Mitos y realidades.
La identidad y las identificaciones, los duelos. Formacin de vnculos e
interacciones con pares.
Las nuevas culturas juveniles.
Embarazo adolescente, violencia, discriminacin por gnero, otras.
Pensamiento y lenguaje adolescente, los cdigos lingsticos sociales.
Formacin hacia la vida adulta. Autonoma.
Perspectiva social y adultos mayores con discapacidad intelectual.
Sujeto y familia
-
Los vnculos de apego, nio-madre, nio-familia. Caractersticas de los

vnculos familiares.
El contexto familiar: factores constitucionales y ambientales en la
configuracin de la personalidad, expectativas y reacciones del grupo
familiar ante la llegada del recin nacido diferente.
Bibliografa
Janin, Beatriz (2011). El sufrimiento psquico en los nios, Buenos Aires,
Noveduc
Barg, Liliana (2004). Los Vnculos familiares, Buenos Aires, Espacio
De Ajuriaguerra, Jean (2005). Manual de psiquiatra infantil, Buenos Aires,
Lugar
Urribarri, Rodolfo (2008). Estructura psquica y subjetivacin del nio de
escolaridad primaria, Buenos Aires, Novedades Educativas
Skliar, Carlos (2008). Incluir las diferencias? Sobre un problema mal planteado
y una realidad insoportable, Buenos Aires, Revista y Sociedad N 8
///.-
/// 43.-
CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE
PRCTICA I: INSTITUCIONES Y CONTEXTOS

Formato
Rgimen de cursada
Trabajo de Campo /
Seminario / Taller
Anual
1 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra

Esta unidad curricular inicia el proceso de indagacin de las prcticas
educativas en el mbito de la Educacin Especial, en tanto prcticas sociales
histricamente construidas en contextos e instituciones situadas y especficas,
para lo cual se propone la deconstruccin analtica y la reconstruccin de
experiencias educativas que posibiliten el anlisis de la multidimensionalidad
que lo caracteriza.
A partir de asumir la complejidad de estas prcticas se plantea la construccin de claves de interpretacin, proveyendo a los estudiantes de metodologas y herramientas para el anlisis del contexto y para la realizacin de microexperiencias en organizaciones de la comunidad. Se considera necesario favorecer el acercamiento de los estudiantes a esta diversidad de contextos para
conocer las distintas instituciones vinculadas a las personas con discapacidad.
Entendemos a las escuelas como instituciones educativas situadas, donde ocurre y transcurre cotidianamente el ensear y el aprender, que estn atravesadas y constituidas por conocimientos de ndole diversa, entremezclados
con historias, ilusiones y proyectos, dispositivos organizativos y pedaggicos.
Se propone para esta unidad curricular un trabajo de campo centrado en
el acercamiento a las instituciones escolares y otros mbitos socioeducativos y
culturales, propiciando la desnaturalizacin del conocimiento cotidiano que se
posee acerca de la escuela a partir de categoras tericas que hagan posible
comprender a las instituciones como escenarios complejos, heterogneos y
singulares. La comprensin incluye tanto la reflexin como la sistematizacin de
distintos momentos en el camino de aprendizaje.
En este contexto, se sugiere una aproximacin al conocimiento de sus
mandatos fundacionales y sus dimensiones normativas y organizacionales ligadas con pautas y formas de trabajo, rituales y representaciones, modalidades
de comunicacin, relaciones de poder y ejercicio de autoridad- junto con el
abordaje de los aspectos micropolticos implicados en los vnculos muchas
veces conflictivos que se desarrollan a su interior.
///.-
/// 44.Simultneamente, en el Instituto Formador se trabaja sobre un conjunto

de saberes propios del campo de las prcticas, que den sentido al trabajo de
campo desarrollado en las escuelas asociadas. En esta instancia se proveer a
los estudiantes de estrategias y herramientas para el anlisis de los contextos,
para la realizacin de experiencias educativas en escuelas y otras
organizaciones de la comunidad y para la interpretacin de las lgicas de
funcionamiento que prevalecen en dichas instituciones. As cobra fuerza la
apropiacin por parte de los alumnos- de ciertas estrategias sistemticas para
recoger y organizar informacin emprica, que contribuyan a la reflexin
conceptual acerca de las instituciones visitadas.
Para las mencionadas tareas resulta necesario que en las Escuelas
Asociadas se cumpla el 37 % de la carga horaria (48 horas ctedra) en
actividades de Trabajo de Campo; y en el Instituto Formador el 63 % restante
(80 horas ctedra), en actividades de Seminario / Taller.
Por otro lado, el ingreso de estudiantes de primer ao en instituciones
educativas plantea tambin la necesidad de articulaciones entre los docentes
de este curso en particular en el espacio de Integracin Curricular de la
Prctica I en torno al eje de Instituciones y Contextos- para dar sentido a estas
primeras incursiones, en un momento de la formacin en el cual las biografas
escolares se ponen particularmente en tensin con los aportes que se van
realizando desde los otros campos.
Ejes de contenido
Escuela, contextos y culturas

-
Las formas de lo escolar

-
La escuela como institucin social, histrica y situada. El contrato

fundacional y la funcin especfica de la escuela.
Cultura escolar y realidades socioculturales. La escuela y la
heterogeneidad de contextos (sociales, culturales, geogrficos).
Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los sujetos. Las
escuelas como espacios formales de circulacin de saberes.
Los rituales y el orden escolar. La escuela y su efecto disciplinador. La
escuela y las representaciones sobre el cuerpo, la disciplina y el orden.
La escuela como organizacin formal. Los actores institucionales.
Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociacin.
Criterios de legalidad y legitimidad. Su incidencia en las prcticas
docentes y de la enseanza.
Los vnculos, conflictos y comunicacin. Clima escolar.
Las Prcticas educativas en el campo de la Educacin Especial

-
mbitos donde se desarrolla la Educacin Especial. La comunidad y las

organizaciones que llevan adelante propuestas educativas.
Organizacin y servicios sociales que trabajan con la niez, jvenes y
adultos. Mltiples y complejos espacios y actores. Grupos familiares y
adultos responsables de la co-educacin.
///.-
/// 45.
Estrategias y herramientas metodolgicas

-
Estrategias metodolgicas y herramientas para la recoleccin,

organizacin e interpretacin de informacin. Observacin, entrevistas,
encuestas, anlisis documental, narrativa y documentacin pedaggica.
Construccin de registros: diversos tipos y modalidades.
Biografas escolares. Historias de formacin y trayectorias acadmicas.
Construccin de saberes como memorias de experiencias en las
instituciones escolares.
Bibliografa
Fernndez, Lidia (1994). Instituciones Educativas dinmicas institucionales en
situaciones crticas, Buenos Aires, Editorial Paids
Frigerio, Graciela (2012). Educar: posiciones acerca de lo comn. Serie
Seminarios del CEM, Buenos Aires, Del Estante
Gvirtz, Silvina et al. (2007). La Educacin Ayer, Hoy y Maana. El ABC de la
Pedagoga, Buenos Aires, Aique
Santos Guerra, Miguel ngel (1999). La Luz del prisma: para comprender las
organizaciones educativas, Mlaga, Aljibe
Yuni, Jos y Claudio Urbano (2006). Tcnicas para investigar 2, Crdoba,
Brujas
///.-
/// 46.-
SEGUNDO AO
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN Y LA ENSEANZA
Formato
Rgimen de cursada
Taller
Cuatrimestral
2 ao
1 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) refieren a un
conjunto de herramientas y procesos ligados a la produccin y gestin de la
informacin y de la comunicacin, integrando los nuevos desarrollos de la
tecnologa informtica con otras tecnologas, como la radio, el cine, la televisin,
el telfono o los medios impresos; y fortalecindose mutuamente en el espacio
de las nuevas tecnologas digitales.
Las TIC pueden constituirse en herramientas pedaggicas y didcticas
que favorezcan y potencien los procesos de enseanza y aprendizaje en las
reas conformadas por los diferentes campos disciplinares, considerando su
impacto en la construccin de subjetividades, en la constitucin de redes
sociales, y en sus potencialidades y riesgos como medio de comunicacin.
El mbito de la Educacin Especial tambin es objeto de la incorporacin
de los lenguajes y soportes audiovisuales y digitales que permiten un
acercamiento a aspectos centrales de la cultura contempornea. El proceso
educativo est atravesado por la problemtica comunicacional, la tecnologa y
la pluralidad de lo multimedial, recursos que no pueden quedar excluidos de la
educacin de los sujetos con discapacidad.
La escuela debe considerar los cambios producidos en el saber y en el
acceso al conocimiento, asumiendo el desafo que plantea la imagen, lo
audiovisual y lo digital en los modos de conocer. Por ello, resulta indispensable
que los futuros docentes se apropien de las herramientas que les permitan
tomar decisiones y reflexionar crticamente en relacin con las posibilidades
didcticas de las TIC como estrategias y/o recursos para abordar la enseanza
en las diferentes reas del curriculum escolar. Se propone el tratamiento de
criterios de validacin y fiabilidad de la informacin que circula en Internet,
posibilitando su integracin en proyectos didcticos de mayor alcance.
Los futuros docentes debern explorar, adems, las posibilidades de
algunos programas destinados a la enseanza considerando qu criterios son
///.-
/// 47.relevantes a la hora de determinar su coherencia con un modelo didctico

deseable. A su vez, deben conocer y desarrollar criterios para adaptar
dispositivos estndares y/o para seleccionar e implementar los recursos que la
Tecnologa adaptativa ofrece, en funcin de las necesidades que plantean las
diversas caractersticas de los nios, adolescentes y adultos con discapacidad.
Ejes de contenido
La alfabetizacin digital
-
Las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

-
La alfabetizacin digital: debates conceptuales actuales. Modelo 1 a1. De

TIC a TAC (Tecnologas del aprendizaje y el conocimiento). La escuela
frente al desafo de la alfabetizacin digital con sentido de inclusin
social. Polticas de alfabetizacin digital e integracin de TIC en el
Sistema Educativo y en la Modalidad de Educacin Especial.
El cambiante contexto de la sociedad de la informacin, su impacto en la
educacin en general, y en la Educacin Especial en particular.
Relacin entre TIC y socializacin. Nuevas configuraciones conceptuales
sobre el espacio y el tiempo. Enfoques y tendencias sobre las TIC y su
integracin en la Escuela. Estrategias para la alfabetizacin digital en
sujetos con discapacidad intelectual. El rol del docente y el desafo
escolar de la alfabetizacin digital.
La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de
enseanza en la Educacin Especial, basados en la centralidad de la
enseanza.
Modelos didcticos y TIC. Modelo TPACK. Las TIC y las posibilidades de
los recursos multimediales en la enseanza.
Modelos de aprendizaje y de enseanza basados en lo icnico y lo
visual.
Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC. Anlisis y
evaluacin del uso de las TIC, recuperando aportes de las didcticas
especficas. Diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas de enseanza
que integren TIC.
TIC: estrategias y recursos didcticos en las Necesidades Educativas

asociadas a Discapacidad
-
Las TIC como sistemas de apoyo. Adaptabilidad y accesibilidad.

Software y Hardware especfico en relacin a las necesidades del
usuario. La Web Accesible.
Estrategias didcticas y TIC. El software educativo: fundamentos,
criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos.
Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones.
Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos.
Bibliografa
Barbera, Elena (2004). La educacin en la red. Actividades virtuales de
enseanza y aprendizaje, Barcelona, Paids
///.-
/// 48.Carneiro, Roberto et al. (2009). Los desafos de las TIC para el cambio
educativo, Madrid, OEI
Dussel, Ins (2011).VII Foro Latinoamericano de Educacin: Aprender y
Ensear en la cultura digital, Buenos Aires, Santillana
Hargreaves, Andy (1996). Ensear en la sociedad del conocimiento, Barcelona,
Octaedro
Maggio, Mariana et al (2005). Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas
en las prcticas de la enseanza: casos para el anlisis, Buenos Aires,
Amorrortu
LENGUA, LITERATURA Y SU DIDCTICA

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
2 Ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

La formacin inicial de un docente de Educacin Especial en el rea de
Lengua y Literatura no es una tarea sencilla. La futura prctica de enseanza
de tal docente estar atravesada por vectores de gran complejidad, si se tiene
en cuenta su responsabilidad en la formacin bsica de personas,
evidentemente importante para su constitucin como sujetos y la generacin de
sus proyectos personales en el marco de proyectos sociales.
La enseanza de la Lengua y de la Literatura tiende, en todos sus
aspectos, al logro de la competencia lingstica y comunicativa de los alumnos
para que puedan emplear apropiadamente la lengua oral y escrita en todas las
situaciones de la vida en que les toque actuar.
Desde esta perspectiva se hace necesario reflexionar sobre cada uno de
los ejes que caracterizan la enseanza y el aprendizaje de la Lengua, de modo
que permitan tener una idea clara de lo que implica la funcionalidad de la
escritura, de la oralidad, la reflexin sobre los hechos del lenguaje y de la
escritura.
///.-
/// 49.El desarrollo de la lengua oral es de fundamental importancia por cuanto

a travs de ella se puede comunicar con los dems. Es decir, la competencia
lingstica est implcitamente integrada con la competencia comunicativa, pues
saber hablar no solo es conocer el cdigo, la lengua y sus elementos
constitutivos, sino tambin saber cundo, con quin, cmo y en qu momento
hacerlo. La escuela en todos sus niveles debe crear las condiciones que
favorezcan el desarrollo de la lengua oral, la apropiacin de la lengua escrita y
el goce por el hecho literario.
Por otra parte, la Literatura constituye un patrimonio con valor especfico
en s misma por cuanto a travs de ella y gracias al lenguaje se pueden crear
mundos de ficcin, mundos posibles y diferentes, y al mismo tiempo ofrece
oportunidades de contacto y disfrute de gran variedad de textos literarios
pertenecientes a distintos gneros (poesa, cuento, novela, teatro) y a distintas
regiones. La enseanza de la Literatura contribuir al fortalecimiento de los
sentimientos de pertenencia a la comunidad y la identidad personal.
Esta fundamentacin sustenta la necesidad de formar futuros docentes
competentes en el conocimiento de la Lengua y Literatura, y cmo lograr la
transposicin didctica, de manera tal que sean mediadores oportunos que
orienten a sus alumnos a desarrollar las competencias lingsticas y
comunicativas, que sean capaces de solucionar los problemas de este orden
que se les pueda presentar a lo largo de su propio proyecto de vida.
Desde el punto de vista de la lgica disciplinar se apunta a que en las
instancias de formacin se generen secuencias didcticas que, por un lado,
respeten las especificidades de cada disciplina, pero al mismo tiempo se
relacionen conceptos con las caractersticas del sujeto de la Educacin
Especial.
As, Lengua, Literatura y su Didctica se presenta en una seleccin de
saberes, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros docentes
puedan elaborar propuestas de enseanza para los niveles Inicial, Primario y
Secundario en Educacin Especial.
En consecuencia, en este espacio curricular se abordarn los saberes a
los que se refieren los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin
Inicial, Primaria y Secundaria, conjuntamente con los materiales curriculares
jurisdiccionales del rea.
Ejes de contenido
Campo disciplinar para una Didctica de la Lengua

-
El lenguaje como vehculo de constitucin de la subjetividad. La

dimensin expresiva, simblica, representativa y socio comunicativa del
lenguaje. Modelos explicativos de acuerdo a diversas teoras.
Gnesis del lenguaje y su relacin con el pensamiento, procesos
psicolgicos y sociales en el uso del lenguaje. Etapas de adquisicin del
lenguaje: prelingstica y etapa lingstica. Componentes fonolgicos,
morfosintcticos, lxico semntico y pragmtico discursivo.
Factores incidentes en la adquisicin
y desarrollo del lenguaje:
personales, familiares, contextuales y escolares.
///.-
/// 50.
Didctica de la oralidad
-
Didctica de la lectura
-
La enseanza de la escritura: diferentes modelos, fundamentacin de

los mismos, diferentes enfoques y sus pedagogas.
Las operaciones propias de la actividad de escribir, diferentes modelos
del proceso de composicin escrita.
Las dinmicas de la clase en la enseanza de la escritura como
interaccin socio comunicativa y proceso de produccin de sentidos. Las
secuencias didcticas. La actividad metalingstica, la reflexin
gramatical y ortogrfica durante el proceso de escritura.
Propuestas didcticas diagramacin y produccin de diversas
modalidades organizativas de situaciones didcticas que tengan como
eje prcticas de escritura.
Didctica del sistema, la norma y los usos lingsticos

-
El papel de la lengua escrita como instrumento sociocultural y vehculo

del desarrollo cognitivo. Las caractersticas de los gneros discursivos
que se abordan en la escuela, funcionalidad y limitaciones de las
tipologas textuales.
La historia de la lectura y su enseanza, miradas disciplinares y
didcticas. Los diversos modelos explicativos del proceso de lectura y
propuestas metodolgicas inherentes. Fundamentacin de los diferentes
modelos de enseanza de la lectura.
Los propsitos y los modos de formacin de lectores en la escuela,
metodologas de informacin de la comunicacin.
Las propuestas de lectura como prcticas culturales en contextos
sociales: condiciones didcticas, interacciones en el aula, estrategias.
Los criterios, modalidades e instrumentos de evaluacin integral de la
lectura.
Didctica de la escritura
-
La enseanza en las prcticas de la oralidad: la gramtica de la oralidad.

Formas de oralidad. La enseanza de la escucha. El aula como
escenario comunicativo.
Planificacin
de secuencias didcticas y proyectos comunicativos
integrales. Seleccin y produccin de recursos y materiales para el
desarrollo de la oralidad.
Los conocimientos del sistema de la lengua espaola, sus unidades y

posibilidades combinatorias. Diferentes niveles, caractersticas del
modelo y funcionamiento del lxico.
La ortografa, disortografa y error ortogrfico.
Diferentes
modelos
gramaticales
vinculados
con
aspectos
psicolingsticos conceptualizados acerca del desarrollo de la
competencia gramatical de los nios y nias.
Didctica de la literatura
-
La enseanza de gneros y subgneros literarios, aportes tericos

relevantes en relacin con caractersticas, particularidades y
procedimientos propios de cada gnero literario. Enseanza de los
modos de anlisis.
///.-
/// 51.-
Modalidades y estrategias de intervencin docente en situaciones de

lectura. Criterios de seleccin de textos.
Propuesta didctica: diagramacin y produccin
de diversas
modalidades organizativas de situaciones didcticas que tengan como
eje la enseanza de los textos literarios.
Propuestas de enseanza, actividades y estrategias de intervencin
docente en el contexto de la Educacin Especial.
Bibliografa
Alisedo, Graciela et al. (1997). Didctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids
Blanco, Lidia et al. (2007). Ensear lengua en la escuela primaria. Serie
Respuestas, Buenos Aires, Tinta Fresca
Braslavsky, Berta (2003). Primera letras o primeras lectura?, Buenos Aires,
FCE
Chambers, Aidan (2009). Dime. Los nios, la lectura y la conversacin, Mxico
Finochio, Ana Mara (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prcticas
escolares, Buenos Aires, Paids
Solana, Zulema (2010). La enseanza de la gramtica y el conocimiento
lingstico de los nios en Melgar, Sara y Emilce Botte (Coord.), La formacin
docente en Alfabetizacin Inicial, Ministerio de Educacin
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDCTICA

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
2 Ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

La ciencia es una manera de mirar el mundo, una forma de dar
explicaciones a los fenmenos naturales por el gusto de entender, de
preguntarse por qu. La ciencia es un hacer cosas y experimentos, es decir una
manera particular de interpelar la realidad. Esto implica tener vnculos con la
forma de pensar, con la forma de actuar, con los mtodos y con el conocimiento
y reconocimiento de la ciencia como parte de la cultura, entendindola, como
una actividad ms entre otras actividades humanas.
///.-
/// 52.El hombre es el punto de partida y a la vez punto de llegada de la

ciencia. As, ha de entenderse el hacer cientfico moderno como proceso de
enseanza social e institucional. Esto implica reconocer las dificultades, la
incertidumbre, la duda y los fracasos que atraviesan su accionar, as como la
necesidad de una mayor cooperacin intelectual para disear novedades,
combinando nuevas perspectivas para la formacin acadmica o profesional.
Al ensear Ciencias Naturales los docentes se apoyan en diversas
concepciones tericas que se articulan dando lugar a diferentes modelos
didcticos. Por lo tanto se propone partir de distintas tendencias surgidas en la
enseanza de las Ciencias Naturales:
los modelos tradicionales centrados en la enseanza de los cuerpos

conceptuales por transmisin verbal,
los de la escuela activa, centrados en la enseanza de los procesos
de la ciencia mediante el descubrimiento autnomo,
la perspectiva actual que propone la enseanza de las Ciencias
Naturales mediante la actividad del alumno como protagonista de su
propio aprendizaje, dirigida por la intervencin oportuna y guiada del
docente.
Para lograr un cambio real en el docente es necesario analizar las

concepciones epistemolgicas y de aprendizaje que fundamentan estos
modelos y la forma en que estas concepciones intervienen al elaborar los
criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y actividades. Esto permitir que el futuro docente comprenda que las estrategias de
enseanza que empleen pondrn en accin diferentes concepciones tericas
referidas al objeto que se ensea, las formas en que los sujetos aprenden dicho
objeto, a las estrategias y al contexto institucional de enseanza.
instancias de formacin se generen secuencias didcticas que, por un lado,
respeten las especificidades de cada disciplina, pero al mismo tiempo se relacionen conceptos con las caractersticas del sujeto de la Educacin Especial.
Las Ciencias Naturales se presentan en una seleccin de contenidos de
diferentes disciplinas, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros
docentes puedan elaborar propuestas de enseanza para el Nivel Inicial,
Primario y Secundario en Educacin Especial. Esta seleccin se basa en que
los docentes no se formen como especialistas en las distintas disciplinas que
integran el rea, sino que accedan a una mirada amplia y abarcadora, que le
permita aproximarse a conocer la especificidad de cada disciplina mediante una
iniciacin en la comprensin de las teoras que conforman el ncleo de su
estructura conceptual
Ejes de contenido
Construccin del conocimiento cientfico

-
Caractersticas del conocimiento cientfico. La ciencia y su incidencia en

las diferentes esferas sociales: poltica, cultural, econmica y tecnolgica.
Interaccin Ciencia/Tecnologa/Sociedad/Ambiente. El docente como
promotor de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos.
///.-
/// 53.
La construccin didctica de las Ciencias Naturales

-
Educacin para la salud

-
Nuestro planeta, nuestro ambiente. Esferas que forman a la Tierra y sus

interacciones: atmsfera, hidrosfera, gesfera y biosfera. Los problemas
ambientales a nivel planetario, regional y local. Interaccin naturaleza y
sociedad, ciencia y tecnologa. Origen y evolucin de los seres vivos. La
biodiversidad y su importancia. El concepto de adaptacin. La teora
celular.
El lugar de la escuela en la promocin y prevencin de la salud
ambiental. Cmo cambiar, transformar y manejar el medio de una
manera sostenible. La contaminacin. Proteccin a la biodiversidad.
Cambios en la calidad de vida y hbitos individuales y colectivos.
Actividades relacionadas con la experimentacin: juegos de observacin,
identificacin, comparacin, clasificacin. Propuestas de aprendizaje integradoras: huerta escolar, granja orgnica, jardinera, rincn de ciencias.
Materia y energa
-
El cuerpo humano, espacio relacional entre lo biolgico y lo cultural. El

organismo humano, su estructura, funcin y etapas de desarrollo.
Propuestas de enseanza y aprendizaje.
El cuerpo y la salud. La alimentacin. Mecanismos de defensa e
inmunidad del organismo. Enfermedades, causas y consecuencias.
Enfermedades ms comunes infectocontagiosas y parasitarias.
Condiciones sociales y econmicas que inciden en la eleccin de un
estilo de vida saludable. El rol docente como agente de promocin y
prevencin de la salud.
Biodiversidad y ambiente
-
Importancia y objetivos de la enseanza de las Ciencias Naturales Una

mirada histrica de la enseanza de las Ciencias Naturales: diferentes
enfoques y modelos de enseanza.
El rea de las Ciencias Naturales: criterios de construccin del rea. Los
ejes organizadores de contenidos. Documentacin curricular. Los procesos de transposicin del conocimiento cientfico al contenido escolar. Las
ideas alternativas o concepciones previas de los alumnos sobre fenmenos naturales. Enfoques constructivistas y teoras del cambio conceptual.
Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos. Otras aulas para
el aprendizaje: trabajos de campo, museos y otros.
La enseanza de la estructura y cambios de la materia. Los materiales y

su utilizacin. La Fsica y la Qumica en la vida cotidiana.
Energa: formas, fuentes, usos. Cambios en la energa de los sistemas.
Modelos de enseanza en la Astronoma. El origen del universo. El
sistema solar. El planeta Tierra y su evolucin. Manifestaciones en los
ciclos biogeoqumicos.
El trabajo experimental y la construccin del conocimiento en Ciencias

Naturales
-
El laboratorio, su estructura y funcin. Anlisis y elaboracin de estrategias posibles para las acciones de investigacin, la estimulacin de la
curiosidad, el planteo de situaciones problemticas y la experimentacin.
///.-
/// 54.-
El desarrollo de la observacin, la manipulacin de materiales, la

formulacin de preguntas.
La metodologa de la investigacin cientfica como metodologa de la
enseanza de las Ciencias Naturales y la resolucin de problemas como
estrategia de enseanza.
Bibliografa
Canciano, Evangelina (2007). Indagaciones en torno a la problemtica de la
sexualidad en el terreno de la educacin. Ministerio de Salud, Presidencia de la
Nacin.
Furman, Melina y Mara Podest (2010). La aventura de ensear Ciencias
Naturales, Buenos Aires, Aique
Marco Stiefel, Berta (2004). Alfabetizacin cientfica: un puente entre la ciencia
escolar y las fronteras cientficas, Revista de teora, investigacin y prctica,
Vol. 16, N 3
Meinardi, Elsa (Comp.) (2011). Educar en Ciencias, Buenos Aires, Paids
Veglia, Silvia (2007). Ciencias Naturales y aprendizaje significativo. Claves para
la reflexin didctica y planificacin, Buenos Aires, Novedades Educativas
MATEMTICA Y SU DIDCTICA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
2 Ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

Pensar la enseanza de la Matemtica en las escuelas especiales y en
escuelas comunes implica problematizar la actividad matemtica de la clase,
analizar cules son los procesos que dan lugar a la produccin de
conocimientos, qu caractersticas tienen sus problemas, qu papel juegan los
contextos particulares, cmo se validan sus soluciones, cmo se conforman y
evolucionan sus normas, cmo emergen y se desarrollan diferentes modos de
representar los objetos, qu papel juega el docente como actor diferenciado.
Problematizar la actividad matemtica de la clase constituye a la vez una
tarea matemtica y didctica: se trata de estudiar un tipo de actividad particular
la de la disciplina matemtica- en la que est presente la intencin de ensear.
///.-
/// 55.Ofrecer una educacin que garantice la participacin y aprendizajes de

calidad, para todos los alumnos no solo exige que las escuelas se desarrollen y
progresen globalmente en la direccin de las condiciones antes sealadas. Es
imprescindible que dicho proceso de mejora, se traduzca en cambios concretos
en las formas de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje en el
aula. Pasar de las prcticas homogeneizadoras a prcticas que consideran la
diversidad, supone encarar la enseanza mediante una actitud docente abierta,
flexible y reflexiva sobre la propia prctica educativa. ste es el desafo que se
debe intentar afrontar desde este espacio curricular.
La Matemtica debe ser pensada como una actividad humana a la que
todas las personas pueden acceder y la mejor forma de aprenderla es
hacindola. Hacer matemtica (matematizar) es ms importante que aprenderla
como producto terminado. El nfasis no est en aprender algoritmos, sino en el
proceso de algoritmizacin, no en el lgebra sino en la actividad de algebrizar.
En la perspectiva realista, se propone que la Matemtica posee valor educativo
en la medida que se propicia una matemtica para todos. Se trata de presentar
problemas, en principio en contextos de la vida diaria, de modo tal que los alumnos puedan imaginar las situaciones en cuestin y, a partir de ah, utilizar su
sentido comn y poner en juego los procedimientos de clculo, las estrategias
de resolucin y los modelos matemticos que mejor sirvan para organizarlas.
instancias de formacin se generen secuencias didcticas que, por un lado
respeten las especificidades de cada disciplina, pero al mismo tiempo se
relacionen conceptos con las caractersticas del sujeto de la Educacin
Especial.
As, la Matemtica y su Didctica se presenta a travs de una seleccin
de saberes, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros docentes
puedan elaborar propuestas de enseanza para el Nivel Inicial, Primario y
Secundario en Educacin Especial.
Esta seleccin se basa en que los docentes no se formen como
especialistas, sino que accedan a una mirada amplia y abarcadora, que le
permita aproximarse a conocer la especificidad de cada disciplina mediante una
iniciacin en la comprensin de las teoras que conforman el ncleo de su
estructura conceptual.
En consecuencia, en este espacio curricular se abordarn los saberes
del rea destinados a Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, conjuntamente
con los materiales curriculares jurisdiccionales del rea.
Vale subrayar que no se trata de utilizar la realidad perceptible o
experimentada como nica fuente de actividades en el aula de Matemtica.
Hacerlo limitara seriamente las oportunidades para que los alumnos
aprendieran a matematizar, es decir, a operar dentro del mbito mismo del
saber matemtico. De lo que se trata es de incorporar en el aula un modo de
trabajo donde haya espacio para preguntas, para que los alumnos contribuyan
a las discusiones, no slo acerca de sus estrategias y soluciones, sino tambin
y fundamentalmente, en lo que respecta a la interpretacin de las situaciones
problemticas mismas.
///.-
Nmero y sistema de numeracin

-
Formacin matemtica: conjuntos numricos (N, Z). Problemas que

resuelven estos nmeros. Sistemas de numeracin posicional y no
posicional. Evolucin histrica. La representacin de los naturales y de
los enteros en la recta numrica. Nmeros racionales. Distintas formas
de representacin. Fracciones y decimales: problemas que resuelven.
Equivalencias de fracciones, de decimales, de fracciones y decimales.
Comparacin y orden.
Formacin didctica: saberes y representaciones sobre el nmero y el
sistema de numeracin. Anlisis de trabajos de investigacin.
Importancia del diagnstico. Lectura, escritura y comparacin de
nmeros. Uso de regularidades. Anlisis de investigaciones y de
situaciones didcticas que fundamentan la enseanza de las leyes del
sistema de numeracin.
Operaciones numricas
-
Formacin matemtica: distintos tipos de problemas que responden a

una misma operacin aritmtica. Problemas aditivos y multiplicativos.
Clculo exacto y aproximado con distintos tipos de nmeros. Clculo
reflexionado, algortmico y con calculadora.
Formacin didctica: evolucin de los procedimientos de los nios en la
resolucin de problemas. Los procedimientos de los nios en la
resolucin de problemas. Los procedimientos de los nios como punto de
partida de la enseanza. Propuesta de un modelo que permita la
construccin del saber por parte del alumno.
Bibliografa
Alvarado, Mnica et al. (2005). Haciendo nmeros, Mxico, Paids
Chemello, Graciela et al. (2007). Serie Matemtica. Leer, escribir y argumentar
NAP, Ministerio de Educacin de la Nacin
Elichiry, Nora (2000). Aprendizaje de nios y maestros/as. Hacia la construccin
del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) Series de Cuadernos para el aula
Quaranta, Mara Emilia (2006). Matemtica. Clculo mental con nmeros
naturales, Direccin de Curricula G.C.B.A.
///.-
/// 57.-
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
2 Ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

La enseanza de las Ciencias Sociales tiene entre sus propsitos
proveer a los estudiantes las herramientas necesarias para disear situaciones
de enseanza del rea fundamentadas desde los conocimientos producidos por
la comunidad cientfica especializada del campo disciplinar y pedaggico
didctico, las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de
actuacin profesional.
Asimismo, la reflexin sobre el abordaje de las Ciencias Sociales plantea, por un lado, indagar el ambiente social, como un complejo entramado de
relaciones, en toda su diversidad, como medio posible de pensar en lo propio,
objetivarlo y convertirlo en objeto de conocimiento. Por el otro, considerar como
los alumnos se apropian de conocimientos del mundo social, mediante la
formulacin y reformulaciones de saberes y representaciones sobre la realidad.
Ensear es no solo una prctica educativa sino, ante todo, una prctica
social, y como tal est impregnada de concepciones ideolgicas y ticas que
determinan, tanto lo que se decide ensear como lo que se omite, los modos en
los que se ensea y se aprende, como tambin las formas de evaluar.
Pensar una didctica de las Ciencias Sociales implica abordar los objetos
de conocimiento disciplinares, sus sntesis provisorias y conflictivas; los modos
en que se producen, validan y revisan esos conocimientos; reconocer ciertas
explicaciones que aportan alguna inteligibilidad al cambio y la realidad social.
instancias de formacin se generen secuencias didcticas que, por un lado
respeten las especificidades de cada disciplina, pero al mismo tiempo se relacionen conceptos con las caractersticas del sujeto de la Educacin Especial.
Las Ciencias Sociales se presentan en una seleccin de contenidos de
diferentes disciplinas, cuyo aprendizaje resulta necesario para que los futuros
docentes puedan elaborar propuestas de enseanza para Inicial, Primaria y
Secundaria en Educacin Especial.
Esta seleccin se basa en que los docentes no se formen como
especialistas en las distintas disciplinas que integran el rea, sino que accedan
a una mirada amplia y abarcadora, que le permita aproximarse a conocer la
especificidad de cada disciplina mediante una iniciacin en la comprensin de
las teoras que conforman el ncleo de su estructura conceptual.
///.-
/// 58.En consecuencia, en este espacio curricular se abordarn los saberes a

los que se refieren los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para las Ciencias
Sociales de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, conjuntamente con los
materiales curriculares jurisdiccionales del rea.
Ejes de contenido
El campo de las Ciencias Sociales y sus conceptos estructurantes

-
Problemas del estudio y la enseanza de las Ciencias Sociales

-
El ambiente como entramado social.

La actividad productiva como organizadora del espacio.
La diversidad cultural. El patrimonio natural y cultural.
Aportes de las Ciencias Sociales para la conformacin de la identidad
personal y colectiva. La participacin poltica y social.
Conocimiento sociocultural, poltico y econmico: familias y grupos
sociales. Organizaciones sociales.
La enseanza de las Ciencias Sociales

-
La realidad social como objeto de estudio de las Ciencias Sociales.

Diversas perspectivas epistemolgicas. Conceptos estructurantes:
tiempo, espacio y actores sociales.
El tiempo y espacio como construccin social para indagar el ambiente y
comprender la realidad social.
La memoria colectiva y la construccin de la conciencia histrica.
El ambiente y el trabajo como organizadores de la sociedad.
La convivencia, el ejercicio de los derechos y la construccin ciudadana
en los nios.
La indagacin del ambiente natural y social. El juego y la representacin,

imaginacin, comunicacin y comprensin de la realidad. El juego como
estrategia para la conceptualizacin del espacio geogrfico y el tiempo
histrico.
Las relaciones espaciales y la construccin de las nociones temporales:
desde el tiempo personal al tiempo convencional.
Enseanza y aprendizaje del tiempo y del espacio.
El curriculum de Ciencias Sociales

-
Anlisis de los documentos curriculares nacionales jurisdiccionales.

Observacin y anlisis crtico de propuestas didcticas de integracin
escolar en las Ciencias Sociales. Adaptaciones curriculares en el rea:
criterios para la seleccin y organizacin de contenidos de los materiales
curriculares teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales
de la discapacidad intelectual. Diseo de propuestas de enseanza.
El rea de las Ciencias Sociales: criterios de construccin del rea. Los
ejes organizadores de contenidos. Problemas de la seleccin,
organizacin y secuenciacin para la construccin metodolgica.
La seleccin de ejes articuladores: ejes problemticos y ejes temticos.
Las estrategias de enseanza y las fuentes de informacin propias de las
Ciencias Sociales. La entrevista. La observacin directa. La lectura de
imgenes. El estudio de casos. Propuestas basadas en la resolucin de
problemas. La evaluacin en el rea de las Ciencias Sociales.
///.-
/// 59.Bibliografa
Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (comps.) (1994). Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y reflexiones Buenos Aires, Paids
Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (comps.) (1999). Didctica de las Ciencias
Sociales II. Teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids
Benejam, Pilar y Joan Pags (Coord.) (2002). Ensear y aprender Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la escuela secundaria, Barcelona, Horsori
Carretero, Mario (2007). Documentos de identidad: la construccin de la
memoria Histrica en un mundo global, Buenos Aires, Paids
Castorina, Jos y Alicia Lenzi
(Comps.) (2000). La formacin de los
conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y
perspectivas educativas, Espaa, Gedisa
BASES NEUROPSICOLGICAS DEL DESARROLLO

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
2 Ao
1 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

Superando posiciones aisladas de procesos meramente biolgicos o
psicolgicos, es necesario comprender que el aprendizaje integra lo cerebralpsquico- cognitivo y social; en un proceso neuro-psico-socio-cognitivo que se
dar en un momento histrico, en una sociedad determinada, con una cultura
singular.
La denominacin de esta unidad curricular remite a un campo de
conocimiento interdisciplinario que se propone tender un puente entre la
Biologa, la Neurologa y la Psicologa. Un campo en que lo corpreo, lo fsico,
lo orgnico y lo mental se conjugan, estando constantemente correlacionados
unos con otros.
El objetivo es favorecer la comprensin del normal funcionamiento del
organismo para reinterpretar las causas o etiologas de distintos trastornos, e inferir la relacin de estas alteraciones con las dificultades de aprendizaje,
considerando siempre la interaccin permanente con el entorno. Ofrecer a los
futuros docentes los conocimientos sobre los principales factores neurobiolgicos vinculados a los procesos de aprendizaje, que en los sujetos de la
Educacin Especial tienen alta probabilidad de compromiso biolgico y que les
///.-
/// 60.permitir, una mejor intervencin en los trastornos de aprendizaje que presente
el alumno con necesidades educativas derivadas de la discapacidad.
Ejes de contenido
Neuropsicologa
-
Neuroanatoma humana
-
Bases neuroanatmicas del lenguaje. Patologa del lenguaje hablado.

Patologa de la lectura y la escritura.
Neuropsicologa de los trastornos de la actividad gestual y la

motricidad
-
Teoras sobre la emocin. Bases neuroanatmicas. Psicopatologa y

emocin.
Neuropsicologa del lenguaje

-
Bases neuroanatmicas. Tipos y clasificacin de la memoria.
Neuropsicologa de las emociones

-
Encfalo y mdula espinal. Asimetras cerebrales. Sistema motor y

sistemas sensoriales. Patologas.
Neuropsicologa de la memoria
-
Historia, principios y objetivos de la Neuropsicologa. Bases y procesos

Neuropsicolgicos: gnosis y praxis.
Bases neuroanatmicas. Apraxias.
Neuropsicologa de la percepcin visual, auditiva y somestsica

-
Agnosias visuales y trastornos visoespaciales. Agnosias auditivas y

somatosensoriales.
Bibliografa
Azcoaga, Juan et al. (1993). Las funciones cerebrales superiores y sus
alteraciones en el nio y el adulto, Barcelona, Paids
Kolb, Bryan et
Panamericana
al.
(2006).
Neuropsicologa
humana,
Buenos
Aires,
Purves, Dale et al. (2007). Neurociencia, Buenos Aires, Mdica Panamericana

Snell, Richard
Panamericana
(2010).
Neuroanatoma
Clnica,
Buenos
Aires,
Mdica
Tirapu Ustarroz, Javier et al. (2011). Manual de Neuropsicologa. 2 edicin ,

Barcelona, Viguera
///.-
/// 61.-
TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
2 Ao
2 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

El objetivo de esta unidad curricular es introducir a los alumnos en el
estudio de los factores etiolgicos de la Discapacidad Intelectual (DI), de las
consecuencias que sta provoca en las diversas reas de desarrollo, y del tipo
de intervencin, instrumentos y adaptaciones especficas que pueden
generarse para personas con discapacidad.
La Asociacin Americana sobre Discapacidad Intelectual y del Desarrollo
(AAIDD), desde la valoracin multidimensional de la discapacidad, considera
que las condiciones de salud fsica y mental influyen en las cuatro dimensiones
del funcionamiento humano: habilidades intelectuales, conducta adaptativa,
participacin- interaccin y roles sociales y contexto. A su vez, la etiologa de la
discapacidad intelectual desde el modelo 1992 de la Asociacin Americana
sobre Retraso Mental (AAMR) se conceptualiza como un constructo
multifactorial compuesto de cuatro categoras de factores de riesgo (biomdicosocial- conductual y educativo) que interactan a lo largo del tiempo en la vida
del individuo y a travs de padres a hijos.
Los futuros docentes debern conocer estas temticas y, a su vez,
promover una mirada integral del sujeto en cualquier contexto donde interacte,
desarrollando su capacidad para interpretar las caractersticas conductuales y
las modalidades de aprendizaje, as como su incidencia en la accin
pedaggica a nivel individual y grupal.
Los primeros aos de vida son cruciales para el desarrollo futuro de los
nios con discapacidad intelectual, ya que muchas de las adquisiciones que los
nios sin compromiso intelectual aprenden sin enseanza explcita, deben serle
enseadas de manera sistemtica, estructurada y secuencial.
El trabajo con personas con discapacidad intelectual exige la bsqueda
permanente de caminos alternativos y respuestas originales que, dentro del
marco del innegable respeto por el ser humano, permitan hacer efectivo el
respeto por las diferencias individuales, para favorecer el desarrollo integral del
individuo y propender a la mejor calidad de vida esperable de los sujetos en su
entorno inmediato y global. Claridad insoslayable para propiciar y exigir que se
brinde a cada quin su oportunidad relevante.
///.-
Factores etiolgicos de la discapacidad intelectual

-
Factores etiolgicos (biomdicos, sociales, conductuales y educativos)

y factores intergeneracionales
-
Concepto de salud y enfermedad segn la Organizacin Mundial de la

Salud.
Marco histrico en la conceptualizacin etiolgica de la DI: del paradigma
mdico al multidimensional.
Consideraciones fsicas y de salud en la valoracin multidimensional de
la DI segn la AAIDD. Su incidencia en las dimensiones del
funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, participacin- interaccin
y roles sociales y contexto. Principales modelos de evaluacin,
diagnstico y clasificaciones utilizadas en relacin con la discapacidad
intelectual. Las tres funciones del proceso de evaluacin: diagnstico,
clasificacin y sistemas de apoyos propuestos por la AAMR.
Factores determinantes y predisponentes de la DI: en el momento

prenatal, perinatal y postnatal. La importancia de la historia clnica y el
examen fsico de la personas con DI. Factores de prevencin primaria,
secundaria y terciaria. Profesionales intervinientes.
Aspectos evolutivos y educativos de la discapacidad intelectual

-
Aspectos cognitivos y manifestaciones psicolgicas de la discapacidad

intelectual. El lenguaje en nios con DI. Aspectos motores, de la
personalidad y socio-afectivos en la discapacidad intelectual.
El aprendizaje y sus alteraciones en personas con DI. Las necesidades
educativas especiales de los alumnos con DI. La evaluacin del contexto
educativo.
Evaluacin y determinacin de sistemas de apoyo a las condiciones
fsicas y de salud de la persona con DI, desde distintas fuentes e
intensidades.
Bibliografa
American Association on Mental Retardation. Retraso Mental. Definicin,
Clasificacin y sistemas de apoyo: 1997, 2002, 2010, Madrid, Editorial Alianza
Homigo, Ana et al. (2010). Retraso mental en nios y adolescentes. Aspectos
biolgicos, subjetivos, cognitivos y educativos, Buenos Aires, Novedades
Educativas
Marchesi, lvaro et al. (2004). Desarrollo psicolgico y educacin. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar, Espaa, Alianza
Organizacin Mundial de la Salud. Clasificacin internacional del
funcionamiento de la discapacidad y de la salud CIF, Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. Secretara General de Asuntos Sociales. Instituto de
Migracin y Servicios Sociales (IMSERSO), Madrid, Espaa.
Vain, Pablo (2003). Educacin Especial. Inclusin educativa. Nuevas formas de
exclusin, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, Bs. Aires
///.-
/// 63.-
PRCTICA II: CURRICULUM Y ENSEANZA

Formato
Rgimen de cursada
Trabajo de Campo /
Seminario / Taller
Anual
2 Ao

3:20 horas reloj
5 horas ctedra
Carga horaria total

106:40 horas reloj
160 horas ctedra

Esta unidad curricular propone reconocer y problematizar el
funcionamiento de las instituciones escolares de distintos niveles de enseanza
y de la modalidad de Educacin Especial, destacando su singularidad y su
naturaleza social e histrica.
Prctica II contina la orientacin reflexiva y analtica iniciada ya desde
Prctica I, y se concretar desde el comienzo en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las propuestas ulicas, incluyendo la
sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del Instituto formador (estudio de casos,
anlisis de experiencias, micro-clases) y se incrementar progresivamente en
prcticas experienciales y ayudantas en las aulas, como formas mltiples de
comenzar a aprender las actuaciones propias de la profesin docente.
Se propone realizar prcticas colaborativas en proyectos institucionales
de diferentes escuelas de la escolaridad comn y especial as como micro
experiencias institucionales. Este proceso se acompaar con instancias de
reflexin, que permitan revisar permanentemente la tarea cotidiana, al interior
del ISFD y en las inserciones que realizan los alumnos-docentes en los distintos
contextos, mediante ejercicios de reflexin permanente que lleven al
conocimiento de las implicancias emocionales y personales de la tarea.
La enseanza, desde esta perspectiva, se concibe como prctica social,
como accin intencional y como prctica tica y poltica que articula
conocimiento, sentido y poder. Esta definicin suspende y desplaza toda
pretensin de neutralidad sobre los procesos de decisin, reflexin y accin que
comprometen la profesionalidad del ejercicio de la docencia y pone de
manifiesto la importancia y el sentido de su inclusin como eje estructurador en
esta unidad curricular.
Se asume la perspectiva del curriculum como propuesta polticoeducativa que se proyecta hacia el aula y que constituye un organizador
didctico, a contextualizarse en las caractersticas y problemticas propias de la
Educacin Especial. Desde este marco se promueve entre otros aspectos- el
///.-
/// 64.anlisis crtico de los fundamentos polticos, sociohistricos y culturales de las

teoras curriculares; de las continuidades y rupturas entre el curriculum prescrito
y el curriculum real; de las regulaciones implcitas vinculadas con las
producciones editoriales y otros materiales curriculares; de los procesos de
planificacin, desarrollo y evaluacin de propuestas didcticas; de las tensiones
teoraprctica en relacin con las prescripciones curriculares.
El trabajo de campo en las instituciones cubren el 45% de la carga
horaria (72 horas ctedra) para las siguientes tareas:
Observacin, entrevistas y registro de situaciones educativas focalizando

en los vnculos entre docentes. Identificacin, registro y anlisis de
documentacin institucional: planificaciones docentes y otros
documentos formales institucionales.
Observacin, registro y anlisis de estrategias, materiales y recursos de
enseanza y de evaluacin, de las diferentes reas de conocimiento.
Intervenciones educativas breves: Ayudanta en clases (correccin de
evaluaciones, acompaamiento de actividades individuales y grupales,
recuperacin de aprendizajes, preparacin de trabajos prcticos,
proyectos, eventos, entre otros).
Por otra parte, las actividades en el Instituto Formador cumplen el 55%

restante de la carga horaria (88 horas ctedra) destinada al trabajo con la
modalidad de Seminario/Taller, para:
Talleres de anlisis sobre Curriculum y organizaciones escolares;

Documentos Curriculares.
Taller de integracin que vincular el trabajo de campo con los talleres de
anlisis en torno a las temticas de programacin de la enseanza y
gestin de la clase.
Ejes de contenido
Teorizacin sobre las prcticas educativas

-
Teora y prctica: sentidos para una relacin. Complejidad y

multidimensionalidad de las prcticas de enseanza.
El Docente. Construccin de la autoridad pedaggica en el aula.
Relaciones vinculares en el aula. El rol del profesor de Educacin
Especial en centros especficos y prcticas diversificadas
Anlisis situacional de la relacin teora y prctica a travs de
experiencias, descripciones, observaciones, entrevistas.
El curriculum y la escolarizacin del saber

-
Sentidos del curriculum: como texto, como prctica. Distancia entre el

curriculum prescripto y los problemas reales en el aula.
Niveles de concrecin curricular. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Diseo curricular jurisdiccional, proyecto curricular institucional,
planificacin de aula. El papel de las producciones editoriales.
Los contenidos. Criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin.
Adecuaciones organizativas y curriculares.
///.-
/// 65.-
Anlisis de documentos institucionales, curriculares, ulicos, disciplinares

y otros materiales que permitan entender la propuesta de enseanza
desde su complejidad. Los Proyectos Institucionales en los servicios de
Educacin Especial. Pautas de trabajo del docente de Educacin
Especial en relacin con las propuestas por grupo e individual. Vnculos
entre lo prescripto, lo enseado y lo evaluado.
La programacin de la enseanza
-
El saber profesional puesto en juego en el diseo de una propuesta

ulica. Los proyectos de integracin en el sistema educativo. Modos de
integracin. Relacin entre los servicios de Educacin Especial y las
escuelas de enseanza comn. La tarea del maestro integrador.
Elaboracin de propuestas de enseanza, integrando los aportes de
todos los campos del conocimiento.
Anlisis e interpretacin de la realidad de las diferentes instituciones
educativas observadas. Reflexiones sobre el diseo de la prctica a
travs de dispositivos (como estudio de casos particulares, micro
enseanza o simulaciones) que permitan deliberar y tomar decisiones
superadoras.
Bibliografa
De Alba, Alicia (1995). Curriculum, crisis y perspectiva, Buenos Aires, Mio y
Dvila
Frigerio, Graciela (1996). Cara a cara: De aqu y de all: textos sobre la
institucin educativa y su direccin, Buenos Aires, Kapelusz
Gvirtz, Silvina (2007). La educacin ayer, hoy y maana.
pedagoga, Buenos Aires, Aique
El ABC de la
Santos Guerra, Miguel (1994). Entre Bastidores. El lado oscuro de la

organizacin escolar, Mlaga, Aljibe
Soto, Claudia y Rosa Violante (2008). Pedagoga de la crianza. Un campo
terico en construccin, Buenos Aires, Paids
///.-
/// 66.-
TERCER AO
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
1 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

La Historia se ha transformado en un campo complejo en constante
revisin y transformacin- y ha extendido progresivamente su mirada, hacia
aspectos de la realidad generalmente olvidados o considerados como
marginales por el relato tradicional. De este modo, se pasa de una
historiografa esencialmente poltica a una historia que incorpora los factores
econmicos y sociales en la explicacin y comprensin de los procesos
estudiados, en relacin con las distintas dimensiones de la realidad social.
Los tiempos presentes plantean nuevos desafos y, en este sentido, la
Historia aporta una forma particular de pensar el pasado, que adquiere
relevancia a partir de la realidad actual: solo una historia al servicio del presente
puede cumplir una funcin social.
La enseanza de la Historia Argentina y Latinoamericana pretende
brindar marcos tericos y conceptuales para analizar, comprender e interpretar
los procesos que constituyen el sustento de nuestra sociedad actual y construir
la propia conciencia histrica, que permita a los futuros docentes situarse
crticamente en relacin con un pasado y un futuro y tomar posicin frente a los
diversos procesos que se desarrollan en la actualidad. Esta construccin es
inseparable, a su vez, de la formacin de una conciencia ciudadana y poltica,
en cuanto sujetos de derecho comprometidos, activa y responsablemente, con
la democracia y con su futuro profesional.
Esta unidad curricular se orienta a propiciar el anlisis de los procesos
argentinos y latinoamericanos, considerando cambios y permanencias,
rupturas y continuidades, en las modificaciones econmicos-productivas, en el
seguimiento de las lgicas de accin colectivas y la constitucin de actores
sociales y el aspecto poltico institucional, sobre la sucesin de lgicas
democrticas e instancias dictatoriales a lo largo del Siglo XX.
///.-
Rupturas y continuidades a partir de la crisis de 1930

-
Estado y movimientos sociales

-
La crisis del 30 y sus efectos sociales, polticos y culturales. La

intervencin del Estado en la economa durante los aos 30: las polticas
de regulacin de la produccin y del sector externo. Factores de estabilidad e inestabilidad en Argentina y Brasil. La Revolucin Mexicana.
Emergencia del populismo: las polticas nacionales populares en Argentina (Juan Domingo Pern), Brasil (Getulio Vargas) y Mxico (Lzaro
Crdenas). El impacto de la Segunda Guerra Mundial en Latinoamrica.
Los regmenes cvico-militares en la dcada de 1960 y 1970. Tecnocracia
y desarrollismo. Relaciones y tensiones entre Estados Unidos y
Latinoamrica. La Revolucin Cubana.
La izquierda y la guerrilla en Argentina y en Amrica Latina. El retorno del
peronismo (1973-1976).
Las dictaduras en Amrica Latina. El Proceso de Reorganizacin Nacional. El terrorismo de Estado y la desarticulacin de la sociedad civil.
El modelo globalizante del neoliberalismo y sus consecuencias sociales.
El debate sobre rol del Estado. Las contrarreformas neoliberales en la
Argentina. Los nuevos movimientos sociales en Argentina y Amrica
Latina.
Las redefiniciones del Estado en el Siglo XXI

-
Los conflictos post-neoliberales. Procesos alternativos de integracin

regional poltica y econmica. Debates de actualidad. Orgenes y
caractersticas del EZLN en Mxico, del MAS en Bolivia y del movimiento
piquetero en la Argentina. Amrica Latina hoy.
Bibliografa
Cataruzza, Alejandro (2012). Historia de la Argentina. 1916-1955, Buenos Aires,
Siglo XXI
Cibotti, Ema (2003). Una introduccin a la enseanza de la Historia
Latinoamericana Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Gallego, Marisa, Teresa Eggers-Brass y Fernanda Gil Lozano (2006). Historia
Latinoamericana 1700-2055. Sociedades, culturas, procesos polticos y
econmicos, Buenos Aires, MAIPUE
Novaro, Marcos (2010). Historia de la Argentina. 1955-2010, Buenos Aires,
Siglo XXI
Suriano, Juan y Mirta Lobato (2010). Atlas Histrico. Nueva Historia Argentina,
Buenos Aires, Sudamericana
Zanatta, Loris (2012). Historia de Amrica Latina. De la colonia al siglo XXI,
Buenos Aires, Siglo XXI
///.-
/// 68.-
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
2 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

Comprender la educacin como una prctica social compleja y la
enseanza como un acto poltico supone una formacin que oriente en el
conocimiento de las teoras clsicas y contemporneas sobre lo social y lo
educativo, sus contextos de produccin y los discursos que disputan la
hegemona. Asimismo conocer las transformaciones de la sociedad actual y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente
crtica, reflexiva y transformadora.
La teora sociolgica contiene un conjunto de herramientas conceptuales
que han demostrado ser tiles para contribuir al conocimiento sistemtico del
complejo mundo de la educacin. En efecto, ste constituye una realidad
densa de estructuras, agentes, prcticas y relaciones sociales cuya adecuada
comprensin exige un trabajo sistemtico de anlisis y reflexin.
La mirada sociolgica, a partir de sus diferentes enfoques, es un aporte
fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos
de escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la
sociedad. Entendemos que la teorizacin respecto a estas cuestiones puede
ser pensada como una herramienta para la transformacin y en este sentido,
conocer la realidad educativa de un modo sistemtico nos permite interpretar
sus condiciones y tambin sus lmites. Esos mismos lmites pueden convertirse
en condiciones de posibilidad de la transformacin social y educativa.
En las ltimas dcadas, la Sociologa de la Educacin, en tanto campo
disciplinario ha vivido un dinmico desarrollo; ya sea apoyado en los
presupuestos de las principales escuelas tericas de la sociologa; con el apoyo
de nuevas perspectivas acadmicas como son las contribuciones del paradigma
socio-educativo crtico; o con la concurrencia de otras disciplinas sociales.
En este marco, se considera como propsito central articular ejes de
discusin respecto de los desafos que se le han planteado histricamente y en
la actualidad al campo de la produccin terica e investigativa de la sociologa
de la educacin; en particular a aquellos referidos al problema de la produccin
y reproduccin de la sociedad y a la contribucin especfica de la educacin a
esta cuestin.
///.-
/// 69.Comprender el escenario socio-cultural, poltico y econmico que enmarca los desarrollos de la Sociologa de la Educacin en la actualidad, resulta
prioritario. Consideramos que los problemas construidos por la disciplina, desde
distintos paradigmas, escuelas y tradiciones investigativas, deben situarse en
determinados contextos socio-histricos de produccin. Los enfoques constituyen respuestas tericas a problemas que se legitiman como discursos, tanto
en el campo acadmico como en los espacios sociales en los que circulan.
As, la unidad curricular de Sociologa de la Educacin se organiza desde
una perspectiva terico-metodolgica que aborda aspectos centrales de la
disciplina, sus ncleos epistemolgicos y condiciones histricas de produccin.
Desde la dimensin formativa, se pretende aportar insumos para el
anlisis de la prctica educativa y brindar instrumentos terico-metodolgicos
para la comprensin de las principales problemticas educativas existentes en
la actualidad. Fenmenos como la socializacin de la infancia y la juventud, la
educacin como factor de cambio o reproduccin social, las vinculaciones entre
la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el curriculum
oculto, entre otros, constituyen problemticas centrales para su abordaje en
este espacio de la formacin inicial de los docentes.
Estudiar estas cuestiones a partir de las herramientas que aporta la
Sociologa de la Educacin, contribuye a complejizar el anlisis de los
fenmenos educativos, habilita a desnaturalizar el orden social y educativo, y
posibilita la comprensin de la dinmica social de la que participan actores
(individuos y grupos), en el marco de relaciones de poder que se manifiestan en
el mbito del Estado y la Sociedad.
Ejes de contenido
Sociedad y educacin
-
Configuracin del campo de la Sociologa de la Educacin. El carcter

social del fenmeno educacional. Problematizacin acerca de los
vnculos entre el campo de lo social y de lo educativo.
Sociedad y Educacin: su vinculacin a partir de los diferentes
paradigmas. Perspectivas del orden y del conflicto.
El papel del sistema educativo y de la escuela en la reproduccin
econmica, cultural e ideolgica. Teoras de la reproduccin. El aporte de
las perspectivas crticas. Teoras de la resistencia. Las corrientes
interpretativas.
Estado, educacin y poder

-
Relaciones entre Estado y educacin en el desarrollo de la sociedad

capitalista. Poder, conflicto y formas de dominacin. Estado, sistema
educativo y control social. Socializacin y hegemona. Modos de
construccin del poder en los Estados modernos.
Estructura social y sistema educativo. Educacin y clases sociales. Posibilidades y lmites de la educacin como herramienta de movilidad social.
Los procesos de exclusin y discriminacin educativa. Fragmentacin del
sistema educativo y cambios en los factores de estratificacin.
///.-
/// 70.
Escuela y desigualdad
-
Desigualdades sociales y desigualdades educativas. Capital cultural y

escuela. Tensiones entre condiciones objetivas y subjetivas. La
institucin escolar como construccin social: habitus, prcticas sociales y
escolares. El curriculum y los procesos de control social.
Critica a los enfoques evolutivos y psicomtricos en la formacin de los
docentes.
Fuentes de desigualdad educativa: clase, gnero y etnia. El rol de los docentes frente a la desigualdad: como agente transformador o reproductor.
La construccin simblica de la pobreza, la inteligencia y la violencia: las
nominaciones escolares. Los estigmas sociales en la escuela y los
procesos de discriminacin.
La configuracin de las trayectorias de los alumnos: lmites y
posibilidades.
Bibliografa
Bonal, Xavier (1998). Sociologa de la educacin: una aproximacin crtica a las
corrientes contemporneas, Buenos Aires, Paids
Fernndez, Marta (2004). Nombres del pensamiento social. Buenos Aires,
Signo
Martuccelli, Danilo (1998). En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar,
Buenos Aires, Losada
Ritzer, George (2005). Teora sociolgica clsica, Espaa, Mc Graw Hill
Tenti Fanfani, Emilio (2010). Sociologa de la educacin, Buenos Aires, MCE
CONSTRUCCIN DE CIUDADANA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
2 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

La pluralidad de realidades que conforman nuestra sociedad contempornea hace que los problemas que se le plantean a la humanidad exijan una
reorientacin tica de los principios que regulan las relaciones entre los seres
humanos, entre las comunidades y las relaciones del hombre con su entorno
natural. Se hace necesario que cada sujeto construya criterios ticos, racionales
///.-
/// 71.y solidarios y aprenda a convivir en una sociedad democrtica, siendo consciente de sus derechos y responsabilidades, y participando activamente en la
vida pblica y en la gestacin de proyectos sociales ms justos e integradores.
Si bien los contenidos que se integran en esta rea reconocen una
insercin en diferentes disciplinas, la Construccin de Ciudadana se ha
ubicado como espacio especfico en los diferentes niveles educativos
constituyndose asimismo, en un rea en la formacin general de los docentes.
Desde esta unidad curricular se propone abordar la integracin de los
problemas ticos con los derechos humanos, en orden a la construccin de una
ciudadana democrtica, configurada a partir del goce efectivo de los derechos
y de la pertenencia a una comunidad concreta, con la cual se comparte una
historia, una experiencia y un porvenir.
As, tanto el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los
docentes como profesionales y trabajadores, cuanto la comprensin de los
nios y jvenes como sujetos de derecho, resultan pilares de la formacin
general para que los futuros docentes puedan asumir su tarea educativa como
sujetos reflexivos (capaces de plantear problemas ticos y sociales desde una
perspectiva contextualizada y discutir alternativas para su solucin),
responsables y comprometidos con los valores democrticos y el ejercicio pleno
de los derechos ciudadanos.
Por ello la institucin formadora en tanto espacio de lo pblico- se
configura como mbito propicio para favorecer el ejercicio del pensamiento
crtico, apto para cuestionar (sobre la base del dilogo argumentativo) las
prcticas sociales, morales y polticas vigentes.
Por otra parte, la formacin especfica dentro de un Profesorado de
Educacin Especial requiere abordar la Formacin tica y Ciudadana en
relacin con ciertos saberes a ensear, para los cuales hay acordados Ncleos
de Aprendizaje Prioritario. Desde esta perspectiva, se trata de ofrecer ciertos
fundamentos filosficos, jurdicos y socio-polticos (necesarios para ensear
dichos saberes), pero ante todo proponer un abordaje didctico especfico para
tales contenidos (que no se pueden confundir ni reducir a los de ninguna otra
rea curricular), basado en la construccin racional y autnoma de valores.
Este modelo de enseanza, en consecuencia, toma distancia tanto de
una posicin autoritaria y heternoma (orientada exclusivamente a la
socializacin e inculcacin de determinados valores y normas) cuanto de una
perspectiva relativista y subjetivista acerca de las cuestiones morales, y apunta
a conjugar la autonoma de los sujetos con la razn dialgica, como forma de
resolver conflictos y de promover una convivencia ms justa y solidaria en el
marco de la democracia constitucional.
Por ello, Construccin de Ciudadana se sustenta en la bsqueda de
consensos acerca de ciertos valores bsicos y compartidos (propios de la
dignidad humana defendida por las Declaraciones Universales de los Derechos
Humanos y el texto de la Constitucin Nacional), al mismo tiempo que trata de
someterlos a examen crtico en la prctica cotidiana.
A su vez, esta perspectiva considera la pluralidad valorativa constitutiva
de las identidades personales y colectivas, que son resultado de un proceso de
construccin social y se han gestado en contextos espacio-temporales
concretos (y, por lo tanto, permanentemente cambiantes), razn por la cual
promueve el reconocimiento de la alteridad y el aprecio por la diversidad.
///.-
/// 72.Por ltimo, cabe destacar que esta propuesta Construccin de

Ciudadana no ha de transformarse en una asignatura centrada en meros
contenidos informativos sino que tambin resulta un mbito propicio para
estimular aprendizajes ms vivenciales, promover trabajos de campo y
proyectos colectivos para conocer y mejorar las condiciones de vida y trabajo
en su contexto, que permitan a los futuros docentes una aproximacin no solo
cognitiva sino emptica, que enfatice el reconocimiento del otro.
Asimismo, con la organizacin de foros y paneles, la promocin de
debates, el fomento de asociaciones entre estudiantes y la participacin en las
decisiones institucionales (entre otras estrategias), los futuros docentes pueden
ejercitarse en la toma de decisiones y la ponderacin de distintas opciones, la
capacidad de escucha, el respeto hacia opiniones diferentes de la propia, la generacin de vnculos cordiales con sus pares, actitudes todas que contribuyen a
afianzar un modo de vida sustentado en valores democrticos y pluralistas.
Ejes de contenido
Sentido de la formacin tica y ciudadana en la escuela

-
tica, libertad y valores

-
tica y ciudadana democrtica en la sociedad actual. La escuela como

mbito de lo pblico y el pasaje desde la educacin moral y cvica a la
formacin tica y ciudadana.
Fundamentos y contenidos de la Formacin tica y Ciudadana.
Interdisciplinariedad, especificidad y transversalidad de los saberes.
Posturas ticas y concepciones de la vida buena a lo largo de la historia.
La construccin de la propia autonoma: libertad y responsabilidad como
rasgos caractersticos de los actos morales.
Los valores como ideales de humanizacin: crticas y superacin del
objetivismo y el subjetivismo. Valores compartidos y controvertidos.
Relacin entre valores y normas morales.
Las identidades personales y colectivas como construccin social e
histrica: desigualdad, discriminacin, diversidad, alteridad.
Ciudadana democrtica y derechos humanos

-
Dignidad de la persona y ciudadana democrtica. Los nios y jvenes

como sujetos de derecho.
La lucha por el reconocimiento de los derechos: caractersticas y
clasificacin de los derechos humanos. Formas de proteccin y
situaciones de vulneracin de los derechos humanos.
La democracia como forma de gobierno y estilo de vida: representacin y
participacin. Principios y supuestos del orden democrtico. Sentido y
funcin de las normas jurdicas: la Constitucin Nacional como ley
fundamental.
Derechos y deberes de los docentes en tanto profesionales y
trabajadores de la educacin.
///.-
/// 73.
Abordaje didctico de Formacin tica y Ciudadana en la Educacin

Especial
-
Utilizacin y anlisis crtico de estrategias didcticas para el abordaje de

la Formacin tica y Ciudadana en la Educacin Especial. El dilogo
argumentativo y la discusin de dilemas morales. La construccin de la
identidad personal y el uso de la clarificacin de valores. La convivencia
escolar y la elaboracin democrtica de normas: criterios para
administrar justicia en la escuela. La participacin activa en el diseo y
puesta en marcha de proyectos colectivos y solidarios.
Perspectivas y tradiciones en la educacin moral: socializacin e
inculcacin, clarificacin de valores, desarrollo del juicio moral, formacin
de hbitos virtuosos, por ejemplo. Anlisis de modelos implcitos en las
prcticas y discursos morales de las escuelas.
Principios de un enfoque didctico alternativo para la Formacin tica y
Ciudadana: tica cognitiva, autonoma y sentido crtico, prctica escolar
democrtica, neutralidad beligerante. Criterios sobre el modelo de
enseanza: de la problematizacin a la conceptualizacin.
Bibliografa
Brcena Fernando (1997). El oficio de la ciudadana. Introduccin a la
educacin poltica, Barcelona, Paids
Favela Gavia, Margarita et al. (2012). Amrica Latina. Los derechos y las prcticas ciudadanas a la luz de los movimientos populares (Buenos Aires: CLACSO,
agosto de 2009). En: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/gavia/02lucha.pdf
Rodrguez Martnez, Carmen (2008). Educar a la Ciudadana, un proyecto
poltico, Buenos Aires, Mio y Dvila
Schujman, Gustavo e Isabelino Siede (2007). Ciudadana para armar. Aportes
para la formacin tica y poltica, Buenos Aires, Aique
Villavicencio, Susana et al. (2012). Republicanismo, nacin y democracia.
Dimensiones filosficas, polticas y legales de la diversidad en Argentina En
Actas V Jornadas Experiencias de la Diversidad. IV Encuentro de Discusin de
avances de Investigacin sobre Diversidad Cultural. Facultad de Humanidades
y Artes. Universidad Nacional de Rosario
///.-
/// 74.-
ABORDAJES PEDAGGICOS EN SUJETOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA EDUCACIN INICIAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
3 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra

Esta unidad curricular brindar a los futuros Profesores de Educacin
Especial la posibilidad de construccin de un conjunto de saberes especficos
indispensables para la atencin del sujeto con discapacidad intelectual.
El docente deber desarrollar su capacidad para hacer de lo heterogneo un elemento que enriquezca a cada uno de los integrantes del grupo. Asimismo deber elaborar adecuaciones que permitan una interaccin permanente
del sujeto con los objetos de conocimiento y con su grupo de pares.
Hablar de adecuaciones curriculares implica una concepcin de
curriculum abierto, amplio y equilibrado, que no se presenta como algo dado,
sino como un instrumento que se construye para orientar la actividad educativa
a partir de la seleccin y secuenciacin de los contenidos que se consideran
ms pertinentes para potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos
con discapacidad intelectual.
En el difcil terreno del equilibrio entre la participacin en el curriculum
comn y las necesidades y caractersticas del alumno, se ubican las
adecuaciones curriculares. Lograr el acceso ms exitoso posible de cada nio
con discapacidad intelectual a las finalidades de los distintos niveles y ciclos del
sistema educativo requerir de conocimientos especficos que le permitan al
docente interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera
diversa, sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, adems
de especialista en contenidos, debe ser especialista en motivacin y en
propuestas de situaciones de aprendizaje.
Es un campo de reconstruccin de saberes y de articulacin de teora y
prctica, considerando las dimensiones explicativa y proyectiva del saber
didctico. La complejidad de la enseanza y de las necesidades educativas
asociadas a discapacidad intelectual demanda que el docente pueda disear,
poner en prctica, evaluar y ajustar, adecuaciones curriculares relativas a:
objetivos y contenidos, temporalizacin, metodologas y organizacin didctica,
materiales, recursos y evaluacin. Debemos dar respuesta sobre la diversidad
de materiales a utilizar en el abordaje a alumnos con discapacidades
temporales o permanentes para poder disear y elaborar prototipos de material
///.-
/// 75.didctico y/o realizar adecuaciones de los materiales que respondan a los
requerimientos que todo docente encuentra en el abordaje ulico dentro de los
diferentes niveles de enseanza de la Educacin Especial.
Ejes de contenido
Integracin Escolar
-
Polticas educativas de igualdad, calidad y reas transversales

establecidas por la Ley de Educacin Nacional N 26 .206 y las lneas de
accin especfica para la modalidad en los diferentes niveles del sistema
educativo.
Educacin Especial: marco normativo nacional y jurisdiccional en el
contexto de la obligatoriedad escolar en los tres niveles bsicos del sistema educativo. Polticas concurrentes y dilogo en el sistema educativo.
Inclusin. Integracin. Polticas de inclusin con integracin
Barreras para el aprendizaje en interaccin con la persona y el medio.
Sujeto de la Educacin Especial. Trayectoria educativa integral. Actores
que intervienen en las decisiones sobre la trayectoria educativa integral.
Equipos de apoyo interdisciplinarios intervinientes. Apoyos requeridos.
Criterios y condiciones de promocin conjunta frente a la limitacin de los
derechos de la persona con discapacidad en el trnsito y promocin
desde la educacin obligatoria en todos los niveles del sistema.
Derivaciones versus orientaciones. Alternativas educativas desde la
modalidad: medios de acceso al curriculum, provisin de curriculum
diversificado, atencin a la estructura social y al clima emocional.
Diversificaciones curriculares. Justicia Curricular.
Servicios de apoyo en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo: redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas,
grupos
o
instituciones.
Configuraciones
prcticas:
atencin,
asesoramiento y orientacin, capacitacin, provisin de recursos,
cooperacin y colaboracin, seguimiento, investigacin.
Diseo y adecuacin del curriculum

-
El diseo curricular y las adaptaciones. Adecuaciones/adaptaciones

curriculares. Definicin. Caracterizacin. Tipos.
Educacin Inicial. Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios.
Fundamentacin respecto de su implementacin, organizacin y
propuesta. Secuencias didcticas orientadas al abordaje de los
contenidos de las diferentes reas de Educacin Inicial.
Desarrollo sensoperceptivo. Autonoma personal. Actividades de la vida
diaria. El juego como pilar de la didctica de la Educacin Inicial. Lugar
del juego en las propuestas de enseanza. Diferentes tipos de juego.
Jugar y ensear.
Materiales didcticos. Caractersticas y funciones de los materiales
didcticos. El material didctico como estimulador de los sentidos. Actividades grupales en torno a un material educativo. El material didctico
como precursor de las capacidades cognitivas (memoria, atencin,
razonamiento) y como medio de acceso al curriculum. Material didctico
especfico para las adecuaciones en el contexto educativo.
Legislacin y normativa administrativa de la Educacin Inicial.
///.-
/// 76.Bibliografa
Aguilar Montero, Luis (2000). De la integracin a la inclusividad. La atencin a
la diversidad: pilar bsico en la Escuela del Siglo XXI, Argentina, Espacio
Gimeno Sacristn, Jos et al. (2000). Atencin a la diversidad, Barcelona, Grao
Illian Romeu, Nuria (1996). Didctica y organizacin en la escuela Especial,
Mlaga, Aljibe
Marchesi, lvaro et al. (2002). Desarrollo psicolgico y Educacin. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar, Madrid, Alianza
Snchez Palomino, Antonio (1999). Educacin Especial I y II, Madrid, Pirmide
ABORDAJES PEDAGGICOS EN SUJETOS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
3 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra

a partir de la seleccin y secuenciacin de los contenidos que se consideran
comn y las necesidades y caractersticas del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares. Lograr el acceso ms exitoso posible de cada nio con discapacidad intelectual a las finalidades de los distintos niveles y ciclos del sistema
educativo requerir de conocimientos especficos que le permitan al docente
interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa,
///.-
/// 77.sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, adems de

especialista en contenidos, debe ser especialista en motivacin y en propuestas
de situaciones de aprendizaje.
didctico y/o realizar adecuaciones de los materiales que respondan a los
Ejes de contenido
Conceptualizacin del sujeto con discapacidad intelectual

-
Diseo y adecuacin del Curriculum

-
Diferentes paradigmas de conceptualizacin. Sus implicancias educativas. Definicin de la AAIDD. Aspectos estructurales de la discapacidad
intelectual. Inteligencia y procesos cognitivos en la discapacidad
intelectual. Teoras basadas en el procesamiento de la informacin.
Comunicacin y lenguaje. Adaptacin social y habilidades sociales.
Organizacin de una institucin de Educacin Especial. Miembros que la
conforman, roles y funciones, conformacin de grupos de aprendizaje.
Educacin Primaria: disciplinas del Nivel. Adaptaciones curriculares.
Criterios para la seleccin y organizacin de contenidos de los Diseos
Curriculares teniendo en cuenta las necesidades educativas asociadas a
discapacidad intelectual.
Anlisis de propuestas curriculares para el rea: Ncleos de
Aprendizajes
Prioritarios,
documentos
curriculares
nacionales,
documentos curriculares provinciales.
Trayectorias educativas integrales. Prcticas inclusivas. Escuela
Especial: rol y funcin en los procesos de integracin. Escuela inclusiva:
caractersticas, organizacin, funciones. Cultura escolar inclusiva.
Relacin entre escuela especial y escuela comn. Acuerdos
interinstitucionales para llevar adelante procesos de integracin.
El maestro integrador. Roles y funciones. La vida en el aula: un espacio
de conocimiento compartido.
Evaluacin Psicopedaggica
-
El equipo de trabajo responsable de la evaluacin. Miembros que la

conforman. Roles y funciones. Modelos de trabajo: multidisciplinar,
interdisciplinar, transdisciplinar y tridico. Aspectos a considerar en la
evaluacin de personas con discapacidad intelectual. Evaluacin de las
necesidades educativas para la toma de decisiones en relacin con la
escolaridad. Marco normativo provincial sobre la evaluacin pedaggica.
///.-
/// 78.-
Modelos evaluativos en las disfunciones de las habilidades cognitivas.

Modelos de intervencin.
Legislacin y normativa administrativa de la Educacin Primaria.
Bibliografa
Baquero, Ricardo (2004). Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires,
Aique
Borsani, Mara (2011). Construir un aula inclusiva. Estrategias e intervenciones,
Buenos Aires, Paids
Iglesias Cortizas, Mara (2006). Diagnostico Escolar. Teoras, mbitos y
tcnicas, Espaa, Alhambra
Moya Maya, Asuncin (2002). El profesorado de apoyo dnde?, cundo?,
cmo? realiza su trabajo, Espaa, Aljibe
Prez, Martiniano et al. (2006) Diseos curriculares de aula en el marco de la
sociedad del conocimiento, Madrid, EOS
EDUCACIN PSICOMOTRIZ
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
1 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

El estudio de esta unidad curricular deber favorecer el acceso a una
mayor comprensin acerca de la incidencia del desarrollo motor y psicomotor
en la adquisicin y construccin del aprendizaje.
La educacin psicomotriz atae a la globalidad del sujeto en la
integracin de tres niveles de funcionamiento que se interrelacionan: una
organizacin motriz, una estructuracin cognitiva y una construccin afectiva
emocional. La psicomotricidad es la prctica que se ocupa del cuerpo y del
movimiento como expresin de las estructuras de base y modos de relacin.
La construccin del cuerpo, la organizacin tnica, los sistemas posturales, se apoyan en el desarrollo de funciones neurofisiolgicas, desde los reflejos
hasta las praxias y en relacin con un otro que lo sostiene. Saber observar la
evolucin de los reflejos, el tono y las posturas permite conocer cmo ese nio
va construyendo su cuerpo en relacin con el espacio y con los otros. El cuerpo
en movimiento, la creatividad, el juego, permiten al alumno construirse, relacio-
///.-
/// 79.narse e imprimir significacin a su evolucin.

El enfoque psicomotor en Educacin Especial est dirigido al poder
hacer, al saber hacer y al deseo de hacer. Es decir, procura restituir el valor del
cuerpo, su significacin en el desarrollo psico-socio-emocional y cognitivo del
sujeto.
La evolucin del pensamiento, desde los primeros esquemas hasta las
formas lgicas del razonamiento, se encuentra relacionada con las experiencias
corporales y con las habilidades del pensamiento motor que, segn su calidad,
permite la aprehensin de los objetos, de sus relaciones, sus conceptualizaciones y la vinculacin con la realidad social. El futuro docente deber
comprender que el cuerpo, a travs del movimiento, de las miradas, de las
posturas, se torna en un mediador insustituible entre el individuo y el mundo,
convirtindose as en constituyente del sujeto y otorgndole su identidad y que
ser el sujeto corporal mediato e inmediato y de esta manera acceder a
oportunidades para desarrollar sus capacidades y promover sus conocimientos.
Revalorizar el cuerpo y sus producciones, el movimiento, integrando el
plano neuromotor, cognitivo y simblico es un desafo de todo docente que
trabaja con nios, jvenes y adultos con alguna discapacidad
Resulta importante incluir conocimientos iniciales sobre las problemticas especficas de la discapacidad neuro-locomotora. Los trastornos del tono, la
postura y el movimiento se presentan en un porcentaje significativo de los nios
que sufren alguna discapacidad. El docente de Educacin Especial debe
conocer estas variaciones de presentacin de los trastornos motrices, a fin de
poder planificar las estrategias educativas especficas para cada nio y familia.
Ejes de contenido
Concepto de educacin psicomotriz

-
Objeto y dimensiones. Leyes bsicas del desarrollo, aspectos biolgicos,

funcionales y psicolgicos: condiciones neurobiolgicas. Sensaciones.
Percepciones. Ejes del desarrollo psicomotor: conceptualizacin de esquema corporal, imagen corporal, organizacin espacio-temporal, sistema postural, coordinaciones, praxias, tono muscular, equilibrio, ritmo.
Caractersticas principales del desarrollo motor y psicomotor en
diferentes momentos evolutivos, desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Dimensiones tnico-emocional, motriz instrumental,
prxico-cognitiva. Ejes del desarrollo: esquema corporal, imagen
corporal, espacio-tiempo, tono muscular.
Conceptos: coordinacin, ritmo, lateralidad. El lugar del cuerpo. Posturas
y posiciones.
Relacin entre los ejes bsicos del desarrollo de la psicomotricidad con la
adquisicin de aprendizajes sistemticos: lectura, escritura, matemtica,
entre otros.
Los trastornos motores y psicomotores.

-
Factores determinantes. Caracterizacin general. Influencia de los

trastornos motores y psicomotores sobre el aprendizaje: discapacidad
neuromotora, torpeza motriz, dispraxia, trastornos de lateralizacin,
disgrafa, inestabilidad motriz e inhibicin psicomotriz.
///.-
/// 80.Bibliografa
Aucouturier, Bernard et al. (1985). La Prctica Psicomotriz, Reeducacin y
Terapia, Barcelona, Cientfico Mdica
Bobaht, Berta et al. (2008). Desarrollo Motor en distintos tipos de Parlisis
Cerebral, Espaa, Panamericana
Le Boulch, Jean (2003). La educacin por el movimiento en la edad escolar,
Espaa, Paids
Ramos, Francisco (1979). Introduccin a la prctica de la educacin
psicomotriz, Madrid, Pablo del Ro
Zuhrt, Renato (2004). Educacin del movimiento y del cuerpo en nios
discapacitados fsicamente, Buenos Aires, Mdica Panamericana
COMUNICACIN Y LENGUAJE
EN EL SUJETO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
1 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

El lenguaje, como uno de los procesos cognitivos bsicos del psiquismo
humano, ha sido estudiado por diversas disciplinas, como la psicologa, la
sociologa, la lingstica y la neuropsicologa, entre otras. Cada una de ellas ha
aportado conocimientos sobre su gnesis y desarrollo, como as tambin acerca
de sus caractersticas en los casos de trastornos por diversos orgenes.
En esta propuesta intentamos introducir en el conocimiento derivado de
las ciencias mencionadas, considerando que el lenguaje permite al sujeto entre
otras funciones comunicar la informacin, regular y organizar la memoria y la
atencin, adquirir conocimientos, experiencias y expresar las impresiones
emocionales y afectivas, hacindolo efectivo a travs de los aspectos verbales y
no verbales de comunicacin.
Desde esta va de anlisis se propone esta unidad curricular, ya que es
necesario que los futuros docentes puedan comprender los procesos naturales
por los que atraviesan los procesos de comunicacin y los procesos de
desarrollo del lenguaje de todo ser humano, y luego desde all poder transferir
estos saberes a las situaciones de trastornos comunicativos y lingsticos por
las que puedan pasar los alumnos con diferentes discapacidades.
///.-
/// 81.La relacin entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo de un ser

humano es vital, y entonces es fundamental que en la formacin docente- esta
relacin tenga un anlisis particular y sustantivo.
El lenguaje que constituye una funcin superior, fruto de la
especificidad humana y que la caracteriza con ese rasgo tan peculiar- es
inherente a una de las propiedades de nuestro sistema nervioso.
En consecuencia, el lenguaje es considerado una capacidad humana
que se hace palpable a travs de las lenguas. Es un proceso natural,
espontneo, que requiere de un sostn natural, es decir de ciertas condiciones
biolgicas que permitan el desarrollo de esta capacidad, y de una cultura que le
permita entrar en contacto con otras personas. Esto marca las pautas del
desarrollo cognitivo y lingstico del sujeto. El proceso de desarrollo del
lenguaje no est pautado, ni sistematizado, sino que es nico e intransferible
La lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y constituye
un conjunto de convenciones necesarias, adoptadas por el contexto social, para
permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos.
Desarrollar una lengua es el proceso a travs del cual el nio va a
organizar el mundo, va a montar las matrices lingsticas que le van a permitir el
desarrollo del pensamiento y esto desde experiencias propias e intransferibles.
Es importante que los alumnos del profesorado de Educacin Especial
puedan formar conceptos claros y claves para la elaboracin posterior de
propuestas de intervencin pedaggica que favorezcan los procesos de
construccin de saberes de los alumnos con discapacidad.
Ejes de contenido
La adquisicin de la lengua materna

-
Teoras influyentes. Principales etapas del desarrollo lingstico

-
El lenguaje y el hombre social. Lenguaje, lengua, norma y habla.

El sistema de la lengua y uso del sistema de la lengua.
La lengua y la cultura; la lengua y el contexto de situacin.
El habla como interaccin social. El habla como signo de identidad social.
Teoras sobre la adquisicin de la lengua: Chomsky, Bruner, Piaget,
Vigotsky.
Etapas en la adquisicin del lenguaje. La expresin pre-verbal. Habla
lingstica. El desarrollo semntico: fases. El desarrollo pragmtico.
Lenguaje y aprendizaje
-
Evolucin filo y ontogentica del lenguaje oral y escrito. Especializacin

hemisfrica. Sistemas funcionales. Evolucin de las funciones vegetativas en conexin con el lenguaje articulado. Evolucin del gesto.
Pensamiento y lenguaje. Aprendizaje humano: las discapacidades de la
comunicacin y el lenguaje y sus relaciones con las discapacidades de
aprendizaje.
El desarrollo del lenguaje. Estructuracin y funcionamiento del lenguaje.
Factores: antropolgicos, psicolgicos, cognitivos y lingsticos. Procesos
de comprensin y expresin.
///.-
/// 82.Bibliografa
Bruner, Jerome (2010). El habla del nio, Barcelona, Paids
Doherty Sneddon, Gwyneth (2009). El lenguaje no verbal de los nios, Buenos
Aires, Lumen
Garton, Alison (1994). Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin,
Buenos Aires, Paids
Marchesi, lvaro et al. (1995).Desarrollo Psicolgico y Educacin, Argentina,
Alianza
Vigotsky, Lev (1992). Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, La Plyade
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Y CUIDADO DE LA SALUD

Formato
Rgimen de cursada
Seminario
Cuatrimestral
3 Ao
2 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

En el contexto de los lineamientos curriculares se entiende por
Educacin Sexual al conjunto de acciones pedaggicas tendientes a brindar
informacin y conocimientos sobre aspectos de la sexualidad (biolgica, cultural
y normativa), segn las caractersticas de las distintas etapas con el propsito
de generar actitudes positivas frente a la misma.
La Educacin Sexual no puede definirse de una forma unvoca. Por el
contrario, ha asumido mltiples significados construidos en el marco de disputas
y debates que se fueron librando, en particular, a lo largo del siglo XX. Es una
cuestin que involucra no slo polticas educativas sino tambin de salud y
sociales en general, constituyendo un campo de controversias en el que se
articulan y enfrentan diversos discursos sociales como el discurso mdico,
religioso, jurdico, educativo. En este sentido, es una problemtica que se
resiste a ser abordada desde un nico campo disciplinar, as como tambin a
ser una cuestin que slo corresponde a determinados mbitos como la
sexologa o el saber mdico.
En esta propuesta los contenidos se han seleccionado a partir de los
Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral aprobados por la
Resolucin CFE N 45/08. Cabe sealar que los mismo s se enmarcan en una
perspectiva que atender a la promocin de la salud, el enfoque integral de la
educacin sexual, la consideracin de las personas involucradas como sujetos
de derecho y la especial atencin a la complejidad del hecho educativo.
///.-
/// 83.De acuerdo con la normativa mencionada, si la escuela representa el

escenario institucional previsto por el Estado para garantizar dicha educacin,
tanto los docentes como los equipos de gestin pasan a ocupar un rol
protagnico porque son los encargados de ofrecer a los alumnos y alumnas las
oportunidades formativas integrales en la temtica.
En este sentido, se parte del supuesto de que si bien los docentes no
sern expertos que posean las respuestas a todos los temas vinculados a la
Educacin Sexual Integral, existen contenidos consensuados que stos
debern estar en condiciones de ensear, en variadas situaciones y mediante
estrategias didcticas pertinentes a cada una. Para esto, se han seleccionado
los contenidos que se explicitan a continuacin.
El sujeto de la Educacin Especial, la persona con discapacidad, suele
presentar dificultades en construir los conceptos de intimidad, de lo pblico y lo
privado, como as tambin, la instauracin de los diques necesarios para el
desarrollo sexual. Esta dificultad no est determinada por la discapacidad, sino
por la mirada de los otros hacia su cuerpo y su persona.
En este encuadre, teniendo en cuenta que la sexualidad es inherente al
ser humano, y que, cuando hablamos de educacin sexual, se juega en el
docente su propio modo de ser, como sujeto sexuado, su concepcin de
sexualidad, consciente o no, como as tambin los mitos, prejuicios e ideas
sobre la temtica, surge la necesidad, de revisar estas construcciones sociales
en torno a la sexualidad de la persona con discapacidad, adoptando una
postura reflexiva frente a su propio accionar.
Ejes de contenido
Sexualidad Integral
-
Definiciones de la Organizacin Mundial de la Salud y de la Organizacin

Panamericana de la Salud. Conceptos y concepciones de Educacin
Sexual.
Perspectivas de abordaje en el contexto internacional: programas y
proyectos de carcter gubernamental y no gubernamental. Saberes que
se reconocen como parte de este campo. Destinatarios de la Educacin
Sexual y actores sociales legitimados para ensearla. Rol de la familia, el
Estado y otras instituciones.
Poltica actual del Estado Argentino en materia de Educacin Sexual

-
Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral. Resolucin

CFE N 45/08. Responsabilidades, alcances y lmites que competen a la
escuela. El lugar de la Educacin Sexual Integral en el curriculum, desde
la Educacin Inicial hasta la Educacin Superior.
Promocin de la salud y enfoque integral de la Educacin Sexual.
Consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho y
especial atencin a la complejidad del hecho educativo, a la etapa de
desarrollo de los nios, nias y adolescentes, a sus necesidades,
intereses y derechos, al nivel educativo y a la formacin y capacitacin
de los docentes para desarrollar esta tarea.
///.-
/// 84.
Alcances de una formacin integral de la sexualidad

-
Modalidades para la incorporacin de la Educacin Sexual Integral en

la escuela.
-
Importancia de la informacin, los sentimientos, las actitudes, valores y

habilidades necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad.
Relaciones y vnculos con los otros. Enriquecimiento de distintas formas
de comunicacin.
Los sentimientos y su expresin. La tolerancia. El fortalecimiento de la
autoestima y la autovaloracin. La autonoma. La perspectiva de gnero.
Maternidad y paternidad responsables.
Perspectiva transversal, desde las reas de Ciencias Sociales,

Formacin tica y Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura,
Educacin Fsica, Educacin Artstica.
Implementacin de proyectos institucionales e interinstitucionales
orientados al tratamiento reflexivo de situaciones especficas, prcticas
culturales o problemticas significativas que justifiquen intervenciones
formativas.
La Educacin Sexual integral en la Modalidad de Educacin Especial

-
Nueva visin de la sexualidad frente a las limitaciones de estas personas.

Falsas creencias versus Derechos sexuales. Sexualidad en personas con
discapacidad intelectual. Especificidad.
Justificacin de la enseanza de educacin afectiva y sexual. Estrategias
para conocer el propio cuerpo y sus caractersticas y utilizacin de
vocabulario adecuado para nombrar los rganos genitales. La
identificacin de situaciones que requieren de la ayuda de un adulto.
Bibliografa
Balagu, Eva (1994). Orientaciones y aportes para la educacin sexual, Buenos
Aires, Fundacin Nueva Amrica
Canciano, Evangelina (2007). Indagaciones en torno a la problemtica de la
sexualidad en el terreno de la educacin, Buenos Aires, Ministerio de Salud,
Presidencia de la Nacin
Castillo, Irene y Claudio Azia (2010). Manual de gnero para nias, nios y
adolescentes, Buenos Aires, CCEBA y GES
Gentili, Pablo (Coord.) (2005). Cdigos para la ciudadana. La Formacin tica
como prctica de la libertad, Buenos Aires, Santillana
Morgade, Graciela (2001). Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn, Buenos
Aires, Novedades Educativas
///.-
/// 85.-
ALFABETIZACIN INICIAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
3 Ao
2 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

Se concibe a la alfabetizacin como un proceso que atraviesa toda la
vida, que supone trayectos formales e informales de inmersin en la cultura
letrada; implica la posibilidad de acceso a la cultura escrita de la comunidad y,
necesariamente, a sus productos. Desde esta perspectiva, el acceso a la
lectura y la escritura se constituye en base y condicin para el aprendizaje de
todos los dems contenidos de la escolaridad.
Para lograr este propsito, la formacin debe brindarles a los futuros
docentes los marcos conceptuales y los instrumentos metodolgicos para
comprender que, cuando una persona aprende a leer y escribir, puede y debe
adquirir simultneamente herramientas para ingresar en circuitos y mbitos de
la cultura escrita. En la actualidad, a esto se suma un nuevo desafo: resignificar
la funcin social de la lectura y la escritura en un contexto en el que conviven el
papel y el lpiz con la pantalla y el teclado.
Atendiendo a estos aspectos, en esta unidad curricular, el alumnodocente adquirir saberes que le permitan conocer los estados actuales de
debates en torno a la lengua escrita, evaluar los aportes de cada enfoque
alfabetizador y sus fundamentos tericos, as como la experimentacin de sus
distintas prcticas en forma de mtodos alfabetizadores.
Es ste un espacio que brinda la oportunidad de adquirir herramientas
para analizar las prescripciones jurisdiccionales y los materiales de desarrollo
curricular en torno a la alfabetizacin, como tambin para analizar materiales
didcticos en diversos soportes, sobre todo los libros de texto. Merece especial
atencin la construccin de criterios fundamentados que sustenten el diseo de
diversas propuestas alfabetizadoras en las que se ponga en escena tanto la
apropiacin del sistema de escritura como el uso social de la lengua escrita.
Se focaliza en estrategias especficas que, si bien no desconocen ni
desautorizan las variedades socio-familiares de los alumnos, tienen como
propsitos ampliar y enriquecer los registros y usos hacia la oralidad
secundaria, propia de intercambios en contextos ms formales. La interaccin
de la lectura y la escritura con la oralidad para lograr estos objetivos, ha de ser
motivo de reflexin permanente en la formacin docente.
Se propone trabajar el cruce que se da entre las teoras de aprendizaje,
las teoras lingsticas y las teoras sicolingsticas de adquisicin del lenguaje.
///.-
/// 86.Se facilita, de este modo, la apropiacin de marcos epistemolgicos que den
cuenta de qu y cmo ensear a leer y escribir.
Ejes de contenido
El devenir de la lectura y la escritura

-
Alfabetizacin y escuela
-
Historizacin de las formas de enseanza y aprendizaje de la lengua

escrita. La alfabetizacin como proyecto poltico y educacin formal.
La escuela de la modernidad y su mandato fundacional alfabetizador.
Revisin y actualizacin de ese mandato: alfabetizacin o alfabetizaciones mltiples? La alfabetizacin en contextos de diversidad cultural y
lingstica.
Enseanza y aprendizaje de la lengua escrita

-
Origen y evolucin de la escritura. Contextos socio-culturales y escritura.

Modos de leer en el devenir cultural.
Hitos en la historia de las sociedades y funciones de la lectura y la
escritura en esos contextos.
Proceso de adquisicin del lenguaje, diversas teoras. Relacin

pensamiento-lenguaje. Aporte de las perspectivas psicogenticas, sociohistricas y cognitivistas a las propuestas alfabetizadoras de la escuela.
Mtodos de alfabetizacin, debates y aportes.
Alfabetizacin emergente y temprana. La alfabetizacin en mbitos no
formales. El contexto familiar.
Diseo de propuestas alfabetizadoras

-
De la prescripcin a la enseanza: el curriculum vigente y la planificacin

de aula. El proyecto alfabetizador de la escuela.
Diversos formatos de planificaciones. Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos de alfabetizacin. Construccin de ambientes alfabetizadores. Seleccin y elaboracin de recursos y materiales.
Evaluacin de los aprendizajes y de la enseanza.
Bibliografa
Borzone, Ana Mara (2009). Leer y escribir a los 5, Buenos Aires, Aique
Educador
Braslavsky, Berta (2004). Primeras letras o primeras escrituras? Una introduccin a la alfabetizacin temprana, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Davia, Lila (2003). Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos
y teoras, Rosario, Homo Sapiens
Grunfeld, Diana et al. (2000). Alfabetizacin inicial. Alternativas para construir
un espacio de aprendizaje, Buenos Aires, Novedades Educativas
Jaichenco, Virginia (2010). Aprender a leer y escribir desde una perspectiva
psicolingstica. Procesos y componentes implicados en la lectura y la escritura,
Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin
///.-
/// 87.-
PRCTICA III: LA ENSEANZA DE LAS REAS

Formato
Rgimen de cursada
Trabajo de Campo /
Seminario / Taller
Anual
3 Ao

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

128 horas reloj
192 horas ctedra

La enseanza es una prctica intencional y situada que exige la toma de
decisiones por parte de quien ensea en torno a los modos en los que se
construye y comparte el conocimiento en el aula. La elaboracin de propuestas
de intervencin didctica requiere, adems, poner de manifiesto las complejas
relaciones entre contenidos y mtodos que les dan sentido. En esta perspectiva
el docente deja de ser un actor que se desempea en escenarios prefigurados,
para constituirse como sujeto creador, que imagina y produce diseos variados
y especficos que permitan la reconstruccin de los objetos de enseanza por
parte de los sujetos que aprenden.
Desde este marco de anlisis, los alumnos de tercer ao participarn en
planes de aula o propondrn proyectos alternativos de enseanza, en
instituciones de diversas caractersticas y pertenecientes a variados contextos
socio-culturales, a partir de saberes abordados en el campo de la Formacin
Especfica.
Las Prcticas Pedaggicas, como momentos de profundizacin y complejizacin del recorrido formativo, apuntan a acompaar estos primeros desempeos docentes centrados en el diseo, la organizacin y la realizacin de prcticas de enseanza, atendiendo a la vinculacin entre los contenidos curriculares, las construcciones metodolgicas y los materiales de apoyo a los aprendizajes. Esto requiere pensar la enseanza en la Educacin Especial como eje
articulador de estas prcticas, que toman la forma de una propuesta singular, a
partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a la
complejidad y diversidad de los sujetos e instituciones de esta modalidad.
Para ello resulta necesario que en las escuelas asociadas se cumpla el
50 % de la carga horaria (96 horas ctedra), destinada a las siguientes tareas:
Observacin y anlisis de estrategias, materiales y recursos de

enseanza y de evaluacin.
Prctica en los distintos niveles educativos: asistencia al docente en
actividades educativas, con responsabilidad creciente; diseo y desarrollo de prcticas docentes integrales (de inicio a fin de la jornada escolar).
///.-
/// 88.As los estudiantes se ocuparn de la planificacin, el desarrollo y la

evaluacin de clases y proyectos escolares especficos con la gua activa del
profesor de Prctica III, de otros formadores del Instituto y de docentes
orientadores de las instituciones donde se realiza la prctica, que incluirn
escuelas de Educacin Especial e instituciones de Educacin Inicial y Primaria
que tengan alumnos integrados. Es deseable, tambin, la realizacin de
experiencias en educacin hospitalaria y domiciliaria.
Todas estas actividades requieren del trabajo en equipo y la colaboracin
sistemtica entre docentes y estudiantes, en vistas a la construccin continua
de un encuadre conceptual y metodolgico compartido; y se apoyan en la
constitucin de redes y acuerdos con las escuelas asociadas y otras
instituciones que desarrollan propuestas educativas en la comunidad.
El Seminario Taller en la institucin formadora, por su parte, incluir el 50
% restante de la carga horaria (96 horas ctedra) y se concentrar en el
seguimiento y anlisis de las modalidades de trabajo y estrategias didcticas;
en la reflexin sobre las relaciones intersubjetivas y en la evaluacin de los
proyectos ulicos en funcin de posibles modificaciones o la construccin de
propuestas alternativas. Para ello se recurrir a las siguientes actividades:
Taller de Evaluacin de los Aprendizajes: criterios, modalidades, tipos de

instrumentos.
Talleres de Diseo: produccin y reflexin para disear propuestas de
enseanza con el acompaamiento de los profesores asesores.
Esto requiere instaurar estrategias concretas y espacios compartidos

entre alumnos y docentes que les permitan la revisin crtica de las propias
prcticas y la sistematizacin reflexiva de las experiencias realizadas, en el
marco de los fundamentos que dieron sentido a las intervenciones planeadas.
Diferentes dispositivos formativos pueden resultar vlidos al respecto, por
ejemplo: el trabajo en ateneos para el anlisis de experiencias y casos de valor
pedaggico particular; la tutora para acompaar y asesorar la reflexin sobre la
prctica; los grupos de formacin, discusin y debate; u otras modalidades
organizativas coordinadas con el Seminario Taller.
Ejes de contenido
Las prcticas de la enseanza en contextos de diversidad

-
Experiencias de prcticas de enseanza en el aula. Desarrollo de

propuestas didcticas como primeros desempeos.
Anlisis de la clase como configuracin pedaggico-didctica.
Relaciones objeto de conocimiento-objeto de enseanza. Procesos en la
apropiacin del conocimiento: estrategias docentes y su relacin con
tareas de aprendizaje de los alumnos. La relacin contenidomtodo. El
lugar de la construccin metodolgica.
Diseo de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin.
Implementacin de diseos alternativos para diferentes contextos, ciclos
y reas curriculares. Elaboracin e implementacin de propuestas en
funcin de los diseos curriculares de Educacin Inicial y de Educacin
Primaria para alumnos integrados.
///.-
/// 89.
La tarea del docente de Educacin Especial

-
Interaccin educativa y relaciones sociales. Intersubjetividad, vnculos y

comunicacin. Aproximaciones al grupo clase.
El aula como espacio privilegiado de socializacin y de circulacin,
transmisin y apropiacin de saberes. Las relaciones saber-poder en la
clase. La construccin de la autoridad, normas y valores en la clase.
Grupos de aprendizaje. Modalidades de coordinacin. Estrategias de
trabajo grupal. Organizacin y trabajo en los grupos con sujetos con
necesidades educativas asociadas a la discapacidad intelectual.
Procesos de integracin escolar: evaluacin de las necesidades
educativas asociadas a la discapacidad intelectual, orientacin a la
escuela y a sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del
profesor de apoyo: concepciones y modalidades.
Prcticas docentes y cotidianeidad

-
La cotidianeidad y los primeros desempeos docentes en instituciones de

Educacin Especial, Inicial y Primaria. Saberes de la formacin y saberes
de la escuela asociada: reconocimiento mutuo y construccin
compartida.
Relatos y sistematizacin de experiencias. Reflexin y re-construccin
crtica de experiencias mediante la escritura pedaggica y
socializaciones.
Bibliografa
Anijovich Rebeca y Silvia Mora (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada
al quehacer en el aula, Buenos Aires, Aique
Anijovich, Rebeca et al. (2012). Una introduccin a la Enseanza para la
Diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
Bixio, Cecilia (1998). Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de
enseanza aprendizaje, Rosario, Homo Sapiens
Edelstein, Gloria (2011). Formar y formarse en la enseanza, Buenos Aires,
Paids
Litwin, Edith (2008). El oficio de ensear. Condiciones y Contextos, Buenos
Aires, Paids
///.-
/// 90.-
CUARTO AO
HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA

Formato
Rgimen de cursada
Seminario
Cuatrimestral
4 Ao
1 cuatrimestre

4 horas reloj
6 horas ctedra
Carga horaria total

64 horas reloj
96 horas ctedra

La formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial
para la comprensin, problematizacin y eventual transformacin de prcticas
sobre el campo educativo. La problematizacin promueve procesos crticos de
reflexin y desnaturalizacin de lo cotidiano, de lo aparentemente obvio,
posibilitando considerar la arbitrariedad y la contingencia histrica como
constitutivos de los procesos socioeducativos.
Es en este marco, en que se propone introducir a los futuros docentes en
la comprensin de la dinmica de la historia del sistema educativo argentino en
relacin con las dimensiones polticas, econmicas, sociales y culturales. El
anlisis de las polticas educativas remite al estudio de las polticas pblicas,
considerando las diferentes perspectivas acerca del Estado como relacin
social de dominacin.
As, esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen
entre el sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en los diferentes
contextos histricos, y en la lucha por dar direccionalidad a la educacin. Esta
definicin implica posicionar el anlisis de las orientaciones que asumen los
sistemas educativos en relacin con los fenmenos de poder que se
desenvuelven en la sociedad y las relaciones de fuerza, que se establecen en
cada contexto econmico, poltico, social, jurdico y cultural; entendiendo que la
poltica no es solo una dimensin ms del fenmeno educativo, sino que la
educacin es un acto poltico.
Las formas de regulacin y gobierno del sistema y de las organizaciones
educativas constituyen tambin una expresin de las disputas por el control de
los sistemas de reproduccin y produccin. De este modo, se abordarn las
formas en que las polticas educativas de los diferentes perodos histricos, se
configuran en dispositivos especficos de gobierno de las organizaciones y de
los actores involucrados en ellas, con particular referencia a las modalidades de
regulacin de la formacin y el trabajo docente.
///.-
La conformacin del Estado Nacional y la institucionalizacin del

sistema educativo argentino
-
La expansin del sistema durante el Estado de Bienestar y el proyecto

educativo peronista
-
El agotamiento del modelo fundacional El proceso de consolidacin de

los Organismos Internacionales como agentes educativos. El proyecto
educativo autoritario en Argentina. La represin y los discursos polticos
educativos.
Neoliberalismo y educacin
-
El Estado de Bienestar keynesiano y las polticas sociales. La educacin

como derecho social. Los debates en torno a la relacin entre educacin
y cambio social.
La expansin del sistema educativo y la incorporacin de nuevos grupos
sociales. La diversificacin de la oferta y la aparicin de nuevos niveles y
modalidades: el surgimiento de la Educacin Inicial.
Las relaciones entre educacin, economa y trabajo. La educacin
tcnica y la formacin profesional en el peronismo.
Desarrollismo y educacin
-
La centralidad del Estado nacional en la conformacin del sistema

educativo argentino en el marco de la educacin latinoamericana. El
proyecto oligrquico liberal y la disputa con la Iglesia Catlica por la
direccionalidad del sistema.
El gobierno del sistema educativo argentino. La distribucin de
atribuciones entre la Nacin y las Provincias. Las bases legales del
sistema educativo argentino.
La expansin del sistema educativo y. los debates internos por la
construccin de hegemona: normalizadores y democrtico-radicalizados.
Los fundamentos doctrinarios de la propuesta educativa de la nueva

derecha: neoliberalismo y neoconservadurismo. El debate Estado
mercado.
Las polticas de transferencia de los servicios educativos a las
jurisdicciones y los procesos de recentralizacin. El gobierno del sistema
en la Ley Federal de Educacin. La reconceptualizacin de lo pblico y lo
privado. Las nuevas formas de regulacin del trabajo docente.
La reconfiguracin actual del sistema educativo argentino

-
El impacto de la "transformacin educativa" y la fragmentacin del

sistema. La poltica educativa actual y el rol del Estado en la planificacin
y regulacin, de la educacin. La Ley de Educacin Tcnico Profesional,
la Ley de Financiamiento de la Educacin y la Ley de Educacin
Nacional. El contexto jurisdiccional.
Poltica educativa, formacin y trabajo docente. Las condiciones
laborales docentes.
La perdurabilidad de las matrices de origen: imaginarios, sedimentos y
devenir histrico.
///.-
/// 92.Bibliografa
AA. VV., A cien aos de la Ley Linez. Buenos Aires, Sociedad Argentina de
Historia de la Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Nacin
Almandoz, Mara Rosa (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y
polticas, Buenos Aires, Santillana
Carli, Sandra (2002). Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre
1880 y 1955, Buenos Aires, Mio y Dvila
Frigerio, Graciela y Gabriela Diker (Comps.) (2005). Educar: ese acto poltico,
Buenos Aires, Del Estante
Pineau, Pablo et al. (2006). El principio del fin. Polticas y memorias de la
educacin en la ltima dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue
ABORDAJES PEDAGGICOS
EN SUJETOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Anual
4 ao

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

85:20 horas reloj
128 horas ctedra
Finalidades formativas de la Unidad Curricular

///.-
/// 93.a partir de la seleccin y secuenciacin de los contenidos que se consideran

comn y las necesidades y caractersticas del alumno, se ubican las adecuaciones curriculares. Lograr el acceso ms exitoso posible de cada nio con discapacidad intelectual a las finalidades de los distintos niveles y ciclos del sistema
educativo requerir de conocimientos especficos que le permitan al docente
interpretar la heterogeneidad, comprenderla y responder de manera diversa,
sin bajar de antemano las expectativas de logro. El docente, adems de
especialista en contenidos, debe ser especialista en motivacin y en propuestas
de situaciones de aprendizaje.
didctico y/o realizar adecuaciones de los materiales que respondan a los
Ejes de contenido
Diseo y adecuacin del Curriculum

-
Educacin Secundaria: disciplinas del Nivel. Adaptaciones curriculares.

La adecuacin del diseo de enseanza en relacin con el diagnstico
pedaggico individual y el contexto institucional. La toma de decisiones y
el diseo de enseanza. Criterios para la seleccin y organizacin de
contenidos de los Diseos Curriculares teniendo en cuenta las
configuraciones de apoyo que requieren los alumnos.
Anlisis de propuestas curriculares para el rea: Ncleos de
Aprendizajes
Prioritarios,
documentos
curriculares
nacionales,
documentos curriculares provinciales.
Legislacin y normativa administrativa de Educacin Secundaria.
Evaluacin educativa
-
Diversas maneras de concebir la evaluacin. Funciones y caractersticas

de la evaluacin. Diferencias entre medir y evaluar. Modelos de
enseanza y prcticas evaluativas. Tipos de evaluacin segn los
propsitos, el sujeto evaluador.
Dimensin social, tica y afectiva de la evaluacin. Principios de la
evaluacin en una concepcin integradora. Evaluacin, autoridad y
poder. Evaluacin y acreditacin.
///.-
/// 94.
Medios e instrumentos de evaluacin

-
Instrumentos de evaluacin basados en la observacin. Clasificacin y

utilizacin de distintos tipos de pruebas. Diseo y elaboracin de pruebas
para las distintas reas curriculares. Aspectos cualitativos y cuantitativos
de la evaluacin de los alumnos. Los resultados de aprendizaje y el qu
evaluar.
Estrategias para evaluar los distintos tipos de aprendizaje. Instrumentos
adecuados para distintos tipos de contenidos. Necesidad de ensear y
evaluar en forma integrada los distintos tipos de aprendizaje. Evaluacin
en relacin a las adecuaciones curriculares, atendiendo los diferentes
componentes de la programacin.
Bibliografa
Anijovich, Rebeca (2010). Evaluacin significativa, Buenos Aires, Paids
Anijovich, Rebeca et al (2004). Una introduccin a la Enseanza para la
Diversidad, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica
De Ketele, Jean Marie (1984). Observar para educar. Observacin y evaluacin
en la prctica educativa, Madrid, Visor
Schneider, Sandra (2007). Inteligencias mltiples y el desarrollo personal,
Argentina, Austral S.A.
Terigi, Flavia (1999). Atencin a la diversidad, Barcelona, Grao
Tirado, Vincent et al. (2000). Atencin a la diversidad, Grao, Barcelona
ATENCIN TEMPRANA
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
4 Ao
1 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

La inclusin de esta materia tiene como objetivo encuadrar los alcances
de la Atencin Temprana como disciplina preventiva, teraputica y educativa
que tiende a optimizar el desarrollo del nio, brindando un abordaje general como base terica en la formacin docente, en relacin a los primeros aos de los
sujetos de riesgo potencial o evidente. Puede definirse como el conjunto de
acciones dirigidas a las problemticas de la primera infancia para dar respuesta
a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con tras-
///.-
/// 95.tornos en su desarrollo, o que tienen el riesgo de padecerlos, ya sea por causa
orgnica (gentica, sensorial, neurolgica, por ejemplo), psquica o socioambiental. Estas intervenciones deben ser planificadas de manera inter- y transdisciplinaria por un equipo de profesionales. A travs de diferentes temticas se
enfatiza en la importancia de los aportes de la Psicomotricidad a la educacin y
prevencin desde una perspectiva psico-motriz, pedaggica y social.
Promover en el futuro docente la posibilidad de proyectar acciones que
permitan optimizar la organizacin del entorno material y relacional de cada
espacio institucional y la inclusin de la participacin y cooperacin activa de
nias y nios en acontecimientos que le conciernen. A su vez, poder situar al
nio en una dinmica del placer del movimiento, de la accin para llegar al
placer del pensar y del saber.
La Atencin Temprana del desarrollo infantil es el primer nivel de la
Educacin Especial, y como prctica ha adquirido relevancia en los ltimos
tiempos acompaada de la difusin cientfica y tcnica que fundamentan la
especificidad de su accionar.
Ejes de contenido
Encuadre de la intervencin temprana

-
Antecedentes histricos de la disciplina en Argentina y otros pases.

Conceptualizacin de la intervencin temprana. Diferencias entre estimulacin precoz, estimulacin temprana, atencin e intervencin temprana.
La disciplina en el campo de la salud y la educacin. La prevencin
primaria, secundaria y terciaria en la Atencin Temprana del desarrollo
infantil.
El vnculo afectivo: vnculo primario. Identificaciones tempranas. El
apego. Figuras del apego. Importancia de la relacin madre-hijo
especialmente en los nios con patologas. Funcin materna. Funcin
paterna. Funciones de crianza.
La Atencin Temprana en poblaciones de riesgo. Concepto de riesgo. El
beb de alto riesgo. Riesgo biolgico y riesgo social. Riesgo potencial.
Riesgo evidente.
Calidad de vida: Factores econmicos, culturales, sanitarios, otros. La
educacin como instrumento de prevencin.
La especificidad de la Atencin Temprana en el jardn maternal y el jardn
teraputico: estructura y dinmica de los mismos. Los centros de
atencin temprana y desarrollo infantil. Organizacin y dinmica.
Mobiliario. Equipamiento
Bibliografa
Bowlby, John (1998). El apego y la prdida, Barcelona, Paids
Grupo de Atencin Temprana (2000). Libro Blanco de Atencin Temprana, Real
Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala, Coleccin
Documentos 55/2000
Guties Cueva, Pilar (2005). Atencin Temprana. Prevencin, deteccin e intervencin en el desarrollo (0 a 6 aos) y sus alteraciones, Espaa, Complutense
///.-
/// 96.Jordi, Salvador (1995). La Estimulacin Precoz en Educacin Especial, Espaa,

CEAC
Lebovici, Serge et
Tecnopublicaciones
al.
(1990).
Interacciones
teraputicas,
Madrid,
Tallis, Jaime et al. (1999). Estimulacin Temprana e intervencin oportuna,

Madrid, Mio y Dvila
EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS

Y FORMACIN LABORAL
Formato
Rgimen de cursada
Seminario
Cuatrimestral
4 Ao
2do cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

Abordar problemticas referidas a la vida adulta y a la insercin en el
mundo del trabajo es un desafo permanente cuando se trabaja con personas
con discapacidad, y deben desarrollarse todas las estrategias y recursos que
posibiliten efectivamente este tipo de acciones que promuevan la insercin
socio-laboral.
Se debe trabajar intensamente para producir condiciones favorables en
la sociedad, la familia, la escuela y el individuo, para que pueda integrarse
como un ciudadano ms, participando del derecho a dirigir su propia vida, y
recibiendo los apoyos necesarios para el desenvolvimiento en la escuela, el
empleo, la vida en la comunidad, la recreacin y la autonoma.
Es relevante avanzar en la reflexin sobre el interjuego entre los
derechos de las personas con discapacidad, y las obligaciones que la sociedad
tiene en relacin con sus necesidades, de manera de poder generar actitudes
de respeto que promuevan que las personas con discapacidad puedan hacer
elecciones personales sobre su propia vida.
La legislacin argentina y las polticas de insercin laboral consideran
que hay personas con discapacidad que se encuentran en condiciones de
ingresar al mercado laboral competitivo, para quienes en consecuencia se
prevn medidas de fomento para su contratacin y capacitacin laboral.
Asimismo, se debe tener en cuenta tambin que no todas las personas con
discapacidad se encuentran en condiciones de ingresar al mercado laboral
competitivo, o que, para hacerlo, requieren de un proceso de adaptacin laboral
y capacitacin. A estas personas se les deber ofrecer la posibilidad de
incluirse en el mercado laboral con algn tipo de proteccin.
///.-
/// 97.En la actualidad la problemtica del adulto con discapacidad intelectual

cobra cada vez ms relevancia en el marco de la dinmica social, donde queda
crudamente de manifiesto la encrucijada de su marginalidad versus el logro de
la competencia social que le permita enfrentar, en la medida de sus
posibilidades, la compleja demanda del entramado social.
En este sentido resulta de fundamental importancia formar al futuro
docente en una postura que exceda el mbito del desempeo escolar
propiamente dicho y lo ubique siendo parte activa de las acciones de educacin
permanente en todos sus aspectos. En este encuadre es necesario plantearse y
replantearse su concepcin sobre las personas con discapacidad intelectual,
como tambin la significacin funcional de los contenidos a trabajar y las
estrategias a implementar desde su rol, para el logro de integracin e inclusin
en sus distintas formas y en los diversos mbitos de la comunidad.
La incorporacin de esta unidad curricular a formacin de profesores de
Educacin Especial se vuelve, entonces, una estrategia de formacin inicial que
garantice el efectivo cumplimiento de la normativa vigente. El futuro docente
debe comprender todas las dimensiones inherentes a la vida adulta,
fundamentalmente el aspecto de la sexualidad como tambin desarrollar todas
las estrategias y recursos que posibiliten efectivamente acciones que
promuevan la insercin socio-laboral.
Ejes de contenido
Orientacin, formacin y evaluacin laboral

-
Planificacin de la transicin a la vida adulta y al mundo del trabajo

-
Nuevos principios en la Educacin Especial: educacin y calidad de vida

y autodeterminacin. Planificacin centrada en la persona. Evolucin de
la concepcin de formacin laboral o profesional. Curriculum de
formacin laboral en Argentina. Programas conductuales alternativos:
Programa de Orientacin al Trabajo, Programa de Habilidades Sociales,
Programa de Habilidades de la Vida Diaria.
Proceso de transicin a la vida adulta: identificacin de intereses y
capacidades, comienzo de la planificacin, visin de futuro, apoyos y
recursos humanos, alternativas y opciones. Plan de accin. Evaluacin
de los progresos. Adopcin de medidas sociales: eliminacin de barreras,
concienciacin. Medidas personales: madurez profesional, adecuada
eleccin profesional, obtencin y mantenimiento del empleo.
Modalidades y enfoques de la integracin laboral: evolutivo- conductistaconstructivista. Modalidades de empleo: empleo con apoyo, empleo
ordinario (pblico, privado, autnomo). Apoyo al personal y adaptaciones
a las caractersticas de trabajo. Intermediacin laboral: el profesional de
los servicios de integracin laboral.
Calidad de vida en adultos y adultos mayores

Calidad de vida: estilos de vida y factores de riesgo. Aspectos familiares
y sociales. La salud de las personas mayores. Proteccin social y jurdica: atencin en centros de da. Servicios residenciales alternativos al
grupo familiar. Vivienda, vida independiente, vida en pareja, sexualidad.
Ocio y tiempo libre, necesidades de esparcimiento.
///.-
/// 98.-
Necesidades de los adultos mayores y condiciones de los servicios de

atencin. Programas de apoyo: aseo e higiene personal, salud, atencin
y memoria, ejercicio fsico y movilidad, tares bsicas del hogar, bsqueda
y utilizacin de los recursos de la comunidad.
Bibliografa
Barton, Len (1998). Discapacidad y Sociedad, Madrid, Morata
Bulit Goi, Luis et al. (2010). Polticas sobre la discapacidad en la Argentina,
Buenos Aires, Siglo XXI
Castilla, Mnica (2003). Competencias del docente de educacin especial ante
las nuevas concepciones de la relacin educacin trabajo, Argentina,
Novedades Educativas
Ransom, Robert et al. (2006). Trabajo y discapacidad. En OIT: Enciclopedia
de salud y seguridad en el trabajo, Oficina de la Organizacin Internacional del
Trabajo, Ginebra, Suiza
Verdugo, Miguel (1994). Evaluacin curricular. Una gua para la intervencin
psicopedaggica, Madrid, Siglo XXI
ALTERACIONES DEL LENGUAJE EN EL SUJETO CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
4 Ao
2do cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

La comunicacin humana es un proceso complejo, esencial para el
desarrollo individual, interpersonal y social que suele estar comprometida en los
sujetos con discapacidad.
El objetivo central de esta unidad curricular es instrumentar al futuro
docente con las herramientas necesarias para analizar las variables que
intervienen en la problemtica de la comunicacin y desarrollo del lenguaje en
sujetos con discapacidad intelectual, para potenciar sus posibilidades de
interaccin con otros, con el conocimiento y con su comprensin general del
mundo. Comprende un recorrido que se inicia desde los parmetros evolutivos
del desarrollo del lenguaje y de la actividad lingstica, considerando las alteraciones que pueden producirse en este proceso en pos de identificar los distintos
tipos de trastornos del lenguaje atendiendo a su etiologa desde una perspecti-
///.-
/// 99.va multidimensional, su incidencia en las funciones comunicativas y cognitivas y

su implicancia social y educativa.
El docente de Educacin Especial deber estar en condiciones de lograr
una comunicacin significativa con sus alumnos, considerando las mltiples
perspectivas de abordaje de los problemas en la adquisicin y desarrollo del
lenguaje y favoreciendo la bsqueda de estrategias de intervencin desde
modelos pluridimensionales de tratamiento de la conducta lingstica.
Ejes de contenido
Desarrollo del lenguaje y competencias comunicacionales

-
Lenguaje. Componentes. Aspectos fonolgico, morfosintctico, lxico,

semntico y pragmtico. El desarrollo del lenguaje y su interrelacin con
el aspecto motor, psicomotor, cognitivo y afectivo. Etapas.
Aportes de la lingstica: ndice, seal, smbolo y signo.
Funcin simblica: imitacin diferida, imagen mental, juego simblico,
dibujo y lenguaje. Las sensopercepciones y su relacin con la
significacin del lenguaje.
Trastornos del lenguaje

-
Conceptualizaciones de los trastornos del lenguaje segn criterios

etiolgicos, lingsticos y psicolgicos. Modelos conductuales y
cognitivos para su descripcin y estudio. Perturbaciones de la conducta o
actividad lingstica: funcin comunicativa y cognitiva.
Trastornos del habla: conceptos. Diferentes clasificaciones: trastornos de
la produccin y trastornos de la recepcin. Implicaciones en
la
comunicacin. Trastornos en el desarrollo del lenguaje debido a lesin
cerebral, discapacidad intelectual, otros
Descripcin de la conducta lingstica en los sujetos con discapacidad
intelectual: desarrollo fonolgico, semntico, morfolgico, sintctico y
pragmtico. Desarrollo de la competencia comunicativa: relacin entre
conducta lingstica y los procesos cognitivos.
Diferentes cuadros de mudez infantil. Trastornos del lenguaje escrito.
Dislexia, disortografa, disgrafa y discalculia.
Sistemas alternativos y/o aumentativos de la comunicacin. Criterios de
aplicacin. Clasificacin. Seleccin y eleccin del recurso en funcin de
las necesidades del alumno.
Bibliografa
Azcoaga, Juan (1987). Los retardos del lenguaje en el nio, Buenos Aires,
Paids
Liberoff, Marta (2004). Comunicacin aumentativa, Buenos Aires, Marymar
Narbona, Juan et al. (1997). El lenguaje del nio, Espaa, Masson
Rondal, Jean et al. (2001). Lenguaje Oral: aspectos evolutivos. Trastornos del
lenguaje, Barcelona, Paids
Valdez et al (2001). Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de
la salud y la educacin. Tomo I y II, Buenos Aires, FUNDEC
///.-
/// 100.-
DISCAPACIDAD MLTIPLE
Formato
Rgimen de cursada
Asignatura
Cuatrimestral
4 Ao
2 cuatrimestre

2:40 horas reloj
4 horas ctedra
Carga horaria total

42:40 horas reloj
64 horas ctedra

Este espacio curricular propone una aproximacin conceptual y
metodolgica a la persona con necesidades de apoyo mltiple, definida como
aquellas que tienen una o ms discapacidades asociadas, que le confiere
singularidad con posibilidades muy especficas.
La multidiscapacidad hace alusin a una particular combinatoria de
dficits que interaccionan entre s; por lo que se hace indispensable pensar en
un abordaje interdisciplinario para trabajar los interrogantes que presenta;
asimismo requiere mltiples competencias para ensear y concretar avances en
el aprendizaje. Representa una entidad compleja, en el orden de lo sensorial visin y audicin, motriz, mental con restriccin de la autonoma y de las
posibilidades perceptivas, comunicacin e interrelacin.
La unidad curricular est destinada al conocimiento, evaluacin y
abordaje de los nios y jvenes que poseen necesidades mltiples surgidas de
discapacidades asociadas.
Al educar a nios con discapacidad mltiple, se debe tener en cuenta un
fuerte trabajo intencional sostenido en la metodologa, estrategias y actividades
necesarias para lograr el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de
habilidades. Los futuros docentes debern aprender a reconocer las conductas
desafiantes que presentan retos en la enseanza. Desde esta asignatura los
estudiantes podrn recorrer los contenidos que le permitan conocer las
caractersticas de las personas con multidiscapacidad y disponer de
competencias para planificar la tarea docente conforme a las necesidades,
intereses y posibilidades del alumno, su familia y entorno.
Se propone, adems, el conocimiento de algunos abordajes para
desarrollar habilidades comunicativas y de herramientas que favorezcan un trabajo colaborativo, a fin de constituir un equipo que planifique y se comprometa
con el desarrollo del programa educativo del alumno con discapacidad.
Se ha de combinar un abordaje holstico e integral de la persona, con la
elaboracin de un curriculum ecolgico y funcional, que considere las necesidades actuales y futuras del estudiante como tambin su edad cronolgica. Se
tendrn en cuenta los dominios donde la enseanza de destrezas y habilidades
proporcionen un mejor desempeo a lo largo de su vida. Estas destrezas y
habilidades se encuentran comprendidas en los ambientes de la vida (casa, es-
///.-
/// 101.cuela, comunidad, trabajo, recreacin y tiempo libre). Por otro lado, los
materiales a utilizar sern apropiados a la edad del estudiante con adaptaciones
que incrementen la participacin y permitan oportunidades de eleccin en
diversas actividades.
Ejes de contenido
La persona con discapacidad mltiple

-
Caractersticas de las personas con necesidades mltiples. Necesidades

Educativas de las personas con retos mltiples. Causas. La educacin de
las personas con necesidades mltiples: Perspectiva ecolgica funcional.
Transicin a la vida adulta. Calidad de Vida. Planificacin futura personal.
Plan de transicin individualizado.
Desarrollo de la comunicacin. Necesidades de comunicacin.
Comunicacin receptiva y comprensiva. Niveles, formas y funciones.
Sistema de calendarios. Tipos. Modo de uso. Ventajas. Comunicacin y
conductas disruptivas. Comunicacin alternativa y aumentativa.
Evaluacin y Curriculum
-
La Evaluacin. Desafos de la evaluacin del nio con retrasos severos o

necesidades mltiples. Proceso, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Orientacin Vocacional. Evaluacin pre-ocupacional. Evaluacin del
trabajo. Los programas educativos. El curriculum ecolgico-funcional.
Relaciones con otros tipos de curriculum. Curriculum educativo individual.
El proceso de Planificacin centrada en la persona. Planificacin de las
actividades. Metodologa de enseanza en la poblacin con
multidiscapacidad.
Equipos de trabajo colaborativo. La participacin de los padres en el
equipo de trabajo colaborativo en el mismo plano de igualdad.
Competencias de los profesionales que trabajan con las personas con
multidiscapacidad. Reglas de funcionamiento.
Bibliografa
Blaha, Robbie (2003). Calendarios. Para estudiantes mltiples discapacitados
incluido Sordoceguera. Traduccin hecha gracias al apoyo del Programa Hilton
Perkins a travs de subsidio de la Fundacin Conrad N. Hilton. Crdoba,
Argentina
Carvajal, Sandra (2001). Manual para facilitar el paso desde un nivel presimblico hacia uno simblico en estudiantes sordociegos y multi-impedidos,
Perkins School for the blind, Colombia
Hilton Perkins (2005) Gua de Actividades y Recursos. Manual para Maestros y
Padres de estudiantes con discapacidad visual y mltiples discapacidades
asociadas. Volumen I y II, Crdoba, Argentina. Fundacin Hilton para Amrica
Latina y el Caribe
Hilton Perkins et al. (2001). Evaluacin funcional de la audicin, Crdoba,
Argentina, Fundacin Hilton para Amrica Latina y el Caribe
///.-
/// 102.-
RESIDENCIA PEDAGGICA
Formato
Rgimen de cursada
Trabajo de Campo /
Seminario / Taller
Anual
4 Ao

7:20 horas reloj
11 horas ctedra
Carga horaria total

234:40 horas reloj
352 horas ctedra

Esta unidad curricular, en cuarto ao de la carrera, est dedicada a la
Residencia Pedaggica, que constituye un perodo de profundizacin,
integracin y resignificacin de los saberes incorporados durante el recorrido
formativo, que vehiculiza un nexo significativo con las prcticas profesionales.
Por ello implica una doble referencia permanente para los sujetos que la
realizan: la institucin formadora y las escuelas asociadas como instituciones de
Residencia. Esto requiere pensar la enseanza en Educacin Especial como el
eje central del perodo de Residencia, en el cual la enseanza toma la forma de
una propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente
concreta en torno a la complejidad y diversidad de los sujetos e instituciones de
esta modalidad.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un
espacio socio-institucional que contine y profundice el proceso de incorporacin de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la
complejidad del trabajo docente en nuevos contextos institucionales y, en
relacin a stos, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo
del trayecto formativo y particularmente, del proceso realizado en la Prctica III.
En la Residencia se propone complejizar los procesos de reflexividad ya
iniciados en tanto reconstruccin crtica de la propia experiencia individual y
colectiva, poniendo en tensin las situaciones, los sujetos y los supuestos
implicados en sus decisiones y acciones. De ah la recuperacin del concepto
del desarrollo de una actitud investigativa, ya que se trata de un docente que no
slo acta sino que adems es capaz de evaluar las consecuencias de sus
acciones y generar cursos alternativos a partir de la ampliacin permanente de
sus marcos conceptuales. En este sentido se plantea la sistematizacin de las
propias prcticas, a fin de combinar el trabajo conceptual con la actividad
profesional, en una tarea compleja de reflexin y de accin, que permite ir de la
reflexin sobre la accin a una nueva accin.
///.-
/// 103.Las actividades en las escuelas asociadas abarcan el 68 % de la carga

horaria (240 horas ctedra) y se sintetizan en las siguientes:
Observacin, entrevistas y registro de situaciones escolares.

Prcticas de enseanza: experiencias focalizadas que implican el trabajo
docente en el aula, en forma intensiva en el tiempo. Incluyen encuentros
de programacin, anlisis y reflexin a priori y a posteriori de la
experiencia, en la cual intervienen los alumnos practicantes, los
profesores asesores y los docentes de las escuelas asociadas.
Por otro lado, el Seminario Taller a desarrollar en el Instituto Formador

incluye el 32 % restante de la carga horaria (112 horas ctedra) y se dedica a
las siguientes tareas:
Talleres de Diseo: produccin y reflexin para generar diseos de

propuestas de enseanza con el acompaamiento de los docentes.
Talleres de Reflexin: fortalecen el desarrollo de capacidades para la
bsqueda de alternativas de accin, la toma de decisiones y la
produccin de soluciones a las problemticas.
Ateneos didcticos: constituyen una oportunidad para gestar un espacio
grupal educativo en el cual se integran los procesos de comprensin,
intervencin y reflexin sobre las prcticas docente.
Esto permite tambin sostener el valor otorgado, desde el inicio del

recorrido formativo, al campo de la Prctica Profesional Docente, como mbito
especialmente adecuado para compartir y hacer pblico el conocimiento y la
experiencia que se construye y produce cotidianamente en las escuelas. En
este contexto resulta valioso analizar ciertas rutinas y rituales que forman
parte de la vida social y escolar y funcionan como reguladores prcticos de la
dinmica institucional; as como inscribir las prcticas docentes en el marco del
sistema educativo y de sus efectos sociales que exceden lo institucional.
As, esta visin recupera la figura de los docentes como profesionales
crticos que ponen los saberes de su experiencia en dilogo con la realidad y
reflexionan en la accin y sobre la accin, desde un marco comunicativo en el
que los sujetos involucrados se reconocen en sus prcticas.
La Residencia deber realizarse asegurando la rotacin de los futuros
docentes en diferentes grupos de la escuela de Educacin Especial y en la
Educacin Secundaria. Por ello se prevn como mbitos de intervencin las
instituciones de Nivel Secundario, escuelas de Educacin Especial y otros
servicios: Centros Educativos Teraputicos, Centros de Da, Servicios de
Formacin Laboral, Talleres Protegidos, por ejemplo.
Ejes de contenido
Escenarios institucionales del ensear y el aprender

-
Aproximaciones a la institucin escolar de Nivel Secundario. Rutinas y

rituales de la vida escolar como reguladores prcticos de la dinmica
institucional.
Diseo integral de propuestas pedaggico-didcticas para la intervencin
en todas las reas curriculares y en diferentes contextos y ciclos.
///.-
/// 104.-
Prcticas docentes y cotidianeidad

-
Procesos de integracin escolar: evaluacin de las necesidades

educativas asociadas a discapacidad intelectual, orientacin a la escuela
y sus docentes, intervenciones desde este rol. Funciones del profesor de
apoyo: concepciones y modalidades.
Las prcticas docentes inscriptas en el marco del sistema educativo y del
contexto social.
La cotidianeidad y los primeros desempeos docentes en instituciones de
Educacin Secundaria. Saberes de la formacin y saberes de la escuela
asociada: reconocimiento mutuo y construccin compartida.
Relatos y sistematizacin de experiencias. Reflexin y re-construccin
crtica de experiencias mediante la escritura pedaggica y socializacin.
Elaboracin de categoras pedaggico-didcticas a partir de experiencias
situadas. Construccin de criterios y recomendaciones acerca de
saberes prcticos valiosos para futuros docentes de Educacin Especial.
Identidad laboral docente y reflexividad crtica

-
La construccin social del trabajo docente y su perspectiva tico-poltica.

Identidad laboral docente y condiciones de desempeo.
El estatuto intelectual del trabajo docente. Prcticas reflexivas y
conocimiento profesional docente. Relaciones intervencin produccin
de conocimiento.
Bibliografa
Anijovich, Rebeca (2009). Transitar la formacin pedaggica Dispositivos y
estrategias, Buenos Aires, Paids
Bixio, Cecilia (2003). Como planificar en el aula, Rosario, Homo Sapiens
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (2005). La planificacin de la enseanza.
En El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Buenos Aires, Aique
Roegiers, Xavier (2010). Una Pedagoga de la Integracin, Buenos Aires, Fondo
de Cultura Econmica
Tomlinson, Carol (2003). El Aula Diversificada, Mxico, Octaedro/SEP
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro
ANEXO A LA RESOLUCIN N
/15.-
LDH/nas-gds.-
///.-

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ANEXO

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

Gobernador de la Provincia de La Pampa

/// 3.Directora General de Administracin Escolar

INTEGRANTES DE LA MESA INTERNIVELES

Prof. Lisandro David HORMAECHE,

Prof. Elizabet ALBA, Directora General de Educacin Inicial y Primaria

INTEGRANTES DE LA COMISIN CURRICULAR

Profesores: Norberto SNCHEZ, Mara Soledad CONTRERA, Mara Silvana

DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

DURACIN DE LA CARRERA EN AOS ACADMICOS

CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA

Las condiciones de ingreso a la carrera de Profesorado de Educacin

MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA NACIONAL Y

Contar con procedimientos y recursos para identificar tempranamente las

Esto requiere revisar las propuestas curriculares vigentes para la

/// 8.organizacin de los campos formativos, el fortalecimiento de las perspectivas

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA

Reconocer que la educacin es un proceso poltico, histrico y social es

La recuperacin de las experiencias y las trayectorias curriculares de

Por lo expuesto, se considera al Diseo Curricular como una sntesis

/// 12.nes jurisdiccionales y la autonoma institucional, entre los Institutos formadores

Escuelas de Educacin Especial.

As, el diseo y desarrollo del curriculum se constituye en un proceso

Criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos

/// 13.Desde tales consideraciones se hace necesario explicitar los criterios de

Significatividad social, que refiere a la importancia de los contenidos

Estos criterios suponen un desarrollo integral que implica que la

FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

Teniendo en cuenta lo expuesto en los apartados anteriores, se definen

PERFIL DEL EGRESADO

En el marco de una concepcin de formacin docente continua, acorde

/// 15.En dicho sentido se pretende un docente consciente de la necesidad de

j. 1. DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DE LOS CAMPOS DE

La duracin total de la carrera queda definida en 2.603 horas reloj

En la distribucin porcentual de la carga horaria queda asignado el 26

El Campo de la Formacin General permite la construccin de una

/// 17.ceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que

Las Unidades Curriculares

su denominacin, formato, rgimen de cursada (anual o cuatrimestral),

La presencia de formatos curriculares diferentes y flexibles (asignaturas,

Educacin Domiciliaria / Hospitalaria (Seminario)

j. 2. CARGA HORARIA POR CAMPO Y PORCENTAJES

Carga horaria por campo formativo

j. 3. DEFINICIN DE LOS FORMATOS CURRICULARES

/// 22.gias didcticas que fomenten la indagacin y reflexin crtica, la construccin de

el Ateneo: constituye un mbito de reflexin para profundizar en el

/// 23.docentes de las instituciones formadoras. Su evaluacin se incluye

la Tutora: se trata de un espacio de conocimiento que se construye

los Grupos de formacin, discusin y debate: son dispositivos que

Dada la complejidad del campo de la Formacin en la Prctica

j. 4. ESTRUCTURA CURRICULAR POR AO Y CAMPO DE

Cuadro 2: CANTIDAD DE UNIDADES CURRICULARES (UC)

Cantidad de UC por ao y por

Este cuadro presenta la cantidad de Unidades Curriculares por ao y por

/// 25.Cuadro 3: CAJA CURRICULAR DEL

La distribucin de unidades curriculares cuatrimestrales que no impliquen

Distribucin de cargas horarias para los docentes

Para la integracin entre perfiles profesionales, la unidad curricular

Para la integracin curricular prevista en los dos primeros aos de la

Las tareas vinculadas al campo de la Prctica Profesional Docente en los

En los dos ltimos aos de la carrera, el desempeo del docente a cargo