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PROBLEMAS DE

ILOSOFIA
DA

~DUVACAO
CuJj~uralpoltico

1 o na '~sco)a.pedaggico

I> ste01olgico no ensino


;t

ISBN 85.326.0265-7

1~1m ~wrnij11

6~

EDIO

VOZES

JAYME Ptl\VIANI

tudo aue compem este


lum Inic ialmente foram elar d
como subsdios para
o r ll za o de seminrios e
nc ntro s de educao . Portant , no seg uem uma ordem
pr est abelec ida nem possuem
rigor do texto acadmico.
ua origem ocasional, todavia,
no os priva de uma problemtica comum e de um desenvolvi menta unitrio e lgico
na abordagem da prxis educativa. Ao contrrio, a ausncia
de uma sistematizao rigorosa, prpria da formalizao d~s
disciplinas que se pretendem
autnomas, do-lhe maior poder de comunicaco. A reflexo crtica neles instaurada de
modo livre e acessvel est
sempre pronta a privilegiar a
ex perincia e no o processo
abstrato e imanente do pensamento.
Suas pginas esto perpassadas por um constante movi. menta dialtico entre o enfoque pedaggico e o enfoque
- epistemolgico nisto reside
sua originalidade e importncia ...,...... atravs dos quais so
reexaminados velhos temas da
filosofia da educao, tais como o dos fins e dos valores ,
das relaes entre o cultural,
o poltico e o tico na escola , e do conflito entre a teori a e a prtica no ato de ensinar e de aprender.
A utilidade dos estudos reunidos em Problemas de Filosofia
da Educao transcende um
interesse do professor e do
aluno do curso de pedagogia .
Trata-se de uma obra destina-

PROBLEMAS DE J[ILOSOFIA DA EDUCAO

:2)

Jayme Paviani

Problemas de
FILOSOJ~IA DA EDUCAO
O cultural o poltico o tico na escola
o pedaggico o epistemolgico no ensino

6!! Edio

~'

I..tl

EDITORA VOZES

1901 199l

[!]
Petrpolis

1991

1987, Editora Vozes Ltda.


Rua Frei Lus, 100
25689 Petrpolis, RJ
Brasil

Diagramao
Daniel Sant'Anna

SUMRIO

ISBN 85.326.0265-7

PREFCI@ ................ . ...................... . .. .

1. O LUGAR DA FILOSOFIA DA EDUCAO . . . . . .

1 . 1 . A educao vai escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


1 . 2. As cincias da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. 3. A filosofia da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2. CRTICA DA TEORIA E DA PRATICA EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 .1. A teoria na prtica educacional . . . . . . . . . . . . .


2. 2. A educao como fenmeno global . . . . . . . . . .
2. 3. Dimenses da teoria &ducacional . . . . . . . . . . . .

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3. OS FINS DA AO EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . .

29'

3 . 1. Os fins da escola e da educao . . . . . . . . . . . .


3 . 2. Os fins numa sociedade pluralista . . . . . . . . . . .
3. 3. A concretizao dos fins educacionais . . . . . . .

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4. EDUCAO E REALIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4 .1. A viso metaf~sica da realidade . . . . . . . . . . . . .


4. 2. A educao e a crise da metafsica . . . . . . . . . .
4. 3. A educao e a nova realidade . . . . . . . . . . . . . .

39
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5. EDUCAO E CULTURA ... . . . .... . . . . ...... .. ..


5. 1. Ensino e cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. 2. Formao geral e profissional . . . . . . . . . . . . . .
5. 3. Ensino, cultura e ideologia . . . . . . . . . . . . . . . . .

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49
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55

6. A DIMENSO COMUNITARIA DA ESCOLA . . . . .

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6. 1. Educao e comunidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. 2. A dimenso comunitria da escola . . . . . . . . . .
6. 3. A comunidade e a escola como comunidade

59
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66

7. EDUCAO, PODER E AO PARTICIPATIVA

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7. 1. Direito igualdade de condio . . . . . . . . . . . .


7. 2. O ensinar como forma de poder . . . . . . . . . . .
7. 3. A educao como poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PREFCIO

8. A PROBLEMATIZAO COMO RECURSO PEDAGGICO . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . ..

79

8 . 1. Estudamos problemas e no disciplinas . . . .


8.2. Qual , pois, o problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8 . 3. A soluo como um novo problema . . . . . . . . .

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86

9. O ENSINO NUMA VISAO EPISTEMOLGICA . . .

91

9 . 1. Cincia, educao e modernidade . . . . . . . . . . . ~1


9. 2. A concepo de cincia no ensinar . . . . . . . . . 96
9. 3. A pedagogia do processo cientfico . . . . . . . . . 101
10. O COMPORTAMENTO TICO DO PROFESSOR 107
10 .1. tica e profisso
10. 2. Cincia e tica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. 3. O comportamento tico do professor . . . . . .

107
112
115

Declaro neste prefcio que estes escritos esto marcados pela precariedade. Entendo por precrio algo pouco
durvel, escrito de ocasio, incompleto, fragmentado. A conscincia da precariedade tem diversas causas. Uma absolutamente fundamental a inexistncia de condies de trabalho para exercer o ensino e a pesquisa em quase todas as
universidades particulares do pas, especialmente nos ltimos anos. Registro esta precariedade: falta de tempo, de
r emunerao digna, de bolsas de estudo, de intercmbio
cultural, de estgios em outros centros, de bibliografia etc.,
pois talvez os responsveis diretos pelo ensino universitrio
b rasileiro, o governo e entidades particulares representadas
s vezes por homens sem nenhuma viso cientfica e pedaggica, despertem e se dem conta do atraso que esto
causando sociedade brasileira. Os escritos reunidos neste
livro de utilidade didtica, tendo em vista a escassa bibliografia existente nesta rea - quem tem um olho na terra
dos cegos rei -, desiguais quanto elaborao, foram
inicialmente apresentados sob a forma de anotaes de aula
e comunicaes para encontros ou seminrios. Sua redao
ocorreu fora das quarent~'ll. horas de trabalho docente semanal. Os acrscimos e retoques de uma edio para outra
procuram atender professores e alunos que souberam suplantar as diuldades do texto com sua inteligncia e senso
crtico.

Se h uma linha ou preocupao que perpassa todos


os capUu];os, a de estabelecer uma contnua ligao entre
o aspecto pedaggico e o epistemolgico. Esta a direo
das reflexes e comentrios abordando a teoria e a prtica
os fins, os valores, a cultura, a funo da escola, a tic~
profissional e outros problemas da educao e do ensino.
No se trata do desenvolvimento de um estudo sistemtico
com o objetivo de propor \lma teoria da educao ou uma
anlise sistemtfoa da filosofia da educao. A abordagem
pretende apenas ser crtica, adequada realidade educacional e cultural do nosso meio. Na medida do possvel, pretende, ainda, ver a educao como um fenmeno total isto
: considerar ao mesmo tempo os enfoques filosficos,' polticos, econmicos, ideolgicos etc. Quer ser uma reflexo
essencialmente determinada pela ao.

O LUGAR DA FILOSOFIA
DA EDUCAO

"A estupidez das pessoas vem do fato de


que elas tm uma resposta para tudo".
M . KUNDERA

Devo igualmente demonstrar satisfao ao ver que


estes escritos so lidos e debtidos como material didtico
de apoio a disciplinas que esto alm do crculo das matrias consideradas pedaggicas, como o caso de lngua
portuguesa, sociologia, metodologia cientfica e outras e
especialmente as disciplinas de estgio das diversas lic'.enciaturas. A idia de que o professor ensina .o que sabe, o
que ouviu do cienti~ta e da tradio, e tambm ensina o que
no sabe mas procura pesquisar, mostra que o professor
e o estudante participam do processo de investigao cientfica e dos diversos saberes da cultura. Cincia e pedagogia
no podem se separar. Sua unio indissolvel no por
causa de um contrato externo, mas devido natureza do
progresso e da transmisso de conhecimentos que o homem
e a sociedade atual acumulam, transmitem, elaboram .e usam
para resolver seus problemas e atender su~~"' necessfctades
isto quando interesses ideolgicos no lhe atribuem outra~
funes ou lhe desvirtuam as finalidades. Hoje j no
mais possvel a teoria pedaggica sem considerar a cincia
uma de suas preocupaes determinantes.
Jayme Paviani

Caxias do Sul, 5 de abril de 1986

1 .1. A educao vai escola


Parece evidente a afirmao de que a funo da escola a de educar. No entanto, na poca em que ela mais
se padronizou e difundiu - e, talvez, devid~ a isto - ~bser
va-se uma notvel e progressiva contestaao desta afirmao. A antroploga norte-americana Margaret Mead, numa
determinada ocasio, declarou: "Minha av queria que eu
me educasse, por isso jamais me deixou ir escola". As
pessoas q ue no tm uma viso crtica ': no t~m present~
a relatividade da' educao escolar poderao sentir-se agredidas com tal observao, no porm os que entendem o carter institucional da escola. A crise constante das funes
da escola provm, em grande parte, da sua inadequao s
exigncias da sociedade. Deve-se tambm ao fato de oferece;r
aos jovens e alunos simples instruo,. d?~trina, con?~Cl
mento e habilidades que nem sempre sigmficam condioes
de opo ou possibilidade de fazer valer sua ~xperincia de
pessoas livres e responsveis. Pois, na medida em que a
escola restringe sua ao aos valores e s condutas dos
privilegiados da sociedade estratificada, ela se distancia da
funo educativa.
Como sabemos, 5' educao um fenmeno anterior
e muito mais amplo do que a escola. A educao tambm
antecede cincia que fornece o contedo das disciplinas
9

~~ni~tradas

na escola. Alm disto, hoje, as relaes entre.


ciencia e educao indicam movimentos aparentemente em
conflito: de um lado, constata-se a influncia da cincia
sobre a vida e a educao de milhes de pessoas no mundo
contemporneo e, por outro lado, no se pode negar a influncia da educao escolar na produo cientfica e na
aplicao tecnolgica. At nas expresses cincia da educao e educao '[)ara a cincia, num processo de negao e
mediao dialtica, podemos observar esta complexidade de
relaes e influncias determinantes.

. ?. que se pode e se deve entender por educao? Qual


o sigmficado e a necessidade da cincia para o homem e o
mundo moderno? A primeira vista, os conceitos - educa~ e cincia so to amplos que cada um poder enunc~ar co~ eles o que bem entender. Uma apropriao semntica mais adequada destes conceitos dever levar em conta
o contexto, a realidade do uso destes termos. Por ora, sem
proceder a uma anlise lgico-lingstica ou a um estudo
hermenutico, guiamo-nos pelo significado comum destes
conceitos que, embora impreciso, suficientemente comunicativo.
A cincia pode ser entendida, no sentido lato, como
o conjunto de enunciados a cerca de um determinado objeto ou campo .de pesquisa, ou ainda como conhecimento
objetivo e sistematizado, expresso em linguagem formal e
caracteri~ado por uma investigao que progride sempre
na tentativa de resolver problemas de interesse para o homem. A educao, por sua vez, vista como um processo
natural, numa sociedade de classes, assume aspectos cont~aditrios. Nas sociedades primitivas, ela sinnimo de
vida, modo de ser, de criar e recriar o mundo. Ela se identifica com as relaes sociais e de produo, com os costumes e comportamentos do indivduo e da coletividade. Envolve a todos e a t~do. Em nossa sociedade, a educao
em geral e a educaao escolar particularmente impem-se .
como. algo :iecessrio para a sobrevivncia do grupo e da
prpria sociedade. Ela perde o carter da espontaneidade
e torna-se um meio de controle e de reforo da desigualdade social, apesar de no ser este o propsito das pessoas
e. dos educadores. Enquanto exercida como posse de conhecimentos e de aptides de uns sobre os outros converte-se
em meio de poder e de diviso social. Hoje a educao
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escolar, marcada profundamente pela inv~stigao cientfica .


que lhe determina o contedo, reveste-se igua!m~nte de ~~a
complexidade de aspectos ideolgicos, eco~ormcos, soc~a1s,
polticos, religiosos etc. que, por ~ua v~~ nao podem deixar
de ser objeto de estudo e reflexao critica.
O tipo de educao escolar, organizada e dirigi~a,
criada e transmitida oficialmente na sala de aula, s se ~is
tingue formalmente da educao que se realiza e se a~qwre
no bairro na rua, na famlia, na Igreja etc. Na realidade,
proces;o educativo uma totalida<;Ie .. Pode-se di~ti?guir
0
graus, aspectos, enfoques, com o o~Jetivo de an~hsa-lo e
compreend-lo melhor. O importante e saber que nao somos
t otalmente livres para termos a educao que queremos,
pois nosso querer desde que nascemos vem sendo educado
por idias e comportamentos q1:e ultrapassam noss~ conscincia das coisas. Sob a educaao formal que nos e transmitida existe uma educao invisvel cuja fora nem sempre
levada em conta em nossos estudos. A escola como aparelho doutrinrio certamente exerce influncia, mas tambm
recebe influncia da educao infarmal que se transmite
atravs dos grupos sociais, meios de comunicao, organizaes sindicais etc. E exatamente neste entrecr;izamento
do espao cultural, repartido ou superposto a traves_das noes de pup1iliLr, de massa ou de elite, que as rel~oes ~ a~
funes da cincia, da educao e da esc~la adquirem ~igni
ficao social e histrica. Este mesmo nucleo de relaoes e
significaes justifica os papis do aluno e . d~ pr?fessor
e explica as aes coercitivas e a estrutura hierarqmca que
existe na escola. Mesmo a burocratizao e a chamada ~o
dernizao pedaggica com suas teorias s~br: os me:os
didticos, sobre horrios e sistema de avahaao etc., t_ei:_n
sua origem no contexto maior da sociedade, esta especie
de vu que tudo cobre e torna abstrato o objeto que se
procura investigar. De fato, a escola a servio d? .~stado
_ e no a servio do homem - ritualiza as possibih~ades
de conservao e transformao da sociedade. E este e seu
fardo: substituir o mundo, a aventura .da liberdade para
tornar-se contraditoriamente o alicerce do Estado e da sociedade e indiretamente, do homem e do mundo. A educ~
o escol~r, vista em termos mais radicais, . uma espcie
de sinal de contradio. Situa-se na en~ruzilhada e~tr~ o
indivduo e a coletividade, entre o particular e o publlco.

Devido _s1:1a a~bivalncia, defendida por uns e acusada por


outros, divide igualmente as pedagogias ao meio: h os que
defendem o controle, a disciplina, a adquisio e 0 treinamento, de apt,ides, as necessidades de conhecimentos etc.
~as ha . tambem os que pregam a volta educao espontanea, hvre, onde toda aprendizagem um ato de prazer.
Em _todo ~a~o, todo_ o discurso sobre a educao escolar,
para ser vahdo, supoe o discurso sobre o homem a poca
e a sociedade.
'

. 1'

.
Isto p~sto, podemos afirmar que a relao entre cincia e ~ducaao, tem sua ~rigem e significao na dupla pergunt~ .. O que e e como e a educao? Esta pergunta sobre
a pratica .~ucativa j d incio teoria educacional. Cost~ma~se dlstmguir na teoria educacional dois tipos de investigaao: a _de carter filosfico e a de carter cientfico.
Trata:se evidentemente de uma distino problemtica mas
que e pos~vel justificar sob o ponto de vista da evoluo
do. conhecimento e mesmo sob o ponto de vista epistemol~gico. Qualquer definio ou conceito relacionado educa~o escolar surge da contribuio cientfica e filosfica. Sob
diversos modos, pode-se investigar o aspecto institucional
da . educao e o ato de ensinar e de aprender. Por isso
iyE::sm~ que resumidamente, preciso situar o papel d~
fi.losofla ~~ e~ucao ao lado do que se convencionou chamar de ciencrns da educao.

1. 2. As cincias da educao

Em educao no basta fazer, preciso conhecer o


que se
como e para que se faz. Professor, no sentido
pleno, e aquele que reflete sobre a prpria experincia e
te~ conscinci_a. dos limites da ao pedaggica. Um carpinteiro , ~u ele~ncista, mesmo no sendo capaz de teorizar
a pratica, nao prejudica seu desempenho profissional ao
executar mecanicamente as tarefas que lhe so solicitadas.
O pr_s>fessor, ao _c~ntrrio, lida com pessoas, sempre numa
r~l~ao entr~ suJeitos, necessita ter clareza sobre as possibilidades e fms do ato de ensinar.

!az,

A educao ~scolar define-se atravs da categoria do


dever _se~-. Na medida em que determina o tipo de ensino
os obJetivos da organizao da escola e da aprendizagem'.

12

no s perde a espontaneidade da educao informal, ela


tambm requer o apoio dos conhecimentos cienticos. As
cincias da educao, no entanto, no podem se restringir
a uma viso tcnica, pois a educao tem um papel poltico
que transcende seus objetivos estritamente cientfico-pedaggicos. Toda educao escolar projeto poltico. Alm disso,
seria total ingenuidade imaginar que os conhecimentos cientficos estejam livres dos condicionamentos ticos e ideolgicos. Se as categorias do ser e do dever ser so dimenses
fundamentais do ato educativo, as funes da educao escolar adquirem um carter mais poltico do que cientfico.
Sua eficcia depende da ao. Nenhum conhecimento possui
tanta radicalidade, e tamanha globalidade, que possa elucidar desde os problemas de ordem biolgica e cultural at
os problemas da existncia e da liberdade humana. Apesar
disto, no se pode dispensar uma viso terica ou cientfica da educao escolar, tanto sob o ponto de vista da
educao como objeto de investigao, como na perspectiva dos contedos cientficos enquanto objeto de ensino
e aprendizagem.
Nas ltimas dcadas, em relao s cincias da educao, podemos observar e sintetizar algumas tendncias,
dentro de um quadro eminentemente didtico. Mencionou-se
inicialmente a pedagogia, mais tarde as cincias da educao e ultimamente os estudos interdisciplinares da teoria e
da prtica educacional. Podemos classificar estas distintas
abordagens como correspondentes a uma viso enciclopdica, fragmentada e integrada da educao, e que sucintamente podem ser assim descritas:
a) A pedagogia como viso enciclopdioa - Os velhos
manuais definem a pedagogia, com razo, como cincia e
como arte. A educao sendo fato e liberdade, atividade
objetiva e intersubjetiva supe, ao mesmo tempo, conheci:
mentos tericos e o modo prtico de saber agir e fazer. O
conhecimento pedaggico implica a possibilidade constante
de optar, avaliar e emitir juzos prudenciais. E, nesta perspectiva, a pedagogia no apenas uma cincia, mas um
saber aplicar os conhecimentos. semelhana da medicina
e da engenharia, no existe como cincia autnoma, com
metodologia e campo de investigao absolutamente delimitado. Ao contrrio, com base no~ conhecimentos produzidos pelas mais diversas reas, s adquire estrutura e fina13

!idade em sua dimenso tico-poltica. Seu objetivo no se


limita na descrio da ao. Completa-se na prescrio da
conduta humana.
b) As ci~
da educao como vises parciais da
educao - Aos oucos, a viso enciclopdica da educao

foi substituda pe ~ cincias bsicas e aplicadas da educao: a histria, a s~ciOlogia, a economia etc., com a tarefa
de estudar as cond~es gerais da instituio escolar; a filosofia, a psicologia, a didtica etc., com a funo de estu. dar o ato de aprendizagem e a relao pedaggica propriamente dita. No entanto, apesar do avano que as disciplinas
especficas trouxeram compreenso da educao escolar
no alcanaram o xito esperado. Certos enfoques estiveram
em moda prejudicando outras reas de investigao. Houve,
assim, o perodo psicologista, sociologista etc., quando o
fenmeno educacional era reduzido a um nico ponto de
vista. Contribuiu para este descaminho das cincias da educao a exagerada valorizao de certas disciplinas, em vez
de os esforos de pesquisa e ensino se concentrarem nos
problemas da educao. Tais enfoques levaram os profes~
sores e as escolas a uma viso parcial e fragmentada da
realidade. Os ganhos da especializao, portanto, dependem
de uma viso de conjunto capaz de dar a devida importncia a todos os aspectos da educao escolar.
c) O estuoo inter:disciplinar oomo viso integrada da
educao escolar - Assistimos hoje, com o objetivo de sup erar as vises par ciais, ao revigoramento da pesquisa interdisciplinar da educao. A poca em que vivemos e as mudanas da sociedade brasileira precisam de uma viso mais
abrangente e completa dos problemas e das alternativas de
soluo que a educao escolar exige. A viso interdisciplinar pode oferecer opes mais adequadas e eficazes. Os
modismos cientficos e intelectuais, bem como as tendncias ideolgicas, so levados a atenuar suas influncias, especialmente diante de uma pesquisa integrada. Tal enfoque
conclui naturalmente por uma abordagem no apenas cientfica, mas tambm poltica do processo educacional. Percebe-se mais facilmente que a edu cao no apenas o lugar
de encontro das cincias, mas tambm de tcnicas. Requer
conhecimento do que e, ao mesmo tempo, do que deve
ser. No basta o saber terico, preciso elaborar a teoria
da ao e d o juzo prudencial, no sentido aristotlico desta
expresso.

Cabe ciencia descrever, analisar, explicar, interpretar a educao escolar. Porm, h uma outra dimenso nas
relaes entre cincias e educao. Cabe educao escolar
transmitir o conhecimento cientfico e contribuir para ~
formao do cientista e, em conseq~ncia'... para a ~oderm
zao la sociedade. Estas duas dl~ensoes cor:stituem-se
dialeticamente. E neste sentido, hoJe, a educaao escolar
no apenas um problema pedaggico. igualmente um
problema epistemolgico e filosfico, como procuraremos
ver a seguir .
1 . 3. A filosofia da educao
A disciplina filosofia da educao vem sendo ministrada atravs de diversos programas e tendncias filosficas.
Os ttulos das obras que abordam o assunto nem sempre
identificam o tipo de investigao filosfica. Os compndios
disposio nas bibliotecas e livrarias, em ?e7al, se~em
uma determinada linha filosfica: fenomenologica, existencialista marxista pragmtica, neotomista, neopositivista etc.
Ao lad~ disto, n~s ltimos anos, os currculos oficiais promoveram novas denominaes para as disciplinas: teoria e
prtica educacional, crtica da educao, fundamentos da
educao etc. Embora os termos teoria, crtica e fundamentos possam apresentar sentidos espec~ico~, in,~cam ~~or
dagens estreitamente vinculadas reflexa? fil?sof~ca. C~i~ica,
por exemplo, significa procedimentos rac10nais, sistematicos
e argumentativos. A atividade c.r~ica requer. esf~ro analtico e interpretativo. Visa ao JUlZO num~ c:imen~ao g.lobal
e universal. Sua tarefa consiste na avallaao axiolgica e
tica da educao e, por isso mesmo, se socorre de todas
as formas possveis de conhecimento. A_ busca dos f~d?-
mentas, por sua vez, traduz a investigaa_o da proced:n~ia
das caractersticas que definem a educaao, das condloe~
biolgicas e culturais, das idias e dos princpios q?e movem e justificam a prtica pedaggica. De _modo mais. esp~
cfico a filosofia da educao tem a funao de refletir cnticam'ente os problemas filosficos da educao tais. como
os relativos ao homem, ao humana, ao conhecimento
do mundo e dos meios, dos fins, da natureza, da cultura,
das tcnicas dos valores. No pode evitar, da mesma forma,
a necessidade de se justificar como pensar filosfico q~e
se prope a investigar o alcance e os limites da prpria
atividade reflexiva.
J

15
14

1:

Existem diferentes maneiras de se conceber a filosofia e, conseqentemente, a educao. Diante disto conclui-se
por uma impossibilidade de delimitao programtica nica.
~esmo quand~ os temas so comuns, sua .investigao
diferente. E ate os velhos contedos podem ser examinados
numa perspectiva nova. Por isso, possvel observar alguns
exemplos de programas de ensino, levando em considerao
o aspect? est~ut~~al: a) o programa que se desenvolve numa
~rspe~t~va histonca; b) o que introduz o aluno a uma viso
s~stematic.a, t~i:ido em geral como fundo um determinado
s~stei;n~ filosofico; e) o que procura investigar problemas
filos?ficos da educao referindo-se situao real dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
comum, na primeira modalidade de programa se
desenvolver informaes sobre autores textos temas ~um
quadro de seqncias de pocas e p~rodos, 'nem s~mpre
a~oz:r:panhados de uma anlise crtica e salientando as medla~oes entre uma situao e outra. Esta modalidade poderia ~emonstrar o contexto das mudanas sociais e da
s_o?iedacte juntamente com a evoluo das conevoli:ao
c~p.oes filosoficas da educao. Nesta iireo tornar-se-ia
fac1l o acesso filosofia da histria da educao.

. A segunda hiptese de programa til para introduzir o aluno, _numa perspectiva enciclopdica, nos problemas da educaao sob a tica das disciplinas filosficas tais
e.orno a lgica, a epistemologia, a ontologia, a tica, a esttrna . etc. Um programa como este pode desenvolver-se a
P~rtir de um nico sistema filosfico, por exemplo 0 marx~s~a ou o existencialista; ou expor, usando uma out~a estrat~gia, os temas de sua investigao, referindo-se a diversos
sistemas ao mesmo tempo, embora seja comum derivarem
deBta abordagem generalizaes e observaes superficiais.
. A terceira hiptese de .tHograma, sem dvida, a
:r:iais, ~dequada para o exerccio e o progresso do pensar
filosofico. Ultrapassa naturalmente o plano informativo e 0
uso dos .conceitos tende a se aprofundar. A reflexo terica
se exercita sobre a ~ituao concreta. No lugar de se preocupar em esquema!1zar con_tedos j produzidos pe diret'.1111en~e em questao a propria natureza .e finalidade da
filosofia e d~ filos~far. Mesmo partindo de textos j consagrados, a leitura mterpretativa tem presente a realidade
16

histrico-social dos que lem os filsofos. Trata-se de uma


modalidade de programa de filosofia da educao mais
prxima do processo natural da evoluo do conhecimento.
A fixao de um programa de filosofia da educao
j um problema de filosofia da educao, no por seus
aspectos didticos e metodolgicos, mas, fundamentalmente,
pela escolha de seu solo ontolgico. Mesmo quando este
programa se direciona na perspectiva da histria, da teoria
do conhecimento ou da tica supe uma teoria do ser que
acaba determinando um tipo de reflexo filosfica, seja ela
materialista ou idealista, essencialista ou existencialista etc.
Pode-se observar, em cada filsofo, um ncleo de pensamento ontolgico que marca toda a reflexo sobre os demais
aspectos da realidade, especialmente da realidade cultural
como a religio, a linguagem, a arte, a tcnica, o trabalho,
a educao, o direito, a histria etc. Quando no se tem
presente a elaborao global de uma obra filosfica no se
entende a coerncia ou o sentido de textos isolados sobre
a educao. No se compreende, por exemplo, o que Plato,
Aristteles, Kant ou Hegel afirmam da educao sem partir
da concepo bsica destes sistemas filosficos.
Por outro lado, qualquer programa de filosofia da
educao deve ainda considerar a distino entre a filosofia
realizada, o pensamento institudo pela tradio e o filosofar, o pensamento que se exercita hoje. De pouco ou quase
nada serve o conhecimento da filosofia sem a volta da reflexo filosfica s nossas aulas. Se o ensino da filosofia
da educao no assumir, ao mesmo tempo, a filosofia e o
filosofar, ele perde sua especificidade. neste contexto que
se pode pensar desde as questes relacionadas ao ato de
aprender e ensinar, at o problema do destino do homem
e da humanidade, dos direitos e deveres dos homens, das
idias e princpios presentes na organizao social e pol,
tica. O exerccio da conscincia crtica diante das cincias,
das ideologias, dos costumes e dos comportamentos permite a integrao do pensamento e da ao, favorece o
esprito democrtico, forma o senso de tolerncia e de respeito e atendimento dos interesses e necessidades dos mais
diversos segmentos sociais. A filosofia da educao, neste
sentido, tem a funo de questionar o homem situadq concretamente no tempo e no e~pao a partir de uma reflexo
radical e global, tarefa que as cincias no tm condies
de efetivar.
17

As grandes funes da filosofia da educao, como


vemos, desde a investigao dos problemas do conhecimento
do homem e do mundo, da ao e do discurso humano, da
origem e destino da vida e dos processos culturais, at os
aspectos pedaggicos e epistemolgics da ~ducao escolar, no pode se limitar ao estudo repetitivo dos textos
filosficos, anlise dos conceitos ou enunciados, ou a maneira dita profunda de entender . as questes que a cincia
ignora ou no tem meios para investigar. Se verdade que
a filosofia nunca poder ser um conhecimento divorciado
da investigao cientfica, tambm verdade, e isto de
sua natureza, que ela se realiza especulando criticamente
os problemas que a cincia pe de lado, tais como o da
existncia do homem no universo, do bem e do mal, da vida
e da morte. Indica-se com estas observaes que a filosofia
da educao precisa ser mais do que uma tarefa escolar ou
exerccio acadmico. Ela no pode deixar-se conduzir por
um processo imanente, fechado sobre si mesma como disciplina. Ao contrrio, deve ser constante e permanente pergunta crtica em relao educao escolar, vida do ho
mem como indivduo e como ser social.

CRTICA DA TEORIA
E DA PRTICA EDUCACION,AL

"H, por m , um perigo ainda maior: uma


teoria, at mesmo uma teoria cientfi ca, 'f)Ode
transformar-se em modismo intelectual, em
substitutivo da religio, em ideologia enraizada".

K . R . POPPER
"Uma filosofia da educao, como qualquer
outra teoria, tem de ser formulada em palavras e smbolos. Mas o problema real mai s
do que verbal: trata-se de um plano para se
conduzir a educao" .

Referncias bibl'hogrficas

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SCHEFFLER, I. A linguagem da eduoao. So Paulo, Saraiva, 1974.
GADOTTI, M. Concepo dialtica da educao. So Paulo,
Cortez Editora: Autores Associados, 1983.

18

J . DEWEY

2 .1 . A teoria na prtica educacional

Podemos atualmente observar um nmero crescente


de reunies, seminrios, congressos e outras atividades
acadmicas com o objetivo de debater os problemas e as
perspectivas da educao b rasileira. Nada mais natural num
perodo de abertura poltica. Nada mais urgente diante das
dificuldades nacionais e das exigncias dos problemas especficos da educao.
Essa mobilizao de p rofessor es e alunos chama ateno pela qualidade e direo que vem tomando"\ o debate
pedaggico: a pr oblematizao do que seja a educao, a
aprendizagem, o ensino, os meios e os ob jetivos que devem
ser atingidos. Fala-se tambm das implicaes sociais e polticas, dos interesses envolvidos no pr ocesso educacional e
da necessidade de se ter, ao mesmo tempo, uma posio
19

!"'"

crtica, terica e uma visao global da educao. Questionase a eficcia da prtica educativa em relao vida social
e cultural do grupo, e procura-se examinar, igualmente a
aquisio de novos comportamentos. Finalmente, pe-se ~m
questo a relao entre as teorias pedaggicas e a prtica
educacional concretizada especificamente no ato de ensinar
e de aprender.
De fato, nos ltimos anos, estivemos demasiadamente
voltados para as ?abilitaes tcnico-administrativas, pondo
n~ssas preocupaoes na organizao do sistema e no aperfeioamento da mquina burocrtica. Privilegiamos os meios
em prejuzo dos fins; a formao do tcnico e do profissio~
nal da administrao do ensino, descuidando da preparao
do educador. Iludidos, em parte, com a necessidade de espec~alistas para resolver os problemas da educao e do
ensmo, o esforo - que deveria ser permanente - de pensar a educao e o ensino ficou em segundo plano. Com o
Parecer 252 do CFE, o currculo de pedagogia introduziu
~ma _cis~ e~tre a parte bsica e comum e a parte das habihtaoes tecmcas, prejudicando a formao geral e cientfica,
como se a competncia da educao dependesse exclusivamente da preparao especial de tcnicos capazes de dirigir e supervisionar o processo escolar. Mas o atrofiamento
da investigao da, natureza, estrutura e finalidade do ato
educ~tivo, o d~sconhecimento das teorias pedaggicas que
permitem analisar e avaliar a prtica educativa, tambm ,se
observou nos demais cursos que tm a funo de preparar
professores. Difundiu-se um determinado tipo de mentalidade que separa e esconde as relaes entre a situao
pedaggica e a situao epistemolgica, isto , entre o ensinar e a produo de conhecimentos cientficos. Tornou-se
comum pensar, por exemplo, que um professor de cincias
matemtica. ou lngua portuguesa precisa adquirir, no se~
curso de origem, apenas conhecimentos de sua rea de estudos ~.s vezes, at sofisticados, deixando que a formao
pedagogica para o Departamento de Educao, como se esta
pudesse se resumir no cumprimento de dois ou trs pro~ramas especficos.
O descuido com a formao pedaggica bsica e cientfica em benefcio da preparao de tcnicos em educao
e? por outro lado, a desintegrao entre a formao cientfica e a formao pedaggica do professor indicam duas
20

grandes lacunas na formao de recursos humanos para a


educao. Precisamos examinar at que ponto o conheci~
menta cientfico pode tornar-se um elemento decisivo no
processo educacional e a prtica pedaggica necessita fundamentar-se num conhecimento terico e cientfico.
No dia-a-dia pensamos saber o que a educao e
quais suas implicaes, mas, quando entramos em crise
e somos questionados, experimentamos srias dificuldades
mesmo em relao elaborao de um conceito emprico.
E, ento, cientes da diferena entre a postura emprica e
cientfica, nos damos conta de que realmente preciso, para
podermos ser educadores, saber o que seja a educao e
qual sua relao com a concepo do homem e com o projeto de uma sociedade necessria. Por isso, significativo o
fato de que hoje se discuta e se procure saber o que e
como deve ser a educao. Porm, o importante no apenas essa nova conscincia do problema, mas tambm o trabalho de reflexo crtica dos educadores, no tempo e no
espao de suas prprias atividades, com o objetivo de abrir
um caminho de solues para os problemas do homem de
hoje, situado num contexto de pluralismo cultural, axiolgico e ideolgico. O trabalho de reflexo crtica no pode
deixar de lado a anlise do ensino e da aprendizagem como
tal. Tambm no pode deixar de pensar no descontentamento dos pais, no sentimento de fracasso dos professores
e na atitude passiva, s vezes, adversa, do prprio aluno.
A anlise da ao educativa supe naturalmente uma
viso terica, um modelo. Nenhuma prtica, num sentido
geral, possvel sem uma certa teorizao, mesmo que esta
seja implcita, parcial, meramente doutrinria ou ideolgica.
No existe uma ao absolutamente destituda de uma prva direo. Na educao formal, onde se usam mtodos e
tcnicas fundamentadas no conhecimento cientfico, torna-se .
condio indispensvel o entendimento e o desenvolvimento
da teoria educacional ou cientfica, no pelos mritos que
possui em si, mas porque a teoria a possibilidade de confronto que se tem com as condies reais do ensinar e do
aprender. Todavia, isto no significa que, a cada prtica,
deva corresponder uma nica e determinada teoria. O es- .1
quema teoria-prtica concebido de maneiras diferentes na
pedagogia contempornea. Aqui, apenas acenamos para a
necessidade de uma contnua: reflexo crtica das relaes
entre a teoria e a prtica.
21

A teoria, segundo uma imagem de Popper, uma espec1e de rede lanada para capturar aquilo que denomina"
mos o mundo, com a finalidade de domin-lo e explor-lo
racionalmente. Nesta perspectiva, a teoria educacional, apesar das diversas concepes e das caractersticas prprias
da ao educativa, pode oferecer um conjunto de conceitos
e enunciados que permitem uma viso global e sistemtica
dos diversos elementos e variveis do fenmeno educacional. Ela tem a funo de permitir uma ao coerente e uma
descrio e interpretao do fato educacional conforme as
exigncias da lgica do conhecimento cientfico.
A falta de um melhor entendimento das relaes entre
a teoria e a prtica se deve principalmente ausncia do
pensamento crtico que, sem dvida, sempre foi a caracterstica dos grandes educadores. O desprezo pela teoria reflete um esprito cnico e no uma atitude pragmtica. O
educador consciente do seu papel social e histrico faz
a crtica da teoria a partir da prtica e, graas teoria,
investiga de modo amplo, sistemtico e rigoroso a prtica.
A teoria deixa de ser um modo de justificar artificialmente
certas medidas, um conjunto de conhecimentos abstratos e
de interesse meramente poltico. Passa a ser instrumento
e fundamentao conceitua! de um novo tipo de comportamento, e ponto de apoio da aprendizagem.
2.2. A educao como fenmeno global
A educao, o ensino e a aprendizagem, no plano
concreto, no acontece de modo isolado, anterior ou postrior aos demais fenmenos, como o econmico, o social,
o cultural etc. Vida e educao se entrelaam, se fundem,
se confundem. Ao dividir a realidade em estratos estamos
apenas usando um recurso i11telectual que visa a explicitar
melhor os fenmenos. No podemos confundir os esquemas
intelectuais com a prpria reali.dade. Pensar e fazer educao fora das condies sociais e histricas um grave perigo para o homem e pode significar uma ameaa para os
destinos da humanidade. Alm disso, a educao entendida
e exercida isoladamente uma armadilha capaz de nos desviar da explicao objetiva dela mesma e dos demais fatos.
A educao em si, essencializada demasiadamente em suas
funes, pode transformar-se, s vezes, na nica causa de

22

progresso e, outras vezes, no bode expiatrio de todos os


males da sociedade. Na realidade, ela no responsvel
nem por uma coisa e nem por outra. Precisa ser vista como
um elemento integrado ao processo social e histrico. Alis,
s a viso dualista e deturpada ds fenmenos torna possvel as dicotomias entre educao e sociedade, educao e
famlia, educao e Estado. . . So estas dicotomias que
transformam a escola no nico e privilegiado lugar de aprendizagem, que atribuem escola a tarefa da educao formal,
ignorando a cultura real do aluno, esquecendo-se de estudar
o mundo e a situao em que o homem vive. Transmitem-se
conhecimentos, mas ignorando as obras, as idias, os costumes de nossos pais e avs. . . Sem dvida, a educao,
vista como um fator isolada, est nas razes da atual falncia do sistema escolar e das permanentes crises que observamos no ensino. A viso puramente escolar da educao
s pode ser alienada e artificial, impossibilita a aprendizagem, pois o ato educativo e pedaggico , ao mesmo tempo,
um ato social, poltico, tico, religioso, cientfico ...
Diferentes maneiras de conceber a educao refletem
diferentes modos de ver o homem no mundo. Por isso, o
entendimento de uma teoria educacion.1 ho pode se realizar sem uma certa compreenso dialtica das relaes
entre as idias e a realidade, entre o educa,dor e o educando. Se, de um lado, os homens podem sev vistos como produtos das circunstncias e da educao, por outro lado,
"as circunstncias so transformadas precisamente pelos
homens e o prprio educador precisa ser educado" (Marx).
Em outras palavras, podemos desdobrar a questo: primeiro, como possvel pensar a prtica atravs da teoria;
segundo, como a teoria depende da prtica e de pressupostos racionais e apriorsticos .. Ist tendo presente a educao como um fenmeno global.
Voltamos, assim, novamente, ao ncleo de nossas
reflexes. Quando afirmamos que no nos interessam as
teorias por serem abstratas, ignoramos que este modo de
pensar tambm deriva de uma posio terica, e ignoramos
o poder racional, quase sempre convertido em simples ideov
logia, mas atuante em nosso modo de ver e pensar a tealidade. A pretenso de agir e fazer, sem nenhuma teoria,
sem nenhum modelo, implica em ser conduzido cegamente
por uma espcie de teoria implcita, por um pensamento

23

emprico. A crena de que podemos partir apenas de observaes puras, da experincia genuna, sem qualquer coisa
que tenha a caracterstica de uma teoria, absurda. A observao sempre seletiva. Necessita de uma tarefa definida
de um interesse, de um ponto de vista. A observao neces~
sita de pressupostos para poder se efetivar com o observao, como a teoria e precisa da reflexo crtica que questione sua legitimidade.
Vivemos o tempo da crtica. Falamos na necessidade
da reflexo crtica. Mas o q1,le vem a ser a crtica?
A crtica deve ser entendida basicamente como uma
postura racional que dirige o conhecimento cientfico e a
ao do homem em geral. Ela pressupe uma busca existencial, sensibilidade e inteligncia para intuir descrever
analisar e interpretar as condies de possibilid~de de qual~
quer conhecimento cientfico. A reflexo a atitude mental
que se dispe a examinar o uso e a elaborao dos conceitos e dos enunciados, suas relaes entre si e suas relaes com os fatos. A reflexo crtica, portanto, procura
examinar a origem, a natureza, o modo de ser e a finalidade do conhecimento em geral e do conhecimento cientfico especialmente, enquanto representao da realidade.
A reflexo crtica, que nada possui de anrquico ou
dogmtico, visa a pensar a educao a partir de seus fundamentos, como um fenmeno global e de um modo sistemtico e rigoroso. No pode, assim entendida, ser confundida com a crtica pessoal, ranzinza, opinativa, exercida
ocasionalmente e, na maior parte das vezes, baseada em
interesses pessoais. Uma de suas funes primordiais consiste no exame das teorias educacionais e pedaggicas em
relao ao processo do conhecimento cientfico e aos fenmenos culturais da sociedade, presentes na prtica educativa.
O conhecimento cientfico, muito importante na educao, permite a superao das crenas e dos enfoques empricos. Entretanto, s vezes as atitudes na sala d e aula
destroem . o esprito cientfico. O ensino que deveria criar
uma mentalidade e um comportamento cientfico torna-se,
muitas vezes, um registro de concluses apresentadas de
modo dogmtico e definitivo, sufocando, assim, a criatividade, o carter indagador da pesquisa, e transformando a
cincia, graas ajuda ele compndios mal elaborados, numa

espcie de doutrina. A funo da reflexo crtica a de nos


pr em estado de alerta diante de tal situao, pois quem
no sabe demarcar os limites do conhecimento cientfico,
e denunciar o mito da neutralidade cientfica, no pode
desenvolver uma atitude cientfica e, conseqentemente,
educativa.
O mesmo se pode dizer do conhecimento ideolgico
que sempre se apresenta com anterioridade e predetermina
os atos de pensar, agir, querer e sentir. Prescr eve de antemo o que se deve e como se deve fazer. Como expresso
da classe dominante e fora coletiva, tem a eficcia de permitir que cada indivduo se identifique e se auto-reconhea
de modo legtimo dentro da diviso social. Se verdade
que no podemos deixar de ter uma ideologia, e que a
educao supe uma viso ideolgica, isto no significa que
devemos ser cegos perante sua presena. S a reflexo crtica nos permite assumi-la de modo consciente. Possibilita
a passagem da conscincia ideolgica ingnua para uma
conscincia ideolgica racional.
A teoria educacional, pensada criticamente, no pretende ser apenas uma expresso objetiva da realidade, mas
tambm orientadora. Inscreve-se na esfera do ser, como
tambm na do dever ser. E tem a eficcia de produzir,
atravs do pensamento crtico, uma viso que abarca, ao
mesmo tempo, uma concepo do homem e da sociedade.
2. 3. Dimenses da teoria educacional
Podemos tentar distinguir duas dimenses da teoria
educacional: a) em relao formao cultural e histrica
brasileira; b) em relao ao contexto de nossa sociedade
dentro da civilizao ocidental, crist e capitalista.
Vivemos numa civilizao dita ocidental, marcada pefa
cultura greco-romana, tambm qualificada como crist devido influncia do Cristianismo e, ainda, chamada de capitalista, racionalmente fundamentada por nomes como o de
Bacon, Descartes, Maquiavel, Calvino e outros, no incio da
Idade Moderna e, posteriormente, por economistas, fils'
fos e acontecimentos sociais e histricos.
A sociedade brasileira, inserida no contexto da civilizao ocidental e definida t nos discursos oficiais como
neocapitalista, fornece a base para a elaborao de uma

24
25

li

t~ria :ducacional que pretende ser uma forma de sua conf~guraa_?, I?odificao ou negao. Sabemos que o capitahsmo nao e apenas um modo de produo, mas tambm
um modo de pensar , um modo ideolgico de interpretar
e de orientar todos os segmentos da sociedade.
Encontramos na famosa sentena de Bacon: "O homem conhece quando constata e pode tanto quanto conhece", uma identificao entre o poder e o conhecer. Este
m?<io de ver o homem como aquele que possui, que do~na, estendeu-se tambm ao domnio religioso, poltico e
e~1co. E .~ato de ter havido uma separao entre o p oltico e o etico, entre o econmico e o poltico, o Estado
passou a ser um aparelho poltico a servio do econmico
e, e~ ~onseqncia, a educao um modo de servir o ideal
~ap1tahsta. O critrio do lucro, alm de substituir o critrio
et1co, comeyou . moldar uma nova viso da realidade que
perdura ate hoje em suas caractersticas ger ais.
Neste quadro, podemos classificar algumas tendncias
atuais da teoria educacional. Primeiro, temos as teorias que
reprod~zem na educao a sociedade capitalista. Segundo,
as teorias que pretendem atravs da educao humanizar
renovar, aperfeioar este tipo de sociedade. E terceiro ~
que qu erem mud-la totalmente. Portanto, existem teorlas
crticas e no-crticas da educao.
Dentro da mesma linha podemos mencionar as teori~ e~ucacionais em relao formao cultural brasileira.
Historicamente, somos uma sociedade colonizada, dependente. Os mom~ntos decisivos ~e i:iossa histria, por exemplo,
a proclamaao da Independenc1a, da Repblica as revolues polticas, industriais etc., sempre partiram de decises
de cima, do governo ou das classes dominantes. Os movi~entos legitimamente populares foram sufocados. Hoje,
Juntamente com o esprito paternalista, convivemos com a
dependncia econmica, com a grande concentrao de renda at.rela.da ao capital estrangeiro, com .uma estrutura que
ma_:gmah~a e expulsa o homem do prprio meio. A populaao pohticamente desinformada enfrenta dificuldades no
pro~sso de identificao cultural, processo este que deve
ser .mstaurado. pel.a educao. Entretanto, nem sempre as
teorias educac1ona1s, explcitas e implcitas, que admitimos
em nossas escolas levam em conta esta realidade. Como
1

26

pode nos servir, por exemplo, a teoria de J?~ey, que define a educao como um processo democrat1co, que tem
como base a formao cultural dos Estados Unidos da
Amrica d o Norte e que basicamente diferente da brasileira? O esforo de adequao desta teoria nossa realidade social e histrica, em parte j efetivado por An~io
Teixeira, at que ponto pode ter sucesso? Estas questoes
supem a r esposta de uma pergunta mais profunda: Que
exigncias concretas precisam ser colocadas pari: uma teoria educacional contribuir realmente na construao de uma
sociedade brasileira livre e independente? Pergunta a pergunta, acabamos sempre na necessidade de p~nsar uma
teoria educacional juntamente com uma determinada concepo do homem e um projeto de sociedade. ~ a~s~m
a teoria poder ser guia e modelo para uma reflexao critica
da prtica educativa, tarefa que todos precisamos assumir,
e de modo especial o professor.
A educao do professor, em conseqncia, o primeiro caminho para a soluo de muitos problemas. ele
que verdadeiramente pode e deve conduzir o processo educacional. A or ganizao escolar tem razo de ser, na medida
em que se pe a servio do professor e do alu~o e, n~o
0 contrrio, estes a servio da escola. A educaao profissional depende dele, de seu modo de atuar. Neste contexto,
a escola deveria possibilitar a pesquisa, a atualizao, o debate interdisciplinar e a superao dos eternos assuntos
acadmicos.
O professor um homem de cincia e um artista e
no um tcnico. Exige-se dele postura tica, sensibilidade
frente realidade conhecimentos cientficos e razo crtica.
Somente estas ca;actersticas possibilitam a educao como
um ato de conhecimento e no apenas um ato de aquisio
e transferncia de conhecimentos. Se a pedagogia, conforme
ensinam os velhos manuais, uma cincia e uma arte, o
professor no pode descuidar de duas atitude~ . bsicas: ~
atitude cientfica e a conquista de um espao et1co para s1
e para os alunos.
Estas duas atitudes, exercidas de modo consciente e
profissional, supem uma clara explicitao das re~a:s
entre a teoria e a prtica, . entre as teorias educac10na1s
e a educao como um fenmeno global.
27

Referncias bibliogrficas

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- - . Peque'!' introduo filosofia da educao. So Paulo, Ed. Nacional, 1967.

OS FINS
DA AO EDUCACIONAL

"Se eu quiser ensinar a uma criana a St!f


boa, no h meio de faz-la praticar bondade
e ter as satisfaes que o exerccio de bondade pode trazer, sem que, na escola, haja
condies sociais reais que desenvolvam o
sentimento da bondade".

ANfSIO TEIXEIRA

3 .1. Os fins da escola e da educao

A ao educativa da escola visa essencialmente a criar


conscincia da realidade, isto , da realidade humana e do
mundo que nos cerca. Criar condies que permitam ao
homem e populao identificar os problemas e buscar
as solues mais adequadas. Neste sentido, a educao se
define como uma maneira de compreender, interpretar e
transformar o mundo. Isto, entretanto, no nos permite
supervalorizar as funes da escola, como fazem as posi
es idealistas. Se de um lado, cabe escola a funo educativa, por outro lado, o processo educativo mais amplo.
A prpria existncia das pessoas, numa determinada situao e o modo de crescer, buscar solues, enfrentar os pro-
blemas cotidianos, tomar decises, j um processo educativo em si. Cada grupo, na medida em que se movimenta:
coerentemente com sua cultura, realiza o processo educativo. Cabe escola, primordialmente, respeitar este processo. Sua atividade consiste, de incio, ver, ouvir, perceber
o que fazem e o que pensam, identificar os ideais e os
valores da populao, diagnosticar os problemas e as condies de vida. S posteriormente cabe escola realizar
um trabalho de assessoramento, pr-lhe disposio os co28

29

~ecimentos e as tcnicas desenvovidas at hoje. escoa


nao pode mudar os padres culturais da populao em nome
d~ outros pa~res culturais, pois, no sentido mais radical,
nao compete a escola, mas s pessoas, comunidade con?uzir o prprio processo educativo. A escola apenas um
mstrumento privilegiado, um meio especfico a servio da
educao.

Apesar da importncia e da valorizao da escola na


s~ciedade ~ndustrial contempornea, no podemos confundir educaao e escola. A falta de distino clara entre estas
duas realidades, no obstante a sua interdependncia torna-se motivo de inmeros preconceitos e prejuzos. A ~scola
rec~be seu s~ntido da educao. E no suporta que se lhe
atribua funoes que no tem condies de realizar.
. Os fin~ da escola tm sua origem e sua definio a
partir dos fms da educao, mas no necessariamente os
fins da escola podem levar a uma ao capaz de realizar
totalmente os fins da educao. Quando a escola a tanto
se prope acaba atingindo apenas fins aparentes enunciados em discursos e regimentos, belos em seu est~do ideal
porm, absolutamente irreais. H uma grande distncia eritr~
a viso teleol_~ica e os interesses concretos do grupo da
escola. No m1mmo, a escola deve atender as necessidades
decorrentes de uma poca de mudanas. Deve definir fins
que possam ser atingidos e que possam atender as reais
necessidades dos grupos e das comunidades.
No se pode viabilizar uma escola, um programa de
ensino, sem uma definio precisa de seus fins. A ao implica uma direo, uma orientao. Os fins consistem basicamen~e em d~reciona:; no a educao como tal, pois ela
se reahza aquem e alem do trabalho sistemtico da escola
mas as atividades, as aes do aluno e do professor. Indi~
c~m a inteno expressa da prtica educativa, em que direao se deve mudar, se deve ir.
Os fins no podem ser confundidos com os valores
com os ideais, com o modelo de sociedade e de convivnci~
entre os homens e as naes. Os fins da ao escolar buscam seu fundamento nestes valores e ideais, isto , os fins
da prtica educat~va dependem de uma viso axiolgica do
homem e da reabdade. Surgem da sociedade em que vivemos e que desejamos, da situao do homem no mundo e
30
1

das condies gerais da aprendizagem. Surgem do contexto


scio-econmico-poltico e cultural em que atuamos. Portanto, quem no tem diante de si uma idia clara do homem, da sociedade, da famlia, das relaes sociais etc., no
tem condies de definir os fins de sua prtica educativa.
Falar nos fins da educao significa falar na mudana,
na transformao que deve ser realizada. Trata-se de transformar o que naquilo que deve ser, produzir modificaes,
prever resultados. Toda ao, em princpio, intencional.
Todo o planejamento educacional uma maneira de atingir
fins. Alis, a ao, quando qualificada como educativa, j
assume uma direo. Por isso, num certo sentido, quando
sabemos o que a educao, tambm sabemos os fins da
ao educativa. Porm, esta colocao, verdadeira em seu
aspecto terico, no pode nos levar a afirmar a existncia
prvia dos fins da educao, como se fossem entidades
puras, essncias objetivas e imutveis. Os fins s - podem
ser elaborados a partir da ao. na ao concreta, situada no contexto social e histrico, que se pode descobrir,
interrogar, mostrar os fins da educao.
No so as autoridades educacionais, nem simplesmente as teorias pedaggicas que tm a funo de definir
os fins. Tambm no o passado, a histria da educao,
o critrio vlido desta definio. O momento histrico em
que vivemos, o grau de conscincia que adquirimos no
nos permitem uma viso nica, uniforme, preestabelecida
e aceita por todos de modo tranqilo. Quando voltamos
nossos olhos educao do passado, a dos gregos e dos
romanos, por exemplo, identificamos com relativa facilidade
seus fins educacionais. Entretanto, hoje, por vivermos uma
situao de presente, e num mundo pluralista, os fins da
escola e da educao tornam-se problemticos, so um desafio para o educador. A questo dos fins, deixou dr;} ser um
tema acadmico para tornar-se um problema que exige
soluo.
3. 2. Os fins numa sociedade pluralista

Os fins d.ft ao educativa tm como pressupostos


uma determinada concepo . do homem, da sociedade, da
cultura, dos valores, do comportamento. . . E se, de fato,
31

"

_, _ _ _ _ _ , .,_

_ __

..,

os fins so ii:ierentes prtica e toda a prtica educativa


deve n~ssanamente ter fins previstos, no podemos deixar
de questionar estes pressupostos, caso contrrio, no termos u~a respos~a satisfa~ria s exigncias de uma ao
edu~~iva conduzida, planeJada e dimensionada em seu carter etico e poltico.

Vivem.os numa soc:iedade que perdeu o ponto de unidade fornecido pela razao ocidental e marcada por fortes
e .profundas transformaes econmicas, sociais e polticas.
Vivemos momentos de sacralizao, na busca de novos mit~s, e momentos de dessacralizao, de derrubada de mitos.
Vivemos num constante processo de inverso de valores.
Neste. panorama, entre os diversos aspectos que marcam
a .so.cie~ade atual, devemos destacar a ideologia da industnahzaao. Chegamos ao extremo de industrializar o compor~a~ento, ~ cultura e at a esfera da prpria conscincia.
Esta ~i o fenom.e no da cultura de massa que, especialmente,
~traves dos meio_:; de comunicao, tende a uniformizar e
impor seus P.adroes a toda a sociedade, sufocando, assim,
as culturas diferenciadas. Vivemos uma sociedade dividida,
onde os mo~os de pensar e de agir se encontram simples~e,:ite setorizados, em conflito. Entretanto, apesar desta
cisao ~ue marca a poca atual, reside um certo grau de
rr:atundade da conscincia histrica do homem contemporaneo. Se,. de um lado, observamos o pluralismo cultural,
o antagomsmo dos grupos; por outro lado, a todos ' comum a procura da prpria identidade, a busca de um fundamento ?~ u?;a ~ova ordem. Se verdade que os valores,, as ~deias Ja nao tm a mesma validade para todos,
tambe1:1 e .verda~e que as minorias reclamam seu espao
c?~ Jamais h~via antes acontecido na histria. Se a ambi~idade,. 8: novidade e a mentira esto presentes nas rela~~s. soc~ai~ e na opinio pblica e torna-se cada dia mais
?i~icil distmguir entre o falso e o verdadeiro, 0 justo e 0
mJust_o, o _lugar e a funo de cada pessoa e instituio
tambem nao podemos ignorar as aspiraes de paz e d~
bem comum que muitos homens e grupos esto exigindo
Apes~r da misria e da fome h um sinal de esperana ~
d~ f~ no_ homem de nosso tempo. H uma crescente conscien~i~aao do homem que luta por seus direitos, que deseja
par.ticipar dos destinos dos povos, das instituies e que
mais do que nunca, tem uma noo de sua grandeza ~
32

pequenez. Tem conscincia de seus limites, da finitude e da


transcendncia, do conhecimento do prprio corpo e do universo csmico. Os limites do trabalho, do poder, da opresso e da liberdade. O homem de hoje, vacilando entre a f
e o ceticismo, procura construir seu modelo de sociedade.
Numa sociedade dividida, pluralista, em mudana,
absolutamente impossvel, sob o ponto de vista tico e poltico, pensar num conceito unvoco de educao. Seja j a
sociedade tradicional, e a prpria concepo metafsica da
educao, no sabia exatamente se a educao consistia num
p rocesso de desenvolvimento que se acrescenta ao indivduo ou num processo de libertao, muito mais complexo
hoje o entendimento da natureza e das funes da educao. Devemos concluir que a educao, compreendida
como processo, como vida social e individual, no admite
m ais uma concepo nica e vlida para todos. Por isso,
, os fins da educao e da escola, hoje, s podem ser pensados a partir da realidade de cada grupo, a partir do projeto de sociedade de cada grupo. E, como esta realidade
e este projeto de sociedade se apresentam mltiplos, e em
conflito , definir os fins da prtica pedaggica, alm de representar o atendimento de uma necessidade de planejamento, significa assumir o carter social e poltico do ato
pedaggico. Os fins, quando elaborados de modo crtico,
direcionam a prtica educativa, e esta direo pode estar
alerta em relao aos contrastes e contradies da sociedade e aos interesses ideolgicos, filosficos, cientficos, religiosos e morais.
1

Os fins da educao e da escola precisam tambm


ser examinados na perspectiva do homem como um ser no
mundo, como um ser situado social e historicamente, que
vive em grupo. Contra a idia de homem geral e abstrato,.
possuidor de uma natureza imutvel e objetiva, precisamos
pensar a partir do homem concreto. E, desta relao constitutiva do homem com o outro e do homem com as coisas
- relao que no ocorre apenas no mundo, mas com o
mundo e pelo mundo - nasce o sentido da educao como
forma de comunicao com os outros, como forma de
transformao da natureza e como inveno e manipulao
tcnica das coisas.
33

Como admitimos uma sociedade com caractersticas


prprias, tambm no podemos deixar de admitir um homem nov_o. O relatrio da comisso internacional para o
d_esen~ol~!mento da. educao, da UNESCO, afirma que a
situaao em que vivemos inteiramente nova, no podemos encon~rar. nenhu~ precedente, porque no provm,
como s~ diz amda mmtas vezes, dum simples fenmeno
de _cresciment? quantitativo, mas duma transformao qualitativa que atmge o homem nas suas caractersticas mais
p~o~u~das, e que, de qualquer maneira, o renova no seu
g~mo (ln Aprender a Ser. So Paulo, Difuso Editorial do
Livro, 1977, p . 20). O mesmo relatrio afirma que as mudanas em curso pem em causas a unidade da espcie
o seu_ futuro, a identidade do homem como tal. Apontand~
o ~ngo da desumanizao, diz: " de recear no s o espet_culo penoso de graves desigualdades, de privaes e
sofrimento, mas uma verdadeira dicotomia do gnero humano que se compartimentaria em grupos superiores e inferiores, em patres e escravos, em super-homens e infrahomens" (idem, p. 18) .
A~ lado d:_stas constataes, seguidamente, ouvimos
que os fms da aao educativa consistem no desenvolvimento
e na promoo do homem. Como pode ser concretizada
e~t.a promoo do homem? Em que se fundamenta a possibi~i~ade de dese?-volvimento do homem? o homem, ao contr~no dos demais entes, um ser finito, inacabado, imperfeito, mas _em busca de perfeio e de transcendncia."
uma conqu~sta de si mesmo. A liberdade permite que tente
ser
animal ou um deus. nesta perspectiva que a
educaao se~pre foi_ vista como um modo de aperfeioar
o homem, e e tambem nestas bases que se afirma o carter permanente da educao. Todos, continuamente, nos
educamos. Porque a educao se inscreve ao mesmo tempo, n~ domni~ do ser e do dever ser, ' os fins da ao
educativa permitem ao homem a possibilidade de conhecer
e de transformar sua situao social e existencial melhorar
suas cond~es de vida. Seu destino agir, educ~r-se. Cabe
a ele ser livre, criar, conservar e desenvoJver a vida humana.

_un:

3 . 3. A concretizao dos fins educacionais


O verdadeiro problema no reside no conhecimento
e na definio dos fins da ao educativa, mas no modo
de concretizar estes fins. Os que afirmam que a problem-

34

tica dos fins demasiadamehte difcil de esclarecer ignoram


que so infinitamente maiores as dificuldades de sua realizao. O estudo das relaes entre ser e fazer da ao educativa menos complexo do que a passagem para o ter reno
prtico destas noes tericas. A diculdade reside na transferncia dos fins previstos nos regimentos, regulamentos,
planos e programas para a ao cotidiana do ensino e da
aprendizagem. Em geral, existe uma enorme defasagem
entre os -1ns ditos humanistas, cristos, democrticos etc.,
e a ao pedaggica concreta. Certas pessoas mostram-se
satisfeitas com a filosofia e os fins da escola, e chegam
mesmo a apresentar documentos e escritos, sem se aperceberem que na prtica, as atitudes esto em total dissonncia com os fins propostos.
Os fins no tm sentido separados da ao. Quando
no existe este enfoque de concretizao eles permanecem
ineficazes. Podemos ilustrar isto com um exemplo colhido
de uma de nossas tradicionais escolas que se define em
seus objetivos como crist e democrtica. Numa determinacia altura do semestre, a professora de lngua portuguesa,
usando um dos poucos livros existentes na biblioteca da
escola, solicitou aos alunos a leitura de uma destas obras
como dever de casa. Entretanto, ela no se apercebeu que
a m ensagem do texto em questo era essencialmente racista. A professora sem conhecer o texto, sem assumir uma
posio crtica em relao ao mesmo, com o objetivo de
estimular a leitura, acabou incentivando nos alunos um preconceito, isto , atingindo um fim no desejado pela escola
e n em por ela. Este exemplo mostra, ao lado de muitos
outros, que na ao educativa cotidiana se realizam fins
diferentes daqueles previstos nos objetivos gerais e especficos dos planos e dos regimentos.
Os fins da prtica educativa devem levar em cont
todos os elementos da aprendizagem. Assim, ainda colhendo as lies do exemplo acima mencionado, a escolha dos
livros de uma biblioteca escolar deve estar _integrada na
definio dos fins que a escola pretende atingir. No basta
a ao individual, preciso que esta ao tenha coerncia
com a ao integrada da escola. O prprio funcionamento
da escola deve ser visto como uma prtica educativa. Quando aquilo que se fala no tem nenhuma correspondncia
com os comportamentos no se pode esperar que os fins
35

~-~-----..-.~ 1tllllllft 1!19.!f'"""'"mmml!ll111l!lllll!Illlftmm~:=::~::rr:::=:----rmnrrm:1111m!lll!!!mnnmm1--1:11llllllllWllllll!!lll!Wllllltlmllmimimmmt111Wllll""""-"""'-""""-------....

~arefa

e~u~~~~of:;:~

sejam efetivados. Se verdade


b
primordial de realizar os ffu: dC:
eresponsab
verdadeT que
' grande
m
d d a organizao da escola tem urna
como um~ i f~e[~~~l vt~z que i: escola pratica a educao
e iva e nao apenas individu 1
b
.
a , ca e
perfeitamente urna der - d
preciso ter present:1~~~ e~s~ns da escola. Ent~etanto,
entre a formalizao e a realizao
a~;~r~~i:e~:na
a escola com sua estrutura de poder d
. . zes
tria e paternalista nega na p , t" ' e orgaruzaao autorira ica os procedimentos que
apregoa na teoria. '

U:

~s fin~~ e:s~:::~~:isn:1!~io~c::s:r d~;J~ da a~.


~telectualmente, possvel e at necessr
s em. si,
ao dos fins requer ao.

io, mas a reahza-

Por outro lado, no se pode conf di


.
o s~ples resultado da ao. Em educa1: r osdfms com
os fms devem se rear
, segun o Dewey,
cabe a eles confe;ir unia~i~e~~i :sultad? pre~isto, pois
a ao Os motivos que n os 1evam
' aarcar
a:gf mtencionalmente
,

. tido quando projetados pelos fin


r so po~suem sene pela ausn .
. .
s que se deseJa alcanar
Somente a p~~~ir~~t~:~a~~stes, t?bserv~da_ na realidade.
clareza a inten o
mo ivos-aao-fms surge com
cativa. Trata-sede ~:c!e~~ ~::~:arr~od~ no~sa ao e~u
usados. Neste sentido
,.
P . pria ~ao, nos me!os
unidos S a .d ,. c os mei?s e os fms estao intimamente
co d .
i eia e_ um fim exterior, conforme Dewey
, n uz a urna separaao dos meios e dos r
" ..
.'
que o tenhamos
e hum fim temporal,
c ega a ser um meio de levar alm
. .
. .
ati~idade,
tao logo
t.e nha sido atingido" (D emocracia
e Educaao, 1959, p. 113).

~t

at~do:1'~~~o~~

Isto no
significa
seqncias
de urna
- que podemos p:ever. todas as connossas intenes A a~o~ mesm~ por mais claras que sejam

!~:~~~~~~; m~s ne~ s:!~C:i~;~::;v:ir:~~~ru:i:e;~~

!idade d i rmos, por exemplo, que a educao tem a fina. . e pr~parar para a vida em sociedade mas como
atmgir este fim numa disciplina concreta num determin d
Aqui, um ponto fundamentai est em
urn~na presente no ato de aprendiza em O f
damento da aao est na vontade e na liberda~e dos i~~

~~~;~~::?h

jogo~ ~

vidus e, por isso, sempre existe nela aigo de imprevisivei.


Na realidade, quando dizemos que os fins da educao coni:;istem numa aprendizagem aberta para a sociedade em
mudanas, onde o homem aprende a se situar e a enfrentar
os problemas da prpria sobrevivncia; ou que a educao
deve se voltar para a libertao e a conscientizao, no
sentido de que o homem deve ter a possibilidade de escolher, de optar; ou, ainda, que a educao deve realizar a
comunicao intersubjetiva entre os indivduos e a comunicao entre os grupos, estamos mexendo com a liberdade
e, em conseqncia, com tudo aquilo que se relaciona com
ela. Dito de um modo mais simples, podemos prever, atravs da aplicao de um mtodo de alfabetizao, a finalidade de ensinar a ler e escrever, mas, de fato, ao atingir
estes fins podemos atingir outros. por isso que existe
da parte do Governo, e mesmo das escolas, uma grande
preocupao com o mtodo de alfabetizao. A ao educativa, enquanto ao humana, precisa seguir uma determinada orientao e usar uma correspondente estratgia para
produzir um resultado previsto, conforme o planejado, mas
precisa igualmente dar-se conta de uma certa margem de
imprevisibilidade. No a imprevisibilidade que resulta da
falsa compreenso, mas da contradio e finitude de ser
humano.
O homem, por mais esprito crtico que possua, por
mais conscincia histrica que tenha adquirido, levado a
pensar, a agir e a sentir a realidade por idias e crenas ,
prefixadas com anterioridade e, que uma vez constitudas
num universo de :[oras se propem a interpretar e justificar os fatos de modo dogmtico. No b!ista simplesmente
elaborar os fins, pens-los como modalidade de ordenamento da atividade, preciso examinar suas bases ontolgicas
e ideolgicas. Precisamos questionar a situao social e histrica que d origem aos fins da ao educativa e supera!\
os fins da educao prprios da educao tradicional, vlidos em outro contexto, mas que j no atendem as exi
gncias do homem e da sociedade contempornea. A revoluo efetuada nos meios de produo, nas relaes sociais,
nos processos de decises polticas de nossa poca, exige
novos posicionamentos pedaggicos. O fixismo e o conservadorismo em relao ao modo como os professores abordam a questo dos fins da educao mostra distncia e
inadequao do professor e da escola frente realidade

37
36

,.

~tua!. Ex~tamente por serem vistos numa perspectiva ideal~ta, os .fms da educao no vm merecendo a devida atenao. HoJe, prefere-se abordar a educao por outras .
sendo que algumas no passam de modismos passa e::
Torna-s~ novamente necessrio reintegrar o assunto e! se~
verda~e~ros termos e a partir de sua decisiva importncia
na pratica educacional.

EDUCAO E REALIDADE

Referncias bibliogrficas

MENDES,_ D. T .. <.o.rg.).:. Fi'losofia da educao brasileira, Rio


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MARI':~'AIN, J. Pour une phi'losophie de l'ducation Paris,

Artheme Fayard, 1959.


SARUP, M. Marxisnw e educao. Rio de Janeiro, Zahar
Editores, 1980.

da

"Ler sua prpria realidade, escrever sua pr


pri4 histria".

R. DARCY DE OLIVEIRA

4 .1 . A viso metafsica da realidade

Educao e Realidade um ttulo demasiado amplo


e complexo para uma comunicao breve como esta. Por
ser assim vasto pode dizer tudo e tambm no acrescentar
nada de novo. Todavia, sua simples enunciao indica q,ue
h um problema em relao entre estes dois processos.
Podemos deduzir, no mnimo, e, provisoriamente, que o
designado com o nome de educao nem sempre anda junto com aquilo que chamamos de realidade.
O que realidade? Em que sentido a educao deve
voltar-se para a realidade? Estas duas questes norteadoras
de nossa reflexo precisam esclarecer inicialmente o conceito de realidade. Sabemos, inicialmente, que o termo no
unvoco e que seu emprego permite os mais diversos
significados. No apenas na linguagem comum, mas, especialmente, na cincia e na filosofia usado segundo as con
cepes dos autores e da poca.
A teorizao do que seja a realidade pode ser feita
observando basicamente trs tipos de problemas: o da natureza, o de sua possibilidade de conhecimento e o dos
modos de sua manifestao. Quanto ao problema filosfico
da natureza de indole fsica ou metafsica da realidade,
surgem diversas questes que, desde os gregos at hoje,
permanecem abertas: Realidade aquilo que se identifica

38
1

39

com a essncia ou com a existncia? aquilo que est de


acordo com as condies materiais da experincia? Ou simplesmente aquilo que se ope aparncia? Como distinguir o real do irreal na vida comum das pessoas? Estas
e outras questes nos levam a 'um segundo ncleo de problemas, o da possibilidade do mundo real ser conhecido.
Evidentemente, as teorias gnoseolgicas se posicionam conforme as diversas solues referentes natureza da realidade. Por sua vez, disto tudo decorre um terceiro domnio
de problemas, o da expresso da realidade, o da linguagem. De qualquer maneira, tudo o que se disser sobre a
natureza da realidade, qualquer que seja sua possibilidade
de conhecimento, somente ser possvel graas linguagem
ou s diversas maneiras de expressar o mundo que nos
cerca: a cincia, a religio, a arte, a literatura etc.
Talvez numa colocao menos acadmica e num nvel
de crtica ideolgica, podemos mencionar a relao entre
as idias, os enunciados e os princpios e a realidade que
estes pretendem expressar. Se, de um lado, pensamos que a
realidade pode ser explicada ou compreendida atravs de
nossas idias; por outro lado, nossas idias tambm so
resultantes de uma determinada realidade. Assim, desde o
incio, precisamos tirar uma primeira lio: a realidade no
se identifica com objetos naturais ou artificiais, que possuem consistncia fsica. Tal modo de identificao seria
absolutamente grosseiro e equivocado. O que chamamos cte
realidade, com expresses como a minha realidade, a realidade de meu mundo ou de minha experincia aproxima-se
mais a um modo de relacionamento do homem com os
outros e com os objetos. A realidade, portanto, o prprio
significado que resulta das relaes sociais e de produo
dentro de um contexto social e histrico determinado.
um processo dialtico de constituio da significao na
relao dos homens com os objetos e as coisas, mas principalmente mediados pelas relaes das aes dos homens
entre si. Neste sentido, cada grupo social, cada classe tem
sua realidade, isto , tem sua viso de mundo, sua ideologia, sua crena, seus valores, sua filosofia, sua cincia etc.
objetiva e individual.

com o prprio processo educacional. Isto signific~ <l;ue a


educao, antes de ser uma atividade forrr.ial e prof1ss~onal,
em outras palavras, algo distinto da reahdade, _al?o JUSt~
posto realidade, constitui-se, com ~la, num UI?-1co feno:
meno. A grande ciso entre a educaao e a reahdad:, a~~
chegarmos s conseqncias de hoje onde a educaao Ja
no mais a expresso da vida e dos problemas de cada
homem e grupo social, pode ser explicada, em parte, com
o surgimento daquilo que conhecemos como o pensamento
metafsico ocidental.

o termo metafsica, neste contexto e num sentido


geral, designa o pensamento sistematizado da tradio ocidental desde Plato at Hegel, e que compreendeu o homem
e o m~ndo, tendo como ponto de referncia a id~ia de u~
absoluto ou de essncias eternas capazes de exphcar a origem e a natureza de todas as coisas. Trata:se de ~a espcie de cincia que contm idias e enunciad.<:s ~UJa v:rdade no pode ser verificada atravs da expenencia. HoJe,
o modo de pensar da metafsica tradicional, de~do e~olu
o da sociedade e as mudanas da nova reahdade histrica, se no est totalmente superado, enfrenta uma ~ave
crise. Em conseqncia a viso do fenmeno edu,ca~1.?:1l
que esteve estreitamente ligado ~o pe:r;i~amento f1losof1co
tradicional tambm entrou em cnse, abas, como todas as
manestaes culturais de nossa sociedade.

A percepo e a transformao da realidade, o modo


de pensar, agir e sentir a realidade, enquanto processo fundamental das relaes sociais se identifica perfeitamente

Sabemos que P'lato deu in~c!o a est3: c!_so da realidade: de um lado, o mundo intehg1vel d_as ideias ou essncias eternas, imutveis, objetivas e funcionando como normas em relao a tudo quanto existe e, de, m~tro l~d?, o
mundo sensvel das coisas transitrias, mutave1s e f1mtas.
No primeiro, a verdadeira realida~e. e, _no segundo, a falsa
realidade. Nesta viso dualista, pnv1legia-se u~a supra-realidade e uma explicao puramente lgico-racional em p7e- .
juzo da realidade concreta de cada homem e gru~o. ~ocial
e da explicao que considera os asp~ctos da_ ~ens1bihdade
0 da experinda. De fato, a metafisica tradicional f~d~
menta e interpreta tudo a partir do conceito de e_sse:icia
ou espcie de norma que determin_a ~om a_ntecedenc13: a
natureza de todas as coisas. "A essencia ~ss1m i:redom1~a
sobre a realidade. A realidade, diz Max Muller, nao mais
~ue a realizao, imperfeita .e sujeit_a _ mu~ana tempor:11,
do permanente e precedente. A reallzaao nao pode ser Ja-

40

41

mais criadora porque est estreitamente ligada ao que sempre e tem sido; a essncia" (Crisis de la Metafisica. Buenos Aires, Sur, 1961, p. 20 e 21). Neste sentido, a realizao
de qualquer ente depende de sua ,essncia, tambm a realizao do homem e do processo educacional.
Por isso, tradicionalmente falando, a educao vista
como um aperfeioamento da natureza humana. A educao
vista e interpretada sempre a partir do conceito de educao, isto , da essncia daquilo que se chama de educao
e no como procuramos hoje a partir dos fatos ou necessidades concretas e peculiares a cada grupo.
A educao como processo de aperfeioamento supe,
alm de uma srie de dualismos, o predomnio e a supervalorizao da alma em relao ao corpo, da nteligncia
em relao aos sentidos, do trabalho intelectual em relao
ao braal e assim por diante. Este modo de ver a educao
no tem presente o homem como um todo social, psquico,
biolgico, espiritual etc. Acentua-se apenas o aprimoramento intelectual e espiritual, mesmo quando de fato se prepara o guerreiro. Mesmo no se negando o aspecto social
da educao, persiste a viso intelectualista. O problema da
finalidade, por exemplo, sempre est presente em sua projeo metafsica. A educao, em Aristtel,es, vista como
aquisio da virtude moral ou -da felicidade. Em Platiio,
como meio para se atingir o ideal tico-poltico da plis.
Em Toms die Aquirw como meio de atingir o homem espiritual. Em Rousseau como aperfeioamento da natureza
humana. Em Kant como meio para o homem atingir o seu
fim como pessoa. Estas breves menes mostram co~o os
autores esto comprometidos com os conceitos metafsicos
de homem e de educao e no com a prxis educativa
situada no tempo e no espao. A idia de uma essncia
eterna domina na explicao dos fenmenos. Tudo est perpassado por uma nica imagem do mundo, por uma nica
imagem da poca. A prtica cotidiana do homem permanece num plano secundrio ou simplesmente desconhecida frente verdade do discurso m~tafsico. O conceito
reina sobranceiro e longe dos fatos e da realidade.
4 . 2 , A educao e a crse da metafsica

Aos poucos e por obra de transformaes econmicas


e sociais surgem novas interpretaes da realidade. O ho-

42

.
um maior grau de conscincia histrica_ e
mem adqwre
.. d f"
por um nico padrao,
ideolgica. A cultura ~a na~ se e me
t
suas prprias
as ela diferena, isto e, cada povo em
m leJimas manifestaes culturais. Aprofunda-se a e~
rlncia de finitude, e o homem passa a se~~o~~e::ra~
um ser situado no tempo e no esp . . ..
oomo
. da metafsica significa o m1c10 da ten~a
palavras, a crise
f'
d Plato J nao
tiva de inverso do esquema. ~eta is1~0 ~ .
. funda o mundo das essncias obJetivas e imutave~s que
d
.
que explica 0 sens1vel, o mun o
menta a ordem das cmsas,
t e a hierarquizao das
eal do homem O ordenamen o
t"10
~oisas que a metafsica nos ofereceu co~e~m: se~e~;~s ~
nadas pela nova ordem, !?elos novos sma1s os Einstein e
pelas interpretaes de Nietzsche, Freud, Marx,
outros pensadores e cientistas.
A ori em da ordem, segundo Nietzsche! no est 1:1
g ~ .
no caos. Em sua obra, Crepusmundo das essencias, mas
. t
d" com veemncia:
culo dos fdolos, falando de Sacra_es, ~
moral crist
"Toda moral do aperfeioamento, l~~;':i51vpe ;2) Com igua
.
erro" (So Paulo, Hemus,
' .
.
f 01 um
. da razo "Tudo com que
sarcasmo, denuncia a supr;~:ares de a~os so idias os filsofos se ocupam ha
- " (
) "Acredimmias; nada real saiu vivo de suas m~~~o. ~o podem
tam desesperadamente no a!e~z~~~r:~gundo as quais ele
apoderar-se dele, buscam ha. a uma aparncia, um enlhes escapa. foroso q~e
~~mos perceber o ser - onde
gano p or efeito do qual nao po
tam alegremente _ .
t r? J 0 apanhamos - gn
est o rmpos o
tro lado sao to
so os sentidos. Os sentidos que por ou
tilo for.
" E outra passagem, sempre com seu es
imorais . .
m
_ .
usa de falsearmos o testemute, acrescenta: "A razao e ~ c:Oentem quando nos mostram
nho dos sentidos. Estes nao
d
" (
)
q vir a ser das cois~, . des:ipar::e~!~i,:1~u:.~v~rd~de
"0 mundo das aparencrns ~ ?, .
25 e 26). Com estas
foi acrescentado pela ~entirape~~::::~:i~ irracional, a inverpalavras podemos ilus :;r o dical que Nietzsche introduz
so d e v~lores e a ocr;r~~c~~nal de pe11sar. Modo este de
em rela~ao ao mod .
es culturais, especialmente do
ver e agir que as i:iamfesta tca da produo artstica e
sculo XX, traduziram na pra i
terico-filosfica.
43

l --

Dentro da mesma linha de superao da viso metafsica tradicional, encontramos o modo de pensar do criador
da psicanlise. Freud, independentemente do mrito de sua
teoria, resgata o m undo do sensvel. Alm de reconhecer o
in~on~c_iente como forma de expresso, dem_o nstra que tanto
o individuo, como a civilizao humana que se elevou acima
d_e .s.u a ~on~io animal, tem fundamentado seu esforo de
civilizaao numa compulso a trabalhar e numa renncia
ao instinto . .. " (0 Futuro de uma Iluso. So Paulo, Abril
Cultura.1, 1978, p . 91). Com F r eud surge uma nova dimenso
d_a reahdade hu:nana: a que consciente e a que inconscien~e. Pe~sl?ect1va esta que as filosofias fenomenolgicas
e existenciahstas, sem se identificarem plenamente tentam
descrever e interpretar, e que as diversas hermenutcas procuram compreender. Descobre-se, desta maneira um novo
logos n~ subjetividade humana. Se, de um lado, 'o conceito.
d~ ~ea~idade, numa viso psicolgica, tem suas bases na
distii:iao__entre sujei_to e objeto, distino claramente reconhecida Ja na metafisica tradicional por Descartes. Por sua
vez, fala-se na psicanlise, segundo Arnold H . Modell no.
teste ~a r~alidade, isto , na "capacidade de distinguir e'ntre
fant~sias, imagens e alucinaes do mundo interno e a percepao
mundo externo" (Amor Objetal e Realida,de. Rio
~e Jane1~0, I_mago, 1973, p. 87). O mesmo autor diz ainda:
:-- orgamzaao da realidade , em parte, . um fenmeno social e, com~ tal, no pode se:r dissociado daquelas estruturas mentais que determinam a relao do homem com
o_s outros seres humanos. Se algum no capaz de identif:car-se com outrem, ou efetivamente reconhecer a existncia . dos outros, no poder compartilhar da estruturao
social da realidade" (idem, p. 87) .

E~ta invers~o do esquema metafsico em relao


c_~mcepao da rea~1dade determinada pelo conceito, pela razao supr~ma, reahzada por Freud e Nietzsche, encontra um
outro aliado em Marx, apesar deste no se fundamentar
num pensamento irracional, mas, ao contrrio, se socorrer
de ur;ria radical anli~e das ~ondies reais de produo,
especialmente do regime capitalista de produo. Discordando de "f!egel, no admite que o homem construa o mun~a realidade tendo a Razo como centro de sua existencia:.. Marx quer que a dialtica hegeliana ponha os ps
no chao e que seus princpios possam ser aplicados ao

C:

44

m undo r eal das relaes de produo, e conseqentes relaoes sociais e polticas que se constituem e manifestem
utravs da conscincia social. O homem o modo como
obtm sua prpria subsistncia pela interao com a n atureza e comunicao com os outros. O hom em o trabalho
que exer ce, e no qual inicia, r egula e controla as reaes
naturais entre si mesmo e a natureza. No prefcio Crttca da E conomia Poltica, Marx escr eve: "Na produo social da p rpria existncia, os homens entr am em relaes
determinadas, necessrias, independentes de sua vontade;
ostas r elaes de produo correspondem a um grau determinado de desenvolvimento de suas foras produtivas ma
teriais. O conjunto dessas relaes de produo constitui
a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a
qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e qual
correspondem formas sociais determinadas de conscincia.
O m odo de produo da vida~ material condiciona o progresso de vida social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que determina a realidade; ao contrrio,
a r ealidade social que determina sua conscincia" (So
Paulo, Abril Cultural, 1974, p . 111). Ao contrrio do que
ensina a metafsica tradicional, Marx atribui uma funo
bsica aos fatores de produo e uma funo secundria
s idias. A finalidade das idias, conceitos, doutrinas a
de num s tempo, exprimir e constituir as relaes que
re~ultam das condies reais de vida. Marx admite tambm
que a histria a atividade dos homens em busca de seus
fins, isto , os homens fazem sua prpria histria, mas
a fazem sob circunstncias diretamente encontradas, dadas
e transmitidas pelo passado. E, dentro deste quadro, desta
maneira de conceber o homem e a realidade, surge uma
nova modalidade de entender a educao. Nas Teses contra
Feuer bach, Marx diz: "A doutrina materialista sobre a mudana das circunstncias e da educao se esquece de qu~
tais circunstncias so mudadas pelos homens e que o proprio educador deve ser educado" (So Paulo, Abril Cultu
ral, 1974, p. 57). A mesma crtica pode ser aplicada concepo tradicional de educao. Ela j no pode ser vista
como algo puro, desligado da realidade social e histrica,
algo neutro, sem nenhum compromisso ideolgi~o, sem nenhuma relao com o trabalho e a transformaao do relacionamento entre os homens e com a natureza. A educao
j no entendida como aperfeioamento segundo as exi45

gncias de uma natureza humana objetiva e imutvel, mas


como um processo humano d~ criao de sua prpn
. a
natureza.
_ Podemos discutir e no aceitar estas idias e concepoes do homem, da realidade e da educao surgidas
com o adv~nto da crise da metafsica, e das profundas
transfo:maoes, de !oda ordem, operadas no mundo conte~poraneo. Mas nao J?Odem~s ignor-las. No podemos
~eixar de reconhecer a importancia que elas tm na atuahda_de. A per~a da viso unitria da metafsica e da expli~a~o centrahzad~ na idia do absoluto, talvez, nos possa
iluc1dar o porque do aparecimento de tantas maneiras de
co~ceber ~ homem e o mundo, as diferentes posies ideol~gic~s: a mverso dos valores, a multiplicidade de teorias
cient1fic~~ e P.edag~gicas. Temos hoje""llTrqelenco considervel. de v1soes. f1losf1cas da educao: pragmtica, fenomenolgica, mar~1sta,A e~stencialista etc., umas que se desenvolve~ .sob a ~nfluenc1a predominantemente ideolgica, outras
rehg10s~, amda outras dentro de concepes cientficas
determinadas.
4. 3 . A educao e a nova realidade
A Citando a~~a os mesmos autores escolhidos como
tres exemplos ~as1cos da crise da metafsica, podemos conc?rdar com Mzchel !'"!'ooult que eles desenvolvem conhec1~en~o~ e novas tecmcas de interpretao da realidade
o i~dlv1duo em Freud, a humanidade em Nietzsche e ~
sociedade em Marx. Sem dvida, a maneira de ver e interpretar o mundo, ao mesmo tempo que segue caminhos di
ferentes, tamb~n: se completa. E disto duas concluses
podem s~r ~xphc1~adas.: . realidade aparece como um fen~eno mult!plo, d1vers1f1cado; e todos os conhecimentos e
mterp,retaoes, enquanto s explic'am uma parte da realidade, permanecem sempre inacabados.

~um plano . mais, p rximo estas questes podem ser


~a.duzidas pelas seguin.tes: <.2?.!!lQ pen~ar e fazer educao,

_ _?Je, dentro de uma Sociedade de classes? Como a ~edu.ea


ao deve enfrept~r . a diviso' da humanidade. entre home;ns
Qpressores e opnm1dos? Conio pode a educao, ao mesmo
tempo em que ~tende . as necessidades da sociedade, cuidar
para que tambem sejam atendidas as do indivduo?

46

Ainda traduzindo estas questes para a cotidianidade


da sala de aula: qual o compromisso da educao em rela
o realidade urbana e rural; ao contedo e linguagem
dos meios de comunicao; cultura de massa; cultura
popular; pesquisa cientfica;. .vida do bairro, da favela,
do interior e da cidade; aos movimentos sociais, culturais,
religiosos . . . A reflexo destas questes nos mostra que o
caminho no o da imposio de uma cultura formal,
fundamentada numa realidade esttica. A educao precisa
superar as cises introduzidas pela tradio ocidental: o
predomnio da cidade sobre o campo, do civilizado sobre
o primitivo, do erudito sobre o popular, do rico sobre o
pobre ...
No h dvida de que l' educao coextensiva ao
ato de viver. Todo homem, em' qualquer lugar, em qualquer
circunstncia, est envolto pelo processo edudativo. Modos
de viver diferentes implicam em concepes de educao
diversas. Entretanto, a educao em ~vel profissional pode
tornar-se meio de infidelidade aos valores culturais da comunidade, meio de controle e dominao dos. povos, iStrumento de aprofundamento de desigualdades sociais. De fato,
no possvel pensar e fazer educao desviiiculada do
processo de produo das relaqes sociis, ou mais precisamente, sem uma estreita relao com o projeto de sociedade, uma sociedade justa ou injusta, com esta ou aquela
ideologia econmica e poltica.
Esta ateno aos fenmenos da realidade no m
empecilho para o desenvolvimento cientfico e nem um argumento contra a existncia da escola. Ao contrrio, cincia
realidade casam-se perfeitamente, e a educao pode ter
na escola seu necessrio complemento institucional. Ocorre,
muitas ve:res, que o saber fazer e agir natural de cada comunidade ignorado pla educao oficial, formal. Quando
m nome da cincia se despreza a experincia e o bom
enso, e a escola passa -a ser o espao nico da aprendizagem , a mquina pedaggica, com seus prdios, laboratrios,
mtodos, tcnicas, alunos, professores, funcionrios etc.,
pe-se a produzir uma supra-realidade, distante dos valores,
das crenas, da lngua, dos problemas, das idias que cada
grupo tem como modo de vida.
A educao precisa voltar-se para a realidade, mas
principalmente transform-la. Para isto precisamos, como
diz Paulo Freire, "reinventar a educao". Toda a sua po-

tencialidade deve atender os interesses dos indivduos e as

n~cessi?ades sociais. Preci~~os .bu~car uma educao "que

nao seJ.?' ?enas u~a aqms1ao md1vidual de tcnicas e de


competenc1as especializadas que cada um vende na idade
adulta, no mercado de trabalho, mas sim a formao de
~om~ns e mulher~s autnomas e polivalentes, capazes de se
mserir em comunidades dinmicas e conflituais e por isso
mesmo, democrticas, e, . porque democrticas e:n perma:~te muta?~" "Uma educao, dizem Rosi;ka e Miguel
cy de Olw~zra, que permita, vivendo e aprendendo, saber
por que ~e vive e por que se aprende" (Vivendo e Aprenden.do. Sao Paulo, Brasiliense, 1980, p. 126 e 127 ).

EDUCAO E CULTURA

"Vai-se Universidade estudar cultura, estudar o mundo".

DARCY RIBEIRO

5 .1. Ensino e cultura

A educao no pode ser apenas a trnsmissora de


uma cultura. Ela, educao, precisa nascer desta cultura,
ter suas razes nesta cultura.

Duas premissas nos permitem preparar . a questo


para o debate das relaes entre ensino e cultura. Primeiro,
sob o aspecto histrico, a universidade brasileira exerceu
e exerce prioritariamente a funo de preparar profissionais para os mais diversos setores. A mentalidade dominante e o modelo universitrio se originam das antigas escolas profissionais que, apesar de um xcelente desempenho
em alguns casos, no destacou suficientemente a formao
geral e cultural. .
Em segundo lugar, a funo cultural da escola e da
universidade contina sendo uma funo secundria e, em
alguns casos, simplesmente ignorada. EIX} conseqncia,
o ensino ministrado transmite um conhecimento formal e
tcnico. distanciado da realidade, apresenta conceitos vazios
de significado por se encontrarem distantes da cultura
real do povo, longe da dinmica dos grupos sociais. A reduo do saber e da experincia do mundo ao simples
conhecimento controlado e estratificado tende a eliminar
a realidade cultural do estudante em favor de uma cultura
imposta. E, neste sentido, at palavras como reflexo, hu-

48

.49

roanismo, muitas vezes possuem um contedo equvoco que


mal consegue esconder a ideologia que falseia a identificao entre conhecimento e poder. O conceito de cultura
supe liberdade de ao e de pensamento e a existncia
de um espao prprio onde as pessoas podem op~ar e
movimentar-se dentro de um processo dinmico. Por isso,
quando a maioria dos alunos, professores e autoridades
educacionais reconhecem a insuficincia dos resultados do
ensino. escolarizado, resultados ditos com freqncia, catastrficos, surge novamente a questo: Como possvel criar
condies de aprendizagem e ministrar o ensino nas escolas onde so ignoradas as condi>es e as necessidades culturais da sociedi:i,de? Em outros termos, esta questo recoloca o exame das relaes entre a funo geral e bsica
e a funo profissional na organizao curricular e, nos
programas de ensino, especificamente, quanto preparao
de recursos humanos.
Para esclarecer a questo, tentaremos dividi-la em
partes. Em relao aos cursos de grduao, podemos nos
perguntar: Quais os critrios que nos , permitem definir a
poltica de um curso, o perfil de um futuro profissional?
Como definir os objetivos, as metas e os programas de
ensino sem o conhecimento da realidade que envolve o
aiuno, o professor, a instituio? Antes de preparar um
profissional no necessrio conhecer as necessidades da sociedade, os interesses dos diferentes grupos, as caracterstias da prpria poca? Sem uma atitude crtica perante
a realidade e seus meios de expresso, sem a investigao
das possveis situaes e aes com que o futuro profissional dever lidar, torna-se difcil estabelecer polticas, objetivos e critrios que respeitem as condies culturais de
um determinado mei. O ensino e. a pesquisa de elevado
nvel cientfico precisam, para . progredir, de um constante
comprometimento com o homem e sua situao, com os
problemas que o meio oferee.
.A funo 'Cultural de uma escola no se atinge apenas
ministrando algumas disciplinas de formao geral e bsica.
A relao en.t re cultura e ensino d~ve estar presente em
todos eis programas de um currculo, no prprio plano de
um cu_]'so. As disciplinas, acima referidas, via de .regra, s
apresentam noes vagas e demasiadamente abstratas, so
consideradas secundrias pelos estudantes e por alguns pro- 50

fessores que se consideram prticos, mas que so incapazes


de refletir sobre o que fazem. Ao exagerarmos a funo
profissionalista, ao concentrarmos nossa ateno no treinament o e no fornecimento de diplomas para carreiras reconhecidas pela Lei, no s separamos o ensino do processo
cultural, tambm ignoramos que . as .diversas profisses so
o resultado de uma situao social -~ histrica e que elas
surgem e adquirem sentido a partir de um determinado
contexto s.cio-econmico e cultural. Sem a interpretao
do mundo concreto em que vivemos no temos condies
de , formar profissionais eficientes sob o ponto de vista
tcnico e conscientes sob o ponto de vista tico. Para um
ensino meramente tcnico e um treinamento de algumas
habilidades, oU:de se ignora a formao cultural, poder-se-ia
prescindir de todo o complexo unive.r sitrio. Para um tal
ensino seriam suficientes cursos rpidos e realizados em
condies mais especficas.
O id~al histrico da universidade pretende transform-la num lugar de reflexo e de pesquisa, num laboratrio
da prpria sociedade vista como um todo dinmico e complexo. bem verdade que isto nem sempre aconteceu . .
Nossa universidade, nos ltimos anos, cresceu e desenvolvu-se em muitos sentidos, porm, no se integrou suficientemente na busca de solues dos problemas da sociedade
brasileita .. Alguns problemas nacionais, da alimentao, da
moradia, da sade, da educao etc. no ultrapassaram suas
portas .. As condies da populao mais pobre tornaram-se
objeto de pesquisa, mas a educao no ainda um espao
poltico voltado para a soluo de problemas de todas as
camadas da populao. Isto porque a universidade e a escola em geral no conhecem e no estudam as necessidades sociais e econmicas da populao. Apenas reproduzem
e t ransmitem os conhecimentos cientjficos e desenvolvem
habilidades tcnica's que tm por conseqncia a vigncia
de um modelo que no atende aos interesses e s necessidades de todos .
A preparao de recursos humanos para a educao
no pode descuidar. da chamada funo cultural da escola.
Isto vale especialmente nos . cursos de graduao e de psraduao. Nos primeiros, est presente a idia de que para
preparar o professor so suficientes algumas disciplin~s .especficas, como se esta preparao no fosse um obJetlvo
51

~e .todo o curso em questo. A dita formao pedaggica


limita-se a alguns conhecimentos setorizados, com nfase
nos aspectos estruturais e administrativos das escolas e nos
n_itodos e t~nic~s _de ensino, se.m uma investigao mais
ng~rosa das condioes de aprendizagem e do ensino em si.
A~si~ . ao lado da conhecida m vontade em relao s
disciplmas pedaggicas, as demais disciplinas' do curso so
ministradas, em geral, sem o objetivo expresso de formar
professores. Se houvesse, de fato, no ensino dos cursos de
graduao, uma preocupao com a realidade do homem
e de seu meio, em todos os seus aspectos, um questionamento das teorias cientficas frente aos problemas da sociedade, ei:ito, este acrscimo de disciplinas pedaggicas apenas teria um papel de complementao de formao do
professor e no uma tarefa exclusiva.
O mesmo se pode dizer dos cursos de ps-graduao
na ~rea
educa.~o e de preparao _de professores para
as }icenciaturas. Nao restam dvidas_ de que estes cursos
e~tao contribuiudo para a melhoria do ensino; mas ainda
nao se tornaram um centro de anltse e reflexo do ensino '
e _?~ educao em relao sociedade brasileira. Ao contrario, alguma.s vezes, teorias avanadas e mal assimiladas
n_:stes cursos so depois ensinadas nos cursos de graduaao sem nenhum sentido e utilidade de qualquer natureza.
Tais conhecimentos, mal compreendidos e aceitos muitas
vezes, por modismos intelectuais, s trazem mais donfuso.
No caso ~specfico dos cursos de ps-graduao na rea
de educaao, observa-se a tendncia de se estudar o ensino
e a educao sob a perspectiva da preparao do tcnico
e do enfoque legalista do processo educativo. Vemos uma
p~s~graduao contribuindo mais para a formao do especiahsta e para a ascenso do professor no plano da carreira
~niversitria do que formando professores capazes de investigar os problemas bsicos da educao e do ensino. Deste
modo, o esfacelado estudo de pedagogia torna-se mais
fragmentado com a contribuio dos estudos em nvel de
ps-graduao. ~or isso, observa com razo a professora
Glaura V. 'de Miranda: "Se, de um lado, para satisfazer as
demandas. do mercado de trabalho profissional de educa?, necessrio atender ao princpio da especializao, ou
seJa, voltar-se para o aprofundamento da aprendizagem em
um aspecto da questo pedaggica, de outro lado corre-se

o risco de perder a viso de conjunto, fundamental compreenso dos problemas em sua dimenso mais total" Un
Educao Brasileira, ano II, n. 5, Braslia 1980, p. 270 e 271).
Apesar da evidente necessidade de especialistas capazes de atender as necessidades de educao das crianas,
dos adultos, dos excepcionais, dos alunos das periferias das
grandes cidades e o meio rural etc., a preparao do professor deve estar atenta e sensvel realidade de sua situao social e histrica, em condies de experimentar na
prtica os conhecimentos cientficos. Se a cultura genuna
significa humanizao do homem e abrange seu esprito,
o corpo, o meio, a poca na qual ele vive, a formao de
recursos humanos para o ensino e para a educao no
pode se limitar a este ou quele domnio. Precisa atingir
a totalidade do real.

?e

'

52

5. 2. Formao geral e profissional

...

A concepo profis.sionalista dos cursos universitrios


o principal entrave existncia de uma verdadeira formao universitria que tem a funo de desenvolver a versatilidade intelectual da pessoa, de criar homens de mentalidade e, sensveis s necessidades dos outros homens de seu
tempo. "Uma pessoa que passa pela Universidade, aj'.ir~a
Darcy Ribeiro, ainda que no se . forme atu. melhor do
que no tivesse passado. Estupidez obrigar quem passa
pela universidade a aprender uma profisso. Vai-se universidade estudar cultura, estudar o mundo" (in Encontros
com a Civilizao Brasileira, n. 19, Rio de Janeiro 1980, p. 78
e 79). Este objetivo, por sua vez, atinge-se estudando pr~n
cipalmente as matrias fundamentais, de formao geral e
bsica com o mximo de rigor e reflexo crtica. As disciplinas' tcnicas ou ditas profissionais dependem essencial:
mente destas primeiras. Dependem da pesquisa interdisciplinar das reas fundamentais do conhecimento humano.
A formao geral e bsica define-se em relao formao profissional e de especializao. Visa ao homem e
ao cidado, mais do que ao profissional. Estuda a situao
social e histrica do homem em relao s instituies e
ao prprio conhecimento. Seu objetivo primordial consiste
no desenvolvimento adequado da capacidde de perceber
53

e observar a realidade dinmica e global vista em suas


~iv~r~as dirhen~es: social, echmfoa, poltica, religiosa,
JUndwa etc. e, igualmente, no desenvolvimento as formas
de repr~sentao . d~sta mesma realidade, especialmente
atravs da filosofia, da cincia, da arte .e das letras.
Os conceitos de saber e cultura so os dois centros
polarizadores da formao geral. As diversas formas de conhecimento se organizam e se des.e nvolvem como saber
como possibilidade de aprender aspectos sempre novos d~
real, como possibilidade de comunicao da experincia humana. O conhecimento no apenas projeta o mundo cultural como objeto de pesquisa, mas o prprio conhecimen_to objeto desta mesma investigao, enquanto se :realiza
como reflexo e comunicao, possibilidade de conhecimentos coerentes e sistematizados, e principalmente possibilidade do fazer humano. Este crculo hermenutico mostra
que o conhecimento, como saber, no apenas uma atitude
de. competncia tc!fica, mas capacidade de entender os outros e o prprio meio.
,

A universidade e o ensino em geral tm a funo de


tornar possvel como instituio o desenvolvimento, a organizo e a transmisso do saber e da cultura, como dois
domnios estreitamente ligados e desencadeadores de outras formas de relaes desde individuais at econmicas.
Por isso, pode-se afirmar que a cincia e o ensino vistos
at.r~vs do. prob~ema epistemolgico e do problem~ pedagogico, hOJe, estao presentes e justificam a instituio escolar. Especialmente, na universidade, a formao profissional precisa ser uma formao cultural, isto , baseada
na comunica~o social tlo conhecimento e na reflexo da
ao human. A idia de uma formao geral no pode ser
c?1:1f~ndida co:n a aprendizagem de noes vagas e superficiais. A funao de elaborar, expressar e comunicar os valores culturais e de proporcionar o conhecimento ao homeni,
e do homem e da sociedade, anterior e decisivamente
indispensvel para a. preparao de profissionais de nvel
par_a .o mercado de trabalho. E a poca em que vivemos,
mais do _q ue as anteriores, requer um profissional capaz
de reconhecyr adequadamente o seu mei-0 e poder nele intervir com eficincia e responsabilidade.

de fazer, que se exig~ dos profissionais hoje, somada


incipiente produo Cientfica e conseqente dependncia
tecnolgica, requer que a formao profissional se volte
mais para o ensino do processo de produo cientfica do
que para as tcnicas da aplica~ dos conhecimentos compendiados. Somente o domnio das teorias cientficas permite, numa poca de rpidas transformaes tecnolgicas
e de novos e graves proqlemas .que a humanidade enfrenta,
a constante adequao . realid&de e liberdade ce p esquisa
de novas solues. Somente o estudo aprofundado das disciplinas bsicas d ao futuro profissional capacidade de superar os limites e os padres nvariveis do simples treina-
menta. Os conceitos, os princpios e os contedos . bsicos
destas disciplinas possibilitam a aprendizagem da metodologia e da linguagem de um determinado domnio cieiltfico
como instrumento de explicao, compreenso e aplicao
de tcnicas. Deve-se, ainda, sublinhar que mais import.ant?
a dquirir os instrumentos e o hbito de refletir cientificam ente do que conhecimentos organizados. O profissional
que tem uma preparao cultural e cientfica tem possibilidades de maiores opes em relao ao mercado de trabalho, maior ficincia tcnica em sua profisso e condies de s~ realizar mais como pessoa, deixando de ser mera
fora de trabalho na mo do capital ou simples objeto
dos interesses ideolgicos.

. A) cultura

J. - d e obras, lmguagens,
enquanto produao
comportamentos e modo de agir e perisar do hometn em
contato com os outros, sem dvida, o primeiro objeto
de formao escolar em qualquer nvel. O saber, como autoconscincia da prpria cultura, a espinha dorsal e a base
do processo de ensino. Por sua vez, o ensino que no leva
em considerao o meio social e histrico do homem e,
ao mesmo tempo, a contribuio do conhecimento cient
fico, tem poucas condies de eficcia e, certamente, se
.tornar uma forma de alienao.
5. 3. Ensino, cultura e ideologia

A insistncia na funo cultural acaba sendo uma insistncia na necessidade de uma viso cientfica e interdisciplinar. A competncia na execuo, no fazer e no modo

Quando 3: formao geral e bsica tem presente a


realidade cultural do. aluno e a contribuio cientfica,
a preparao de recursos humanos tem uma maior possibilidade de evitar o cabrestamento ideolgico da formao

54

55

profissionalista. A educao nacional no pode ter como


funo ,dominante a transmisso de conhecimentos cient
ficas e o desenvolvimento de tcnicas com o objetivo de
aumentar a produtividade do sistema econmico. O homem
e os prprios objetivos da coletividade devem vir antes.
Mas, a atitude crtica, frente quilo que ocorre numa socieda~e, requ~~ capacidade de agir e refletir por conta prpria, com hberdade e responsabilidade. E isto s se atinge
_enfrentando as imposies ideolgicas. "Como todos sabemos; a -ideologia uma falsa conscincia, uma falsa viso
da realidade, mas com uma pretenso de globalidade de
coerncia latente~ com a caracterstica de ser manipuada
pelos detentores do poder. ( .. . ) Neste contexto afirma
ainda Antnio Muniz de Rezende, o sistema econ~ico com
as ~eculiaridades do capitalismo brasileiro domina os outros. Isso diz respeito educao como um todo e muito
particularmente, profissionalizao'.' (in Educa~ Brasileira, idem, p. 11). Estas afirmaes podem ser traduzidas
da seguint~ maneira: quando se argumenta a partir do mercado de trabalho, da competncia profissional de um futuro
tcnico, do nmero_ de vagas mior ou menor, da necessidade _d~ currculos mais adequados etc., estamos' sempre
nos hm1tes de um argumento ideolgico, isto , dos interesses dominantes. Mas, se verdade que no podemos
nos livrar totalmente da viso ideolgica, _tambm verdade
que podemos adquirir uma conscincia crtica da ideologia
e, desta maneira, fazer -um enstno e uma educao voltaa
para o homem e seu meio, dentro das possibilidades da
cultura de cada povo. Nesta perspectiva, por exemplo, no
nos bast~ transformar as classes populares em objeto de
estudo. E preciso permitir que a educao se torne um
espao poltico, um rneio .de defesa tambm das camadas
populares, uma descoberta dos valores, das idias, das obras
e dos comportamentos de todos os segmentos da populao. S dentro desta viso podemos voltar a afirmar, porm,
num outro enfoque, o papel da educao frente ao desenvolvimento econmico e social.

Os problemas d significado da educao e das condi:s reais do ensino e da aprendizagem, bem como da
funao da escola, ainda so absolutamente prioritrios .num
tipo de encontro como este que estamos hoje realizando.
Porm, essas questes adquirem um novo sentido somente
56

quando confrontadas com o mundo em que vivemos; com


o homem histrico e cm o dinamismo do social. A educao, a escla, o ensino, a cincia, longe de serem sistemas
isolados e auto-suficientes, so construes culturais originadas pelos modos de produo ,.em geral, pelos interesses
individuais e sociais. No existem como essnCias ideais
normatvas da ao humana. Ao contrrio, o homem e a
sociedade esto na origem destas instituies. Precisamos
estar atentos para os perigos e armadilhas de nossas solues intelectuais, pensadas nos grandes centros e nas salas
de nossas universidades, sem conhecimento daquilo que
acontece no interior e nas periferias das cidades. Precisamos estar alerta para a supervalorizao dos estudos ditos
superiores: graduao, ps-graduao, como se deles proviesse todo o saber e toda a experincia em termos educacionais. Na realidade, sem voltar ao homem que somos e
ao mund_o em qu~ vivemos na mltipla e desafiadora realidade brasileira" tio conseguiremos transformar o ensino
e a escola num .fator ~de superao das desigualdades sociais
e econmicas. Neste sentido, quando se exige da escola o
desempenho de 15ua funo cultural p'ara realizar uma preparao profissional adequada, podemos concluir refletindo
com as palavras de Joo Paulo II, pronunciadas no discurso
aos intelectuais no Rio de Janeiro, em 1980: "A cultura
que nasce livre' deve difundir-se em um regime de liberdade. O homem clto tem o dever de propor sua cultura,
mas no a pode impor . .f.. imposio contradiz a cultura,
porque contradiz aquele processo .de livre assimilao pessoal por parte do pensamento e do amor, que peculiar
cultura do e~prito. Uma cultura imposta, no somente
contrasta com a liberdade do homem, mas pe obstculo
ao processo formativo da prpria cultura, que na sua complexidade, desde a cincia at a forma de vestir, nasce da
colaborao de todos os homens".

Referncias bibliogrficas

BERGER, M. Educao e dependncia. Rio de Janeiro, Difel,


1980.

CHAUf, M. Conformismo e resistncia. So Paulo, Brasiliense, 1986.


'

57

------- - -------------=:!lll'I'""'_..._____

A DIMENSO COMUNITRIA
DA ESCOLA

"Esta ao sobre o mundo, que, sendo mundo


do homem, no apenas natureza, porque
cult'ura e histria, se acha submetida aos con
dicionamentos de seus prprios resultados".

P. FREIRE

S . 1. Educao e comunidade

No existe trabalho neutro em educao. Tudo tem


conseqncias, como 0s atos da prpria vida. Por isso, o
professor precisa considerar _todas as possibilidades de seu
trabalho pedaggico refletir sobre o fato
que a educao uma experincia intersubjetiva social e histOrica, ato
e ao que ocorrem num local e numa poca concreta, prtica que mexe com os valores, com as idias e os comportamentos de um grupo. De um lado, as pessoas tm seus
interesses e problemas. Vivem e produzem dentro de uma
circunstncia perfeitamente delimitada. Mas, por outro lado,
as pessoas e os grupos supem a existncia de um Ce!1rio
mais amplo e, em nosso caso, de uma sociedade subdesenvolvida, neocapitalista, onde os ideais democrticos, a revoluo cientfico-tecnolgica e o poder dos meios de corou:
nicao nem sempre esto a servio do homem e de sua
realizao total.

'

de.

Ao e reflexo so elementos inseparveis e essenciais de um educador. Somente s.e capta o dinamismo da


vida e do mundo no processo de ao e reflexo. Fora
deste ritmo surge o perigo do ceticismo e da neutralidade .
funcional. O trabalho do professor, por .natureza, radical e
complexo, sem uma postufa crtica, sucumbe aos interesses
59

-----------------. -----~----------~----------estranhos. Quem no sabe nadar, quem no tem o dominio


das guas levado pela correnteza do rio. O professor que
ignora o tipo de proposta educativa - se democrtica burguesa, popular, autoritria etc. - presente em seu trabalho, no se livra das conseqncias de seus atos. Desligar
a ao da vigilncia do pensamento o mesmo que ser
conduzido pelo desconhecido, deixar-se conduzir, perder
a conscincia das coisas, substituir a eficcia da interrogao pela inrcia do conformismo.

Cabe ao professor conduzir o processo de aprendizagem dos alunos, e cabe a ele tambm avaliar o prprio
trabalho pedaggico e as caractersticas da instituio escolar enquanto produtora da educao, reprodutora dos interesses da sociedade e promotora das mudanas e da social~ao dos indivduos. Nesta perspectiva, estas consideraoes, apesar de genricas, permitem refletir sobre a dinienso comunitria da escola. Partindo da premissa de que
~ntes de tudo existem, de fato, grupos e no indivduos
is~lados; grupos de pessoas e no prdios; a educao por
ongem, essncia e finalidade uma ao comunitria. A
sociedade um horizonte onde os grupos surgem, desenvolvem vida prpria e repartem seus bens. Se a educao
dilogo, encontro e comunicao de um sujeito com um
outro, onde educador e educando se educam, e se o homem
s se realiza na medida em que um ser-com-o-outro e
se a escola, num certo sentido, institucionaliza este cart~r
social e poltico da natureza humana, ela no pode ser vista
como um espao isolado e artificial. No a escola que
rene alunos e professores, mas a necessidade de educao
que d origem escola. A compreenso deste fenmeno
explica e fundamenta o significado comunitrio da escola
e as suas relaes com o contexto regional.
Todavia, no plano dos fatos, o que parece simples
adquire complexidade. Se hoje precisamos pensar as rela
es entre a escola e a comunidade, porque estas relaes
j no so naturais e possivelmente se encontrem deterioradas e danificadas pela artificialidade. da escola e perda
de seu carter comunitrio. Se verdade que os avanos
do conhecimento cientfico e o aumento do volume de informaes de que dispe a sociedade moderna precisa de
uma instituio capaz de realizar o ensino metdico, tam
bm verdade que s a dimenso comunitria da escola

60

permite transformar o ensino em educao, pois, somente


a escola que conhece a realidade de seus alunos e o contexto social donde provm, pode realizar eficazmente o processo d~ aprendizagem.
Como no poderia deixar de ser, a escola assumiu,
na hist'ria ocidental, as mais diversas formas. Hoje, semelhana de outras instituies, est em crise. Defendida
por uns, condenada por outros. Entretanto, o maior problema no o da existncia, mas o de sua organizao e
funo social. Nas sociedades primitivas e agrrias, a ~du
cao era tarefa da comunidade que garantia a continui
dade das tradies, valores e prticas de ofcios. Hoje, a
escola da zona rural de nossa regio, para exemplificarmos,
tem pouco ou quase nada a ver com a vida do agricultor.
Este tem uma experincia profissional certamente mais
vasta do que a do operrio especializado. Possui inmeras
habilidades - de pedreiro, carpipteiro, eletricista etc. que lhes permitem fazer desde poos, taipas, porteiras, at
cuidar com um relativo desempenho os animais e a agricultura . . escol-a onde estudam os filhos do agricultor no
desenvolve os conhecimentos e nem aperfeioa as prticas
que as condies de tradio e trabalho oferecem a estes
alunos. O contedo, a linguagem e os prprios textos did
ticos ignoram o contexto cultural. Tudo acontece como se
o conhecimento formal dos programas . de ensino nada tivesse a ver com a realidade do aluno.
(j mesmo se pode dizer das escolas situadas nas periferias das grandes cidades e, num sentido geral, de quase
todas as escolas. Ocorre que a escola predominantemente
um reflexo da sociedade global, reprodutora da ideolgia
da sociedade industrial e consumista e, por isso, descorlhe
cedora da realidade de cada situao concreta. Ignorando
a comunidade na qual se insere, no atende aos interesses .
e s necessidades das famlias dos alunos e professores.

6. 2. A dimenso comunitria da escola


J tempo de refletir sobre o conceito de comunidade. A questo consiste em saber, numa sociedade de elas
ses, em busca de 1~m modelo democrtico prprio, o que
significa o termo comunidade. Em geral, sem examinar as

61

possibilidade$ seninticas do conceito, entende-se por comunidade o bairro, a vila, as associaes, as sociedades, as
instituies . .. Fala-se na comunidade escolar, na comunidade religiosa ... certos de que alguns fatores comuns unem
as pessoas. Observa-se, implcito no conceito de comunidade,
um certo grau de solidariedade, de integrao cultural, de
atuao e sentimento da realidade e, mesmo, determinados
aspectos geogrficos, econmicos e histricos. Poder-se-ia
acrescentar ainda duas caractersticas muito citadas: a orga"
nicidade e a espontaneidade. Sem dvida, numa comunidade deve predominar a vontade natural das pessoas e no
as imposies externas. Entretanto, precisamos estar alertas em relao ao contedo ideolgico do conceito de comunidade assim apresentado, pois ele mais esconde do que
diz. Dizer que uma comunidade uma espcie de organismo
vivo, em constante mudana, no significa explicitar seu
~specto dialtico como algo fundamental. Hoje, o conflito
um elemento bsico na constituio de uma comunidade.
As diferenas de opinio e de interesses so comuns entre
os membros de uma mesma comunidade. No se constata
mais a simples concordncia das vontades. No mesmo bairro, por exemplo, convivem ricos e pobres, embora possam
existir bairros mais ricos ou mais pobres, e com diferentes
modos de pensar e de agir. Neste sentido, a comunidade
se aproxima da idia da efetiva participao proporcional
de todos o::; pontos de vista, de todas as vontades repres~n
tadas pelos diversos segmentos que a compem. A unidade
e equilbrio de interesses de uma comunidade resultam do
conflito previsto e suportvel de seus membros e no de
um modo de ser orgnico e estrutural.
S podemos examinar as relaes entre a escola e a
comunidade na medida em que nos indagarmos sobre o papel da escola em relao aos elementos conflitantes que
tecem as relaes da prpria comunidade. Nesta mesma
perspectiva, podemos questionar como e quem representa
a comunidade na escola. De um modo mais direto, a questo a seguinte: A escola atende os interesses de alguns
ou de todos os membros da comunidade? Na verdade, a
maioria de nossas escolas reproduz a sociedade em que
vivemos, isto ,, serve apenas uma parte da comunidade.
Os conflitos sociais e econmicos, ticos, morais e axiolgicos no encontram na escola um lugar de reflexo, menos
62

ainda de soluC. Ao contrrio, a escola ac~ba !ransf~rman


do-se em instrumento de diviso e radicallzaao ma10r do
desequilbrio social e cultural.
Essas observaes, que exprimem em linhas ?erais
as relaes danificadas entre a escola e a comumdade,
necessitam de uma maior explicitao. Por isso, tentaremos
refletir o significado de comunidade, na perspectiva .de u:ria
sociedade de classes, atravs da descrio de duas situaoes
hipotticas: a) a percepo da esco~a . ~ da fbrica pela ~op~
lao do mesmo bairro; b) a possibihdade de transferencia
de uma escola de um lugar para outro sem nenhuma mudana estrutural e funcional.
No primeiro caso, a premissa comum de que a escola mais importante do que a fbrica. No entanto, ~xa
minados os fatos, considerada a importncia dos processos
de produo e relaes sociais, a fbrica tem. uma presena
mais decisiva no bairro. Alm de oportumzar empregos,
impostos, servios etc., ela vista pe~as pessoas em geral
como um fim e a escola como um meio. A escola enquanto
degrau, instrumento da engrenagem capitalista, permite
queles que por ela passarem um melhor .d~sem~nh~ na
prpria fbrica e, em decorrncia, uma posi~o 171ais digna
na vida. A escola possibilita um lugar no escritrio, na cl~e- .
fia do setor ou junto gerncia, uma melhor remuneraao
em relao ao trabalho rude e braal. Em outr~s ~alavras,
as pessoas da comunidade s.o realistas e'? r~laao a escola.
No cultivam discursos bomtos e nem ide~is a~strat~s. A
escola um trampolim para melhorar a sitl~aao s.ocial e
econmica. Isto porque este tipo de escola nao reahza ple. namente suas funes comunitrias, no promo:ve . a mudana social a todos os membros do .~ru~o. Limitada e
parcial em sua ao, no busca o eqmhbrio . de t~do~ os
interesses e de todas as necessidades e, po.r isso, e .vis~a
lizada como um lugar privilegiado, um me10 a servio _tle
alguns. No cumpre as caractersticas bsicas da educaao.
No segundo caso, se pudssemo~ tra,:isport~r nos~a
escola, aqui e agora, para uma outra situai s~cial e ~is
trica, que mudanas nela ocorreriam no que di.z res~eito
s disciplinas programas e metodologias de ensmo diante
da nova reaidad? Apesar de uma certa ironia que sustenta
a presente hiptese, o exame de nossa atuao e da escola

63

------------ -------"11"=i:r :-'_________.,.


suscita uma srie de dvidas. A questo possui, para cada
um de ns, uma certa fecundidade como instrumento de
refl~xo. E po~e~os novamente concluir que no se pode
realizar os obJetivos e a funo educacional desenvolver
as diversas formas de conhecimento, fomenta~ a cultura e
dar incio preparao profissional, sem assumir as caractersticas do meio econmico scio-poltico e cultural dos
alunos.
No demasiadamente repetitivo e nem excesso recordar aq~i ~ papel da educao, especialmente a noo
de ed_uca~ao libertadora, voltada para a humanizao e person~lizaao do homem. Este objetivo geral s pode ser concre~izado na descrio, anlise e interpretao do processo
so~ial. S_uma _viso crtica, eticamente fundamentada, permite o discermmento entre os valores, o interesse individ:iial_ ~ social._Humanizao e personalizao so termos cujo
sigmficado nao se esgota na converso do aluno em sujeito
do prpr~o desenvolvimento, mas, fundamentalmente, do
desenvolvimento da comunidade. Nunca se educa s o indi~duo , pois o homem um ser social. A educao sempre
e uma forma de prestao de servio coletivo.
E do mesmo modo que o homem se define em sua
relao essencial com o mundo, como um ser-no-mundo
tambm as instituies, num certo sentido, se caracteriza~
pelo contexto. Uma escola sem as marcas do contexto,. sem
i~~ntidade_ ~ocial e cultural, torna-se alienada, utpica, arti
icial, estatica e uniforme, sem vida e sem flexibilidade
No poder adequar-se ao aluno, famlia do aluno ~
~xig~ncias sociais e culturais do meio e, por isso, tornar~se-
meficaz con:o presena comunitria. Existindo apenas para
dentro e nao para fora, perde o significado e a funo
de educar. No til comunidade e ao pas. E sem dvida, a ausncia de uma verdadeira relao entr~ a escola
e a comunidade um dos problemas bsicos do atual sistema educacional brasileiro.
As crticas generalizadas ao ensino tm como uma
das causas o fato de a escola ser vista por alunos e professores como uma espcie de objeto no familiar, um lugar
formal onde o trabalho do aluno consiste em adquirir uma
atittide passiva: ouvir, copiar, reproduzir conceitos e noes
gerais sem significado prtico. Fala-se que estes conheci64

mentas so necessrios para progredir na vida, mas esta


necessUlade nem ao menos uma necessidade agradvel.
Nem poderia ser, pois o que realmente se cultiva, em parte,
a ignorncia diante dos fatos e; em parte, uma atitude
de resignao diante dos problemas da sociedade. E como
no existe uma clara percepo das relaes entre a vida
e os conhecimentos adquiridos, entre a teoria e a experimentao, entre o discurso e a prtica, a prpria crtica
da escola simploriamente diz: a escola muito terica. Na
realidade, porm, no se trata de um modo de ser terico,
m as sim alienado. Quando os conhecimentos e os processos
de aprendizagem no atingem as questes concretas da vida,
todo o ensino acaba vazio, destitudo de importncia e
significado. '. difcil e tem conseqncias negativas a passagem de longos anos de vida de estudo num espao onde
alunos e professores se sentem sufocados, onde a vida, de
certa forma, se encontra interrompida. Se a escola no for
um prolongamento da comunidade, um pensar e um transformar esta mesma comunidade, sero mnimas as condies de realizao do processo educacional, da educao
voltada conscientemente para a liberao do homem. Fala-se
mal de um determinado tipo de ensino, do ensino que no
permite ao homem, e ao grupo social, criar conscincia de
seu prprio existir e de suas possibilidades.
Na medida em que a escola desconhece a experincia
e o pensamento do aluno e da comunidade, s pode agir
como se tivesse o monoplio do saber. A postura pedaggica passa a ser autoritria e, em geral, puramente verbalista. Sem cultivar a reciprocidade e a troca essencial de
todo o ato de aprendizagem, impe ao aluno a viso de mundo dominante. Uma escola sem a fisionomia de sua comunidade, sem olhos, mos, braos, enfim, sem um corpo capaz
de sentir o mundo externo, no pode realizar a comunica-
o de conhecimentos, experincias, no pode transformar-se
num centro cultural, e destituda de uma identidade prpria,
de objetivos e diretrizes polticas especficas, no poder
deixar sua marca no aluno e sua influncia na comunidade. Por isso, hoje, tanto faz estudar numa ou noutra
escola. O resultado o mesmo. A mesma uniformizao e
massificao.
)

65

6. 3. A comunidade e a escola como comunidade


, .A mudana da atual situao precisa comear na
propna escola. A escola deve tornar-se uma comunidade
estimular a participao e a convivncia de professores'
alunos e fu,:icionrios. O aluno no um mero cliente.
professor nao se reduz a um funcionrio. Um certo exemplo comunitrio est na comunidade do bairro da vila nos
clubes, nos sindicatos existentes. . . onde as d~cises ;esultam da participao da maioria de seus membros. Na escola, tanto em nvel administrativo, como em nvel de sala
de aula, quase tudo imposto. Por mais imperfeito que
possa ser o processo de participao no bairro, por exemplo, tem u~ carter mais democrtico e participativo do
que em mmtas de nossas escolas, apesar de nestas o ideal
democrti~o constar em seus regimentos co~o um dos fins
da educaao. O estado das coisas seria talvez diferente se
o P~?rio_funcionamento da escola envolvesse uma m~ior
partic1paao de ~odos os membros. No mnimo, o prprio
processo de func10namento da escola seria mais educativo.

' .

Uma escola realmente comunitria em sua organizao e funcionamento busca de modo natural uma maior
integrao com a comunidade externa. Alis, esta integrao
se torna uma condio essencial de sua existncia como
instituio que produz educao. Nesta perspectiva haver
um cuidado especial em relao aos conheciment~s teis
e necessrios formao dos alunos, pois o conhecimento
no ~ um fim, m~ um meio de melhoria das condies
d.~ v~da. Os conteudos valorizaro as vivncias e as exper1enc1as do estudante possibilitando deste modo uma assi
mi.lao mais concreta dos avano's cientficos.' o ensino
deixar de ser verbalista, discursivo, uma vez que se com~rovar que a aprendizagem resulta do fazer. A prpria
linguagem ser mais adequada comunicao. Deixar-se-,
por exemplo, de usar uma linguagem .prpria da classe
mdia ao dirigir-se a alunos das periferias pobres das grandes cidades.

cem um ateno especial como o da reprovao. Por nias


contraditrio que parea, reprova-se os que mais precisam
estudar. E deste modo, a escola, da qual todos esperam o
sucesso, para alguns o lugar do fracasso. Pior ainda, poucas vezes este fracasso atribudo escola, sua organizao, ao seu modo de ser. Em geral, o aluno, a coip.unidade so apontados como os responsveis dos infortnios
da instituio escolar. Ou, ento, so apontados fatores
mais amplos que, apesar de serem elementos causadores
do ilhamento e da artificialidade, no so os nicos e nem
justificam totalmente a atual situao. claro que nossa
formao paternalista que tudo espera do governo, a dependncia econmica e cultural, a industrializao cultural,
a ideologia consumista, imposta pelos meios de comunicao de massa etc., marcam profundamente a sociedade
brasileira e tm, conseqentemente, influncia sobre o modo
de viver das comunidades. Mas, isto no dispensa e nem
diminui o compromisso da escola com a comunidade regional. Uma instituio, realmente integrada ao meio, tem a
funo de analisar e avaliar as prprias condies deste
meio, suas relaes internas e externas.

Uma escola inserida na comunidade regional sabe que


o frac::asso do aluno, num certo sentido, o fracasso da
prpna escola. Alm das dificuldades de acesso mesma,
devido falta de condies econmicas das famlias e de
vagas, at mesmo em nosso meio, outros problemas mere-

Finalmente, alm das mudanas de atitudes dos membros da comunidade escolar, onde algumas pessoas no
podem impor tudo s outras, no podem ser a origem de
todas as idias e decises, preciso ter presente que a
educao no se esgota no ensino propriamente dito, e este
no se reduz ao chamado conhecimento cientfico. O conhecimento assume diversas formas: senso comum, arte, religio, tecnologia, cincia. . . O conhecimento em suas diversas modalidades, e, mesmo sob a forma de cultura, pode
ser desenvolvido por atividades como teatro, msica, cinema, artes plsticas, dana, leitura . . . tambm meios eficazes de intercmbio de idias e experincias entre a escola,
e a comunidade. Estas atividades permitem a participao e a convivncia do aluno com os pais, colegas, autoridades de modo mais direto. Proporcionam uma permanncia maior do aluno na escola, evitando que se desloquem
para outros pontos da idade, como acontece hoje com
2queles que querem aprimorar suas potencialidades criativas, e que freqentam o ensino formal, durante um perodo,
numa escola; e, no outro perodo, estudam lnguas, bal,
msica etc., em outros estabelecimentos. Na realidade, as

66

67

~tividad~s chamadas, equivocamente, de extraclasse so fun-

e=~~:st~~

processo educati~o.' Atravs destas atividades


as pessoas d~ como -~ursos rap1dos, palestras, jogos etc.,
t l
.
comum _ade, de todos os nveis sociais e inh:~~l~~~~~:~~~: ;~~~~~ir com suas opinies, experincias,
t
e o aprofundamento dos conheci
menos, para a realizao plena das funes da educao. Em educao, preciso a humildade de um eterno
c?~eo, de uma constante renovao. A dimenso comunitana da escola permite que a educa
rimeira da COI~~i~ncia da comunidade s~ t:~!~:~e ~~~=
d~:ab~:sfi~~::.1 ~~~~d: ~cied~e, em no~so caso, _da sociegno e seu chao, tambem dignifica a humanidade.

EDUCAO, PODER
E AO PARTICIPATIVA

"Todos os homens nascem livres e iguais.


Logo depois a coisa muda".

MILLR FERNANDES

7 .1. Direito igualdade de condio

Os problemas educacionais ultrapassam o plano pedaggico. A segmentao das disciplinas cientficas e a propagao cada vez maior dos conflitos ideolgicos prejudicam
a viso de conjunto e o aprofundamento de solues destes
problemas. Isto, entretanto, no nos impede de estudar aspectos particulares do fenmeno global, e um destes problemas especficos, poucas vezes abordado, o da educao
na perspectiva do poder, do processo decisrio e da conduta democrtica.
Todos sabemos que o fenmeno educacional sempre
envolve o grupo e no apenas o indivduo e que a prtica
da educao, ao contrrio do que alguns pderiam pensar,
ganha importncia cada vez maior nas sociedades modernas. Evidencia-se, assim, o poder de equilbrio que a educao pode estabelecer entre os grupos sociais quando exer-'
cida e compreendida como um direito igualdade de condio de todos os homens. nisto que reside a dimenso
essencialmente poltica da educao, seu comprometimento
tico, sua aderncia ao projeto econmico. ela que est
na base da organizao social e poltica do Estado e da
sociedade.

1
1
1

68

J entre os gregos, o _modelo educacional apresentado nos tratados de tica e poltica. Quanto mais se demonstra a necessidade de aperfeioamento moral e de parti69

cipao na vida coletiva tanto mais a educao vista como


um postulado social e poltico. No por acaso que Pl.ato
aborda os problemas da educao na Repblica onde descreve o conceito de justia, as formas d governo e a melhor maneira de formao das crianas, das mulheres, dos
operrios, dos militares e dos governantes. O Estado justo
requer uma reforma da antiga paidia. A arte, a religio,
a ginstica, a medicina etc. precisam redimensionar-se para
realizarem o ideal proposto. E a mesma preocupao se
pode observar na Poltica e na tica a Nicmaco, de Aristteles, onde a educao examinada no contexto da economia domstica e da organizao familiar como um elemento de solidificao da plis.
Mas no precisamos seguir a lio da histria para
concluir que em todas as pocas a prtica da educao
sempre tende a legitimar a prpria sociedade que a originou. Em nosso meio acontece o mesmo, embora no se
perceba imediatamente e, apesar de alguns dentre ns terem
a pretenso de realizar uma funo autnoma, fora do si&
tema. Na realidade, existe uma espcie de educao invisvel, escondida atrs de nossos atos, presente no prprio
funcionamento da escola, nos horrios, nos uniformes, nas
relaes entre alunos, professores, pais e administradores;
uma educao que provm do nosso modo de ser, no
daquilo que se ensina com palavras. Por exemplo, na prtica dificilmente pode existir uma escola democrtica numa
sociedade organizada e administrada de forma totaliria.
Uma escola assim seria, por natureza, subversiva. Estaria
fora dos padres da ordem geral. Por isso, no suficiente
que a escola proponha a educao democrtica como um
dos seus fins no regimento ou ministre aulas sobre este
tema para atingir, de fato, este objetivo. preciso eliminar
a diferena entre a inteno e a ao, entre o dizer e o
fazer, tanto em nvel de escola como em nvel de sociedade,
tanto nas relaes pblicas como nas relaes pessoais e,
especialmente, entre alunos e professores. O esforo da educao formal para no cair na armadilha da ingenuidade
deve ter presente de modo objetivo e consciente o projeto
de sociedade, da sociedade real e da sociedade necessria.
1

1
1

E neste sentido temos muito a fazer. No momento


em que a sociedade brasileira exige o retorno plenitude
democrtica nada mais natural e necessrio que se exija
o mesmo das escolas. O muito que precisa ser feito neste
70

1
1

aspecto pode ser constatado nas nossas p~prias escolas.


No incio dos anos 80, mais de quarenta o~ientadores ~du
cacionais de trinta escolas de regio abrangida pela Umveridade de Caxias do Sul, aps uma palestra com debates
! obre 0 problema da ao participativa na sala <l:_e aula. e
na escola, tiveram srias dificuldades em ~escre~e-la ob.J~
tivamente. Isto evidencia como as e~pressoes aa~ particztiva ou conduta democrtica no sao compreendid~s .nei:n
!:b 0 ponto de vista terico e nem descrevem a vivencia
da p rtica escolar.
Apesar de a idia de democracia ter o.rigem greg_~,
no podemos ignorar a contribuio dos ~ovimentos, po;iticos modernos na elaborao do seu conceito atual. Ja. na?
se limita a uma simples forma de governo, a ser um m~tl
tuto jurdico abstrato, mas pre~end.e se~ ~1:1 espao s?c:_ial
capaz de permitir a participaao iguahtana na~ decisoes
e em todos os nveis do exerccio do poder. Mais ~o que
uma forma de governar um modo de ser da sociedade.
Esta compreenso, entretanto, requer que se abandone o
modelo fixo de democracia, em favor de uma nova f~~d~
mentao, de uma nova idia capaz de estend~r __su~ eficacia
sobre a sociedade como um todo, um todo dmamico e em
conflitos permanentes. A democracia , antes ~e .tudo, um
processo de participao de muitos ou da maion~ nas ~e
cises de interesse comum. uma constante conqu~sta. ~ao
basta defender os direitos adquiridos de algu~s, _e preciso
ampliar a igualdade de condio frente aos .dire~tos e dede todos Talvez no se possa acabar imediatamente
veres d . adade entre os homens mas possvel lutar
com a esigu
'
t d
homens
ara que se realize o princpio de que o os os
~ascem iguais e possuem os mesmos direitos. O pode~, a
fora, a autoridade no pro~m de. ne~u~ .ente superior,
mas da vontade e das condioes reais e histoncas dos povos.
e dos interesses que dirigem os grupos.
Se democracia comportamento, ~o.do de a_gir, ent~,
teoria e a prtica da conduta democratica. supo~m parti~ ao igualitria nas decises fundamentais.= Pms demo~ia no se resume na liberdade de expressao e de assoe. ao uma vez que estas podem existir numa esc?la e
~uma' sala de aula sem, entretanto. existir influncia de
todos nas decises de interesse coletivo.
Por outro lado, a democracia no exclui a existn?i~
da autoridade e das normas. A autoridade surge de cnte71

rios relativos aos interesses


,
.
.
grupos e no a partir de e as ~ecess1dades sociais dos
As normas que orientam ou~:b~l~~em etern~ e imutvel.
caracterizar pela racionalidade e
pedag9g1~0 devem se
quando responsvel e legtimo pela cc:erencia. O poder,
mum. A ao participativa
't express~o da vontade coas diretrizes polticas e os' tt~r anta,. ~upoe . equilbrio entre
na superao do tecnoc t s admm1strativos, constitui-se
dogmtica do professor ~~eISmo, no abandono da atitude
E sua presen a d
age como se soubesse tudo
de aula como eme:v:~rd~b~:rva_da tanto em nvel de s~i~
funde com a desordem
ir~a~ da escola. No se contoridade. Ao contrrio e a au~e.ncia_ de princpios e de auuma educao para a ib~l'~a~ic1paao de todos possibilita
a e e para a responsabilidade.
7. 2 . O ensinar como forma de poder

.
O conhecimento, a educao e o
ato de ensinar so
diferentes formas de poder.
)

Bacon, no Novum Orga


.
poder e que o homem pod num, afirma que a cincia
cincia a de dominar a n:t quanto .conhece. A meta da
homem sobre as coisas O
~ez:i e mstaurar o reino do
lgico so modos de d~m con ec1mento e o avano tecno h oe 0 prop110
mem. Basta observar o
dmar. a .natureza
. .
pases ricos em relao ~~s en? c1ent1f1co e tecnolgico dos
o poder, de um modo direfoaises ?~res ou a relao com
mais instrudos possuem. Os an~~fa1~~ireto, que os homens
pre se encontram nas classes
e os, por exemplo, semcimento controlado tanto namenos favor:cidas. O conheconsumo justamente por
sua produao como no seu
nmico e social. Produzen:..:~ ~:hele~ento de controle ecopa:r_a resolver os problemas da soc::rmentos no mundo no
os mteresses do poder Po .
dade, mas para atender
das conseqncias de~te Jo~~od surge, tambm, como uma
fissional fundamentada a
e poder, a formao pro.
d e certas habilidades em penas. . em noes e t remamento
tfica, cultural e criti~. preJmzo de uma formao cien-

Assim como a ao P t" . . .


na medida em que se realiz:reic1pt~va ganh~ :m eficcia
a questo do poder precisa ser ~so~ .~s os mve1s, tam?m
vi a em todos os tipos
72

de r elaes entre os homens e as instituies. O poder no


um ente abstrato, e nem se limita ao poder do Estado.
Ele est presente no conjunto de relaes da vida social.
Existe em nveis e graus diferentes. Distribui-se ou multiplica-se segundo as circunstncias. O poltico, o policial, o
'professor, o padre, o tcnico etc. cada um tem seu poder .
Concretiza-se de diversas maneiras: o Estado sobre o cidado, os pais sobre os filhos, os professores sobre os alunos
etc. Age atravs de meios racionais ou emocionais, atravs
da fora ou da autoridade, atravs de instrumentos de controle ou de ameaa, e mesmo atravs da violncia.
Se num certo sentido todos os atos humanos produzem e controlam o comportamento do homem, tambm
no ato de ensinar, por mais que se fale no dilogo pedaggico, se exerce um ato de poder, uma maneira de influenciar , de dirigir as aes dos outros homens e isto consti
tui, sem dvida, um problema a ser examinado por todos
aqueles que tm como objetivo uma prtica educacional
democrtica e voltada para os direitos fundamentais do
homem.
Em relao aos assuntos administrativos, a questo
do poder ou da representatividade dos dirigentes, membros
de colegiados etc. oferece relativa facilidade , pois existe
uma maior clareza sobre as metas, os objetivos e as deci
ses a serem tomadas. O mesmo, porm, no se pode dizer
dos assuntos pedaggicos onde a questo do poder se encontr a mais velada e mais estreitamente relacionada com
a da competncia.
Quem, por exemplo, deve definir os programas de
uma disciplina, os alunos que ainda no a estudaram e que
so a maioria, ou o .professor que se especializou naquela
rea de conhecimentos? Quem tem competncia para definir e organizar um currculo, todos os professores do curso
ou aqueles que se especializaram nas questes pedaggicas
e de conhecimentos da rea de estudos? Deve prevalecer o
argumento da maioria ou o argumento da razo? As respostas a estes problemas supem algumas distines. Hoje,
a maneira. de conceber a cincia e a pedagogia no permite que elas sejam vistas como lugares de dogmas ou ver
dades absolutas. Isto sign~fica que o argumento racional
no automaticamente melhor do que o argumento do con

73

----......-=--...,....-------~-------senso. Poder-se-ia encontrar uma soluo para este dilema


distinguindo assuntos de natureza poltica e de natureza
tcnica. Ao se tratar de definir os objetivos, as metas, tem
preferncia o argumento do consenso e, ao se definir os
meios a serem empregados etc,, deve prevalecer o argumento racional. Por isso, mesmo numa ao participativa,
o professor o condutor do processo. No aquele que impe, mas o que dirige. O que prope e justifica tarefas e
tem a responsabilidade de avali-las. No trabalho de ensino
e aprendizagem, os interesses individuais ou a soma destes
interesses devem dar lugar s necessidades sociais~ Portanto,
mesmo a ao participativa e a educao para a democracia
requerem a presena do professor, de normas, da autoridade constituda, isto , de um determinado exerccio de
poder.
O que na prtica do ensino no se pode admitir, sob
nenhuma justificativa, o poder repressivo, aquele que se
vale da punio, quer atravs de meios indiretos de controle, como o aumento das lies de casa, quer atravs do
castigo corporal. Se, hoje, j no to comum a punio
fsica em nossas escolas, por outro lado, ainda no nos livramos da atitude repressora. Mtodos e tcnicas didticas
como trabalho em grupos, aplicao de provas, trabalhos
alm dos programados etc., podem transformar-se em instrumentos de controle e de persuaso de idias e comportamentos. O professor poder aumentar o nvel de diculdades de um exame, o rigor na correo dos trabalhos ou
esquecer-se de determinado aluno etc., substituindo, assim,
a antiga vara por artifcios que no se coadunam com os
objetivos pedaggicos e com
tica profissional.

Cmo deixar de fazer a cabea do aluno, como no


transformar o resultado da cincia em doutrina, como permitir que a ao participativa se torne presente no prprio
ato de ensinar e de aprender? A resposta a estes e a outros
problemas no se obtm de modo fcil e imediato. A funo de conduzir o aluno no sentido de adquirir certos conhecimentos e certas habilidades implica, ao mesmo tempo,
um conjunto de dimenses: sociais, polticas, tcnicas e
tambm relacionadas com o problema da liberdade humana.
O ato de ensinar e de aprender no algo absolutamente
individual. Ao contrrio, como o prprio homem, estes atos
tm uma caracterstica social. Uma conduta democrtica

74

implica condies institucionais democrticas. U~a. esc;la


- .
.
m proJ eto de sociedade democratica. ar
democratica moge u
d
ouisso, este~ asp.ectos, apare~:~en~~c~~~~r~~s ~nsapr~~enta

!~~!i~=n~~t~~:::.i~~r: ;a pr~ca

subsiste dialeticamente
em seus conflitos e negaoes.
Exemplo de que a ao participativa se define ~orno
um rocesso democrtico, e no como um mode_lo fixo e
aca:ado pode ser Hustrado com a seguinte ~ue~tao: oc:~
' o confronto entre a vontade da maioria ~
~~:::e~as diferenas individuais? Nas socied~d~s mais d~se_n~
volvidas j se tomaram providncias especiais .em i:e ii.~s
dos mudos e outros estudantes excepciona '
~~~~u;esol~er no dia-a-dia da sala de aula o problema d~!
diferenas individuais entre os. estudatntes? - Sableenmt~: rins
d
d
odo rpido ou ros sao
.
!guns ~pr~~u=~ e ~:ros so mals auditivos. Desre~peitar
!':n::;~u:lidade de cada um no seria um :;o ::i::~~m;~
crtico? Esta que~to nova:i~~~er:a~~ 18;~ndivduo e das
problema da rel~~o entre de ensinar quando realizado
necessidades sociais. O ato
espcie de sntese dialtica
participativamente, opera ~mla precisamente nele que se
d'vidual e o sacia .
entre o m I
'dade estas duas direoes. Isto,
constituem, numa mesma. um ata~ente quando o ensinar
entretanto, acontece mais exd r abertura do indivduo
torna-se o aprender. O apren e
t
e' .a base da cont' tiva por na ureza,
para o outro, e par .icipa
a liberdade do indivduo
duta democrtica. N~l~ s~ e~~::ie processo de afirmao e
e o c_ontrdoelefi~~u~~i: t~a~scendncia prprios da natureza
negaao,
humana.
7. 3 . A educao como poder
,

mergulhado na crise econmica, cultural e


1
moral
o
cao examinando as re aoes

recisam
escol~. As questes especifi~ame~:~u~~~a:~~;!nfu diante
de
encaminh~~ento ~ai~o~ No se pode ensinar e
dos problemas socio-econom
.
, til discutir
t
alimentar as crianas.
mu
aprender sem an ~s
.
tedos dos programas, sem
teorias de aprendizagem~dosd co~sicas do homem. E nesta
antes conhecer as necessi a es
75

u:v:~:mear resolv1 en~o d~r~~~:a :0 ~!~~n~ eed;~

:um

pers~~ctiva que a orientao que se d educa

=~f~:r

condies do povo, pode libert-lo da i~~~~~


s versas formas de dependncia
.
pode domin-lo e alien-lo cada vez mais. como, tambm,
Brame'ld qualifica nossa poca como a
onde desencadeamos todas as for
e~a do poder,
~=i~s~umicas :te.) e desenvolve~: :i:~=~~:io~~t~~;~
e orar a vida ou de permitir o su"'
" em massa.
..,.d
""'

~abe-nos perguntar "se a educao compartilha esse


po e_r e, no caso afirmativo, se ela simplesmente
um ii;strumento de outras espcies de poder ou se
t~mbem gera e dirige o poder" (O Poder da, Ed

ao, p. 17).

uca-

" _B:ameld defende a opinio de que a educao o

umco poder que resta no mundo, maior do ue as


foras da natureza ora escravizada pelo home~ Some:te a educao capaz de controlar os o~tros
P~r:~~s qu~ o. homem conquistou e que utilizar ou
P(.d
u amqmlamento ou para a sua transformao"
I em, p. 17).
d

Esta posio, sem dvida, polmica de Brameld e


parece ~ssencializar depensam assim. s~e:fen~ educaao. Nem_todos, entretanto,
. t d . ..
ermos a educaao como um con
;::~,~v7d id~rns, conhecimei:tos e tecnologias no h nenhu~
M
e_ qu~ ela possm uma fora enorme de mudana
. as, como nao e o conhecimento em si e a tecnologia e~
~~n~~~i~ossuem este poder e sim a sua aplicao, de se
etc)
~ue outras foras (econmicas, sociais polticas
' ~ue a~e~ ~arte do mesmo processo entr~

- ,
em Jogo.
Todavia, se ms1stirmos mais na ed
ucaao
como
o
processo
q ue envo1ve todos estes elementos b . . (
- .
ciais, polticos etc.) ento de f t s~cos eco~om1cos, so-

m~~~:~~m~:e ~om ~le ~oncordan_:,

~~:~ou~o~~~re f~~~~~endtadl de ~~d:n~a d:v~~tr~~sf~:;~

me a e. Mas neste caso a ed


ormal dever ser entendida como~
. ,
u:aao
~dutao real qu_e a vida nos oferec~~o~:~:=~e~~~~:
s , empos, anterior e superior
nh .
dades ministradas pela escola. ,aos co ecrmentos e habiliSituados o lugar e a f
tenu_:r descrever os trs cr~u:~~~i~is e!~::~ podemos
a aao participativa ou a conduta democrtica: a) ~ =~~

76

da sala de aula onde o professor tem seu prprio espao


de responsabilidade; b) o crculo da escola como instituio de carter social; e) o crculo da prpria sociedade
dentro da qual a escola e a sala de aula produzem e recebem influncias. dentro destes trs nveis, em condies
diferentes, que se pode realizar uma educao democrtica,
com participao pluralista, diversificada e alternada, onde
os conflitos podem coexistir a partir de determinadas normas e limites, onde se pode lutar pela melhoria das condies humanas, pelo aperfeioamento das relaes entre os
homens, por uma sociedade que reflita a vontade da maioria.
Todavia, no to fcil definir e viabilizar, especialmente em nvel de escola e sala de aula, a ao participativa, devido a forte resistncia de nossa tradio autoritria
e paternalista. O excesso de burocracia, a rigidez das normas disciplinares geralmente impostas sem critrios adequados, a autoridade constituda sem nenhuma participao
da comunidade so fatores que dificultam a ao participativa na educao. Os contedos, em geral, tm pouca ou
nenhuma relao com a realidade do aluno e do meio em
que ele vive. A cultura real das pessoas substituda por
uma cultura formal e, s vezes, totalmente intil. O sistema
de avaliao ton1a-se um mero ato autoritrio, sem sentido
pedaggico. E assim, poderamos citar muitos outros aspectos. Mas estes so suficientes para demonstrar que o
ensino e a aprendizagem sem . a participao de todos os
envolvidos, numa escola sem razes no contexto social, no
tm eficcia, no podem superar as graves deficincias da
sociedade.
preciso, finalmente, ter presente que a educao
no apenas responsabilidade de professores e administradores de escolas, mas de todos os cidados. E isto s
poder ser alcanado atravs de uma ao educacional
participativa.
Referncias bibliogrficas

BERGER, M. Educao e dependncia. Rio de Janeiro, Difel,


1980.

BRAMELD, T. O poder da educao. Rio de Janeiro, Zahar,


1977.

FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro, Edies Graal, 1979.


JAEGER, W. Paidia. So Paulo, Herder, s/d.
77

A PROBLEMATIZAO
COMO RECURSO PEDAGGICO

"Quanto mais o professor ensina, menos o


aluno aprende".

COM:NIO
"Desejo reafirmar a convico de que os filsofos devem filosofar, devem tentar resolver problemas filosficos, em vez de fal.a,r
sobre filosofia".

K . R. POPPER

8 .1. Estudamos problemas e no disciplinas

Para que servem os conhecimentos, os contedos que


ns ensinamos? Sabemos que estes conhecimentos foram
elaborados tendo em vista a soluo de problemas concretos, no tendo surgido do nada ou por mero diletantismo
intelectual. Entretanto, com o passar do tempo e devido
a uma falsa atitude pedaggica, temos a tendncia de ~s
quecer os problemas e ficar apenas com a soluo que
resultou deles. Em conseqncia, assumimos o risco de ensinar contedos que no tm ou tm pouca utilidade, que
esto ultrapassados e que apenas servem para aumentar
os conhecimentos inteis e inadequados que o aluno precisa suportar no dia-a-dia de sua formao escolar.
Uma das causas da ineficincia do ensino impositivo,
fundamentado apenas na transmisso de cnhecimentos consagrados, reside na atitude do professor e no modo como
so elaborados os compndios e os programas das disciplinas. Estes compndios e programas surgem e so usados
79

pelos professores devido crena generalizada de que as


disciplinas como a filosofia, a fsica, a biologia etc., existem
por si mesmas, como campos de estudo distinguvel entre
si pela matria que investigam.
"Na verdade, diz Popper, no possvel distinguir
disciplinas em funo da matria de que tratam; elas
se distinguem umas das outras em parte por razes
histricas e de convenincia administrativa (como a
organizao do ensino e do corpo docente), em parte
as teorias que formulamos para solucionar nossos
problemas tm a tendncia de se desenvolverem sob
a forma de sistemas unificados" (Conjecturas e Refutaes, 95 e 96).
Saber falar sobre isto ou aquilo, repetindo conceitos
e princpios, no permite que o conhecimento se torne automaticamente um instrumento de soluo dos problemas que
afligem o homem e a sociedade. O acmulo de dados, de
informaes e mesmo de teorias no possibilita por si s
uma efetiva contribuio qualitativa na melhoria cultural
e material da vida humana. O fundamental, em termos pedaggicos e do progresso cientfico e filosfico, reside na
afirmao popperiana de que "estudamos problemas, no
matrias: problemas que podem ultrapassar as fronteiras
de qualquer matria ou disciplina" (idem, p. 96).
O alcance desta colocao decisivo para o progr~sso
do ensino e da aprendizagem. E, uma vez que se entende
que qualquer soluo de um problema de conhecimento
implica penetrar no processo de investigao cientfica e
que a problematizao dos conhecimentos adquiridos frente
realidade corresponde a uma adequada atitude pedaggica, conclui-se facilmente da a relativa importncia das
disciplinas. Na realidade, elas poderiam desaparecer e serem
substitudas pelos programas de estudos, que deveriam ter
naturalmente um carter interdisciplinar. O elenco cada vez
maior e injustificado de disciplinas introduziu a fragmentao e uma falsa viso enciclopdica dO" conhecimento terico. Mas, se existem razes histricas e didticas que justificam a existncia de disciplinas, nenhum motivo existe para
que elas se transformem em fins em si mesmas. preciso
evitar que o debate sobre a organizao curricular, to comum .em todos os nveis de ensino, esconda as questes

80

fundamentais da aprendizagem esco~ar. _As pre~c~pa~es


exclusivamente centralizadas na orgamzaao das disciplinas,
no nmero de horas de aula, e em outros enfo_qi:es de puro
suporte desviam os legtimos problemas pedago~i~os de se':1s
fins para os aspectos administrativos. Sem duvida, ~ . disciplinas tradicionais guardam alguns problemas especificos,
como quase todos reconhecem, mas a s~l~o ultrapassa
os limites de uma disciplina. Existem matenas como a matemtica, a fsica, a histria, a psicologia ~t<: entretanto,
as fronteiras entre elas no podem ser definidas c~m clareza e preciso. O conhecimento terico na sua origem e
no seu todo no se confunde com suas partes e como um
rio muito cheio no pode se perder em suas margens.
certamente ningum aprende a investigar ou a pensar
filosoficamente ~lo simples fato de t.er adq~iri?-o . informaes e conhecimentos de uma determinada ~isc~plina. T~m
bm no 0 debate sobre a natureza da ciencia e ~a filosofia que nos pe dentro do proce~so. do conhecimento
cientfico e da reflexo filosfica. Mais importante do que
as informaes acumuladas e do que os deb~tes sobre suas
caractersticas "a tentativa honesta e dedicada d~ ~esol
ver um problema cientfico ou filosfico" (Popp~r, ibid~m,
p. 95). Neste sentido, Kant dizia que s~ deve ensinar a filosofar e no a filosofia. Na mesma linha de J?ensa~en~o,
podemos acrescentar: ensinar o processo de in~es~igaao
cientfica e no o resultado da cincia. Para atingir ~ste
objetivo, aluno e professor precisam sa~er problematizar
prprio conhecimento adquirido, isto e, p~-~o em ~ons
0
tante confronto com a realidade, procurar venfJCar ate qu~
ponto podemos explicar ou interpretar com esses cnh~ci
mentos 0 mundo que nos cerca. Um exemplo deste tip~
de problematizao encontramos em Heidegger, em Que e
Metafsica?, onde, em vez de falar de metaf~sica ou sob_:e
a metafsica, passa a discutir uma determinada questao
metafsica.
"Parece-nos, diz ele, que desta maneira nos situaremos dentro da metafsica. Somente assim lhe damo~
a melhor possibilidade de se apresentar a ns em si
mesma" (p. 21). O mesmo se pode dizer de qualquer
domnio cientfico.
81

No adianta expor teorias e demonstrar a eficcia


deste ou daquele mtodo fora de uma determinada abordagem de um problema cientfico. O conhecimento terico
s progride na medida em que tenta resolver problemas
concretos e no simplesmente expor e debater algo prefixado que chamamos de natureza ou essncia.
O conhecimento sistematizado sempre o resultado
de uma determinada situao cultural e histrica. Por isso
e~e i:>r~isa ser. proble~atizado diante de uma nova situa~
historica. Precisa ser visto como instrumento til para resolver o~ problemas de um novo desdobramento da realidade.
Valorizado por si mesmo perde o significado e como uma
rvore cujas razes foram arrancadas do ~ho, tende a
morrer.
8. 2. Qual , pois, o problema?

O primeiro problema, agora, saber em que consiste


um problema, um problema legitimamente cientfico, um
problema que apresente validade pedaggica. Costuma-se
a~irmar, com um certo humor, que quando um problema
nao tem soluo j no problema. De fato, dito de um
modo mais profundo, todo problema enquanto resulta de
d:terminadas _condies culturais j a antecipao de solu~oes .. ?nde nao se v nenhuma sada, onde no se pode
identificar os componentes de um problema e no se tem
nenhum mtodo para poder enunci-los claramente e examinar a validade das solues propostas, ele tende a desaparecer como tal.

11

O problema pode ser visto sob dois ngulos distintos:


quanto ao processo da investigao cientfica e filosfica
e quan:o aos aspectos pedaggicos do ensinar e do aprender. ~~o se trata de demonstrar como se distinguem, ao
contrario, no nosso caso, procura-se resolv-los um no outro.
O modo de ensinar tem ntima relao com o modo de
produzir conhecimentos cientficos e de refletir filosoficamente. Por isso, precisamos nos voltar questo dos contedos (conhecimentos elaborados) ensinados nas salas de
aula, mas no especificamente aos contedos existentes em
si. Precisamos tentar resolver, e este o nosso problema
como possvel ensinar algum a conhecer, a pensar e ~
produzir cincia e filosofia.

82

O que um problema para o cientista e para o filsofo? Existem problemas cientficos e filosficos legtimos
e no-legtimos? Qual o critrio para distingui-los? Em que
consiste a atitude de problematizao do professor ? Todas
estas perguntas j so um exemplo concreto de problemas
relevantes.
Vamos comear colocando alguns elementos gerais de
qualquer problema. Trata-se, antes de tudo, de um desfio,
de um obstculo a ser vencido, tanto de ordem material
como espiritual e que pode surgir tanto de uma inquietao do indivduo diante do mundo e de si mesmo, como
tambm de determinadas necessidades sociais que a vontade de alguns ou de muitos quer resolver. O problema
nasce da relao entre o hQmem e os outros homens. Nasce
fundamentalmente da prxis humana. No algo que se d
ao homem de modo abrupto como uma pedra que aparece
no meio do caminho, como um raio que o fulmina. Todo
problema constitudo a partir de um processo cultural.
Os chamados problemas da fsica moderna, por exemplo,
supem um estgio adiantado de desenvolvimento cientfico.
Certamente no so problemas para uma tribo primitiva.
O modo de expor uma idia, um conhecimento, desde
Aristteles, que abordou este assunto nos Tpioos, caracte-

riza uma diferena entre o problema e a proposio ou


definio. No problema encontram-se pontos de vista opost os. este conflito que o sustenta. Por isso, em geral, o
problema apresentado em forma de pergunta, ou questo
que aguarda a resposta, embora nem toda pergunta, bvio,
contenha naturalmente um problema. O problema o contrrio (\o tema: aquilo que simplesmente dado, comunicado. ; a necessidade de soluo dos conflitos que marca
e delimita o problema. Isto pode ser perfeitamente percebido quando mencionamos, por exemplo, o problema do me-'
nor abandonado, nas cincias sociais; o problema da compreenso do homem e do mundo, na filosofia; o problema
do conhecimento cientfico, na epistemologia . ..
De qualquer modo, o problema deve conter a possibilidade de soluo, de atingir aquilo que ainda no nos
fornecido de modo claro. Para chegar ao desconhecido
p,reciso descrever e examinar criticamente todos os elementos de um problema. Para o exerccio desta tarefa encon83

tramas desde as quatro regras do mtodo cartesiano, at


Popper ccim suas anlises lgicas da pesquisa cientfica. A
histria da cincia a histria das tentativas de soluo,
descrio e anlise dos problemas. Cita-se freqentemente
a matemtica para demonstrar que seus problemas contm
todos os elementos necessrios para sua soluo. Mas, o
mesmo se pode dizer das cincias empricas e das cincias
sociais e humanas, embora formem caractersticas distintas.
Todo problema, enfim, quando examinado racionalmente,
tende a uma soluo, no obstante esta soluo, como veremos mais adiante, no possa e no deva ser defendida como
algo definitivo.
Alis, so os problemas examinados superficial e
resolvidos que, segundo Dewey, originam
as diferenas entre as tebrias cientficas e filosficas. Neste
aspecto encontramo-nos jogados dentro das contradies
do problema cientfico: se, de um lado, as teorias so necessrias para elaborar e criticar problemas cientficos, por
outro lado, as prprias teorias podem resultar de problemas
mal resolvidos. Dewey descreve esta hiptese da seguinte
maneira:
apre~sadamente

"Qualquer problema importante encerra situaes


contraditrias. A soluo s ser obtida, se nos afastarmos do ponto de vista em que seus elementos
parecem chocar-se para buscarmos outro, de otide
esses fatores se mostrem susceptveis de uma harmonizao. Reconstri-se, assim, o problema. A apresentao original revista. Mas essa reconstruo importa num rduo trabalho de pensamento. Mais fcil
ser encarar somente um dos aspectos do problema,
eludindo os outros, e insistir em que a soluo esteja
na considerao exclusiva desse elemento". E conclui
estas premissas afirmando:
"Nascem, assim, as seitas e as 'escolas'. Cada uma
escolhe o aspecto que mais lhe agrada ou convm,
e o erige em verdade completa e independentemente,
em vez de consider-lo como simples fator do problema" (Vida e E1ducao, p. 42).
A anlise de Dewey, alm de demonstrar as conseqncias negativas de um problema mal resolvido, vem
complementar, num certo sentido, as afirmaes anteriores
84

de que as disciplinas entregues a si mesmas no tm condies de resolver a contento os problemas a ela inerentes.
Pois limitam-se a um po-9to de vista, giram em torno de
si como um pio, sem poder avanar. tpico das matrias,
e das teorias que os presidem, optar por um caminho,
deixando de lado os outros, insistindo numa soluo apenas
parcial. O problema da linguagem, por exemplo, no se
resolve nem a partir da lingstica, nem a partir da filosofia ou da lgica, da sociologia ou da psicologia. Precisamos
destas e de outras disciplinas para tentar sua soluo . Mas
isto apenas nos indica como, em geral, o problema falsamente solucionado e no como deveria ser solucionado ou
deveria se questionar a possibilidade de solues.
No plano pedaggico, alm de se resolver as oposies entre o controle do professor e a iniciativa do aluno,
necessrio assumir uma atitude indagadora, problematizadora. O conhecimento sistematizado deve ser visto como
um meio de apoio, um modo de criar condies de aprendizagem. Na verdade, um programa de ensino deveria ser
montado como uma espcie de programa de pesquisa, procurando ir alm da prpria reviso bibliogrfica e da reviso experimental (feita em laboratrios) de determinados
conhecimentos adquiridos. Deveria se caracterizar por uma
atitude crtica e jamais dogmtica. E deveria mesmo ultra
passar a simples pergunta, a pergunta retrica imediatamente respondida pelo professor ou mesmo deixada no ar
para que todos pensiem nela, para assumir uma atitude de
investigao. esta atitude voltada para o aumento do conhecimento cientfico que pode ser denominada de problematizao. Por sua vez, a problematizao como postura
pedaggica visa a reconstituir criticamente o processo do
conhecimento desde o surgimento at a soluo do problema, sem, todavia, apresentar este percurso isoladamente do
contexto histrico e da evoluo do conhecimento.
Porm, a problematizao no se refere apenas ao
problema. Abarca tambm as solues do problema, solues que por sua vez podero originar novos problemas"
Por isso, aps examinar, mesmo que superficialmente, alguns
aspectos do problema, precisamos completar este estudo
com <) questionamento das slues no processo da pesquisa.
85

8. 3. A soluo como um novo problema


Considerando que o homem um ser finito, que o
conhecimento humano s pode ser finito, e que quanto mais
se aprende sobre o mundo mais consciente o nosso conhecimento do que ignoramos, Popper, em forma de t.ese,
enuncia:
"Toda soluo dada a um problema levanta novos
problemas, principalmente quando o problema original profundo e a soluo apresentada corajosa"
(Conjecturas e Refutaes, p. 57) .

Isto quer dizer que no processo da investigao cientifica no existe um ponto de chegada. Cientistas e filsofos
so unnimes em demonstrar que o crescimento continuo
do conhecimento constitui a essncia do conhecimento t.erico, ao menos na atualidade. A natureza constitutiva deste
conhecimento a investigao. Por isso, na concepo de
Popper, os problemas representam a origem, o impulso
inicial da investigao cientifica. Eles surgem quando aparecem contradies dentro de uma t.eoria ou entre as t.eorias, ou ainda pela confrontao de uma t.eoria com a
experimentao.
A soluo de um problema nada mais do que a
necessidade de confront-lo com outras teorias .ou
com a experimentao. "O valor cientfco da soluo
de um problema, resume Christoph Wild, consiste
precisament.e em sua capacidade de engendrar novos
problemas, e assim pode-se dizer com razo que a
cincia parte de problemas e termina em problemas,
os quais so capazes numa medida crescente de fazer
surgir novos problemas" (Conceptos Fundamentales
de Filosofia, tomo III, p. 195).
Popper opta pelo mtodo da discusso racional, tanto
para as cincias naturais como para a filosofia, com a funo de enunciar de modo claro o problema e examinar
criticament.e as solues propostas. Pe, num mesmo nvel
metodolgico, a atitude racional e a iitude crtica. Diz:

"Sempre que propomos uma soluo para um problema, devemos tentar, to int.ensament.e quanto possvel,
pr abaixo a mesma soluo, ao invs de defend-Ia.
86

Infelizmente poucos de ns observamos este preceito;


felizmente, ~utros faro as crticas que ns deixamos
de fazer. A crtica, porm, s ser frutfera se emmciarmos o problema to precisamente quanto seja
possvel, colocando a soluo por ns proposta _em
forma suficientemente definida - forma susceptivel
de ser criticamente examinada" (A Lgica da Pesquisa
Cientfica, 536).

Entretanto, os mtodos utilizados para resolver os


problemas cientficos ou filosficos no tm muita ~po~
tncia, pois, desde que produzam :result~dos, ~usc;ptiveis
de discusso racional, qualquer metodo e legitimo (Conjecturas e Refutaes, p. 100). Tanto para o filsofo c~n:o
para o cientista, a sensibilidade aos problemas e uma paixao
ardorosa pela sua soluo so mais importantes do q':le os
mtodos ou as tcnicas. Especialmente no campo da filosofia, o mtodo secundrio, contanto que o problema seja
legtimo e se procure sinceramente resolv-lo. P?pper ape~
recomenda o mtodo histrico como uma variante do metodo geral de discusso racional:
"Consiste, simplesmente, em tentar saber o que outras
pessoas pensaram e disseram acerca do problema_em
causa: por que se viram compelidas a enfrenta-lo;
como o formularam; como tentaram solv-lo" (A Lgica da Pesquisa Cientfica, p. 537).

Estas consideraes tm, sem dvida, um alcance pedaggico imediato para o professor de qualquer disciplina
e em qualquer nvel de ensino, uma vez ressalvadas as
peculiaridades de cada situao. Exigem.se novas ~osturas
do professor em relao utilizao dos conhecimentos,
devido ao modo de se conceber a produo cientfica hoje
e complexidade do mundo contemporneo. No se trata,.
evidentemente de uma mudana fcil, se levarmos em conta
a tradio do' ensino enraizada na transmisso ~e contedos prontos e fechados. Mas, uma vez que. se aceita a capacidade racional e crtica do homem, mesmo sendo suas
possibilidades finitas e se constate_ o not~el prog:esso do
conhecimento cientfico, no possivel contmuar agmdo sob
a influncia de uma concepo ultrapassada da cincia e da
ped~ogia. A queda do nvel de ensino talvez s possa ser
1
87

_ L __ _

resolvida, no discutindo seus aspectos externos, mas procurando suas causas reais e profundas que certamente se
encontram na relao entre ensino e conhecimento.
Este modo de conceber o conhecimento cientfico e
filosfico, a partir da relao dialtica entre problema e soluo, tende a nos levar naturalmente a compreender a
educao numa mesma perspectiva. A prtica da problematizao, entendida como reflexo sobre um contedo, como
realizao de uma situao gnoseolgica inseparvel da si-
tuao concreta do aluno e do professor, pode justificar-se
duplamente: e um lado, sob o ponto de vista epistemolgico, tese que procuramos apresentar com algumas aproximaes, citando especialmente as contribuies de Popper
e, por outro lado, sob o ponto de vista pedaggico, tese
que encontramos perfeitamente explicitada em Paulo Freire.
A diferena entre uma posio e outra a respeito da prtica da problematizao est apenas na fundamentao.
E nquanto a primeira surge como uma conseqncia do processo de crescimento do conhecimento cientfico, a segunda
tem nas suas bases uma justificativa mais ampla, uma razo
de carter antropolgico e poltico. Trata-se da diferena de
objetivos entre a cincia e a educao, embora ambas possam, e devam lutar pela libertao do homem, libert-lo
de sua ignorncia e de tudo que lhe diminui a condio
humana.
A tarefa do professor, e num sentido mais amplo .do
educador, nas palavras de Paulo Freire, a seguinte:
"A de problematizar aos educandos o contedo que
os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo,
de entend-lo, de entreg-lo, como se tratasse de algo
j feito, elaborado, acabado, terminado" (Extenso ou

Nesta perspectiva, a relao entre ensino e conhecimento cientfico e filosfico, alm de reconstruir o processo
de investigao e de formar o educando segundo o que
deve ser a produo cientfica, adquire um significado mais
vasto e profundo porque coloca "este mundo humano como
problema para os homens propondo-lhe que admirem, criticamente, numa operao totalizadora, sua ao e a de
outros sobre o mundo" (FREIRE, P ., idem, 1, 83).
O ensino pode se transformar em educao . A prtica
da problematizao pode se tornar uma soluo pedaggica.

Referncias bibliogrficas

DEWEY, J. Vida e educao. So Paulo, Ed. Melhoramentos, 1965.


FREIRE, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1977.
HEIDEGGER, M. Que metafsica? So Paulo, Duas Cidades, 1969.
KRINGP, H.; BAUMGARTNER, H. M.; WILD, e. et alii.
Conceptos fundamentales de filosofia, tomo III. Barcelona, Herder, 1979.
POPPER, K. R. Conjecturas e refutaes. Braslia, Editora
Universidade de Braslia, s/d.
- - - . A lgica da pesquisa cientfica. So Paulo, Ed. da
Universidade de So Paulo, 1975.

Comunicao?, p. 81).

Esta problematizao, no entanto, no pode cair num


entretimento intelectual, numa fuga ou num disfarce do real.

Para isto deve realizar duas caractersticas bsicas: uma dialtica, isto , no ato de problematizar problematiza-se tambm quem pratica, cada passo dado po:r: um dos sujeitos
"vai abrindo novos caminhos de compreenso do objeto de
anlise aos demais sujeitos" (idem, p . 82); outra de enfrentamento da realidade, isto , no ato de problematizar deve
estar presente o homem situado no mundo e "no o homem
abstrato.
88

89

O ENSINO NUMA VISO


EPISTEMOLGICA

" A educao a situao gnoseolgica


sentido mais amplo".

em seu

PAULO FREIRE

9 .1 . Cincia, educao e m odernidade


A sociedade tpica de nosso sculo, d emarcada pelo
processo de industrializao e pela conseqente ideologia
d o d esenvolvimento e do consumismo, tem na cincia uma
das suas caractersticas mais importantes e decisivas. Embor a no se possa dizer que a cincia uma necessidade
natural d e todas as culturas, ela parece ser necessria para
podermos explicar a modernidade e o progresso tecnolgico
de nossa poca. Ao lado de outras formas culturais, a cincia uma presena irreversvel, sem precedentes na histria. uma presena que pode ser percebida enquanto
m eio de transformao do espao e do tempo do homem, meio de atingir e modificar os limites da prpria
vida e desencadeador de mudanas nas relaes sociais e
de produo.
A cincia, vista como veculo de progresso, supe,
aqui, que o termo progresso signifique melhoria da condio humana e no apenas expanso e crescimento de
bens materiais e poder econmico. O relatrio da UNESCO,
Aprender a , Ser, organizado por Edgar Faure, diz: .
"Qualquer que seja a significao - otimista, simplesmente etimolgica ou mesmo pessimista - que
se d palavra 'progresso', o dever do homem est
91

----------------------------=-=mi'!". . . .---------~---..-.,-----. ----fatalmente ligado ao avano das ciencias e ao desenvolvimento das foras produtivas" (So Paulo, Difuso Editorial do Livro, 1977, p. 158). *

e, ao mesmo tempo, para permanecer vivo e atuante como


processo, a suportar a tenso entre a fora da tradio e
da renovao constante, permite e requer um certo progresso.

Tambm podemos acrescentar que o progresso um


pr-requisito da prpria cincia, especialmente quando se
mencionam as cincias da natureza. "O termo cincia, segundo Thomas S. Kuhn, est reservado, em grande medida,
para aquelas reas que progridem de uma maneira bvia"
<A Estrutura das Revolues Cientficas. So Paulo, Perspectiva, 1975, p. 202). Todavia, o que seja progresso em cincia
um assunto muito polmico. Cientistas e filsofos da cincia discutem os principais conceitos de progresso cientfico
sem alcanarem, por sua vez, um grande progresso no desenvolvimento de sua problemtica. Os diversos pontos de
vista sobre o assunto, indutivista e evolucionista, por exemplo, ganham maior complexidade, quando acrescidos de
uma outra ordem de problemas: a distino entre cincia
e ideologia, as implicaes ticas e polticas dos resultados
de pesquisa cientfica etc. Se, de um ldo, existe um certo
consenso em torno da idia de progresso cientfico, por
outro lado, a natureza desta noo e os critrios de demarcao deste conceito esto estreitamente relacionados com
a concepo de cincia.

Estas consideraes nos conduzem naturalmente a


uma segunda constatao. Uma das instituies ligadas ao
conhecimento cientfico a escola. O ensino follmal, desenvolvido na escola, quando deseja realmente assumir uma
funo profissional e atender os interesses sociais e indiv~
duais, precisa fundamentar seus conhecimentos e suas prticas na cincia. No que isto signifique que a tarefa da
escola se reduza ao ensino formal, pois a educao um
fenmeno bem mais amplo. Mas o ensino de cincia e o
modo de ensinar fundamentado na cincia so funes prioritrias da escola na sociedade contempornea.

Este duplo sentido de progresso - o progresso como


condio de desenvolvimento da prpria cincia e o p:r:ogresso como conseqncia social e poltica de seus resultados - tem suas origens na necessidade de a cincia se
institucionalizar e se essencializar como investigao. "A
essncia do que atualmente denominamos cincia, segundo
Heidegger, a investigao" (Sendas Perdidas. Buenos Aires, Losada, 1960, p. 69). A cincia s adquire o devido prestgio, eficcia, quando pode cultivar-se numa instituio,
embora "a cincia em si como investigao tenha carter
de empresa" (idem, p. 74). Precisamos concordar com Heidegger, sob pena de sermos cegos e surdos s prprias condies sociais e culturais da produo e do desenvolvimento
da cincia atual. O carter institucional do conhecimento
cientfico, isto , sua tendncia a se padronizar, uniformizar

Se a prtica do ensino requer que aquilo que ensinado seja cientfico, ento, o ensino visa tambm aprendizagem do processo de investigao e, ainda, como mz o
relatrio da comisso internacional para o desenvolvimento
da educao, da UNESCO, acima citado, implica a "integrao da cincia nas culturas tradicionais", a "integrao do
esprito universal nas culturas nacionais" com o objetivo
de se atingir o desenvolvimento necessrio de todos os pases (idem, p. 138). Neste sentido, o mesmo relatrio conclui
com destaque:
"A cincia e a tecnologia devem tornar-se os elementos essenciais de todo o empreendimento educativo;
inserir-se no conjunto das atividades educativas destinadas s crianas, aos jovens e aos adultos, a fim
de ajudar a pessoa a dominar no s as foras sociais e, fazendo-o, a adquirir domnio de si prprio,
das suas escolhas e de seus atos; enfim, ajudar o
homem a impregnar-se do esprito cientfico, de maneira a promover as cincias, sem por isso se tornar
escravo" (ibidem, p. 159).

* O .relatrio. P'!_blicado sob o titulo Aprender a Ser da UNESCO foi redigido


pela seguinte com1ssao: Edgar Faure (presidente), Felipe Herrera, AbdulRazzak
Kaddoura, Hen;1. Lopes, Arthur V. Petrovski, Masid Rahnema, Frederik Champion
Ward. O relatono foi apresentado em 18 de maio de 1972.

Ningum ignora que a pesquisa e os conhecimentos


cientficos so uns dos fatores ou elementos mais decisivos
no processo educacional de hoje. Exige-se, em conseqncia,
uma poltica cientfica e educacional voltada para a busca
de solues de problemas como o da misria e do desemprirgo, do desequilbrio ecolgico e do desarmamento e das

92

93

diferenas entre os pases ricos e pobres, isto sem contar


outros inmeros obstculos que o homem encontra em seu
dia-a-dia. Por isso, antes de simplesmente defender ou condenar o papel da cincia - atitudes de dimenso tica e
poltica - torna-se necessrio compreend-la em sua dimenso ontolgica e como presena essencializadora na educao formal imposta por quase todos os sistemas educacionais do mundo contemporneo. A anlise e a reflexo epistemolgica passam a ser uma necessidade para se poder
adquirir uma fundamentao do conhecimento cientfico e,
ao mesmo tempo, das atividades pedaggicas. No mais
possvel elaborar programas e metodologias de ensino, e
pensar o prprio ensino, sem assumir uma determinada
postura cientfica.

Para Ansio Teixeira, por exemplo, a ciencia trouxe


uma nova mentalidade, "determinou que a nova ordem de
coisas, de estvel e permanente, passasse a dinmica". Por
isso, argumenta:

Diante desses pressupostos, surgem algumas questes


importantes relativamente prtica do ensino em nossas
escolas. Um primeiro ncleo de questes se desenvolve na
seguinte direo: At que ponto os procedimentos didticos
e as prprias teorias pedaggicas no tm ou tiveram em
vista mais a aquisio e a transmisso do conhecimento
produzido do que o processo de produo desses conhecimentos como funo primordial do ensino? E, ainda, precisamos perguntar, sem responsabilizar demasiadamente a
pedagogia: Esse modo de ensinar (simples transmisso de
conhecimentos produzidos e acabados) (e, ainda, de um
modo ou outro, praticado em nossas escolas) no est fuu- .
dado ou justificado a partir de uma concepo determinada
de cincia que foi descrita por Thomas S. Kuhn como cincia normal?

Esta nova realidade histrica altera os conceitos de


educao, ensino e escola. Em vista disto

Em segundo lugar, podemos nos questionar em qu1::;


medida o processo de investigao cientfica pode fornecer
uma pedagogia nele fundamentada e que puesse ser reconhecida - na proporo em que a cincia reconhecida como cientfica, isto , menos doutrinria e ideolgica possvel, menos tecnicista e perifrica.

"A experincia cientfica um mtodo de progresso


literalmente ilimitado. De sorte que o homem passou
a tudo ver em funo dessa mobilidade. Tudo que ele
faz simples ensaio. Amanh ser diferente. Ele ganhou o hbito de mudar, de transformar-se, de progredir, como se diz. E essa mudana e esse progresso
o homem moderno os sente: ele que os faz" (Pequenn Introduo FiLosofia da Educao. So Paulo,
Companhia Editora Nacional, 1975, p. 28 e 29).

"o ato de f do homem moderno esclarecido, continua


Ansio Teixeira, no repousa nas concluses da cincia, repousa no mtodo cientfico, que lhe est dando
um senso novo de segurana e de responsabilidade"
(idem, p. 31).
Da, o ensino que acompanha o desenvolvimento da
cincia no pode apresentar solues acabadas, fatos e conceitos fixos. O ensino, como o fazer cientfico, um processo ativo de ao e reao a certos problemas e situaes.
Por sua vez, Paul.o Freire tambm explcito quando
afirma que a educao no consiste num ato de transmisso. Diz:
"A educao, pelo contrrio, em lugar de ser esta
transferncia do saber - que o torna quase morto a situao gnoseolgica em seu sentido mais amplo"
(Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1977, p. 68).

Estas questes, entretanto, no pretendem ignorar a


orientao das modernas teorias pedaggicas. Desejam apenas examinar a prtica pedaggica, o dia-a-dia de nossas
salas de aula, onde o ensino se exerce distanciado daquilo
que chamamos, hoje, de esprito cientfico. As prticas de
ensino, vistas nesta perspectiva, esto igualmente longe do
que pretendido e teorizado pelos pedagogos.

Na realidade, o ensino enquanto comunicao lingstica envolve uina complexa relao entre pensamento, lin
guagem e realidade. Assim, por decorrncia, o ensino define-se fundamentalmente como ato de conhecer e no de
adquirir conhecimentos. Esta situao gnoseolgica, traduzida pedagogicamente,

94

95

" a problematizao do mundo do trabalho, das


obras, dos produtos, das idias, das convices, das
aspiraes, dos mitos, da arte, da cincia ... " (idem,
p. 83).

Em concluso, h uma concordncia terica de que


o ensino deve ser fiel ao processo de investigao ou produo de conhecimentos e tambm - para poder criar o
comportamento cientfico - problematizar a prpria cincia enquanto presena cultural e histrica, enquanto resultado da relao homem-mundo.
9. 2. A concepo de cincia no ensinar

Entre as teorias psicolgica e pedaggica da aprendizagem, e a prtica do ensino em nossas escolas, especialmente em sala de aula, existe um descompasso muito
grande. Em geral, a formulao de objetivos, programas e
procedimentos no tm coerncia entre si e nem satisfazem
as necessidades da comunidade. Constata-se que o aluno,
aps trs ou quatro anos de estudos, num curso secundrio
ou universitrio, tem o mesmo comportamento que tinha
ao iniciar o curso. No muda, por exemplo, sua atitude
em relao televiso, ao cinema, leitura etc. bastante
comum ouvir de um aluno j adiantado a seguinte queixa
em relao leitura: "Mas, esse livro muito difcil". De
fato, observa-se que ainda no conseguimos ensinar o mais
elementar: ler e escrever. Ler no sentido de poder analisar,
sintetizar, descrever, interpretar.. . E escrever como uma
modalidade de dizer e formular o observado, o vivido, o
assimilado, isto , a partir de um ponto de vista daquilo
que foi pensado e experimentado, e no apenas a partir
de um ponto de vista vazio, meramente discursivo.
Se o ensino supe o aparecimento de novos comportamentos, neste aspecto, o trabalho que se realiza nas salas
de aula possui pouca eficincia e eficcia. Poderse-ia objetar que cada um, entregue ao seu ambiente, aprende, sem
ser ensinado. Mas Skinner responde com razo:
"A escola da vida no bem uma escola, no porque
nela ningum aprende, mas porque ningum ensina.
Ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem

96

ensinado aprende mais rapidamente do que quem


no . O ensino , natralmente, muito importante,
porque, do contrrio, o comportamento no apareceria" (Tecnologia do Ensino. So Paulo, Herder,
EDUSP, 1972, p. 4).
Nosso ensino continua basicamente verbalista, livresco e doutrinrio. A linguagem no chega a ser uma linha
capaz de costurar o real, mas palavras que se deixam encantar pela novidade, pela opinio e, por isso, incapazes de
discernir valores, idias. No descreve fatos, no formula
conceitos, mas simplesmente repete o eco de seu vazio.
Neste sentido, os compndios atendem o comodismo do
aluno e do professor, ajudam a criar uma atitude passiva
e paternalista, pouco afeita reflexo e indagao. O ensino torna-se doutrinrio porque argumenta, a partir de suas
prprias noes, sem o exame dos interesses e dos problemas da sociedade. O ensino compendial uma espcie de
armadilha ideolgica, defende noes e idias sem criar
uma viso crtica e uma conscincia aguda do real.
O ato de ensinar, a situao pedaggica, compe-se
certamente de inmeras variveis de um conjunto de elementos. Neste exame reflexivo, todavia, apenas questionaremos a possibilidade da prpria concepo de cincia ser
responsvel, direta ou indiretamente, pela prtica pedaggica verbalista e doutrinria, isto , deformadora do esprito
cientfico. A constatao de que o ensino e a escola so
instrumentos passivos e de reproduo do status quo da
sociedade no encontra sua nica causa no sistema educacional e pedaggico, mas tambm no modo de ver e praticar a pesquisa cientfica.
A constatao de T. S. Kuhn de que o progresso e a
descoberta de novas etapas na investigao cientfica ocorrem quase imperceptivelmente e sob o patrocnio de uma
fonte autoritria (grupo de pesquisadores, principais manuais cientficos, textos de divulgao e obras filosficas)
que disfara sistematicamente a "existncia e o significado
das revolues cientficas" (idem, p. 174), nos permite examinar a hiptese de que poder haver uma certa correspondncia ou derivao entre o conceito de cincia normal
e a atitude pedaggica doutrin~:i:ia que visa a defender e a
demonstrar um determinado paradigma cientfico. Mais explicitament~ podemos ler em Kuhn:
97

--------------------------------"!:=r----------"----.. ,_,_
"A maioria dos cientistas, durante toda sua carreira,
ocupa-se com operaes de limpeza. Elas constituem
o que chamo de cincia normal. . . Esse empreendimento parece ser uma tentativa de forar a natureza
a encaixar-se dentro dos limites preestabelecidos e
relativamente inflexveis fornecidos pelo paradigma.
A cincia normal no tem como objetivo trazer
tona novas espcies de fenmenos; na verdade, aqueles que no se ajustam aos limites do paradigma freqentemente nem so vistos. Os cientistas tambm
no esto constantemente procurando inventar novas
teorias; freqentemente mostram-se intolerantes com
aquelas inventadas por outros. Em vez disso, a pesquisa cientfica normal est dirigida para a articulao daqueles fenmenos e teorias j fornecidas pelo
paradigma" (ibidem, p. 44 e 45).
Na viso de T. S. Kuhn, no restam dvidas de que
a cincia se produz e se impe a partir de escolas ou comunidades que abordam o mesmo objeto cientfico partindo
de pontos de vista incompatveis (idem, ibidem, p. 221). Os
cientistas distribuem-se em grupos conforme suas filiaes
comunitrias. Em conseqncia, a investigao cientfica
normal, dominante, se exerce sob o domnio de um modelo
terico chamado por Kuhn de paradigma e definido como
aquilo que os membros de sua comunidade cientfica partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consist e
em homens que partilham um paradigma (idem, ibidem,
p. 219). O ensino, da resultante, tem um carter autoritrio,
baseado em compndios e textos de divulgao, refere-se
"a um corpo j articulado de problemas, dados e
teorias e muito freqentemente ao conjunto particular de paradigmas aceitos pela: comunidade cientfica na poca em que esses textos foram escritos.
Os prprios manuais pretendem comunicar o vocabulrio e a sintaxe de uma linguagem cientfica contempornea. As obras de divulgao tentam descrever
essas mesmas aplicaes numa linguagem mais prxima da utilizada na vida cotidiana. E a Filosofia da
Cincia, sobretudo aquela do mundo da lngua inglesa,
analisa a estrutura lgica desse corpo completo de
conhecimentos cientficos" (idem, ibidem, p. 174).
98

.-.. . . ..

-~

-~-,,__""""'

-~~-~~~~---

Apesar das crticas cincia normal de Kuhn feitas


por Popper, Lakatos, Watkins, Toulmin e outros, e dos inconvenientes ou problemas que esta definio apresenta;
apesar de no ser uma formulao de rigor lgico e filosfico, em alguns aspectos o conceito de cincia n or mal oferece uma certa concordncia. E neste sentido, especialmente quanto sua utilidade pedaggica, que tomamos de
emprstimo a Kuhn os polmicos e problemticos conceitos de cincia normal e de paradigma.
Para John Watkins, em A Crtica e o Desenvolvimento
do Conhecimento, a idia original e estimulante, como diz,
de cincia normal, tem considervel importncia sociolgica
e no importncia metodolgica (So Paulo, Cultrix, EDUSP,
1979, p . 35) . Kuhn refere-se cincia como na realidade,
no dia-a-dia e no como deveria ser ou atravs da investigao dos grandes cientistas.
Tambm P.op-per no nega um certo carter normal
da cincia e do cientista. Entretanto, no concorda que a
cincia normal seja, como diz, nol\mal. Vale a pena transcrever algumas de suas observaes irnicas, alis, perfeitamente situadas dentro do contexto da relao cincia e
ensino. Ele comea afirmando que a cincia normal, no sentido de Kuhn, realmente existe.
a atividade do profissional no-revolucionrio, ou
melhor, no muito crtico: do estudioso da cincia
que aceita o dogma dominante do dia; que no deseja
contest-lo: e que s aceita uma nova teoria revolucionria quando quase toda a gente est pronta para
aceit-la - quando ela passa a estar na moda, como
uma candidatura antecipadamente vitoriosa a que
todos, ou quase todos, aderem. Resistir a uma nova
moda exige talvez tanta coragem quanto criar uma"
(A Crtica e o Desenvolvimento do Conhecimento. So
Paulo, Cultrix, EDUSP, p . 64 e 65).

"

No mesmo ensaio, Pop-per, em linhas adiante, ele que


acredita que a cincia essencialmente crtica aps afirmar
que devem?s ter pena do cientista normal descrito por
Kuhn, segtie comentando:
99

--------------.-------------"'lil!'==:!"!!---------,-~-..

"O cientista normal, a meu juzo, foi mal ensinado.


Acredito, e muita gente acredita como eu, que todo
o ensino de nvel universitrio (e se possvel de nvel
inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico. O cientista normal,
descrito por Kuhn, foi mal ensinado. Foi ensinado
com esprito dogmtico: uma vtima da doutrinao. Aprendeu uma tcnica que .s e pode aplicar sem
que seja preciso perguntar a razo pela qual pode
ser aplicada .(sobretudo na mecnica quntica) . Em
conseqncia disso, tornou,se o que pode ser chamado cientista aplicado, em contradio ao que se chamaria cientista puro. Para usarmos a expresso de
Kuhn, ele se contenta em resolver enigmas. A escola
deste termo parece indicar que Kuhn deseja destacar
que no um problema realmente fundamental o que
o cientista normal est preparado para enfrentar:
antes um problema de rotina, um problema de aplicao do que se aprendeu; Kuhn o descreve como
um problema em que se aplica a teoria dominante
(a que ele d o nme de paradigma). O xito do
cientista normal consiste to-s em mostrar que a
teoria dominante pode ser apropriada e satisfatoriamente aplicada na obteno de uma soluo para o
enigma em questo" (idem, p. 65) _
Pressuposta a validade sociolgica do conceito de
cincia normal que , ainda, referendado pela prtica obser-

~------,--------------

aberto e crtico em relao aos conhecimentos produzidos,


em relao elaborao dos conceitos e das possveis divises e clissificaes dos contedos apresentados, tornamse obstculos ao ensino e aprendizagem.
Os manuais, entretanto, so apenas um dos meios
chamados didticos disposio do professor e do aluno.
A crtica que se faz aos mtodos e s tcnicas de ensino,
apoiadas no resultado e no no processo d_e pesquisa cientfica, tem, como uma das causas fundamentais, a prpria
concepo de cincia. O questionamento do que sejam a
cincia, a prtica e o conhecimento do processo de investigao cientfica nos levar, necessariamente, reviso dos
procedimentos didtico-pedaggicos. Na medida em que o
aluno e o professor se integram na metodologia cientfica,
a partir de uma viso crtica da cincia, mudam conseqentemente as atividades pedaggicas e o significado do
uso e seus instrumentos.
Do mesmo modo que a concepo de cincia influen-
eia o ensino e a aprendizagem e, como vimos, nem sempre
de modo positivo, a compreenso verdadeira da cincia pode
nos oferecer os elementos de uma pedagogia que provm do
processo de investigao cientfica. E esta pedagogia presente no processo de pesquisa que tentaremos demonstrar.
!) . 3.

A pedagogia do processo cientfico

vada dia a dia em nossas salas de auli, a relao entre


esta maneira de conceber a cincia e o modo de ensinar o
conhecimento cientfico adquire uma importncia fundamental na elucidao da situao pedaggica. Pode-se explicar, desta maneira, por que alunos e professores esto mais
interessados na aquisio e transmisso de conhecimentos
do que na crtica destes cnhecimentos e, conseqentemente,
na sua origem e desenvolvimento. Entre os diversos elementos ou variveis desta situao pedaggica, que poderamos
tambm chamar de normal, aparece com muita importncia o texto didtico ou manual dos contedos da disciplina.
Sem absolutizar ou relativizar sua presena entre os demais
elementos, os manuais tendem a estagnar o pensamento,
a fixar e limitar os conhecimentos cientficos dentro da
fronteira do consagrado. Quando no so escritos de modo

Podemos examinar, agora, as consequencias de ordem


pedaggica decorrentes do modo de conceber e produzir
conhecimentos cientficos. Por exemplo, a afirmao de que
uma das caractersticas da cincia a atitude rtica pode
ser transferida para o domnio do ensinar com uma necessidade de se criar (treinar) esta atitude. A questo, todavia,
permite um novo desdobramento: Como ensinar a algum
o comportamento crtico do processo cientfico? Simplesmente fazendo cincia, experimentando o contato direto com
a realida.de na busca de solues para os problemas existentes? A primeira vista poderia parecer este o caminho,
e em muitos casos - com a pretenso de se haver atingido
um grande progresso pedaggico - exatamente isto que
alguns profess9res procuram. fazer em suas atividades de
ensino Entretanto, o estudo do comportamento humano

100

101

parece demonstrar que o "aluno no aprende simplesmente


ao fazer", ou s da experincia e igualmente " falso o pressuposto de que s ocorre aprendizagem quando se cometem erros" (Skinner, idem, p. 6 e 7). Uma pedagogia fundamentada no processo cientfico, alm de uma concepo
clara e objetiva do que seja cincia, requer a soluo do
como ensinar. A passagem de uma para outra, isto , do
fazer cincia para como ensinar fazer cincia, no consiste
apenas no deslocamento de um plano verbal, terico, para
um plano no-verbal, prtico. preciso que estes dois planos sejam coerentes, corram paralelamente integrados. Sem
a devida harmonia e simetria entre os dois, o ensino tornar-se-ia ineficaz e no se observar a aquisio do comportamento cientfico.

Por outro lado, entre a cincia e a pedagogia, o ensinar e o produzir cientfico, a distncia no to grande e
nem a distino to ntida. Podemos afirmar que o modo
de produzir cincia, isto , o processo cientfico j contm
em si um processo pedaggico. Trata-se apenas de descrever e analisar o comportamento do cientista e a atitude do
pesquisador e a partir dela explicitar o procedimento pedaggico. Se a cincia - e nisto todos os cientistas e filsofos
da cincia concordam - no um sistema de dogmas, de
concluses definitivas, mas, ao contrrio, um constante questionamento de nossas crenas e aparncias das coisas ou
uma reforma da iluso, segundo Bachelard, o ensino d a
cincia dever ser a descoberta dos modos de observar a
realidade, de reformular conceitos e enunciados, de elaborar
hipteses e testar teorias lgicas e racionalmente construdas. Neste sentido, a dificuldade existente no ensino da
cincia reduz-se dificuldade existente entre o ensinar e o
aprender. Por isso, uma pedagogia fundamentada no processo cientfico aquela que consiste essencialmente no
ato de facilitar, de criar condies para que se aprenda a
produzir conhecimentos cientficos. A funo do ensino da
cincia produzir uma atitude, um comportamento tpico,
uma aprendizagem do processo cientfico.
Esta- maneira de entender as relaes entre o ato
epistemolgico e o ato pedaggico, propostas no plano
como poderiam e deveriam ser, encontra uma srie de
obstculos na ordem prtica, no plano do ensino como se
102

realiza de fato em nossas salas de aula. Em primeiro lugar,


como j vimos, a cincia normalmente vista como um
conjunto de conhecimentos prontos, acabados, ou ainda, se
apresenta sob a magia da novidade, do modismo, isto ,
como o ltimo resultado de pesquisa cientfica, sem se examinar o mrito, o processo de produo e as implicaes
politicas e ideolgicas destes conhecimentos embalados e
programados para serem passivamente recebidos pelo aluno. Em segundo lugar, numa estreita relao com esta primeira dificuldade, os mtodos e os procedimentos didtico-pedaggicos, concebidos a partir de um ponto de vista
externo e arbitrrio e transformados em meios de manipulao de um ensino formal, tendem a oferecer espao somente ao conhecimento cientfico apresentado como produto e no como processo, ignorando as fontes, as etapas
de desenvolvimento, e os problemas naturais de conhecimento cientico.
Parece ser da natureza do conhecimento cientfico
progredir e desenvolver-se a partir daquilo que Bachelard
chama de obstculos ou mais precisamente noo de obstculos epistemolgicos. O ensino simplesmente expositivo,
enciclopdico, com a funo de transmitir conhecimentos
e permitir uma erudio cientista, sufoca o processo pedaggico da investigao cientfica. O ensino, na perspectiva
de Bachelard, deve colocar a cultura cientfica em estado
de mobilizao permanente, isto , questionar e dinamizar
o conhecimento, dialetizar todas as variveis experimentais . .. O professor aquele que aprende ensinando e, neste
sentido, a grande lio do processo cientfico a de acabar
com o autoritarismo dos mestres e transformar todos, mestres e discpulos, em alunos. Ambos precisam aprender a
formular problemas, pois estes no se apresentam por si
mesmos.
"E no se trata, afirma Bachelard, de considerar
obstculos externos, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade
dos sentidos e do esprito humano: no prprio ato
de conhecer, intimamente, que aparecem, por espcie de ir.periosidade funcional, as lentides e as difi
culdades. A que mostraremos causas de estagnao e at de regresso; a que discerniremos causas
103

de inrcia que chamaremos de obstculos epistemolgicos" (Epistemologia - Trechos Escolhidos . Rio


de Janeiro, Zahar, 1977, p. 146).
Pode-se discordar das concluses que Bachelard tira
de sua noo de obstculo, mas precisamos admitir que
precisamos vencer o fator de inrcia, pois, com o uso, as
idias se valorizam indevidamente, tendem a polarizar todas
as opinies e a se transformarem em doutrinas. Por isso,
o prprio Bachelard menciona um epistemlogo que teria
dito que os grandes homens so teis cincia na primeira
metade de sua vida, nocivos na segunda devido ao fato
do instinto formativo ceder diante do instinto conservativo
(idem, p. 148 e 149). Isto vem ao encontro da tendncia
natural do conhecimento cientfico e da cincia procurar
a se instituir, a se transformar em instituio. Mas uma
instituio s permanece viva enquanto capaz de se sustentar dialeticamente na tenso existente entre a fora da
tradio e da renovao. Cabe ao ensino mostrar que o
conhecimento cientfico busca de resposta a um problema, que os programas das disciplinas no so nicos e permanentes com mostram seguidamente os manuais e que o
conhecimento cientfico, uma vez imobilizado, acaba transformando-se em anticientfico.

siderados leigos no assunto. Isto, em parte, o reflexo de


uma inadequada concepo da cincia e do ensino. Nesta
mesma linha de constataes, observa-se aqueles que s
sabem pesquisar e consideram secundrio o trabalho docente, ou, ainda, aqueles que por terem experincia e conhe
cimentos numa determinada rea se acham naturalmente
conhecedores dos problemas pedaggicos.
A concepo cientfica tem influncias diretas sobre
o ensino, sobre o fazer e o agir do professor. Esta hiptese,
ou constatao, nos permite concluir que a educao, especialmente hoje, requer da parte do professor formao cientfica e pedaggica ao mesmo tempo, e da parte do aluno
a necessidade de aprender a refletir cientificamente os problemas da nossa realidade.
So intlmeras as conseqncias desta atitude. Os objetivos das aulas e das disciplinas adquirem um novo enfoque, pois j no podem ser definidos exclusivamente pelo
professor e pelos alunos tendo em vista seus interesses
pessoais. As necessidades sociais tambm devem ser levadas em conta. O ato de ensinar e de aprender adquire
unidade, passa a ser visto como um fenmeno nico. Aluno,
professor e cientista percorrem o mesmo caminho.
Referncias bibliogrficas

Outros aspectos da relao entre o ensino e a concepo cientfica poderiam ser mencionados como, por
exemplo, o da linguagem formal, s vezes demasiadamente
fechada. Grandes cientistas e filsofos deram mostras suficientes de que a linguagem cientfica no precisa ser obscura
e pretensiosamente difcil para ser profunda. Os problemas
da linguagem cientfica e pedaggica podem refletir, em
muitos casos, a cansativa erudio do academismo ou mais
retrica estereotipada do que conhecimento. O extremo oposto desta atitude o uso apelativo de uma linguagem ao
gosto do pblico, que chama ateno mais sobre si do que
sobre aquilo que dito, a linguagem simplria que tem
a inteno de fazer boa figura perante o aluno, mas que,
na realidade, s cria alienao.
Outro exemplo deste tipo de problemas o da especializao ou mais propriamente dos chamados especialistas. Podemos encontrar professores que se arvoram em
especialistas perante seus alunos, os quais so por ele con104

BACHELARD, G. Epistemologia - trechos escolhidos. Rio


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FAVRE, E. et alii. Aprender a ser. So Paulo, Difuso Editorial do Livro, Lisboa, Livraria Bertrano, 1977.
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TEIXEIRA, A. Pequena introduo filosofia da educaiio,
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105

10

O COMPORTAMENTO TICO
DO PROFESSOR

"As necessidades do agir ultrapassam sempre


aquilo que o conhecimento nos pode fornecer.
Embora as decises tenham grande valor na
prxis do conhecimento, as decises da prxis
no resultam somente do conhecimento".

HANS ALBERT

10 .1. tica e profisso

No restam dvidas de que a profisso de um homem marca profundamente sua existncia, especialmente
quando ele se integra no trabalho com toda sua inteligncia e afetividade. O homem no pode agir como um autmato, sem intenes e sem interesses. A autenticidade ou
inautenticidade de suas atitudes e do seu discurso tem uma
intima relao com o exerccio profissional. No possvel
libertar-se dessa condio humana. Mesmo os profissionais
que alegam agir independentemente do mundo pessoal e
familiar acabam escolhendo este dualismo entre o trabalho e a vida particular. Mesmo na omisso, o homem continua escolhendo. Mesmo os que agem por simples hbito,
mecanicamente - sem assumir as exigncias da conscincia
profissional - optam por uma atitude alienada e eticamente
dbia. De qualquer maneira, separar a profiss_o da vida
pessoal e social uma espcie de tenta~iva de negao do
humano que somente se realiza e atinge seus fins na ao,
na atividade ldica e produtiva.
S o homem pode profissionalizar-se. A profisso,
aqui, entendida como ato de professar, de exercer publicamente uma funo ou modo de ser habitual, torna efetiva
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e visvel a. nossa condio social. Pois a profisso antes


de ser um emprego, uma atividade especializada de carter
permanente, implica um compromisso social e encerra vnculos tanto de aspecto jurdico como existencial. A profisso hoje, sem dvida, uma das modalidades importantes
do existir humano.
Estas colocaes nos remetem questo da tica profissional. Observamos neste sentido que o comportamento
tico do professor nem sempre objeto de estudo espeial
nos cursos de formao de professores, talvez devido
ausncia de um cdigo de tica que regulamente as atividades docentes.
A relao entre o tico e a tica profissional remonta
distino aristotlica que considerou como tioo aquilo
que relativo s virtudes prticas, ao comportamento do
homem virtuoso, e tica, em conseqncia, a cincia que
investiga os problemas ticos. Deste modo, a tica profissional, a partir de pressupostos ticos gerais e bsicos, tenta
legitimar princpios morais aceitos em determinada comunidade como sendo de validade comum.
A tioa profissional estuda cdigos de tica especficos a cada rea de aplicao e que na realidade seriam
mais cdigos morais, pois se limitam a normas que possibilitam um melhor relacionamento interpessoal. Mas, ao
mesmo tempo que preciso reconhecer os limites de tais
normas, dependentes de uma situao social e histrica,
tambm preciso reconhecer o problema genuinamente filosfico presente na tentativa de fundamentar o tico e nele
os sistemas sociais e polticos.
!'-~o a a11sncia ,de um cdigo de tica que nos im .
pede de refletir sobre o comportamento tico do professor.
Ao contrrio, at o exame da raiz morfolgica e da origem
semntica dos termos profisso e professor dizem a mesma
coisa: isto , o professor enquanto aquele que professa,
tambm, neste exato sentido, o profissional por excelncia. Por isso, o professor como profissional da educao
no apenas acrescenta s suas atividades tcnicas e cientficas uma dimenso tica, mas realiza uma atividade essencl.almente tica. Sua ao como educador expressa uma escolha que influencia o comportamento do estudante.

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Poderamos ainda acrescentar que o professor, enquanto educador e profissional tcnico, enfrenta duas vezes
a questo tica: uma em relao ao ato humano de professar, de ensinar e orientar o aluno; outra em relao ao
exerccio de atividade tcnica, permanente e remunerada.
Na primeira, trata-se de uma relao com o fato tico fundamental. Na segunda, com as normas ticas especficas
do exerccio profissional.
Mas antes de levar adiante estas distines e de examinar as implicaes ticas da atividade docente, torna-se
necessrio refletir sobre alguns pressupostos bsicos, especialmente sobre a natureza e o significado daquilo que denominamos de tico.
Vivemos numa situao em que, tanto no plano do
discurso como no plano da realidade, a tica est em crise.
Em qualquer tipo de relao, os valores consagrados e os
princpios norteadores da vida social e pessoal esto sendo
superados por interesses que contradizem o bem comum
e os direitos fundamentais do homem. Mas, se de um lado
no possumos uma resposta definitiva pergunta sobre
a natureza do bem e do mal, sobre o melhor modo de agir
e sobre os valores que podem determinar um verdadeiro
padro de comportamento etc., por outro lado, ainda tentamos buscar uma soluo para o problema tico, apesar de
se perceber que ele consiste essencialmente numa experincia de ambigidade.
Dito de outro modo, a crise tica uma experincia
universal, isto , de todos os homens, de todas as classes
sociais e profisses, em todas as pocas. Ningum pode se
livrar do tico, isto , da constante necessidade de escolher,
de decidir, do de-ver ser, do agir ou do saber prudencial.
Trata-se, porm, de uma experincia opaca e ambgua,
que ocorre antes de se poder refletir teoricamente sobre
ela. Neste sentido, podemos observar que uma lei permanente, por parte dos homens, a contestao contnua das
normas ticas. O sentido do fenmeno tico pode ser articulado nos mais diversos significados. Alis, o que acontece no plano do discurso racional onde aparentemente a
crise tica encontra uma soluo. Todavia, por mais que
se fale, sempre se fala do e sobre o tico, isto , de uma
perspectiva externa, pois o tico sempre se encontra aqum
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ao longo dos sculos e que ainda hoje, de uma forma ou


outra, de um modo mais explcito ou implcito, esto presentes. Ele tem o mrito de ter _chamado ateno sobre o
problema da fundamentao. Os critrios ticos fundamentais tm uma ntima relao com a concepo l'.f"o homem
e da humanidade, com as propostas de vida e organizao
social. Por isso, estes princpios justificam-se ora nas atitudes emotivas ou intuitivas, ora num determinado positivismo moral ou simples utilitarismo, ora ainda na chamada
lei natural, ou na moralidade da ao livre. . . Estas constataes, entretanto, nos obrigam a redescobrir no discurso
reflexivo e na prtica, no um simples problema, mas a
instaurao do conflito, apesar do tico sempre se apresentar como obrigatoriedade e normatividade.

e alm do conhecimento do bem e do mal, do valor e -do


no-valor, do dever e do no-dever. O ato tico jamais
captado totalmente pelo discurso tico. Em outras palavras,
poderamos dizer que nem mesmo a imagem da voz da
oonscincia possui critrios de objetividade vlidos para
todos os homens.
No entanto, a impossibilidade de formalizar o tico
atravs de uma linguagem objetiva, cientfica, no nos permite concluir sua no existncia. O thos, no sentido grego,
como o lugar onde se vive, moradia, conjunto de costumes
e padres de comportamento, tem sua existncia assegurada
com anterioridade explicao racional. Alis, quando a
razo aparece, quando surgem os argumentos, que a tica
entra em crise. Quando se procura fundament-la, s~rgem
as dvidas, especialmente hoje, pois, sob ponto de vista
histrico, a razo, o Zgos, definiu e deternninou a natureza
do tico, do thos. Desde os gregos, o conhecimento racional se impe de tal forma que parece no haver dvidas
sobre as relaes entre o tico e o racional. Atualmente,
todavia, no h mais lugar para uma base metafsica capaz
de sustentar um critrio tico universal e objetivo. Podemos afirmar que existem dificuldades para uma fundamentao objetiva. Alguns chegam mesmo a inverter a explicao tradicional e, a partir do no racional, procuram fundamentar o processo lgico de pensar no fenmeno tico. O
prprio Nietzsche diz, no ttulo de sua famosa obra, o tico
est para alm do bem e do mal. Nietzsche afirma categoricamente: "Todos os filsofos, logo que se ocuparam da
moral como cincia, exigiam de si prprios, com uma seriedade cerimoniosa que fazia rir, algo de muito mais elevado,
mais pretensioso, mais solene: pretendiam a fundamentao
da moral - e todo o filsofo julgou ter fundamentado a
moral; a prpria moral, porm, era considerada ?m? dada.
( ... ) Em toda a cincia moral, apresentada ate hoJe, tem
faltado ainda, por mais fantstico que isto possa parecer,
o problema da prpria moral: tem faltado a suspeita de
que pudesse nela existir algo de problemtico. O que os
filsofos chamavam fundamentao da moral e se propunham realizar era, encarado sob o prisma adequado, apenas
uma forma erudita de boa-f na moral dominante, mais
um meio de lhe dar expresso .. . " (Para alm do Bem e
do Mal, p. 93 e 94). A crtica radical de Nietzsche tem o
mrito de relativizar as teorias ticas que se desenvolveram
110

/
1

O conflito tico no se manifesta na cincia, mas na


vida, na ao diri:a. Dito em outras palavras, o tico, o
normativo se impe por si mesmo e no por argumentos
racionais. Neste sentido, o tico nunca conhecimento,
discurso reflexivo, mas fora, virtude. O tico no a norma, mas a origem da norma tica: O tico uma possibilidade, a norma moral uma necessidade. O tico est naturalmente presente na expresso de um costume ou no
poder da conscincia, mas ele no pode ser absolutamente
reduzido ou confundido com determinada norma. Podemos
tentar explicar ou justificar as normas ticas e morais,
isto, porm, no significa que tenhamos eliminado a suspeita de que fala Ni<etzsche. O tico, em sua essncia, algo
problemtico.
Estas reflexes, embora superficiais, chamam ateno
sobre alguns pressupostos do comportamento tico do profissional. Desde que se relativize as distines, podemos estabelecer, no caso do professor, dois nveis de postura tica:
primeiro enquanto educador, homem que tem a funo de
conduzir, influenciar e decidir sobre a conduta dos outros
e, segundo, enquanto profissional que tem a tarefa de ensinar, treinar e habilitar outros a exercerem profissionalmente determinadas atividades. De um modo ou de outro,
o ato pedaggico, o ato de ensinar, por se concretizar nas
atitudes e no comportamento do estudante, por ser ao e
processo antes de reiSultado, sempre implica uma dimenso
tica.

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10. 2. Cincia e tica

O professor, ao procurar os funditmentos de sua atividade profissional nos conhecimentos cientficos, enfrenta
o problema das relaes entre a cincia e a tica. No apenas a atividade pedaggica possui uma dimenso tica, mas
tambm o fazer cientfico e o processo de aprendizagem
e de ensino do fazer cientfico. O ensino visto num processo
educativo no lida apenas com conhecimentos puros, com
a natureza do conhecimento, mas com sua aplicao, e esta
passagem da cincia para a prtica implica no problema
da valorao, da deciso. O conhecimento, como muito
bem coloca Hans Albert no Tratado da :Razo Crtica, 1976
(cap. III, p. 76 a 99), composto de avaliaes e decises
de todo tipo. A relao atual entre cincia e tica atinge at
um certo grau de complexidade, pois alm da aplicao
da cincia na vida social possuir uma caracterstica tica,
tambm a tica e a moral podem buscar uma fundamentao na cincia. Entretanto, por ora nos limitaremos a
questionar as conseqncias ticas da cincia nas atividades do professor. Como ns, professores, podemos enfrentar este problema? Como o conhecimento pode suportar a
possibilidade de ser usado para o bem e para o mal, para
a manipulao do comportamento humano? Ou, como simplesmente podemos justificar o controle do homem e dos
grupos? Estas questes surgem naturalmente na passagem.
da cincia para a moral, da teoria para a ao. O comportamento cientfico implica certamente modos de agir1 e normas e costumes que refletem ou colidem com a moral e a
ideologia dominante.
O confronto terico entre a Ciencia e a tica coloca
um novo problema: o do predomnio da cincia sobre a
tica ou do predomnio da tica sobre a cincia. Mas este
problema, por sua vez, traduz um problema mais radical:
a separao que hoje podemos observar na atividade de
professores e cientistas entre o domnio do fazer cientfico
e do agir tico. A absolutizao da cincia, a crena de que
ela poder fornecer uma nova escala de valores semelhana da filosofia que assim pretendeu na tradio, contribuiu para o deslocamento dos problemas ticos a um
plano secundrio e para a ignorncia das implicaes ticas
e polticas do conhecimento cientfico.
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Neste sentido, o artigo de Lima Vaz, publicado na


Revista Eclesistica Brasileira, O thos da atividade cientfica, 1974, alm de retomar a reflexo sobre o problema,
assinala trs referncias ticas provenientes da atividade
cientfica: o thos pedaggico, o praxeolgico e o antropolgico. Procura analisar a dimenso tica da atividade cientfica considerada em si mesma, nos seus efeitos culturais
em geral e, em particular, nas suas incidncias sociais e
polticas.
Quanto ao primeiro aspecto, o thos pedaggico da
atividade Cientfica, Lima Vaz afirma: "A atividade cientfica , reconhecidamente, um exerccio efetivo de formao
(Bildung) de um determinado estilo de compreenso do
mundo. Assim sendo, todas as suas manifestaes (enumeremos, por ex., a aprendizagem escolar da cincia, a formao de pesquisadores, o exerccio da. pesquisa, as aplicaes
tcnicas, a utilizao de produtos tcnicos, as mltiplas
tarefas dos brain trusts cientficos atravs da vulgarizao)
determinam, em medida maior ou menor, o comportamento
dos indivduos que, de uma maneira ou de outra, situam-se
na esfera dessa atividade extraordinariamente multiforme
(1974, p. 66 e 67). Ainda, dentro desta abordagem, no podemos deixar de concordar com o autor de que a cincia
hoje, alm de realizar uma efetiva universalizao da cultura, de ser um gigantesco movimento de educao universal, mais determinante para a existncia do homem e
seu destino do que o espao fsico que o envolve. Entretanto, o benefcio pedaggico da cincia parece no atingir
a toda a populao ou camadas sociais como seria desejvel. A produo e a manipulao dos conhecimentos cientficos to catica como qualquer outra produo, por
exemnlo. a nroduco de alimentos nara a humanidade. E
isto pod~ se; obse;vado ao redor de ~ossas escolas, especialmente nos bairros e na zona rural, onde milhes de pessoas
no tm acesso aos benefcios da educao cientfica.
Um segundo aspecto, o thos praxeolgico, mencionado por Lima Vaz em seu artigo. Trata-se do problema
da fonnulao de uma lgica da ao que, num cer,to sentido, desde os gregos vem sendo colocado. O comportamento tico, a ao humana, na medida em que regulada
por normas, requer uma reflexo racional, requer uma lgica da ao, que investigue as normas, os valores ou as
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decises. Segundo Lima Vaz, "pode-se dizer que a tica ocidental, seja na forma platnica de uma tica da cincia,
seja na forma aristotlica de uma cincia da tica, , fundamentalmente, uma praxeologia". O encontro entre a praxeologia e a tica, encontro este que "se delineia necessariamente no campo da lgica das normas e dos valores e se
consuma inevitavelmente no campo da lgica das decises,
a forma atual, extraordinariamente mais complexa e de
conseqncias que podem apresentar-se infinitamente mais
dramticas, do antigo encontro entre o thos e lgos" (1974,
p. 68) . Mas como o tico pode tornar-se prtica analisvel
e determinvel com os meios do conhecimento cientfico, a
relao entre cincia e tica permite a formulao objetiva
dos problemas morais prprios de nossa sociedade cientfico-tecnolgica. Deste modo, todo o profissional que lida
com conhecimentos cientficos no pode dispensar o esforo
de uma investigao praxeolgica em relao sua prpria
atividade cientfica.
Um terceiro aspecto denominado de tlws antropolgico car.a cteriza o trabalho cientfico. Alis, esta dimenso
tica parece ser muito natural desde que toda cincia acabe
sendo um discurso cientfico sobre o homem. Cabe, entretanto, questionar at que ponto a quantidade de conhecimentos que temos sobre ns mesmos pode gerar um conh~
cimento qualitativo do homem. Podemos encontrar uma
medida tica capaz de regular a atividade cientfica, o agill
humano como tal e, mais precisamente, uma medida tica
capaz de regula.r o comportamento do homem como sujeito
e tambm como objeto da cincia? Se assim pudssemos
agir, segundo Lima Vaz, estaramos realizando o ideal socrtico: conhece-te a si mesmo. "O conhecimento de si
mesmo, comprovado e universalizado pelo mtodo cientfico, seria a forma determinante de uma prxis especificamente humana" (1974, p . 70). Trata-se, certamente, de uma
meta que dificilmente ser atingida, pois o acmulo de
conhecimento no pode transformar-se em critrio de juzo
tico, normativo da atividade humana.

tica. Mesmo que no possa fundamentar em bases slidas e universais uma tica do comportamento humano, no
podemos negar o domnio da disposio tica, no podemos afirmar a pureza ou a neutralidade do conhecimento
cientfico. Aprendemos, com Baoon, que conhecer poder.
Por isso, de um modo ou outro, fazer cincia ou ensinar
a algum fazer cincia implica agir de uma determinada
maneira e a servio de determinados interesses.

10. 3. O comportamento tico do professor


Tendo examinado os problemas da relao entre tica
e profisso, tica e cincia, e ainda acentuado as dificuldades de fundamentao da tica, podemos considerar alguns
aspectos peculiares do comportamento tico do professor.
No que estes pressupostos resolvam definitivamente as
bases para uma reflexo segura, mas servem para se ter
uma postura crtica nesta tarefa.
Devido falsa dicotomia entre teoria e ao, continuamos ensinando normas e preceitos em vez de prticas. No
nos damos conta de que no bastam palavras de exemplo
e de estmulo. Nosso prprio agir como professores, as
decises tomadas diante de casos concretos, o funcionamento da escola como um todo, os procedimentos didticos, tm eficcia na produo de comportamentos ticos.
Entre mostrar e dizer como se deve proceder e o exemplo
concreto do prprio agir no pode haver contradio sob
pena de falsificar o que se pretende ensinar.

O problema das relaes entre cincia e tica no


tem ainda uma soluo. Ao contrrio, apenas descobrimos
novos enfoques de anlise e aumentamos a certeza de que
a atividade cientfica, apesar de ser determinada por um
modelo racional, possui enquanto ati_vidade uma dimenso

Podemos questionar, por exemplo, o sentido tico da


punio ainda hoje adotada por muitos professores. ~o
adianta pregar certas idias e virtudes, defender a dignidade humana e os direitos fundamentais do homem, se ao
mesmo tempo, sob uma forma mais branda do que as da
tradio, so aplicados castigos, no mais corporais, mas
que acabam ameaando e dando um significado punitivo
s prticas pedaggicas. De repente, exigem-se novas lies,
aumenta-se o nvel de exigncias dos testes etc., no conforme o planejamento da disciplina, mas como forma de
controlar o grau de obedinci do estudante etc. No-.lugar
de assumir um controle positivo e adequado ao processo

114

115

educacional, portanto, eticamente responsvel, alguns professores praticam aes coercitivas para ampliar seu domnio sobre o aluno sem se preocupar com sua aprendizagem.
Atitudes como estas podem ser observadas . por professores que definem a educao como um processo de
comunicao, de dilogo e de encontro. Porm, que tipo
de comportamento Uco o daquele que pretende o monoplio da verdade e do conhecimento e que no permite a
reciprocidade no ato da comunicao? Se a intersubjetividade a base do mundo cultural, social e histrico, o professor autoritrio e dogmtico, isto , sem a humildade da
postura crtica, est se apossando do espao interior do
outro, est exercendo um controle sobre o comportamento
do aluno que contradiz suas idias e teorias pedaggicas.
O uso da sala de aula e das vantagens da posio de professor para impor idias, determinar futuros comportamentos, sem assumir positivamente o ato de conduzir o ensino
altamente negativo. Tal procedimento nega a dignidad~
da funo e o carter pedaggico do ato de ensinar.
Dificuldades constantes pem em risco a conduta
tica do professor. A primeira e a mais fundamental destas
dificuldades a perda do espao tico, a perda do juzo
prudencial. De certo modo, as funes do professor, especialmente aquelas que exigem decises pessoais, foram deslocadas para a rea burocrtica da escola. O dito sistema
que no ningum em concreto, e sim pura abstrao, ou
algo impessoal, usurpou a possibilidade de o professor decidir sobre a conduta do aluno. Cabe ao professor cumprir
normas, regulamentos. A mesma tarefa cabe aos funcionrios. Assim, quando um aluno tem um problema, ele
enviado direo, depois ao servio pedaggico, ao servio
de orientao educacional e, deste modo, a burocracia transforma o professor num mero instrumento de um aparente
ordenamento neutro. Deve-se obedecer ao que foi racionalmente estabelecido, mas isto jamais poder significar omisso frente aos compromissos pessoais do professor. Isto
jamais poder tornar-se desculpa para uma espcie de abdicao da conscincia moral.

a responsabilidade de sua aprovao ou no. Avaliar, apesar


das tecnologias que se pode empregar, em ltima instncia,
significa tomar uma deciso sobre o futuro do aluno. No
se pode transferir a um simples esquema, a um mtodo,
esta responsabilidade. A educao e o ensino requerem no
s conhecimentos e prticas daquilo que , mas tambm
daquilo que deve ser. O homem , ao mesmo tempo, natureza e liberdade. Por isso, o professor no poder alimentar a iluso de exercer uma tarefa apenas tcnica. Sua funo implica um ntimo relacionamento com o problema da
liberdade humana.
Tambm o uso dos recursos audiovisuais e o prprio
trabalho em grupo so atividades que possuem uma dimenso tica. s vezes, os professores deixam de exercer de
modo claro e consciente sua autoridade, sua liderana, para
torn-la invisvel, camuflada atravs de recursos didticos
supostamente no diretivos, atravs de debates, mas que
ao trmino destas atividades todos so levados a pensar
e agir do mesmo modo. Os recursos audiovisuais so meios
e no fins. Com eles pode-se influenciar comportamentos
positivos, mas tambm possvel com eles diminuir a participao e o grau de escolha do indivduo. Estes meios podem reduzir a expresso do mundo e da cultura a simples
signos informativos, a uma linguagem puramente ideolgica.
Quanto ao resto, a excelncia da educao no est no instrumento, mas no sentido de seu uso.

Alguns exemplos podem ilustrar melhor esta situao. Vejamos o caso do sistema de avaliao, seguidamente
usado por professores no sentido de transferir ao aluno

Alguns aspectos da ideologia consumista e da cultura


de massa penetraram nossas salas de aula e, at mesmo,
certas teorias pedaggicas sem o professor se dar conta da
armadilha moral que isto contm. Tomemos, por exemplo,
a exagerada busca da novidade e da modernidade e a constante necessidade de motivao externa que assola as atividades de ensino. Alunos e professores s se interessam por
assuntos acessveis e todos procuram dizer tudo sobre todas
as coisas. O que novo, por ser simplesmente novidade,
adquire valor. A prpria opinio pblica, com seu poder
impessoal, torna-se critrio de verdade. Substitumos o permanente e o verdadeiro pela novidade e o rigoroso e profundo pela motivao fcil e superficial. Professores so
considerados bons por ministrarem aulas que atendem os
interesses
no propriamente as necessidades do aluno e
da comunidade, aulas retoricamente agradveis, mas que
nem sempre atendem as condies da formao cientfica.

116

117

Alm disto, o professor precisa ter presente que uma


das dimenses da educao a educao moral. E um dos
objetivos perseguidos por qualquer sociedade, por qualquer
escola. O fato de se afirmar, segundo um ponto de vista
do currculo, como uma atividade . que deve ser ensinada .
semelhana de outras, s refora a necessidade de todo professor, de modo explcito ou no, assumir as conseqncias
ticas de suas atividades.
Diante do exposto, o comportamento do professor
relaciona-se sua dimenso tica, no mnimo, em trs momentos caractersticos:
a) em primeiro lugar, ao desempenhar uma atividade
profissional, ao se relacionar profissionalmente com alunos,
colegas e administradores da escola e do prprio sistema
educacional;
b) em segundo lugar, ao ensinar a educao moral,
de modo direto ou no, como uma das metas requeridas do
sistema educacional. A educao moral do aluno um contedo e um comportamento que deve ser ensinado e aprendido na escola;
c) em terceiro lugar, o professor, pela natureza de
sua atividade, encontra-se mergulhado numa situao tica, pois toda a situao de ensno e de aprendizagem envolve sempre decises, escolhas, influncias, controles de
comportamento ...
Estas colocaes no esgotam a anlise
tamento tico do professor. Estes aspectos e
mencionados podem e devem set examinados
profundidade, mas esta uma tarefa delicada,
envolve situaes concretas.

do comporoutros no
com maior
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estgios .
Problemas de Filosofia da Educao inve stiga, at co m ce rta
insistncia , a rel a o entre o
pedaggico e o epistemol gi co.
a c1enci a e a edu cao. o conhecimento e o uso ti co do
conhecimento , procurando demonstrar que o ensino de qu alidade, no atual momento bra
sileiro, alm do domnio de
recursos tcnicos e didtico s,
supe uma concepo atualizada do processo de investiga o
cientfica e uma consci ncia
atenta s necessidades do indi vduo e da sociedade .

O Autor : Jayme Paviani, nasc ido em 1940, li cenciado em


filosofia, bacharel em c incias
jurdicas e sociai s. mestre e
doutorando em letras . professor de filosofi a e esttica
na Universidade de Caxi as do
Sul e na UNISINOS. Na administrao universitri a foi ,d ire
tor da Faculdad e de Educao
e atu almente vic e-reitor da
Universidade de Cax ias do Sul.
Alm de livro s de poemas .
publicou : Esttica e Filosofia
da Arte, 1973 ; Fundamento de
Semntica, 1975 ; Universidade
em D e bate, em co-autoria.
1977; A Arte na Era da Indstria Cultural, 1979 ; e Problemas de Filosofia na Educao,
1 ed io , 1983 .