Evaluar para Conocer-Alvarez Mendez Juan

,6~
Vil 'ti!)
v.
. Razones y propuestas educativas es una co.eccln de obras de divulgacin dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la
educacin, asf como a aquellas personas que, sin estar relacionadas protestonalmente con el mbito educativo, tienen Inters por uno de los sistemas que
construyen el presente y dete"rmlnan el futuro de las sociedades modernas.
la complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participacin en las
discusiones, en el planteamiento de Iniciativas y en la toma de decisiones sobre
temas y problemas que afectan a todos. la educacin en una sociedad democrtica -como actividad esencial de sta, que Implica a tantos sujetos y que
concita sobre sf Intereses tan diversos- corre el riesgo de ser sustrada del
debate pblico por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se estab~ece entre las formas de ver, de entender y hastade nombrar los problemas.
los lenguajes "expertos" se alejan Inevitablemente, aunque ms de lo deseable, del sentido comn de la gran mayorla de la poblacin; un distanciamiento
que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para
entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que
es el sistema educativo.
A travs de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razonas y
propuestas educativas quiere colaborar en la creacin de un pblico Interesado, cada vez ms amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a
ofrecer sfntesls que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estllos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensin que establece el lenguaje especializado. Se abordarn temas y quehaceres esenciales
en la prctica educativa, Intentando romper el marco de la clasificacin de los
saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la prctica. Se
rcordarn tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir
a lograr una educacin de calidad.'
Esta coleccin, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la
educacin algo ms transparente, ofreciendo argumentos a la reflexin personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prcticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que 'Imaginamos" se
podrfan cumplir.
JuanManuel LVAREZ MNDEZ
\\
.,.
Evaluar para conocer,

examinar para excluir (2.001.')
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Trtulos publicados
I
I
I,
1. Jos GIMENOSACRISTN,La educacin obligatoria: su sentido educativo y

social, (2.- ed.).
2. Juan DElVAl, Aprender en la vida y en la escuela, (2.' ed.).
3. Francisco BElTRNy ngel SAN MARTfN,Disearla coherencia escolar.
4. MlguElI ngel SANTOSGUERRA,La escuela que aprende, (2.- ed.).
5. Luis GMEZllORENTE, Educacin pblica.
6. Juan Manuel LVAREZM~NDEZ, Evaluar para conocer,' examinar para
excluir.
7. Jaume Carbonell, La aventura de Innovar. El cambio en la escuela.
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada
por Javle~ Morata, Editor, en 1920

12. 28004 MADRID'
morata@lnfornet.es
www.edmorata.es
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el MeJla t.equerca,
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Juan Manuel LVAREZ MNDEZ
No est permltlda la reproduccin total o perclat de este' libro, ni su 'tratamiento Informtico,

ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico. mecnIco,
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SOBRE EL AUTOR ............................................................................
e-ma: morata@lnfornet.es
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de la presente edicin
EDICIONES MORATA, S. L. (2001)
Mejfa Lequerica, 12. 20004 - Madrid
Derechos reservados
Depsito Legal: M-45.977-2000
ISBN: 04-7112-462-9
Compuesto por ngel Gallardo
Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: CLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid)
Diseo de la cubierta: Equipo Tramo
CAPiTULO PRIMERO: El campo semntlco de la evaluacin. Ms

all de las definiciones
;
.
1. Delimitacin conceptual, 11.-2. Caracterizacin global de la
evaluacin edcativa, 13.-3. La Importancia del contexto de ela
boracln, 17.-4. Dualidades en torno a la evaluacin, 19.5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de las
prcticas de evaluacin, 23.-6. Necesidad de evaluar la mtroduccln de conceptos nuevos, 25.
10
11
CAPiTULO 11:Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin ...

1. Conocimlenlo y evaluacin: Las relaciones necesarias, 27.2. La visin positivista del conocimiento: La pedagogla por objetivos, 28.-3. El conocimiento como construccin sociohistrica:
La pedagogfa crllica, 30.-4. Necesidad de situarse frente al
conocimiento: La coherencia eplstemolgica,
31.-5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los limites de la evaluacin,
33.-6. La evaluacin al servicio del aprendizaje, 34.-7. Concepcin curricular y prcticas de evaluacin: La cohesin deseable, 35.-8. La importancia del marco conceptual: La preocupacin por la prctica, 37.-9. Cambiar las prcticas, cambiar de
menlalldad: Nuevos retos, nuevos compromisos, 30.
27
CAPiTULO 111:La retrica de la evaluacin

.
1. Conocer el contexto y la cultura escolar, 40.-2. De actividad
natural a ejercicio acadmico: La artificlosidad de la evalucln en
el aula, 41.-3. La evaluacin: encrucijada de contradicciones,
42.-4. Ensaar bien, aprender bien: El xito compartido, 45.-
40
Ediciones Morala. S. L.
"'.
"""'CAPTULO
Sobre el autor
Juan Manuel ALVAREZ MNDEZ es profesor titular de Didctica en
la Facultad de Educacin de la Universidad Complutenss de Madrid,
en la que trabaja desde 1974.
En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas
relacionados con la Didctica aplicada a la enseanza de la Lengua
y con la Didctica General y el Currfculum, dedicando especia] atencin a la formacin de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluacin.
.
Algunos de sus libros publicados sonr: LlngOfstica fundamental:
introduccin a los autores (1985); DidctIca 'de la Lengua desde el .
punto de vista lingfstico (1987); Teorie IingOfstica y enseanza de la
Lengua; textos de orientacin interdisciplinar (1987); Didctica, currfculum y evaluacin (2000. 2." ed.), Entender la didctica, entender
el curr(culum (en prensa). Asimismo, es autor de numerosos artculos en revistas de educacin. Son muy frecuentes sus participaciones en cursos de formacin docente y de posgrado sobre temas de
Didctica aplicada, Currlculum y Evaluacin.
EdicIones Marata. S. L.
PRIMERO
El campo semntico de la evaluacin.

Ms all de las denlclones
1.. Dellmltacin conceptual
Todos hablamos de evaluacin, pero cada uno conceptuallza e
interpreta este trmino con significados distintos: bien hace usos
muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo aplica con muy
poca variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su aplicacin, sigue criterios de
calidad.
Sin duda que cada uno tambin acta en nombre de una evaluacin de calidad y defender que la suya es una buena evaluacin. La
relacin entre ambos conceptos (calidad y evaluacin) es estrecha y,
en la prctica docente, diffcilmente pueda darse la una sin la otra.
nicamente, cuando se habla de modo aislado y segregado de lo
que slo en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener
el discurso. Pero en el estilo propio de la dispersin est su limitacin
y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prcticas docentes
que en sl son complejas.
En trminos precisos, debe entenderse que evaluar con intencin formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera a"corrgir: Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests.
Paradjicamente, la evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero
no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se
diferencian por los recursos que utilizan y .105usos y fines a los que
te>
Ediciones Mareta, S. L.
Evaluar para conocer, examinar para excluir
5. Aprender y evaluar ms all de lo dado, 46.-6. Retrica de

Innovacin y efectos de verdad, 48.-7. Las exigencias externas
de la evaluacin: La presin perclblda, 49.
CAPITULO IV: La cara oculta de la evaluacin: La cuestin tica
y prctica """"'"
;.........
1. La cueslln llca y la prclica razonable de la evaluacin,
51.-2. La funcln eplstemolgica y formativa del dilogo en la
construccin del conocimiento, 55.-3. Evaluar para conocer,
evaluar para aprender: Las razones formativas de la evaluacin
educativa, 58.- 4. Los efectos colaterales de la evaluacin, 61.
CAPITULO V: La estructura de la evaluacin
1. Recoger Informacin de calidad para la evaluacin, 68.-2. La
Informacin que Interesa recoger, 72.-3. Las decisiones prudentes y de Inters formativo sobre la Informacin recogida, 74.
,,
CAPITULO VI: La evaluacin como actividad crftlca de conocimiento

,,,...
1. El Inters por la prctica formatlva, 75.-2. La evaluacin al
servicio de quien aprende, 76.-3. La Importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin, 79.--4. Entender la enseanza
y el aprendizaje desde la evaluacin, 80.-5. Aprender de la evaluacin, 81.-6. Dar a conocer a travs de la evaluacin, 83.
51
68
75
No se haga aprender de memoria sino lo que haya sido rectemente comprendido por la Inteligencia. Y no se exija a la memoria
ms que lo que estemos ciertos que sabe el nio.
COMENIO,Juan Amms (1628).
Didctica Magna, Madrid, Reus, 1922: 123.
CAPITULO VII: De tcnicas y recursos de evaluacin: La Importancia (relativa) de los mtodos

;..........
1,Comprometerse con la evaluacin: Condiciones previas, 84.2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje, 86.:.....3.Requisitos razonables para prcticas de evaluacin formatlva, 87.4. Qu pretendemos Indagar, qu pretendemos conocer: El contenido de los mtodos, 91.-5. La racionalidad tcnica de las
pruebas objetivas: La eveluecion crlterial como paradigma, 91.6. El examen como concrecin y artefacto (Inadecuado) de evaluacin, 95.-7. La observacin, 98.-8. La enlrevlsta, 100.9. De las tcnicas y su utilizacin: Dejar las formas, cambiar los
USOS, 101.
CAPITULO VIII: Aprender de 108 errores. Aprender de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crItica
1. De los errores lambin se aprende: De la Importancia de la
calidad de la Informacin en la correccin de los trabajos de
aprendlzaje,.106.-2. La Importancia de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crltca, 110.-3. Calidad y equidad:
El equilibrio ecunime de la evaluacin, 122.
BIBLlOGRAF/A """'"''
.............................
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERS
EdicionesMoral.,S.L.
84
Cuando un hombre algo reflexivo -<lec/a mi maestro- se

mira por dentro, comprende la absoluta Imposibilidad de ser luzgado con mediano acierto por quienes lo miran por fuera, que son
todos los dems, y la Imposibilidad en que l se encuentra de
decir cosa de provecho cuando pretende juzgar a su vecino. Y lo
terrible es que las palabras se han hecho para juzgamos unos a
otros.
MACHADO,
Antonio.
Juan de Malrena. Madrid, Espasa-Calpa, 1973: 127.
106
) 24
127
12
Evaluar para
eer, examinar para excluir
sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e Instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a
ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan,
empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesario
la presencia de sujetos.
Desde el inters de la racionalidad prctica y crftica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin
el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue Igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el
que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a
desempear autnoma y 'responsablemente
la profesin docente,
participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el
currfculum y lo que representa en su Implementacin. En el segundo, el
profesor viene a ser un apllcador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no participa directamente, pero al que se le aseguran
altos niveles de eficiencia y de eficacia' raramente demostrable en el
empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crlca de .aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es
aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento
(ALVAIlEZ MNDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para
mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el
aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que
superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funeionamlento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin
y de la correccin, de la Informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descaliflcadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin
acta entonces al servlio del conocmlento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir.
Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de
conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la correccin.
Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en
medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo entonces
podremos hablar con propiedad de evaluacin formaliva.
Consciente de que el fracaso escolar est aM, el profesor que
acta cabal y razonablemente en favor de.quien aprende, trabaja con
Ediciones Morala, S. L.
El campo se" . ,ico de la evaluacin. Ms all de las definiciones
13
el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo Inevitable debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo
determfnante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestin de
dones innatos, sin tener en cuenta factores socloculturales, econmicos, sin descartar los didcticos y los instituclonales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia
-bienes comunes histricamente construidos-,
el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este
hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada
sujeto que se encuentre en esa situacin .dellcada para no excluir a
nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, ms all de las definiciones que tan poco resuelven, resulta ms. fcil recoger una serie de
rasgos que pueden Ir caracterizando las prcticas de evaluacin,
segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a
mbitos de aplicacln que trascienden lo educativo en un sentido
restringido, tal como pueden ser la evaluacin de programas o evaluacin curricular como referentes ms prximos.
2. Caracterizacin global de la evaluacin

educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin
aprendizaje escolar, destaco los que siguen:
-
_
_
.
educativa
del
Demoorttce: alude a la necesaria participacin
de todos los
sujetos que se ven afectados por la evaluacin, principalmente
profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos
pasivos "que responden", sino que reaccionan y participan en
las decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que

quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan
en la necesidad de defender sus Ideas, sus razones, sus saberes.
Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones,
tambin afloren las dudas, las Inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas es una artimaa por la
que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro.
Expresarlas, con sus Impreclslones, errores, confusiones, aciertos,
seguridades, !\in el temor a subir o bajar puntos en escalas tan borrosas como son las de ia calificacin, abrir el camino para avanzar con-
;;'"
'"'L
.\
14
Evalua.r para conocer, examinar para excluir
juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en

del propio pensamiento, que-se-est-formando.
la formacin
Debe estar, siempre y en todos los casos,.al selVlclo de quienes son los protagonistas en el proceso de ensefianza y de
aprendizaje, y especialmente al sarviclo de los sujetos .que
aprenden.
La evaluacin que aspira a ser formatlva tiene' que estar continuamente al servcto de la prctica para mejorarla y al servicio de
quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluacin
que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe
descartarse en los niveles bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad da aprendizaje.
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial en esta Interpretacin.

Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde
lajusuncacion 013 1" Jlu.III:ievillaCln nasta las frmas-elas que se
va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir responsablemente.
Muy Importante es la negociacin entre todos los Implicados de
los criterios que se van a aplicar en el momento de la correccin, de la
calificacin y el modo en que se vaa dar la informacin, de las posibilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, y
de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos
y en su beneficio, que terminar siendo aprendizaje. Porque de la
evaluacin, tambin se aprende.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su
recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento
de los criterios que se han de aplicar.
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser
expHcltos, pblicos y publicados, y negociados entre l profesor y los
alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.
La evaluacin forma parte de un contlnuum y, como tal, debe
ser procesual, continua, Integrada en el currfculurn y, con l, en
el aprendizaje. No son tareas discretas, dlscontlnuas, aisladas,
'
@ Ediciones Morata, S. L.
, El campo semntlco de la evaluacin. Ms all de las definiciones
Insignificantes
la ensefianza.
15
en su aislamiento. Tampoco es un apndice de
Evaluar slo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido,

es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En
este caso y en ese uso, la evaluacin slo llega a tiempo para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la seleccin y la exclusin racional. Desempefia funciones distintas a los
fines educativos, artlficialmente
necesarias; pero los principales
beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
LO,
s destinatarios e intrpretes de los resultados Infieren Si9nl~1
ficados sin los contextos de significacin. La evaluacin se deva
la. Adems, los agentes externos que interpretan resultados n
participan en el proceso de formacin. Slo les interesa la Infor
macin de los datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos
se toman decisiones que resultan trascendentales
en la vida de
los alumnos.
Ser, siempre y en todos los casos, evaluacin format/va, motivadora, orlentadora. Lejos queda la intencin sancionadora.
El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos
Inequlvocos en su expresin que justifican prcticas equivocas. Basta entenderta'en'la literalidad de la expresin: que forme, Intelectual
y humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte integral del pensamiento critico
En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas,
muy dispersas y muy arbitrarias tambin, que forman muy poco y de
las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines
que van ms all de los propsitos tanto de quien la ejerce como de
quien la padece.
Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda prctica de
evaluacin educativa que no forme, que no eduque y de la cual los
sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universitarios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por ser considerada un bien comn, y reconocida universalmente como una garantia para reducir las desigualdades sociales.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn
para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e
Intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
'6
De tanto proclamar que el aprendlza], .;s un proceso, los profesores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se
toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje,
suelen revestir un carcier definitivo, que rompe la dinmica Interna
de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente,
el cambio y el tiempo que lleva Imptrcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de trlangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en
grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para
ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la
calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio
aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y de
su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo
que realmente sabe. Proclamar la au/oevaluacin que no conlleve
aulocalificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de
evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede
garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangLilacin desempea un importante papel para garantizar
el ejercicio justo de la evaluacin, en el que cada sujeto Interesado
puede hacer valer su propia palabra, su propio arqumento.
..
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y
como garantra de la coherencia con el planteamiento de partida, la
participacin del profesor, la del alumno que se (autojevala y la de
los compaeros con los que ste ha trabajado y que (cojevalan,
Ellos tres constituyen los vrtices del tringulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de losalumnos ser un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad
de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento.
En esta dinmica, s puede asumir y exigir la responsabilidad
que cada parte debe desempear en su papel.
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello
que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea
objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conCiencia de que ellos son los responsables mximos de su propio
aprendizaje, como ejerclclo de voluntad que es.
~
Ediciones Mo"rata,S. lo
..
El campo semnlico de la evaluacin. Ms all de las definiciones
17
Las It.... denclas actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por la orientacin a la comprensIn y al aprendizaje, no
al examen.
Laprlmera obedece a la racionalidad prctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la misma actividad; tambin busca la.comprensin de los contenidos de aprendizaje, accin
comunlcativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la
tentacin del abuso del ejercicio Irracional del poder. La segunda,
accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el
xito, que en el contexto de aula se limita al xito inmediato y emero, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende,
Sin descuidar la calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y slo en la unidad mantienen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado
cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del
aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se
forma y del desarrollo profesional del docente.
.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la enseanza,
como distinto del aprendizaje, y ambos desligados dela evaluacin.
De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin distintos y diferenciados, Independientes e Incomunicados, con papeles claramente fijados y aislados, y tiempos especlflcamente marcados para cada
actividad. Lo que debla permanecer unido se pierde en la distribucin de funciones difusas que slo en el conjunto adquieren sentido.
Asimismo, las responsabilidades se dltumlnanen
un medio disgregado.
3. La importancIa del contexto de elaboracin
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de Interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin,
.sobre sus consecuencias, concepciones e Intereses, sobrela(s) Ideologla(9) quesubyacen
en el ejerciCio de la evaluacin escolar, las
funolones y fines a los que sirve; y las funolonesque desempea, no
Slo xptrcitas y proclamadas, smo Ias que permanecen ocultas. Se
iC)
Edlclohes Mareta, S. L.
';-,."
""
18
habla de y sobre la evaluacin, se Introducen palabras nuevas, se

buscan expresiones que respondan a nuevas concepciones de la
enseanza y del aprendizaje. Entre las ltimas, y que obedecen a
otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluacin autntica, evaluacin alternativa, evaluacin del rendimiento,
nueva evaluacin, evaluacIn activa, reseas biogrficas, evaluacIn
mediante anlisis y valoracin de los materiales que los alumnos
acumulan en sus carpetas -llamada
vagamente evaluacIn por carpetas o portstolios-, dossleres; diarios, y otras. Sin embargo, en
pocas obras se cuestiona la naturaleza, sentido, existencia y presencia de la evaluacin, su necesidad y el poder aadido que adquiere y
el poder generador que conlleva, bien sea como instrumento de control o de ejercicio de autoridad o como medio educativo de aprendizaje.
La cuestin de los conceptos -Introducidos
en la prctica educativa sin mayores rellexiones, sin referencias a marcos conceptua"les, a los contextos sociales, al momento histrico y a los lnteresas.a
los que responden y en los que surgenmerece un anlisis cuidadoso para comprender la conveniencia de su utilizacin. Ellos expllcarian los motivos por los que se proponen en un momento dado, las
. necesidades y los problemas que tratan de solventar y los intereses
.ideolgicos a los que sirven. De olvidar estas referencias, utilizamos
las palabras sin contexto, lo que las vuelve Inservibles e inapllcables
desde el rigor epistemolglco, porque les asignamos un valor romntico de percepcin (significado connotatlvo) del que carecen (significado denotativo) y las hacemos coincidir tanto para prcticas reproduotoras como para prcticas pretendldamente transformadoras.
No se puede dejar fuera del anlisis la influencia del contexto
socio-cultural en que se dan las reformas. En la evaluacin debemos
tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en
juego y las ideologfas que en ella se enuentran, teniendo en cuenta
sus amplias repercusiones. En el campo de' la evaluacin, muchos de
los conceptos que la expresan surgieron en los aos sesenta y setenta en contextos ideolgicos muy conservadores en los que primaba la
preocupacin por soluciones tcnicas que garantizaban respuestas
eficaces para la seleccin ante el aumento de la escolarizacin.
Separados de los contextos socioculturales, los trminos parecen sobrevivir a su historia y viven ajenos a ella, por ms que el mismo momento histrico en el que surgen les dio una significacin
intencionada y una funclonalidad especffica. Evaluacin formativa,
sumatva; criferial, normativa; evaluacin por tests, son algunos de
los ejemplos que sobreviven aternporalmente ms all de cualquier
r--.,
El campo semntica de la evaluacin. Ms all de las definiciones
19
narrativa en que aparecen y que estuvo marcada por movimientos

Ideolgicos muy conservadores, si no reaccionarios, en la sociedad
norteamericana (D. F. NOBLE,1987; Douglas D. NOBLE, 1988).
El desarrollo conceptual que se da en el campo de la evaluacin
puede comprobarse por su constante ampliacin. Aparecen trminos
nuevos, expresiones que crean imgenes sugerentes, ideas innovadoras. Muchas tienen en comn el afn de superar la racionalidad
tcnica que desde los anos cincuenta, a raz de la publicacin de
la obra de TVLER(1949), ha caracterizado la evaluacin escolar. De la
aplicacin de las ideas de Ralph TVLERsurgieron las taxonom ras que
BLOOM(1975) Y su equipo elaboraron.
A partir de esta conjuncin, aprendimos entonces a elaborar
pruebas objetivas de diverso tipo que tecniflcaronracionalmente
lo
que hasta entonces se conocan como formas tradicionales de examen para el control de conocimientos adquiridos. Pero tambin sirvieron para establecer criterios objetlvables que justificaban la seleccin sobre baremos de puntaje muy preciso. Surgen tambin con
ellas los artefactos que justificarn tcnicamente la exciusin y,en
palabras de FOUCAULT(1976,192), la poca de la escuela "examinadora" que "ha marcado el comienzo de una pedagogfa que funciona
como ciencia".
'
4. Dualidades en torno a la evaluacin

A partir de este periodo, el campo de la evaluacin se hizo ms
complejo. Apareci un campo semntlco desconocido hasta entonces, en el que se multiplicaron los trminos que tienen que ver con
ella, segn el abanico de posibilidades que se abri tanto para la
educacin como para la evaluacin como rea ms especffica. Alguno de estos trminos, y muchos otros que han ido apareciendo
segn se desarrolla el pensamiento curricular, son los que destaco
en el siguiente cuadro en forma de dualldades que representan formas distintas de contemplar los mismos hechos. Todas tienen que
ver con la evaluacin y el campo que abarca. Simbolizan modos distintos de situarse ante ella y lo que significa. Paradlgmticamente
representan ideologfas distintas.
Consciente del riesgo del esquematlsmo al que puede llevar una
lectura simplificada, presento este esquema como una forma de
caracterizar lo que podemos entender por evaluacin tradicional
-en cualquiera de sus formasy como evaluacin o formas de
evaluacin alternativas.
Ediciones Moreta, S. L.
Ediciones Morala; S. L.
El campo semnticode la evaluacin.Ms ella de las definiciones
20
EVALUACiN ALTERNATIVA
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRCTICA'
(Accin comunlcatlva)
EVALUACiN TRADICIONAL
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin estratgica)
Evaluacin formativa.
Evaluacin sumativa.
Evaluacin interna.
Evaluacin externa.
Evaluacin referida a principios

educativos.
..
;,
. Evaluacin referida a criterios,

o criterial y referida a normas o
normativa.
Evaluacin horizontal.
Evaluacin vertical.
Evaluacin dinmica.
Evaluacin puntual.
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRCTICA
LA EVALUACiNDESDE'
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin estratgica)
Credibilidad.
Fiabilidad.
Atencin puntual a todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Centrado en el resultado o logro

de objetivos.
Calidad/equidad.
Eficacia/eficiencia/rentabilidad.
Enseanza dirigida a la com. prensin.

,
~l
Enseanza dirigida al examen.
Lo ms valioso se Identifica por

su Inters formativo.
Lo ms valioso se Identificacon lo
ms valorado, lo que ms punta.
Corresponsabllldad
misa.
Neutralidad y distanciamiento.
Evaluacin procesual.
Evaluacin terminal.
Evaluacin partlcipada.
Heteroevaluacin.
Evaluacin compartida.
Evaluacin Individual.
Evaluacin continua.
Evaluacin postactiva.
Autoevaluacln, ea-evaluacin.
Evaluacin hecha por el profesor.
Pruebas de ensayo, de elaboracin y de aplicacin.
Examen tradicional, pruebas objetivas.
Preocupacin por comprensin,

por bondad.
Preocupacin por fiabilidad, vaIIdez.
Inters por lo singular (estudio

de casos).
Inters por la generalizacin (dlsea experimental).
Subjetividad reconocida.
Objetividad como fin en sr misma:
Implicacin/compromiso del profesor.
Distanciamiento en nombre de la
Imparcialidad.
y compro-
por
El examen constuye la fuente

de Informacin.
Explicltacln de los criterios de

evaluacin.
Los criterios de evaluacin suelen ser Implfcltos.

.
Evaluacin Integrada en tareas

de aprendizaje.
La evaluacin ocupa espacio y

tiempo aparte.
La evaluacin sigue principios

recogidos en el proyecto educatlvo del centro.
La evaluacin es ejercida segn

el estilo de cada profesor.
Negociacin de criterios de evaluacin.
Aplicacin de criterios no expllcltados.
Actividad de conocimiento y de
aprendizaje.
Acto de control y de sancin.
i"
Ecuanimidad.
Imparcialidad.
l'
Flexibilidad
Programacin.
Recogida de Informacin
distintos medios .
'
j'.
Evaluacin del aprendizaje.
Medida del rendimiento escolar.
"
(Contina)
(Contina)
Ediciones Morata, S. L.
r .
Ediciones Morata, 'S. L.
,A
,"""
22
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
PRAcTICA
LA EVALUACiNDESDE
LA RACIONALIDAD
TCNICA
(Accin eatratglca)
Profesor investigador.
Profesor experto en conocimientos acadmicos.
Desarrollo profesional.
Instrumento
profesor .
Ejercicio tico.
administrativo
del
' Ejercicio tcnico.
Orientada a la prctica.
Orientada por la programacin al .

examen.
Honestidad.
Imparcialidad.
Guiada por los principios currtculares.
Orientada a los resultados.
Accin justa.
'Accin neutra.
Valoracin.
Medicin.
Equitativo.
Elitista.
Subjetividad ejercida responsablemente.
Objetividad controlada tcnlcamente.
Inters tico.
Inters tcnico.
Participacin del alumno.
Intervencin del profesor.
Atiende a la globalizacin de los

contenidos.
Centra su atencin en unidades

discretas. '
Comprensin.
lndlcadores de conducta.
Comprensin procesual del rendimiento.
Explicacin
miento;
Conocimiento Interdisciplinar.
Centrado en cada disciplina alsladamente.
Responsabilidad y autonomla docente asumidas.
Rendimiento de cuentas, control

externo.
causal
del rendl-
El camposemntlcode la evaluacin.Ms all de las definiciones
23
La primera columna est ms prxima a la racionalidad prctica

e invita a modos criticos y reflexivos de actuar. La segunda, est ms
prxima 1;1 la racionalidad tcnica y tiende a mantener el statu quo.
Ideas progresistas en la primera columna; conservadoras
en la
segunda. Son visiones enfrentadas que deben llevar a compromisos
con prcticas de evaluacin diferenciadas.
No todos los rasgos pertenecen a las mismas categorias ni tienen el mismo alcance. El cuadro recoge un amplio abanico de expresiones que tienen que ver con la evaluacin y lo que ella representa.
Algunas expresiones tienen un mayor alcance en su significacin
porque van ms all de la evaluacin educativa.
Del listado interesa prestar atencin a aquellos conceptos que,
de un modo u otro y con alcances y usos distintos, estn presentes
en los discursos y en la literatura que hablan de evaluacin. La
caracterizacin que aqu propongo est hecha desde los puntos diferentes' que responden a tipos enfrentados de racionalidad. Una la
prctica, tcnica la otra. Accin comunicativa la primera, accin
estratgica la segunda en trminos habermasianos.
Dejo enunciado parte del problema en forma de las dualidadas
que se pueden presentar en torno a la evaluacin. La intencin es
dejar abierto el tema para posibles debates interactivos. Algunas
cuestiones surgirn en la exposicin de las ideas que pretendo desarrollar. Otras, simplemente quedarn enunciadas, en la confianza de
que puedan suscitar controversias que exijan no slo clarificacin
sino toma de postura ante la evaluacin.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas:

La complicacin de las prcticas de evaluacin
En la educacin, evaluamos -deberfamos
evaluarpara conocer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garanlfas de
credibilidad, con la pretensin o ilusin de evaluar procesos mentales.
Acudimos a las respuestas sin averiguar el valor de las preguntas que
suscitan tales contestaciones. Acudimos a ellas como fuente primaria
de saber adquirido, otorgando a los productos resultantes un valor
indudable y definitivo que en muchos casos resultarla dificil explicitar
y justificar en funcin de su capacidad formativa. El alumno da estas
respuestas a preguntas sobre las que nunca prestamos atencin en
nuestros anlisis cuando hablamos de evaluacin del conocimiento y
Ediciones Morata. S. L.
/--,
'
26
'""'
...
('
.',
la etiqueta, cualquiera que sea, sino que debe hacerse' en virtud del
contenido de las ideas que encierran las nuevas propuestas y de los
argumentos en que se sostienen.
CAPITULO
11
Es fcil caer en la trampa de una utilizacin con resonancias

Ideolgicamente progresistas que oculta prcticas y usos de carcter
conservador, si no reaccionario. Como advierten SOKALy BRICMONT
(1999, pg. 227), "un pensamiento no se convierte en 'crftlco' por el
mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido',
En el mbito educativo, adems, se convierte en critico y pro-.
greslsta debido a la credibilidad de las prcticas que provoca y de su
potencialidad transformadora de prcticas coherentes y emancipadoras.
la praxis comprometida con tan nobles objetivos cvicos ser la
garanUa de que realmente existe la voluntad de actuar en esa dlreccon,
Naturaleza y sentido
de la evaluacin en educacin
1. Conocimiento. y evaluacin: Las relaciones.
necesarias
"
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Al situamos frente al tema de la evaluacin; una de las primeras

cuestiones que debemos planteamos es el sentido que tiene la propia evaluacin educativa. las urgencias llevan con demasiada frecuencia a preguntar cmo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el porqu y el para qu de la misma.
las respuestas a estos Interrogantes remiten necesariamente al
sentido que tenga o que demos al conocimiento y la actitud que,
como docentes, adoptemos ante el mismo. El conocimiento debe ser
el referente terico que da sentido global al proceso de hacer una
evaluacin. ste puede diferir segn la percepcin terica que gula
la evaluacin. Aqu est el sentido y el significado de la evaluacin y,
como sustrato, el de la educacin ..
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va -debe
irpor unos caminos o por otros. Y cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental
que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el
campo de la formacin. integral de las personas que aprenden, ya
sea en el mbito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaJe o de la enseanza o en el de la .implementacin del currtculurn,
la evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento. Una vez esclarecida sta, la evaluacin debe ajustarse a ella
EdIciones Marata, S.
24
<,
Evaluar rQra conocer, examinar para excluir
evaluacin de y sobre lo que el alumno aprende. Qu inferencias

que ofrezcan garantra de credibilidad y de veracidad se pueden hacer
sobre la calidad de respuestas que obedecen a preguntas triviales?
Me refiero a aquellas preguntas que se dan como representacin de
conocimiento vlido, pero que realmente no representan ms que el
valor del eco que repite machaconamente las mismas generalidades
y formulaciones simplistas de parcelas de conocimiento Irreconocible.
Parte de la confusin que se produce en la evaluacin del rendimiento de los alumnos se debe a la mezcla de funciones que se asignan a la evaluacin educativa. Es evidente que desempea muchas y
muy variadas, ms de las que formalmente se le reconocen: formacin, seleccin, certificacin, ejercicio de autoridad, mejora de la prctica docente; funciones relacionadas con la motivacin y la orientacin;
funciones administrativas, acadmicas de promocin o de recuperacin; de informacin y de retroalimentacin, de control. Aumentan en
\., cantidad en la misma proporcin en que pierden en transparencia.
No queda claro a qu tipo de objetivos sirven las diversas funciones, ni de qu distintos recursos se sirven. Tampoco se .hacen
diferencias respecto a los objetos de evaluacin. Parece ser, en el
terreno de lo supuesto y de las sospechas, que a los mismos fines
formativos y a los recursos e Instrumentos -el examen, por ejempla-, y a cualquiera que sea el objeto que se oriente con esta finalidad se les aade cualquier tipo de funcin; y ello sin ms exigencias
de Justificacin, de explicacin y de clarificacin. En la confusin, un
mismo acto, un mismo concepto, una misma actividad de evaluacin
desempean funciones contrarias para las que no estn pensados.
Todo esto se produce dentro de una concepcin educativa que
entrara en franca contradiccin en el desarrollo e implementacln
del proceso educativo a los que aquellos principios rectores dan
lugar.
En la medida en que la educacin se ha Ido expandiendo, todo lo
que tiene que ver con ella se ha vuelto cada vez ms complejo. Surgen conceptos nuevos que pretenden explicar y atender a todos los
frentes que se abren. Aparecen funciones que se van aadiendo a
las tradicionales, reducidas a la puntuacin o calificacin y con fuerte tendencia al inters por los datos surnatlvoso terminales, complicando el campo no siempre de un modo Justificado.
. Se reconoce la multiplicidad de funciones que cada vez ms se
. aade a la tarea docente, segn aumenta el tiempo que los alumnos
pasan en los centros. Sucede igual respecto a lo relacionado con la
evaluacin, Ya no slo es la evaluacin de alumnos la que entra en
juego sino la de profesores y la del centro. Tambin la evaluacin de
El campo semntlco de la evaluacin. Ms all d. las deflnlclone.
':'0
programas cuenta, y cada vez ms. De esta ltima, surge la preocupacin gerenclal por el rendimiento de cuentas como un efecto de la
expansin educativa y una consecuencia de la necesidad de pensar ms soflstlcadamente sobre las organizaciones creclentemente
complejas.
6. Necesidad de evaluar la Introduccin

de conceptos nuevos
. ~ .
.
Ediciones tvjorala, S. L.
.}I
Ante esta situacin, que se repite con frecuencia en otros campos y en otras esferas "de lo social", conviene hacer una pausa que
lnvlte a la reflexin. Estoy aludiendo a la Introduccin de conceptos
nuevos. Evltarfamos, por una parte, crear palabras nuevas para
explicar conceptos que ya cuentan con una tradicin y una terminologfa asentadas; por otra, dlspondrfamos de un marco de referencia
para conocer el valor que encierran los nuevos conceptos, el rendimiento de lo que aportan respecto a los que ya conocemos y la utilidad de los mismos. Evitarfamos asf la precipitacin, si no ligereza,
con la que' se Introducen conceptos nuevos que ocultan o "distraen"
la misma realidad que quieren transformar.
A la luz de estas Ideas podemos planteamos con nimo reflexivo
y crftlco, que no descalificador: Qu aporta de nuevo y en la prctica de enseanza y de evaluacin el aprendizaje significativo? A
qu cambios debe llevar en el papel asignado a' cada uno de los protagonistas del aprendizaje? Obliga a "otras formas de actuacin"
por parte del profesor y de los alumnos? Qu trae de nuevo efectivamente la evaluacin formatlva, continua, evaluacin de la ensefianza, del currfculum? Qu hay de nueva voluntad educativa en la
autoevaluacln, en la ea-evaluacin? Y en el aprendizaje orIentado
a la comprensin, aprendlzeje autnomo, pensamiento crtico,
aprender a aprender? Y qu, de nuevo, en la autonomla de profesores y centros? Qu son realmente las adaptacIones currlculares?
Qu debemos adaptar a qu y para quines?
Ms all del Inters burocrtico y econmico, de qu modo. pretende la evaluacin de los profesores y de los centros mejorar y perfeccionar la organizacin y funconamlento de las escuelas?
Es evidente que, no slo con proclamar o decretar los cambios,
stos actan como tales transformando los centros escolares. Conviene primero conocer los contenidos que conllevan las proclamas.
Paraconvertlr algo en lo que se anuncia no basta con aadir o poner
~
Ediciones Moral8, S. L
28
si quiere ser fiel y mantener la coherencia epistemolgica que le d

consistencia y credibilidad prcticas, manteniendo la cohesin entre
la concepcin y las realizaciones concretas.
La Interpretacin y la lectura que del conocimiento hizo el postvsmono es la misma que hizo la nueva sociologa o la hermenuti,
ea o la teora crtica. De estas corrientes filosficas surgieron cosmovisiones diferenciadas del conocimiento y concepciones currtcutares
contrarias que concretaron aquellas ideas.
2, La visin positivista del conocImiento:

La pedagoga por objetivos
Para el positivismo y la mentalidad positivista, el conocimiento lo
constituyen bsicamente los hechos, los datos empricos, como algo
externo y ajeno al sujeto. Objetiva las relaciones sociales con el fin
de reducir al mximo el factor humano por va del tratamiento neutro
(no es casual el uso de la tercera persona en las investigaciones que
siguen este razonamiento tcnico). Excluyen los procesos mentales
del aprendizaje y los sustituyen por las leyes de la conducta. Cono,
cer equivale a aprehender hechos, cosas, datos.
Del positivismo surge la pedagogfa por objetivos (interpretacin
y aplicacin lineal del conductismo al currculum) que reduce el cono,
cimiento a una lista de objetivos empricamente observables. El
conocimiento equivale a los hechos, al dato emprico; se le consldera como algo dado. El currculum se resume en una serie de progra,
maciones en torno a objetivos. Con ellas se trata de controlar, de
modo experimental y externo al sujeto que aprende, el desarrollo del'
mismo y predecir los resultados, separando medios de fines. Al denlr los objetivos en trminos de realizaciones concretas (el aprendlzaje reducido a conductas observables) se inhibe la naturaleza
exploradora de los procesos de la enseanza y del aprendizaje.
De nuevo aparece lo dado, en este caso Identificado en trminos
de aprendizaje con los cambios que se producen 'en la conducta'
externa observable, que no con las acciones. Aquella se toma como
dato emprico que traduce aprendizaje. La enseanza consiste en
. modificar o cambiar la conducta del alumno, no su forma de razonar,
su pensamiento, e incluso, sus sentimientos y actitudes. Es el para,
digma medios-nss, de orientacin tcnica y funcional cuyo sistema
resultante est basado, segn NORRIS(1990, pg. 103), "en los valores de control, certeza, eficacia, precisin, coste'beneficio, predictibl,
EdicIones Morata, S. L.
Naturaleza y sentido de la evaluacin en enucacron
'"
IIdad, estar.earlzacin y rapidez". Para este autor, los problemas "se

definen en trminos de distancia entre lo ideal y lo real", y el evaluador "es el nico productor de conocimiento, lo evaluado son los consumidores u objetos de conocimiento".
El currculum vertebrado en torno a objetivos de conducta ofrece
una visin instrumental del conocimiento. Encuentra en la racionalidad tcnica, entendida como modo de objetlvacln de todos los fenmenos, -sean
culturales y sociales, sean materiales o simblicos,
sean I/slcos o mentalessu forma de razonar y de explicar. Trata al
sujeto que aprende como receptor pasivo que acepta y acumula
Informacin.
Para mantener la coherencia Interna con esta visin del conocimiento, la racionalidad tcnica no duda en separar hechos y conductas de los contextos en los que adquieren sentido y significado. Por la
misma razn, deja de lado los valores e Intereses que stos puedan
representar, acudiendo a la aplicacin de procedimientos empricoanalflicos para su estudio y a un discurso racionalista que los expresa.
En este contexto cultural, la Influencia en el campo de la evaluacin Se introduce y se refuerzaa travs del movimiento clenlftico de
medicin (THORNDIKE)que se centra en la Invencin de artefactos y
tcnicas para medir caractersticas de personalidad de los Individuos.
Aplicado a la medicin educativa del rendimiento acadmico de
los estudiantes, este movimiento clenlfflco se presta eficazmente
para la seleccin, la clasificacin y la distribucin segn los resultados en diferentes niveles o medios educativos, e Incluso, para la distribucin soclolaboral. El cociente de Inteligencia (CI) que miden los
tests podra ser una muestra' de tanto artlclo. El desarrollo de la
pslcornetrla, y concretamente de los tests, desempe funciones
Importantes amparadas en una legitimacin pseudoclenlfflca de prcticas 'educativas que no respondan a una concepcin democrtica
.de la educacln.
El modelo de valuacln que surge de aqu, un modelo de objetivos que se reduce a la aplicacin de pruebas objetivas (TVLER,
1949; BLOOMY cols., 1975), es ms que una tecnologa para la evaluacin. Es tambin una concepcin prescrlptiva tanto en cuanto a la
naturaleza del conocimiento' como de su adquisicin. Determina
adquisiciones segn criterios previamente prefijados .
Uno de los problemas 'que presenta el modelo derivado de la racionalidad tcnica al apllcarlo a la evaluacin es que exige que el profesor
traslade el conocimiento a respuestas medlbles precisas e Inequvocas.
En l, el aprendizaje es algo que se puede medir; manipular e Incluso
preoeclr, Los tests, que adoptan la forma de pruebas objetivas de dls<C> EdIcIones Morata, S. L.
,,",'
Evaluarpara conocer,examinarpara excluir
30
tinta presentacin, desempean un papel relevante eh este razonamiento. los usos que de ellos se hicieron trascendieron los valores educativos para derivar en sutiles pero potentes instrumentos para la exclusin y la marginacln (GOULD, 1987; DARLlNG-HAMMOND,
1994).
3. El conocimiento como construccin

soclohistrlca: La pedagog(a crtica
.
Desde concepciones epistemolglcas distantes y opuestas respecto del positivismo, de la hermenutica, de la nueva sociologla, de
la teorla critica, de la epistemologla gentlca y del constructivismo (psicolgico y social) surgen concepciones del conocimiento como' I
construccin histrica y social dinmica que necesita de contexto para poder ser entendido e' interpretado. Aqul el currlculum se
entiende como construccin histrica y sociocllural.
Estas corrientes de pensamiento coinciden en parte con planteamientos de la eplstemologla gentlca desarrollada por PIAGET.
Tienen en comn su oposicin al positivismo. la visin que ofrecen
del conocimiento es prctica y situada. Concreta su modo de comprender y de explicar en la racionalidad prctica y crftica. En ella se
reconoce la participacin activa de los sujetos 'en la construccin del
mismo. Quien aprende participa activamente en la adquisicin y en la ,
expresin del saber, de ahl el carcter dialctico y temporal del conocimiento. Conocimiento construido y situado aqu, conocimiento recibido y atemporal all. Conocimiento reconocido en su complejidad
frente a la simplicidad del conocimiento recibido.
. la tarea de la educacin que surge de esta visin dinmica del
conocimiento es ayudar a quien aprende a desarrollar reflexivamente un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de
contenidos que son considerados valiosos enla sociedad. Ms que
las respuestas plasmadas en conductas especificas para identificar
la realizacin de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento (visin que no debe reducirse a una lectura
exclusivamente psicolgica) importa descubrir lo que saben quienes
aprenden y cmo han adquirido aquellos saberes. la capacidad
mental de los sujetos desempea un papel relevante en esta actividad. la enseanza no consiste tanto en la transmisin de informacin sino en Incentlvar la curiosidad por la exploracin de contenidos
valiosos de conocimiento.
.
Para asegurar el aprendizaje reflexivo de contenidos concretos,
quienes aprenden necesitan explicar, argumentar, preguntar, delibe-
,~
Ediciones Moteta, S. L.
31
Naturalezay sentidode la evaluacinen educacin
'.
'1
rar, discriminar, defender sus propias Ideas y creencias. Simultneamente aprenden a evaluar. la clave de entendimiento reside en la
calidad de las tareas de aprendizaje, mediatizadas por la calidad de
las relaciones e interacciones que se dan en el aula, entre alumnos, y
entre alumnos y profesor, con unos contenidos de aprendizaje seleccionados por su valor educativo y por su potencialidad formativa.
El quehacer del profesor consiste en despertar en los alumnos la
curiosidad por aprender y en ayudarlos a sentir; actuar e interiorizar
las normas y criterios para juzgar lo que hace diferente su particular
contenido de aprendizaje como un modo propio de crear, organizar y
comprender la experiencia de aprendizaje. la preocupacin se centra, no en lo que hacen los sujetos que aprenden, sino en cmo han
adquirido aquellos conocmlentos que les permiten actuar de modos
diferentes en contextos nuevos no conocidos.
4. Necesidad de situarse frente al conocimiento:

La coherencia epistemo/glca
.
Como grandes visiones encontradas, el positivismo y la hermenutica, el racionalismo y la eplsternolcqla gentlca, representan
polos epistemolgicos opuestos desde los que se contemplan y se
leen los tonmenos sociales. Desde ellos surgen formas distintas de
comprenderlos y de explicarlos. Consecuentemente,
representan
modos distintos de actuar ante ellos y con ellos .cuando concretamos
las Ideas que representan en concepciones currlculares. AsI, toda
evaluacin que el profesor hace del rendimiento acadmico en alguna materia currlcular concreta, en cualquier contenido escolar, refleja la concepcin que del conocimiento y del mismo rendimiento tiene
quien evala, ms que el valor que tal contenido posee en sI.
De hecho, al formular la pregunta o plantear el problema, el profesor ya ha elegido, al mismo tiempo, una forma de resolverlo. Esto
conlleva una forma de ver y de Interpretar el conocimiento. Sucede
no obstante que estos pasos suelen darse de un modo tan automatizado que muchos profesores no reparan en este trasfondo epistemolgico 'que implicarla el compromiso de actuar razonablemente de
un modo determinado y coherente. Quiz ahl resida la razn por la
cual muchas prcticas obedecen ms a la Inercia de la costumbre
que a un quehacer reflexivo.
Del tratamiento que cada uno haga del conocimiento se derivarn formas de Implementacln currlcular distintas. En caso contrario,
EdicionesMorata,S. L.
32
,
se producir la ruptura epistemolgica que arrastra como consecuencia la inconsistencia prctica, dando paso a formas arbitrarias, "
por ilgicas, de evaluacin. Si la racionalidad tcnica se identifica en
educacin con la pedagoga por objetivos, la racionalidad prctica se
entiende desde la pedagoga crtica como construccin social del
conocimiento, y el currculum como proyecto y proceso, dado que el
pensamiento critico es en s mismo un proceso dinmico y social que
exige juicio y deliberacin.
En el terreno de la educacin y de la evaluacin, estas cosmovlsiones reflejan concepciones distintas y diferenciadas que slo des-.
de el desconocimiento o desde la ignorancia, cuando no desde el
inters ms avieso, se confunden, pretendiendo conjugar en una
misma narrativa formas de hacer que se inspiran en fuentes eplstemolglcas distintas, e incluso antagnicas, y en algunos puntos,
excluyentes.
Es frecuente hacer coincidir pruebas objetivas o cualquier otro tipo
de test para tomar decisiones que transcienden sobradamente las posibilidades de conocimiento que ofrecen estos recursos. Tambin, como,
seala PERRENOUD
(1990, pg. 105), es frecuente leer o hablar de
valores morales, actitudes, disposiciones generales -sentido de la responsabilidad, facultad de discemlmlento, Independencia de Juicio,respeto hacia los dems, esplrltu de solidaridad y cooperacin, deseo de
aprender o formarse-- mientras la escuela pasa la mayor parte del tiempo enseando saberes acadmicos ..
Con frecuencia se proclaman formas de evaluacin -la eva/uacin critera/, nacida en la mentalidad conductista, podra ser un
ejemplo minimo, pero no menos importanteque no se avienen con
los discursos constructivistas de hoy en los que se explica la evaluacin formativa, o el desarrollo del pensamiento crtico y autnomo,
por poner un ejempio.
Lo que esto refleja es una tendencia a hablar de evaluacin y de
alternativas posibles a las formas ms comunes de evaluar, sin tener
en cuenta o entrar en el anlisis de las bases epistemolglcas en las
que dichas alternativas se fundamentan, ni la Interpretacin del
conocimiento que representan, ni la cultura escolar recibida, ni las
creencias, convicciones, intereses y tradiciones' en las que los propios profesores han sido formados. De ah que muchas de lasnuevas formas propuestas para evaluar no transclendan la mera enunciacin o formulacin de lneas generales que inciden muy poco en
las prcticas reales que llevan a cabo los profesores. A veces, las
~~
Naturalezay sentidode la evaluacinen educacin
Evaluarpara conocer,examinarpara excluir
1"
mismas propuestas tienden a perpetuar situaciones que son claramente reproductoras de injusticias y desigualdades sociales y acadmicas.
5. Conocimiento, Inteligencia
lmites de la evaluacIn
aprendizaje: Los
No todo lo que se ensea debe convertirse automticamente en

objeto de evaluacin. NI todo lo que se aprende es evaluable, ni lo es
en el mismo sentido, ni 'tiene el mismo valor. Afortunadamente los
alumnos aprenden mucho ms de lo que el profesor suele evaluar.
No est tan claro, por contra, que lo que el profesor evala sea realmente lo ms valioso, aunque en las prcticas habituales lo ms
valioso suele identificarse con aquello que ms punta. '
Conocimiento, educacin y currculum son referentes de evaluacin Inevitables. Entre ellos se establecen relaciones directas en los
procesos educativos. Aclarar la relacin que se establece entre cada
uno de ellos y la evaluacin reviste una importancia que va ms all
del simple ejercicio metodolgico. Nos permitir actuar y decidir
coherentemente.
Parece razonable defender que las finalidades que persigue la
educacin, asl como el valor del conocimiento y del currculum, como
concrecin acadmica de aqul, deben orientar y guiar a la evaluacin. Cuando se cambian ios papeles y es la evaluacin, en cualquiera de sus frmulas de control meritocrtico, la que condiciona y
orienta al conocimiento y al curriculum, todo el proceso de formacin
se pervierte, reducindo estos papeles a lmites de estricta significacin acadmica. La educacin se convierte entonces en una carrera
por la consecucin de ttulos. El conocimiento dejar de ser un valor/'!
en si mismo, y los contenidos perdern su significacin cultural y su
facultad formativa. Ei curriculum ser el artefacto que canalice los
intereses hacia el xito Inmediato. Todos estos referentes esenciales
se vern convertidos en meros instrumentos de contingencia (satisfacen las expectativas de la Inmediatez del aula) al servicio de una
forma de entender la evaluacin que condiciona toda su potencialidad formatlva al xito de los exmenes. Es entonces cuando lo ms
valorado se confunde con lo ms valioso.
Tambin parece claro que una enseanza orientada al examen,
un aprendizaje condicionado por la presin de los exmenes, dlstorsiona el curriculum porque da o desplaza el inters hacia los factores
Ediciones Morata, S. lo
~,
. /'-,
-.
34
Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin
de medicin, otorgndoles un poder de control ~sobre todo' del

currlculum, y de toda su lrnplernentacin+vque
no les corresponde.
Igualmente podemos decir que sobreestimar la evaluacin en
cuanto rendimiento distorslona el conocimiento. Diferencia y divide
artiflcialmente en partes Insignificantes la informacin que se considera ms importante para la puntuacin, y termina confundiendo lo que
merece la pena aprender con lo que se sospecha que va a ser objeto
de. evaluacin: vale slo aquello que "entra en el examen", aquello que
''va para el examen". Lo que no es objeto de examen, carece de valor
y por tanto de inters. SI acaso, valdr en otro momento, en otras circunstancias, pero en el contexto de aula, slo merece la pena dedicar
tiempo y esfuerzo a aquello que se percibe como objeto de control. 'EI
inters por aprender es otra cuestin. El valor intrlnseco de los contenidos de aprendizaje queda al margen.
6_ La evaluacin al servicio del aprendizaje

El aprendizaje, y consecuente y simultneamente, la evaluacin,
deben estar orientados y dirigidos por el -ourrtculum, -como
Idea
global de principios y marco conceptual de referencia que concreta
en prcticas especIficas la educacin como proyecto social y polltlco
-y por la enseanza que debe inspirarse en l.
Partiendo de los presupuestos constructivistas sobre la enseanza y el aprendizaje, y teniendo en cuenta la teorla Implfcita que
ilumina el currculum. debemos reconocer. que una buena enseanza contribuye positivamente a hacer bueno el aprendizaje; y que una
buena actividad de enseanza y de aprendizaje hace buena la evaluacin.
Igualmente debemos reconocer que una buena evaluacin hace
buena la actividad de enseanza y buena la actividad de aprender.
. Se establece asl una relacin simtrica y equilibrada entre cada uno
de los elementos que componen el "currlculum total", considerado
. como medio ideal de aprendizaje y como tiempo y lugar de Intercambio en el que se construyen cooperativa y solidariamente los aprendizajes escolares.
Lo que queda claro es que en ningn caso la preocupacin por
los exmenes -que
pueden ser, razonablemente bien utilizados,
recursos aceptables, aunque no nicos de evauacln-> debe condicionar o dirigir el aprendizaje. Tampoco, por supuesto, debe condicionar el currlculum y la enseanza. No podemos perder de vista que
los exmenes, cualquiera que sea la forma que adopten, deben estar
..
35
al servicio del aprendizaje, de la enseanza y del currfculum y antes,

por supuesto, del sujeto que aprende. De lo contrario, sern los exmenes, no el currfculum proclamado ni el currtculurn practicado, los
que determinarn el currfculum real y lo que l representa.
Desde una interpretacin tradicional de la evaluacin, propia de la
funcin asignada, el profesor ha venido desempeando un papel decisivo, adems de decisorio, de un modo unidereccional. El papelasignado a quien aprende fue el de responder a cuanta pregunta se le
formulara. El cambio en el enfoque y en la concepcin de todo el pro'ceso debe llevar necesariamente a un cambio en el papel que deben
desempear las tcnicas en la implementacin de la evaluacin.
Desde concepciones alternativas, y ms a tono con los nuevos
enfoques curriculares, orientados por la racionalidad 'prctica y crItiea, quien aprende tiene mucho que decir de lo que aprende y de la
forma en que lo hace, sin que sobre su palabra gravite' constantemente el peso del ojo evaluador que todo lo ve y todo lo juzga. Por
este camino podremos llegar a descubrir la calidad de lo aprendido y
la calidad del modo en que aprende el alumno, las dificultades que
encuentra y la naturaleza de las mismas, la profundidad y consistencia de lo aprendido y la capacidad generadora para nuevos aprendizajes de aquello que hoy damos por aprendido con slo haberlo ofdo
y haberlo volcado en un escrito. sta es la evaluacin que mira al
valor agregado de la enseanza como indicador vlido de la calidad
de la educacin,
7. Concepcin curricular y prcticas

de evaluacin: La coneston deseable
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Si realmente se ofrecen o presentan formas nuevas y distintas de

aprender, si de veras se parte de una Idea y de una forma significativa de aprender, o, en la expresin ms extendida, si se trata de lograr
aprendizaje significativo, entonces necesariamente se deben buscar
nuevas ideas, formas originales, caminos de ensear distintos e Innovadores en los que las personas trascienden el rol asignado y reducl
do a la representacin que les corresponde como categorfas.
Tambin es necesario buscar formas atrevidas e inditas de evaluar que vayan en consonancia con las Ideas de que se parte, y que
adems satisfagan las exigencias que conlleva la cualidad significativa de la actividad de aprender si es que realmente pretendemos
mantener viva, ms all de las palabras, la intencin de producir nue Ediciones Morete. S. L.
36
Evaluar para ~onocer,examinar para excluir
vas formas de aprender. En este sentido, necesitamos "inventar" formas distintas que vayan ms all de las tradicionales, sean exmenes, sean pruebas tipo test o de puntuacin.
La razn parece sencilla: estos instrumentos tan al uso tradicional no pueden reflejar ni representar las nuevas formas que adquiere el aprendizaje, ni las relaciones que se establecen entre los contenidos de conocimiento, las actividades de enseanza, los procesos
de aprendizaje. Tampoco pueden reflejar ni recoger el tipo de relaciones que surgen al trabajar de modo cooperativo y solidario, como
exigencia de la tarea de construccin social en el aprendizaje. Ms
bien sacralizan formas ritualizadas de actuar para justificar heredadas prcticas rutinarias de evaluacin.
Si se reconoce en estos razonamientos la potencialidad generadora por medio de la participacin, la evaluacin no pueda, sin violentar los principios, actuar de modo contrario. Antes, hay que contar
con nuevas formas de tratar la fonnacln docente teniendo en cuenta no slo el. contexto de trabajo y el contenido de enseanza, sino
las exigencias didcticas distintas que se derivan de la nueva conceptualizacin del currfculum,
El reto consiste precisamente en que los profesores deben hacer
frente de un modo activo a nuevas formas de ensear que deben
posibilitar y provocar un modo distinto de aprender y que el resultado
sea relevante adems de significativo para el sujeto que lo intenta.
No slo dentro del aula ni slo restringido a lo cognltivo, sino slgnlflcatvosn y para su vida dentro y, sobre todo, fuera del aula. En esta
dinmica las formas tradicionales
de evaluar, o la evaluacin
mediante tests, de cualquier tipo que sea, no sirven para desempear estas funciones ni para reflejar aquellos atributos y criterios que
definen la nueva situacin ni las condiciones de calidad que se proclaman.
Tampoco ayudan para otras formas tan anunciadas de trabajar
en el aula, como puede ser el aprendizaje cooperativo, el trabajo en
equipo, el aprendizaje crtico y autnomo, traducido o concretado en el
mgico lema del aprender a aprender. O bien cambiamos las formas
de hacer o bien cambiamos las formas en las que se expresa el nuevo discurso educativo. De lo contrario, nos quedamos en la retrica
ms simplista y tan dada a la manipulacin ms peligrosa. Me refiero a aquellas formas de decir que manifiestan un mensaje sabiendo
de antemano que el sentido no est en lo dicho ni en las palabras
que lo encierran, sino en la intencin de quien lo expresa. Y al expresarlo, lo hace a veces en clave. Entonces puede ser descifrado
y entendido por los ms hbiles e introducidos en el tema. Otras
Ediciones Morata, S, L.
37
veces, en cambio, se da el mensaje de un modo tan confuso y tan

equfvoco que cambia segn conveniencias que no se avienen a propsitos de clarificacin ni a criterios de razn ni de entendimiento. En
este caso obedecen ms bien a Intereses lmplfcltos, ocultos, que
slo los privilegiados, si acaso, tienen acceso, tal vez por atajos
menos transparentes que los qua penniten caminar desde la claridad
de ideas y que dan pie a utilizar expresiones con resonancias progresistas para dejar las cosas como estn.
8. La Importancia del marco conceptual:

La preocupacin por la prctica
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Ensear no es tanto ni tan slo. una cuestin de conocimientos

sino de modos de razonar. Aprender no es tanto ni tan slo acumular contenidos de conocimiento sino modos de razonar con ellos hasta aprehenderlos, Interlorlzarlos e integrarlos en la estructura mental
de quien aprende.
'
La manera en la que el sujeto aprende es ms importante que
aquello que aprende porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente.
Conscientes del
modo 'en el que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarle. Este paso constituye lo esencial de la' formacin y clarifica el
campo de la evaluacin: los tests de rendimiento o los exmenes
conocidos como tradicionales carecen de Inters y de valor tormatlvos porque no nos dicen nada que nos ayude a entender estos procesos. Las formas ms habuales de examinar, y tambin de corregir, tampoco. Los malos resultados son, si acaso, indicios de que
algo no funciona, pero no nos dicen nada sobre las causas que los
provocan, que pueden ser muchas, y no todas debidas a negligencias o torpeza de quien aprende. Tampoco nos dicen nada de la calidad del proceso que desemboca en aprendizaje, ni de la calidad de
lo que damos por aprendido. Asimismo, los profesores no pueden
aprender mucho de los resultados para mejorar sus prcticas. Comprendiendo los modos de adquisicin y de asimilacin .se puede
actuar razonablemente bien en el plano didctico.
Los problemas que presentan las nuevas propuestas de fonnas
para evaluar no son tanto pragmticos, ni tan siquiera proqramticos,
sino conceptuales, sobre la enseanza, el aprendizaje, el currlculum
y la propia educacin en una sociedad democrtica que pretende
Integrar, no segregar.
Ediciones Morata, S. ,L.
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38
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Una cuestin clave que los profesores' deben preguntase al

hablar de evaluacin, como de otros tantos aspectos que abarca la
educacin, es su propia concepcin o visin 'sobre el conocimiento, '
la educacin, la enseflanza, el aprandlzaje, el desarrollo del currculum, la evaluacin, Darla por sobreentendida, a partir de la experiencia vivida como alumno o acumulada como profesor, es Ignorar la
asuncin de responsabilidades personales y descartar o esquivar los
compromisos conceptuales, ideolgicos y sociales a los que cada
uno pueda llegar en y con su prctica docente,
Los cambios en el proceso de evaluacin tienen que ser parte de
un programa mucho ms amplio de Innovacin, abarcando currculum
y didctica tanto como evaluacin. Los tres elementos, junto con los
contenidos de aprendizaje que abarcan, estn estructural y tunconalmente relacionados,
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9. Cambiar las prcticas, cambIar de mentalidad:

Nuevos retos, nuevos compromisos
1',
Para efectuar una renovacin, una Innovacin, tan necesario es

conocer los obstculos que hay que vencer, las dificultades que hay
que superar como las fuerzas, principios y convicciones con los que
cada uno cuenta. Como seala Rlzvl (1989, pg. 55), "no podemos
contemplar formas alternativas de vida porque continuamos valorando el orden, la eficiencia y la uniformidad por encima de los Ideales
de espontaneidad, reciprocidad, variedad y flexibilidad".
Un cambio en la concepcin del currculum conlleva a la vez un
cambio en la concepcin de la enseflanza y del aprendizaje. Consecuentemente implica variaciones en el tratamiento de los contenidos
-sin ellos, no hay currrculumy tambin en las formas de entender
la evaluacin y en los criterios por los cuales ha de ser evaluado
aquello que se ensea y aquello que se aprende. Son asuntos prcticos que justifican la intervencin dldctlca.
'
Ms all de palabras novedosas, de metforas imaginativas, de
expresiones ingeniosas, lo que necesitamos' planteamos es qu exlgenclas eplstemolglcas presentan estas nuevas formas de entender el currfculum y lo que l abarca, en este.caso restringido a lo ms
Inmediato del aula . .sI se considera que el aprendizaje es construccin, es participacin, es comprensin, es asimilacin, apropiacin e
Integracin en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalizacln de palabra prestada conservada en forma de memoria no-
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39
significativa, es porque detrs hay una visin eplstemolgica de lo

que es el conocimiento.
SI esto se acepta, la evaluacin que ha de valorar aquel conocimiento necesariamente debe ser respetuosa con lo que ste es y con
aquella forma de construlrlo. De lo contrario, a la confusin que Invade la evaluacin educativa debemos aadir la poca voluntad para
entenderla y dar con soluciones atrevidas que rompan tantas seguridades burocrticas que atentan contra toda fortaleza que pueda surgir de la comprensin de este fenmeno social, que es la evaluacin,
Para entenderla, y tambin para saber a qu atenerse en su
dimensin prctica y dlscursiva, es Imprescindible dejar establecido,
de un modo claro y transparente, el marco de referencia conceptual
que la define y, lo que es ms importante, la hace comprensible. Por
la misma razn, resulta Imprescindible tomar postura personal ante
estos argumentos y decidirse por el compromiso profesional y moral
al que obligan. De otro lado slo queda la rutina y la calma, Y en
ellas, la accin reproductora.
I
I
.,
La retrica de la evaluacin
CAPiTULO 11I
experiencia vivida como alumno de ayer, la tradicin recibida, que

transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo acrtlco, y a la que hoy se adhiere o en la que se integra.
Como ejemplo,.pensemos en la relacin comn entre profesor y
alumnos, caracterizada por la relacin unldirecclonal que suele establecerse entre el profesor que explica y pregunta y el alumno que
responde. Cuando el papel del alumno se restringe esencialmente a
aquella forma de interrelacln verbal, una reforma -que proclama la
enseanza de pensamiento crItico y autnomo, o el valor del aprendizaJe significativo; o el potencial formativo del aprender a aprender,
sin tener presente el contexto y la cultura escolar donde se piensa
apllcar- est Irremediablemente llamada al fracaso. En este caso, el
marco bsico del discurso de clase es simplemente Incompatible con
la forma que exigen 105 procedimientos de Investigacin crftica o
Intelectual. El resultado es que todo sigue Igual que antes. El cambio
se queda limitado al efecto de la novedad de las palabras, pero no
Incide en las estructuras que pretende transformar ..
Adems de la pretensin del cambio del currfculum, hay que
tener en cuenta las caracterfsticas Instituclonales en las que se va a
aplicar para que no dificulten o impidan el propio xito de la reforma.
1. Conocer el contexto y la cultura escolar
La reforma del currfculum existe en una cultura escolar determinada. Con ms frecuencia de la deseable, se proponen reformas que
son bsicamente opuestas e irreconciliables con ella. En el campo '
de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian las
expresiones; cambian las formas de decir, pero la estructura admlnlstratlva y acadmica, adems del peso de una tradicin asentada y
acrfticamente recibida, permanece fuertemente condicionada por
una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias connaturales que todo cambio conlleva, se manifiesta antagnica.
Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan abiertamente en los' procesos de evaluacin. Una responde a intereses Inherentemente educativos, y otra a
intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarlzacln y,'por ende, en la educacin. Consecuentemente,
antes de
intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las caracterfstlcas de' la cultura escolar en la que va a tener lugar, no vaya a ser
que le afecte de un modo contrario al previsto; o que la pretendida
reforma no vaya ms all de la introduccin de conceptos novedosos
en la expresin, pero que dejan todo igual.
No podemos dejar de tener en cuenta que la mayorfa de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la
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2. De actividad natural a ejercIcio acadmIco:

La artlflclosldad de la evaluaclon en e/aula
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1:
La evaluacin, como expresin, se siente y se vive como un proceso permanentemenle

presente en todos los aspectos de la vida
escolar. Todo parece vivir en la escuela bajo la atenta mirada del ojo
evaluador. Pero en realidad, slo la evaluacin del alumno por el profesor viene a ser un aspecto formalmente reconocido e Identificado
con prcticas especflicas que nos sitan ante hechos concretos que
Identificamos como ejercicios de evaluacin. Normalmente concluyen en calificaciones que muestran ante los otros el nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno.
De ejercicio natural y espontneo, la evaluacln se desnaturaliza
-es' decir, se falseacuando entra en contextos acadmicos.
Entonces se academiza, reducindola a ejercicios de simple calificacin, y se consagra en rituales estandarlzados hasta hacer de ella
una actividad tcnica tan Inevitable como rutinaria. En esta transtormacin, la evaluacin suele confundirse con un acto Interesada y'
artificial mente fabricado (el examen) para desempear otros fines
Edfclones Morata, S. lo
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42
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. aadidos y otras funciones agregadas que no tienen que ver con la

prctica educativa en cuanto formadora en las etapas bsicas. En
ellas, la educacin representa una conquista y un valor democrticos
que merece la pena defender y conservar, al mismo tiempo que
extender con garantras de calidad. Aquellos fines y funciones subsidiarios responden ms bien a intenciones ajenas al devenir y al quehacer diario del contexto de aprendizaje. Acaban confundindose
con la artificiosidad de la calificacin, necesaria para la clasificacin
. y la redistribucln social del conoclrnlento en unas relaciones sociales gobernadas por criterios de meritocracia:
Por esta va, la acreditacin, que es constructo inventado de conveniencias, llega a ser vista como un fenmeno natural del que no
podemos prescindir en las formas que actualmente se practica. En
una sociedad credenciallsta y meritocrtica su necesidad se entiende,
e incluso se justifica, por razones polfticas y econmicas, para administrar burocrticamente
y distribuir socialmente el conocimiento.
Adquiere entonces carta de naturaleza esencial, y da por natural el
invento. Del trastrueque de valores surge la corrupcin esencial de la
evaluacin educativa, confundindola Interesadamente con la herramienta ms habitual-el
examen, en cualquiera de sus formasy
co~ .I~ t!'ls<!gl.~D.'que es la calificacin. Las ro~as viene~ a ser el ltimo
artcl que evdencla de un modo empobrecido tanto Invento.
En esta interseccin de intereses borrosos, se dice con frecuencia que en la escuela se evala mucho. Conviene advertir, en contra
de este supuesto tan extendido y tan aceptado, que en la escuela se
examina y califica mucho y muchas veces; pero se evala poco. La
evidencia la aporta el nulo aprendizaje que la misma evaluacin ofrece. Se limita a sancionar. Resulta ditrcll pensar que la evaluacin que
se practica consuetudinariamente
sea un recurso adecuado para
superar situaciones de Ignorancia o de fracasos. Simplemente los
constata.
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1:
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3_ La evaluacin: encrucijada de contradicciones

A partir de los aos setenta se da un cambio significativo en el
sistema educativo que repercute directamente en la evaluacin. Con
el objetivo de "educacin para todos", el cambio llev a dirigir los
esfuerzos socioeconmicos y polfticos hacia metas instrumentales.
De una concepcin igualitaria, niveladora e Iltegradora a la que se
aspiraba entonces se pas posteriormente a una concepcin competitiva elitista de hoy. La educacin se convierte en un bien social y
Ediciones Marata', S. lo
43
econmico que hay que repartir, segn frmulas y tcnicas que

encuentran apariencia clentfflca en soflsticados artilugios para la
seleccin mediante la prctica de la evaluacin.
En esta tesitura y contextos tncuestlonados, en los que todo
parece fluir con normalidad, dentro de la natural cultura escolar, la
evaluacin preocupa aparentemente mucho, pero ocupa realmente
muy poco, si bien se puede reconocer que es, sin duda, uno de los
aspectos ms complejos de la prctica pedaggica en la escuela. De
hecho, los discursos de las reformas educativas que podemos considerar en su lIteralidad como progresistas y que hacen propuestas
que estimulan y validan un buen trabajo pedaggico-formativo
con
los alumnos, se muestran ms conservadores, si no reaccionarios, y
hacen patentes sus debilidades en las prcticas evaluadoras que
alientan. Surgen paradojas propias de ruptura epistemolgica con
prcticas que se desentienden del marco conceptual en el que
nacen. Evaluacin que selecciona y excluye en un sistema educativo que proclama la educacin como un bien patrimonial comn al
que todo ciudadano tiene derecho.
Ms paradjicas vienen a ser las situaciones resultantes, en las
que la evaluacin se muestra como terreno en el que se manifiestan
todas las contradicciones que se dan en el mbito educativo, cruce
de caminos en el que conviven paradojas irreconciliables. En ellas, la
evaluacin no se siente ni se vive como aaunto problemtico. As,
junto a la importancia que se concede a la evaluacin formativa, desde la administracin no se facilitan los medios ni los mecanismos
para concretarla en ninguna forma de registro que trascienda los
simples ingenios que cada profesor Idea para expresar sus conclusiones formativas. Del pensamiento crftico, crestivo y divergen/a, de
la eutonomle intelectual que tanto se proclama, del aprender a
aprender tan valorado, nada se dice cuando se trata de evaluarlos
de otro modo, coherente con las ideas en las que se inspira. Slo se
habla de recursos que obedecen a dispositivos de medicin que con. trolan pensamiento nico.
En un nivel distinto de evaluacin, la contradiccin surge cuando
por un lado se insiste en la responsabilidad y profesionalidad del
docente y por otro se introducen formas de control externo, tal como
es el rendimiento de cuentas o evaluacin externa, mostrando con
formas sutiles y razonamientos suspicaces la desconfianza que provoca la autonornla de los profesores (WESTONy EVANS, 1988, pgs.
31-32). Al mismo tiempo amenaza de un modo perspicaz la autoconfianza de los profesores, que optan por no arriesgar ms all de
aquello por lo que ellos mismos son controlados.
Ediciones Moreta, S. lo
44
Evaluar para conocer,examinarpara excluir
La retrica de la evaiuacion
formativa '1-.i sirve tambin para eliminar, mediante justificaciones
de seleccin?
Simplemente se recurre a las mismas expreslones de siempre, a

los mismos y anacrnicos recursos de siempre, sin sentir la necesidad de que ya no valen, ya no deberfan valer si realmente queremos
hacer crebles, adems de factibles, tantas intenciones, tantas palabras, tantas ilusiones, tantas propuestas y tantos propsitos innovadores y de cambio. Y sin sentir tambin que en la evaluacin -y ms
all del rea restringida de la evaluacin, pero muy comn y frecuente en educacinhay discursos que obedecen a lgicas distintas, contrarias en muchos casos, y contradictorias cuando se pretenden hacer convivir prcticas de evaluacin que invalidarfan el mismo
discurso pedaggico progresista que las inspira.
4. Ensear bien; aprender bien: El xito' compartido
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Frente a una tendencia creciente y cada vez ms asentada o

asumida de control, necesitamos trabajar en la elaboracin de un
discurso que reivindica la asuncin de responsabilidades por parte
de los profesores que brotan del ejercicio democrtico del poder, asf
como la emancipacin individual y social, la democracia realmente
particlpatlva y la igualdad en el reconocimiento de la diversidad.
La falta de claridad en el concepto tiene impllcaclones en la prctica. Esto permite hacer convivir, en un mismo discurso, declaraciones en las que se reconocen desarrollos innovadores y progresistas
con prcticas de evaluacin que obligan y fortalecen respuestas
reproductoras y mecnicamente repetidoras: prcticas de Ideologfa
conservadora ms all de la que necesariamente presenta la educacin como valor en sl,
. El problema de las contradicciones es que se espera de un mismo acto (examinar) y de un nico recurso de evaluacin (examen)
que desempelien funciones contrarias, si no contradictorias. Por tanto, deberan ser efectuadas en acciones distintas, adems de heterogneas, con Instrumentos diferenciados.
De qu modo una accin que no est pensada para la seleccin puede terminar excluyendo? Dnde y sobre qu Justificacin
razonable se produce el salto de categorfa y para la que los docentes no estn especfficamente preparados?
Cmo coexisten y se derivan de las tcnicas usuales de evaluacin -normalmente
el examenfunciones orientadas a la formacin de los alumnos y a la mejora del proceso en funciones
orientadas a la seleccin, a la acreditacin, a la promocin, a la incorporacin en la estructura productivo-laboral?
Cmo, de ser-recurso de regulacin educativa, pasa la evaluacin a ser instrumento de seleccin socio-laboral, adems de acadmica, sin variar ni el discurso, ni los fines ni las funciones? Cmo
se puede seguir hablando en el mismo discurso de una evaluacin
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Descomponemos tan analfticamente en sus partes lo que debe

ser contemplado para su entendimiento como un cominuum (proceso) que disociamos los elementos por los que adquiere sentido
como totalidad, en unidades discretas hasta el punto de que su aislamiento las vuelve incomprensibles e Interesadamente manipulables. Llegamos asf a aceptar situaciones que damos como resueltas
sin cuestionarnos las causas de ciertos desajustes dlsfunclonates
que pueden provocar resultados no deseados. Con frecuencia tomamos como natural este proceder, sin percibir que de este modo cada
parte pierde sentido.
Un caso concreto lo representa la relacin que se establece
entre la enseanza y la evaluacin. Asf, podemos convenir que hay
profesores que ensearrblen aunque nada sabemos de sus formas
de evaluar. Podemos olr expresiones corrientes que reflejan el
hecho de que "es un profesor que lo hace bien como profesor, pero
que a la hora de evaluar es axaqaradamente exigente", que es, en
expresin coloquial, "un durd', que "suspende a muchos ...
Esta misma situacin, analizada desde intenciones forrnativas
y criticas, tambin profesionales, tiene otras lecturas, tiene otras
Interpretaciones cuando analizamos el proceso, todo el proceso, y
buscamos las responsabilidades
que profesor y alumno comparten, cada uno en su papel. Si aceptamos que el xito de uno se
puede velorar por el xito del otro, la Interpretacin
adquiere
dimensiones nuevas que llaman la atencin sobre el papel profesional del docente.
Dilfcilmente se pueda eceptar sin ms argumentos que "es buen
profesor, aunque suspende a muchos". Moralmente es Inadmisible
aceptar que el profesor sea valorado positivamente por el fracaso que
produce. Lo uno o lo otro. Pero "buen" profesor es sobre todo el
que garantiza el xito a todos aquellos que estn dispuestos a alcanzarlo, sin trampas, sin cortapisas, sin dobles lenguajes, como decimos del "buen alfarero" porque consigue con su quehacer artesanal
obras de valor esttico.
.
Para ser "buen profesor" no basta con reunir las condiciones de
orador que explica. En la enseanza no es cuestin de hablar para
dejarse ofr, sino de haoerse entender para provocar el aprendizaje.'
(C) Ediciones Marata, S. L.
EdicIones Morata, S. L.
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46
En el contexto de aula, Importa asegurar que quienes escuchan con

Intencin de aprender, estn entendiendo. No se trata de exponer
para ser odo sino de explicar para ser comprendido. En este sentido, es buen profesor sobre todo porque trabaja con Intencin formativa y no.ahorra esfuerzos para conseguir qu quienes aprenden con
l lo hagan de un modo que garantice el xito en ese esfuerzo compartido.
.
El-buen- quehacerdEI profesor finaliza en' buena 'Igicacon
el
buen aprendizaje del sujeto que aprende. De lo contrario tambin
podrfamos concluir que buen profesor lo puede ser en el mismo sentido y grado cualquier Instrumento o recurso tecnolgico que transmita la infonnacln de un modo claro, transparente, preciso, organizado y, adems, ameno, con la ventaja de que puede repetir
Incansable y fielmente la Informacin hasta que el sujeto la memorice a su gusto. Ser buena mquina que transmite bien la Informacin, pero nunca podremos decir 'que es una buena mquina que
"ensea bien" tal como decimos del docente. Porque hace falta no
slo "contar", "explicar", "hablar", sino tambin or, escuchar, mirar,
intercambiar, debatir, cuestionar, reflexionar, compartir, dialogar,
padecer, interpretar, sentir, convivir, navegar en un mar en el que
confluyen muchos ros y meandros, muchas corrientes, de aguas
claras, de aguas turbias; mar de aguas limpias, de aguas contaminadas; y alguna que no llega, malgastada por el camino, sin llegar a
descubrir los motivos por los que dej el cauce que debera recorrer.
O simplemente aguas que se estancan deliberadame.nte sin saber
muy bien por qu, Y cada caudal, tiene su propia fuente, su propio
discurrir, que no elige.
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5_ Aprender y evaluar ms all de' lo dado

En los libros que estudian el tema, se toma la evaluacin como
algo dado, referente esttico que es tratado como objeto. Es un modo
racional de hablar' de ella. De pronto, el, concepto de evaluacin se
cosifica, se reifica en los discursos, aunque esa objetivacin no trascienda el mero mbito de las palabras, Aparece claramente delimitado, definido, explicado, Se habla de ella sin referencia a sujetos.
En la prctica, la evaluacin es ms compleja y cambiante, porque las formas prcticas que adquiere y con las que suele identificarse son difusas y confusas, en su concepcin y en su realizacin.
Tratada como Objeto, la evaluacin puede ser simultneamente varias
cosas a la vez.
Ediciones Morata, S, L.
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47
Qu es la evaluacin y qu hay que evaluar y cmo, es una actividad que tiene varias lecturas. De partida, depende en gran medida
de lo que entendemos por conocimiento y por construccin y formacin del pensamiento, y cmo interpretamos el saber, en un sentido
general. Depende tambin de lo que es currlculum, enseanza y
aprendizaje, en un sentido ms restringido, por sealar referentes
inmediatos. Del mismo modo, como el currlculum significa cosas distintas para pblicos diferentes, la evaluacin tambin tiene distintos
significados segn quien sea el pblico que la Interpreta y segn el
marco de referencias,
La evaluacin, entendida como actividad critica de aprendiZaje,r\
es parte integral y dinmica de la educacin. Mira tanto a la adqulsl-]
cin como a la produccin y reproduccin del conocimiento.
De todos modos, es conveniente tener en cuenta la naturaleza
conservadora de la evaluacin educativa, En primer lugar, porque
mira a (por) un patrimonio que quiere preservar. La educacin es una
garanlfa y parece aceptable que desempee este papel. Es normal.
En segundo lugar, porque sirve a unos fines Ideolgicamente conservadores. Con tal propsito se hacen de ella usos que llevan a la
exclusin de un nmero significativo de la poblacin estudiantil. Y
esto deja de ser normal. Ms bien resulta moralmente inaceptable,
En este sentido, lo conservador conlleva una interpretacin que hace
de la enseanza un bien privilegiado al que no todos pueden aspirar,
pues amenazarla o incluso rompera el statu qua, visin funciona IIsta que "pone naturalmente a cada uno en su sitio", cuestin de
genes.
Acceder a la cultura por la va de una escolarlzacin que integre
es visto como un peligro que;' desde posiciones Ideolgicas y poltlcamente conservadoras en cuanto reaccionarias, no se acepta porque atenta directamente contra un elitismo que, por su propia naturaleza, es excluyente. Por este motivo, la seleccin desde intereses
Inmovilistas se acepta como proceso natural. Consecuentemente, se
habla de igualdad de oportunidades en el acceso, pero no de igualdad democrtica de oportunidades antes y durante el proceso de
escolarizacin, como tampoco se habla de igualdad ante el xito, y
menos an, del derecho que los sujetos tienen de acceder a la cultura y de asegurar el xito en el intento (CONNELL, 1997; GIMENO
SACRISTN, 1998, 2000; LVAREZ MNDEZ, 1999).
@ EdicIones Mareta, S. L.
evaluar para conocer, examinar para excluir
6. Retrica de Innovacin y eiec.os de verdad

Cuando slo se cambian las palabras, se inventan nuevas expresiones, se utilizan nuevas metforas, y se dejan las estructuras Igual
que estaban, o no se entra en el anlisis de las causas que producen
las dlsfunciones que provocan la necesidad del cambio, se crean
efectos de verdad y se justifican urgencias pollticas, se inventan realidades virtuales que no tienen ms soporte que la palabra imaginada, se fabrican muros. que slo sirven de purificacin de tanta retrica, sabiendo que las acciones que debera generar la misma palabra
van por otros derroteros, siguen otras instancias, derivan por caminos trillados en los que el trigo y la paja se COnfunden, en los que los
fracasados se amontonan y las ilusiones se queman. Es entonces
cuando los retricas se convierten en magos de la palabra, expertos
del retruque, figurantes que slo representan, que no viven, lo que
las palabras dicen. Estilistas de gramtica, sofistas de la argucia,
crean ilusiones nuevas que no tienen ms soporte que la imagen de
la ilteralidad del signo Idlomtico.
Muchos de los discursos reformadores no trascienden este
mbito de figuracin. Arrastran tras de s el desaliento porque los
magos que los fabrican creen poco en lo que prometen, saben poco
de las condiciones soclolaborales de quienes han de poner en prctica tanta palabra, y porque no atacan de raz los problemas a los que
deberlan hacer frente. Slo crece la sospecha de que el mbito de la
evaluac;in no 'es precisamente el terreno en el que la innovacin se
introduce con verdadera voluntad de cambio. Ms bien cabe pensar
que desafortunadamente
el campo de la evaluacin es tan resistente al cambio, y tan lento cuando se introduce alguna novedad, que
confirma la idea de que tampoco existe voluntad real ni determinacin polltica ni intencin educativa de hacer algo distinto que mueva
las estructuras meritocrticas en las que se asienta la parte del sistema social que corresponde a la educacin.
Con razn podemos cuestionamos cmo evaluar en una escuela comprometida con una propuesta transformadora de educacin.
De todos modos, y a pesar de la proliferacin de terminologla
poco clara, que no cuestiona la naturaleza y el sentido de la evaluacin educativa, las prcticas ms comunes en la evaluacin actual
del rendimiento en el sistema educativo han cambiado poco en los
ltimos aos. Las palabras no hacen reforma, ni crean por sI mismas
realidad. La expresan. En nuestro contexto, tanta palabra de reforma
choca frontalmente con las prcticas habituales, ms que con las
, ..
La retricade la evaluacin
49
propuestas iormales. Choca tambin con la estructura orqanzatlva

de los centros.
La evidencia de las consecuencias se puede comprobar con
toda su crudeza en lo que es la Selectividad. Como examen de estado, vive al margen del discurso que explica la reforma educativa, y al
t
margen de las propuestas de Innovacin pedaggica. Adems, cada
propuesta de reformarla conlleva maneras distintas de modiflcarla o
tal vez de removerla por fuera, permaneciendo ejena a los movimientos de innovacin y cambio, y sirviendo siempre a los mismos
fines que no sonotros que los de la seleccin por va de la exclusin.
La Selectividad viene a mostrar de un modo definitivo que las
propuestas se hacen con una Intencin formativa de los procesos de
I
enseanza y aprendizaje en los niveles bsicos que no se corresponde con las exigencias formales que representa este examen de
exmenes en el que todos, profesores y alumnos, unos Indirectamente y otros de un modo patente, son examinados. Ni el pensamiento propio, ni tan siquiera el pensamiento transmitido por los profesores, cuenta. Slo queda el 'conoclmlento oficial normalizado,
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homologado, qua es controlado por sistemas de examen tan intilf
mente rigurOsos en cuanto a saber V a conocer se refiere como Ineflcacas en seleccionar a los sujetos segn su capacidad de saber y
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su aptitud para seguir aprendiendo. Para una constatacin de urgen,;
cia, bastara comprobar prospectivamante
el alto nivel de fracaso
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universitario de aquellos alumnos brillantes segn el diagnstico de la
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Selectividad y el nivel de abandono o de cambIo de estudios y de
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carrera que se da .
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7. Las exigencias externas de la evaluacin:

La presl6n perclblda
Se habla de evaluacin, a veces con demasiada ligereza, porque
se parte de la premisa Incuestlonada de que "hay que evaluar", sinnimo equvoco de que "hay que examinar', antes de averiguar o de
Interrogar el sentido y el significado del mismo hecho de evaluar.
Ms peregrina, por cuanto no es posible identificar de hecho al
sujeto demandante (con lo cual se convierte en un sentimiento presencial permanente), parece la razn de que "hay que evaluar porque la
sociedad nos lo exige". Mientras los que entienden de educacin y los
que la realizan dla a dla no tengan nada que decir a esa sociedad bien
est que ese sentimiento que llamamos "sociedad" pida o exija, aunque
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Ediciones Marata, S. L.
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50
Evaluar para conocer, examinar para exclulr
ms bien sirva de excusa o parapeto de autodefensa para ocultar tantas limitaciones e Incapacidades para dar respuestas Inteligentes y justificadas a los Interrogantes que aquella plantea. Quin es la sociedad? Dnde estn escritas sus exigencias? Qu condiciones ofrece
la sociedad para hacer posibles y crelbles tales exigencias? Qu parte de sociedad constituye la comunidad social docente? Qu Informacin ofrece la escuela a la sociedad, de modo que no necesite pedirle
cuentas, sino que simplemente ella las da o las exige cuando hace falta? Qu relacin existe realmente entre escuela y sooiedad? .
Acaso la sociedad dice o pide a la escuela la forma en que
organiza su enselianza? Acaso sabe de la organizacin del centro
escolar? Qu sabe la sociedad de la evaluacin? Qu, de otras
formas de evaluar? Qu conocimiento hay de los contenidos sobre
los que se determina la calidad de lo aprendido? Qu determina el
valor del conocimiento evaluado?
Qu sabe la sociedad de la formacin que reciben los docentes? Acaso sabe la sociedad de la forma en que trabajan los profesores y las condiciones sociolaborales en las que desempean su
labor? Qu sabe la sociedad de las termas-de violencia que se
generan en algunos centros, en algunas aulas:' unas debidas a causas internas, muchas que obedecen a situaciones ajenas?
Acaso las relaciones sociales que se dan: en un centro escolar
no son reflejo de la educacin clvlca que muestran sus propios clu- .
dadanos, sean jvenes o adultos? Acaso la sociedad reacciona
contra tanta violencia meditlca, contra tanta vaciedad y pobreza
moral e Intelectual que transmiten los medios de comunicacin?
Cmo puede la escuela ir en contra de los valores que garantizan
xitos sociales pero que son Incompatibles con aquellos valores
morales que representa la educacin?
Qu sabe la sociedad de los criterios por los cuales los profesores acceden a los puestos docentes y lo que hacen cada dla en el
aula? Por qu la sociedad "slo" se preocupa por los resultados de
la evaluacin, ya que del proceso tampoco se ocupa, ni tiene presencia real y concreta en el discurrir de un curso escolar? Qu dice
la sociedad de la educacin y del cuidado que brinda a sus ciudadanos? Qu sabe la sociedad ...?
Ante estos Interrogantes, lo que estoy proponiendo es la necesidad de promover cambios en la estructura de la organizacin escolar
que posibiliten modos de actuar tan responsables como comprometidos con valores formativos desde la lgica educativa que deriva de
los grandes principios que tanto se proclaman (LITILEFORD, 1983,
pg. 107).
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La cara oculta de la evaluacin:

La cuestin tica y prctica
1. La cuestin tica y la prctica razonable
de la evaluacin
La evaluacin educativa es esencialmente una actividad prctica
que mira a la formacin integral de las personas que participan en los
procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una cuestin .
tica, no slo es cuestin acadmica, de tcnica, de saber. Los
aspectos tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn
guiados por principios ticos. Si entre los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la
accin justa, ecunime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se
confunden, ni se identifican.
Consecuentemente, en la evaluacin no se trata tanto o tan slo
de ser objetivos cuanto de ser justos. Confundir las dos categorlas,
identificndolas, simplifica las decisiones y admlrnstrativarnente nos
exime de responsabilidades, pero no aseguramos que, por medio de
correcciones objetivas, actuemos simultneamente
con justicia.
Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos, pero
nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra
responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo; y nunca podremos ser justos obrando arbitrariamente.
. .
Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las
preocupaciones que conlleva surgen preguntas sobre qu evaluar,
cundo evaluar, y cmo evaluar.
Ediciones Moreta, S. lo
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Desde el Inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con

bases centcas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente planificados que permiten la discriminacin por vla matemtica.
Como preocupaciones
sustantivas desde perspectivas ticas
surgen preguntas que expresan el inters por conocer al servicIo de
quin est la evaluacin, qu fines persigue, y qu usos se va a
hacer de la informacin y de los resultados de la evaluacin.
Las dimensiones ticas de la evaluacin, lntrlnsecas al razonamiento prctico, se relacionan directamente con preguntas de otro
orden, y que ahora ampliamos: Por qu evaluar? Para qu evaluar? Quines son los destinatarios y quines son los que se benefician de las prcticas de evaluacin? Qu uso hacemos los profesores de la evaluacin? Qu uso hacen los alumnos de la
evaluacin? Para qu les sirve? Qu funciones desempea realmente? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de
la Inmediatez del aula? Asegura el sistema de evaluacin vigente la
calidad del aprendizaje y la calidad de la enseanza? Asegura tambin la evaluacin justa, adems de objetiva, de los alumnos?
En el mismo sentido y marco de reflexin se plantean otras cuestiones. Bien claro se nos dice qu evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar, preguntas que Indagan sobre cuestiones comunes de alcance
burocrtico y administrativo. Menos claras, y normalmente ausentes
en los discursos sobre evaluacin, son las preguntas qe indagan al
servicio de quin est la' evaluacin que practicamos, qu usos se
hacen de ella y sobre todo de los resultados que traducen los procesos, qu funciones (rnplfcltas, no slo las proclamadas) desempea.
Las primeras preguntas (qu, cmo, cundo evalual') suelen ser
cuestiones tcnicas que revisten una importancia que no les corresponde, desviando la atencin sobre otras cuestiones que tienen que
ver con los valores esencialmente formativos. Asimismo tienen que ver
con la dimensin ticas de la evaluacin y se relacionan directamente con preguntas de otro orden.
Qu elementos o denominadores son comunes en la. evaluacin? Se podrlan identificar? Cul es su naturaleza? Cules se
pueden cambiar? Son compatibles?
Qu tienen en comn en la evaluacin los distintos profesores
que trabajan en un centro? Comparten los mismos objetivos? Cornparten finalidades? Participan cooperativa y solidariamente en el proyecto educativo del centro?
Cundo comienza 1<\evaluacin? Cundo comienza su planificacin? Cules son, cules deberan ser sus marcos de referencia?
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La cara oculta de la evaluacin:La cuestintica y prctica
53
A qu I,_d referimos cuando hablamos de evaluacin en educacin, y ms concretamente, a evaluacin en un aula especifica, en
una materia singular, en un nivel preciso? De qu hablamos, qu
queremos decir cuando hablamos de evaluar a un profesor particular, a un centro determinado, a un currrculum definido, a un proyecto
curricular consensuado, a unos alumnos que tienen una historia que
los marca, un contexto social, cultural, econmico que los conforma,
un nombre que los identifica como personas singulares?
Hablamos de evaluacin de la enseanza, que .es evaluacin del
profesor y hablamos de evaluacin del aprendizaje, que es evaluacin del alumno. Pero las consecuencias que se derivan en un caso y
otro son muy distintas y de alcance muy desigual. Se toman medidas
respecto al alumno, y en algunos casos, medidas que afectan e inciden decididamente en la vida de los sujetos. De la evaluacin de la
enseanza, se habla, simplemente.
Interesa hablar de evaluacin sentando las bases de entendimiento entre las personas Implicadas y contando con ellas para
garantizar la participacin en una evaluacin que ordena razonable'
mente los recursos disponibles..
I \ . Ii
. La tica de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las con- \.
secuencias que sederivan de la actuacin del profesor para con los
.. 1\
sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la accin. El dilogo
constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje logrado
por la evaluacin compartida. La participacin de los sujetos Implicados en la enseanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la coherencia y la cohesin necesarias. para el correcto funclo
.
namiento del proceso educativo
Adems, la evaluacin educativa tiene que ver con cuestiones ms
primarias y vitales, pegadas a contextos concretos y a asuntos relacionados con personas determinadas. Porque ms' all de lo que dice la
literatura especializada y lo que plantean los discursos acadmicos de
la evaluacin, en la escuela tambin se habla de y con sujetos concretos, se habla del bajo rendimiento de Marra y del poco Inters de Juan;
se habla sobre unos sujetos que aprenden con Inters, y otros que no
lo hacen al mismo ritmo siendo incapaces de prestar atencin. Tambin
se habla de la dificultad que Carmen, profesora de Matemticas, tiene
para hacer ver a los padres de Pedro que su hijo' no rinde o no presta
atencin; o que Carlos tiene problemas de disciplina que influyen en su
rendimiento ... Se habla de alumnos que trampean; que faltan a clase,
que son indisciplinados, hiperactivos, poco sociables, introvertldos,
trmldos ... IY en todos los casos pretendemos mantener la evaluacin y
a los sujetos que la han de realizar al marpenl
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Tampoco los textos especializados sobre evalUacin dicen nada

(gy~_xe~l!~"a) sobre los conllictos que provoca el mismo hecho de
saberse evalado o de tener conctencade que todo lo que se pueda
hacer/decir/pensar en el aula puede ser objeto de evaluacin o puede influir de algn modo en la calificacin.
Son vlsones distintas de mundos diferentes que se realizan en y
sobre un mismo escenario en el que cada uno vive e interpreta actos
distintos a ritmos dispares y en el que las pautas de comportamiento
y los Umites que aquellas abarcan no estn claros, permanecen en
una penumbra de vigilancia que en cualquier momento y por diversos motivos puede producir efectos letales retardados:
Cuando se establecen contextos de Interrelacin, los profesores y
los alumnos pueden ms fcilmente desarrollarse como personas,
y los profesores, como profesionales cualificados. En la base de los
mismos estarla el desempeo responsable de papeles complementarios, nunca enfrentados. Como eslabn entre ambos lados estara la
"tica prctica", (SCHWAB,1969) o "tica de la responsabilidad" (SOTELO, 1990), que tiene en cuenta las consecuencias que producen en los
sujetos las acciones que los profesores emprenden. Es una forma de
actuar razonablemente: Y en lo relativo a las consecuencias de la evaluacin debemos reconocer que aqullas son graves pues afectan
directamente a las personas en su totalidad. Los medios, en este sentido, deben justificarse por su Idoneidad tica, que atiende a los usos
formativos a que llevan, ms que a los aspectos tcnicos.
En la perspectiva tica, la evaluacin tiene que ver con prctlcas
de Intervencin Intencional en las, que se ponen en juego dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educacin desde un punto
de vista tcnico. Por contraste, desde el inters prctico y critico, dichas
Intervenciones vienen a Constituir una parte sustantiva que Identifica
aquella prctica como formativa.
Como actividad natural de aprendizaje, 'Ia evaluacin educativa
es accin humana que se realiza entre sujetos sobre sujetos. No hay
evaluacin sin sujeto evaluado. Y I.aevaluacin carece de significado
si alguien no lo otorga. De ahl que deba ser 'esencialmente justa. En
el terreno de la confusin y desde concepciones raclonalistas que
separan artificial mente al sujeto de las acciones que ste produce,
suele confundirse la objetividad cori la justicia, viniendo la primera a
ocupar el lugar que le corresponde a la segunda, quiz porque personal y moralmente compromete menos.
Abogando por el rigor de la claridad, debemos cuidar de no confundir los dos conceptos. Necesitamos pasar de la obsesin por la
objetividad relficante a la bsqueda del ejercicio justo y ecunime.
Ediciones Mareta, S. L.
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La cara oculta de la evaluacin: La cuestin tica y prctica
55
En nombre de la objetividad se suelen cometer muchas injusticias amparadas en un lenguaje propio de los expertos que restringe
'el acceso al conocimiento de lo que expresa y que encubre el tipo de
racionalidad tcnica que la orienta. Y en nombre del empefo por la
oblstlvldad- se deja de lado adems la calidad intrlnseca de lo que
representa. Referida al examen, STENHOUSE(1984, pg. 140) es claro cuando afirma: "cuanto ms objetivo sea un examen, tanto ms
falla en revelar la calidad de una buena enseanza y un buen aprendizaje". La ejempliflcacln es ilustrativa: ','Mediante tests objetivos,
tanto Miguel ngel como Russel Flint obtendrlan puntuaciones destacadas, pero es la diferencia de calidad entre ambos lo que tiene
fundamental importancia en el arte".
La idea de las pruebas objetivas surge en el campo de la psicologia, concretamente de la psicometrla, para responder a criterios de
eficacia que buscan en la objetividad el tratamiento Imparcial de la.
poblacin a la que se aplican. En algunos casos, podemos pensar,
viene bien en cuanto que evita al menos frmulas de arbitrariedad
encubierta; pero reconoceremos que, cuando este mismo razonamiento es vlido, antes estn fallando otros principios ms elementales e insustituibles en los que se debe asentar la accin correcta, el
quehacer justo. La arbitrariedad no tiene nada que ver con la subjetividad. Si acaso es una perversin de sta. El sujeto que acta
cabalmente no har nunca un problema de la subjetividad. La cuestin es otra.
2. La funcin epistemolglca y formativa

del dilogo en la construccin del conocimiento
Las prcticas de aula, no slo reducidas a la manipulacin o al
manejo artesano de lo inmediato, sino en un sentido ms amplio de
Interrelacin -sea de trabajo, sea de debate, sea de aclaracin o
explicacin conceptual, sea de tareas propiamente de aprendizaje,
sea de encuentro entre sujetos que se dedican a aprender-,
posibilitan y potencian la aproximacin al objeto de conocimiento.
El dilogo desempea en esta dinmica una funcin fundamentalmente epistemolgica, adems de educativa, que pone a quienes
ensean y a quienes aprenden en relacin con el conocimiento. Ya
COMENIO(1632, pgs. 182 y 183) tenia en cuenta la Importancia del
mismo: "Nada hay ms familiar y natural que la converseckut', adverHa con buen tino. Y Ifneas ms adelante:
Ediciones Momia, S. L.
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Los dilogos excitan, animan mantien"" la atencin, tanto por la

variedad de las preguntas y respuestas, mezcladas con sus razones y
formas, como por la diversidad y mutacin de las personas que Intervienen en ellos, con lo cual se mantiene el esplrltu sin cansancio, despertndose, en cambio, mayor deseo de escuchar.'
.
COMEN10 aporta una ltima razn en favor del dilogo:

Como gran parte de nuestra vida franscurre en la conversacin,
ser el camino ms breve en la educacin de la juventud acostumbrarla, no slo a comprender cuanto le es til, sino a hablar acerca de ello
con soltura, circunspeccin y facilidad.
Estando a mano, siendo de sentido comn, el dilogo y la conversacin son medios de conocimiento y de evaluacin que no se utilizan con la frecuencia que corresponde a un recurso natural. Acostumbrados a la racionalizacin del sentido comn, probablemente el
afn y obsesin del razonamiento Instrumental y de clentificldad han
hecho de ellos categorras Incompatibles con la intervencin tcnica,
restndoles el valor que en s mismo encierran como fuentes de
conocimiento. En cambio, el dilogo puede ser el mtodo de evaluacin ms potente -y el menos usado-- para saber lo que las personas conocen. Tambin para asegurar el perfeccionamiento continuo
en los procesos de aprendizaje e incrementar la comprensin de los
mismos, debido a que slo hablando con las personas se pueden
plantear los temas en trminos inteligibles y en un lenguaje comn,
coloquial y directo, que no tiene por qu estar ratdo con las exigencias Intelectualmente ms formales.
Slo mediante el dilogo y la conversacin, como seala GIDDENS(1990, pg. 281), podemos entender la naturaleza de los objetos culturales. En sus palabras:
Todos admitimos que existe una relacin estrecha entre cultura,
lenguaje y comunicacin (oo.) Esta relacin deberla entenderse en funcin delpape! bsico que la conversacin desempea en la generacin
y mantenimiento del significado en contextos de accin prctica y de copresencia.
La razn del planteamiento que sostengo coincide con las palabras de Emilio LLED(1992, pg. 160), quien comentando las Ideas
de PLATNpuntualiza:
La pregunta y la respuesta son expresiones de la vida de aquellos
que ejercitan el arte de la discusin. Las preguntas brotan no slo de
Ediciones Morata. S. lo
LBcaraocultade la evaluacin:La cuestinticay prctica
57
una acltud antldogmtlca, que pone en duda el fundamento' del conocer, sino que preguntar surge tambin de ese "Interior" del.alma cultivada en el esfuerzo de la verdad. Preguntar es, pues, buscar; no aceptar
lo dicho ni la autorldad.dequien lo dice, si no es desde el,compromiso de
Ir an ms all de la frontera que el lenguaje seala. En eso consiste, al
parecer, el buscar la a/alhela (verdad): en no aceptar, en el lenguaje,
ningn trmino ni proposicin alguna de la que no se pregunte por su
sentido, y por el fundamento sobre el que ese sentido se sustenta.
En este contexto de entendimiento, la necesidad de colaboracin
del trabajo en equipo no es suficiente garantla si no media el dilogo,
en el cual profesores y alumnos se encuentran como personas, sin
ms rangos ni rasgos discrlmlnatorlos, y en el que el respeto profundo mutuamente compartido constituye la razn del entendimiento, en
coincidencia con la actitud antidogmtica que destacaba Emilio LLEo (ScHueERT, 1986, pgs. 419-420; HVDE, 1994, pgina 67; FREIRE,
1995, pg. 379; GADAMER,2000, pg, 101).
Es precisamente ahr donde se instala el dilogo, entendido como
forma de conocimiento por el cual crece y se expresa el pensamiento critico, proceso dinmico y social que exige juicio y deliberacin
entre los sujetos, entre quien ensea y entre quienes aprenden. El
concepto de aprendizaje constructivo plagetlano apunta en esta
direccin en cuanto que la participacin activa de quien aprende viene a resultar requisito Imprescindible en su concepcin:
Esta situacin lleva a revisar los papeles que tradicionalmente
desempean los sujetos en el proceso educativo. SI realmente el
aprendizaje depende de la actividad y responsabilidad de quien
aprende, es necesario redeflnlr el 'papel de quien ensea. Fundamentalmente, de ''verballzador'' y dispensador de la informacin que
encierra el saber, pasa a convertirse en creador de situaciones. de
aprendizaje y en organlzdor de las tareas y trabajos de aprendizaje
de contenidos cienllflcos y culturales especificas. De transmitir infor.macln pasa a impulsar la Indagacin del conocimiento. Si el alumno
deja de ser simple receptor de saber transmitido es porque tambin
el profesor dejar de ser el transmisor de saber Ilustrado. Ambos se
encuentran ahora construyendo saber que ser significativo en cuanto se asienta en la comprensin Intersubjetlva que media entre el
sujeto dispuesto a conocer y el objeto de conocimiento.
Pero tambin el dilogo, en la relacin entre profesor y alumnos,
. y a la luz de la Interpretacin moral a que aludo, desempea una funcin Importante como defensa y proteccin de la divergencia de puntos de vista de ~I,lienes participan en el proceso didctico. .
Ediciones Moreta. S. L.
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58
Se trata de lograr la comunicacin desde el nivel de las acciones

al del discurso. En l, los contenidos de aprendizaje ,se pueden
someter a procesos de razonamiento y de argumentacin, problematizndolos, y no simplemente transmitindolos de un modo mecnico.
Quiero dejar establecido de un modo expllclto el marco de referencia desde el que hago la propuesta, consciente, como seala
BRUNER(1996, pg. 63), de que cualquier eleccin didctica "comunica inevitablemente una concepcin del proceso de aprendizaje y
de quien aprende", y una cosmovisin particular que refleja la propia
lectura del mundo que nos rodea y del que cada uno hacemos objeto de estudio segn lo que consideramos como valioso. De ah que,
como l mismo afirma, "la ensef'\anza nunca es Inocente. Es u\l
medio que lleva su propio mensaje".
3. Evaluar para conocer, evaluar para aprender:

Las
rezone
formatlvas de la evaluacin
educativa
I
Estrechamente relacionados con la naturaleza de la evaluacin

(educativa) estn los motivos que Justifican' la evaluacin. La Idea
que se tenga de ciudadano educado y del conocimiento marcar la
direccin a seguir.
Una educacin entendida como proceso de seleccin y de axclusln restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el currlculum y su mplementacln. Cntrarlamente, si la educacin se entiende como proceso de
acceso democrtico al conocimiento y promocin de las personas, el
enfoque cambia de ralz. Slo la mlopla Intelectual puede confundir
estos planteamientos y las consecuencias que conlleva. Slo el desconocimiento de este marco global podr llevar a prcticas contradictorias en el ejercicio de evaluacin.
I
Una cuestin de especial importancia y que Incide en la evaluacin es saber qu objetivos marca la educacin que se imparte y la
enseanza que la concreta: seleccin/exclusin o promocin de las
personas mediante el acceso al saber por vas de aprendizaje y'
mejora o perfeccionamiento
de la competencia Individual? A qu:
tipo de objetivos sirve la evaluacin? A todos a la vez, sin establecer prioridades? Persigue los mismos .objetivos en todas las materias? Prete.nde cubrir slo el programa de cada materia de estudio?
59
Discrimina entre unos objetivos considerados sustantivos por su

poder formativo -desarrollo
de capacidades que preparan para nuevos aprendizajes, dados o por descubrir,o pretende abarcar un
nmero tan amplio que se pierde en una amalgama de metas que
aseguran xitos parciales, en perjuicio de las grandes finalidades
que justifican el mismo proceso en cuanto educativo y en cuanto
fenmeno social y actividad legitima? Miran y aseguran ms el xito de todos o simplemente se limitan a certificar xitos parciales y a
excluir los fracasos puntuales?
La evaluacin viene a ser un punto de la puesta en prctica del
conocimiento en el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
En cada actividad de evaluacin se pone en juego el saber como
conocimiento (formacin cientlfica bsica) y el saber hacer como
proyeccin prctica (formacin didctica) para tomar decisiones justas y actuar Inteligentemente a favor de quien aprende (LVAREZ
MNDEZ,2000, pgs. 185 y sgs.).
Para actuar de un modo razonable, segn esta premisa, necesitamos convertir el ejercicio de evaluacin en actividad de' conocimiento sobre la que aseguramos la formacin continua, tanto de
quienes aprenden como del quehacer propio de la profesin docente.
En la medida en que se da la una, se da la otra. Aisladas simplemente nos sirven para "llenar el expediente", que es tanto como negar la
propia identidad docente. Al integrarlas, la evaluacin se convierte en
actividad didctica que busca prloritarlamente conocimiento.
Desde esta perspectiva, evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es aprender. En trminos generales, decididamente comprometido con la
racionalidad prctica y crtica, quien evala quiere conocer, valorar,
sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una accin
humana, de una actividad, de un proceso, de un resultado. Evaluar
es construir conocimiento por vlas heurlsticas de descubrimiento.
Quien evala con Intencin formatlva quiere conocer la calidad de los
procesos y de los resultados'.
En educacin, en la enseanza, quien evala quiere conocer los
procesos que producen determinados resultados para valorarlos.
Asimismo, el evaluador desea conocer los resultados a los que se
llega despus de seguir secuencialmente un proceso, ideado e inspirado en principios didcticos, en los que el componente moral est
permanentemente presente cuando en educacin hablamos desde
la racionalidad prctica y critica.
Por medio de la evaluacin queremos conocer la calidad de los
procesos y de los resultados. Y en educacin, queremos conocer
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para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario con la honesta intencin de asegurar el
xito de cuantos participan en el mismo proceso educativo, decisin
que brota de la propia actividad evaluadora, ste ha de ser el sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems
continua y personal,
Queremos conocer para comprobar qu hace que ciertos procesos .se den con garantras de calidad y resulten satisfactorios para
todas las partes. Por la misma razn, queremos conocer para aprender por qu se dan ciertos resultados ni previstos ni queridos en procesos pensados para asegurar la comprensin y el aprendizaje.
En la evaluacin de los aprendizajes se percibe tradicionalmente
una tendencia a evaluar siempre con intencin de corregir, penalizar,
sancionar, calificar. Necesitamos recuperar el sentido positivo de la
evaluacin educativa y enfrentamos a ella tomndola como actividad
que invita a seguir aprendiendo. Necesitamos acercamos a ella con
una actitud constructiva y convertlrla siempre y en todos los casos en
un modo de aprendizaje, en parte del aprendizaje. Asf podr actuar
al servicio de la prctica docente.
Necesitamos descartar la idea de que la evaluacin es un apndice de la enseanza que "se adjunta" al aprendizaje y que slo tiene que ver con lo aprendido acumulado. No tiene sentido hablar de
la evaluacin educativa si no est al servicio de mejorar la prctica
de formacin.
Quien aprende contenidos concretos aprende simultneamente a
valorar aquel conocimiento. Porque la evaluacin ms al uso y la ms
centrada en tcnicas tradicionales o de tipo test como son las pruebas
objetivas no llega a niveles de pensamiento complejo ni a habilidades
mentales superiores, la capacidad de evaluar nunca entra en los planes de enseanza ni forma parte de las tareas de aprendizaje. Se
pone la atencin en ocupaciones que requieren -y premianla
memoria ms anecdtica, el recuerdo parcelado sobre lo Inmediato,
la repeticin automtica. Por esto mismo, es tan fcil programar y
disear segn tcnicas precisas. Para conseguirlo, basta con prescindir del escenario en que se aplica tanto diseo y de las intenciones.
Tambin de los Intereses, de la situacin en la que se aplican y de los
sujetos a los que se destina, que son tratados como recipientes,
-educacin
bancaria en la expresin' de Paulo FREIRE (1970)-, no
como personas de comunicacin que reaccionan y toman postura respecto a los mensajes que les llegan, cuando se les da la oportunidad.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin'.'
acta entonces al servicio del saber y de las personas que aprenden. '
61
La evaluacin deberfa ser el momento en el que quien' ensea y

quien aprende se encuentran con la sana Intencin de aprender.
Evaluamos para conocer. Aprendemos de la evaluacin. Slo asegurando el aprendizaje podremos asegurar la evaluacln,la
buena
evaluacin que forma connuarnente, que serla adems, slgnlflcati~
va en cuanto catalizadora de nuevos aprendizajes.
Evaluamos mientras aprendemos; aprendemos mientras evaluamos. Paradjicamente, el examen rompe de un modo artificial este
proceso de equilibrio entre el momento de la recepcin y el de la produccin.
Cuando la evaluacin se realiza ajena al aprendizaje, quien es
evaluado acude como recurso de salvacin al momento, de la recepcin. Cuando la evaluacin yel aprendizaje se dan simultneamente, quien es evaluado produce, crea, discrimina, Imagina, analiza,
duda, necesita contrastar, se eqL!lvoca Y rectifica, elabora respuestas, formula preguntas, surgen las dudas, pide ayuda, busca enotrss
fuentes, evala. Es decir, pone en funcionamiento el conocimiento y
su capacidad de argume'ltar. Acta de un modo consciente y responsable sobre su propio aprendizaje.
El objetivo es que quien aprende utilice en sus evaluaciones los
criterios destinados a justificar su propia valoracin, su propio juicio.
Al hacerla, necesariamente tendr que poner en prctica su conocimiento.
A partir de esta propuesta, las finalidades y los objetivos de la
. evaluacin adquieren otro sentido y deben llevar necesariamente a
otras formas de accin.
'
4_ Los efectos colaterales de la evaluacIn

Hay ciertas acciones en el proceso de escolarlzacln que se realizan y legitiman sobre rituales asentados en creencias no siempre
verificadas, pero que despiertan expectativas que se generan segn '
la fe que se deposita en ellas y en los fines y las funciones que se
conta que desempeen.
En el campo de la evaluacin, creencias, expectativas, fe y confianza en los fines y en las funciones dan por recorridos muchos caminos antes de averiguar de qu caminos se trata y, sobre todo, si merece la pena recorrertos. Cabe decir del sistema de evaluacin' que lleva
a prcticas tan poco razonables desde al Inters por la formacin de
los sujetos 'a los que se dirige que diffcllmente superara cualquier
prueba de exa~en y de anlisis que se hiciera sobre l, tanto por los
Ediciones Morete. S. L.
,,"''''''''
62
instrumentos de que se vale normelmente=-exarnen

o pruebas objetivas tipo test, sobre todo-, como. por las disfunciones que provoca
(tensin, fracaso, abandono, exclusin, seleccin, decisiones prediotivas que nunca se cumplen, clasificacin y jerarqulzacin ...).
Me refiero a la confianza predictora que se deposita en cierto tipo
de pruebas como son las habituales que se realizan en las aulas, que,
sin saber por qu cauces ni por qu criterios, terminan desempeando en un mismo ejercicio funciones diagnsticas a la vez que selectivas, de un valor predictivo real muy escaso; para el xito profesional,
aunque efectivo para el reparto de oportunidades y para la exclusin.
Las mismas pruebas sirven tambin para determinar el nivel de
conocimiento y controlar y reflejar comportamientos disciplinares.
En cambio, se reconocen muchas de las disfunciones que las
propias formas de evaluar usuales provocan, aunque o bien no existen otras vas de buscar solucin, o bien no hay inters en buscarlas,
o tal vez las conveniencias aconsejen dejar las cosas como estn.
Como seala WesToN (1990, pg. 199), resumiendo ideas que se
debatieron en la reunin de expertos de los pases de la Unin Europea a la que alude,
se consider Importante contemplar las co'nsecuencias de la prctica
actual (de la evaluacin) para una amplia poblacin de alumnos, ms
que los abandonos escolares o aquellos con dificultades de aprendizaje
profundas. Y a pesar de las diferencias entre los paises de la Comunidad, todos reconocieron que la evaluacin tenia efectos coruraproducentes para un nmero considerable de alumnos. Tambin se reconoci
que mantener "normas" para una elite implicaba a veces condenar a una
proporcin de alumnos a un relativo fracaso.
Son muchos los fines y las funciones que desempea la evaluacin aplicada en la escuela, y que tienen como objeto primario al
alumno. Todos suelen desempearse
sobre la base del examen
como nico instrumento, en cualquiera de sus variantes. Sin embargo algunas funciones ejercidas y algunos fines conseguidos son
contrarios a los fines y principios formativos que justifican la educacin, y necesitaran ser satisfechos con distintos instrumentos para
evitar ejercicios contradictorios
que producen consecuencias
no
deseables.
Probablemente una razn sostenible se: debe a que las prcticas
de evaluacin se realizan desconectadas de las concepciones educativas a las que deben servir. Basta pensar en el tipo de ciudadano
que el sistema de educacin bsica se propone formar para ver las
.:.:.,...\
La cara oculta de la evaluacin:La cuestintica y prctica
63
distancias que separan este propsito de prcticas de evaluacin

que producen tanta exclusin, tanto fracaso y tantos fracasados.
La forma ms habitual de evaluar consjste en la aplicacin de
tcnicas y artificios que fueron pensados para funciones y fines distintos al sentido formativo de la educacin. Al instrumento utilizado,
confundido con el proceso al que debe servir, se le atribuye un valor
aadido para desempear simultneamente
funciones diferentes,
sin reparar en que muchas de ellas son contrarias al propio discurso
que las expresa, y en que otras no se pueden desempear por el
escaso valor que aportan las informaciones que nos llegan, debido a
la inadecuacin de los instrumentos que se emplean.
La evaluacin termina siendo un ejercicio instrumental del que se
sacan unas conclusiones que no se corresponden con el valor ni con
el propsito del instrumento. Las interpretaciones que puedan hacerse de los resultados carecen de cualquier base contrastable, como
hace ya tiempo demostr PIRON(1963) en sus estudios. AsI, el examen, sea cual sea su formato, se utiliza igual para calificar un aprendizaje especifico que para certificar un tftulo. Se utiliza para comprobar lo que los alumnos estn aprendiendo y lo que ignoran. No
discrimina el saber, del despiste; la ignorancia, del lapsus o de la falta de memoria temporal; el no saber, del olvidar; el asimilar, del
recordar; el acertar consciente, del azar; el error, del desliz; la respuesta elaborada, de la respuesta copiada; la duda inteligente en el
razonamiento, de la inseguridad ante el desconocimiento.
Se usa de un modo totalmente inapropiado para un aprendizaje
cuyo contenido puede ser de creacin, de aplicacin, de transferencia, de anlisis, de inferencia, de slntesis y valoracin o de simple
repeticin automtica o de memoria rutinaria o de copia. Son varias
y distintas las funciones ocultas que desempea, si bien son menos
las que expllcitamente se le reconocen. Y todas valen para explicar
racional y causal mente el xito o el fracaso.
Igualmente .el examen sirve tanto para premiar a un alumno,
como para sacar conclusiones externas; tanto para desarrollar actitudes competitivas, como para reforzar o empobrecer la autoestima.
Incluso, y en un uso que deberla estar desterrado radicalmente del
mbito educativo por razones de responsabilidad moral, la evaluacin sirve para restablecer la disciplina o imponer un respeto que no
se gana por mritos propios ni por la autoridad que da el saber, ni por
vlas ms justas de profundo respeto a la persona. En ltima instancia, siempre queda el recurso de medidas directamente disciplinares.
Pero no se debe mezclar en estos casos categorlas tan distintas, con
repercusiones muy diferentes.
64
Por encima de estos usos y ejercida de un modo sutil en las

Inmediaciones del aula, pero evidente por las consecuencias que
arrastra, la evaluacin, ms que un medio de fomentar los fines educativos del desarrollo y emancipacin individuales, se utiliza como
instrumento de exclusin a lo largo del proceso de escolarlzacln
mediante procedimientos que seleccionan y marginan, perjudicando
las oportunidades educativas posteriores de muchos alumnos. Por
.esta vla la evaluacin educativa ha llegado a ser, como la clase, un
aparato de exclusin (BATES, 1984; LERENA, 1980, pg. 283).
Se asume sin grandes dificultades que la evaluacin desempea distintos fines y diversas funciones. La cuestin paradjica y conceptualmente conflictiva no surge del hecho de que existan tantas
funciones, evidente por dems, sino de que se mezclen todas conformando una amalgama en la que se mezcla el grano con la paja,
los Intereses con las intenciones, las ideas Innovadoras con las exigencias burocrticas, las opciones racionales con las decisiones
razonables.
En este juego de confusin. se mezclan las necesidades tormauvas con los requisitos de eficacia y de mercado, las exigencias de
calidad y equidad educativas con las de eficacia y eficiencia interpretadas en trminos de rentabilidad econmica, los argumentos con las
opiniones, la calidad con la cantidad, el valor con el precio, la lgica
educativa con la lgica conomtclsta, los principios con las doctrinas,
los alumnos con los clientes.
Asimismo se confunde la profesin docente con el oficio de vigilante y seleccionador social; la funcin educativa de la direccin con
la gerencial; la formacin docente con la preparacin para la instruccin; la funcin formativa de la evaluacin con la sumativa. Y la representacin democrtica en el funcionamiento del centro se confunde
con el reciclado de un liderazgo de gabinete segregado de la comunidad educativa por va de formacin especifica y diferenciada.
En esta mezcolanza resultante se Instala la confusin conceptual
y se ampara la Inconsistencia prctica. En la penumbra, slo se reconocen bultos y es ms fcil confundir las acciones con los movimientos. Todos se mueven pero hacen (actan) de modos distintos, motivados por principios, intereses y razones desiguales, cuando no
contrarios o exciuyentes.
Tantas funciones y un nico Instrumento real y con poder mgico decisorio y definitivo, valor aadido, para abarcarlas a todas. Se
trata del examen, en cualquiera de sus modalidades, bajo cualquiera de sus expresiones o frmulas. Acaso un mismo instrumento
puede desempear tantas y tan variadas funciones? Puede servir a
@ Ediciones Morata. S. L.
La cam ocultade la evaluacin:La cuestintica y prctica
.65
tantos y tan variados fines? Sobre qu base de razn se puede sostener este proceder examinador tan extendido y tan calladamente
aceptado, que ha llegado a adquirir carta de naturaleza inmanente, y
al que no se le encuentran sustitutos de hecho, a pesar del comn
reconocimiento de las disfunclones que provoca y cuya nica eficacia probada es la misma dlsfunclonalidad que produce? Probablemente entre tanta amalgama y tanta confusin los intereses de
mercado acaben ocultando, si no fagocitando, tan numerosas funciones, fines, Intenciones y valores formativos proclamados.
En buena lgica, que sigue el correcto discurrir del sentido comn,
no debera haber concepciones, objetivos, instrumentos y contenidos
diferentes y diferenciados segn la funcin que ha de desempear la
evaluacin?
Si la narrativa que crea la reforma quiere responder a una racionalidad prctica, antagnica con la racionalidad tcnica que inspiraba movimientos currlculares precedentes, no debera tambin promover prcticas educativas tan distintas y tan distantes como lo son
los discursos de elaboracin de cada propuesta de reforma? Qu
ha cambiado realmente a "partr de los noventa en las prcticas de
evaluacin en el aula, ms all de las metforas en las que se expresa creando la sensacin de lo novedoso?
y si quienes aprenden hoy recorren caminos curriculares dlsilntos e innovadores, qu hay de distinto y de Innovador, educativamente hablando, en la formacin de los profesores? Qu hay de
nuevo en la organizacin de los centros? Cunto aumentan los presupuestos del Estado para subvencionar tanta innovacin?
Como aprendimos de tanto anlisis estructural, no se puede
cambiar ningn elemento de la estructura sin que cambie toda la
estructura. Este cambio es tan complejo, con tantas ramificaciones y
tan dilfcil de llevar a cabo, que. la necesidad aparentemente se justifica con la Innovacin superficial de las palabras. Se logra con ello el'
efecto de lo nuevo mientras se dejan intactas las estructuras.
En este mar de confusiones, en el que la realidad se expresa en
grandes retricas -aprendizaje
significativo, autoevaluacin, coevaluacin, aprendizaje cooperativo, atencin a los contextos diversos,
autonomfa intelectual, pensamiento crItico, creativo, mapas conceptuales, temas transversales ... - se Instala la ocultacin de Intereses
y de expectativas muy heterogneos en un mismo discurso. El de las
reformas de los aos noventa puede ser un referente muy prximo, en
el que el concepto de evaluacin se mezcla con el de calificacin, promocin (automtica), control, examen, observacin, certificacin, acreditacin. Utiliza un mismo Instrumento, normal y casi excluslyamente,
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Ediciones Mor~ta,
s, L.
/--..",
66
el examen, en cualquiera de sus formas yl variantes, al servicio de

diferentes fines que no suelen explicitarse, sino que se emplean segn
las necesidades o Intereses circunstanciales, cuando no aspreos.
De ella, cada lector o intrprete de la misma (alumno, profesor,
padres, inspeccin, empleadores, pollco) saca conclusiones tan
parcializadas, tan Interesadas y tan atomizadas que en sl admite tantas lecturas como lectores. Slo que la relacin aslmtrlca de fuerzas
decanta el poder de decisin aliado de quien lo ostenta.
Planificar, proyectar e incluso despertar ilusiones con un nuevo
discurso sobre educacin y sobre evaluacin, sobre currfculum y sus
posibilidades, y no superar el actual sistema de calificaciones (y lo .
que es ms grave, el sistema de seleccin/selectividad)
hace peligrar
tanta propuesta. Mientras esto no cambie, toda la enseanza seguir dirigida por y centrada en el examen, deicualquier tipo que sea;
En este terreno borroso, en el que se ocultan ignorancias e intereses menos nobles, se habla sin mucho cuidado y con menos precisin, de evaluacin, calificacin, controles, exmenes, selectividades, notas, excelencia escolar, certificacin y acreditacin y algn
que otro calificativo ms, en una amalgama que confunde el sentido
de la evaluacin. Podemos convenir que todos estos vocablos participan del campo semntico de la evaluacin. Pero viene bien saber
a qu responde cada uno, puesto que por la falta de claridad se llega a usos que no tienen por qu entrar en la esfera de lo educativo y
desvirtan el proceso de formacin. Y si entran, debemos ser conscientes de que responden a otros principios, a otros intereses, a
otras funciones, a otras formas de contemplar lo educativo. No podemos pasar por alto que la falta de claridad en el concepto tiene trnpllcaciones muy importantes en cualquier prctica que aspire a ser
reflexiva y comprometida con el cambio. Se trata de confrontar y
optar entre lgicas opuestas que coinciden interesadamente en el
mismo discurso.
El hecho de que esto no se aclare nunca hace pensar que las
situaciones alborotadas que se crean vienen bien a todos, porque en
el rfo revuelto que provocan, todos pueden o aspiran a sacar provecho, aunque no siempre ni en todos los casos, del mismo valor, ni del
mismo alcance ni con las mismas consecuencias. Incluso puede darse el caso de que el resultado sea contrario a la mfnima expectativa
creada.
Porque se da la confusin, con frecuencia se dice que en la escuela se evala mucho. La sensacin y percepcin es que los exmenes
lo impregnan todo. Cuando se clarifica el panorama, como ya apunt,
podemos comprobar que se examina y califica mucho, pero se evala
r>;
67
muy poco si tenemos en cuenta lo poco que se aprende de la evaluacin, el poco conocimiento relevante que se obtiene de lo que ella
representa y el escaso valor transformador de la propia prctica educativa que se le otorga. De hecho, ao tras ao podemos comprobar
cadencialmente las mismas estadfsticas de fracaso, muy probablemente debido a las mismas causas y a las que no se presta la debida atencin. Y cada vez van en aumento las voces que se levantan
alertando o denunciando una bajada en la calidad de los procesos
educativos.
Por tan frecuentes y repetidas las estadfsticas que se producen
en la escuela llega a verse y a aceptarse como natural e inevitable
este fenmeno. Resignarse a l es dar por perdida una tarea que
todava est por hacer.
En estos casos, la evaluacin desempea un papel disciplinador
y coercitivo que encubre el ejercicio de autoridad de quien la realiza
o de quien la impone. De acto de conocimiento deviene en ejercicio
desproporcionado e irracional de poder.
69
La estructura de la evaluacin
----------~-----------
CAPTULO V
l'
<
I
1,
1. Recogerlnformacin de calidad
para la evaluacin
Muy extendida al menos como concepcin, se encuentra con frecuencia en la literatura especializada la visin de la evaluacin como
recogida de informacin para la toma de decisiones.
Importa en' esta interpretacin, y con las miras puestas en la dimensin formativa de la evaluacin, la calidad y la relevancia de la
informacin que se recoge con el fin de apreciar el valor formativo!
educativo de lo que es objeto de evaluacin. De ah que la evaluacin
se identifique con una valoracin crfticamente contrastada y argumentada que da informacin valiosa sobre aquel objeto. Informacin
significativa y educativamente til para los sujetos implicados de tal
forma que la misma informacin recogida sirva de base para asequrar el continuo progreso en la adquisicin y desarrollo de conocimiento. Para esto hace falta multiplicar las fuentes de informacin, sea
cual sea el recurso que se emplee: examen, entrevistas, observacln,
trabajos y tareas, exposiciones, dilogo, diarios, carpetas de trabajo,
ejercicios en clase. No es que tengan todos el mismo potencial formativo, sino que la cuestin de las tcnicas adquiere un valor auxiliar,
en funcin de los principios, de los usos, de los fines y de las funciones a que sirven.
La Interpretacin en la que conscientemente me inspiro no nace
como consecuencia de una concepcin curricular determinada, y
menos pensada para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos.

Surge como la aplicacin de modelos de evaluacin de programas o de
instituciones. An as, y teniendo en cuenta esta advertencia para
distanciarme de algunas conclusiones y usos que con frecuencia lleva el hecho de Ignorar este contexto que responde a exigencias pragmticas y funclonalistas, considero vlidas por atractivas las ideas
que de ella se derivan y las imgenes que provocan.
Al retomar esta versin sobre la evaluacin del rendimientoacadmico del alumno aprovecho una idea que me parece sugerente
y de la que podemos sacar consecuencias para la innovecin de
la prctica, como es la de obtener y dar Informacin. Advierto que la
propuesta, ms que definicin, tiene la Intencin de permltirnos establecer una mlnima base para el entendimiento de 10que puede ser la
evaluacin, aunque sta parta de la discrepancia.
En este sentido, la evaluacin viene a ser Importante cuando da
informacin prctica a los profesores sobre la calidad de los aprendizajes que estn realizando los alumnos. Ofrece al mismo tiempo una
buena oportunidad para, mejorar tanto el proceso de aprendizaje
-en cuanto que mira a la recuperacin y dificultades que deben vencer quienes aprendencomo a las acciones futuras de enseanza,
mediante la reflexin, autocrflica y autocorreccin desde la prctica
escolar.
Considerar el contexto en el que se toman las decisiones viene a
ser un factor importante que es necesario expllcltar, Fuera de l, es
muy probable que las decisiones tengan otros significados, adquieran otros valores; conlleven consecuencias no deseadas, que dan
pie a Interpretar aquella valoracin que subyace supuestamente a la
toma de ciertas decisiones como carentes de sentido o lleva a representaciones de los sesgos y de los prejuicios de los datos que sirven
de fuente primaria para tomar decisiones. Por esta va es fciljustificar el fracaso escolar o la derivacin no deseada de, cierto tipo de
alumnos hacia la formacin profesional o hacia trabajos manuales
sin cualificacin, por ejemplo.
Por su poder condicionador, realmente importa expllcitar las formas que se proponen para obtener informacin y el valor de la misma, respaldados los Interesados por su derecho moral a conocer
previamente el tipo de decisiones que se van a tomar y que les afectan. Entre ellas, las relativas a las calificaciones y las consecuencias
que de ellas se deriven. Es, digamos, el punto de encuentro, a partir
del cual las posturas van distancindose.
Me estoy refiriendo a la evaluacin educativa (escolar) como
aquella activld~d de Investigacin y de reflexin comprendida entre
r>.
70
la recogida continua de informacin valiosa por diversos medios y la

Interpretcin, anlisis critico y valoracin sobre el rendimiento global del alumno (de los progresos y de las dificultades que encuentra
quien aprende). La intencin educativa es conocer, e Intervenir a
tiempo cuando sea necesario, si la actividad de aprendizaje que est
desarrollando el alumno merece o no la pena desde un punto de vista formativo o simplemente tal actividad de aprendizaje no se est
dando.
Se pretende con ello tomar las decisiones adecuadas en el
momento oportuno que aseguren y estimulen el progreso formativo
continuo del alumno, decisiones que simultneamente fomenten y
aseguren el desarrollo profesional del profesor (su formacin intelectual, su quehacer didctico). Consecuentemente,
se asegurar el
mejoramiento del proceso educativo, dimensiones ambas -informacin y decisionesque cumplen funciones formativas Importantes
en el sistema educativo.
Una evaluacin que pretenda ser formativa en la escuela debe
estar ms prxima a la bsqueda de conocimiento (sobre la ensefianza y el aprendizaje" e Indirectamente sobre el centro escolar) y
ms prxima a la Interpretacin y al anlisis critico y constructivo
bien Informado que al juicio que se supone conlleva cualquier acto de
evaluacin y que habitualmente suele descansar, de cara a la evaluacin de los alumnos, en la Informacin detallada que dan los ex.msnes. Las conclusiones que de ellos se sacan sobre supuestas
causalidades diffcilmente comprobables pueden ser tuncionalmente
vlidas, si acaso, para la evaluacin sumatlva o terminal, que llega a
concretar artificial mente, aunque con visos de credibilidad, lo que es
una valoracin "global e Integradora, adems de continua" en una
calificacin, Lleva impllcilo y supuesto un juicio sobre la persona evaluada, no slo de su rendimiento, 'de consecuencias sociales muy
importantes, trascendentales para los individuos. O acaso la esca, la de calificaciones, qUe viene a ser referente de tasacin, bien sea
numrica, o bien de atributos, es un juicio? En ninguno de los casos
describen informan sobre qu decisiones deben seguirse para la
accin didctica o para la mejora del desarrollo curricular. Sirven artificialmente para decisiones administrativas.
Decir que en la evaluacin interesa recoger Informacin no aclara mucho y compromete menos. Tal vez esto mismo justifique la tendencia al consenso en este punto. Lo importante a partir de aqu, y
desde donde pueden surgir las diferencias, es saber: Qu Informacin interesa recoger, con qu fines, para desempefiar qu funciones? Qu decisiones siguen a la recogida de Informacin? De qu
EdicIones Mareta, S. lo
r-
71
modo.y con qu mtodo y tcnlcasse va a recoger la Informacin?

A quin van destinadas las Informaciones y las decisiones que se
toman y quines son sus beneficiarios? Quin/quines recoge(n) la
Informacin y quin decide a partir de ellas? Sobre qu principios y
sobre qu concepciones currlculares se van a resolver las cuestiones planteadas? Qu usos se van a dar a los resultados de las evaluaciones, y quin conoce esos usos y quin se beneficia de ellos?
Las preguntas que acabo de formular constituyen la estructura
bsica de la evaluacin, Sobre ellas se articulan distintos captulos
que abarca el campo de la evaluacin educativa. Las respuestas que
se puedan dar de un modo argumentado y razonable a cada pregunta dependern del marco conceptual de referencia que se adopte
respecto al conocimiento y al proceso educativo, si se quiere mantener la coherencia epistemolgica que debe sustentar la cohesin
prctica. De lo contrario, y sucede con frecuencia, lo que se consigue
es una amalgama en la que se confunden prcticas que hacen (actan) de modo parecido, que comprometen de modos y en grados
distintos con valores diversos, pero responden o deberlan responder
a discursos de, elaboracin diferentes. A su vez, 'estos deberfan
hacer lecturas distintas de aquello a lo que se refieren.
En la realidad, a la hora de las concreciones en las que se trata
de examinar y de calificar, las diferencias son muy Insignificantes en
cuanto a tales actividades, si no nulas, y lo que constituyen los marcos conceptuales de referencia tienen muy poca presencia e incidencia en las prcticas. Como ejemplo inmediato, ms all de las
palabras, entre una reforma de carcter tcnico e Inspirada en el
pensamiento positivo-conductista
(racionalidad tecno-funcional), y
otra de orientacin autoproclamada cognilivo-constructiva e inspirada
en la epistemologla gentica, coincidente con los nuevos enfoques
que surgen de movimientos curriculares innovadores, y que podemos
identificar como teorla critica del currlculum (racionalidad prctica y
crftlca), las diferencias no traspasan el mbito de los significantes. No
entran en el meollo sustantivo de lo que cada enfoque significa y de lo
que cada uno implica y exige epistemolgicamente y a lo que cada
uno compromete o deberla comprometer prcticamente.
Las pruebas objetivas de tipo test, tan prximas a un pensa-,
miento racional tcnico e instrumental conductista que tanto simplifican los procesos de pensamiento, se desentienden del contexto (ideolgicamente reaccionario) en el que surgieron, llegan ms all del
propio marco currlcular que las cre y se les asigna el mismo valor en
discursos constructivistas, antagnicos con los primeros. Los exmenes tradicionales, que surgen artificial e Interesadamente con pro@ Ediciones Morata, S. L.
72
psitos de seleccin y de exclusin ante la extensin de la educacin

para todos, siguen ah, parece que inevitablemente, en discursos en
los que se proclama el derecho universal a la educacin como valor
en s, con muy pocas diferencias, cumpliendo funciones similares, sirviendo a los mismos fines. Entre ellos, los de carcter selectivo aparecen ahora ms veladamente y encubiertos en expresiones en apariencia ms neutras, pero sus efectos son decisivos. Y ms all de
alguna que otra metfora Ingeniosa, ni la autoevaluacin, ni la coevaluacln entran en el mbito de las decisiones en las que el sujeto
debera hacerse responsable de su propio aprendizaje en nombre de
la proclamada autonomla intelectual de quien aprende, a la que se
alude no slo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino tambin
en su desarrollo social y moral.
Tampoco tiene Importancia e Incidencia en las prcticas de evaluacin ni la participacin ni el aprendizaje cooperativo ni de carcter
prctico. Tampoco cuentan realmente las actitudes ni los procedimientos, si bien de tanto repetir su Importancia, se crea el efecto de
su presencia real. Se proclama el poder didctico del aprendizaje
significativo, pero en ningn momento se siente la necesidad de
explicar que la enseanza sea necesariamente significativa. De la
evaluacin se dice que ha de ser continua, integradora, indivldualizada, personalizada,
partlcipativa, cumpliendo fundamentalmente
una funcin formativa en un currculum que tendr presente la
dimensin soaocuuaret y axiolgica, inherente a todo proyecto educativo y conectndose con la realidad social, pero ni los instrumentos
que efectivamente propone ni los resultados que arroja ni las expectativas que despierta van en esta direccin.
2. La Informacin que interesa recoger
..".
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..: I
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I
I
Desde el principio debemos aceptar la Idea de que no toda Informacin es vlida, ni desempea el mismo papel en la formacin
de qulenss estn aprendiendo. Necesitamos diferenciar aquellos
aspectos y aquellos contenidos del proceso de enseanza y de
aprendizaje que son sustantivos de los que simplemente son anecdticos.
El marco conceptual del que se parte resulta imprescindible para
establecer criterios de discriminacin. Sern los principios que de l
se deriven .los que servirn de base para establecer criterios de
seleccin y de anlisis de la informacin que nos permitan aclarar lo .
que entendemos por evaluacin torrnatlva en .trminos de accin
I~
pedaggica. t-., .,ene el mismo sentido ni tiene la misma valoracin la

Informacin que podemos obtener desde un enfoque conductlsta
que desde un enfoque constructlvlsta (ALLAL, 1980). Tampoco habr
coincidencia en el mismo hecho de recoger Informacin. Cada uno
de los enfoques, que son los dos ms comunes, pondr el acento en
un tipo de informacin distinta, aunque en los dos se pretenda hacer
de la evaluacin una actividad formativa.
Lo que importa en la nueva narrativa currlcular es que la Informacin que se obtiene de la evaluacin debe ser punto de. referencia
para la accin didctica, aportando Informacin valiosa sobre los progresos reales de quienes estn aprendiendo, en qu sentido y dlrec-.
cln lo hacen, las dificultades que encuentran y el modo de superarlas y con qu profundidad y consistencia, mediante preguntas que
obliguen a la argumentacin.
La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo
debera servir, si nos lntormasobre el "estado de aprendizaje" de los
alumnos, si por ella conocemos el modo en que estn aprendiendo
adems de lo que estn aprendiendo, el grado de comprensin de
aquello que estudian. Cuando no progresan en el aprendizaje, la
evaluacin es un buen camino y un buen momento para indagar los
motivos que provocan ese desajuste, que frenan el progreso constante hacia la apropiacin del saber. Una vez ldentlcadaslas causas y entendidas las razones, se trata de poner manos a la obra para
superar esta situacin que dificulta o Impide el aprendizaje.
Del anlisis y la reflexin sobre estos aspectos debe seguirse
una Intervencin crftlcamente Informada, moralmente ejercida por
parte del docente que fundamente y Justifique cualquier decisin de
mejora de las prcticas de ensear y de aprender. S610 en esta
direccin y con este nimo la evaluacin podr ejercerse en su sentido formativo, intencin tan permanentemente proclamada y omnipresente en los discursos pedaggicos como ausente en las concreciones prcticas de tanto deseo. De otro modo, que es. ms
frecuente de lo deseable, la evaluacin desempea preferentemente funciones coercitivas, de control y de calificacin, cuando no mero
ejercicio de poder desmesurado y desigual, relegando las directamente formativas.
Cuando esto se da, cabe hablar de calificacin o notas o examen
sin ms -crea menos confusin-,
que de evaluacin. sta supone
un proceso ms complejo, a la vez que ms rico y dinmico, y remite o debera remitir al mbito de los valores, priorltarlamente morales,
pues cuando se evala el rendimiento de un alumno indirectamente
estamos evaluando a todo el sujeto, o l lo vive as.
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Ediciones Mareta, S. L
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74
3. Las decisiones prudentes y de Inters formativo

sobre la informacin recogida
Normalmente las prcticas de evaluacin guardan escasa relacin con las concepciones pedaggicas o curriculares que le sirven
de base y de fuente de inspiracin para prcticas coherentes y coheslonadas.
La coherencia prctica de la evaluacin debe ser valorada en
funcin de los principios curriculares que la orientan. Los criterios de
evaluacin deben surgir igualmente del marc conceptual que da significado al. proceso educativo en un sentido general. Cuando se acta
al margen de los grandes principios y de las finalidades que inspiran la
educacin, el quehacer docente puede llegar a consolidarse sobre
prcticas antagnicas con aquellos.
:
Desde los intereses por la formacin integral de quienes aprenden, las decisiones que siguen al anlisis y v~loracin de la Informacin, ms all de las decisiones simples sobre las calificaciones, servirn para revisar y analizar el camino recorrido, para diagnosticar y
prevenir posibles dlcultades y obstculos 1 que el alumno puede
encontrar en su aprendizaje, para conocer el entorno del aprendizaje que estimule el progreso del alumno, para recuperar conocimientos no asimilados o no comprendidos u olvidados.
Cualquier decisin que se adopte debe estar muy fundamentada
y muy bien argumentada, siendo la prudencia una caracterfsticasustantiva que impone el actuar razonablemente a favor del sujeto que
.aprende y teniendo en cuenta las consecuenctas que cualquier decisin puede acarrear para el mismo. Como advierte MAGGENITIE
(1993,
pg. 32) "puesto que nuestras evaluaciones 'son falibles y limitadas,
las decisiones basadas en ellas debern ser prudentes. No hay
muchas decisiones sobre los estudiantes queI deban ser definitivas".
/"
CAPTULO VI
La evaluacin como actividad

crtica de conocimiento
1. El Inters por la prctica formativa ..
En los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. Con esa intencionalidad esencial la evaluacin educativa puede desempear las funciones formativas que est llamada a
desempear, lejos de otras intenciones menos explfcitas, que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento de seleccin y de
exclusin. Mientras no se desliguen funciones tan antagnicas, todo
lo que tenga que ver con la evaluacin estar imbuido y condicionado por un sentimiento negativo del que poco podemos aprender.
El uso ms comn, de carcter pragmtico y el ms ostensible
de los ejercicios de evaluacin en la prctica actual pedaggica identificados con tcnicas de examen, consiste en "dar notas", calificar
unas tareas o unos resultados, suponiendo de un modo artificial que
representan grados o niveles de rendimiento diferenciado.
Desde el inters por la prctica formativa de la persona esto deja
de ser relevante, por lo poco que representa a largo plazo y por la
circunstancialidad de que est rodeado. Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el
saber y apropiarse de l de un modo reflexivo, y no eliminar a los
que, despus de la salida, no consiguen adquirirlo debido a factores
presentes en la propia escuela principalmente.
Necesitamos concebir y practicar la evaluacin como otra forma
de aprender, de acceder al conocimiento, y una oportunidad ms de
Ediciones Morata,
S. L.
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aprender y de continuar aprendiendo. Neceslta .. .os convertirla en,

medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no
es sobre lo inmediato, sino saber acumulado integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en un estado (de formacin)
que es dinmico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional,
lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad.
La evaluacin debe constituir una oportunidad real de demostrar
lo que los sujetos saben y cmo lo saben. Slo as podr el profesor
detectar la consistencia del saber adquirido y la solidez sobre la que
va construyendo su conocimiento. Cuando ste se manifiesta, el profesor podr intervenir inteligentemente, bien sea para reorientarlo,
bien para estimularlo o asegurarlo, bien para corregirlo y valorarlo.
En todos los casos, y si aceptamos el tiempo de escolarizacin como
tiempo de formacin continua, ser siempre con intencin formativa.
Evidenciar errores, y adems penalizarlos, no sirve a estos propsitos. Eplstemolgicamente
equivale a detener, e incluso romper, la
dinmica propia del proceso.
Es cuestin de reflexionar sobre estos usos que tergiversan el
valor emancipador que puede producir una evaluacin en clave positiva, que juega a favor de quienes aprenden, que est al servicio de
quienes viven en la escuela. Valor emancipador porque las correcciones permiten asegurar el progreso adecuado continuo, aspiracin
a la que todo profesor debe moralmente tender. Cuando este progreso no se da, el hecho de averiguar las razones del estancamiento hace de la tarea docente un quehacer de investigacin que se
resuelve reflexivamente sobre su prctica. Es la esencia de la investigacin en la acCin.
Slo desde esta interpretacin, que podemos identificar con la
racionalidad prctica crtica y es ms fiel a la lgica educativa -como opuesta a la racionalidad tcnica ms prxima a la lgica de rnercado-,
las funciones formativas primarn sobre otras, de escaso
valor pedaggico, aunque inevitables mientras no cambie la situacin en la que hoy se dan los procesos de escolarizacin. Dicha
situacin reproduce en parte los contextos sociales poco favorables
para el desarrollo de los valores educativos.
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.2, La evaluacin al servicio de quien aprende

Parto del principio siguiente, que asumo como premisa inevitable
cuando hablamos de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el fin fundarnental. de asegurar el progreso formativo de
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,,
Edlclcnes Morata, S. L.
11
La evaluacin como actividad critica de conocimiento
cuantos partici-_tl en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean. En
este proceder dialctico, la evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento.
Evaluamos para conocer cuando corregimos constructiva y solidariamente con quien aprende, no para confirmar Ignorancias, descalificar olvidos, penalizar aprendizajes no adquiridos. Cuando los
profesores actan como correctores que explican y comunican razonadamente, son fuente de aprendizaje mediante la informacin comprensible y argumentada que deben aportar en esta tarea.
Tambin aprenden quienes con ellos trabajan y a los que ensean, sobre y a partir de los aciertosy de los errores, de las dudas y
de las seguridades, de las opiniones y de los argumentos, de los
saberes y de las ignorancias, de las actitudes y de las capacidades.
Aprenden con la ayuda que el profesor les brinda, a travs de la informacin educativamente significativa, esclarecedora y argumentada,
en las correcciones de tareas y ejercicios o de los exmenes. La propia correccin se convierte ella misma en texto de aprendizaje.
Evaluamos para conocer, en cualquier contexto y en todos los
casos. En los procesos educativos de enseanza y de aprendizaje,
queremos conocer para actuar Intencionalmente de un modo que
consideramos correcto y moral e intelectualmente
valioso. En la
prctica docente queremos conocer, necesitamos conocer, para
garantizar de un modo ecunime el progreso .contnuo de quien se
forma en el acceso, en la apropiacin, en el beneficio y enlacreacin
del saber .de la ciencia y de la cultura que todos compartimos como
bien comn histricamente construido.
Porque queremos conocer, y quienes con nosotros aprenden
precisan conocer, necesitamos evaluar de forma educativa, que es
intencin honestamente formatlva. En esta dinmica, la evaluacin
se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la
prctica reflexiva y crtica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer. Porque participa de un ejercicio in'
tencional que trata de y con personas, necesitamos evaluar de un
modo justo, que no conviene confundir con un afn desmedido por
ser objetivos.
Cuando evaluamos un trabajo o un examen con el fin de apreciar
la calidad de la respuesta y el saber en la materia de quien lo realiza,
lo que debemos buscar es conocer el proceso de elaboracin que el
alumno ha seguido, comprender la utilizacin de las estrategias de
resolucin que pone en juego, la capacidad de argumentacin que
/"'-"
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-", ,(
Evaluar para' conocer, examinar para excluir
78
muestra, las causas y motivos que provocan los errbres. Debemos

considerar de Igual modo los aciertos, para discriminar entre respuestas elaboradas y aquellas que obedeceh a aciertos casuales,
cuestin de azar.
SI actuamos slo con intencin de calificar el trabajo o el examen
para cuantificar aquel saber, introducimos elementos o criterios que
distraen la atencin de lo que merece la pena ser considerado en
procesos de formacin Intelectual y alteramos el valor de la propia
correccin y de la interpretacin que de la misma haga el autor del
trabajo.
Conocemos, o imaginamos que conocemos, porque pretendemos ayudar, que es la tarea que honestamente nos debe caracterizar como profesores que intenciana/mente tormemos. Cuando slo
evaluamos para confirmar Ignorancias y, en consecuencia, calificamos negativamente,
aquel conocimiento
se vuelve fiscalizador,
anecdtico, superficial, encubridor de las propias debilidades, y
empobrecedor de una actividad que en s debera resultar gratifican-,
te adems de estimulante para nuevos aprendizajes, para nuevos
hallazgos de conocimiento.
Del conocimiento adquirido podremos tomar decisiones justas y
razonablemente fundamentadas. Ah! radica la base que justifica la
eleccin de las tcnicas que podemos emplear a la hora de evaluar.
Por este motivo es tan importante reconocer lo que como profesores
necesitamos saber, ms all de un quehacer de costumbre ..
Necesitamos saber lo que los alumnos estn aprendiendo y el
modo en que lo estn haciendo, las estrategias de razonamiento, de'
argumentacin y de aplicacin que utilizan. Necesitamos saber si lo
que aprenden est relacionado con lo que enseamos, y de qu
modo podemos dar con las formas que estimulen y potencien sus
propias cualidades de aprendizaje: una evaluacin que mire a lo que
el alumno va logrando ms que lo que va dejando de lado; ms lo
que aprende que a lo que no sabe, o ignora ti olvida.
Precisamos conocer qu procedimientos, qu tcnicas de las
disponibles nos sirven para estos propsitos, qu mtodos o recursos de evaluacin podemos crear para responder a nuestras propias
ideas sobre lo que es un buen aprendizaje yuna buena evaluacin:
Podremos descubrir, por esta va, que muchos de los procedimientos
que se dan como normales no nos sirven para estos fines, tales
como las pruebas objetivas de tipo test, sean pruebas de eleccin
mltiple, sean de verdadero/falso, sean de rellenar espacios o cualquier otra ocurrencia que obedezca a los mismos criterios, a la misma racionalidad, que rigen en la aplicacin de estas tcnicas.
79
La evaluacin como actividad crftlca de conocimiento
3. La importancia de la evaluacin, el artificio

de la calificacin
Evaluamos para conocer, no evaluamos para callcar. No es verdad que de la actividad de evaluar se siga inevitablemente la de calificar. Ni tampoco responde a una lgica natural. De hecho, la evaluacin como prctica pedaggica habitual calificadora tiene una
historia muy corta y muy reciente, y nace con claros propsitos de
justificar la exclusin. Tal como la conocemos, es propia de los sistemas educativos del siglo xx.
La evaluacin es una actividad natural mientras que la calificacin es artificial y de mera conveniencia social, que slo por razones
ideolgicas o de oportunidad burocrtico-administrativa
o por simple
comodidad puede justificarse. Cuando las identificamos, adems de
pervertir, empobrecer y desvirtuar la accin de evaluar, fabricamos
un artefacto engaoso al que se le adhieren supuestos valores de
conveniencia que vienen bien para desempear funciones dtspersas
y dispares, que slo en una amalgama artificial de acconesque aparentemente sirven para lo niismo --evaluar y calificar el rendimiento
del alumno, por ejemplose les da un significado que slo representa los parmetros que definen y delimitan la propia convencin
que los invent.
Cuando actuamos reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos aquella actividad espontnea, natural,
en actividad formativa.
Porque obtenemos conocimiento a partir de la evaluacin, podemos intervenir inteligentemente de un modo justo, ecunime, equitativo, para aumentar el conocimiento de quien aprende y de quien
ensea. Lo que no es racional y menos razonablemente sostenible
es que sean los exmenes los que definen el conocimiento. Esto es
perversin misma del conocimiento. Lo trivializan y lo empobrecen
reducindolo a un producto de consumo inmediato para el xito
fugaz de la prueba, de donde se vuelve y es tratado como mercanera. Es perversin tambin de lo que es aprender y de lo que es evaluar, considerando como evidente la pobreza intelectual de quien
ensea con ese nimo.
.
El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo;
para examinar, no. Evaluamos en contextos naturales; examinamos
en escenarios artificiales. Lo paradjico es que con frecuencia se
resta tiempo de aprendizaje para tareaS de examen. Con frecuencia
tambin, y de un modo contradictorio, el examen termina siendo con:
EdIciones Morata, S. L.
no. El fracaso eSedlar es asunto del centro. Ahl est el saber y el saber
hacer reflexivo del profesor que implican tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto
que aprende y en virtud de 109contextos en los en que se da el aprendizaje, saber c/entfflco de especialidad y saber didctico de decisin y
de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de
la profeslonaltdad docente. La evaluacin en este sentido es un punto
importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la Implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Adems de Inteligente, esta forma de actuar ser educativarnente constructiva y justa. Ser un quehacer didctico situado en un aula
determinada, trabajando con sujetos singulares -atencin
a la diversidad, referencia para la diversificacin curricular-,
en/con un contexto currlcular de aula especIfico. Por esta razn, ser responsabilidad pertinente del profesor tomar las decisiones adecuadas conforme
al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.
Para quien se preocupa por ser objetivo y en nombre de la prstina objetividad pretende justificar el fracaso (suspenso), deber
reconocer que el contexto (artificial) de examen, las tensiones emocionales que el mismo hecho del examen genera y la angustia y
ansiedad que provoca dlstorslonan la pretendida objetividad. Las
mismas condiciones artificiales y neurotizantes del examen, que alteran el ritmo habitual de la vida de los estudiantes, de las clases, de
los estudios, de la enseanza y del aprendizaje, del espacio -en
muchas ocasiones se modifican para ajustarlos a una redistribucin
en tiempo de exmenes, con flgurantes que hacen de viglas Incluidos-, pervierten las mIni mas condiciones normales, que serlan las
ms objetivas.
SI lo que preocupa en cambio es ser justo y equitativo, el propio
sujeto de evaluacin deber participar activamente en el mismo, con
la confianza de que nunca el. profesor actuar en su contra por caminos retorcidos.
Irol del aprendizaje y del tiempo que se dedica alhismo. Pero tambin el examen es control de comportamientos, control de lo que los
alumnos han estudiado ms que comprobacin de lo que han aprendido; control del programa ms que Indagacin del valor de los contenidos desarrollados; control de la atencin prestada a las explicaciones ms que verificacin de la comprensin y de la asimilacin de
la informacin recibida, control de las respuestas de los alumnos
ms que estimacin del valor formativo de las preguntas que se ve
obligado a responder.
El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el
tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte
Integrada en las tareas de aprendizaje.
4. Entender la enseanza y el aprendizaje

desde la evaluacin
r :
I,
Slo desde posiciones Interesadamente

racionalistas, y por
razones operativas, separamos lo que slo unido adquiere sentido.
Evaluar formatlva y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar, ni tan siquiera
de desempear "otras" funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.
SI se acepta que el poder intelectual del sujeto que aprende es
por naturaleza activo, dinmico, la comprensin debe participar
Igualmente de la actividad del mismo. Es el sentido profundo que tiene la Idea de la construccin del conocimiento, que siempre ser
activa, participada, social, caracterlsticas que justifican el dilogo,
por ms que el acto de aprender corresponda responsablemente al
propio sujeto que desea y decide aprender.
El fracaso, a no ser por causas ajenas al contexto inmediato en
el que se da el proceso educativo, queda en principio descartado,
aunque las dificultades que haya que superar sean de envergadura,
tanto por la complejidad que en sI mismo encierra como por la variedad de razones que lo provocan, asl como por la estructura organizatlva del centro. Incluso cuando aparece el fracaso, deberlan buscarse otro tipo de soluciones (familiares, sociales, psicolgicas,
Instltucionales, administrativas, de organizacin), soluciones que hay
que buscar responsablemente siempre en equipo, como asunto que
atae a todo el centro, a toda la comunidad docente ..
Debemos descartar la idea de que el fracaso es cuestin que
slo atae al profesor que se .encuentra con esa situacin y al alum
81
Evaluar para conocer, _examinar para excluir
80
-------------------------------
5. Aprender de la evaluacin
Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctlea de enseanza, Quien aprende necesita constantemente seguir
aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie y a
la vez consolide su progreso continuo. La nica seguridad que le
queda al profesor es la Inseguridad en la que se mueve. Si algo debe
distinguir la profesin docente es su estado de apertura permanente
Ediciones Morata, S. lo
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82
para el aprendizaje continuo. La docencia no es un estado al que se

llega, sino un camino que se hace .. Es necesario destacar la importancia que las nuevas formas de concebir la evaluacin y las prcticas que inspiran puedan tener en la reflexin y profesionalidad del
profesor.
I
Las lecturas que a partir de los datos reducidos a expresin
matemtica se hacen -las calificacionessuelen estar al servicio
de Intereses ajenos a la escuela, sean polfticos, sean econmicos,
sean sociolaborales. Con frecuencia se interpretan sobre resultados
obtenidos en pruebas del tipo test, fciles y rpidas de corregir, tan
dispuestas y preparadas para estos fines. Por ellas, el estudiante es
calificado/clasificado segn una puntuacin basada en un nmero
determinado de respuestas consideradas acertadas en cuanto coinciden en su resultado con las previsiones fijadas de antemano. Raramente se entra en el anlisis sobre las cualidades y capacidades que
exigen a quien debe (de)mostrar aprendizaje, sea un conocimiento
pasivo limitado a reconocer la respuesta correcta, no tanto a elaborarla, o sea aconstrulrla de un modo argumentado.
En muchas de estas pruebas coincide un propsito elitlsta de
seleccin que lleva implfcita y justifica la exclusin, o se encubren criterios de mercado que tienen en el discurso de la eficiencia y de la
eficacia la bandera de referencia. Suele ser una extensin de aquella concepcin burocrtica descualificadora de la tarea docente, que
se aleja de aquella otra visin que apuesta por el desarrollo profesional del mismo.
.
La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs slo
para comprobar cun lejos hemos dejado ya el punto de partida en
nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada.
Mira atrs slo para asegurarse de que nadie ha quedado rezagado,
descolgado. Porque, como deca MACHADO,lo nuestro es ms camino que posada. Debe movernos el afn, no tanto de dnde llega hoy
quien con nosotros aprende, sino cun lejos podr llegar maana
como ciudadano adulto con el aprendizaje que va construyendo cada
dla en el periodo de formacin. Por eso la evaluacin educativa debe
ser formativa, continua, individual, procesual, participada y compartida. Muchos atributos para una sola idea. El riesgo es que muchas de
estas adjetivaciones han dado pie a discursos dispares, creando la
sensacin de que obedecen a concepciones distintas. Un anlisis
con detenimlento nos lleva ms bien a descubrir que detrs de tanto
calificativo se esconden intereses tan dispersos como difusos. Y en
la confusin, se hacen prcticas arbitrarias que nada tienen que ver
con los significados que las palabras generan.
Ediciones Morata, S. L
83
6. Dar a conocer a travs de la evaluacin

Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es
propia de la intencionalldad formativa que la caracteriza), los agentes
sociales necesitan de la evaluacin para saber de un modo claro y
transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al
fin. No tanto ni tan importante por razones econmicas -los dineros
de la educacin pblica salen de los presupuestos del Estadosino
por el derecho a conocer que ampara a la cludadana en una sociedad democrtica.
Si .las decisiones que siguen a la recogida de informacin responden a otras intenciones ajenas al beneficio de los protagonistas
de aprendizaje, la evaluacin dejar de ser formativa para cumplir las
funciones ms propiamente acumulativas que sirven a fines burocrtico-administrativos de control, de clasificacin, de exclusin, de distribucin y de promocin. De ellas se sacan conclusiones y consecuencias que escapan a la voluntad y a la intencin, por tanto a los
intereses de quienes son los protagonistas del proceso educativo
porque son los que ms arriesgan y los que ms ponen en juego.
De tcnicas y recursos de evaluacin: La Importancia ...
CAPTULO VII
De tcnicas y recursos de evaluacin:

La importancia (relativa) de los mtodos
1. Comprometerse con la evaluacin: ,
Condiciones previas
Cuando se habla de evaluacin son muchas las tcnicas y
muchos los mtodos anunciados para resolver los problemas relacionados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo porque
la mayora estn al servicio de los mismos fines, se utilizan para los
mismos, usos y desempean las mismas funciones. Por eso hay tan
poca diversificacin en la oferta, ms all de expresiones nuevas, Examen tradicional, entrevista, observacin, correccin de pruebas, pruebas objetivas; autoevaluacin, coevaluacin, Informes, dossleres, Lo
Importante en todos los casos sern los usos que de ellas se hagan y,
con ellos, lasfunciones anunciadas y las ocultas que desempeen.
Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin
est en funcin del tipo de informacin que queremos recoger, Y sta,
en funcin del propsito de la evaluacin: Evaluacin para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para comprobar la capacidad de retencin, ejercer el poder, mantener la disciplina? Evaluacin para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud
critica, de sumisin, de obediencia, de credibilidad? Evaluacin para
garantizar la integracin del Individuo en la sociedad o para asegurar
el xito escolar? Evaluacin en un sistema que garantiza el acceso
a la cultura comn y la superacin de las desigualdades sociales por
medio de la educacin? Evaluacin para garantizar la formacin
correcta de quienes aprenden?
CC>Ediciones Morata, S, L.
85
Las respuc.ras que se den a estas preguntas deberan llevar a

formas de evaluacin distintas. Olvldarlas o enfrentarse a ellas hace
de los sistemas de educacin general sistemas de seleccin y de
exclusin, dando lugar a la segregacin, sobre todo de aquellos que
no pertenecen a la elite, o por el contrario, de acceso y de promocin
del conocimiento.
Con estas reflexiones Iniciales pretendo llamar la atencin sobre
la necesidad de que el profesor se site, tome postura respecto al
conocimiento, al contexto soclocultural y econmico y al proceso
educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluacin. Como la educacin, la evaluacin no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio
tcnico oculta otros valores que conlleva la evaluacin y que justifican alguna de las funciones Implcitas que desempea de manera
eficaz, aunque no siempre justa.
La forma en que se realiza la evaluacin Inspirada en la racionalidad prctica y crItica presupone la toma de posicin ideolgica
a favor de la educacin entendida como proceso de desarrollo de las
personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos
los ciudadanos para la ntsqractn productiva en la sociedad. Es tambin compromiso ideolgico frente a la educacin, al conocimiento y
a la formacin integral de las personas: Es necesario explicitar las
propias creencias que subyacen sobre la enseanza, la evaluacin,
el aprendizaje. Tomar postura es condicin moral que previene contra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engal'lo o cualquier otro tipo
de fundamentalismo.
Slo desde enfoques raclonallstas y tcnicos, abanderados de la
desldeologizacin, se oculta la necesidad de poslcionarse personalmente ante la educacin.
Para llevar a cabo esta forma de evaluacin es necesario que
el profesor reconozca la legitimidad de cada sujeto para partiCipar en el
dilogo, situado en una dinmica de aprendizaje cooperativo. En
l, se llega a relaciones de entendimiento en las que 1'1 fuerza del
mejor argumento resulta el criterio vlido para lograr el consenso.
Desde ,otro punto de vista, si la enseanza deja de considerarse
como un proceso exclusivo de adaptacin a fuentes de informacin
acrlticamente recibidas y a formas de acomodarse la mente a estructuras de conocimiento estables e' Inamovibles, necesitamos buscar
modos distintos de evaluar el conocimiento, porque aquella manera
de entender la enseanza lleva otra forma de entender elaprendizaje y sus representaciones. Igualmente necesitamos' cambiar los
criterios de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Si aceptamos el cambio que conlleva la nueva narrativa currlcular
/--\
86
nos enfrentamos a un cambio en el concepto de aprehdizaje y, consecuentemente, a un cambio en los principios y criterios que deben inspirar nuevas formas de ensear y da evaluar y nuevas funciones de la
enseanza y de la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez
convenga dejar las cosas como estn, que al menos no confunden ms
a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de prcticas tan automatizadas como cuestlonables, por no decir disfuncionales a juzgar por los resultados que con ellas se consiguen. En esta situacin, conviene dejar las cosas como estn si antes no media el anlisis
y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se compromete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de 'actuacin que se proponen para sopesar la fuerza de las convicciones con las
que cada uno cuenta. Cada cual podr discemir el nivel de compromiso que est dispuesto a asumir. En esta dlnmlca, el profesor debe estar
dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente
vale la pena y a lo que merece dedicar atencin, esfuerzo, entusiasmo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad es condicin que facilita la puesta en prctica de
ideas alternativas a la evaluacin tradicional.
2. El aula como lugar
y tiempo
de aprendizaje
Un cambio elemental pero Imprescindible para Iniciar el camino

de la innovacin y de la renovacin que lIev~ a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase,en tiempo y
lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar
y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de
control y de examen como algo distinto de, la actividad de ensear
y de aprender conlleva dispersin de esfuerzos, fomenta recelos y
desconfianzas, y distrae la atencin de lo que realmente merece la
pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar,
disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales.
El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin. No deben ser
actividades distintas si con ellas queremos la apropiacin del saber y
la emancipacin que da el acceso a la cultura y a la ciencia. Slo por
esta vla podremos hacer del proceso de enseanza y de aprendizaje un nico proceso interactlvo y solidario de colaboracin.
Ediciones Moteta, S. L.
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De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia ...
87
Resulta de vital importancia actuar conscientemente

reconociendo a qu se da ms importancia en este proceso: si a la transmisin de informacin o a la comprensin de la rnisma; si a la enseanza o al aprendizaje; si al programa o a la dinmica interna del
grupo de personas que pretenden aprender; si a la tensin externa
a la que se someten quienes se examinan o a la atencin
motivacin personales de quien debe enfrentarse a preguntas que estimulan o refuerzan el pensamiento; si a las presiones externas o a
la conviccin sobre el valor de las Ideas con las que honestamente
trabaja y ensaya.
Ante estas disyuntivas, el modelo de proceso, modelo crftico, se
inclina decididamente por las segundas.
3_ Requisitos razonables para prcticas

de evaluacin formativa
Muchos profesores no creen en el valor formativo que ofrecen
las formas alternativas de evaluacin porque no sirven para discriminar con precisin y objetividad las diferencias entre alumnos en el
rendimiento acadmico.
Una de las criticas a modelos o concepciones alternativas a las
formas de evaluacin, que surgen de concepciones curriculares
innovadoras, es la fiabilidad y la validez cuando distintos evaluadores
evalan un ejercicio. La crtica se refiere tambin a la fiabilidad con
relacin a si el instrumento usado est realmente evaluando aquello
que se propone. Viene a ser tambin condicin de la validez. Conviene advertir, sin embargo, que en el cambio de enfoque la validez
adquiere otro sentido y se expresa en otros trminos. Ahora se
entiende como la bsqueda e interpretacin de significado ms all
de los los datos.
Justo cuando no trascendemos aquel nivel bsico de conocimiento elemental, la fiabilidad se puede asegurar en ciertos tipos de
tests. Es ms, slo se puede garantizar en los tests normalizados.
Cuando entran en juego niveles superiores de conocimiento, los
tests no sirven. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad estadsticamente interpretada cuando se trata de evaluar conocimientos de
los alumnos en el aula y, sobre todo, cuando para conseguirla, se
deben dejar al margen lo que la racionalidad tcnica considera
"variables contaminantes" o "variables no controlables", normalmente de carcter simblico o mental, adems de los factores sociales e
II
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De tcnicas y recursos de evaluacin: La Importancia, ..
(inter)subjetlvos. Tambin son problema los intereses, la IdeologCa,

el posicionamiento poltico, el compromiso con la educacin progresista.
La razn que justifica la alternativa propuesta es que el profesor
no es un extrao en el escenario, ni en la relacin y equilibrio que se
establece entre las partes y de las partes con los sujetos Implicados:
conocimiento, enseanza, aprendizaje. l es un conocedor que
obtiene su saber didctico de una prctica reflexiva. Pero adems, al
eliminar las variables que no puede controlar, el enfoque positivista
no puede, por la misma razn, derivar valores ni significados de
datos empCricos. Esto equivale a renunciar a la esencia del sentido y
del significado de la evaluacin. Slo trata con lo dado, con los
hechos, eliminando por va de simplificacin los valores del mundo
sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educativas y las acciones humanas, incluidas las comunicativas.
Asimismo elimina cualquier otra consideracin que tenga que ver
con las cualidades humanas ms caracterizado ras de las mismas.
Tampoco entran en su estrecho margen de anlisis la comprensin
ni la reflexin" adems, de la Intencin o la capacidad de razonamiento y de argumentacin, tan esenciales en los procesos educativos de formacin del pensamiento. En ellos la racionalidad comunicatlva o prctica, como opuesta a la racionalidad positivista o
tcnica, busca el "mantenimiento y renovacin de un consenso que
descansa sobre el reconocimiento Intersubjetivo de pretensiones de
validez, susceptible de crtlca" (HABERMAS,1987a, pg. 36). En este
contexto comunicativo, que tiene en los argumentos su fundamento,
"la racionalidad de aquellos que participan en esta prctica comunicativa se mide por su capacidad de fundamentar sus manifestaciones o emisiones en lasc/rcunstanclas
apropiadas' (lb/d.). Por eso,
como seala STENHOUSE(1984, pg. 140), "el modelo de proceso es
esencialmente un modelo crltico, no evaluador".
Ciertamente que los tests garantizan la fiabilidad y la validez en
una significacin matemtica elevada. Lo hacen sobre aspectos que
en un orden de valores educativos ocupan lugares de preocupacin
secundaria, cuando nos referimos al aprendizaje en niveles bsicos
de escolarizacln, porque la fiabilidad remite en una especie de cIrculo cerrado y "autorreferido" al conocimiento previamente planificado,
seleccionado y dado.
Antes, debemos considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la' intervencin docente en el aula, que son punto de
referencia Obligada, pues sin ellos cualquier Intento de cumplir con
exigencias de carcter eplstemolgico ajenas a ellos carece de sen-
tido, pierde toca su razn de ser. En este terreno, a la validez y fiabilidad estadlstlcamente significativas debemos aadir los valores de
carcter moral que garanticen la slgnlflcatividad educativa de los Instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prcticas
intencionalmente formativas.' Esto, desde una visin global de los
fenmenos que entran en juego, que son mltiples y variados.
Hablamos entonces "otro lenguaje" porque nos situamos enotro
nivel de anlisis en el que, siguiendo una Idea de HABERMAS(1987a,
pg. 26), podemos decir que la validez del acto de habla persigue la
verdad, legitimidad, sinceridad y comprehenslvldad
(MORRISbN,
1996, pg. 171). En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos-a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad positivista, no
necesariamente estadlstlcos: debate, dilogo, discusin, negociacin, consenso, deliberacin, argumentacin, credibilidad, confiabiIIdad, responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e inspirados
e Impregnados por una tica de la responsabilidad que requiere del
ejercicio justo entre personas cabales. sta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto
nos obliga a buscar otros 'conceptos, otras expresiones que recojan
ms fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos
expresar.
SI hablamos de nueva forma de contemplar la evaluacin y de
formas alternativas de praclicarla, los anteriores conceptos para
explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen.
Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y
reflejen ms fielmente las nuevas concepciones ms prximas a
una racionalidad prctica, como tambin buscamos otros recursos
que se ajusten ms a los principios eplstemolglcos de que parten.
A los conceptos ya sealados, habra que aadir otros como: transparencia (en los principios, en las intenciones, en las negociaciones,
en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los
principios; deben ser comprensibles para que sean creCbles como
enunciados que orientan la prctica); coherencia epistemolglca y
cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas);
aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa);
pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicab/lidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de evaluacin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moralmente correcta). '
La investigacin positivista, de la que la pedagogCa experimental y la pedago~Ca por obfetivos son realizaciones concretas, ofrece
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90
unas seguridades aparehtes que descansan, no tanto en la capacidad pe las personas que toman decisiones desde la responsabllidad de su conocimiento prctico y especializado, sino siguiendo
los pasos que dictan los resultados que derivan de la aplicacin de
diseos experimentales.
stos permiten establecer las causalidades que infieren de sus propios modelos estadlstlcos. Se obedece
al mtodo, que se da por bueno, una vez comprobado que cumple
los requisitos de rigor que la misma concepcin elabora y se aplica
a si misma.
'
'
Desde el punto de vista prctico y critico, siguiendo un enfoque
altematvo, prximo a la racionalidad prctica, las decisiones se!
toman sobre la base de un Juicio bien informado, en el que el dilogo, el debate, la conversacin, la crftica y los argumentos con los que,
cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que Intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretacin, la comunicacin, a travs del dilogo
constituir el eje central de participacin en forma de, discusin, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural
el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrn no slo
ofr y recibir informacin sobre una materia determinada sino tambin
hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando
el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicacio-'
nes a situaciones nuevas.
Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, ofr, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn!
ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en
memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas automticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.
I
Para actuar en esta direccin, quienes aprenden no slo deben!
dar respuestas a preguntas ya dadas y de las 'que se espera una nica y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular pre-'
guntas es tambin otra forma de poner en prctica el conocirnlento.'
sta representa una nueva visin acorde con los nuevos enfoques que se dan sobre la educacin en general, sobre el currculum'
en particular.
91
De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia ...
4. Qu pretendemos indagar, qu pretendemos

conocer: El contenido de los mtodos
Desde la racionalidad prctica y desde el enfoque crftico del
currfculum, la cuestin de los mtodos y de las tcnicas no est entre
los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su importancia, sino
de saber en funcin de qu se establecen las jerarqufas entre los elementos que conforman el currfculum. Igualmente importa analizar la
funcin que stos pueden desempear en la visin de conjunto.
Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y
de principio que condicionan cualquier decisin que se adopte relativa a los mtodos. La ms importante, por envolvente, es reconocer y
explicitar en funcin de qu principios educativos se eligen. En un
sentido pragmtico, pero con alcance muy importante para las personas, importa asimismo conocer los usos que de ellos se puedan
hacer y los resultados que ofrecen.
El valor de la evaluacin no est en el instrumento en sf sino en
el uso que de l se haga. Ms que el instrumento, importa el tipo de
conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las
respuestas que se espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.
5. La racionalidad tcnica de las pruebas

objetivas: La evaluacin criterial
como paradigma
Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conocidas genricamente como pruebas objetivas se presentan y se autojustifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e
imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan tcnicamente los sesgos que pueda introducir la correccin
subjetiva por parte del profesor.
Menos explfcita queda en estas tcnicas la visin positivista que
dan del conocimiento que evalan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de qu modo
las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan
en este tipo de pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a
expresar conocimiento.
Evaluar para cco--er, examinar para excluir
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La evaluacin critedal, que paradjicamente se defiende en el

discurso constructlvista actual, pertenece a esta categorla. No se trata de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente debe realizarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental
aplicada a las pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semntica que encubre el contexto
intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva.
Con ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se
oculta que surge dentro de concepciones conductistas que contemplan los fenmenos que estudian desde una racionalidad positivista,
que muy poco tiene que ver con la epistemologla gentlca cognitiva que inspira el movimiento constructlvista. Son formas antagnicas de contemplar y de explicar los fenmenos que estudian y otro
modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar
un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un modo simple y de
conveniencia con el conocimiento.
Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste
en un enunciado que especifica eri trminos precisos los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo admite
una nica Interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De
esta forma y sin explicitar los valores formatlvos que se sacrifican en
el Intento -Io~ procesos complejos de elaboracin principalmente-,
ni la Ideologla conservadora que estas pruebas representan -nacen
con claros propsitos de control y de seleccln-,
evita tcnicamente Interpretaciones que dan pie a respuestas que no estn controladas con anterioridad.
El conocimiento factual o los niveles de coqnicln elementales,
constituyen el objeto de estas pruebas. Ms dificil, si no imposible, lo
tienen cuando el objeto de conocimiento es el pensamiento critico o
creatvo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas,
o dar respuestas en situaciones no previstas. Dificil tambin cuando
se trata de evaluar aprendizaje significativo, a no ser que la significacin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que aprende, lo
que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consideraciones no entran en este proceder. La preocupacin se centra
en el control tcnico de los resultados y del rigor en la aplicacin de
la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control
tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados.
El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evaluacIn criterial, es el objetivo enunciado previamente en trminos pre-
De tcnicas y recursos de evaluacin: La Importancia ..
93
cisos de conducta concreta, convertido al final en ttem o enunciado en

las pruebas objetivas de evaluacin (POPHAM,1983). Se opone a la
evaluacin normativa, Identificada en su propia lgica con evaluacin
tradicional. La norma es norma estadlstlca relativa y variable que permite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros.
Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos
de elaboracin en los que las expresiones adquieren significados
determinados y que son clave para ejercer las prcticas escolares y
el modo de entenderlas.
Hago aqu una Interpretacin sobre la evaluacin criterlal que se
ajusta a la Idea original, consciente tambin de que varan las conceptualizaclones que de ella se han hecho. Desde que GLASER
(1963) aludiera a ella en uno de los primeros articulas dedicados al
tema, han Ido apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la
existencia de distintas Interpretaciones.
En la apreciacin de HAMBLETON
(1991), tal vez sea la de POPHAM
(1983) la que concite mayor acuerdo. Segn este autor, los tests
referidos a criterio se construyeron para permitir la Interpretacin del
rendimiento del test examinado en relacin con una serie de competencias bien definidas .:
La paradoja es qua, siendo Incompatibles el marco funclonalconductista de la concepcin que dio origen a la evaluacin criterial
y el de la prctica pedaggica de orientacin constructlvlsta en que
hoy aparece descontextuallzada, se le da un valor y unas explicaciones que no se corresponden con el marco conceptual ni con el significado originarios. Queda asl sin contenido propio la expresin, separada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de
credibilidad magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se
vuelve moneda de Intercambio en los discursos pedaggicos, aunque su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea Insignificante (LVAREZMNDEZ,1993a). Igual vale para una reforma fiel a
la doctrina Inspirada en la pslcoloqa conductista que sirve para una
reforma autoproclamada constructivista. La primera, da pie a una visin tecnocrtlca de la educacin, amparada en una racionalidad
tcnica. La segunda, proclama el aprendizaje significativo como
Insignia caracterlzadora, sin reparar en que tal propsito tiene que
convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el
sentido y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados
que debe conseguir quien construye su propia experiencia de aprendizaje, por ms que venga diseada y marcada por otros.
Como sucedlaen
la perspectiva tcnica, los programadores
deciden unldlreccionalmente el camino a seguir, que es nico y uni-
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94
forme para todos, si bien se dice ahora de la evaluaCin que es individual. Individual porque supuestamente se: refiere al logro de los
enunciados conseguido por cada Individuo. En la prctica, termina
siendo individualista, porqus.a fin de cuentas o, si se prefiere, a fin de
curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al
mismo tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero
individualmente.
Hacerla sinnimo de evaluacin individual en su
propia lgica interna no debe lIevarnos al equivoco deconfundirla
con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa
activamente en la misma del modo que participa en la construccin
de su propio aprendizaje significativo.
.
En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus
esquemas. Intentarlo slo se puede hacer violentando los postulados
de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los criterios
que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de referencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje.
La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinnimo de evaluacin Individual. Si la evaluacin criterial atiende al Individuo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples para
atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se
presenta, la prctica misma que generase seria evidencia de sus
propias contradicciones (PERRENOUD,1990, pg. 241).
Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el
acierto en las respuestas del alumno se mide en relacin a un criterio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede sostenerse que
la evaluacin criterial atiende al sujeto, que "aparece" despus, una
vez que el-criterio de medicin ya est dado desde otras instancias
que no contemplan a sujetos especificas? Qu, quin se adapta
a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica de secuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las.
pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y
la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse.
Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir
fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos,
que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito.
El criterio, es decir, el objetivo, marcar a priot], y a fin de cuentas,
lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso
de un aprendizaie acumulado, el ritmo del curso (MAOAUS, 1988,
pg. 83).
Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests
los procesos de 'apropiacin del saber, que es tarea identificativa de
De tcnlcas y recursos de evaluacin: La Importancia ...
95
una evaluacin crftica ejercida por un profesor critico, que exige dilogo, participacin, corresponsabilldad,
deliberacin, comprensin.
Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identificarian ms fielmente con la epistemologlgentica
del ConocimientO,
es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios
que orienten y que apoyen realmente la evaluacin partiCipada, evaluacin compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que
quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, partlcipafivo, creativo, compartido -sea con el profesor y/o
con los compaeros de grupo-, para resolver las cuestiones que se le
plantean en el ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo general como examen, .
Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu Se propone es
necesario reformar, no slo las estructuras del sistema educativo,
sino tambin l formacin bsica de los profesores y la formacin de
los que ya estn en ejercicio.
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6. El examen como concrecin

y artefacto (Inadecuado) de evaluacin
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Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo
que, sin mucha precisin semntica pero con una aceptacin muy
extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente con aquella
prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de
preguntas que el alumno tiene que responder. Por las caracterstlcas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se disponga, suelen ser
de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva critica, el examen viene a ser un instrumento de evaluacin vulnerable y diffcilmente sostenible (LVAREZMNDEZ,1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene
hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, .
decisin que no resolverla nada pues, hoy por hoy, es uno de los
medios existentes y fcilmente manejables de que dispone el profesor.
En si, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que plJeden ser educativamente vlidas. Las perversiones
que de l se hagan, los sinsentidos que con l se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio
al instrumento en si, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos,
que son en parte fruto de una actividad que es costumbre, otro modo
de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
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Dos cuestiones quiero destacar: una relatlva a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del examen. Brevemente: si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para
mejorar su propia enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos
en su aprendizaje, el instrumento-examen
puede desempear un
papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el
examen slo sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la
Informacin transmitida que el alumno puede reproducir IInealmente,
el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se
practica 'en la mayorla de las ocasiones, con este tipo de Instrumento apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos
memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cmo los dominan.
Tampoco podemos comprobar si son capaces de explicar a otros las
Ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender otros compaeros.
Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de defender las Ideas en
las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran
que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin
cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la relevancia de las preguntas. Uno de los problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a repetir
las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que
informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez
ste sea importante pero permanece oculto, Indescifrable o confundido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta
hacerla incomprensible, y consecuentemente,
hasta hacerla reproducible en los mismos trminos en que fue contado, sin salirse una
Ilnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
'
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para
la duda, el equIvoco, el malentendido o incluso la distraccin o la
ignorancia. El error se penaliza sin ms contemplaciones.
El tiempo de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas, verdadesconcluyentes,
que no admiten rplica. Valores absolutos
que,' enla rnayorta de los casos, slo perviven y sirven en la Inmediatez del aula.
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97
El que aprende lleva la leccin bien sabida: lo que importa en ese

momento es dar con las claves que aseguren el xito, que no siempre se identifica con el saber reflexivo. Es la eccin estratgica que
asegura el xito, como opuesta a la eccin comunlcativa, que busca
el entendimiento y la comprensin (HABERMAS, 1968, pg. 68; 1983,
pgs. 157, 367). En ese momento preciso, lo ms valioso suele ser
lo que ms punta, Independientemente del valor intrlnseco del contenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensin y
de elaboracin personales. Son las claves sutiles o burdas que separan el xito del fracaso.
Qu premian las calificaciones que suben puntos cuando las
respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir Ideas, palabras,
noticias, frmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por
libros de texto y apuntes de clase? (LVAREZ MENDEZ, 1993b). Es
necesario aqu diferenciar la actividad de transmisin, Identificada
como emisin simple, de la actividad de hablar, reconocida como
produccin, actividad que expresa, comunica, razona, explica.
La forma de transmisin que se limita a la emisin lleva de un
modo supuestamente directo al aprendizaje. En consecuencia, y
desde la lgica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe
quien repite mlmtlca y lineal mente los mensajes que constituyen el
contenido transmitido. Aqul la fuente, ms que el medio, es el mensaje, y el valor de la informacin que llega el alumno est en funcin
de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es srnlsoren
primer trmino; receptor al final de trayecto, convertida en este
momento en juez calificador. La fuente tiene la primera y la ltima
palabra. Su autoridad se jerarqulza en funcin del status del emisor
como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera
seal de repeticin. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez
quien recibe de vuelta, en condicin de juez-caltcador.au seal.
El alumno sabe tambin que el valor de su respuesta est en
relacin directa con el valor que le asigne la fuente autorreferlda a sI
misma, con lo cual se .clerra el cIrculo, convirtiendo lo quees ms
propio de un sistema abierto de comunicacin, en sistema cerrado,
de incomunicacin total. Las claves de entendimiento estn presupuestas. Raramente se expllcitan. Y lo que es ms grave, pocas
.veces se siente la necesidad moral de explicltarlas o de exigir que se
hagan pblicas. Lo que estaba llamado a ser ejercido como sistema
abierto termina siendo sistema cerrado. Lo dinmico se vuelve esttico. La Inseguridad propia de quien construye aprendizaje se vuelve
segura en manos ajenas. La eluda' se resuelve no en pensar por
cabeza propia sino en la fidelidad a la palabra prestada.
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96
Sucede en realidad que en esta interpretacin' se confunde el

eco con la palabra elaborada, la expresin del pensamiento propio
con la repeticin de un mensaje prestado que es devuelto al emisor, La transmisin, que no comunlcacln,' produce el efecto eco
de las preguntas que dan por buenas respuestas automticas, sin
indagar ni e.ntender el nivel de comprenSin, ni el grado de apropiacin de las ideas que encierran los mensajes, los contenidos
de aprendizaje. Se da como aprendido lo que no es ms que eco de
la palabra' prestada, que es pensamiento
ajeno. El supuesto
aprendizaje, reducido a ejercicio de ecolalla, muestra ms la capacidad de repeticin y de retencin que la de asimilacin; ms la
resistencia al olvido de la informacin recibida que a la comprensin de la misma; ms la sumisin que la elaboracin de pensamiento propio.
Tal vez convenga en algn caso acudir a tcnicas de recuerdo.
No se trata de descartar todo tipo de memoria. Lo que parece evidente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento, que
no aumenta la comprensin, que no coadyuva en la asimilacin de In, formacin, que no sirve de sostn para discriminar lo anecdtico de
lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni estimulada. Ella
misma brota por la Inercia de la costumbrel cual tabla de salvacin
para mentes repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensamiento prestado, el que se disuelve en trminos ajenos, aquel que
Imposibilita el valor de, la palabra creativa y emanclpadora. Educacin bancaria, otra vez, una vez ms.
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7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que la observacin viene a
ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que
sea el mbito de referencia. De todos modos no hago especial hincapi en la observacin como tcnica diferenciada e Independiente
de la evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la
conversacin, es una actividad que el profesor utltza cada da en
cada clase de un modo espontneo e Intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observacin participante 'y reflexiva para la comprensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo
determinado de alumnos durante un tiempo prolongado. Slo en el
caso en que la relacin se limite a la explicaCin del contenido de la
materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en
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Ediciones Morala, S. L
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99
torno a ella, la coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus

posibilidades de enriquecimiento personal mutuo.
Resulta increlble que personas que comparten durante un ao
escolar un espacio en unas circunstancias similares y con intenciones parecidas reduzcan las relacionesiriterpersonales
a las que
dimanan de la disciplina en si misma, y que no trasciendan lo puramente acadmico, a veces, en aras de una pretendida objetividadneutralidad-imparcialidad
que atenta contra la calidad de una buena
enseanza y de un buen aprendizaje, perdido tanto afn en la pureza del conocimiento clentlflco, que nos lleva a relllcar hasta las intenciones y las relaciones interpersnales. Otras .veces, esto ocurre por
el peso irraclonalmente desproporcionado que se da a los programas, injustificadamente
saturados, impidiendo que las relaciones
vayan ms all.
No son ajenas a este trato de los asuntos humanos ciertas teorlas gerenciales presentes en concepciones curriculares de corte
positivista que tratan lo relacionado con el ser humano como asuntos
que deben ser administrados, lo que legitima el ejercicio de autoridad
y control, estableciendo modos de jerarquizacin a travs de la vigilancia continua y funcional.
Lo que importa en la observacin utilizada con fines evaluativos
es delimitar y dejar establecidos: sus campos, qu merece la pena
ser observado, qu Importancia se concede a los datos observados
y qu papel pueden desempear aqu los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer previamente, mejor si es fruto de la negociacin
y del mutuo acuerdo consensuado, las reglas de juego. Unos para
saber a qu atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor
de lo observado, en los lmites que fijan el contexto en el cual lo
observado adquiere un valor determinado.
La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. De
hecho, cada uno da nosotros hace apreciaciones, y valoraciones
constantemente, como base de lo que entendemos por "hacemos
una idea de ..", o "tener una opinin sobre ..."
Cada profesor hace consiantemente
apreciaciones
sobre la
base de hechos o de Intuiciones, de juicios y tambin de presuposiciones y prejuicios. Tomar conciencia del valor formativo de .estas
valoraciones que genricamente llamamos informales es introducirse en el camino de la recuperacin de su potencialidad formativa. En
cualquier caso, necesitamos documentar este. tipo de evaluacin
mediante diarios, anotaciones, que puedan ser registros documentados sobre los que se pueda dar la informacin oportuna y conve-
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100
. nlente para quien aprende. Sern un referente para evitar los caprichos y asegurar que los prejuicios no pasen de ese nivel si no media
la reflexin, el contraste, el dilogo. La triangulacin de recursos de
evaluacin y, sobre todo, contar con los sujetos a los que est referida, garantizar ms fielmente el actuar correcto y justo en estos
casos.
8. La entrevista
~.
La entrevista es una tcnica bsica de la evaluacin que persigue la formacin del alumno desde la perspectiva misma de los participantes, que incluye, claro est, al profesor y al alumno. Aqul la
evaluacin se lleva a travs del dilogo, previa asuncin de que los
papeles que cada uno desempea estn dirigidos hacia el mutuo
entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coercitivo de autoridad.
El dilogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una
slida formacin por parte del profesor, la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitlvas del
alumno. Desempea funciones formatlvas tanto por la forma como
por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. Es
encuentro entre personas que parten de la firme voluntad de entenderse desde el respeto ms profundo. No se trata de que el profesor
renuncie a su funcin docente ni a la autoridad moral que deriva de
sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como crItico obliga
a defender, argumentar y valorar crltlcamente las propias ideas, el
conocimiento adquirido.
La entrevista pone a prueba la capacidad de razonamiento y prctica de las capacidades de comunicacin del profesor. Es una ocasin
ideal para distinguir lo que son o pueden ser argucias retricas de
argumentos racionales sostenidos, pues el respeto y el dilogo abierto
entre las partes deben. ser la condicin que preside el encuentro.
La relacin que se establece entre las partes ha de ser de doble
vte. Esto permite la comunicacin que busca el entendimiento y asegura el aprendizaje que deber ser mutuo, si bien no igual, pues los
diferencia el sentido que tiene para el alumna y el que tiene para el
profesor. La simetrla se asienta precisamente en el reconocimiento
de que cada uno puede ensear algo al otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
. Hay varias formas de entender la entrevista. Si algo las une, es
el empeo en el desarrollo y crecimiento del pensamiento crftlco que
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I
101
exige arqumeritacln, Pero tambin el contexto ms amplio en el que

se desarrolla y la significacin que tiene pata los sujetos, cmo viven
y sienten su aprendizaje. Es la razn por la que no se puede achacar
corno defecto a la entrevista el carcter subjetivo de la informacin
recogida, cuando ste es uno de los valores principales que la sustancian y que se acepta por ser tal: encuentro entre sujetos dispuestos a entenderse.
.
Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alurnnoy velorarlo con l para comprenderlo en su totalidad es justo el objetivo
prioritario que debe persequrse desde esta propuesta. Todo ello ti
pesar de que el alumno posea una experiencia limitada, una falta de
habilidad para expresar y defender sus propias Ideas y su poder
de contraargumentar est condicionado por su propio rol y por los
conocimientos adquiridos fuera de la relacin acadmica estrecha y
estricta.
Entender la entrevista como un examen oral del que pueda obtenerse una Informacin til para valorar el trabajo del alumno puede
ser positivo, siempre y cuando el profesor tenga en cuenta lo que
diga el alumno y cuente realmente si se trata de reflejar conocimiento
. en una calificacin. Umltarse a un encuentro en el que se mantienen
los papeles, uno el del profesor que pregunta encadenadamente y
sin Intervenir en la dinmica propia del dilogo provocada por las respuestas, otro que responde Independientemente
a cada pregunta,
sin hilvanar las Ideas, sin desarrollar arqumsntos Y razones que rellejen un pensamiento asimilado, un conocimiento Integrado, es llevar a
un plano reducido las mismas relaciones aslmtrlcas de poder y ejercerlas de un modo tal vez ms sutil o tal vez ms manifiesto, con
apariencias de hacer algo nuevo, cuando lo que sucede es la reproduccin de esquemas que se pretendfan superar con recursos alternativos.
9. De las tcnicas y su utilizacin: .

Dejar las formas, cambiar los usos
'~
,.i
La razn de la propuesta es sencilla: se habla en la literatura

especializada de varios recursos, de varias formas de evaluacin,
Incluso de mtodos y tcnicas que parecen ofrecer recetarlos milagrosos. Comoaltematlvas,
ya cuentan de partida con un atractivo
envidiable y con una sana Intencin de buscar o abrir caminos diferentes que hagan de la evaluacin educativa un recurso de aprendl-
C> Ediciones Morata, S. L.

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Edlclonea Morata', S. lo
7'.
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Evaluar para conocer, examinar para exclulr
102
zaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algurias propuestas

metodolgicas resultan muy dlf(clles de llevar a la prctica porque no
permiten cambiar las estructuras escolares de, relaciones ni de distribucin de espacios o tiempos o porque las mismas estructuras sxls- .
tentes asfixiarlan cualquier propuesta distinta.,
.
La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio. Pero tambin porque la normativa vigente, de un modo ms sutil y bajo el amparo de las grandes
proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el
camino para cualquier Innovacin que altere el orden establecido. De
hecho, la nota o calificacin que debe quedar en el registro de cada
alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exmenes
escritos, claramente definidos en su formalidad, sean. los eXmenes
tradicionales, sean las pruebas convencionalmente
llamadas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer tcnico de
las artes examinadoras, por ms que lo nico seguro que muestran
es la confianza que pone quien responde en la nica respuesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el profesor.
Dado que no existe Infraestructura ni apoyatura formal, las formas alternativas de evaluacin conllevan ms trabajo para las partes
(profesores, alumnos, padres, Admlrtlstracln ...). No existen frmulas mgicas, slo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen aprendizaje retlexlvo.La relacin de fuerzas
y de intereses inclinar la balanza hacia el lado ms cmodo de la
burocratizacin de lo escolar, aunque en el Intento arrastre tras de si
lo esencialmente educativo, tanto en la actitud y disposicin de los
profesores como en la activacin de los resortes de supervivencia en
el sistema de los alumnos.
Ante esta situacin, que exige compromiso moral con la busque- .
da de otras formas de hacer en educacin, es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para Idear formas y
recursos que garanticen las prcticas honestas y transparentes de
evaluacin.
Al cambiar los usos de la evaluacin, estoy proponiendo utilizar
los recursos' que se pueden aplicar en las condiciones normales en
las que el profesor trabaja, teniendo en cuenta el tiempo y el espacio,
pero tambin el tipo de relaciones que se hayan establecido con los
alumnos, con los dems compalieros, con los padres, con las autoridades. Las relaciones buscan la cooperacin, la solidaridad, la participacin, el entendimiento mutuo, la corresponsabllldad,la
bsqueda
de Intereses comunes compartidos sin ningn tipo de engalio. Estas
cualidades coinciden en el descubrimiento de la verdad, en la relle
;~;
103
xin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la construccin del

saber, apostando sobre bases de razn que busquen el mejor argumento como frmula de convencimiento y de autoridad.
La clave reside en trabajar en las condiciones normales, no
excepcionales o especulativas que justltlcanan cualquler intencin de
incredulidad, de desaliento y de cerrazn, cuando no la misma sxcepcionalidad y genialidad de la persona que opta por caminos alternativos. La propuesta es para ser aplicada en las aulas de cada da.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles
con otras intenciones, con otros fines. Poner un examen, de cualquier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, slo tienen
sentido educativo o formativo si Informan al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboracin de la
misma, la explicacin de los fallos o errores, el proceso de comprensin y de elaboracin del pensamiento. Todo ello exige al profesor
avanzar una valoracin informada que persigue prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensin, mejorar las tareas de
aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la
prctica docente. Como tal valoracin que perslqus fines de formacin, nunca ser definitiva hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para
no imponer "su" verdad, "su" palabra en virtud de aqul.
Lo que debe quedar descartado en esta Interpretacin es cualquier Intento de utilizar la correccin de un examen para penalizar,
para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para
excluir, e incluso, para calificar, que sa no es la evaluacin. La calificacin, que se acepta Como inevitable, llegar como consecuencia
de las conveniencias acordadas, de los principios de negociacin
establecidos. Pero entre lo que puede ser un informe de evaluacin,
o simplemente una evaluacin en sentido estricto, la calificacin respecto a ella representa un salto en el vado que a su vez representa
un salto de categorla. Slo la artificiosldad la hace coincidir en un
mismo acto. Slo la conveniencia la hace convivir inseparablemente
en los procesos educativos. Cuando la evaluacin se mezcla con la
calificacin, se confunde la parte con el todo.
Si el profesor dedica sus esfuerzos a conseguir aquellos propsitos, tanto l como el alumno se encontrarn en un mismo proceso
emancipador de crecimiento mutuo, desarrollando una profesin que
exige responsabilidad tica, por encima de la responsabilidad administrativa. Si aquella se da, la administrativa adquirir un sentido cfvico que la trasciende. En este juego de relaciones resultarla ms fcil
establecer una interaccin creativa entre las personas comprometl(C) Ediciones Morata, S. L.
De tcnicas y recursos de evaluacin: la Importancia ...
104
en la accin educativa que permitiese el

entre personas, trascendiendo las relaciones
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l1l>.Edlclon Mor.l~. B. L.
nismo de sel~_cI6n a camino de Integracin; de Instrumento de clasificacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especificas; de referente externo de rendimiento a recurso generado localmente para Indagar con profundidad en el proceso contextuallzado
de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que
apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las
oportunidades de aprendizaje; de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes.
desarrollo de procesos
restringidas entre cate-
garfas relflcadas lobjetivadas(profesor/alumno).

En apariencia, la evaluacin en el aula tiene unos usos de Inmediatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver
. con la aprobacin o no de un curso, de una materia, lo que se Interpreta sobre bases artificiales .Y convencionales como niveles de
aprendizaje.
Formas de evaluar puede haber muchas o tal vez existan muchos trminos para un mismo hecho, que normalmente no se cuestiona. Por eso la evaluacin sigue desempeando las mismas funciones desde que se recurre a ella como artificio que legitima modos
de exclusin. Este hecho no debera incidir en las prcticas de evaluacin, a pesar de que provoque confusin en elrnblto conceptual.
Paradjicamente, las posibilidades de utilizacin vienen determinadas por las condiciones sociales, laborales y profesionales en las .
'que se encuentran los profesores.
.
La presin social sobre los docentes se concreta en las expectativas que despierta la evaluacin, sfntesis que encierra la quintaesencia del proceso educativo, aunque de ste se tenga muy poca
noticia, muy poco conocimiento. La informacin que llega a las tam- .
lias suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se
sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de lo que
una cartilla de notas pueda significar, ms all del Aprobado o del
Suspenso. Del sobreentendimlento
implfcito se siguen malos entendidos que a veces tienen consecuencias no deseadas que Inciden
muy negativamente en la vida de las personas.
No podemos prescindir de nuestras formas tradicionales de evaluar, usualmente el examen, si no encontramos y fundamentamos las
razones para su rechazo; pero tambin si no encontramos recursos
sustitutos a los mismos, sin que ello suponga un trabajo ms aadido
p un esfuerzo de dedicacin extraordinario. De otro modo, hablamos
para las minorfas entusiastas siempre dispuestas a ensayar, a innovar
y a cambiar. Sin embargo, la escuela seguir funcionando canslna y
:rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los
. resultados que produce, que por otra parte no molestan tanto, y menos
an, Interesan. Slo excepcional y coyunturalmente preocupan .
. . \..O! realmente Importante son los usos (internos y externos, de
control) y los modos en que se utilizan los resultados de las evaluaclones .:" .
No, podemos hablar de cambios reales eri las formas de evaluar
si novarlamos las formas en las que se usa la evaluacin: de rneca-
105
,1
10 Edlclonee Moreta, S. L.
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CAPITULO VIII
Aprender de los errores. Aprender

de las preguntas. Sugerencias
para la accin reflexiva y crtica
1. De los errores tambIn se aprende: De la
Importancia de la calidad de la InformacIn
en la correccin de los trabajos de aprendizaje
Desde el punto de vista critico, la evaluacin debe constituir una
oportunidad real de demostrar lo que los alumnos aprenden, lo que
saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento adquirido y
el suyo propio.
En este marco conceptual Importa mucho la calidad de la informacin que la correccin de los trabajos y tareas de aprendizaje
aporta a quienes estn aprendiendo. No se trata de aprobar o de
suspender. Desde la Intencin formativa, sa no es la cuestin.
La clave est en la calidad y claridad de la Informacin que se da
a los alumnos sobre la correccin. Con ella, el profesor debe contribuir a encontrar las soluciones a tiempo, antes de que el anunciado
suspenso se cumpla. Informacin que realmente d cuenta razonable del estado en el que se encuentra el sujeto, los motivos que provocan la situacin analizada, las posibles soluciones que aseguren el
aprendizaje correcto de tal forma que el valor de lo aprendido est
siempre por encima del fracaso y que, por la Informacin recibida, el'
sujeto pueda mejorar y perfeccionar su aprendizaje. Cul es la relevancia de las anotaciones y explicaciones que corrigen con el fin de
que quien aprende mejore en su aprovechamiento,
avance en su
desarrollo personal, enriquezca su proceso de aprendizaje, si es que
Ediciones Morata, S.l.
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.'
Aprenderde los errores.Aprenderde las preguntas.Sugerencias...
107
existe? Cul es el sentido de la recuperacin a partir de estas

correcciones?
Cuanta ms Informacin relevante y dada con Intencin formativa se ofrece a quienes aprenden ms podr aumentar la comprensin de la situacin de aprendizaje por parte de quien se decide a
aprender. Tambin de los errores se aprende cuando la correccin
informa significativamente sobre las causas de los mismos, convertida ella misma en texto de aprendizaje. Cuando slo son calificados,
que por serio, lo sern siempre negativamente y a destiempo, el profesor desperdicia una buena ocasin, con graves repercusiones para
quien aprende, de ejercer su propio magisterio a la luz de la tica de
la responsabilidad, que siempre mirar desde la perspectiva y desde
los intereses del sujeto que se forma.'
.
.
Cuanta menos Informacin se ofrece, y ms an 51 no est
expresada de un modo inteligible para el lector, mayor es el riesgo de
Instaurarse en la arbitrariedad, en el ejercicio abusivo del poder y en
la disfuncionalldad didctica. (IQu efecto. persuasivo, que no explicativo, el de la tinta roja utilizada en las correcclonesl)
Cuanta ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms
podr subir la calidad del aprendizaje que parte de la correccin bien
Informada. Cuanta menos calidad tenga la Informacin que se da,
menos podr ayudar o animar al sujeto al que est dirigida aquella
informacin. Calidad en la Informacin tambin es claridad, persuasin razonada y guiada por intenciones morales.
Un ejemplo: imaginmonos la informacin que pueda recibir un
enfermo, al que nada le dicen las palabras tcnicas que supuestamente orientan el tratamiento mdico necesario. Imaginmonos los
diferentes grados de Informacin que pueda drsele, desde la ms
completa y razonable hasta la ms incomprensible y "desinformante", pasando por aquella que dice sin explicar, describe sin indicar
caminos a seguir, prescribe sin dar razones, deja dicho sin posibilidades de que el destinatario comprenda el mensaje. Aparte de la
sensacin de vaco, le Invade una sensacin de ignorancia, cuando
no de estupidez, porque ante la falta de comprensin de lo que l
siente y padece, no le quedan ms opciones que la de creer y obedecer ciegamente lo que se le indica. Siendo actor se convierte en
espectador de su propia representacin.
Si el conocimiento que obtenemos lo invertimos en mejorar
nuestras prcticas y en mejorar el aprendizaje de quienes con nosotros aprenden, la evaluacin desempeflar la funcin formativa, una
de las funciones ms proclamadas en los discursos, y que tan frecuentemente se escapa o se oculta en las prcticas. O lo que es tan
108
grave, se da como desempeada aunque la evidencia del fracaso o

la comprobacin de las disfunciones que produce muestran que no
contribuye a la formacin de los sujetos Implicados.
Evaluamos para conocer. Con tal fin necesitamos recoger informacin valiosa, razonada y fundamentada, en la que los sujetos que
son fuente de los datos analizados conozcan a su vez el contenido
de la misma y de los usos que de ella se vayan a hacer. Ser informacin valiosa que provea de bases slidas aquel conocimiento. A
partir de ahf tomaremos decisiones fundamentadas.
Para ello es
imprescindible asumir como valor moral el deber de informar a los
alumnos de todo cuanto les corresponde y de cuanto les afecte y les
interese para que puedan mejorar y afianzar su progreso continuo en
la apropiacin del saber.
Por una parte se evita o se previene contra el uso y el abuso irracionales del poder; por otra, garantizamos con ello el ejercicio tico y
razonable de la autoridad. Las decisiones sern de valor educativo si
benecan prioritariamente a quienes aprenden y a quienes ensean.
Este debe ser el mrito que persigue la evaluacin que pretenda
desempear funciones esencialmente formativas, que estarn siempre y en todos los casos al servicio de la prctica, de enseanza y de
aprendizaje. Las dos estn Incluidas en un mismo proceso dinmico,
puesto que el xito de una (enseanza) representa el xito de la otra
(aprendizaje).
La evaluacin y la informacin en que se basa deben llevar al
profesor a comprender el punto de vista del alumno y tenerlo en
cuenta en 'el momento de tomar decisiones. stas suelen ser, para
expresarlo de modo simple y bipolar entre el xito y el fracaso, las
de aprobar/suspender
principalmente en el discurrir del ao escolar. De aqu, la garanlfa de objetividad que viene siendo reconocida formalmente en los textos legaliformes debe llegar ante todo
como un proceso de negociacin que contemple el punto de vista
de los participantes (profesores y alumnos). De ella surge la ea-evaluacin, en un proceso de triangulacin que asegure el ejercicio de
una evaluacin democrtica en la que al deber del profesor de ,evaluar para conocer se reconoce el derecho del alumno a ser Informado y participar en las decisiones que le afectan para' aprender.
Esto permite que los datos recogidos por cualquier medio para llegar a una conclusin (que en el caso de la evaluacin del rendimiento escolar sera la calificacin), puedan ser contrastados con
datos recogidos por otras vas y procedentes de otras fuentes, en
este caso, los propios interesados (autoevaluacln).
De nuevo, la
trlangulacln. ,
Ediciones ~oratfl, s. L.
Aprender de los errores. Aprender de las pregunlas. Sugerencias ...
109
Es necesario entender que, al deber 'de aprender que tiene el

alumno, le asiste (le sigue) el derecho a equivocarse en el mismo
proceso cuando honestamente Intenta desarrollar su propio pensamiento, que se produce al mismo tiempo que se-va-haciendo. En
parte es; en parte se-esl-haciendo. Penallzarlo por atreverse A
comprometer su pensamiento con una respuesta propia es cortar de
raz cualquier posibilidad de sustanciar y de conformar la autonornla
Intelectual que necesita para convivir en sociedad de un modo digno.
Cuando la respuesta no est debidamente sostenida por razones, la correccin Indicar el camino adecuado. Una vez reelaborada la respuesta con las Indicaciones pertinentes que el profesor da,
no hay motivo para el suspenso ni tan siquiera para bajar puntos. SI
lo que realmente' importa es que el alumno aprenda, ste serfa un
buen momento para comprobar que ya se ha dado el aprendizaje. En
este contexto, la correccin participada puede entenderse como continuacin por este medio, ahora de tipo reflexivo y contrastado, de la
accin encaminada al aprendizaje comprensivo, que ser siempre y
en todos los casos, aprendizaje significativo.
Al obrar de este modo estariamos ms cerca de la Idea de obletivldad entendida como resultado acordado de una comunidad crltlea, donde el desacuerdo justificado y bien argumentado es bienvenido, teniendo en cuenta adems, en palabras de HABERMAS (2000,
pg. 172), que "la subjetividad asegura el tipo de evidencia y de certeza sobre cuya base el resto de cosas pueden ser puestas en duda
y criticadas".
,
Conviene tener en cuenta, como advert, que objetividad no es
garanUa de "verdad" ni sinnimo de "justicia" y que en el terreno educativo, y desde el punto de vista formativo que evala el proceso de
aprendizaje, es un. mito. Slo cuando, por razones de desajuste personal, se reconoce la Incapacidad de ser justo en quien ha de evaluar, el recurso a la objetividad puede ser una salida que prevenga
contra males mayores. Pero ser siempre una salida por la puerta
falsa.
Ms all de lo estrictamente acadmico, que en principio no tendrla que estar en capitulo aparte; este tipo de evaluacin particlpada
contribuye a la formacin' y desarrollo de cualidades morales y personales positivas, de capacidades creatlvasy crlcas, al mismo tiempo que exige una actitud' crrtlcamente objetiva y consciente frente a
la realidad. En ella, quienes aprenden se responsabilizan no slo del
ejercicio de autoevaluacln y de su propio aprendizaje sino tambin
del aprendizaje compartido, del trabajo cooperativo y de la honesta
tarea de coevaluar..
@ Ediclones Morata, S. lo
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Aprender de los errores. Aprender de las preguntas. Sugerencias ...
Evaluar para conocer, examinar 'para excluir
110
2. La Importancia de las preguntas. Sugrenclas

para la accin reflexiva
crtica,
He aludido a la importancia de las preguntas en el desarrollo del

pensamiento. Los exmenes consisten bsicamente en responder
preguntas. Muy pocas veces, si alguna, en formular preguntas, lo
que representarla abrir la posibilidad de entender de otro modo el
conocimiento.
Para recuperar el valor formativo de los exmenes es necesario
hacer preguntas inteligentes como condicin de la calidad en las
exigencias de aprendizaje. Si realmente pretendemos desarrollar la
inteligencia es necesario hacer preguntas que la estimulen, no que'
la paralicen o la limiten a tareas que no exigen reflexin, tareas de
repeticin y de memoria sin sentido, o lo que es peor, la escleroticen.
La clave consiste es saber cundo preguntar qu. Se trata de
discemir sobre la oportunidad y la prudencis en la eleccin del
momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben, elaborar reflexivamente una respuesta que
desaffa su pensamiento; relevantes y significativos los contenidos
porque miran ms all de la inmediatez del examen, de cualquier forma de examen.
Formular preguntas que estimulen la inteligencia y que pongan a
prueba el conocimiento constituye la esencia del arte de la enseanza que descansa, segn KAMII (1979, pg . 55), "en comprender
cundo plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para
avanzar hacia los niveles ms altos del pensamiento y cundo abstenerse de hacer preguntas".
Cmo saber cules preguntas merece la pena responder y cules no?
SerIa ingenuo por mi parte dar respuestas.concretas a una cuestin que se resiste a una contestacin nica y de valor universal. Proponerlo, podra ser un claro ejemplo de lo que no hay que hacer.
Contrastar y compartir con otros compaeros el tipo de preguntas
que se pueden formular y el valor de las mismas puede resultar una
tarea estimulante que refuerza la conciencia de grupo,y tambin formatlva en sI misma, tanto intelectual como profesional mente.
Como sugerencia y a modo de ejemplificacin, pueden ser criterios indicadores los siguientes que doy en estilo exhortativo, sin ms
intencin que la de incentivar la reflexin sobre prcticas criticas de
evaluacin:
111
Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los

alumnos se pueden descartar sin ms. La razn: suelen estar basadas en unos mismos apuntes, en una misma fuente-de informacin y
slo requieren el esfuerzo de la memoria comn, circunstancial,
mlnima, a corto plazo y no significativa.
Corren adems el riesgo de que, si lo que los alumnos han transcrito en sus apuntes no es correcto, un porcentaje de alumnos elevado puede dar el mismo error multiplicado.
Evidencian adems que, detrs de este tipo de respuestas, slo
tiene cabida un pensamiento simple, adems de nico, que llega a
soluciones simples descartando la elaboracin de respuestas propias elaboradas, contrastadas, argumentadas.
Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecnicamente unos alumnos de otros, habr que revisarlas: desarrollan ms
las habilidades propias del engao que las que exige el desarrollo
de las capacidades del pensamiento autnomo fundamentado o las
que requieren entendimiento o aplicacin de saberes adquiridos, o
las posibilidades que tienen de Iniciativa, de investigacin, de exploracin y de descubrimiento.
'
Slo cuando de las preguntas se esperan respuestas uniformes
y repetidas cabe la posibilidad de copiar. Aumenta entonces el riesgo del fraude que supone dar una respuesta que no es de elaboracin propia, sea copiada directamente sobre la de otros alumnos,
sea automatizada y almacenada mecnicamente en la mernorla a
corto plazo del alumno el cual la "vuelca" irreflexivamente sobre un
papel.
'
Cuando la pregunta obliga a la reflexin, desaffa la capacidad de,
razonamiento de quien debe responder y exige elaboracin de pensamiento, cada respuesta obedece a formas distintas de, argumentar, de pensar y de mostrar lo que cada uno realmente sabe, o interpreta, estilos distintos en la expresin de las ideas propias. La copia,
en estos casos, es imposible o, si se da, resultar ms diffcil de sostener y de justificar de un modo, razonado. "
'
Si pretende usted desarrollar el pensamientocreativo,
crtico,
autnomo, formule preguntas que "obliguen'" aargumentar
de un
modo creativo, critico y autnomo las respuestas.No espere en consecuencia respuestas uniformes.
,
La vadez de la respuesta est en la consistencia de los argumentos en los que se sostiene el razonamiento, no tanto en dar una respuesta de valor universal, o lo que es ms triviel, en una respuesta uniforme que homologue artificialmente procesos mentales muy diversos
y complejos, que se resisten a un nico patrn de respuesta.
Ediciones
Moteta, S. L.
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112
----------------------~~
Si para acceder al conocimiento reconocemos que no hay un

nico camino vlido, tambin debemos reconocer que no puede
haber una nica respuesta vlida expresada o redactada en los mismos trminos. Cuando esto se da, slo podemos asegurar que quien
responde simplemente copia, sea desde el bal de los recuerdos o de
la memoria ms Insignificante, sea de cualquier otra fuente o argucia
de que se valga.
Como valuador, deber usted centrar sus esfuerzos en analizar
crticamente el valor impllcito de cada respuesta, argumentando sus
puntos de vista de un modo razonable. Silo que pretende es desarrollar la inteligencia de quienes con usted aprenden, formule preguntas
que la estimulen, no que la adormezcan o la obliguen a un ejercicio de
obediencia a palabras prestadas o simplemente transmitidas.
Tambin puede ensayar frmulas que consisten no tanto en dar
respuestas a cuestiones planteadas sino que sea el mismo sujeto de
aprendizaje quien formule preguntas. la ciencia avanza movida por
las preguntas y la naturaleza de las mismas que los clenlfficos se plantean. Sin duda, quien est capacitado para prequntar es porque conoce el terreno en el que se mueve. Ah! podr comprobar que merece la
pena responder a preguntas estimulantes, preguntas Inteligentes que
desalfan las seguridades que descansan en respuestas ajenas.
Por la misma razn, podr comprobar cmo preguntas triviales
revelan un conocimiento mediocre, poco sustentado, mal copiado,
deficiente en su formulacin, pobre en Interpretacin y nulo en Integracin en los esquemas del propio conocimiento de quien aprende.
. Por contra, tambin se podr dar cuenta de la capacidad para generar Ideas creadoras, caracterfstlcas de quien aprende de modo significativo, bien sea en el contexto de aula, bien sea para aplicarlo fuera de ella incorporndolas a las formas habituales d ser inteligente.
En esta manera critica de actuar, todos acaban aprendiendo porque avanzan sobre caminos en los que se estimula y refuerza la
comprensin.
la nica forma de "corregir" un examen que responde a este
, tipo de preguntas es hablando con cada uno de los sujetos que res-.
ponde. la autoridad del profesor se ejerce por su capacidad de argumentar y de razonar respetuosamente con quienes participan de y en
la actividad de aprender, nunca y en ningn caso contra o enfrentado a ellos. Todos y cada uno tendrn oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, criticar, contraargumentar,
exponer dudas, afirmar
seguridades, disentir razonadamente y valorar (evaluar) las propias
respuestas y las que dan los dems componentes del grupo de tra- '
bajo. la misma actividad de evaluar se convierte as en una actividad
Aprenderde los errores.Aprenderde las preguntas.Sugerencias...
113
de aprendlzaje compartido y solidario que lleva a ms aprendizaje y

a aprendizajes nuevos.
.
En este marco de referencia, el dilogo, como ya Indiqu,
desempea una funcin epistemolglca rormanva Importante en
cuanto facilita el descubrimiento del conocimiento que poco a poco
se va construyendo. Es la razn por la que, en palabras de MORIN
(1990, pg. 104), "tenemos necesidad de un dilogo permanente con
el descubrimiento".
la enseanza y el aprendizaje se ejercern en este marco
como prctica reflexiva compartida, en la que todos acaban apren-: .
diendo, en una relacin de mutuo beneficio. Responden a actividades distintas dentro de un mismo proceso. Como seala ELLlTT
(1990, pg. 230),
la diferencia consiste en el enfoque: mientras la evaluacin de los alumnos
debe centrarse en la calidad de su aprendizaje de la materia de que se trate, la evaluacin de los profesores debe centrarse en la calidad de su
aprendizaje sobre la enseanza de esa materia.
Estoy proponiendo una evaluacin centrada en _el sujeto que
aprende en primer lugar; y en el docente en segundo lugar, ambos
llamados a compartir y desarrollar responsabilidades. En el alumno,
porque es el. primer beneficiado; pero tambin porque participa en
la propia evaluacin; como Igual y evidentemente participa en su
aprendizaje, desarrollando sus propias capacidades de valoracin.
De su participacin, surge la responsabilidad. Centrada en el docente, porque hace suyas las responsabilidades que' derivan de su profesin, negndose a delegar en otras Instancias lo que por preparacin y por dedicacin le corresponde. Como bien seala NEVO(1998,
pg. 99) al hablar de evaluacin de programas, "nadie puede tener la
autoridad para evaluar si no est dispuesto a compartir la responsabilidad por las consecuencias de la evaluacin. Y no se deberla
esperar de nadie que participe en una evaluacin si no participa en
ella". Consecuentemente, cuando los profesores ejercen como evaluadores deben estar dispuestos a aprender de los alumnos, y no
slo limitarse a ensearles.
Al introducir la participacin de quienes aprenden, los alumnos
podrn observar y comprobar cmo razonan y responden los dems,
y podrn aprender tambin de las respuestas de sus compaeros. la
evaluacin aqu deviene en autoevaluacln y en coevaluacln como
modo conceptual y prcticamente coherente de actuar sin que se
violenten los presupuestos y principios de partida.
Ediciones
Morata,S.L.
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114
'0
Si basta una hoja perforada para comprobar aciertos/no-aciertos, verdadero/falso en las respuestas de los alumnos, y que automticamente usted interpreta como evidencia de aprendizaje o de
ignorancia, es un buen slntoma que debe hacer pensar que aquel
ejercicio de evaluacin no est al servicio del aprendizaje, aunque
suele facilitar mucho la tarea de quien debe corregir.
Adems, esa tcnica suele medir aspectos muy superficiales,
que descansan prioritariamente en la parte ms ordinaria de la memoria, sin atender a otras habilidades superiores, por ejemplo la
comprensin, la transferencia y la aplicacin, la evaluacin, y el anlisis y el juicio critico en los que el profesor debe poner en prctica la
argumentacin en la que se sostienen sus razones.
La justificacin es que la evaluacin debe basarse ms en los
argumentos que el evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la demostracin del error "que aparece", pero del que
desconocemos las causas que lo provocan. De este modo, la correccin no profundiza en ellas y se limita a destacar el error en si pero
no contribuye a entenderlo para erradicarlo. Ahl surge la necesidad
de la valoracin crtica que el profesor puede ,brindar a quienes con
l aprenden, nvltndolosa participar en el discurso critico, de modo
que ellos mismos puedan elaborar y utilizar criterios personales para
valorar sus 'producciones 'y el progreso en su propio aprendizaje,
contrastando argumentos y criterios de valoracin.
Es una va vlida para que el pensamiento critico entre en el ;
aula, tanto en los momentos de enseanza y de aprendizaje, como,
en el momento de la evaluacin, que sern entendidos y practicados
como un continuum.
o Si para dar por corregido un ejercicio o una prueba slo le basta
al profesor con poner rayas, flechas (peor an si utiliza el color rojo),
puede ser que las preguntas busquen una respuesta nica y ya prevista y por tanto no merece la pena indagar sobre, ella, basta recordar los,
apuntes del dla. Tampoco su correccin aportar nada para el aprendizaje del alumno, ni podr mejorar en su aprendizaje de tal proceder.
Son formas que no ofrecen informacin relevante en ningn sentido. Ponen en evidencia a quien aprende sin explicar nada, sin justificar nada. Muestran slo el poder jerrquico de quien se atreve a
rayar un espacio de trabajo ajeno, sin ms intencin que la llamada
de atencin sobre errores que el alumno tendr que corregir sin indicar la forma ni el recurso que ha de utilizar para superarlos.
Cuando un alumno busca que la respuesta que da coincida
con lo dicho en clase por el profesor, o ser fiel a unos apuntes dados,
es una clave de la que surge la sospecha sobre la tcnica empleada.
EdIcIones Moreta, S. L.
115
Dlcha tcnica, adems de dependencia y de sumisin, crea alumnos

irresponsables en el sentido de que nunca comprometern su propio
pensamiento ni sometern a juicio y critica siempre constructivos
sus opiniones, sus conocimientos, su pensamiento, y por supuesto, sus
dudas razonables o los interrogantes que puedan surgir del proceso
de indagacin.
y si en un anlisis contrastado comprobamos que el alumno responde de formas distintas segn el profesor que examina, las dudas
pueden lIevarnos a descubrir que responde "segn quiere el profesor
de turno", no segn lo que el mismo alumno "sabe" o ignora.
o Si las preguntas que usted formula representan
una sucesin
de obstculos que los alumnos han de vencer y las preguntas del
examen las plantea consciente de que las elige simplemente porque
son de lo. ms dilfcil de responder, no tanto porque busquen lo ms
valioso de un contenido determinado; si usted es consciente tambin
de que un nmero de alumnos ser incapaz de resolverlas, piense
que aquello no merece la pena. Terminar confundiendo lo ms valorado con lo ms valioso, bien porque los alumnos no disponen de la
orientacin suficiente, bien porque les falte informacin, bien porque
realmente se deben enfrentar a contenidos desconocidos sin estar
. preparados, bien porque en si la pregunta conlleva "truco", "trampa",
que es perversin en un proceso de formacin.
o Si adems considera que la calidad de su enseanza se mide
por el nmero escaso de respuestas acertadas, debe comprender
que en esa misma proporcin ser medida su incapacidad de comunicacin para llevar al xito a quienes con usted tratan de aprender,
siguiendo sus explicaciones, tomando apuntes de cuanto usted dice
en el aula, y obedeciendo cuanta instruccin les proponga.
El xito de quien aprende debe ser motivo de satisfaccin de
quien ensea. Es necesario descartar la idea de que la calidad reside en los obstculos que hay que vencer o en el nmero de alumnos
que fracasan. Y es moralmente inaceptable la actitud de quienes
puedan ufanarse por el fracaso que provocan, tan exigentes e inteligentes de laboratorio ellos, tan incompetentes e incapaces en su
realizacin prctica de aula.
o Si las preguntas o los problemas que usted formula representan
una oportunidad real de demostrar lo que los alumnos saben, comprenden y pueden hacer -debe usted tener indicios previos de estas
posibilidades-,
las mismas preguntas estimularn ms la capacidad
de dar con respuestas originales, creativas, o argumentadas con criterios ms personalizados, lejos de aquellas respuestas ya esperadas y que en nada ayudan, ni a quien corrige, ni a quien responde.
EdicIones Morata, S. lo
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116
SI, para ser justo, deposita la confianza en las pruebas de tipo

test, debe saber que estos recursos fueron creados como mecanismo de seleccin primero, de clasificacin despus, artificio eficaz
para la exclusin en las escuelas cuando la educacin era patrimonio de minorfas. Como tales, estas pruebas reflejan valores dominantes y contribuyen a la estabilidad social justificando por causas
naturales o genticas resultados educativos desiguales.
Ms que ninguna otra funcin, los tests de inteligencia -y las
pruebas objetivas lo sonactan como dispositivo meritocrtco.
Constituyen adems un mecanismo primario que refuerza los papeles reproductivos de la escuela eri la sociedad, en los que figuran los
prejuicios sociales de clase o gnero, o los de pertenencia a grupos
culturales tnicos o IInglsticos minoritarios.
Si en el examen las preguntas tienen, siempre y en todos los
casos, una nica respuesta vlida y el alumno no tiene la posibilidad
de "ensayar" o "someter a prueba" sus propios conoclrnlentos Y sus
dudas y creencias, podemos descartarlas, porque Ignoran o no prestan la debida atencin a la naturaleza mltiple de la inteligencia. Por
otra parte, pronto el alumno descubrir que lo Importante es dar en el
blanco de la nica respuesta, por cualquier medio, de cualquier forma,' aunque.en elalumno que acierta o adivina por azar, "la casualidad est detrs'de la flauta que suene" y no se trata de un sujeto que
quiere Interpretar.
propio son .
'.No tenga.mledo
a. ensayar preguntas que necesariamente
exiqenrespuests
'diferentes, segn las premlsas que ponga en
juego el que responde, y los argumentos que desarrolla. Por esta
va podr actuar de un modo ms justo, aunque el sentido de la
objetividad tenga una interpretacin distinta de la habitual. Porque
lo acostumbrado es tratar a todos por igual, por el mismo rasero;
que es una forma de encubrir el igualitarlsmo, que no siempre es
justo.
Preocpese por ser justo, que al serio ser objetivo. Pero si busca la objetividad por encima de cualquier otro valor, acabar conslguindolo en frmulas simplistas -ahl estn las pruebas objetivas,
los tests de rendimientoque acaban homologando y uniformando
el pensamiento para la Inmediatez del aula. Fuera de ella se seguir
manifestando de un modo ms espontneo, rico, variado, multlolrecclonal y pollfactic6.
.
. Recuerde que hay muchas formas de ser Inteligente. La inteligencia acadmica es una de ellas, nada ms. Tambin hay sujetos
inteligentes Creativos, prcticos; los hay contemplativos, intuitivos,
curiosos y los hay de accin.
SI las f',eguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la importancia de las respuestas en st, cambie el
orden de valores o descrtelas: premian destrezaso facultades picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren explicar,
razonar y justificar. El proceso deelaboracln y de argumentacin
necesita dedicacin, sosiego y tranquilidad. Llmltarlo rigurosamente
a un tiempo dado suele producir efectos contraproducentes,
premiando habilidades y destrezas mecnicas que no Indican necesariamente que detrs de la respuesta dada haya comprensin o
entendimiento de lo que se manifiesta.
Si los alumnos no pueden participar de la correccin de sus
exmenes, pruebas o trabajos es slntoma de que "el saber" y la verdad sobre el saber slo estn en posesin y de parte de quien ostenta el poder, que no la autoridad. Al hacerlo as, el profesor pierde una
buena ocasin para Indagar con quien aprende dnde estn los obstculos que le Impiden conocer o avanzar en el conocimiento, que
dificultan el ejercicio del pensamiento o que inhlben la exposicin del
mismo.
Adems evidencia con este hecho que los criterios por los que
van a ser valorados los trabajos no son tan transparentes como cabe
esperar. Pero tambin usted pierde una oportunidad de aprender de
los errores que cometen los alumnos de tal manera que pueda ayudar a otros futuros en el aprendizaje para superar obstculos que
entraf'lan alguna dificultad especial.
SI los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no
aprenden a travs de o a partir de o por medio de las correcciones
que realiza, merece la pena revisar el tipo de informacin que aportan aquellas correcciones. Esto, dando por supuesto que, 51 sus
correcciones no slo no Informan sino que se limitan a rayar, tachar
o asignar una calcactn sin ms, son signos que muestran que
aquel ejercicio de evaluacin no merece la pena. Quien aprende
necesita tambin aprender de sus correcciones.
SI las preguntas no despiertan la curiosldad de quien debe responder, ahl tiene una clave que hace pensar que no es tanto cuestin de descubrir, de aplicar, eje Investigar, de explorar, de una actividad que desaffa las propias capacidades, sino que pone en juego
otras habilidades ms corrientes; que van desde la bsqueda en los
apuntes recibidos, a 10$ libros de texto seguidos, al recuerdo de la
palabra olda..
.
.
.
SI las preguntas que formula no' exigen a los alumnos elaborar
sus propias contestaciones, desplegar sus capacidades para dar con
una solucin' razonada y ensayar los procesos que usan para obte-
Su
EdIciones Marata, S. L.
Edlclone-s Morata,'S.
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Evaluar par; conocer, examinar para excluir
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Aprender de los errores. Aprender de las preguntas.
Sugerencias ...
119
ner una respuesta y para explicar el pensamiento o 'razonamlento

asociado con ella o exponer enfoques alternativos o Interpretaciones
de una situacin problemtica, son pistas sugerentes que pueden llevar a la conclusin de que la pregunta en si carece de inters y de
valor y slo puede llevar a resultados que Igualmente estn faltos
de inters y de valor.
o No espere respuestas geniales de preguntas triviales que no
desaffan al pensamiento. No espere respuestas brillantes a preguntas que ofenden a la inteligencia. Elabore preguntas que realmente '
hagan pensar, que estimulen la curiosidad, que espoleen el pensamiento, que activen la Imaginacin, que provoquen el riesgo reflexivo de buscar respuestas no previstas.
SI aseguramos a travs del examen que los alumnos adquieran
actitudes y comportamientos autnomos de aprendizaje y desarrollen sus propias capacidades y actitudes hacia el aprender y las cualidades que alimentan la curiosidad y el inters, estaremos en el
buen camino de las preguntas que merecen Ser respondidas.
o Si tiene miedo o desconffa de que los alumnos puedan copiar
durante la elaboracin de .las respuestas, ahf tien
, un dato revelador de
que la pregunta no merece la pena que se responda. Ni usted ni el
alumno aprendern del esfuerzo que debe eXigir la contestacin. Si
pueden copiar tan fcilmente es porque la pregunta no desafiaba al
pensamiento original y personal, ni necesitaba poner a prueba la inteligencia propia. Menos an si se traa de una int~/igencla critica en cuanto tiene la capacidad y la habilidad de cuestionar el valor del contenido
de la misma pregunta que debe responder y el valor fonnativo de la respuesta que debs elaborar o simplemente recordar, reproducir, o copiar.
Se limitar a repetir, a reproducir, a vaciar sus apuntes escrupulosamente copiados. Normalmente, la respuesta se copia porque la
cuestin o la tarea o ejercicio o problema planteado no Implica, no
exige un proceso de elaboracin que obedezca a razonamiento par'
ticular y personal, ni necesita preparacin distinta de la ya explicada
previamente. No exige toma de postura personal critica que haya
que defender, respuesta o solucin que no necesita tampoco de
argumentos para demostrar, para crear, para persuadir, para convencer, ni estrategias de abordaje o de aplicacin diferentes, porque
la validez y el valor de la misma descansa en una confianza no cuestionada en la palabra dada en clase. Paral alumno, tambin ser
ms fcil y SElguro devolver informacin prestada que elaborar pensamiento propio y expresarlo razonadamente.
La fe en la validez de la respuesta viene de antes, porque en las
reglas de juego est entender que las claves del xito ya estn mar
cadas de antemano. Por eso aprendemos tan poco, evaluadores y

evaluados, de cara al futuro de las evaluaciones que realizamos.
o Si las preguntas que formula para apreciar el aprendizaje de los
alumnos (o slo lo hace para examinar y confirmar su rendimiento?)
no estimulan la curiosidad de quienes aprenden, habr dejado pasar
una oportunidad ms de aprendizaje. Busque las preguntas que exijan poner a prueba la curiosidad de quienes aprenden porque la curiosidad es eltrampolfn que impulsa el aprendizaje significativo.
.
o Cuando formule preguntas de un examen, debe tener en cuenta de un modo claro la naturaleza del conocimiento que exige en la
respuesta. Nunca podr encontrar respuestas creativas si lo que
pide en las preguntas son datos de recuerdo, de memoria, de identificacin, de repeticin.
o Si las preguntas
que formula no permiten dialogar, debatir,
hablar con y entre el profesor y el alumno para conocer, interpretar,
defender los argumentos, comprender las correcciones, ampliar
conocimiento, es probable que las preguntas obedezcan a otras
intenciones que no son las formativas.
Si quien debe responder no conoce los criterios por lbs cuales
van a ser valoradas sus respuestas, es comprensible que pretenda
hacerlo tratando de dar con ellos o adivinar los gustos, preferencias
o hbitos de quien ha de corregir para ajustar la respuesta a los mismos. Entonces se habr desatendido de su propio pensamiento y
tratar de seguir supuestos difusos que aseguren en cierto modo el
xito que representa dar en el blanco, nico blanco, pensamiento
nico, de la respuesta correcta.
Si la pregunta que formula crea tensin, ansiedad, tensa desproporcionadamente
los nervios de quien debe responder, altera en
gran medida la vida escolar, debe reconocer que, antes de estimular
el conocimiento, la misma pregunta se convierte en un obstculo que
acta en contra de los intereses del sujeto que debe responder en un
contexto ficticio, artificial.
La forma de preguntar tendr mucho que ver con las reglas de
juego establecidas previamente en clase. Si a la hora de responder
se crea un clima negativo y tenso que provoca ansiedad, revise las
formas de enseanza y las relaciones que establece con los alumnos. Seguramente se dan las mismas relaciones, aunque pasen ms
desapercibidas o no se manifiesten con tanta Intensidad ni tanta claridad.
Toda pregunta es a la vez una evidencia que nos muestra el
saber o la Ignorancia de quien pregunta. Pero tambin el tipo de persona que est detrs de la misma. Nos dice de su honestidad o de su
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capricho, de su saber o de su poder; de su autoudad o de su autoritarismo; de su seguridad o de su desconfianza; de su generosidad o

de su mezquindad, de su compromiso con la educacin o de desentendimiento hacia ella. Nos hablan de su creatividad o de su vulgaridad; de su afn de superacin o de su oapacldad de acomodacin;
de su inclinacin a creer en las destrezas de los dems o de su ineptitud para reconocer su Impotencia; de su nivel de competencia o de
su nivel de mediocridad.
Nos muestra igualmente al servicio de quin est la pregunta
que formula. E Incluso podemos Intuir las Intenciones justas o arbitrarias que mueven a quien pregunta. Evidencian seguridades, ocultan Ignorancias. Sin lugar a dudas que todo evauador puede ser (es)
valorado y juzgado por el tipo de preguntas que formula.
A la hora de corregir y de calificar, no se preocupe por el promedio de las notas cuando valore un trabajo, sea de cualquier tipo.
Atienda ms especlflcamente al valor de la respuesta de cada uno, a
las explicaciones y a los argumentos. Podr comprobar que el promedio ImaginarIo (APEL, 1993, pg. 56) no tiene ms alcance que el
de la mera ficcin, que viene bien para la convencin que no compromete pero que tampoco resuelve ni aclara nada.
Tenga en cuenta que las notas, en cualquiera de las formas en
que se manifiesten (nmeros, letras, calificativo u otro tipo de atributos) 'ayudan poco a los alumnos. Su propsito es dar a entender, a
ellos y a los otros, el juicio global de su rendimiento durante un cierto tiempo. Tanto para el profesor como para cualquier otro que trate
de ayudar a los alumnos, esta evaluacin particular y la calidad de la
informacin que ofrece carecen de valor o tienen muy poco. Para
alumnos y profesores, el limite entre cada una de estas categorlas
no est bien definido y tampoco existen frmulas equitativas de
resolverlo, a no ser en casos extremos.
Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Cuando en un grupo de alumnos unos aprueban y otros no, se suele acudir, como
argucia de justificacin que oculta la incapacidad de quien ensea
para asegurar el xito de quien aprende, al fcil y reduccionista razonamiento de que "si hay alumnos que aprueban y otros que no, ser
cuestin' de los propios alumnos. De hecho, al aprobar alguno
(de)muestra que el problema no reside en quien ensea o en quien
disea la prueba sino en quien responde".
No acepte nunca esta forma tan mezquina de autojustificacin.
Tenga en cuenta que, ni usted podr mejorar en su prctica docente con justificaciones escaplstas tan diffciles de sustentar honestamente, ni el alumno podr mejorar en su aprendizaje pues se
enfrenta con obstculos que slo con la ayuda de quien ensea

podr superar.
Ante la duda o la sospecha, cualquiera que sea el motivo,
acte siempre y en todos los casos, en favor y en beneficio de quien
aprende. El de la evaluacin no es buen momento para actuar sobre
hechos o conductas que pretende corregir, por ms buena voluntad
que ponga en el ejercicio corrector.
'
Fuera del contexto Inmediato del aula y de lo que suceda en l,
inteligible slo para quienes lo 'comparten en su totalidad, el resultado de una evaluacin tiene mltiples lectores que interpretan los
datos segn referentes muy estigmatizados, muy marcados por el
ritual propio de la escolaridad, en el que las suposiciones, sospechas
y convenciones actan de un modo mecnico y adquieren el peso de
las razones fundamentadas.
No limite el aprendizaje a lo evaluado y no Identifique el xito
de un examen con el saber. Aprobar no es aprender. El aprendizaje,
y sobre todo, la capacidad para aprender, es mucho ms amplia y
ms rica y variada queel resultado que pueda recoger en un ejercicio de evaluacin, sea del tipo que sea. Encerrar lo que es el saber,
considerado como algo ya dado y alcanzado, en unas preguntas
especIficas que el alumno debe responder en un momento tan poco
propicio para el pensamiento como son los exmenes no deja de ser
un contrasentido.
Por mucho que la costumbre y la tradicin nos hagan ver estos
hechos como naturales, 'entlncaos como fabricaciones artificiales
de conveniencia que vienen bien para administrar y distribuir sociolaboral mente a la poblacin mediante tcnicas de exclusin. Pero,
desde el punto de vista educativo, carecen de ese valor formativo
que se les supone y por el que el docente debe apostar.
No acepte sin ms anlisis la creencia, tantas veces asumida,
de que uno puede ser buen profesor al mismo tiempo que es muy exigente a la hora de evaluar y por eso suependea tantos. Necesitamos
revisar costumbres recibidas que no solemos cuestionar.
En este caso, buen profesor es aquel que garantiza en todo
momento que todos cuantos aprenden con l alcanzarn el xito.
Porque ensea con la Intencin de explicar y de dar a entender una
Informacin que otros deben comprender para acabar aprendindola. Realmente se empea en comunicar Ideas, no slo en contarlas.
Si quien ensea nunca presta atencin a quien escucha ni se
preocupa por la atencin que se le presta o las reacciones que provoca, es 16glco esperar que la falta de entendimiento en lo que se
supone que deberla ser una comunicacin interactiva --el profesor
.Edlclones Mareta, S. L.
121
F,
122
habla para que el pblico lo entienda, no slo lo oiga- d como

resultado el desentendimiento de los intereses de una de las partes.
Y, en la distribucin asimtrica de poder, lleva las de perder quien
escucha, no tanto quien debe darse a entender.
Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por
sentado que quien aprueba, sabe. Del mismo modo, no haga del
suspenso sinnimo de ignorancia y de quien suspende no haga un
sujeto no dotado para el aprendizaje. En muchos casos las distorsiones que nos impiden ver con claridad las causas de cierto tipo de fracasos escolares vienen provocadas por el empeo puesto en la
observacin de resultados que se dan en la inmediatez del aula, obligados por programas que buscan afanosamente resultados observables muy a corto plazo. Se olvidan de que la apropiacin y la aplicacin del conocimiento van ms all de estos Ifmites que Imponen
tcnicas tan' reduccionistas como simplistas de comprobar saberes
de valor estrictamente acadmico.
3. Calidad y equidad: El equilibrio ecunime

de la evaluacin
En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro
que cualquiera de las formas alternativas del evaluar el aprendizaje
de los alumnos que utilice debe estar al serviolo prioritariamente de
quienes apr.enden. En ningn caso esta premisa debe llevar a pensar que esto significa que basta con bajar los niveles de exigencia
para garantizar xitos devaluados. Ms que de rebajar exigencias de
quien aprende se trata de subir la calidad humana e intelectual de
quien ensea, asegurando en cada caso la calidad del aprendizaje
que se construye.
A veces se justifican formas de evaluacin para garantizar la calidad. La relacin, corno digo, es estrecha. Y, en las pginas precedentes, la intencin del mensaje siempre mir a ese norte para mantener coherentemente unidos ambos referentes. Nace la calidad de
una evaluacin que asegura el aprendizaje continuo de todos cuantos aprenden, sin discriminar a supuestos mejores alumnos de otros
que no lo son o lo son en menor medida .. Aceptarlo como criterio
natural, IIevarfa ilegftimamente a justificar desde la lgica de seleccin procedirnlentos de exclusin de aquellos que se sitan al rnargen o no llegan a los niveles imaginarios que requiere arbitrariamente la pertenencia a categorfas inventadas. Lgica de seleccin muy
,,"",
Aprender de los errores: Aprender de las preguntas. Sugerencias ...
prxima a la lgica de mercado, distinta y distante de aquella que

busca la formacin de todos.
.
Cuando anteponemos lgicas de mercado, que piden eficiencia
y calidad en nombre de rentabilidades econmicas, a lgicas inmanentemente formativas de calidad y equidad, la evaluacin termina
sirviendo a intereses que no se corresponden con los nobles fines de
la educacin para todos y para cada uno. De la tensin que surge del
enfrentamiento entre estas dos visiones debe brotar el posicionamiento personal (conceptual, ideolgico, poltico, cultural y prctico)
ante la educacin.
La tentacin es desterrar al terreno de lo utpico aquellas propuestas que amenazan o rompen la estabilidad con visiones alternativas, con argumentos que aspiran a convencer sobre la bonanza del
derecho democrtico a la educacin para todos, en la que la evaluacin es fuente de conocimiento, medio y vehfculo de aprendizaje,
garanta de calidad de los procesos que producen resultados que
consideramos valiosos y beneficiosos para las personas que participan de ellos. Es fcil olvidar que nosotros mismos somos fruto de
utopfas por las que lucharon quienes nos precedieron, ingenuos
ellos, reales nosotros.
Para quienes actan convencidos de hablar "desde la realidad",
tan pragmticos y resolutivos, queda un camino para acabar con las
utopfas: primero hacerlas posibles, y luego realizarlas. En este juego
de roles, podemos hablar en este momento, desde este contexto
concreto, desde esta realidad palpable de la que tan ufanos nos
podemos sentir, como realizaciones que evidencian que los ideales
de ayer son las realidades de hoy.
123
Ediciones Moteta, S. L
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11

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1. Jos GIMENOSACRISTN,La educacin obligatoria: su sentido educativo y

por Javle~ Morata, Editor, en 1920

Juan Manuel LVAREZ MNDEZ

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