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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


MANUEL CARVALHO ALEXANDRINO

CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO


CONCRETO (TRC) ESTUDO AVALIATIVO

Fortaleza-Cear
2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
MANUEL CARVALHO ALEXANDRINO

CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO


CONCRETO (TRC) ESTUDO AVALIATIVO

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao


Brasileira, da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal do Cear-UFC, como
parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.
Orientador: Dr. Nicolino Trompieri Filho

Fortaleza-Cear
2011

Catalogao na Publicao
Biblioteca de Cincias Humanas da UFC

A371c

Alexandrino, Manuel Carvalho.


Construo de um Teste de Raciocnio Concreto(TRC) estudo
avaliativo / por Manuel Carvalho Alexandrino. 2011.
245f. : il. ; 31 cm.
Cpia de computador (printout(s)).
Tese(Doutorado) Universidade Federal do Cear,Faculdade
de Educao,Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira,
Fortaleza(CE), 05/08/2011.
Orientao: Prof. Dr. Nicolino Trompieri Filho.
Inclui bibliografia.

1-TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO VALIDADE. 2-RACIOCNIO


(PSICOLOGIA) TESTES AVALIAO. 3-TESTES PSICOLGICOS PARA
CRIANAS AVALIAO. 4-JOGOS EDUCATIVOS. 5-PSICOMETRIA.
6-APRENDIZAGEM. 7-ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
AVALIAO.I-Trompieri Filho, Nicolino, orientador. II.Universidade Federal do Cear.
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira.III-Ttulo.
CDD(22 ed.)
95/11

153.93

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO-FACED
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
MANUEL CARVALHO ALEXANDRINO
CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO
CONCRETO (TRC) ESTUDO AVALIATIVO
Tese submetida apreciao da Comisso Examinadora como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao, outorgado
pela Universidade Federal do Cear-UFC. Encontra-se disposio dos
interessados na Biblioteca do Centro de Humanidades da mencionada
instituio.
A citao de qualquer trecho desta tese permitida, desde que seja feita
em conformidade com as normas da tica e da atitude cientifica.
TESE DEFENDIDA E APROVADA EM: 5/8/2011
Banca Examinadora

_______________________________________
Nicolino Trompieri Filho Dr.
Orientador e Presidente da Banca Examinadora

___________________________________
Tania Vicente Viana Dra.

____________________________________
Jos Rogrio Santana Dr.

Membro da Banca Examinadora (UFC)

Membro da Banca Examinadora (UFC)

___________________________________

Ana Maria Fontenelle Catrib Dra.

_________________________________________

Maria Gilvanise de Oliveira Pontes Dra.


Membro da Banca Examinadora (UECE)

Membro da Banca Examinadora (UNIFOR)

____________________________________
Raimundo Benedito do Nascimento Dr.
Membro da Banca Examinadora (UFC)

IV

DEDICATRIA

Ao meu filho Joo Vctor, pela felicidade que me traz em todos os momentos,
pelo seu sorriso, pacincia e tolerncia no olhar que muito me ensinam.
Vandinha, mais que companheira nesta empreitada de vida,
pela compreenso, apoio e constncia ao meu lado.
Aos meus pais, Francisca e Cloro (in memorian), pelos ensinamentos
no decurso da minha educao.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, quero agradecer a Deus pelas pessoas que se encontraram


comigo pelo caminho durante a realizao deste trabalho, alm das
oportunidades que se acenderam em minha vida.
Ao meu orientador, Dr. Nicolino Trompieri Filho, pelos ensinamentos pessoais e
acadmicos durante todos os anos de convivncia, da graduao at este
estdio.

Agradeo

contribuio

presena

sincera,

os

momentos

e apoio. Na verdade, sinto-me honrado

aprendizagem,
em poder ter

compartilhado muitos momentos e acontecimentos com uma pessoa to sbia


e que acreditou no meu projeto.
Durante a realizao deste encargo acadmico foram muitas as pessoas que
cruzaram comigo no percurso e que me ajudaram de alguma forma, de algum
modo especial; a elas, devo a concluso deste trabalho.
Agradeo a todos os alunos que fizeram parte da amostra da pesquisa de
campo e que estavam sempre dispostos a encarar o desafio do teste.
Agradeo aos pais e responsveis de cada criana, que compreenderam o
valor cientfico deste trabalho acadmico e autorizaram a participao de seus
filhos. Muito obrigado!
Aos professores Edson Silva Soares, Rogrio Santana e Tnia Vicente Viana
pelas correes e sugestes valiosas realizadas. Obrigado pelo apoio ao meu
crescimento profissional.
s escolas que abriram as portas me recendo carinhosamente para que
pudesse realizar a pesquisa. Aos diretores, coordenadores, orientadores
educacionais, professores regentes de multimeios e professores que ajudaram
a esclarecer aos alunos a importncia deste trabalho, nas pessoas dos
professores: Joana DArc Arajo, Maria das Graas M. Formiga, Stela Maria de
Oliveira L. de Vasconcelos, Najla Maria Ginffoni Hissa, Armnia Holanda
Siebra, Srgio Barbosa Domingues, Marcos Antonio B. Costa, Smia Paula
Gonalves, Janine Barreira Leandro, Vanessa Gripp.
VI

Aos colegas do Programa de Ps-Graduao; aos amigos que continuamente


presentes na minha vida profissional, aos funcionrios e professores do
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da FACED/UFC, pelas
amizades, apoios e bons estmulos e ajudas durante a realizao deste
trabalho.
Ao professor Dr. Enias de Arajo Arraes Neto, coordenador do Programa de
Ps-Graduao, pelo apoio recebido.
Aos professores Dr. Jos Anchieta Esmeraldo Barreto, Dra. Maria Isabel
Filgueiras Lima Ciasca e Dra. Adriana Eufrsio Braga Sobral pelo incentivo e
apoio para a realizao deste trabalho.
Aos professores Ana Maria Fontenelle Catrib, professora doutora da UNIFOR,
Maria Gilvanise de Oliveira Pontes, professora doutora da UECE e Raimundo
Benedito do Nascimento, professor doutor da UFC, por terem gentilmente
aceito compor a Banca Examinadora.
professora Cildevnia de Arajo Mota, pela adequao estilstica e
apropriao gramatical deste relatrio de pesquisa.
bibliotecria Talita Almeida Rodrigues Firmeza, pelo servio de catalogao
na fonte, desta tese.
Aos funcionrios Carlos, Francisco, Gerson, e Maria, do Departamento de
Fundamentos da Educao/FACED-UFC, pela colaborao desinteressada nos
momentos solicitados.
A todos os que, direta ou indiretamente, colaboraram comigo na realizao do
curso e do presente estudo final.
Um agradecimento em especial ao mestre de marcenaria Joo Tenrio
Cavalcante, produtor dos meus jogos em madeira, inclusive do kit de materiais
concretos utilizados durante a pesquisa, agora compondo o Teste de
Raciocnio Concreto (TRC), pelas trocas de idias e seus conhecimentos na
arte da carpintaria, fundamentais na realizao deste trabalho.

VII

ALEXANDRINO, Manuel Carvalho. CONSTRUO DE UM TESTE DE


RACIOCNIO CONCRETO (TRC) ESTUDO AVALIATIVO. Tese de
Doutorado. Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao, Programa
de Ps-Graduao em Educao Brasileira, Fortaleza(CE), 04/08/2011.
Orientador: Prof. Dr. Nicolino Trompieri Filho. 1 ed., Fortaleza: UFC, 2011.
245p.
RESUMO
A pesquisa cumpriu uma etapa da validao do Teste de
Raciocnio Concreto (TRC) para a populao estudantil com o uso
de jogos educativos (materiais concretos) para alunos de 13-15
anos das 8 e 9 sries do ensino fundamental. Foi realizada a
anlise fatorial e o teste apresentou trs fatores nos construtos
das estruturas mentais (estabelecimento de propriedades e
relaes presentes nos materiais concretos, discriminao dos
atributos caractersticos dos jogos e convergncias dos
esquemas para a soluo do enigma contido nos jogos) e dois
fatores no comportamento (comportamentos relacionados
realizao da tarefa e comportamentos relacionados com o
brinquedo). Resultante da anlise fatorial nas estruturas mentais o
coeficiente de preciso foi 0,90 ( de Cronbach), erro padro de
medida igual a 1,75, correspondendo a 2,9% da amplitude total da
escala de medida do escore no teste e coeficiente de
sensibilidade 2 = 9,49 correspondendo ao valor da varivel

normal padro
= 3,8, ou seja, h uma chance de 99,9% do
escore obtido no TRC apresentar erro de medida inferior ao erro
padro da medida; e nos fatores relacionados ao comportamento
ldico o coeficiente de preciso foi 0,98 ( de Cronbach), o erro
padro de medida igual a 0,68, correspondendo a 1,2% da
amplitude total do escore no teste; e coeficiente de sensibilidade
2 = 6,66, ou seja, h uma chance de 99,4% do escore obtido no
TRC apresentar erro de medida inferior ao erro padro da medida.
O Teste de Raciocnio Concreto mostrou validade e preciso para
uso na populao estudantil, sendo de grande valor para pesquisa
em psicologia e educao, notadamente, no diagnstico de
dificuldades de aprendizagem de alunos no ensino fundamental,
na faixa etria seis-12 anos.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Avaliao diagnstica.
Raciocnio
Operatrio
Concreto.
Teste.
Psicometria.

Este coeficiente (alfa) calculado com os escores normalizados dos itens apresentou valor
0,97.

Este coeficiente (alfa de Cronbach) calculado com os escores normalizados dos itens
apresentou valor 0,97.

VIII

ABSTRACT
The investigation completed a stage of the validation of the Test of
Concrete Reason (TRC) for the student population with the use of
educational games (concrete materials) for students of 13 to 15
years of the 8th and 9th years of the fundamental teaching. Was it
carried out the factorial analysis and the test it presented three
factors in the construction of the fundamental structures
(establishment of properties and relationships present in the
concrete materials, discrimination of the characteristic attributions
of the games and convergences of the schemes for the solution of
the contained puzzles in the games) and two factors in the
behavior (behaviors related to the realization of the task and
behaviors related to the toy). Resultant of the factorial analysis in
the mental structures the coefficient of precision was 0,90 ( de
Cronbach), standard error of measurement equal to 1.75,
corresponding to 2,9% of the total amplitude of the scale of
measure of the punctuation in the test; and coefficient of sensibility
2 = 9,49 corresponding to the value of the standard normal

variable
= 3,8, in other words, there is an opportunity of 99,9%
of the punctuation obtained in to the TRC to present an error of
inferior measure to standard error of measurement; and in the
factors related to the behavior ldico the coefficient of precision
was of 0,98 ( de Cronbach), the estandart error of the measure
similar to 0,68, corresponding to 1,2% of the total amplitude of the
punctuation in the test; and coefficient of sensibility 2 = 6,66, that
is to say, there is a possibility of 99,4% of the punctuation obtained
in the TRC to present error of inferior measure to the standart
error of the measure. The Test of Concrete Reason showed
validate and precision for the use in the student population, being
of great value for investigation in psychology and education, more
specifically, in to the diagnosis of difficulties of students' of the
fundamental teaching learning, in the age group of six-12 years.
Word-key: Teaching-learning. Diagnostic evaluation. Concrete
operational reason. Test. Psychometrics.

This coefficient (alpha of Cronbach) calculated with you stanchion you normalized two
articles it presented value 0,97.

This coefficient (alpha of Cronbach) calculated with you stanchion you normalized two
articles it presented value 0,97.

IX

10

Resumen
La investigacin cumpli una etapa de la validacin del Test de
Raciocinio Concreto (TRC) para la poblacin estudiantil con el uso
de juegos educativos (materiales concretos) para alumnos de 13
a 15 anos del 8 e 9 aos de la enseanza fundamental. Fue
realizado el anlisis factorial y el test present tres factores en la
construccin de las estructuras fundamentales (establecimiento
de propiedades y relaciones presentes en las materiales
concretos, discriminacin delas atribuciones caractersticas de los
juegos y convergencias de los esquemas para la solucin del
enigma contenido en las juegos) y dos factores en la
comportamiento (comportamientos relacionados a la realizacin
del tarea y comportamientos relacionados al juguete). Resultando
del anlisis factorial en las estructuras mentales el coeficiente de
precisin fue 0,90 ( de Cronbach), erro padrn de medida igual
a 1,75, correspondiendo a 2,9% de la amplitud total de la escala
de medida de la puntuacin en el test; y coeficiente de
sensibilidad 2 = 9,49 correspondiendo al valor de la variabilidad

normal padrn
= 3,8, o sea, hay una oportunidad de 99,9% de
la puntuacin obtenida en al TRC presentar un error de medida
inferior al error padrn de la medida; y en los factores
relacionados al comportamiento ldico el coeficiente de precisin
fue de 0,98 ( de Cronbach), el error padrn de la medida igual
a 0,68, correspondiendo a 1,2% de la amplitud total de la
puntuacin en el test; y coeficiente de sensibilidad 2 = 6,66, o
sea, hay una posibilidad de 99,4% de la puntuacin obtenida en el
TRC presentar error de medida inferior al error padrn de la
medida. El Test de Raciocinio Concreto mostr validad y precisin
para el uso en la poblacin estudiantil, siendo de gran valor para
investigacin en psicologa y educacin, ms especficamente, en
al diagnstico de dificultades de aprendizaje de alumnos de la
enseanza fundamental, en la faya de edad 6-12 aos.
Palabras-clave: Enseanza-aprendizaje. Evaluacin diagnstica.
Raciocinio operacional concreto. Test. Psicometria.

Este coeficiente (alfa de la Cronbach) calculado con os escores normalizados dos tems
present valor 0,97.

Este coeficiente (alfa de la Cronbach) calculado con os escores normalizados dos tems
present valor 0,97.
X

11

LISTA DE SIGLAS 1
AMAN Academia Militar das Agulhas Negras
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
COFECUB Comit Francs de Avaliao da Cooperao Universitria com o
Brasil
CFP Conselho Federal de Psicologia
CREDE 21 21 Centro Regional de Desenvolvimento da Educao
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EPCAR Escola Preparatria de Cadete do Ar
ESE Escola de Sargento do Exrcito
MEC Ministrio da Educao
NPOR Ncleo de Preparao de Oficiais da Reserva
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
SAEB Sistema de Avaliao do Ensino Bsico
SEFOR Superintendncia das Escolas de Fortaleza
SATEPSI Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos
SENAC Servio Nacional do Comrcio
SENAI Servio Nacional da Indstria
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TCT Teoria Clssica dos Testes
TRC Teste de Raciocnio Concreto

As siglas dos testes citados no corpo do trabalho esto listadas no anexo 4.

XI

12

LISTA DE QUADROS
PGINA

Quadro 1 Fatores que caracterizam uma situao de jogo x explorao.......45


Quadro 2 Teorias e respectivos propsitos sobre jogo..................................46
Quadro 3 Jogo: perspectiva terica e desenvolvimento................................47
Quadro 4 Estdio de desenvolvimento e tipos de jogos, segundo Piaget......49
Quadro 5 As estruturas Cognitivas e o processo da construo do
conhecimento.................................................................................60
Quadro 6 Principais categorias de Testes psicolgicos.................................81
Quadro 7 Classificaes alternativas de Testes psicolgicos........................84
Quadro 8 Classificao dos Testes quanto s reas de utilizao................86
Quadro 9 Classificao dos Testes quanto a quem utiliza.............................87
Quadro 10 Classificao dos Testes quanto ao objeto da avaliao.............87
Quadro 11 Pressupostos que dimensionam a idia do Teste........................93
Quadro 12 Questes fundamentais concernentes testagem......................95
Quadro 13 Distribuio da amostra por tipo de escola.................................109
Quadro 14 Distribuio da idade segundo tipo de escola............................110
Quadro 15 Sntese dos coeficientes de preciso, dos erros
padres, percentagem do erro padro em relao
amplitude do escore total do escore do TRC.............................138
Quadro 16 Sntese dos Coeficientes de preciso, dos erros-padro,
percentagem do erro padro em relao amplitude do
escore total do escore do conjunto de comportamentos
ldicos no TRC...........................................................................161
Quadro 17 Sntese dos Coeficientes de correlao mltipla (R e Raj2)
e estruturas mentais presente no modelo final do TRC.............182
Quadro 18 Sntese dos Coeficientes de Correlao e
Determinao Mltipla (R e R2) e estruturas mentais, por
ordem de entrada no modelo final, presentes no TRC...............183

XII

13

LISTA DE FIGURAS
PGINA

Figura 1 Sala ambiente de aplicao (sujeitos em situao de jogo)...........112


Figura 2 Sala ambiente de aplicao (sujeitos em situao de jogo)...........112
Figura 3 Sala Ambiente de aplicao (sujeitos em situao de jogo)..........113
Figura 4 Sujeitos durante a realizao do TRC............................................113
Figura 5 Sujeitos durante a realizao do TRC............................................113
Figura 6 Kit de jogos do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).....................116
Figura 7 Kit de jogos do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).....................116
Figura 8 Jogo da Pirmide Macia...............................................................118
Figura 9 Subteste 2.Jogo de T....................................................................119
Figura 10 Subteste 3 Jogo do Quadrado das Cinco Peas..........................121
Figura 11 Subteste 4. Jogo do Cubo Egpcio da Soma.................................123
Figura 12 Subteste 5. Jogo do Cubo de Encaixe.........................................125
Figura 13 Subteste 6. Jogo do Quadrado Mgico da Soma.........................128
Figura 14 Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 1...................143
Figura 15 Relao entre os Fatores 1, 2 e 3 presentes no Jogo 2...............147
Figura 16 Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 3...................150
Figura 17 Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 4...................154
Figura 18 Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 5...................157
Figura 19 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 1..........................................165
Figura 20 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 2..........................................168
Figura 21 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 3..........................................171
Figura 22 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 4..........................................174
Figura 23 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 5..........................................177
Figura 24 Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no
comportamento ldico do subteste 6..........................................182

XIII

14

LISTA DE GRFICOS
PG.

Grfico 1: Distribuio do sexo na amostra.....................................................135


Grfico 2: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 1................................142
Grfico 3: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 2...............................146
Grfico 4: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 3................................148
Grfico 5: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 4................................152
Grfico 6: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 5................................155
Grfico 7: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 6................................159
Grfico 8: Distribuio das cargas fatoriais. Comportamento Jogo 1...........164
Grfico 9: Distribuio das cargas fatoriais. Comportamento Jogo 2...........167
Grfico 10: Distribuio das cargas fatoriais. Comportamento Jogo3..........170
Grfico 11: Distribuio das cargas fatoriais Comportamento Jogo 4..........172
Grfico 12: Distribuio das cargas fatoriais Comportamento Jogo 5..........175
Grfico 13: Distribuio das cargas fatoriais Comportamento Jogo 6..........178

XIV

15

LISTA DE TABELAS
PGINA

Tabela 1: Distribuio da amostra por tipo de escola......................................109


Tabela 2: Distribuio da idade segundo o de escola.....................................109
Tabela 3: Distribuio dos alunos da amostra por sexo e escola....................136
Tabela 4: Distribuio dos alunos da amostra por escola e por idade............137
Tabela 5: Distribuio dos alunos da amostra por srie e por idade...............138
Tabela 6: Sntese dos coeficientes de preciso, dos erros padres,
percentagem do erro padro em relao amplitude do escore
total do escore do TRC.....................................................................139
Tabela 7: Matriz de Fatores aps a rotao (a) Subteste 1..........................142
Tabela 8: Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 2......................146
Tabela 9: Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 3....................149
Tabela 10: Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 4....................152
Tabela 11: Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 5....................156
Tabela 12: Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 6....................159
Tabela 13: Sntese dos Coeficientes de preciso, dos erros-padro,
percentagem do erro padro em relao amplitude do
escore total do escore dos Comportamentos Ldicos no TRC....162
Tabela 14: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 1.................................................165
Tabela 15: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 2.................................................168
Tabela 16: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 3.................................................170
Tabela 17: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 4.................................................173
Tabela 18: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 5.................................................176
Tabela 19: Matriz de Componente com rotao (a)
Comportamento Subteste 6.................................................178
Tabela 20: Sntese dos Coeficientes de correlao mltipla e estruturas
mentais presente no modelo final do TRC...................................183
Tabela 21: Sntese dos Coeficientes de correlao, determinao mltipla
e estruturas mentais, por ordem de entrada no modelo final.......184

XV

16

SUMRIO
PGINA

RESUMO..........................................................................................................VIII
ABSTRACT........................................................................................................IX
RESUMEN...........................................................................................................X
LISTA DE SIGLAS..............................................................................................XI
LISTA DE QUADROS.......................................................................................XII
LISTA DE FIGURAS.........................................................................................XIII
LISTA DE TABELAS........................................................................................XIV
LISTA DE GRFICO.........................................................................................XV
1 INTRODUO................................................................................................19
2 UM CAMINHO COM REFERNCIAS............................................................28
2.1. Sobre o jogo................................................................................................28
2.1.1 O que se deve entender por jogo, brinquedo e brincadeira......................29
2.1.2 A definio dos termos jogo, brincadeira e brinquedo..............................30
2.1.3 Brinquedos e Jogos: os materiais para brincar.........................................34
2.1.4 Jogo pedaggico e jogo livre....................................................................37
2.1.5 Outra abordagem referencial sobre o Jogo..............................................43
2.1.6 A evoluo histrica do Jogo....................................................................45
2.1.7 Jogo e Desenvolvimento...........................................................................51
2.1.8 Fatores que podem influenciar o Jogo......................................................54
2.2 Sobre o operatrio concreto no desenvolvimento cognitivo........................57
2.2.1 Assimilao, acomodao e equilibrao.................................................57
2.2.2 Os estdios do desenvolvimento mental..................................................59
2.2.3 Algumas consideraes ps-piagetianas sobre a
Epistemologia Gentica............................................................................65
2.3 Sobre o raciocnio e a inteligncia como objeto dos testes psicolgicos....71
2.3.1 A aprendizagem, o raciocnio e a resoluo de situaes-problema.......72
2.3.2 O raciocnio na perspectiva epistemolgica.............................................74
XVI

17

PGINA

2.3.3 As principais categorias de Testes...........................................................80


2.3.3.1 Outras maneiras de categorizar os Testes............................................84
2.3.4 As aplicaes diversas Quem so os usurios dos Testes...................86
2.3.5 Os Testes psicolgicos: como surgiram...................................................89
2.3.6 Pressupostos e questes traos e procedimentos estatsticos.............92
2.3.7 Teste e testagem Desenvolvimento mental, raciocnio e inteligncia:
algumas abordagens tericas sobre a mensurao do raciocnio............95
2.3.8 Por que um Teste de Raciocnio Concreto.............................................102
3 METODOLOGIA...........................................................................................107
3.1 Populao sob estudo...............................................................................107
3.2 Constituio e seleo da amostra............................................................107
3.3 Aspectos ticos.........................................................................................110
3.4 Coleta de dados.........................................................................................110
3.5 Instrumentos de Coleta de dados..............................................................110
3.5.1 Pr-teste.................................................................................................111
3.5.2 Operacionalizao da pesquisa..............................................................111
3.5.3 Definio de construtos para as escalas utilizadas na coleta
dos dados................................................................................................114
3.5.3.1 Caracterstica do Estdio das Operaes Concretas..........................114
3.5.3.2 Faixa Etria..........................................................................................114
3.5.3.3 Tipos de Operaes e Esquemas Mentais (construtos) presentes
na soluo do Teste Raciocnio Concreto (TRC)...................................115
3.5.3.4 Relao e descrio dos Jogos e Materiais Concretos que
compem o Teste de Raciocnio Concreto (TRC).................................116
3.5.4 A Observao do Comportamento Ldico presentes na soluo
do Teste Raciocnio Concreto (TRC) Categorias de Anlise..............129
3.5.5 Plano de Aplicao do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).................132
3.6 Tratamento e Anlises Estatsticas dos Dados (Construo,
Validao, Correo e Apurao do Teste)............................................132
3.6.1 Tempo de Aplicao...............................................................................133
3.6.2 Etapas do desenvolvimento da Pesquisa...............................................133
3.6.3 Pesquisa Apurao do Teste de Raciocnio Concreto...........................133
XVII

18

PGINA

4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS...........................................134


4.1 Composio da amostra............................................................................134
4.2 Anlise mtrica do Teste...........................................................................139
4.3 Validao dos itens dos construtos...........................................................140
4.4 Anlise e validao dos Itens de Comportamento Ldico do TRC............161
4.5 Dificuldade do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).................................182
4.6 Relao entre Dificuldade dos sujeitos e nmero de realizaes
no Teste por jogo.......................................................................................184
4.7 Nvel de Agradabilidade.............................................................................184
4.8 Elaborao das Normas Percentlicas.......................................................184
4.9 Clculo do Tempo de Aplicao do Teste de Raciocnio Concreto...........186
CONCLUSES................................................................................................187
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................193
APNDICES....................................................................................................201
Apndice 1: Carta de solicitao.....................................................................202
Apndice 2: Termo de consentimento livre e esclarecido...............................203
Apndice 3: Carta de encaminhamento de projeto para
Comit de tica e Apndice 4: Pesquisa....................................205
Apndice 4: Declarao de concordncia com o projeto de pesquisa............206
Apndice 5: Declaraes dos pesquisadores..................................................207
Apndice 6: TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC)
Folha de instrues....................................................................208
Apndice 7: Protocolo de execuo do TRC...................................................210
Apndice 8: Ficha de registro do construto para tabulao.............................215
Apndice 9: Ficha de registro da Escala de Observao do
Comportamento Ldico..............................................................222
Apndice 10: Oramento financeiro do projeto................................................223
ANEXOS..........................................................................................................224
Anexo 1: Folha de rosto para pesquisa envolvendo seres humanos..............225
Anexo 2: Categorias de observao do comportamento ldico na
elaborao do Teste (TRC)........................................................226
Anexo 3: Escala de intensidade ldica de Van der Kooij (1986).....................227
Anexo 4: Lista do Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos (CFP).........229
VXIII

19

1 INTRODUO
O desejo de trabalhar esta temtica e realizar esta pesquisa surgiu no
decorrer da minha trajetria profissional como professor do ensino fundamental
e mdio, atuando na disciplina de Matemtica e, tambm, por um interesse
especial pelas atividades infantis, principalmente jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Um conjunto de fatos e situaes, nem sempre diretamente ligados ao
tema proposto, contriburam neste percurso atravs de reflexes e inquietaes
necessrias para constituio de uma pesquisa. Primeiro, o interesse pessoal
pela atividade ldica como recurso psicopedaggico; em seguida, o contato
com alunos, seus familiares e professores, por meio das aulas ministradas em
capacitaes realizadas na formao em servio de professores da rede
pblica do estado do Cear, vinculados Superintendncia de Fortaleza
(SEFOR), antigo Centro Regional de Desenvolvimento da Educao (Crede
21). Posteriormente, ligado Fundao Almir Pinto, ao Espao Educativo como
professor-instrutor, realizando formaes e capacitaes em servio s
secretarias de educao municipais.
Outro aspecto a considerar refere-se ao conjunto de atividades,
elemento caracterstico do ensino em que ocorre a incluso do sujeito no
processo de aprendizagem, envolvendo a elaborao de conceitos, o
estabelecimento de relaes e propriedades e a descoberta de atributos no
mbito do processo da educao, principalmente no espao escolar, quando o
aluno faz uso do raciocnio.
Por outro lado, a interveno e a mediao nos processos de ensinoaprendizagem durante a infncia e a adolescncia podem envolver situaes
de acompanhamento individuais ou grupais nos quais, por meio de atividades
planejadas, o aluno desenvolve o mximo possvel o seu potencial,
possibilitando melhor desempenho nas suas aes. Assim, a criana deve
exercer atividades a fim de favorecer seu desenvolvimento cognitivo, sensorial,
motor, emocional e social. Nesse sentido, pensa-se a famlia e a escola
orientadas em relao s atividades a serem desenvolvidas pelo aluno,
respeitando suas dificuldades, suas potencialidades e sua individualidade.
19

20

Durante a prtica profissional na escola pblica com alunos portadores


de dificuldades e problemas de aprendizagem, alm do atendimento individual
e orientaes famlia, h, na maioria dos casos, uma espcie de intercmbio
com a escola, especialmente com os professores.
Por

ter

como

foco

principal

as

atividades

que

privilegiam

desenvolvimento da percepo, da memria, da imaginao, da linguagem e


do pensamento, os atendimentos psicopedaggicos utilizando jogos e materiais
concretos com as orientaes famlia e escola so permeadas pelo brincar
da criana, seja como atividades livres, com regras, com isomorfismos, com
descobertas de propriedades ou generalizaes. Nessa perspectiva, o uso de
brinquedos e jogos adaptados, ou com brinquedos alternativos, devem ser
elaborados

construdos com objetivos

especficos

de promover

desenvolvimento da criana, a aquisio de habilidades, competncias e a


inteligncia cognitiva de insight.
Durante as intervenes em capacitaes e formaes com professores,
discutem-se, em geral, as capacidades e, principalmente, as dificuldades dos
alunos na aprendizagem dos conceitos e a construo do raciocnio, a partir
dos objetivos estabelecidos pela escola nos planejamentos a serem
desencadeados pelas atividades escolares. Muitos desses professores tm
relatado dificuldades diante do pouco envolvimento e desempenho do alunado
nessas atividades e, por vezes, trazem questionamentos solicitando ideias
sobre atividades mais adequadas e a melhor forma de realiz-Ias.
Durante esse processo foram surgindo inquietaes, observaes e
reflexes acerca das atividades ldicas desenvolvidas com crianas no
ambiente escolar, mas sem objetividade, no passando o uso dos materiais
concretos de simples jogos para passar o tempo, de brincar em sala.
Identificar

atributos,

descobrir

propriedades,

estabelecer

relaes

operacionalizar conceitos no se constituem preocupao do uso desses


materiais em sala de aula, pois no h conexo com os contedos e outros
aspectos cognitivos.
Nesse sentido, de acordo com Parham e Fazio (2000) apud Silva (2003),
durante a educao infantil, os professores e professoras chegaram a ser

21

chamados de "senhores e/ou senhoras das brincadeiras", tal era a associao


destes profissionais com a atividade infantil. A utilizao, portanto, dos
materiais concretos brinquedos e jogos manipulveis e virtuais nesse nvel
de ensino e o brincar eram tidos como recurso teraputico ou de lazer,
especialmente no trabalho com crianas.
Entre as dcadas de 1950 e1970, as atividades ldicas foram ignoradas
como recurso educacional por profissionais do ensino. Entretanto, diante da
necessidade de sistematizar mtodos eficientes de ensino, houve uma
aceitao da sua prtica de acordo com o modelo reducionista, em busca de
tornar o uso dos materiais concretos mais aceitos e reconhecidos atravs da
adoo de uma postura pedaggica.
Recentemente, o brincar voltou a ser explorado por estes profissionais,
como uma ocupao significativa e fundamental, dentro da escola infantil e de
ensino fundamental, tendo inclusive orientaes concretas do seu uso na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Lei N 9496/1996) e nos Parmetros
Nacionais Curriculares (1998).
Nesse contexto, o brincar com materiais concretos considerado um
veculo para a aquisio e cultivo de capacidades, habilidades, competncias,
interesses e hbitos necessrios para o desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem dos alunos.
H de se considerar na rea educacional e nos mais diversos contextos
(escolas, creches, cursos profissionalizantes, escolas especiais, entre outros),
a criao dos mais diversos ambientes de aprendizagem com esses tipos de
materiais (brinquedoteca, laboratrio de raciocnio lgico, laboratrio de
matemtica, sala de multimeios, sala de jogos, ambiente de ludoterapia,
ludoteca etc.). Olhadas pela tica do profissional so percebidas entre outras
possibilidades de sua atuao nesses espaos educacionais, instrumentalizar a
escola e o aluno para uma ao pedaggica efetiva, incluindo adaptaes
ambientais e de mobilirio; escolha, elaborao e adaptao de atividades.
A proposta desta pesquisa no discutir a atuao dos profissionais que
trabalham com crianas e adolescentes, mas essas colocaes se fazem
necessrias para situar a experincia profissional e compreender as origens

22

das reflexes que levaram ao interesse em ter como objeto de estudo o brincar
de crianas e adolescentes:
a) com o uso de jogos e brinquedos;
b) com as dificuldade de aprendizagem;
c) com o dficit de ateno;
d) com

as

dificuldades

da

estruturao/construo

da

ateno

concentrao;
e) com as dificuldade na elaborao de conceitos, propriedades, relaes e
atributos;
f) no uso da memria, da imaginao e do raciocnio na resoluo de
problemas, entre outros aspectos que afetam a aprendizagem.
Ao postular o ingresso no programa de Ps-graduao em Educao
Brasileira, na Linha de Pesquisa: Avaliao Educacional, eixo temtico Ensinoaprendizagem com o projeto de pesquisa, intitulado "Construo de um Teste
de Raciocnio Concreto (TRC) Estudo Avaliativo", o pensamento foi o de
pesquisar a eficincia e eficcia na aplicao planejada de um conjunto de
jogos educativos (materiais concretos) em alunos do ensino regular em escolas
particulares e pblicas. A perspectiva relacionar, estabelecer e certificar tais
materiais como elemento de comprovao do raciocnio concreto, tpico dos
processos mentais do estdio do desenvolvimento mental do operatrio
concreto, alm de verificar alguns resultados do comportamento ldico entre
alunos que freqentam a escola.
Compreendendo

que

esse

propsito

audacioso,

mas

com

possibilidades de ser alcanado, em que pese s dificuldades de se isolar


variveis que permitam verificar se a atividade ldica poderia ter influncias no
desenvolvimento de determinadas habilidades/competncias e de raciocnios,
este trabalho assenta-se em duas dimenses: o jogo na sua perspectiva
didtico-pedaggica no espao escolar e o jogo como material concreto que
pode possibilitar a testagem da existncia dos esquemas mentais tpicos do
estdio das operaes concretas, que se estruturam na criana entre seis anos
e dez-12 anos.

23

Com relao primeira dimenso, o jogo no espao escolar h uma


referncia citada por Silva (2003), do uso das atividades ldicas em trabalho
desenvolvido na Universidade Paris-Nord, pelo grupo de pesquisas sobre
cincia do jogo, coordenado pelo professor Gilles Brougre no convnio
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e o
Comit Francs de Avaliao da Cooperao Universitria com o Brasil
(COFECUB). Segundo a autora, as atividades ldicas referidas relacionam-se
aos estudos sobre jogos, brinquedos, ludotecas dentre outros, no mbito da
educao infantil. Para Brougre (1995), a criana no nasce sabendo brincar:
ela aprende primeiro com a me e depois com outros familiares. E assim
desde os tempos mais remotos. Alm desse marco, incorpora-se o conceito de
inteligncia cognitiva de Perkins (2003), da Harvard Graduate School of
Education, desenvolvido no Projeto Zero, onde aprofunda estudos sobre a
relao entre inteligncia e criatividade.
Esse referencial essencial para uma mudana na forma de
compreender a importncia dos materiais concretos e da atividade ldica sob
uma perspectiva scio-cultural e epistemolgica, assim como suas principais
caractersticas e os estudos tericos relacionados ao tema. Em seu contexto se
coloca a oportunidade de brincar na escola como uma preocupao deste
estudo, como um potencial no processo de desenvolvimento do ensino
aprendizagem de crianas com ou sem deficincias associadas, tendo como
ponto de partida o domnio e a clareza do uso dos jogos e brinquedos no
desenvolvimento do raciocnio.
Por outro lado, apesar de a atual tendncia da educao brasileira ser
estruturada nos princpios epistemolgicos (ensino e aprendizagem por
competncias) e pedaggicos (interdisciplinaridade e a contextualizao sciocultural), tal como preconiza os PCN (BRASIL, 2001), o campo de investigao
desta pesquisa no se restringe s escolas pblicas, inclusive com a
participao dos professores das salas de aula de cada turma. No uso de
escolas pblicas, esta opo se justifica por dois motivos: tais escolas existem
e a alternativa educacional para a grande maioria dos alunos, seja pelo fato
de pertencerem classe trabalhadora, vivenciando um perodo de transio ou

24

pela aparente ineficcia das aes de incluso, equalizao, acesso escolar e


responsabilidade do poder pblico sobre a educao infantil e ensino
fundamental, de sua responsabilidade.
Nessa dimenso, a hiptese norteadora deste trabalho a de que, de
algum tempo para c, a educao e a escola vem adotando o jogo como
recurso pedaggico. Embora a fundamentao terica no campo do ensino
aprendizagem e a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil
tenham evoludo no se encontram na literatura pertinente estudos que
correlacionem esses dois campos de pesquisa com o ensino aprendizagem no
ensino fundamental, que tem incio no estdio do operatrio concreto e se
plenifica no estdio do pensamento formal, com base no enfoque piagetiano.
O jogo, neste contexto, ainda est associado ao referencial do jogo
didtico. Parece que o brincar livre, ou mesmo com alguma regra posta, ou o
brincar pelo brincar, tem sido a prtica no cotidiano escolar dessas crianas, na
perspectiva de favorecer a algo mais objetivo que no seja apenas a
brincadeira, o passar o tempo, mas, algo direcionado, por meio de atividades,
ao desenvolvimento dos esquemas mentais que subsidiam o uso do raciocnio.
Tal fato parece estar ainda mais presente no ensino fundamental por
apresentarem outras deficincias associadas, acarretando um grau de
comprometimento ainda maior com a aprendizagem do aluno. Para muitos dos
alunos, nesse nvel de ensino, h a necessidade de estmulos do outro para a
interao com o ambiente fsico e social. Entretanto, nesses casos parece
haver uma lacuna ainda maior de pesquisas sobre atividade ldica na referida
modalidade.
Desse modo, este estudo pretende, em sentido amplo, avaliar um teste
de raciocnio concreto, verificando sua eficincia e a eficcia por meio da
aplicao planejada do conjunto de materiais concretos que o compem, em
alunos do ensino regular, relacionando, estabelecendo e certificando esses
materiais como elemento de comprovao do raciocnio concreto e do
comportamento ldico, tpicos dos processos mentais do estdio operatrio
concreto no desenvolvimento mental entre seis-12 anos.
A derivao dessa tarefa implica trs momentos especficos:

25

construir um teste de raciocnio concreto para a populao estudantil


com o uso de jogos educativos (materiais concretos).
Certificar os materiais concretos constantes no kit caixa de jogos e
equipamentos psicopedaggicos como efetivos para comprovar a
estruturao dos processos mentais tpicos do estdio operatrio
concreto do desenvolvimento mental, indicadores do raciocnio lgico
e da inteligncia cognitiva de insight; e
verificar como as crianas comportam-se em situao de jogo ou do
brinquedo, quando envolve esquemas mentais (raciocnios) tpicos do
estdio do desenvolvimento mental do Operatrio Concreto.
A segunda dimenso referida, ainda, com relao ao referencial terico
deste trabalho, no jogo como material psicopedaggico reporta-se a autores
como ltard (1xxx), Sguin (1xxx), Froebel (1xxx) e Decroly (1xxx), entre outros,
que desenvolveram mtodos e tcnicas utilizando-se de jogos nas suas
variadas acepes, iniciando seus estudos aplicando-os a crianas deficientes
mentais, embora as concluses possam ser reportadas para o ensino regular.
Baseia-se tambm nos trabalhos sobre o jogo na educao, tendo como
referncia terica Lev Vygotsky, Alexei Leontiev e a perspectiva scio-cultural
representada por Gilles de Brougre e, principalmente, o cognitivismo
desenvolvimentista de Jean Piaget.
Por outro lado, a perspectiva da Psicologia sobre a importncia do jogo
no desenvolvimento infantil tambm devero estar citadas no decorrer da
fundamentao

terica

do

estudo,

assim

como

diversas

pesquisas

relacionadas ao brincar como atividade que favorece a aprendizagem do aluno


com as caractersticas e o perfil estabelecido de escola pblica, sob o ponto de
vista conceitual das reas da Psicologia e da Educao.
Diante deste referencial terico e com base na experincia profissional,
parte-se do princpio que h trs prticas pedaggicas distintas relacionadas ao
jogo no ambiente escolar. A primeira dimenso diz respeito ao jogo livre, no
qual a criana deve ter liberdade de deciso sobre qual atividade ir realizar e
como ser realizada. Os materiais que podem servir de base para o jogo livre,
por exemplo, so: brinquedos de parque, bonecas e carrinhos. Neste caso, o

26

adulto pode ter uma participao indireta no decorrer da atividade como, ser o
responsvel pela seleo e organizao dos materiais, de ambientes e do
tempo proporcionado para o brincar da criana.
A segunda se reporta ao que se denomina jogo pedaggico (chamado
por muitos de jogos educativos ou didticos). So materiais e atividades
oferecidas e dirigidas por um adulto, visando a objetivos especficos, como por
exemplo: os jogos de encaixe para reconhecimento de formas geomtricas.
A terceira se refere ao desenvolvimento do raciocnio e da inteligncia,
orientado para aquilo que considerado ncleo da situao de aprendizagem e
objeto de ateno dos educadores: a representao do raciocnio lgico, que
expressa

presena

da

inteligncia

no

sujeito,

principalmente,

no

desempenho, por meio da situao-problema e, no caso deste estudo,


concebido pelo material concreto psicopedaggico (jogo) na forma do Teste de
Raciocnio Concreto (TRC). esta a grande questo investigada.
Para conseguir xito nessa empreitada, se tomam cuidados especiais
com o procedimento metodolgico, considerado o maior foco deste estudo.
Assim, diante do exposto, prope-se uma metodologia quantitativa, em razo
do uso da anlise fatorial, como mtodo estatstico caracterstico para esse tipo
de estudo, onde h a necessidade de correlacionar os dados (construtos,
esquemas mentais ou comportamentos) observados junto amostra,
associada um levantamento de campo qualitativo, utilizando-se de filmagens
dos sujeitos em situao de sala de aula.
A metodologia de pesquisa, quanto aos fins, caracteriza-se como
pesquisa exploratria, uma vez que o estudo se realizar em rea na qual h
pouco conhecimento disponibilizado e sistematizado.
Sob o prisma estrutural, este estudo est assim dividido: no mdulo 1
Introduo, abordando a problematizao, a relevncia do estudo e os
objetivos pretendidos; a seguir o mdulo 2, Um Caminho com Referncias,
dividido em trs segmentos: 2.1 Sobre o jogo; 2.2 Sobre o operatrio concreto
segmento e 2.3 Sobre o raciocnio e a inteligncia como objeto dos Testes; no
segmento 3 exposta a Metodologia. No Captulo 4 realizada as Anlises
e Discusses dos Dados e, aps estas, so tecidas algumas Consideraes

27

conclusivas no remate, se procede a uma sinopse dos achados luz da


referncias tericas consultadas, a

qual, alis, esto

dispostas

nas

Referncias, no confronto com a pesquisa de campo, se conclui o tratado,


referncias estas, seguintes ao ltimo segmento do escrito.

28

2 UM CAMINHO COM REFERNCIAS


O presente captulo est dividido em trs subitens; no primeiro (subitem
1), se aborda as principais teorias sobre o jogo no espao escolar, iniciando-se
com os diversos significados do termo jogo, fazendo-se uma incurso sobre a
evoluo histrica do jogo, e encerrando-se com o papel dessa atividade no
desenvolvimento mental da criana.
No subitem 2, discutida as fases do desenvolvimento mental da
criana, na perspectiva da Epistemologia psicogentica de Jean Piaget,
descrevendo-se a analogia funcional da assimilao, adaptao e equilibrao
para a elaborao das diversas estruturas mentais responsveis pela
construo da inteligncia na criana.
No ltimo subitem do referencial terico (3), exposta algumas das
teorias relevantes sobre os testes e a testagem, procurando-se significar o foco
sobre o raciocnio e a inteligncia no processo ensino aprendizagem.
2.1 Sobre o jogo
O caminho percorrido permeado, inicialmente, pelo entendimento do
que "jogo", "brinquedo" e "brincadeira. Vrias so as abordagens discursadas
e confrontadas. Depois compreender estes termos em perspectivas distintas
empregadas no contexto escolar, isto , quando se refere recreao, ou faz
aluso ao brincar como algo prazeroso, ocupando o aluno com algo que lhe
desperte a socializao, sem preocupao com o cognitivo. H ainda, que se
referir ao jogo como equipamento ou como meio, como por exemplo, a bola
que o objeto do jogo, mas tambm, a denominao do jogo.
A inteno superar os significados de senso comum causadores de
confuses terminolgicas, definindo uma nomenclatura a ser adotada no
estudo, em que o brinquedo e o jogo so materiais concretos que transcendem
a brincadeira e o brincar, proporcionando reconhecimento de atributos,
discriminao

de

propriedades,

estabelecimento

de

relaes

elaborao/operao de conceitos dos objetos e da realidade, necessrios


soluo de situaes-problema e atividades que requeiram estruturas mentais
para tal fim. Essa finalidade poder definir em outra perspectiva, a funo
28

29

pedaggica no contraponto do jogo livre, que a brincadeira e o brincar.


2.1.1 O que se deve entender por jogo, brinquedo e brincadeira
Autores como Bomtempo e Hussein (1986); Brougre (1995); Kishimoto,
(1994) entre outros, ressaltam a discriminao dos termos jogo, brinquedo e
brincadeira, afirmando que nem sempre clara a distino e apontam
dificuldades existentes em definir tais termos.
Existe um levantamento elaborado por Silva (2003) que referencia na
lngua francesa e inglesa esses termos de forma categrica, considerando-se
relevante suas conferies para este estudo. A autora se reporta ao termo
jouet (em francs) para designar o objeto, o brinquedo, o suporte material da
brincadeira, citando, no entanto, que a palavra jeu serve para nomear o jogo
enquanto tal e, as aes de jogar e brincar so definidos pelo verbo jouer.
Entretanto, a palavra jeu, pode ser utilizada em outros contextos, distante da
atividade ldica, como na expresso jogo poltico.
Na lngua inglesa, o correspondente toy que designa o objeto, o
brinquedo; j a palavra game destina-se aos jogos de regras e play atividade
de brincar. Silva (2003), citando Bomtempo (1997) e Helmes (1976) relata que
o termo play envolve uma gama imensa de atividades que podem se referir
queles comportamentos espontneos os quais emergem quando algum
realiza uma atividade no estruturada.
Henriot (1989), ao analisar os termos referentes ao fenmeno ldico,
dentre outros aspectos, toma como base uma perspectiva transcultural do
termo jogo, discutindo as palavras e seus significados em diferentes lnguas e
culturas, ressaltando que os termos game, em ingls, e jeu, em francs, que
significam jogo, remetem aos verbos to play e jouer que significam jogar,
entretanto, tais expresses tambm so utilizadas para atividades como tocar
um instrumento, e no somente para indicar atividades divertidas ou infantis.
Chama, ainda, ateno para o verbo brincar na lngua portuguesa no
possuir correspondente com as demais. O termo brincar se destina, de modo
restrito, a um tipo de atividade especfica da criana e, embora o verbo brincar
tambm seja utilizado no cotidiano da lngua portuguesa em ocasies diversas,

30

seu significado, primeiro, est relacionado atividade infantil, seguido pelas


caractersticas relativas espontaneidade e ao divertimento.
Por fim, parece que o prprio verbo jogar em portugus, no utilizado
com o mesmo sentido amplo que em francs e em ingls. Esta distino
verificada tambm na polissemia do termo, ao comparar diferentes idiomas. No
Brasil, os trabalhos de Bomtempo e Hussein (1986) e Kishimoto, (1994), entre
outros, apontam para a falta de discriminao desses termos na lngua
portuguesa. Essas autoras exemplificam que o termo brinquedo, de acordo
com o dicionrio Aurlio (Ferreira, 1986), pode significar indistintamente "objeto
que serve para as crianas brincarem; jogo de crianas; brincadeira". Cabe
ressaltar a falta de diferenciao entre objeto e ao relacionada ao termo.
No sentido de esclarecer e distinguir o significado dos termos jogo,
brinquedo e brincadeira, relacionados ao ato de brincar e utilizados neste
estudo, sero destacados alguns postos, tais como: as tentativas de definies
do termo jogo como atividade; a distino entre brinquedo e jogo como objetos;
e, a distino entre jogo livre e jogo pedaggico (ou didtico).
2.1.2 A definio dos termos jogo, brincadeira e brinquedo
Analisando o termo jogo, Brougre (1998) e Henriot (1983 e 1989)
apontaram que no se trata de dizer o que jogo, mas de compreender em
que estratgias este vocbulo utilizado. A prpria ideia que se tem de jogo
varia de acordo com autores, pocas e culturas. A maneira como utilizado e
as razes dessa utilizao so igualmente diferentes.
Os autores citados relatam em seus estudos que, diante da dificuldade
de haver uma nica definio que inclua todos os fenmenos considerados
jogo, o termo deve ser investigado no contexto social e cultural em que est
sendo empregado e sob a lgica na qual se explica o termo numa dada
realidade social.
Henriot (1983) elabora a reflexo a respeito de que se o jogo um fato,
deve-se tratar primeiramente de se estabelecer suas caractersticas e de definir
as condies nas quais permitido identific-lo para depois classific-lo em
formas de jogos existentes e por fim explic-lo atravs da pesquisa de suas
causas, da formulao de suas leis, da determinao de sua funo. No

31

entanto, ele ressalta que os autores na rea se mostram seguros quanto ao


terceiro ponto, eles se atm tambm classificao, mas parece espantoso
que quase no haja preocupao quanto ao primeiro ponto, que concerne
realidade de seu objeto de estudo. Raramente se perguntam em funo de
quais critrios se podem definir e reconhecer o jogo.
Cabe acrescentar que alm da Pedagogia e da Psicologia, o jogo
tambm foco da Filosofia, da Sociologia e da Antropologia, entre outras reas
do conhecimento. Estas reas possuem um papel importante no que tange s
tentativas de definir o fenmeno ldico.
Na perspectiva antropolgica proposta por Henriot (1983), o jogo no
toma forma de comportamento ou ao observvel, mas sim de uma idia, um
conceito. Assim, a anlise desse conceito, significa em primeiro lugar, verificar
como a "idia do jogo" concebida por quem o emprega como sugere Henriot
(1983; p.3), Essa ideia construda a partir de uma infinidade de influncias
sofridas por quem emprega o termo, portanto o jogo uma forma de interpretar
e sentir, humano, histrico e social.
Henriot (1983) complementa seu estudo sugerindo uma anlise em trs
nveis:
1)

o jogo como estrutura constituda, com certa codificao e


dotado de um sistema de regras; aquilo que o jogador joga;

2)

o jogo pode ser conhecido como o que faz aquele que joga; h
um ato, uma ao de jogar realizada por quem joga; e,

3)

o jogo o que faz o jogador jogar; so os motivos que levam a


jogar.

Desse modo, a "idia de jogo" deve preencher as seguintes condies,


resumidamente: identificar caractersticas do fenmeno jogo, descrever o
comportamento por ele expresso e explicar as razes que levam o sujeito a
jogar. Como bem afirma Henriot (1983), todo verbo implica um sujeito, todo ato
um ator. H o sujeito de o verbo jogar, ator da ao. O jogo e o brinquedo
podem ser definidos, de modo geral, como sendo o que se destina ao jogo. Se
h jogo, o jogo s est na atitude do ator, no aspecto de seu ato. De acordo
com Brougre (1998), na prpria ausncia de uma definio rigorosa sobre

32

jogo, o termo utilizado e compreendido como "atividade ldica".


Henriot (1989) decompe atividade ldica fazendo a distino entre
situao ldica e atitude ldica. Para ele, atividade ldica o encontro entre
situao e atitude ldica, ou seja, entre jogo e jogador. J Brougre (1995 e
1998), com base na perspectiva de Henriot (1983 e 1989), prope cinco
caractersticas que permitem identificar a situao ldica, o jogo.
A primeira caracterstica a mais complexa e interessante. A brincadeira
uma atividade que supe uma comunicao especfica, denominada
metacomunicao, como apontado primeiramente por Bateson, (1977). Esta
comunicao indica que se trata de uma brincadeira, situao na qual as aes
imediatas e os objetos so transformados de acordo com as circunstncias. "A
brincadeira supe, portanto, a capacidade de considerar uma ao de um
modo diferente, porque o parceiro em potencial lhe ter dado um valor de
comunicao particular..." (BROUGRE, 1995, p.99).
Outra caracterstica supe que o jogo est inserido num sistema de
regras, as quais esto presentes independentemente de quem brinca. Estas
regras so produzidas medida que se desenvolve o jogo e s existem quando
aceitas por todos que jogam, no decorrer desta situao. Nesse contexto,
surge a terceira caracterstica, a deciso. O jogo torna-se um espao de
deciso. A deciso est relacionada liberdade de ao, ao desejo pessoal e
ao desejo de se relacionar com o outro. A quarta caracterstica da situao
ldica a dissociao de consequncias normais na realizao de um ato. As
aes produzidas durante o jogo, e pelo jogo, s intervm no jogo, e no nas
atividades externas a ele, como as da vida cotidiana.
Por fim, o jogo sempre um espao de incerteza. Tanto a finalidade
como os resultados finais desta atividade so sempre desconhecidos,
imprevisveis. Jogar no saber o resultado, mesmo quando se tenha
preparado seu itinerrio e calculado seus efeitos.
O brincar envolve, em geral, a utilizao de diversos materiais,
brinquedos e jogos. Brougre (1992) mostra que os brinquedos construdos
especialmente para a criana s tm sentido ldico, quando se tomam suportes
da brincadeira. E a funo ldica que d estatuto de brinquedo ao objeto.

33

Ainda de acordo com Brougere (1995), a brincadeira pode ser


considerada como uma forma de interpretao que a criana faz dos
significados contidos no brinquedo. na situao da brincadeira que o
brinquedo mais utilizado. Ele no condiciona as aes da criana, mas
oferece um suporte determinado, que ganhar diferentes significados durante a
brincadeira. O brinquedo um objeto cultural, portador de significados e
representaes, como muitos objetos construdos pelo homem.
De modo semelhante, para Sutton-Smith (1986) o brinquedo
considerado produto de uma sociedade que possui traos culturais especficos.
Objeto da infncia, o brinquedo permite expresses variadas antes mesmo de
estar relacionado atividade ldica, ele est inserido num sistema social e
possui funes sociais que justificam sua existncia.
Ao concordar que o significado dos termos aqui apresentados depende
do contexto social, da cultura e da poca, no caso brasileiro, Kishimoto (1994)
sugere as seguintes definies: o brinquedo como objeto, suporte de
brincadeira, brincadeira como a descrio de uma conduta estruturada, com
regras e jogo infantil para designar tanto o objeto como as regras do jogo da
criana (brinquedo e brincadeira). De acordo com essas proposies, Wajskop
(1995) definiu o termo brincadeira como um tipo de atividade social, humana,
que supe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana recria a
realidade atravs da utilizao de sistemas simblicos prprios. (ou) A
brincadeira infantil pode construir-se em uma atividade em que as crianas,
sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e as aes humanas
nas quais se inserem cotidianamente. (WAJSKOP, 1995; p. 28 e 33).
Definir os termos para serem adotados num trabalho cientfico se faz
necessrio porque a pluralidade do fenmeno jogo aparece nas mltiplas
classificaes existentes: jogos tradicionais, com regras, simblicos, de
construo, entre outros, tm sido foco de ateno de diversos estudiosos.
Dessa forma, neste trabalho o termo "brinquedo" ser entendido como objeto,
suporte de brincadeira; assim como "brincadeira" corresponder descrio de
uma atividade estruturada com regras implcitas ou explcitas; e 'jogo ser
entendido como objeto que possui regras explcitas e como atividade, sinnimo

34

de brincadeira. Cabe ainda distinguir o jogo e o brinquedo como objetos,


considerando

que

ambos

so

suportes

materiais

para

brincadeira.

Posteriormente sero discutidos os termos jogo livre e jogo pedaggico (ou


didtico).
2.1.3 Brinquedos e jogos: os materiais para brincar
Como dito anteriormente, o brinquedo pode ser caracterizado como
fornecedor de significaes que a criana manipula livremente. Os jogos
pressupem a presena de uma funo como caracterstica predominante. Em
geral, h regras de utilizao mais determinadas.
H vrios estudiosos que se preocuparam em estabelecer classificaes
de jogos e brinquedos, com diferentes critrios e finalidades diversas. Muitas
dessas classificaes e anlises do nfase ao objeto. Algumas buscam
complementar com a observao do sujeito, o ato de brincar. Porm, parece
que a maioria busca identificar a funo contida nesses objetos.
De acordo com Michelet (1992), a anlise e classificao de jogos e
brinquedos tm aspectos importantes para diversas reas, que podem ser
agrupadas nas seguintes categorias: etnolgicas ou sociolgicas; filogenticas;
psicolgicas e pedaggicas.
O trabalho de Garon (1992 e 1997), denominado sistema ESAR,
constitui uma extensa anlise psicopedaggica de jogos e brinquedos que
permite descrever, num repertrio, as funes valorizadas em cada brinquedo.
Esta anlise tem por base os critrios de classificao de Piaget - jogo de
exerccio, simblico, de construo e de regras.
A ideia de funcionalidade do brinquedo, seja como instrumento educativo
ou ferramenta para o desenvolvimento infantil, a marca dessa anlise. O
sistema ESAR faz a anlise do objeto, supondo as potencialidades de uso,
buscando identificar as competncias da criana que estaro relacionadas ao
uso do brinquedo analisado. Propem-se a auxiliar os profissionais, como
educadores e brinquedistas, na escolha dos materiais a serem utilizados com
as crianas.
Michelet (1992) apresenta uma classificao de jogos e brinquedos de
acordo com os critrios estabelecidos pelo ICCP (Intemational Council for

35

Children's Play), cujo objetivo o de favorecer o jogo infantil. Essa


classificao, que pretende ser uma ferramenta utilizada nas brinquedotecas e
por educadores, realizada a partir de quatro qualidades fundamentais, com
as quais o brinquedo pode ser analisado:
o valor funcional: caracterizado pelas qualidades intrnsecas do
brinquedo;
o valor experimental: o que a criana pode fazer ou aprender com seu
brinquedo em todos os nveis, como fazer rudo, rodar.
construir e classificar;
o valor da estruturao: o contedo simblico do objeto, como ninar a
boneca;
o valor da relao: a forma segundo a qual o brinquedo facilita o
estabelecimento de relaes entre as crianas, como jogos de papis
e jogos de dama.
Para Brougre (1995), o jogo pode ser visto como um objeto que tem
regras, e que possui uma funo especfica. O brinquedo no parece ter uma
funo definida, um objeto que apresenta um expressivo valor simblico,
objeto infantil distinto e especfico, cuja funo parece vaga. Ele afirma ainda
que a funo do brinquedo seja a brincadeira.
Nesse sentido, Brougre (1995) aponta que o jogo e o brinquedo podem
ser analisados de modo diferente quanto funo e significao. preciso
considerar dois plos existentes no universo dos objetos ldicos. O plo do
brinquedo, cujo domnio simblico, e plo do jogo, no qual o domnio da
funo se faz mais presente.
Ao se referir anlise de funes do brinquedo, Brougre (1995) afirma
que um objeto marcado pelo domnio do valor simblico; a dimenso
simblica torna-se a funo principal do brinquedo. Pode-se dizer que a funo
primeira deste objeto a atividade ldica, e atividade supe aes, que no
so determinadas pelas anlises do objeto. A atividade ldica sempre envolve
aes e significados, e estes elementos so, em parte, a interpretao que a
criana faz do brinquedo que, por sua vez, est relacionada a muitos outros
fatores, dentre eles um complexo contexto scio-cultural.

36

Assim, na tentativa de realizar uma anlise do brinquedo, preciso


conceder mais lugar ao parmetro individual na diversidade de usos de um
mesmo brinquedo. O que importa a possibilidade que a criana tem de
integrar o objeto na dinmica de sua brincadeira. A discriminao do brinquedo
mais adequado parece difcil, s a observao atenta do brincar da criana
pode ajudar a descobrir aquele que corresponde s expectativas e s
necessidades da criana (BROUGRE, 1992).
Bomtempo (1997) tambm ressalta que a parte mais importante da
classificao e da anlise de jogos e brinquedos a leitura da criana. A autora
prope que sejam considerados na anlise: o objeto, a criana e a relao
criana objeto. A classificao proposta por Bomtempo (1990 e 1997) baseiase em critrios relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, que deve
ocorrer em trs passos:
reconhecimento do objeto: consiste na manipulao do objeto pelo
adulto, visando a verificar suas qualidades: ser durvel, atxico, cores
atraentes etc. Assim o adulto deve brincar com o brinquedo, a fim de
fazer a sua leitura do objeto;
seleo do objeto: realizada atravs das seguintes categorias:
1) tipo de brinquedo - se o brinquedo estruturado, semi-estruturado
ou desestruturado, se possui regras explcitas ou no, seu grau de
complexidade etc.;
2) aspectos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem focaliza o que a criana pode aprender com a manipulao como,
lateralidade, discriminao espacial etc.;
3) possibilidades de utilizao - as finalidades sugeridas pelo
brinquedo como, brincar de casinha; e,
4) pr-requisitos - consiste no que a criana precisa saber para
brincar adequadamente com o brinquedo como conhecer cores,
nmeros, estar alfabetizada etc.;
adequao do objeto: a partir da sugesto quanto faixa etria
adequada a cada brinquedo analisado, segundo os critrios descritos
acima, deve-se realizar a observao de crianas brincando em grupo

37

ou isoladamente, o que dar a leitura do brinquedo feita pela criana.


As observaes podero ser completadas por entrevistas com os
pais, professores, fabricantes e com a prpria criana.
interessante observar ao mesmo tempo em que algumas anlises
esto ligadas ao objeto, o relevante auxiliar aos fabricantes, aos
organizadores de brinquedotecas e queles que elaboram pesquisas, como os
estudos apresentados por Garon (1992) e Michelet (1992) enfatizando a ao
da criana diante do brinquedo, como nas anlises propostas por Bomtempo
(1990 e 1997) e Brougre (1992 e 1995).
Isso parece demonstrar a ideia concomitante e por vezes confusa de
objeto e da ao, no que se refere a jogos e brinquedos. Por outro lado, parece
reforar a definio proposta de brinquedo e jogo como objeto, como suporte
para a atividade ldica e do termo jogo como sinnimo de brincadeira
relacionado s aes da criana.
2.1.4 Jogo pedaggico e jogo livre
Muitas so as discusses sobre a funo e a importncia do que se
costuma chamar jogo educativo e, mais recentemente, do brincar livre no
ambiente escolar. Como bem aponta Kishimoto (1992), entre os profissionais
na rea, parecem persistir muitas dvidas ao associar o jogo educao e ao
desenvolvimento infantil: se h diferena entre o jogo e o material pedaggico,
se o jogo educativo realmente jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou
se um meio para atingir objetivos especficos.
No contexto educacional, alguns autores [Brougre, (1998; Kishimoto,
(1994); e Rabecq-Maillard, (1969)] discutem a funo do jogo educativo a partir
do prprio termo.
Segundo Simon (1921) apud Brougre, 1998), o termo jogo educativo
aparece, pela primeira vez, no contexto da educao francesa, no livro de
Jeanne Girard de 1991, intitulado Jeux educatifs: mthode franaise
d'education.
Trata-se, para Girard (1991; p.8), de criar um mtodo " que repousar na
idia do jogo (trabalho da criana) com exerccios que tm por objetivo e resultado a educao
(dever do professor)"

(o grifo meu). Para a autora, a criana deve jogar, mas

38

todas as vezes que o professor lhe der uma ocupao que tem a "aparncia"
de um jogo e que cumpre um papel educativo, isto no pode excluir a
possibilidade do jogo livre da criana.
Sob este aspecto, em Histoire des jeu educatifs, Rabecq-Maillard (1969)
aponta para a contradio existente no termo e, conseqentemente, na
atividade denominada jogo educativo, a partir do momento em que o jogo,
considerado uma atividade gratuita por excelncia, sem outro objetivo que ele
mesmo, ganha carter educativo; deixa de ser jogo. A autora apresenta ainda
uma definio deste termo, segundo o senso comum, em que educativos so
os jogos que, sob uma forma ldica e aparentemente desinteressada, ao
menos para quem participa do jogo, e tem por objetivo a educao, com
finalidades diversas em relao idade.
Seja qual for a origem do termo, como coloca Brougre (1998), no
muda nada de fundamental quanto ao uso. Na prtica, para este autor, no
mais jogo que se realiza, mas um procedimento educativo com aparncia de
jogo, isso leva eliminao da atividade ldica ou uma marginalizao desta.
A expresso jogo educativo parece ser, sem dvida, jogo por analogia,
pois h um deslizamento do vocabulrio que permite a eliminao do jogo,
conservando o vocabulrio que designa um material cuja utilizao est longe
de corresponder aos critrios do jogo 'stricto sensu' conforme ensina Brougre
(1995, p.146).
Por outro lado, quando Brougre (1995) se refere brincadeira, ou seja,
ao jogo livre da criana, ele aponta que: "No temos nenhuma certeza quanto ao valor
final da brincadeira, mas certas aprendizagens essenciais parecem ganhar com o
desenvolvimento da brincadeira"

(p.104). Isto indica que de uma forma ou de outra o

jogo livre pode proporcionar algum tipo de aprendizagem.


Em um estudo que busca destacar a essncia do jogo, Christie (1991)
rediscutiu as caractersticas prprias desta atividade e elaborou os seguintes
critrios para distinguir o jogo de atividades escolares:
a no-literalidade: as situaes do jogo caracterizam-se por um
quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O
sentido habitual substitudo por outro. O sentido no literal como o

39

ursinho de pelcia servir de filho para a criana;


efeito positivo: o jogo geralmente caracterizado pelos elementos de
prazer ou de divertimento. Ao brincar livremente e se satisfazer nessa
ao, a criana demonstra por meio de sorriso. Esse processo traz
inmeros efeitos positivos para os aspectos motores, morais e sociais
da criana;
flexibilidade: em situao de jogo, as crianas ensaiam novas
combinaes de idias e de comportamentos, mais que em outras
atividades no recreativas. A ausncia de presso do ambiente
propicia novas investigaes soluo de problemas. Assim, o
brincar permite criana tomar-se mais flexvel e buscar alternativas
de ao;
prioridade do processo de brincar: o jogo s jogo quando a criana
pensa apenas em brincar. Enquanto brinca, sua ateno est
concentrada na atividade em si e no em seus resultados. Desse
modo, o jogo educativo utilizado em sala de aula distancia-se desse
critrio ao dar prioridade ao produto final, a aprendizagem;
livre escolha: a jogo s jogo quando selecionado livre e
espontaneamente pela criana. O contrrio ensino e trabalho;
controle interno: no jogo so os jogadores que decidem o
.desenvolvimento dos fatos e acontecimentos. No jogo educativo, o
professor manipula a situao para atingir seus resultados, objetivos,
sem atender a necessidade de ao livre da criana. Nesse caso,
predomina o ensino, no h controle interno da criana de sua ao.
De acordo com Christie (1991), as quatro primeiras caractersticas
servem de indicadores teis e relativamente confiveis para identificar a
situao de jogo: no-literalidade, efeito positivo, flexibilidade e a finalidade em
si. Os dois ltimos critrios so mais teis para identificar se o professor
concebe atividade escolar como jogo ou trabalho. Ou seja, se a atividade no
for de livre escolha da criana e o desenvolvimento do jogo no depender da
ao da prpria criana, no jogo e sim ensino, trabalho. J de acordo com
Kishimoto (1994), citando Campagne, as divergncias existentes em torno do

40

jogo educativo esto relacionadas presena concomitante de duas funes:


ldica e educativa. Dessa forma, o objetivo do jogo educativo o equilbrio
entre essas duas funes. Entretanto, o desequilbrio provoca duas situaes:
quando a funo ldica predomina, no h mais ensino, h apenas jogo ou, o
contrrio, quando a funo educativa elimina todo o divertimento e o prazer,
resta apenas o ensino.
Ao considerar importante que a escola adote o jogo, Mialaret e Vial
(1981) apud Kishimoto (1994), observam uma variante de seu emprego nesse
ambiente, diferenciando jogo educativo de jogo didtico. O primeiro envolve
aes mais ativas das crianas, permitindo a explorao e proporcionando
efeitos motores, cognitivos, sociais e afetivos positivos para a criana; e
segundo, mais restrito e atrelado ao ensino de contedos especficos,
tornando-se no seu ponto de vista, inadequado para o desenvolvimento infantil,
ao limitar o prazer e tornar-se montono. Estes autores defenderem a utilizao
do jogo na educao pelos efeitos que proporcionam, afirmam que a criana
que brinca livremente passa por um processo educativo espontneo e aprende
na interao com o ambiente, sem constrangimento do adulto. Ressaltam
ainda, que em qualquer ambiente domstico, escolar ou pblico, a liberdade da
criana limitada por contingentes do prprio contexto. Se em um desses
ambientes for planejada a organizao de espaos que privilegiem materiais
adequados, maximizar a potencialidade do jogo.
Tais pressupostos estimularam o surgimento de propostas que valorizam
a organizao do espao em instituies infantis para estimular a brincadeira
livre da criana. Nesse sentido, Kishimoto (1994) complementa concluindo que
a polmica em torno da utilizao pedaggica do jogo, deixa de existir quando
se respeita a sua natureza. Assim, qualquer jogo empregado pela escola
aparece como um recurso educativo e, ao mesmo tempo, um elemento
indispensvel ao desenvolvimento infantil, desde que a natureza da ao ldica
seja respeitada. Desse modo, o jogo apresenta o carter educativo e pode
receber tambm a denominao geral de jogo educativo.
Assim, esta autora demonstra ainda que o jogo educativo aparea ento
com dois sentidos:

41

1) sentido amplo: como materiais ou situaes que permite a livre


explorao em recintos organizados pelo professor, visando o
desenvolvimento geral da criana; e,
2) sentido restrito: como material ou situao que exige aes orientadas
com vistas a aquisio ou treino de contedos especficos ou
habilidades intelectuais. No segundo caso recebe, tambm, o nome
de jogo didtico (KISHIMOTO, 1992; p.22).
Embora haja essa distino presente na prtica dos professores, a
autora afirma que todo jogo educativo em sua essncia. Em outro estudo,
Kishimoto (1992; p.33) indica que a prtica pedaggica atual discrimina dois
tipos de jogos, atribuindo-lhes os seguintes significados:
1) jogos livres: ao ldica iniciada e mantida pela criana; e
2) jogos

educativos

ou

didticos:

ao

ldica

destinada

ao

desenvolvimento de habilidades cognitivas e aquisio ou treino de


contedos especficos.
Kishimoto (1992) argumenta sobre o uso de jogos na escola, afirmando
que Mauriras-Bousquet (1986) faz uma interessante discusso sobre o
assunto, quando aponta que o conceito de jogo educativo artificial, prejudica
a reflexo e, de fato, impede que se desenvolva uma autntica pedagogia
ldica. Ela afirma ainda, que todos os jogos ensinam algo, mas o que ensinam
no necessariamente uma matria do programa escolar. Afinal, ensina que o
jogo sempre, de um modo ou de outro, educativo, trazendo consigo sempre
uma aprendizagem; porm raramente tambm didtica.
A autora tambm traz uma reflexo importante quanto forma de utilizar
o jogo na escola, que se refere ao fato de que muitos professores acreditam
que o brinquedo e o jogo, enquanto objetos podem levar a jogar, mas no h
atividade no objeto, e a atividade que leva aprendizagem. Nesse sentido,
aprender e jogar so realidades que se formam no reino da liberdade, e no da
obrigao (Mauriras Bousquet, 1986 apud KISHIMOTO, 1992).
Portanto, de acordo com essa autora, qualquer jogo pode ser usado
para incentivar a aprendizagem, desde que garantido alguns elementos como a
surpresa, o interesse em participar da atividade, a introduo de elementos

42

inesperados, agradveis e difceis e o descobrimento de novas situaes.


Em sua experincia com brinquedoteca, Cunha (1988) discute o
conceito brinquedo pedaggico (sinnimo de brinquedo educativo), afirmando
que tal denominao relativa, pois o que caracteriza o brinquedo a atitude
que envolve sua utilizao e no o objeto em si. Assim, um brinquedo
pedaggico com letras do alfabeto impressas em cubos, por exemplo, pode ser
usado para montar um trem.
Acrescenta ainda que todo brinquedo possa ser educativo, dependendo
das circunstncias, como tambm o mais educativo dos brinquedos pode
deixar de s-lo em determinadas situaes, j que o valor do brinquedo est
diretamente ligado ao que ele consegue provocar na criana. Alm disso, devese considerar que os interesses e prioridades das crianas variam de acordo
com a etapa de desenvolvimento e de seu momento de vida. Refletindo-se
essa assertiva, se percebe a necessidade de objetivao para o uso dos
brinquedos ou jogos educativos em sala de aula, para se evitar sentimentos e
atitudes expressas do tipo passar o tempo, matar a aula, quando vai
comear mesmo a aula, comumente dita e ouvida, nos ambientes escolares,
por gestores e alunos.
Num trabalho intitulado Educational toys, creative toys, Almqvist (1994),
com base nas pesquisas internacionais sobre a criana e o brinquedo, nas
quais se encontram vrios aspectos dos brinquedos para aprendizagem e os
brinquedos para fantasia, examina as conseqncias dos 'rtulos': brinquedo
educacional e brinquedo criativo. A autora aponta que essas classificaes so
a causa de muitos equvocos.
O ponto principal, para a autora, que h poucas evidncias em
pesquisas sobre a relao direta entre o brinquedo em si e o atingir um objetivo
especfico. Por outro lado, desde o sculo XVII, se desenvolve a crena na
relao brinquedo e desempenho infantil. Ao longo do sculo XX aumentou
ainda mais a distino entre o brinquedo na escola (educativo) e o brinquedo
de mercado (criativo ou de fantasia).
Almqvist (1994) conclui que recentemente a concepo da maioria dos
brinquedos educativa em algum aspecto, ressaltando que, finalmente, pode

43

ser dito que brinquedo educativo um termo sem sentido. Alm disso, parece
plausvel que qualquer brinquedo pode estimular a aprendizagem (se a
aprendizagem o objetivo), uma vez que o brinquedo um desafio para
explorar e que a criana sente que h algo para aprender com isso.
Ao partilhar da idia apresentada por alguns autores aqui referenciados
(Almqvist, 1994; Bomtempo, 1997; e Kishimoto, 1992 e 1994) de que em
qualquer tipo de jogo a criana pode aprender algo; mas tambm, tendo em
vista que existem prticas distintas quanto ao fenmeno jogo, e diante da
necessidade de definir termos num trabalho de pesquisa, duas definies sero
adotadas neste trabalho:
jogo livre ou brincadeira - ao ldica iniciada e mantida pela criana; e
jogo

pedaggico

ou

didtico

ao

ldica

destinada

desenvolvimento de habilidades cognitivas (raciocnios) e aquisio


de contedo especficos (conceitos, estabelecimento de relaes,
identificao de propriedades e descoberta de atributos).
Cabe esclarecer que quando os autores citados referem-se aos termos
jogo educativo e brinquedo educativo, estes esto sendo compreendidos como
jogo

pedaggico, cujas caractersticas

e funes

so

de

ensino

aprendizagem, relacionando o jogo, educao e ao desenvolvimento infantil,


de acordo com a pedagogia e a psicologia. De certa forma, justificam as
distines dos termos discutidos e a utilizao da atividade ldica nas escolas.
2.1.5 Outra abordagem referencial sobre o jogo
O brincar, para muitos adultos considerado prazeroso e excitante,
embora no dem a mesma importncia ao fato de ser igualmente educacional.
Segundo Ferreira Neto et al (1999), alguns julgam o jogo infantil como
insignificante e dispensvel, ao passo que outros acreditam nas contribuies
do jogo em vrios aspectos do desenvolvimento infantil.
A ludicidade, fundamental a sade do ser humano, necessita de uma
maior considerao; como tambm o espao ldico, que proporciona a
manifestao autntica do indivduo. Cunha (1988) valoriza o papel do espao,

44

considerando-o a oportunidade da criana para o exerccio da relao afetiva


com o mundo, com as pessoas e com os objetos.
Em consequncia das mudanas sociais, as crianas, hoje, tm seus
tempos livres institucionalizados e, cada vez mais, depara-se com tarefas
rigorosamente estruturadas e conduzidas, com uma menor oportunidade de
espontaneidade. (FERREIRA NETO et al, 1999).
Segundo os autores, nas ltimas dcadas houve um progressivo
interesse pelos estudos do jogo, podendo isto ser comprovado atravs do
surgimento de peridicos especializados, livros temticos, meios de divulgao
a informao sobre o assunto, seminrios e congressos internacionais. Estes
estudos podem ser classificados em quatro categorias, objetivando:
definio distino entre o comportamento de jogo e o de no-jogo;
correlao correlacionar o jogo com o desenvolvimento social,
emocional a cognitivo;
diferenas individuais esclarecer como fatores internos e externos
podem afetar o jogo; e,
fator ecolgico investigar os efeitos da situao de jogo e os
materiais utilizados.
Definir o jogo uma tarefa difcil, porm fcil diferenciar o
comportamento ldico de outra atividade. Para Ferreira Neto et al (1999), o
estudo do jogo um fenmeno complexo e global, tendo sua fundamentao
dispersa, visto sua multiplicidade de abordagens, diferentes linhas de
investigao e mltiplos pontos de vista tericos.
Pesquisas sobre o jogo esto progredindo, no que diz respeito a sua
definio. Johnson, Christie e Yawkey (1999) relatam um estudo que revela
algumas diferenas fundamentais entre o jogo e a explorao. A explorao
caracterizada pela preocupao em adquirir informaes sobre um objeto,
enquanto o jogo regido pelas necessidades e desejos da criana. O jogo
consiste em gerar excitao atravs do ganho de informaes sobre os
objetos. Ou seja, quando uma criana brinca, ela despreza as propriedades
de como o objeto pode ser supostamente usado, e manipula o objeto da forma

45

como deseja. No quadro 1, abaixo, os autores resumem os principais fatores


que diferenciam a situao de jogo e a da explorao.
Quadro 1 Fatores que caracterizam uma situao de jogo x explorao

Sintomatologia

Explorao

Jogo

Posio
Contexto
Propsito
Comportamento
Humor
Batimento cardaco

Antecede o jogo
Objeto desconhecido
Aquisio de informao
Estereotipado
Srio
Baixa variabilidade

Precede a explorao
Objeto familiar
Criar excitao
Varivel
Alegre
Alta variabilidade

Fonte: Barros 2002.

Ferreira Neto et al (1999) afirmam que alguns autores evidenciam mais o


processo de brincar da criana do que sua intencionalidade. Durante a
brincadeira, a criana que impe seus objetivos, tendo a liberdade como
caracterstica principal e, para esses autores, a atividade perde sua ludicidade
quando for imposta por outrem, no sentido de dever ou obrigao. Entretanto, a
atividade ldica est frequentemente ligada capacidade de a criana explorar
os objetos que a rodeiam, da maneira que quiser, e realizar os seus desejos.
Os autores salientam que, acima de qualquer conceito ou definio,
devem-se levar em considerao os contextos histrico, cultural e social da
criana, pois estas so variveis fundamentais no estudo da atividade ldica.
2.1.6 A evoluo histrica do Jogo
A referncia expressa a seguir, resgata a evoluo histrica do jogo
como: cultura (o brincar e a brincadeira); sade (disposio fsica e mental,
gasto do excesso de energia, superao de situaes traumticas e
frustraes); e como proposta pedaggica (explorao e percepo de
atributos, propriedades e relaes proposta pelo contedo, como objeto de
conhecimento), alm de tentar caracterizar a possibilidade psicopedaggica
(reelaborao de esquemas mentais) como tambm, na realizao de
diagnsticos dos estdios do desenvolvimento mental que a criana se
encontra, associando-se agradabilidade da criana durante o uso do jogo na
brincadeira (comportamento de excitao, de alegria).
As abordagens descritas neste subitem do estudo so divididas em dois
grupos: as abordagens clssicas, provenientes do sculo XIX e incio do sculo

46

XX; e, as abordagens modernas, aps 1920. As abordagens clssicas tentam


explicar por que a atividade ldica existe e qual o propsito de sua utilizao.
No quadro 2, abaixo, as teorias esto relacionadas com seus autores e
propsitos e, posteriormente, so descritas separadamente, de forma concisa.
Quadro 2 Teorias e respectivos propsitos sobre jogo

Teorias
Excesso de energia
Recreao
Recapitulao
Prtica

Autores
Schiller/Spencer
Lazarus
Hall
Groos

Propsitos
Eliminao do excesso de atividade
Regenerao da energia gasta no trabalho
Eliminao de instintos primitivos
Aprimoramento de instintos necessrios vida adulta

Fonte: Barros 2002.

De acordo com Johnson, Christie e Yawkey (1999), a Teoria do Excesso


de Energia foi traada por Friedrich Schiller, pensador alemo do sculo XVIII,
e Herbert Spencer, filsofo ingls do sculo XIX. Conforme essa teoria, o ser
humano possui uma quantidade de energia acima do que necessita, tendo que
canalizar o excesso para outras atividades. Portanto, a atividade ldica se
expressa em consequncia de um excesso de energia, aps o seu uso nas
necessidades bsicas, (FERREIRA NETO et al, 1999).
Em oposio teoria anterior, o alemo Moritz Lazarus defendeu a idia
de que a atividade ldica decorria de um dficit de energia e no de um
excesso. O autor formulou a Teoria da Recreao, acreditando que as
atividades de lazer so fundamentais para regenerar as energias dispendidas
no trabalho. (FERREIRA NETO et al, 1999).
Apesar da oposio dessas duas teorias, ambas reconhecem a
necessidade da prtica de outra atividade, como a atividade ldica, para
complementar a atividade normal de trabalho.
G. Stanley Hall, psiclogo e pedagogo americano, defendeu no incio do
sculo XX, a Teoria da Recapitulao. Para o autor, os estgios do jogo
seguem a mesma ordem de acontecimentos na evoluo humana. Assim, a
proposio da atividade ldica libertar a criana de instintos primitivos, que
so dispensveis na vida atual, (JOHNSON e BLASCO, 1997)
A Teoria da Prtica foi defendida pelo filsofo Karl Groos, que se baseou
no princpio da seleo natural. Ele acreditava que a atividade ldica, em vez

47

de eliminar instintos primitivos de sobrevivncia, fortalecia os instintos


necessrios vida futura. Para o autor, a criana exercita suas atividades e
potencialidades de que precisar na vida adulta atravs da atividade ldica e
da imitao. (JOHNSON e BLASCO, 1997).
Segundo Ferreira Neto et al (1999), todas as teorias clssicas da
atividade ldica possuem vulnerabilidade, so limitadas e explicam somente
um reduzido efeito do comportamento ldico. Ferreira Neto et al (1999) e
Rodrigues (1999) resumem que todas estas teorias evidenciam a atividade
ldica como libertadora e/ou regeneradora de energias (Teorias do Excesso de
Energia e da Recreao) e libertadora ou estimuladora de instintos (Teorias da
Recapitulao e da Prtica).
As abordagens modernas foram defendidas a partir do sculo XX,
atentando no somente para a explicao da existncia da atividade ldica a
suas causas, mas tambm para o seu papel no desenvolvimento da criana.
No quadro 3, as teorias esto relacionadas com o papel proposto no
desenvolvimento da criana.
Segundo Barros (2002), so vrios educadores e psiclogos, como
Scheuerl (1975), Rssel (1965), Chatau (1967) e Vermeer (1955) entre outros,
que

defendem

Teoria

Fenomenologista,

considerando

que

intencionalidade do comportamento ldico, que conduzir a um determinado


objetivo. Nesse sentido, esta teoria pretende investigar situaes de como as
pessoas se relacionam com o meio ambiente. (FERREIRA NETO et al, 1999).
Quadro 3 Jogo: perspectiva terica e desenvolvimento
TEORIAS
FENOMENOLOGISTA
PSICANALISTA
ORIENTAO BIOLGICA
COGNITIVA
PIAGET
VIGOTSKY
BRUNER/SOTTON-SMITH
OUTRAS TEORIAS
MOTIVAO
BATESON

Fonte: Barros 2002.

PAPEL DO JOGO NO DESENVOLVMENTO INFANTIL


Intencionalidade do comportamento ldico
Dominando experincias traumticas e evitando as frustraes
Capacidade de descoberta
Exercendo e consolidando previamente habilidades e conceitos
aprendidos
Promoo do pensamento abstrato
Flexibilidade no comportamento e pensamento; imaginao e narrao
Preservao do nvel de estimulao junto a uma crescente excitao
Promoo da capacidade para compreenso de mltiplos significados

48

A Teoria Psicanaltica, criada por Freud (1961), acreditava ser a


atividade ldica essencial ao desenvolvimento emocional da criana. Defendia
seu autor, que o brincar pode ter efeitos catrticos, proporcionando criana a
chance de se libertar de sentimentos negativos associados a experincias
traumticas e levando-a a superar situaes de ansiedade. (JOHNSON,
CHRISTIE e YAWKEY, 1999).
Nessa teoria, o jogo repetitivo permite a criana uma transformao de
situaes passivas em ativas, fazendo-a libertar-se de experincias negativas
atravs de mecanismos de defesas mais fceis de suportar. Este mesmo jogo
proporciona a assimilao de experincias da vida quotidiana, e a atividade
ldica promove no somente a resoluo de problemas como tambm a
adaptao da criana ao meio ambiente.
Erikson, apud Ferreira Neto et al (1999), examinou a contribuio para o
desenvolvimento normal da personalidade. Segundo o autor, por meio do jogo
a criana cria uma situao-modelo que a ajuda a dominar as demandas da
realidade e ele se desenvolve-se atravs de trs estgios:
autoesfera atividade ldica predominantemente exploratria, com
as primeiras descobertas - relaes com o mundo;
microesfera atividade ldica que se caracteriza pela manipulao
de objetos e busca de descoberta dos traos, funes e regras;
macroesfera contato da criana com os outros e com as suas
vivncias.
Na Teoria da Orientao Biolgica, Bhler relacionou a atividade ldica
com o desenvolvimento sensrio-motor. Investigou o jogo, partindo de suas
manifestaes

mais

primrias

relacionando-o

desde

incio

do

desenvolvimento da criana. Acredita a autora que o jogo proporciona


capacidade de descoberta e assegura que a atividade orientada e o objetivo
criativo provm da atividade espontnea; diante disto, diferencia o jogo da
criao. (FERREIRA NETO et al e RODRIGUES, 1999).
Segundo Ferreira Neto et al (1999), a teoria cognitiva de Piaget est
diretamente relacionada com o desenvolvimento intelectual infantil. Ele defende
a idia de que a criana passa por uma srie de estgios distintos do

49

desenvolvimento e, que na atividade ldica, o comportamento corresponde ao


estgio do desenvolvimento. Classificou trs tipos de atividade ldica, conforme
o quadro 4 abaixo:
Quadro 4 Estdio de desenvolvimento e tipos de jogos, segundo Piaget
IDADE APROXIMADA

ESTGIOS

TIPO DE ATIVIDADE LDICA DOMINANTE

0-2 anos
2-7 anos
7-11 anos

Sensrio-motor
Pr-operatrio
Operaes concretas

Jogo de Explorao
Jogo Simblico
Jogo de Regra

Fonte: Jean Piaget 2007.

Os comportamentos adaptativos adquiridos no jogo de explorao so


consolidados por repetio e reorganizao. A satisfao da criana neste jogo
oriunda da significao do controle de si mesma e do meio ambiente. J o
Jogo Simblico promove na criana a capacidade de perceber que um objeto
pode figurar qualquer outra coisa. O jogo de regras fundamental para o
desenvolvimento das capacidades intelectuais, imprescindveis ao estgio das
operaes concretas. Para o autor, as regras so resultado de uma
organizao coletiva da atividade ldica com uma inclinao obrigao social.
A relao do jogo com a elaborao do teste, objeto desse estudo, ser tratada
com maior aprofundamento no captulo 3.
Porm, mais que classificar estes tipos de atividade ldica, Piaget (1973,
1998 e 2007) props que o jogo promove o desenvolvimento infantil. Sua linha
de raciocnio se resume necessidade de uma adaptao 2 para que a criana
aprenda; no entanto, esta adaptao requer um equilbrio entre dois processos:
a assimilao e a acomodao. Estes dois processos interagem entre si,
promovendo um equilbrio. Nesse sentido, Ferreira Neto et al (1999) e
Rodrigues (1999) destacam o jogo como um estado em que a assimilao
predomina sobre a acomodao e a imitao um estado em que a
acomodao que predomina sobre a assimilao.
Segundo Vygotsky (1994), o jogo, em especial o jogo simblico, tem um
papel fundamental no desenvolvimento cognitivo da criana. O psiclogo russo
afirma que, enquanto a criana no for capaz de pensar no objeto desprendido
de sua representao e sim no significado, ela no ser capaz de pensar
2 2

O desenvolvimento cognitivo se faz por mudanas de estruturas por meio de invariantes


funcionais ou mecanismos de adaptao: a assimilao e a acomodao. A respeito dessas
invariantes, sero feitas consideraes aprofundadas no subitem 2.2.

50

abstratamente. Portanto, atravs do jogo simblico que haver a promoo


do desenvolvimento da linguagem e da capacidade de resoluo de problemas
(LEONTIEV, 1994).
Por outro lado, Rodrigues (1999) relata que Bruner coloca que o jogo
como fator que contribui para a flexibilidade do comportamento das habilidades
motoras. Infere-se dessa assertiva que a situao de jogo desempenha um
papel adaptativo no processo de aquisio de comportamentos, vivncias e
estratgias, permitindo criana avaliar os efeitos dos seus comportamentos.
Sutton-Smith acredita que atravs da atividade ldica a criana
experimenta, associa e recria combinaes de comportamentos e idias que,
posteriormente, podero ser aplicados em sua vida quotidiana. Atravs desse
processo, a atividade ldica contribui para a autonomia, a flexibilidade e a
criatividade (FERREIRA NETO et al, 1999).
Com a Teoria da Motivao, segundo Ferreira Neto et al (1999), Berlyne
e Elis acreditam que haja uma relao entre jogo e excitao. Consideram que
a criana joga, a fim de atingir um nvel desejado de estimulao. O autor ainda
destaca que Berlyne diferenciou motivao intrnseca da motivao extrnseca,
atribuindo primeira uma relao direta com o sistema nervoso central,
enquanto os comportamentos da segunda proviriam das necessidades dos
tecidos. H autores, defensores deste ponto de vista, que consideram a
motivao de jogar prpria do indivduo, portanto, de uma motivao intrnseca.
A Teoria defendida por Bateson (1955) considera o jogo um paradoxo.
As aes na atividade ldica no representam o significado, como na vida real;
durante uma brincadeira, a criana o faz, adotando uma espcie de dupla
personalidade, isto , de um lado a criana representa o papel que lhe pertence
na brincadeira e, por outro lado, a criana tem sua prpria identidade.
Entretanto, a criana, durante uma atividade ldica, varia entre o real e o
imaginrio. A partir desta afirmao, Bateson criou dois princpios: o de
contexto e o de texto na atividade ldica, (FERREIRA NETO et al, 1999).

51

2.1.7 Jogo e desenvolvimento


Independente do contexto histrico, cultural e social, toda criana joga.
Desde o seu nascimento, ela experimenta, descobre, inventa, exercita e
combina suas habilidades atravs do jogo.
O ato de brincar mostra-se indispensvel sade fsica, intelectual,
emocional e social da criana, tendo em vista que o comportamento ldico
contribui

para

aquisio

das

habilidades

de

cada

domnio

do

desenvolvimento, (CUNHA, 1988). Para a autora, o ato de brincar estimula a


curiosidade, a iniciativa e a autoconfiana, proporcionando a aprendizagem, o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao da ateno,
pois entende que quanto mais simples o material, mais fantasia exige; quanto
mais sofisticado, em maior desafio se constitui, mas sempre uma
oportunidade para que a criana interaja, faa escolhas e tome decises.
Conforme destacam Guddemi e Jambor (1999), as crianas necessitam
brincar e as atividades que contribuem para o desenvolvimento fsico s
poderiam ser: escorregar, balanar, embalar, trepar, balanar-se, rastejar,
saltar, rebolar, cair, empurrar, puxar, correr, atirar, apanhar, jogos de
cooperao, jogos de competio, construir, andar, recolher, distribuir,
organizar, esconder, ordenar, manipular, moldar, sentir, sentar, atividade
passiva, observar, cavar, plantar, explorar, procurar, brincar na gua, brincar na
areia, brincar com bolas, brincar com brinquedos, perfurar, jogos tpicos e
muitos outros atos, porm nada que as deixe em situao de risco.
Guddemi e Jambor (1999) acrescentam, ainda, que estas aes
poderiam fortalecer as capacidades fsicas musculares; desenvolver os
sentidos motores e rtmicos; desenvolver as habilidades de manipular os
objetos, concomitante coordenao mo, olho e p; e, desenvolver a
conscincia da capacidade e limite fsicos, alm da conscincia do corpo e
espao.
Concernente ao desenvolvimento cognitivo, Guddemi e Jambor (1999)
tambm evidenciam que as atividades de escutar, resolver problemas,
observarem outras pessoas (inter-relao), observar a sua volta, usar
ferramentas, fazer coisas, dar nomes, identificar, orientao espacial,

52

desenhar, explorar, experimentar (socialmente), experimentar materiais, autoexpresso criativa, movimento rtmico, ler, manipular, descrever e escrever
contribuem para o crescimento intelectual. Tais atividades, segundo o
pensamento dos autores citados, auxiliam no desenvolvimento criativo,
incluindo intuio, imaginao e lgica; na maturao da compreenso e
aumento da capacidade de resoluo de situaes-problema e das estratgias
referentes a problemas intelectuais e sociais; lidar com smbolos e com vrias
maneiras de expresso; fazer, construir e (re)criar; alm de favorecer o
crescimento da capacidade de expressar seus impulsos criativos interiores,
como: danar, inventar msicas, pintar, fazer trabalhos manuais e representar.
Sobre essa perspectiva, h de se considerar tambm o relato de
Johnson, Christie e Yawkey (1999) sugerindo que o jogo refora o
desenvolvimento cognitivo no que se refere competncia de representao,
operacionalizao do pensamento reflexivo e resoluo de problemas. Eles
consideram, ainda, que o desenvolvimento da linguagem intimamente
associado ao desenvolvimento cognitivo, tendo o jogo um papel fundamental
no favorecimento da linguagem, ao estimular a linguagem interna e o
enriquecimento do vocabulrio. Alm disso, relatam que pesquisas sugerem
que o jogo, no incio da infncia, pode ter valioso efeito e, posteriormente, na
escola, no campo da leitura e da escrita.
Com relao ao crescimento emocional, Guddemi e Jambor (1999)
propem as atividades de brincar de casinha, a auto-expresso criativa, a
brincadeira solitria, correr riscos, fazer msica, participao no grupo, lidar
com objeto, representar em teatro, reconstruir, brincadeira de fantasia, ordenar,
experimentar, objetar s necessidades pessoais, lembrando que tais atividades
podem promovem o desenvolvimento da conscincia de que gostam dela e
confiam nela; a aprendizagem autnoma, aceitando ajuda dos colegas e
conselhos dos adultos; o desenvolvimento da capacidade de interagir com os
colegas, intelectual e socialmente, em favor de ambos; a aprender a brincar
com outras crianas, reconhecendo seus direitos e os dos outros; a aprender a
elaborar sua identidade prpria por meio da competncia, realizao e

53

criatividade; e o desenvolvimento da compaixo, a empatia e a preocupao


com os outros e com os seus sentimentos.
Cunha

(1988)

afirma

que

"as

relaes

cognitivas

afetivas,

consequentes da interao ldica, propiciam amadurecimento emocional e


vo, pouco a pouco, construindo a sociabilidade infantil". Na atividade ldica, a
criana desenvolve seu entendimento de companheirismo, jogando com
colegas; aprendendo a ganhar e a perder, a esperar sua vez e a respeitar as
regras do jogo.
O crescimento social provm, segundo os autores, de atividades como:
jogos e projetos de cooperao na resoluo de problemas, brincadeiras de
fantasia em grupo, experincia e explorao com jogos e com objetos em
grupo, escuta, canto, dana, partilha, cpia, planejamento, obedincia a regras,
cuidado

interpessoal,

aprendizagem

de

fatos,

construo,

disposio,

explicao, questionamentos, investigao, ordenao, organizao e relaes


verbais. Assim, os autores atribuem s atividades a promoo do/da:
desenvolvimento da compreenso do que esperado de cada
participante nas situaes de grupo e o porqu;
aumento da capacidade de identificar e de compreender os
sentimentos dos outros;
desenvolvimento do desejo de participar de um grupo ou equipe;
aumento do sentimento de responsabilidade pelo comportamento de
grupo e pelo cuidado com os materiais;
desenvolvimento da confiana a respeito pelos colegas e adultos;
desenvolvimento da capacidade de interao com outras crianas e
de ajudar crianas mais novas;
obteno de sentimento de entusiasmo pelos esforos em grupo e
desenvolvimento do sentido de grupo.
Cunha (1988) ensina que o ato de brincar exige participao e
engajamento, pois na brincadeira, a criana desenvolver-se-, sendo capaz de
participar e engajar-se na vida adulta de maneira consciente. Nos jogos e
brincadeiras grupais, ela igualmente aprimorar seu senso de respeito s
normas grupais e sociais, destacando ainda o fato de as crianas expressarem

54

seus desejos de brincar com o adulto como sendo uma maneira de reforar os
laos afetivos, dando-lhes oportunidade de manifestar seu amor criana.
2.1.8 Fatores que podem influenciar o jogo
No ato de brincar, as crianas expressam uma variedade de
comportamento ldico influenciado pelos fatores ambientais, sociais, familiares,
emocionais a materiais.
Ferreira Neto et al (1999) afirmam que muitos investigadores consideram
que os padres scio-econmicos e culturais atuam sobre a atividade ldica.
Acreditando que estas diferenas socioculturais interferem na qualidade e
quantidade da atividade ldica, muitos investigadores elaboraram um
significante nmero de pesquisas sobre o assunto.
Os autores citam vrios estudos que asseguram que as crianas de
classes sociais mais favorecidas apresentam uma preferncia pelos jogos
dramticos, associativos, cooperativos a construtivos, ao passo que crianas
de classes sociais menos favorecidas preferem o jogo solitrio funcional e o
paralelo funcional. Conclui o autor que a atividade ldica das crianas
pertencentes a meios menos favorecidos menos ininterrupta e declara-se
menos complexa do que a das crianas pertencentes a classes sociais mais
favorecidas.
Ferreira Neto et al (1999) faz referncia ao papel da famlia na ludicidade
ressaltando que a imaginao e a espontaneidade requerem uma estimulao
do meio e da famlia como um fator de encorajamento, pois a constncia e a
qualidade ldica podem propiciar um contexto familiar mais conveniente ao
desenvolvimento.
Portanto, necessria criana uma interao favorvel com a famlia,
propiciando-lhe modelos adequados. Ferreira Neto et al (1999) destaca o
trabalho de Cox e Cox (1979), onde comprova que a atividade ldica de
crianas que sofrem maus tratos ou que vivem em ambientes conturbados
categorizada em baixos nveis, destacando, tambm, que os fatores
emocionais esto relacionados com o jogo, uma vez que atribuem a
intensidade e a qualidade da atividade ldica s vivncias da criana, ou seja,

55

crianas que vivenciam experincias favorveis participam de atividades


ldicas mais ricas.
Os fatores materiais tambm desempenham influncias sobre o
comportamento ldico. Muitas vezes aspectos financeiros privam a criana da
aproximao do material ldico. Como consequncia disto, no momento em
que estas crianas tm acesso a este material, raramente o utiliza de modo
mais

elaborado,

limitando-se

jogos

exploratrios

manipulativos,

(FERREIRA NETO et al, 1999).


O espao possui igualmente sua importncia, acreditando-se que sua
restrio atua como agente inibitrio do desenvolvimento do comportamento
ldico. Considera-se como uma de suas consequncias, o deslocamento do
interesse da criana para a televiso, computador e jogos eletrnicos. Ferreira
Neto et al (1999) atentam para o fato de estes momentos serem monitorados
em relao ao tempo e a qualidade dos programas e jogos, uma vez que a
maioria se utiliza da violncia como tema principal. Nesse sentido, o jogo foi
discutido sob vrias perspectivas e diferentes nfases:
fenomenolgica - enfatizando a intencionalidade;
Sutton-Smith - priorizando o jogo social atravs de modelos
comportamentais;
cognitiva - distinguindo duas categorias: jogo de prticas sensriomotoras e jogo simblico;
psicanaltica - destacando trs atmosferas em que ocorre o jogo: auto,
micro e macro.
Todas estas concepes contriburam para a formulao da Escala das
Categorias de Observao do Comportamento Ldico, de Van der Kooij (1977),
descrita nos anexos 2 e 3, cuja funo ser examinar a preferncia de
atividade ldica da criana, durante o uso de jogos, de materiais e brinquedos
escolhidos, e das brincadeiras a que se dedica, (FERREIRA NETO et al, 1999).
Diante das referncias de autores diversos nas vrias abordagens
discutidas e confrontadas, sobre distintas perspectivas de "jogo", "brinquedo" e
"brincadeira" vislumbram-se a possibilidade do uso desses materiais concretos
no contexto escolar transcendendo recreao, em aluso brincadeira e/ou

56

brincar como algo prazeroso ou como atividade para despertar no aluno a


socializao, emergindo a preocupao com a dimenso cognitiva.
Essa referncia se reporta ao jogo como equipamento, meio ou objeto
possvel de proporcionar o reconhecimento de atributos, a discriminao de
propriedades, o estabelecimento de relaes e a elaborao/operao de
conceitos desses objetos e da realidade, necessrios soluo de situaesproblema e atividades que requeiram estruturas mentais para tal fim.
Desse entendimento, agora em outra perspectiva, a funo pedaggica
no contraponto do jogo, considerando a brincadeira e o brincar como aes
que transcendem o mero faz-de-conta, determinam aes e atitudes na prtica
pedaggica com a identificao de traos ou construtos, caractersticos do
estdio do operatrio concreto no desenvolvimento mental da criana,
possveis de serem mensurados, que possibilitam a determinao das
estruturas mentais necessrias ao aprendizagem dos contedos e
elaborao do conhecimento. Esta expectativa aponta para a proposta de um
teste de raciocnio concreto, que o objeto deste estudo.

57

2.2 Sobre o Operatrio Concreto no Desenvolvimento Cognitivo


Na realizao desse captulo se descreve de forma sucinta as fases de
desenvolvimento mental propostas por Piaget (1987, 1998 e 2007), seguindo a
sequncia dos estdios, entretanto, se detm com maior aprofundamento no
estdio das Operaes Concretas.
Piaget (1998 e 2007) atribui criana a capacidade explorativa com o
objetivo de conhecer e entender seu mundo e, posterior a este entendimento,
ela tenta adaptar-se ao mundo de forma cada vez mais adequada. Bee (1996),
baseada nessa assertiva, escreveu que a criana um agente ativo em seu
prprio

desenvolvimento,

construindo

seus

prprios

entendimentos,

adaptando-se ao ambiente ao modificar seus esquemas bsicos.


Na compreenso do processo de adaptao, Piaget (1998 e 2007)
props o conceito de esquema em viso ampla, caracterizando-o como aes
fsicas ou mentais, onde a criana o utiliza para o processo do conhecimento.
Aes isoladas fsicas ou sensoriais tambm so consideradas esquemas.
Piaget (1998 e 2007) props que os bebs nasciam possuindo um
pequeno repertrio de esquemas sensoriais e fsicos, como: ouvir, olhar,
provar, tocar, alcanar. Posteriormente, a criana desenvolve esquemas
mentais simples, como: classificar ou comparar um objeto com outro. E, no
curso do desenvolvimento, a criana, de maneira progressiva, alcana
esquemas mentais mais complexos, como anlise dedutiva ou raciocnio
sistemtico, atribuindo estas mudanas de esquemas (sensrio-motores para
esquemas mentais complexos) operao de trs processos bsicos: a
assimilao, a acomodao e a equilibrao.
2.2.1 Assimilao, acomodao e equilibrao
Na explicao do desenvolvimento cognitivo Piaget (1973, 1998 e 2007)
ensina que as mudanas de estruturas acontecem por meio de invariantes
funcionais ou mecanismos de adaptao: a assimilao e a acomodao. Na
assimilao ele argumenta que um processo mental pelo qual a criana
incorpora os dados das experincias aos esquemas de ao aos esquemas
operatrios existentes. um movimento de integrao do meio no organismo.
57

58

J a acomodao o processo mental pelo qual os sistemas existentes vo


modificar-se em funo das experincias do meio.
Essa configurao operativa-funcional um movimento do organismo no
sentido de se submeter s exigncias exteriores, adequando-se ao meio. Estes
dois processos, segundo Piaget (2007), so interativos e, em decorrncia
disso, d o nome de equilibrao ao processo de regulao entre assimilao e
acomodao. O fato de o sujeito integrar os dados do meio e estes serem
assimilados permite que os esquemas evoluam e que, portanto, sejam mais
capazes de responder s situaes-problema.
Em outras palaveas, a assimilao um processo mental pelo qual se
incorpora os dados das experincias aos esquemas de ao e aos esquemas
operatrios existentes. um movimento de integrao do meio no organismo.
J a acomodao o processo mental pelo qual os sistemas existentes vo
modificar-se em funo das experincias do meio. um movimento do
organismo no sentido de se submeter s exigncias exteriores, adequando-se
ao meio. Estes dois processos, segundo Piaget, so interativos e, em
decorrncia disso, d-se o nome de equilibrao ao processo de regulao
entre assimilao e acomodao. O fato de o sujeito integrar os dados do meio
e estes serem assimilados permite que os esquemas evoluam e que, portanto,
sejam mais capazes de responder s situaes-problema.
Nesse sentido, contextualizando para a temtica dos jogos, segundo
Piaget (1973, 1998 e 2007) existem atividades mentais em que h um
predomnio da assimilao (jogo simblico) e outras em que h um
predomnio da acomodao (imitao). A compreenso e superao da
assimilio e acomodao, explcita pela equilibrao, aponta para o jogo de
regra, imprescindveis ao estdio das operaes concretas, pois as regras so
resuktado da organizao coletiva e colaborativa na atividade ldica, com uma
inclinao obrigao social.
Bee (1996) exemplifica que o processo de absorver algum fato ou
experincia em algum esquema, seja sensrio-motor, mental simples ou mental
complexo, caracteriza-se pela assimilao, conferindo um carter ativo e
adianta que, no esquema sensrio-motor, quando o beb olha para uma bola a

59

tenta peg-la; segundo a teoria piagetiana, o beb assimilou a bola nos


esquemas de olhar e alcanar.
Na observao de uma criana mais velha, percebe-se a operao de
um esquema mental simples, quando, por exemplo, ela v um carro e o
classifica como um carro; ela est assimilando o veculo na categoria de carro.
Quando um adulto opera o esquema mental complexo, numa leitura, associa
sua informao com outros conceitos, elaborando um processo de assimilao.
A acomodao um processo adicional que se caracteriza por alterar o
esquema como reposta s novas informaes absorvidas pela assimilao
(BEE, 1996). No decurso desse processo, ocorre uma remodelagem de idias,
aprimoramento de habilidades a modificao de estratgias.
Quanto perspectiva de equilibrao, Piaget (1998 e 2007) dividiu-a em
estgios, com a finalidade de reorganizao ou equilbrio, por parte da criana,
no decorrer do desenvolvimento. Para este autor, no processo de adaptao a
criana busca uma coerncia, visando um equilbrio, para um entendimento do
mundo em sentido global. Partindo do pressuposto de que o beb possui um
repertrio de esquemas restrito, a criana mais tarde teria que estabelecer uma
sucesso de mudanas na sua estrutura interna, pois a estrutura criada
anteriormente no se sustentaria.
2.2.2 Os estdios do desenvolvimento mental
Assim, a primeira situao de equilibrao ocorre por volta dos 18
meses, quando a criana muda dos esquemas sensrio-motores para o incio
das representaes mentais ou imagens: o smbolo. A segunda situao de
equilibrao ocorre entre os cinco e sete anos de idade, quando a criana
insere novos esquemas: as operaes que se caracterizam por aes mentais
abstratas e gerais. E a terceira equilibrao ocorre na adolescncia, quando a
criana sabe como executar as idias, fatos ou objetos, (BEE, 1996). Portanto,
essas trs equilibraes esto subdivididas em quatro estgios (veja no quadro
5 a seguir, conforme Alexandrino (2001) a sntese dos estdios do
desenvolvimento mental, as caractersticas e as estruturas mentais):
estdio sensrio-motor, do nascimento aos 18 meses-dois anos;

60

estdio pr-operacional, dos 18 meses-dois anos aos seis anos de


idade;
estdio operacional concreto, dos seis aos seis-10/12 anos de idade;
estdio operacional formal, a partir dos 12-13/14 anos de idade.
Quadro 5 As estruturas Cognitivas3 e o processo da construo do conhecimento
Estdios
1. Sensrio-Motor

2. Pr-Operatrio

3. Operaes
Concretas

4. Operao
Formal

CLASSIFICAO DAS ESTRUTURAS


Caractersticas
Atividades reflexas, primeiros hbitos; coordenao
entre viso e preenso; Permanncia do objeto;
intencionalidade dos atos; diferenciao dos esquemas
de ao; soluo de problemas.
Funo
simblica,
linguagem;
organizao
representativa do pensamento intuitivo; regulao
articulada e representativa.
1. Operaes simples, regras.
2. Pensamento estruturado fundamentado na
manipulao de objetos.
3. Multiplicao lgica
4. Pensamento relacional os termos mudam de
acordo com as relaes. Quem mais alto? Ela saber
entender que a beleza do Bel mais perceptvel que a
do Clio? (Esto ao lado). hbil com questes
concretas.
5. Declnio da linguagem egocntrica por volta dos
sete anos.
6. Desenvolve a capacidade de usar a LGICA
INDUTIVA consegue ir de sua prpria experincia
para um princpio geral.
7. Um exemplo: acrescentar um brinquedo a uma pilha
de brinquedos e depois cont-los. A partir disso, a
criana saber que acrescentar sempre resulta em
mais.
8. Desenvolvimento da memria e da estratgia:
decorar, elaborar, agrupar e busca sistemtica.
9. Percia: conhecer bem um assunto determinado.
a percia faz qualquer um de ns parecer mais
inteligente, cognitivamente avanado; a falta de percia
nos faz parecer muito burros. (FLAVEL, 1985).
10. Variabilidade no pensamento: vrias formas de
resolver o mesmo problema.
11. Condutas e socializao. A afetividade, vontade
e os sentimentos morais.
Lgica
hipottico-dedutiva;
raciocnio
abstrato;
estruturas formais.

COGNITIVAS
Idade4
Estruturas cognitivas
Maior, menor, alto, baixo; gordo,
magro; longe, perto; noes de
0 18
tempo, espao, forma, espessura,
cor etc.
2 anos
24
Desenhos, figuras; contagem
45
geomtrica;
correspondncia
5 6,7
termo-a-termo; conservao do
nmero; classificao simples.

6,7 9

9 11,12

11, 12
13, 15

- Comparao.
- Associao.
- Combinao.
- Simetria.
- Correspondncia.
- Reversibilidade.
- Classificao.
- Incluso de classe.
- Seriao.
- Transitividade.
- Conservao de tamanho.
- Distncia, rea.
- Conservao de quantidade
descontnua e de massa.
- Clculos; partes/fraes.
- Conservao: peso/volume.
- Classe e incluso.
- Descentrao.

Proporo;
combinaes;
Demonstrao; lgebra.

Quadro de estrutura cognitivas elaborado por Manuel C. Alexandrino In: Avaliao do


pensamento formal dos alunos do curso de Pedagogia e Cincias do Centro de Educao,
Cincia Tecnologia-Cecitec, da Universidade Estadual do Cear (UECE). O nvel do
raciocnio lgico. Dissertao de Mestrado em Educao. Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira, da Faculdade de Educao (UFC). Fortaleza, 2001.
4
Idade medida em meses no Estdio Sensrio-motor e, nos subseqentes, medida em ano.

61

Conforme interpreta Cunha (1988), no estdio sensrio-motor, a criana


obtm as informaes por meio dos sentidos e as suas respostas caracterizamse por meio de aes motoras. Segundo Piaget, a criana, somente aos 18
meses aproximadamente, consegue formar e manipular imagens mentais e
utilizar smbolos, atravs do desenvolvimento da representao.
O estdio pr-operacional vai desde os dois anos at aos seis anos de
idade, aproximadamente. Neste perodo, a criana aperfeioa o pensamento, e
o planejamento mental ocorre antes da ao. O jogo simblico evidenciado
nesta fase do desenvolvimento, sendo comum a representao de um objeto
por outro, dando-lhes significados pessoais. Nesta brincadeira do faz-deconta, a criana traz tona seus desejos e, atravs destes, manipula a
realidade, (Bee, 1996). So caractersticas bsicas do pensamento, segundo
Cunha (1988): o egocentrismo [tendncia de a criana atribuir tudo que lhe
ocorre a seus sentimentos e aes (por exemplo: quando ela for dormir, o mar
tambm o far)]; a centrao [na resposta a um problema, a criana considera
um nico aspecto (por exemplo: um copo maior com gua pela metade de seu
volume e outro menor totalmente cheio parecer, para ela, que o menor tem
mais gua)]; a irreversibilidade do pensamento [a criana no consegue
reverter as operaes para comprovar o seu raciocnio (por exemplo: no
exemplo anterior, se o contedo fosse colocado em uma jarra, ela perceberia
que ambos tinham o mesmo volume de gua)]; o raciocnio transdutivo (ligao
de dois fatos que no mantm relao entre si. Est ligado ao egocentrismo,
pois a criana acredita que os fatos da natureza so influenciados pela sua
vontade (por exemplo: ao brigar com o irmo, diz que papai do cu dar um
castigo, mandando uma trovoada); e por fim, o animismo [sentimentos
humanos so atribudos pela criana a objetos sua volta (por exemplo: est
chovendo porque as nuvens esto tristes)].
O texto a seguir trata do estdio que alicera o objeto da proposio de
construo do Teste de Raciocnio Concreto (TRC), das Operaes
Concretas, ocorre entre os seis e 10/12 anos de idade. Piaget (1998 e 2007)
supe que a criana conquista novos instrumentos mentais para examinar e
interagir com o mundo, denominados de operaes concretas. Assim, o termo

62

operao refere-se a esquemas internos eficientes como: reversibilidade,


adio, subtrao, multiplicao a ordenamento serial. A referncia importante
nessa fase o conceito de lgica indutiva, como sendo a capacidade de a
criana passar de sua experincia a um princpio geral. Esse conceito
ilustrado, quando a criana acrescenta um brinquedo ao conjunto de
brinquedos e depois, contando-os, certifica-se de que o conjunto ficou maior,
indicando que a criana conclui que quando se acrescenta, o objeto se
transforma em mais. Porm, ainda no capaz de predizer uma resposta
partindo de um princpio geral, ou seja, conceito de lgica dedutiva.
Os

tericos,

psiclogos

educadores

pesquisados

citados

anteriormente, concordam com a ideia de que h uma mudana significativa e


de qualidade no pensamento da criana e no modo de aprender entre os cinco
e sete anos. Para Piaget (1998 e 2007), esta mudana marca o incio do
perodo das operaes concretas, denominado por Bruner (1966) no final da
representao icnica (trs-nove anos) e com interstcio e desenvolvimento do
estdio simblico (dez anos em diante). Entretanto, ambos concordam com
que a criana est saindo do mais especfico e passando para o mais geral. E
mais, a criana capaz de ir alm de meras representaes internas e pode
comear a manipular tais representaes de vrios modos.
Esse conjunto de habilidades iniciadas a partir dos seis anos tipos
complexos de aes mentais, adio, subtrao, classificao, incluso,
seriao etc. so operaes reversveis. A criana no apenas consegue
somar, mas capaz de subtrair e entender que a subtrao o inverso da
adio. Contudo, nessa idade, embora as operaes sejam concretas, ainda
so ligadas a experincias particulares. Isto significa que a criana pode criar
classificaes corretas com um conjunto de blocos ou fichas, mas difcil fazer
isto de "cabea" quando as coisas a serem classificadas no esto visveis.
Para Piaget (1998 e 2007), nesse estdio, gradualmente, a criana
adquire uma escala inteira de habilidades novas e complexas, durante os cinco
ou seis anos que compreendem o estgio das operaes concretas.
Entretanto, o foco de interesse para tericos e educadores, nesse perodo
particular, tem sido o conjunto de provas que crianas de seis oito anos

63

podem fazer e que as crianas mais novas no podem. Estas provas, na


verdade, so domnios, habilidades, que requerem descrio especfica.
O primeiro esquema mental lgico desse estdio a conservao,
princpio fundamental que certas propriedades da matria (quantidade, volume,
massa, peso) permanecem inalteradas, mesmo quando se modifica sua forma
ou disposio no espao. O nmero de fichas ou gros no aumenta quando
se espalha a quantidade; a quantidade de gua, por conseguinte o seu volume
no muda quando se coloca num recipiente de forma diferente etc.
A situao experimental clssica consiste em duas bolas de massa de
modelar, iguais. Pede-se criana para segur-las e senti-las da maneira que
ela quiser e, a seguir, pergunta-se se h ou no a mesma quantidade de
massa nas bolas. Se a resposta for positiva, continua-se. O passo seguinte
mudar as formas de uma das bolas para a forma de uma bolacha ou uma
salsicha, por exemplo. Novamente pergunta-se se h mais ou menos massinha
aqui e ali ou se h mais ou menos ali do que aqui.
Uma criana do pr-operatrio dir que uma vez mudada a forma, a
quantidade de massa tambm mudar. Ela dir que a quantidade da bolacha
ou salsicha tem mais porque "maior". J uma criana no estdio do
Operatrio Concreto, normalmente, dir que elas ainda so iguais e pode dar
qualquer das justificativas lgicas: se voltar a fazer a bola, ela ficar a
mesma"; ou dir "d na mesma porque ela mais larga, mas mais chata"; ou
ainda "voc no juntou e nem tirou nada, logo elas tm que ser iguais".
A verdade que a criana no perodo pr-operacional ainda no captou
esses princpios. Sua ateno quase sempre se focaliza numa coisa de cada
vez. No caso do experimento clssico, na primeira parte, ela v que as duas
bolas de massa so iguais, mas ela no consegue manter esse fato em sua
mente durante a segunda parte. Acontece que ela enganada pelas formas
diferentes dos dois objetos. Somente quando ela for capaz de voltar ao passo
anterior (duas bolas) e levar isto em considerao, o que j aconteceu
(transformao) e o que pode acontecer (formas distintas, no caso: bola ou
salsicha), ela comear a ser capaz de conservar.
Outros esquemas fundamentais do Operatrio Concreto so a seriao

64

e transitividade, princpio que a criana desse estdio desenvolve e que no


ocorre no estdio Pr-operatrio. Em princpio, a seriao definida pelas
tarefas de arranjo e ordenao, a partir do processo mental da sequncia.
Neste sentido, arranjar ordenar objetos, coisas ou mesmo idias e conceitos,
numa sequncia serial. Uma criana de dois, trs, quatro anos pode ser
capaz de arranjar ou ordenar trs coisas em seqncia serial, mas cinco, seis,
sete ou oito coisas ou objetos no podem ser seriados, e isto ocorre at cerca
de seissete anos. Como os nmeros representam uma srie ordenada, est
claro que at a criana compreender os sistemas seriais, ela no
compreender ou no ser capaz de usar nmeros.
O outro esquema relacionado a essa fase, e que a criana geralmente
alcana durante esse perodo o processo mental da transitividade. Se Joo
mais alto do que Jos e Jos mais alto do que Antnio, ento Joo mais
alto que Antnio. Genericamente: se X maior que Y e Y maior que Z, ento
X maior que Z (X > Y ^ Y > Z Y > Z, em linguagem matemtica). A
transitividade descreve uma das relaes que existem em uma srie. A criana
descobre esta propriedade por volta dos seteoito anos.
A incluso de classe, como processo de raciocnio j foi mencionado e
tratado quando descrita sucintamente a classificao no estdio pr-operatrio.
O desenvolvimento da noo de incluso de classes marca, de forma clara e
de muitos modos, o incio do estdio das operaes concretas. A criana
comea a entender as relaes entre classes de coisas, objetos, idias,
conceitos; percebe que algumas classes podem ser includas em outras; que
um co, por exemplo, tanto um co ou cachorro como um animal e
mamfero, e que h animais que no so cachorros, ou ces e animais que so
cachorros ou ces. A partir da, diz-se que a criana alcanou um nvel
importante de abstrao que a torna apta de possibilidades de novos tipos de
raciocnios lgicos.
Resumindo: o estdio das operaes concretas vai dos seissete anos
aproximadamente, e o que mais importncia e interesse apresentam nesse
estudo, porque, nesta fase de desenvolvimento, quando a criana comea a
frequentar a escola, ainda est totalmente ligada a objetos reais, concretos,

65

mas j capaz de passar da ao operao, que uma ao interiorizada.


tambm neste estgio que a criana comea a usufruir da capacidade de
classificar e de fazer transformaes reversveis, isto , que podem ser
desmontadas. Comea a estabelecer algumas noes de conservao.
Na ltima fase do desenvolvimento cognitivo, o estgio operacional
formal, inicia-se aproximadamente aos 12-13 anos de idade, perdurando at a
adolescncia. Nesta etapa, o adolescente capaz de manipular ideias e no s
objetos; mas responder um problema de forma sistemtica e utilizar a lgica
dedutiva, (PIAGET, 1997 e 2007).
2.2.3 Algumas consideraes ps-piagetianas sobre a Epistemologia
Gentica
Estudos ps-piagetianos confirmam muitas observaes especficas de
Piaget, e seu trabalho ainda considerado atual, embora certas concluses
sejam contestadas. Davidoff (1983) esboa alguns desses principais pontos
questionados:
crianas mais jovens podem ser suficientemente variveis em suas
estratgias intelectuais;
nem todos os indivduos alcanam o estgio de operao formal;
as capacidades intelectuais podem ser reversveis;
no somente o papel da gentica e da maturao, como tambm o
ambiente, tem sua importncia em moldar as capacidades cognitivas;
a anlise do comportamento de soluo de problemas, por Piaget, no
considera a linguagem, a memria e as capacidades de percepo,
suficientemente.
O foco de interesse desses estudos a respeito de algumas dessas
constataes se refere capacidade de resoluo de problemas definida como
uma funo que envolve uma meta e obstculos, isto , o indivduo ao
perceber um objetivo, depara-se com obstculos, trabalha para venc-los a fim
de alcanar a meta e, por fim, avalia sua tentativa. Porm, esta seqncia pode
ser desordenada, omitida ou repetida, (DAVIDOFF, 1983). Esta referncia
reporta-se ao fato de que na elaborao dos materiais do teste, cada brinquedo
contm um enigma, compreendido como uma situao-problema e, para a

66

soluo contida no jogo, esto presentes as estruturas mentais propostas por


Piaget (199 e 2007 e em outros estudos), no estdio operatrio concreto do
desenvolvimento mental da criana.
Por outro lado, a autora caracteriza a identificao de problemas como
uma fase inicial de anlise, contudo isto difere conforme o individuo, j que
alguns se inclinam mais a procurar problemas do que outros. Nessa lgica, a
fase de preparao precede a identificao de problemas e, segundo ela,
caracteriza-se por uma coleta dos dados disponveis, avaliao das restries
a definio das metas gerais.
Davidoff (1983) afirma que a fase de soluo de problema depende do
problema e do solucionador, pois os indivduos utilizam diversas estratgias.
Com frequncia os solucionadores avaliam suas solues a fim de constatar se
so favorveis, especialmente se os problemas so um contrapeso.
Em referncia ao desenvolvimento da linguagem, embora no tenham
sido uma preocupao dos estudos de Piaget, consideram-se as habilidades
receptivas e as habilidades expressivas e, nesse sentido, Johnson e Blasco
(1997) asseguram que as habilidades receptivas refletem a habilidade de
compreender a linguagem; por outro lado, as habilidades expressivas refletem
a habilidade de comunicar pensamentos, idias e desejos. A linguagem, pois,
no tem o mesmo sentido da fala e parece ser uma forma de expresso por
meio dos gestos, dos sinais, da escrita e da linguagem corporal.
Os autores referidos acima dividem o desenvolvimento da linguagem em
trs fases: o perodo de pr-fala (zero a dez meses); o perodo de nomeao
(dez a 18 meses) e o perodo de combinao de palavras (18 a 24 meses).
No perodo de pr-fala, Johnson e Blasco (1997) consideram que a
linguagem receptiva caracteriza-se por uma habilidade crescente para localizar
sons. E a linguagem expressiva caracteriza-se por sons voclicos com certa
musicalidade. No perodo de nomeao, acreditam que a criana nota que
pessoas possuem nomes a objetos, rtulos. comum nesta fase, a criana
apontar com o dedo, com o objetivo de nomear, possuindo habilidades tanto
receptivas quanto expressivas da linguagem.

67

Segundo os autores, no perodo de combinao de palavras, as crianas


combinam duas a trs palavras que ouvem com frequncia, contendo a ideia
de uma nica palavra. Por exemplo, "muito obrigado".
Aos dois anos de idade, a linguagem adaptada s necessidades do
ouvinte. As crianas comeam a seguir hbitos culturalmente peculiares do uso
da linguagem, (BEE, 1996).
A criana nasce com um conjunto de caractersticas emocionais e uma
maneira de interagir, que so alteradas conforme a educao dada pelos pais,
o grau de adequao e o ambiente, (DAVIDOFF, 1983). Para a autora, as
emoes aparecem aps o nascimento e provocam as expresses. So
formadas por trs componentes: subjetivos, fisiolgicos e comportamentais.
Reaes fisiolgicas acompanham as emoes, e comum haver
taquicardia e enrijecimento corporal diante de um acesso de raiva. Estas
reaes fisiolgicas so provocadas pelos sistemas nervosos, central e
autnomo, e pelas glndulas endcrinas. J no sistema nervoso central, o
sistema lmbico media as emoes, sendo responsvel pelo recebimento,
interpretao e processamento do estmulo e, posteriormente, pela ativao
das respostas emocionais. (DAVIDOFF, 1983).
A autora atribui ao sistema nervoso autnomo a ao durante uma
emoo intensa, atravs do sistema nervoso simptico. Numa situao de
"emergncia", este sistema mobiliza os recursos do corpo para a ao,
recebendo respostas como taquicardia, rigidez muscular e tremores. O
sistema, segundo a autora, estimula as glndulas supra-renais, que liberam os
hormnios adrenalina a noradrenalina, que ao cessar a secreo, finda a crise.
Davidoff (1983) considera que as cognies e sensaes so
componentes subjetivos da emoo e argumenta que as cognies podem ou
no desencadear os afetos e, claramente desempenham um papel na
manuteno e moderao de emoes, complementando que as observaes
formais e informais sugerem que as pessoas muitas vezes tratam de seus
sentimentos, tornando-os prolongados e/ou intensificados.
J Johnson e Blasco (1997) acreditam que, conforme o desenvolvimento
da criana, a inter-relao entre cognio e emoo torna-se mais complexa. A

68

associao de smbolos de linguagem a emoes e memria tambm


proporciona criana lembranas de emoes vividas anteriormente. Ento,
concluem que a linguagem e a cognio adicionam flexibilidade ao
comportamento emocional. (JOHNSON e BLASCO, 1997).
O comportamento expressivo tambm est ligado s emoes.
Respostas a estas so as aes, os gestos a as expresses faciais, porm so
influenciadas por fatores sociais a culturais. Sendo assim, comum crianas
mais velhas mascararem suas emoes, a ponto de mostrarem-se satisfeitas
diante de um presente desestimulador. Por conseguinte, crianas mais novas
exprimem suas emoes de forma mais real. (DAVIDOFF, 1983).
A vida humana est inevitavelmente circundada por um sistema de
relaes sociais. Um relacionamento com outras pessoas parece proporcionar
um bem-estar na vida do sujeito. Assim, desde o nascimento, os vnculos
sociais a afetivos so estabelecidos e Johnson e Blasco (1997) propem o
modelo epigentico, enfocando a qualidade da relao me-filho e se esta for
estabelecida de forma positiva, a criana no revelar problemas em
relacionamentos

futuros,

porm,

caso

seja

negativa,

seus

futuros

relacionamentos estaro comprometidos; e o modelo da rede de relaes


sociais, que tambm reconhece a importncia da relao me-filho, porm
admite a possibilidade de substituio desta relao, caso tenha sido negativa
ou omitida.
Os autores relatam que primeiramente estabelecem-se os laos afetivos,
revelando o sentimento do cuidador pela criana. O afeioamento ocorre,
repercutindo o sentimento da criana pelo cuidador, e manifestando-se por um
sorriso. Inicialmente, a preciso haver verbalizaes e um sorriso do adulto,
mas, posteriormente, a criana dar seu sorriso, sem requerimento do estmulo
do adulto. medida que adquirir o conceito de causalidade, a criana utilizar
do sorriso para manipular o ambiente e satisfazer suas necessidades pessoais.
Mais tarde, em sua infncia, sero situadas outras relaes sociais e
para isto ocorrer, necessrio que a criana tenha noo da diferenciao do
eu em relao ao outro, e seja capaz de colocar-se na posio do outro
(empatia) tendo capacidade de compartilhar. Explicam Johnson e Blasco

69

(1997) que a criana ao adquir a capacidade de rotular as emoes pela


linguagem, ela capaz de refletir sobre suas interaes sociais. Consideram
que as relaes sociais podem ser influenciadas pela maneira de agir e pelo
temperamento da criana. Parte-se do principio de que o temperamento
determinado geneticamente, porm, alterado por foras extrnsecas. Johnson
e Blasco (1997) destacam Thomas e Chess, que descreveram nove traos
teis para determinar o temperamento, "fcil", "difcil" ou "fechado":
nvel de atividade proporo dos perodos de atividade com os de
inatividade;
capacidade de adaptao s mudanas;
humor positivo ou negativo;
intensidade das respostas emocionais;
ritmicidade das funes biolgicas;
persistncia em face de foras ambientais contrrias;
habilidade para distrair-se ou facilidade para acalmar-se;
tendncias de aproximao contra afastamento diante de situaes
novas;
limiar da estimulao necessria para produzir uma resposta.
O ambiente e a conquista das habilidades cognitivas e motoras agem
sobre o desenvolvimento das habilidades adaptativas, pois as crianas que
sofrem uma deficincia motora ou um retardo mental podem no conseguir
comer sozinhas, por exemplo, mesmo sendo o ambiente favorvel. Entretanto,
crianas normais podem apresentar retardos nas habilidades adaptativas por
causa de um ambiente desfavorvel, (JOHNSON e BLASCO, 1997).
Finalizando, o curso da infncia extraordinrio, visto que as
modificaes

ocorrem

aceleradamente

em

seu

desenvolvimento

e,

gradualmente, ela poder explorar o ambiente atravs de aspectos motores,


cognitivos e sociais, mesmo no expressando suas aes por meio da
linguagem verbal, mas haver sempre de utilizar outras formas de linguagens.
Resumindo, ela passar da condio de um beb choro para uma "pequena
criatura", que emprega mtodos complexos de expresso emocional, social e

70

lingstico e, nessa perspectiva, a linguagem ter sua importncia por que


externa as intenes, em funo da ao, agora carregada de sentido, que
podero ser identificadas por meio de observaes na operao concreta
determinada pela soluo de cada enigma proposto no Teste de Raciocnio
Concreto (TRC).
Em que pesem as contestaes sobre as questes sugeridas por
estudos ps-piagetianos, as confirmaes das observaes especficas de
Piaget sobre os estdios do desenvolvimento das estruturas mentais so
determinantes e, nesse estudo o foco que neste perodo o egocentrismo
intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros
presente na fase anterior) d lugar capacidade da criana de estabelecer
relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem),
integrando-os de modo lgico e coerente; outro aspecto refere-se ao
aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, com a
realizao de operaes mentais e no mais apenas atravs de aes fsicas
tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual
a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente
comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las
usando a ao fsica).
Com o raciocnio de forma coerente, os esquemas conceituais e as
aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes
passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Esse
sentido, a criana adquire a capacidade de reversibilidade, pensando
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao
efetuada sobre os objetos. Esse construto, construdo ao longo dos estgios
operatrio concreto, ser o trao caracterstico nesse estudo, pois representa a
culminncia de um conjunto de outras estruturas que caracterizam o estdio do
operatrio concreto, foco da proposta do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).

71

2.3 Sobre o raciocnio e a inteligncia como objeto dos Testes


Psicolgicos
Este captulo objetiva propiciar uma viso basilar da testagem, de modo
aproximado, sobre o significado das palavras "teste" e "testagem", com o foco
sobre o raciocnio e a inteligncia no processo ensino aprendizagem. Procurase concretizar esta inteno em dois momentos.
Inicialmente, so descritas as etapas metodolgicas para implementao
de atividades que proporcionaro aos alunos ampliar o seu raciocnio, a
criatividade e a inteligncia. Assim, no subitem 2.3.1, so enfocadas as
relaes entre as atividades cognitivas superiores, responsveis pela
aprendizagem no contexto prtico do ensino, envolvendo as competncias
superiores que podem facilitar o processo de elaborao do conhecimento.
E, em seguida, no subitem 2.3.2, abordada a estruturao
epistemolgica do raciocnio, relacionando-o a formas de pensar, adotando-se
como referncia a cognio como um processo de conhecimento em virtude do
qual o mundo circunvizinho refletido na conscincia do homem, pelas
sensaes e percepes e se conclui nas representaes, como estas so
operadas e qual o papel do raciocnio e como test-lo.
De modo geral, as pessoas expressam familiaridade quando se fala em
alguns testes, como por exemplo, o vestibular de admisso universidade, os
testes vocacionais e, talvez, certas medidas de avaliao da personalidade. No
entanto, na perspectiva de um estudo formal sobre o assunto, importante a
compreenso mais abrangente desse campo, considerando os tipos de testes
e os assuntos pertinentes, procurando-se incluir os aspectos relevantes neste
estudo, a fim de possibilitar a aquisio dos conhecimentos tcnicos
necessrios prtica profissional nos domnios da psicologia, da educao e
das disciplinas afins, de modo a satisfazer uma passagem mais abrangente por
esses tpicos.
Assim, nesse propsito considerada a inteno de apenas fornecer
uma viso geral do assunto, podendo os detalhes ser vistos com profundidade
na bibliografia citada. Para se alcanar esta inteno utilizou-se algumas
71

72

perspectivas ou abordagens na apresentao desse assunto de estudo,


procurando-se v-lo como se fossem ngulos ou prismas diferentes.
Em primeiro lugar, no subitem 2.3.3, faz-se um esboo das principais
categorias de testes, exemplificando os mais usados. Em seguida, so
identificados no subitem 2.3.4, os principais usos e usurios dos testes. Quem
os utiliza e para quais propsitos. O terceiro enfoque trata das razes histricas
da testagem contempornea, limitando-se aos principais perodos histricos,
identificando as principais foras que moldaram esse campo (subitem 2.3.5).
No subitem 2.3.6 so delineados os principais assuntos focando a
preocupao quando se trabalha com testes relacionados aos pressupostos
bsicos da testagem e s questes fundamentais, concernentes testagem.
No primeiro tema, abordam-se os traos, a sua quantificao, o grau de
permanncia e o comportamento definido pelos traos. O segundo tema
considera a fidedignidade, a validade, as normas, as questes prticas do
desenvolvimento e a aplicao do teste.
Em quinto lugar, examinam-se algumas tentativas de definir os termos
"teste", "testagem" e outras expresses correlatas. A expectativa estabelecer
uma viso geral da rea por meio dessas cinco perspectivas, com o
pensamento de abarcar o espectro do campo da testagem. Fecha-se o captulo
ajuizando-se o porqu de um teste de raciocnio concreto, justificando luz dos
argumentos expostos, a relevncia da proposta contida na tese em tela.
2.3.1 A aprendizagem, o raciocnio e a resoluo de situaes-problema
Para Baker (1993), quando se discute ensino e aprendizagem, por vezes
se divide o conhecimento em duas partes. A primeira, formada por tudo que
bsico, como o conjunto dos saberes fundamentais que serve de ponto de
partida para a aquisio de todo o conhecimento posterior e para a execuo
de qualquer ofcio ou profisso. Essa parte do conhecimento, no senso comum,
constituda pelo conceito de quantidade, incluindo-se a as operaes
elementares e as noes iniciais de geometria e de medida.
A segunda parte do saber em jogo, dentro dessa viso dicotmica,
assegura Baker (1993), s pode ser desenvolvida a partir do domnio da
primeira, chamada muitas vezes de competncias superiores, atividades

73

como, por exemplo, planejamento, anlise, sntese e auto-regulao, bem


como as resolues de problema, consideradas de forma geral como
complexas e no redutveis s bsicas. Mais ainda, considera-se que elas
precisam das bsicas para poder existir e, portanto, formam uma segunda
etapa no ensino aprendizagem das diversas reas do conhecimento, de forma
interdisciplinar.
A necessidade de relacionar o raciocnio, a criatividade e a inteligncia,
explicitar as suas finalidades ou os seus papis na realidade do aluno como
objeto de estudo foi o exerccio original do projeto de pesquisa desta tese. Isto
posto, a metodologia para implementao das atividades que proporcionaro
aos alunos, de criana fase adulta, em referncia ao desenvolvimento do seu
raciocnio lgico, da criatividade e da inteligncia, de acordo com Gardner
(1985) e Sternberg (1986), sucedem, em sntese, por trs etapas:
A - Atividades de Movimentao Corporal:
O movimento fundamental para a maturao das glndulas basais e
regies cerebrais implicadas na cognio
B - Atividades de Manipulao de Objetos:
atravs da manipulao de objetos que sucede o desenvolvimento da
inteligncia prtica.
C - Atividades de Pensamento (Clculo mental):
errada qualquer metodologia que use apenas os objetos, sem primeiro
ter efetuado o raciocnio atravs do movimento.
erro ainda mais grave o de se passar diretamente dos objetos para a
escrita dos algarismos, sem passar pelo pensamento (clculo mental).
No se dever escrever nada no papel, sem que primeiro tenha
conseguido efetuar o clculo mentalmente.
Nesse sentido, parece que a resoluo verbal de problemas oralmente
expostos constitui o principal objetivo do desenvolvimento do raciocnio, pois
que a compreenso da questo exige uma adequada compreenso verbal,
uma eficaz linha de pensamento, capacidade de elaborao intelectual da
resposta, de metacognio, da comunicao desta e de argumentao
(CITOLER, 1996).

74

Entretanto, parece prudente considerar-se que as habilidades numricas


(cardinalidade um ltimo numeral em sequncia representa a quantidade de
itens do conjunto) e aritmticas (a partir da cardinalidade e do domnio da
contagem). Para a compreenso dessa assertiva se apresentam como
exemplo, a situao-problema das bolinhas com os seguintes passos
metodolgicos:
1 passo: (primeira pergunta do professor): "- Tens 10 bolinhas. Se
perderes trs, com quantas ficas?".
2 passo: (resposta da criana): "- Sete" (ou pode ser qualquer outro
nmero - no interessa se a resposta est certa ou errada, no se
deve perder tempo com isso, pois o foco outro).
3. passo (nova pergunta do professor): "- Como que chegaste a essa
concluso?" ou "- Como que fizeste?"; (esta pergunta importante).
No primeiro passo, a pergunta do professor leva a criana a efetuar o
raciocnio resolutivo.
A 2 pergunta do professor, no 3 passo, desencadeia trs processos
intelectuais:
Metacognio: leva a criana a refletir sobre o modo como
raciocinou;
Metacognio da explicao: a criana tem que pensar no modo
como ir explicar aquela sua linha de raciocnio;
Explicao: formulao verbal, explicando o seu raciocnio
Nesse sentido, a maneira como ocorre o processo de pensar e de
aprender do sujeito para explicar o conhecimento que envolve a conscincia, a
forma como os diferentes atributos e propriedades da coisa pensada, seja
objeto ou fenmeno, afetando sua conscincia e sua maneira de represent-lo
definido nesse processo mental de resoluo de problemas que envolvem
inferncias, indo alm das informaes recebidas

(SHAFFER, 2005; p.286).

2.3.2 O raciocnio na perspectiva epistemolgica


Dentre as teorias sobre o processo de pensar e as formas do
pensamento, toma-se como referncia a proposta por Gorski y Tavants (1960),

75

que ensinam que a cognio ou conhecimento um processo em virtude do


qual o mundo circunvizinho refletido na conscincia do homem. Esse
processo comea com as sensaes (a reflexo das diferentes propriedades
dos objetos e dos fenmenos do mundo material cores, sons, odores dentre
outros; aquele ato que diretamente afeta os rgos dos sentidos do sujeito); a
percepo (onde so refletidos os objetos e os fenmenos em geral); e as
representaes (que so imagens prvias de objetos ou fenmeno surgidas e
recordadas pela memria como se fosse uma fotografia). A sensao e a
percepo do objeto so elaboradas no pensamento, no momento em que o
objeto ou fenmeno age nos rgos dos sentidos.
Assim, sensaes, percepes e representaes constituem o grau
sensorial do conhecimento. Neste grau de conhecimento referido so refletidas
as propriedades dos objetos percebidas pelas sensaes. Por outro lado, estas
propriedades podem ser gerais ou particulares, essenciais ou acessrias,
necessrias ou casuais. Entretanto, as sensaes, as percepes e as
representaes, por eles, ainda no permite ao sujeito diferenciar as
propriedades gerais dos objetos das propriedades particulares, as essenciais
das acessrias; as casuais das necessrias. Isso implica que no grau do
conhecimento sensorial no possvel descobrir, entre os objetos e os
fenmenos relaes necessrias, havendo sujeio a determinadas leis. No
processo do conhecimento, pois, passa-se de refletir a realidade de um modo
imediato e, para imagens, a reflexo se d por meio do pensamento; o sujeito
passa ao grau lgico do conhecimento.
Gorski y Tavants (1960) ensinam, tambm, que h quatro caractersticas
fundamentais do pensamento como reflexo especial nico em seu gnero, do
mundo circunvizinho. Inicialmente, na primeira caracterstica, o pensamento ,
acima de tudo, um processo de conhecimento difundido e generalizado da
realidade e no processo de sua formao so elaborados conceitos em que se
refletem ou so refletidos, de modo peculiar, os objetos e os fenmenos da
realidade, vinculada abstrao do geral, da coisa geral, para a separao das
caractersticas essenciais do objeto dentre as propriedades gerais. Estas

76

caractersticas essenciais levam ao conhecimento do que est sujeito a lei, do


que necessrio nas relaes que existem entre os objetos.
A segunda caracterstica, conforme apontam Gorski y Tavants (1960) se
refere ao pensamento que se constitui num processo em virtude do qual a
realidade refletida. No curso deste processo, o homem se d conta e percebe
a objetividade do pensamento e compara o contedo do pensamento com a
realidade. Os pensamentos que surgem na cognio como reflexo das relaes
dos objetos entre si e das relaes, propriedades e atributos que precisam ser
provados; sua veracidade deve ser comprovada. Isto significa que o ato de
formular juzos inerente ao pensamento humano.
A explicao e a comprovao do que h de verdadeiro ou de falso nos
pensamentos, a diferenciao dos pensamentos em verdadeiro ou falso, se
realiza por meio da atividade prtica do homem, por seu trabalho e, de acordo
com Marx, apud Gorski y Tavants (1960), o trabalho uma atividade
deliberada, til. Isto significa que a atividade prtica, de trabalho, do homem
no levada a cabo cegamente, de modo catico sem qualquer classe de
plano, sem pretender a consecuo de certos objetivos. A atividade deliberada
do trabalho pressupe a existncia de certos fins. No processo do trabalho
colocado prova o conhecimento, as hipteses e a experincia prvia sob
condio, quer dizer, tudo aquilo que serve como base para a atividade
deliberada, ou seja, do trabalho.
A prpria atividade prtica do trabalho, faz o homem sentir a
necessidade de estabelecer comparaes dessas atividades e isto se deve
capacidade de ser humano em confrontar o contedo de seus pensamentos
com a realidade, de formar juzos e definir com preciso a verdade e o erro. Se
os princpios que servem de base para o processo de trabalho esto em
consonncia com a realidade, os fins propostos so alcanados. Os fins no
so alcanados se tais princpios so falsos. No processo da atividade prtica
se provada verdadeira, o conhecimento aumentado.
A terceira caracterstica se refere mediao entre sujeito e realidade.
Aqui, Gorski e Tavants (1960) argumentam que o pensamento se distingue
pela capacidade cognitiva de conhecer a realidade. Isto significa que, graas

77

ao pensamento, se chega a conhec-la no a abstraindo diretamente pelos


rgos dos sentidos; o pensamento tambm permite julgar sobre fatos que no
so objeto de percepo imediata, mas que mantm certa relao com outros
fatos percebidos como imediato.
Isso pode ser exemplificado quando se v fumaa, conclui-se que h
fogo, embora no se veja o fato diretamente no mesmo instante. Neste caso,
se apia no conhecimento obtido pela experincia prvia, anterior, isto , no
princpio que diz: "Onde h fumaa, h fogo". O uso do conhecimento adquirido
previamente e registrado na prtica isenta o sujeito, diretamente, de verificar
todo o pensamento. Quando se analisa o contedo deste conhecimento prvio
e quando se relaciona com o novo que foi captado, pode-se deduzir um novo
conhecimento sem se recorrer experincia direta. Desta forma, no processo
de pensamento, constantemente se faz uso de raciocnios.
Finalmente, na quarta caracterstica, Gorski e Tavants (1960) assinalam
que o pensamento se acha inseparavelmente unido ao idioma. Isto s no fixa
a atividade cognitiva do homem, sem que seja o bastante, como tambm
requisito ou exigncia indispensvel para a formao dos pensamentos,
mediando as expresses do mesmo.
So tambm Gorski e Tavants (1960) que lembram Engels ter
assinalado relevante papel ao idioma na gnese do pensamento e na formao
do crebro humano. Nesse sentido, a linguagem no s exercita uma imensa
influncia na gnese do pensamento, como tambm uma forma especial de
refletir a realidade. Igualmente importante o papel que lhe corresponde no
processo de formao dos pensamentos de cada indivduo.
Para o homem atual, de posse da linguagem, se acham vinculadas no
s as palavras, mas os pensamentos (conceitos, termos, , relaes, atributos,
juzos entre outros), as sensaes, percepes e representaes, j que
nenhum ato cognitivo se realiza margem do pensamento. As sensaes, as
percepes e as representaes sempre so manifestadas como algo
compreendido, como algo situado numa relao com respeito a toda a
experincia prvia, anterior, do homem.

78

Tais so as caractersticas fundamentais do pensamento como


processo que reflete a realidade. Assim, o pensamento a mesma coisa que
o processo da reflexo sensorial da realidade, se verifica de vrias formas e
suas formas principais de expresso so o conceito, o juzo e o raciocnio.
Os conceitos, os juzos e os raciocnios, tanto por seu contedo como
pela sua forma, constituem, uma reflexo da realidade fiel (material) no crebro
do homem. Para explicar esta assertiva, Gorski e Tavants tomam como
exemplo o seguinte raciocnio: Todos os hidrocarbonetos so combinaes orgnicas.
Alguns hidrocarbonetos so gases. Ento (logo) alguns gases so combinaes orgnicas.

(GORSKI e TAVANTS 1960, p.14)


Nesse raciocnio, o contedo dos juzos no um reflexo fiel da
realidade, sem que sua prpria relao reflita o que existe entre os objetos do
mundo circunvizinho. Explicitado como elaborado, a partir da reflexo
sensorial da realidade e suas formas de expresso, torna-se necessrio
pontuar como o sujeito interage com a realidade para abstrair os atributos, as
relaes, as propriedade, de forma a definir os conceitos dos objetos.
A perspectiva terica que se aborda da psicologia cognitivista sobre
como o sujeito adquire o conceito, considerando-se a mais convincente o
interacionismo de Jean Piaget. Esta teoria afirma basicamente, que o
conhecimento lgico, elaborado por cada sujeito de dentro para fora, na
interao com o ambiente; o conhecimento lgico no adquirido diretamente
do ambiente por internalizao, mas, internamente por meio dessa interao.
Piaget e Inhelder (1975) e Piaget (1998 e 2007) diferenciava trs tipos
de conhecimento, de acordo com suas fontes e modos finais de estruturao:
conhecimento fsico (o conhecimento dos objetos da realidade externa, por
exemplo: cor, peso, formato. Dessa forma a fonte final do conhecimento fsico
est, portanto, parcialmente nos objetos, e o conhecimento fsico pode ser
adquirido empiricamente atravs de observao). O conhecimento social
(criado por convenes pelas e entre as pessoas) e conhecimento lgicomatemtico (consiste em relaes mentais e a fonte final destas relaes est
em cada indivduo. Se no houvesse as relaes entre sujeito e objeto, no
existiriam as diferenas e as igualdades).

79

Nesse sentido, Piaget reconhecia as fontes internas e externas de


conhecimento, sendo a fonte do conhecimento fsico e social tendo sua origem
na exterioridade parcial do indivduo, ao contrrio do conhecimento lgicomatemtico que basicamente interno. Ele tambm diferenciou dois tipos de
abstrao na construo do raciocnio lgico matemtico. A abstrao
emprica, focalizada numa determinada propriedade ou um atributo do objeto,
ignorando-se outras. Um exemplo claro so as cores de um conjunto de
objetos, sem levar-se em conta o forma, o material, a espessura etc., do qual
so feitos. A outra construtiva, a abstrao reflexionante, e envolve as
relaes mentais entre um ou mais objetos, como o mesmo, semelhante,
diferente e dois. Essas relaes no tm existncia na realidade externa. A
semelhana ou diferena entre um objeto e outro construda mentalmente,
por cada indivduo por abstrao construtiva. Isso ilustrado quando se mostra
um cubo e pergunta-se o que esto vendo e as respostas se referem s
caractersticas ou propriedades contidas no volume, como exemplo os
quadrados, os vrtices, os lados etc.
Piaget e Inhelder (1975) e Piaget (1998) ensinam que as abstraes so
indissociveis, uma no ocorrendo sem a outra; exemplo: no possvel
construir uma relao de diferena se todos os objetos apresentados fossem
iguais. Ou com relao ao conceito de dois seria impossvel elaborar este
conceito se as crianas pensassem que os objetos se comportam como gotas
de gua (que podem se fundir pra tornar-se uma gota).
Quando os conceitos j esto previamente elaborados no pensamento,
se podem fazer abstraes construtivas sem necessitar da abstrao emprica.
Por exemplo: dada uma figura plana de 4 X 4 (unidades), contendo um traado
da diagonal em dois de seus vrtices possvel afirmar que o quadriltero
formado a partir de tringulos. A realizao desta operao no precisa da
abstrao emprica dos objetos. Os tringulos so aprendidos por abstrao
construtiva medida que a criana imagina as novas figuras pela diagonal
traada entre dois vrtices e constri a relaes de conservao. Visto que
estas relaes so criadas pela mente, possvel entender que as figuras
planas so construdas por lados, ngulos e diagonais.

80

Vrias so as dificuldades encontradas no ensino de disciplinas que


requerem o uso do raciocnio, e a maioria delas baseada na tcnica utilizada,
tendo em vista o professor aplicar alguma tcnica somente com intuito de
motivar os alunos, tornando a aula mais dinmica e convidativa, porm
ignorando a proposta da tcnica utilizada, havendo com isso um dficit no
desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico do aluno. Por outro lado,
percebido que esse processo ocorre muito com o uso do material concreto,
pois ele constitui uma forma nova de fazer as operaes, possibilitando que os
alunos possam sair do lpis e papel e manipularem um joguinho legal e mais
interessante. Entretanto, a manipulao de materiais concretos no garantir
uma aprendizagem efetiva da disciplina. A primeira vista, se a utilizao destes
materiais no tiver uma ligao com o contexto da criana, segundo Carraher e
Schilemann (1989; p.179 e 180) No precisamos de objetos na sala de aula, mas de
objetivos na sala de aula, de situaes em que o problema implique a utilizao dos princpios
lgico-matemticos a serem ensinados.

Isto por que o material concreto apesar de

ser formado por objetivos pode ser considerado como um conjunto de objetos
existentes apenas na escola, sendo assim abstratos, para a finalidade de
ensino, no tendo qualquer conexo com o mundo da criana.
A partir da prtica pedaggica de professores de escolas particulares e
pblicas, professores da graduao e ps-graduao de faculdades e
universidades pblicas e particulares, alm de pesquisadores, surgiram as
questes colocadas a serem investigadas. Busca-se, por outro lado,
compreender a metodologia do desenvolvimento do raciocnio lgico para
despertar maior interesse dos alunos, ajudando-os a enfrentarem as
dificuldades, que muitos deles encontram, para aprender os contedos das
disciplinas curriculares, em qualquer nvel ou grau de ensino.
2.3.3 As principais categorias de Testes
Este subitem se referencia na classificao proposta por Hogan (2006) e
em Costa e Costa (2010), cuja categorizao est em consonncia com as
resolues do CFP (2000), contendo a avaliao favorvel ou no para uso.
Inicia-se o assunto sobre a testagem apresentando a identificao das
principais categorias de testes. A esse respeito, Hogan (2006), escreve que

81

[...] elas so necessariamente imprecisas na fronteira entre duas ou mais


categorias, pois estas tendem a se fundir umas nas outras, em vez de se
diferenciarem marcadamente. No obstante, alguns esquemas organizacionais
ajudam-nos a vislumbrar a amplitude do campo da testagem. HOGAN

(2006, p.4).
No quadro 6, Hogan (2006) resume as principais categorias adotadas
entre autores americanos, utilizado ao longo de sua obra. A primeira diviso
abrange os testes de capacidade mental, e o autor alerta que no mbito da
testagem psicolgica, a expresso capacidade mental inclui grande variedade
de funes cognitivas, tais como percepo, memria, visualizao espacial,
entre outras, embora, historicamente, o objetivo central da rea tem sido a
inteligncia, em sua definio ampla.
Quadro 6: Principais categorias de Testes psicolgicos
Categorias de testes

Tipos de testes
Testes de Inteligncia Aplicados Individualmente
Testes de Capacidade Mental
Testes de Inteligncia Aplicados em Grupos
Testes para outras Habilidades
Baterias de Testes de Avaliao
Testes de Disciplinas Especficas
Testes de Conhecimento
Testes de Certificao, Licenciamento
(Testes de Realizao)
Testes para Programas Patrocinados pelo Governo
Testes de Conhecimento Aplicados Individualmente
Testes Objetivos
Testes de Personalidade
Testes de Tcnicas Projetivas
Testes para Outras Abordagens
Testes de Interesses, Atitudes e Valores
Testes de Interesses Vocacionais
Testes de Escalas de Atitudes
Testes de Estruturas de Valor
Testes Neuropsicolgicos
Fonte: Tohomas P. Hogan 2006.

Como se observa no quadro 6, a categoria se subdivide em testes de


inteligncia aplicados individualmente [exemplos: a Escala Wechsler de
Inteligncia para Adultos (WAIS) e a Escala de Inteligncia de Stanford-Binet];
testes de inteligncia aplicados em grupo [exemplos: a Otis-Lennon School
Ability Scale (OLSAT) e o Scholastic Assessment Test (SAT)]; e, em uma
grande diversidade os testes de inteligncia para outras habilidades, que
avaliam outras caractersticas que no seja a inteligncia.
A segunda categoria inclui os testes de realizao, que tentam
mensurar o nvel de compreenso ou de habilidade de uma pessoa em um
determinado assunto. Trata-se aqui dos testes padronizados e desenvolvidos

82

por profissionais da rea, excluindo-se, portanto, o conjunto de testes


elaborados por professores e aplicados cotidianamente nas escolas. A primeira
subdiviso dessa rea inclui as baterias de testes de avaliao utilizadas nos
centros de educao de jovens e adultos, em escolas regulares de ensino
fundamental e mdio. So testes em reas como a leitura, matemtica,
cincias etc. A segunda subdiviso inclui os testes de disciplinas especficas,
que cobrem determinada rea, por exemplo, psicologia, francs ou geometria.
A terceira subdiviso inclui os testes de certificao e de licenciatura
utilizados para propsitos de fornecimento de certificados em modalidades de
ensino (fundamental e mdio), enfermagem, docncia, fisioterapia, pilotagem,
entre outros. Os testes desta categoria incluem os exames de supletivo do
ensino fundamental e mdio e o prprio Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), garantindo ao examinando a certificao da respectiva escolaridade.
A quarta subdiviso inclui certos programas de testes de realizao
patrocinados por diversos rgos governamentais norte-americanos, entre os
quais os mais importantes so os programas estaduais de testes de
habilidades bsicas, tais como leitura, escrita e matemtica. No Brasil, nessa
categoria parecem estar includos os testes promovidos pelo SENAI, SENAC,
entre outros rgos de formao.
Por fim, os testes de conhecimento aplicados individualmente, diferentes
dos testes de inteligncia aplicados individualmente e classificados na primeira
grande diviso. Grande variedade dos testes de realizao ajuda no
diagnstico de problemas e dificuldades de aprendizagem, comumente
utilizados

no

Brasil

por

professores,

pedagogos

especialistas

em

psicopedagogia, tendo em vista o que atestam Paim (1985), Visca (1987),


Arenzo (1995), Bossa (2000) e Weiss (2004), entre outros, ao delinearem o
perfil profissional do especialista em Psicopedagogia, cuja ao pedaggica
o diagnstico, encaminhamento, tratamento e acompanhamento de crianas
com tais problemas. Essa perspectiva, porm, no est presente em Costa e
Costa (2010), ao apresentar a classificao de testes de uso restritos para
psiclogos, analistas de recursos humanos, pedagogos e psicopedagogos, de
acordo com o CFP (2010). Veja o anexo 4.

83

A terceira categoria refere-se ao grupo de testes de personalidade cujo


objetivo fornecer informaes sobre a personalidade humana. Sua primeira
subdiviso inclui os testes objetivos de personalidade [exemplos desses testes
de personalidade objetivos so: o Inventrio Multifsico de Personalidade de
Minnesota (MMPI) fornece para cada examinando um perfil prprio de seu
grupo clnico; o Inventrio de Depresso Beck (BDI) e o Eating Disorder
Inventory (EDI), que mensuram, respectivamente, transtornos de depresso e
transtornos alimentares].
A segunda grande subdiviso dos testes de personalidade inclui as
tcnicas projetivas, onde o examinando executa uma tarefa relativamente
simples, porm isolada de contextos mais significativos, esperando-se
respostas reveladoras de algo a respeito da sua personalidade [exemplo: o
Teste das Manchas de Tinta de Rorschach; e o H-T-P: casa, rvore, pessoa e
famlia que a tcnica de desenhar figuras humanas, de completar sentenas
e de reaes a imagens].
A prxima grande categoria de testes abrange as mensuraes de
interesses, de valores e de atitudes, em cuja subdiviso mais importante
inclui as medidas de interesse vocacional, utilizados nas escolas de nvel
mdio e faculdades, para orientar os indivduos a buscarem atividades que
sejam pertinentes aos seus interesses [exemplos: o Inventrio de Interesses
Vocacionais Strong (SII) e o Inventrio de Interesses Kuder (KOIS)].
A categoria final, na classificao de Hogan (2006), a dos testes
neuropsicolgicos, que fornecem informaes a respeito do funcionamento
do sistema nervoso central que, sob certas perspectivas, no deveria ser
tratada separadamente, uma vez que diversos testes utilizados em
neuropsicologia simplesmente pertencem a outras categorias. Incluem os
testes de habilidade (dos de capacidade mental), alm de se valerem
freqentemente de testes de personalidade. Conforme Hogan (2006) os
psiclogos preferem adotar uma categoria distinta para tratar dos testes
voltados especificamente para a avaliao das funes cerebrais. De especial
interesse so os testes de memria para materiais verbais e pictricos, os
testes de coordenao motora e os testes de pensamento abstrato.

84

2.3.3.1 Outras Maneiras de categorizar os Testes


Embora a maneira mais comum e til de caracterizar os testes seja de
acordo com o seu principal tipo de contedo, aqui, Hogan (2006) classificou os
testes de outro modo, conforme o quadro 7, e sucintamente descrito a seguir.
Quadro 7: Classificao alternativa de Testes psicolgicos
Categorias dos Testes/Tipos de Testes
a) Testes em Papel e Lpis versus Testes de Desempenho
b) Testes de Velocidade versus Testes de Capacidade
c) Testes Individuais versus Testes em Grupo
d) Desempenho Mximo versus Desempenho Tpico
e) Testes referenciados pela norma versus Testes referenciados pelo critrio
Fonte: Fonte: Thomas P. Hogan 2006.

a) Testes em Papel e Lpis versus Testes de Desempenho


Em um teste de desempenho, o examinando tem que completar uma
determinada ao, tal como montar certo objeto, fazer um discurso, realizar um
experimento ou liderar um grupo de pessoas. J em um teste em papel e
lpis, o examinando utiliza esses recursos para responder a um conjunto de
questes. H muitos testes de papel e lpis que so de mltipla escolha, de
verdadeiro ou falso, relacionar colunas, entre outros.
b) Testes de Velocidade versus Testes de Capacidade
O teste de velocidade visa verificar a rapidez do desempenho do
examinando e, em geral, essa tarefa bastante simples. O escore baseia-se
em quantos itens ou tarefas o indivduo consegue completar em um
determinado tempo, ou ento em quanto tempo (medido em minutos ou
segundos) necessrio para se completar uma atividade. Por outro lado, um
teste de capacidade sendo aplicado sem que haja qualquer limite de tempo,
ou ento com um limite bastante generoso para se realizar a tarefa tem o
propsito de testar os limites do conhecimento ou da habilidade (e no sua
velocidade) de uma pessoa. Essa distino no radical, no se podendo
dizer que exista um teste s de velocidade, ou um teste s de capacidade.
Alguns testes de capacidade podem conter certo elemento de velocidade,
entretanto, os principais determinantes de um teste de capacidade continuam
sendo a capacidade mental e o conhecimento. Por sua vez, alguns testes de
velocidade podem conter um elemento de capacidade.

85

c) Testes Individuais versus Testes em Grupo


Esta distino, segundo Hogan (2006), refere-se apenas ao modo de
aplicao do teste. Um teste individual s pode ser administrado a um
indivduo de cada vez. Exemplos clssicos so os testes de inteligncia,
embora haja testes chamados de Teste de Inteligncia que pode ser
aplicado em grupo (exemplo so os testes de raciocnio no-verbal). J um
teste em grupo pode ser administrado a diversos indivduos ao mesmo
tempo. Naturalmente, em um teste administrado a um grupo os indivduos
recebem seus prprios escores. Em geral, qualquer teste administrado em
grupo pode tambm ser aplicado a um indivduo de cada vez, desde que as
circunstncias o permitam; j os testes administrados individualmente, porm,
so mais difceis de ser aplicados a todo um grupo de uma vez.
d) Desempenho Mximo versus Desempenho Tpico
Alguns testes se interessam no desempenho mximo do indivduo, se
o seu desempenho o melhor possvel; os testes adequados so os testes de
conhecimento e os testes de habilidade. Entretanto, se a inteno conhecer o
desempenho tpico de uma pessoa, os indicados so os testes de
personalidade, os testes de interesse e os testes de atitude.
e) Testes referenciados norma versus Testes referenciados a critrio
Muitos testes tm suas normas baseadas no desempenho de casos
padronizados. Exemplo: o indivduo foi informado que seu escore no SAT
correspondeu ao 84 percentil, significando que o seu desempenho foi superior
ao de 84% das pessoas que participaram do grupo de referncia. Isso constitui
uma interpretao referenciada pela norma do seu desempenho no teste.
H testes cuja interpretao depende da referncia a algum critrio definido, e
no a um conjunto de normas. Um professor estabelece o desejo que os
alunos saibam todos os pontos importantes at o final do captulo. Por este
critrio, se um aluno conseguir definir corretamente somente 60% dos termos,
seu desempenho ser considerado inadequado independente do resultado
que as demais pessoas alcanarem no mesmo teste. Esta a chamada
interpretao referenciada a critrio.

86

2.3.4 As aplicaes diversas Quem so os usurios dos Testes


Outras maneiras de classificar os testes se referem ao formato, aos
usurios dos testes, ao objeto da avaliao e as reas de utilizao. Isto ,
para as categorias de testes enunciadas no subitem anterior, quem de fato faz
uso desses testes? E, em que contexto esses testes so aplicados?
A literatura pesquisada, pautada nas resolues do CFP (2010), (anexo
4), define as reas de utilizao dos testes, os usos e os usurios tpicos e o
objeto de avaliao se distribuem entre a Psicologia (psicologia clnica), a
educao (psicologia escolar, pedagogia e psicopedagogia) e a administrao
(psicologia organizacional e administrao de recursos humanos). Veja o
quadro 8 a seguir e o quadro 9, com os respectivos exemplos.
Quadro 8: Classificao dos testes quanto s reas de utilizao5
reas

Tipos de instrumentos de Avaliao


Anamnese, BPR-5, Colmbia, EFN, EFEx, EFS, IFP, IHS, SMHSC, TAT,
Rorschach, Escala Hare, EFE, ISSL, ESI, ESA, TDAH, Escalas Beck,
Clnica
IECPA, QSG, SDT, WISC III, WAIS III, Wisconsin, Jogo Reflexivo do casal,
CONFIAS, Compreenso leitora, ADT, Jogo das Profisses, Guerra ao
Stress, Figuras de Rey, entre outros.
Anamnese, BPR-5, EVHAD, EFN, EFEx, EFS, IFP, IHS, TAT, Z-Test, ISSL,
Organizacional
Escalas Beck, IECPA, QSG, Diagnstico Organizacional, ADT, IAT.
Anamnese, BPR-5, Colmbia, EFEx, EFS, IFP, IHS, SMHSC, EFE, ISSL,
ESI, ESA, TDAH, Escalas Beck, IECPA, QSG, SDT, WISC III, WAIS III,
Educacional
Wisconsin, CONFIAS, Compreenso leitora, Jogo das Profisses, Guerra
ao Stress, Figuras de Rey, entre outros.
Fonte: Conselho Federal de Psicologia 2010.

Existe uma diversidade aprecivel dentro de cada um desses grupos


que, segundo o Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos (Satepsi), do
CFP (2010) tem a marca de 223 testes psicolgicos, divididos em quatro
categorias: testes psicolgicos aprovados para uso pelo CFP (atualizado em
novembro de 2010), testes desfavorveis, testes psicolgicos sem a avaliao
do CFP (sem condies de uso) e testes no psicolgicos.
Cada um dessas reas se distingue das demais quanto ao uso (quem
utiliza) e o quanto ao objeto da avaliao (o que os testes avaliam). Tambm
se observa, segundo Hogan (2006), que cada grupo utiliza aproximadamente
todos os tipos de teste, tal como definidos anteriormente, embora alguns tipos
de
5

instrumentos

possam

ser

predominantes,

dependendo

As siglas dos testes citados no corpo do trabalho esto listadas no anexo 4.

do

grupo.

87

Lembrando-se, ainda, que os variados tipos de testes podem ser utilizados por
diversas reas e por um profissional especfico, dependendo do objeto que se
quer avaliar. Observar os quadros 9 e 10 a seguir6.

Quadro 9: Classificao dos Testes quanto a quem utiliza


Profissionais usurios

Tipos de instrumentos de Avaliao


BPR-5, Colmbia, EFN, EFEx, EFS, IFP, IHS,
SMHSC, TAT, Z-Test, Rorschach, Escala Hare,
Exclusivo de psiclogos (aprovados pelo CFP).
EFE, Funo do Jogo Colaborativo, ISSL, ESI,
ESA, TDAH, Escalas Beck, IECPA, QSG, SDT,
WISC III, WAIS III, Wisconsin, entre outros.
Anamnese, Diagnstico Organizacional, Jogo
No-restrito a psiclogos (No dependem da Reflexivo do casal, EVHAD, CONFIAS, TDE,
aprovao do CFP).
Compreenso leitora, ADT, Jogo das Profisses,
Guerra ao Stress.
Com finalidade de pesquisa (Ainda no Figuras de Rey, Manual Prtico de Avaliao do
aprovados pelo CFP para pesquisa).
HTP, Wartegg, Zulliger, Desenho da Famlia, IAT.
Fonte: Conselho Federal de Psicologia 2010.
Quadro 10: Classificao dos Testes quanto ao objeto da avaliao
Profissionais usurios
Tipos de instrumentos de Avaliao
Personalidade
EFN, EFEx, EFS, IHS, IFP, SMHSC, TAT, Z-Test,
Comportamentos sociais, adaptativos e Rorschach, HTP, Wartegg, Zulliger, Escala Hare,
problemticos; dinmica familiar, relaes Desenho da Famlia, entre outros.
interpessoais, extroverso, liderana, empatia.
Cognitivos/Inteligncia
Ateno, lateralidade, organizao perceptual, Colmbia, Figuras de Rey, WISC III, WAIS III,
funes sensrio-motoras, aprendizagem e SDT, Wisconsin, BPR-5.
memria, raciocnio, funes executivas,
linguagem, rendimento acadmico.
Habilidades Especficas
Figuras de Rey, Manual Prtico de Avaliao do
Administrao do tempo, ansiedade, estresse, HTP, Wartegg, Zulliger, Desenho da Famlia, IAT.
orientao vocacional, estruturao familiar,
dficit de ateno e hiperatividade
Fonte: Conselho Federal de Psicologia 2010.

A primeira categoria abrange os campos da psicologia clnica, do


aconselhamento, da psicologia escolar e da neuropsicologia, restritos ao
psiclogo. Denominam-se essas aplicaes de uso clnico. Em qualquer caso
dessas aplicaes profissionais, o psiclogo, por meio dos testes ajuda a
identificar a natureza e a gravidade do problema, podendo tambm fornecer
sugestes sobre como lidar com o problema; j a testagem auxilia na
mensurao do progresso enquanto se lida com o problema, seja com o uso
dos testes de inteligncia (principalmente os aplicados individualmente), testes
6

As siglas dos testes citados no corpo do trabalho esto listadas no anexo 4.

88

objetivos de personalidade e tcnicas projetivas, ou testes neuropsicolgicos.


J os psiclogos de aconselhamento utilizam os testes vocacionais.
A segunda mais importante categoria de uso de testes envolve os testes
para seleo de pessoal e de candidatos a emprego, tambm restritos ao
psiclogo. Os principais usurios dessa categoria so as empresas
(vendedores,

gerentes,

secretrias,

supervisores,

ou

operadores

de

telemarketing) e as Foras Armadas (AMAN, EPCAR, NPOR, ESE, entre


outras instituies).
Uma terceira importante utilizao dos testes a sua aplicao a
contextos educacionais (veja o quadro 7), alm do uso clnico de que se
ocupam o psiclogo escolar, o supervisor, o orientador ou o professor. Referese aqui ao uso dos testes de habilidade e de conhecimentos aplicados a
grupos. Quem de fato se vale das informaes desses testes so os
professores, os dirigentes escolares, os pais e o pblico em geral, no qual se
destacam autoridades de educao, Conselho Federal e Conselhos Estaduais
de Educao, MEC. O uso pode ser partilhado entre psiclogos e educadores.
A utilizao de testes padronizados em situaes educacionais divide-se
em duas grandes partes. Em primeiro lugar, h os testes de conhecimento
utilizados para a determinao do grau de aprendizagem do aluno.
Restringindo-nos aqui aos testes padronizados de conhecimento (excluindo-se
as provas preparadas pelos professores), constata-se que milhes destes
testes so administrados todos os anos (Prova Brasil, SAEB, ENEM etc.). Os
testes de habilidade e de conhecimento tambm so utilizados para se medir a
competncia necessria para a obteno de um certificado ou de uma licena
para a prtica de uma grande variedade de profisses.
O segundo uso principal dos testes em contextos educacionais tem
como objetivo predizer o sucesso do aluno em sua vida acadmica. Os
principais exemplos desta categoria so os testes de admisso nas faculdades
e nas escolas de profisses liberais.
Ressalta-se na classificao dos testes, quanto ao uso, uma categoria
mais diversa relacionada pesquisa, com o seu uso em praticamente todas as
reas concebveis de pesquisa em psicologia, em educao e cincias

89

sociais/comportamentais, cujo uso compartilhado envolve o profissional


interessado e o psiclogo. Por convenincia, podem-se identificar trs
subcategorias para esse emprego. Primeira, os testes se constituem na
varivel dependente em uma pesquisa, funcionando, como a prpria definio
operacional de varivel dependente [exemplo, em um estudo dos efeitos da
cafena sobre a memria de curto prazo, a Wechsler Memory Scale pode ser a
definio operacional de "memria"; j em um estudo longitudinal dos efeitos
de um programa de melhoramento nutricional sobre o desempenho escolar, o
StanfordAchievement Test, aplicado nas sries entre a 1 e a 5, pode servir
como uma medida de desempenho escolar].
A segunda grande categoria de utilizao de testes em pesquisas para
propsitos de descrever as amostras, delineando-se as caractersticas mais
importantes das amostras utilizadas. Em artigos de pesquisa, a seo
metodologia fornece informaes sobre idade, escolarizao e gnero dos
participantes. Algumas caractersticas so descritas por meio de informaes
obtidas com testes por exemplo, as mdias e os desvios padres de um teste
de inteligncia, de conhecimento ou de personalidade. Nestes exemplos, os
escores dos testes no so mais usados como variveis dependentes, e sim
apenas para descrever as amostras utilizadas na pesquisa.
A terceira grande categoria de utilizao de testes em pesquisa
quando os pesquisadores investigam os prprios testes. Existem expedientes
revistas, jornais e outros bibliogrficos dedicados a esse tipo de estudo. Alm
do mais, o desenvolvimento de novos testes por si s, uma atividade
importante de pesquisa, uma vez que os testes desempenham papel relevante
nas

cincias

sociais/comportamentais,

com

pesquisa

sobre

testes

representando importante contribuio para essa rea.


2.3.5 Os Testes psicolgicos: como surgiram
Duas referncias importantes entre tantas, so as fontes de pesquisa
utilizadas neste subitem: Hogan (2006) e Pasquali (2010). Estes autores citam
em suas obras a ligao dos testes psicolgicos ao surgimento da Psicologia
Experimental no sculo XIX. A fundao do primeiro laboratrio de Psicologia
Experimental pelo psiclogo alemo Wilhelm Wundt, em 1879, marca o incio

90

das experincias cientficas, visando principalmente investigar as sensaes


auditivas e visuais, a psicofsica, tempos de reao e outros.
No perodo seguinte, a Psicologia Experimental sofreu a influncia da
Biologia, com o estatstico ingls Francis Galton aplicando os princpios do
evolucionismo de Darwin ao estudo do ser humano, elaborando alguns testes
psicolgicos a fim de determinar o grau de semelhana entre parentes em um
estudo sobre a hereditariedade e a genialidade.
Em 1900, com a publicao do livro sobre Psicologia das diferenas
individuais, o alemo Wilhelm Stern utiliza o termo psicologia diferencial,
dando incio ao estudo das diferenas raciais, culturais, sociais, profissionais,
sexuais, introduzindo o conceito de quociente intelectual. Entretanto, Alfred
Binet o primeiro a elaborar, realmente, testes de nvel mental, posteriormente
aperfeioados por Lewis Terman, que introduziu o mtodo de apurao do
quociente intelectual. Os primeiros testes de inteligncia (Army Alpha e Army
Beta) em forma coletiva surgem na Primeira Guerra Mundial, em 1914,
elaborados para classificar intelectualmente soldados norte-americanos.
Com a evoluo dos estudos, os testes psicolgicos passam a
responder outros fatores e entre os mais relevantes, citam-se alguns:
necessidade de identificao dos retardados mentais (atualmente, em
alguns pases a expresso utilizada para indivduos com retardo mental
pessoa com deficincia intelectual);
os problemas apresentados na educao;
as crianas a serem adotadas;
seleo e classificao de empregados.
De acordo com Pasquali (2010), nas ltimas dcadas, o progresso na
elaborao dos testes psicolgicos tem sido contnuo. O "Anurio da
Mensurao Mental", de 1940, acusou a publicao de 1500 testes at aquele
ano. O mesmo anurio, publicado em 1949, acrescentou-se lista mais 700
novos testes. Atualmente apresenta milhares de testes publicados.
Assim, no processo de testagem, os testes psicolgicos visam, pois,
fornecer dados confiveis e informaes sobre as caractersticas psicolgicas
dos indivduos, servindo como subsdio para a tomada de decises e para a

91

interveno de vrios tipos de profissionais, auxiliando na avaliao da


estrutura da personalidade da pessoa, ou seja, as funes cognitivas, afeto,
dinamismo psquico, nvel de estresse, construo do pensamento, entre
outros.
Sendo, geralmente, utilizados como instrumentos integrantes de um
processo mais amplo, denominado de avaliao psicolgica. Nesse sentido,
eles devem ser utilizados em conjunto com outras tcnicas como a entrevista
psicolgica e a observao do comportamento. Assim, podemos dizer que os
testes psicolgicos so instrumentos que auxiliam a testagem utilizada num
processo de seleo e varia conforme a solicitao, buscando abordar
elementos interpessoais e intrapessoais, possibilitando a identificao de
aspectos tpicos da personalidade do indivduo, presentes em seu desempenho
pessoal e profissional. Busca-se tambm identificar as potencialidades e
limitaes dos profissionais envolvidos em processos seletivos, avaliaes de
potencial, promoo ou plano de carreira.
Na perspectiva do indivduo psicolgico, e independente da finalidade,
como cada ser humano nico, no havendo duas pessoas iguais, infere-se
no ser necessria a aprovao ou reprovao, sendo suficientes as
concluses que identificam o modo de ser de cada um e reforam o grau de
sintonia das caractersticas individuais em relao ao que a sociedade, a
organizao, a escola ou a empresa est buscando.
Nesse sentido, percebe-se a avaliao psicolgica como processo
instrumental til para o autoconhecimento, o reconhecimento e conscincia de
potencialidades, inclusive cognitivas. A compreenso, pois, dos resultados
permite a constatao de caractersticas pessoais que possibilitam aes para
o desenvolvimento e crescimento pessoal.
Nessa tica, percebem-se os testes psicolgicos alcanarem uma
finalidade necessria para a existncia de uma uniformidade em seu
procedimento, desde as precaues a serem tomadas na aplicao do teste
(padronizao), at o desenvolvimento de critrios para a interpretao dos
resultados obtidos (normatizao). Estes instrumentos so freqentemente

92

utilizados no processo psicodiagnstico, e so selecionados de acordo com a


necessidade do caso investigado e das hipteses levantadas nessa avaliao.
Dessa forma, os testes visam auxiliar na avaliao do funcionamento
intelectual de crianas, adolescentes e adultos, apresentando-se como
importantes recursos diagnsticos para a identificao e medida de diferentes
habilidades cognitivas, possibilitando o encaminhamento adequado do sujeito
para atividades corretivas.
2.3.6 Pressupostos e questes traos e procedimentos estatsticos
Um modo importante para compreender o campo da testagem analisar
os pressupostos e as questes que permeiam essa rea, independentemente
do tipo de teste, de quais assuntos mais preocupam e os pressupostos que
eles estabelecem. A descrio a seguir sobre o assunto ajuda a estabelecer
uma melhor viso do campo.
Sobre os pressupostos, Hogan (2006) identifica quatro que se
sobrepem e, ao mesmo tempo, so razoavelmente distintos. Primeiro, para
entender esta questo, o autor sugere conjeturar que os seres humanos tm
traos ou caractersticas reconhecveis (por exemplo: a habilidade verbal, a
memria, a extroverso, a afabilidade, a capacidade de raciocnio quantitativo,
a auto-estima, a depresso, o conhecimento de histria etc.) e que essas
caractersticas descrevam aspectos potencialmente importantes das pessoas,
isto , que as diferenas entre os indivduos sejam potencialmente importantes.
Por outro lado, existem muitas maneiras pelas quais as pessoas so
iguais (a linguagem, a necessidade de oxignio e quanto a este aspecto, os
seres humanos no so diferentes uns dos outros, por exemplo), no entanto,
elas diferem umas das outras quanto a certas caractersticas (h pessoas mais
altas que outras; algumas sofrem mais de depresso; h as que so mais
inteligentes etc.). Suponha-se que esses traos, tambm sejam importantes.
Em segundo lugar, pensa-se ser capaz de quantificar esses traos.
Quantificar no sentido de dispor objetos (neste caso, pessoas) ao longo de um
continuum como algo se estendendo de um nvel mais baixo para um mais alto,
ou do menor para o maior. Esse continuum corresponderia s caractersticas
que se est estudando e em seu nvel mais primitivo, envolve criar distines

93

entre os objetos nesse espao. A distino pode simplesmente ser feita entre
duas categorias, que podem ser denominadas 0 e 1, com as pessoas se
dispondo ao longo do continuum em funo de um determinado trao sendo,
estando, possuindo etc., mais ou menos a caracterstica. esse pressuposto
de "quantificao" que permite utilizar o termo "medida" no campo da
testagem. De fato, em muitos contextos, "medida" usada como um
sinnimo de "teste". Por exemplo, a pergunta "como mensurar a inteligncia
da criana?" significa o mesmo que "de que modo testar a inteligncia da
criana?".
Em terceiro lugar, supomos que os traos tm algum grau de
estabilidade ou permanncia. Eles no precisam ser perfeitamente estveis,
mas tambm no podem flutuar demasiadamente de um momento para
outro. Se o trao em si no for suficientemente estvel, no teremos muito
que fazer com ele, no importando quo apurado seja o nosso teste.
Em quarto lugar, supomos que os traos razoavelmente estveis que
estamos quantificando com nossos testes tenham importantes relaes com
o comportamento que de fato se observa em situaes da vida real. De um
ponto de vista terico, este quarto pressuposto de todos o de menos
importncia. Ou seja, como tericos, poder-se-ia contentar em mostrar que
se

capaz

de

quantificar

um

determinado

trao

psicolgico,

independentemente de ele ter ou no relao com qualquer outra coisa.


Entretanto, do ponto de vista prtico, este quarto pressuposto de extrema
importncia. Como pragmticos, poder-se-ia dizer que, por mais elegante
que seja a maneira como um teste quantifica um trao psicolgico, se o
teste no se relaciona com mais nada, ele no interessa (quadro 11).
Quadro 11: Pressupostos que dimensionam a idia do Teste
PRESSUPOSTOS
Existncia de traos e caractersticas.
Quantificao dos traos e caractersticas.
Estabilidade dos traos e caractersticas.

Limites
As pessoas diferem entre si quanto importncia.
possvel quantificar esses traos.
Os traos so razoavelmente estveis.

A quantificao dos traos e caractersticas


se relaciona com o comportamento.
Fonte: Fonte: Thomas P. Hogan 2006.

A quantificao funo entre caractersticas e


traos e o comportamento real das pessoas.

Em referncia s questes fundamentais, como consideram Vianna

94

(1978), Hogan (2006) e Pasquali (2010) entre outros, elas se relacionam ou


so conseqncias dos pressupostos mencionados anteriormente. Em
primeiro lugar, se refere estabilidade dos seus escores, com a dvida
sobre a fidedignidade do teste, isto , o que se faz o teste agora ou hoje, e
torna-se a faz-lo amanh ou em outra oportunidade, obtendo-se
aproximadamente o mesmo resultado? Observe que esta questo no
exatamente a mesma de que tratamos em nosso terceiro pressuposto, que
se referia estabilidade do trao em si. Aqui a questo da fidedignidade diz
respeito estabilidade da medida que fazemos desse trao.
Em segundo lugar, perguntamo-nos sobre a validade do teste, que
se refere ao que o teste est de fato mensurando. Por exemplo, se um
teste se prope a mensurar o raciocnio, como se pode saber que ele de
fato est fazendo isto.
A terceira questo se refere interpretao dos escores de um teste,
se o resultado alcanado bom ou ruim. Nesse sentido, a interpretao
dos escores geralmente depende da utilizao de normas, que se baseiam
em escores de grandes grupos de indivduos que j fizeram o teste.
Em quarto lugar, tambm importante, se refere sensibilidade do teste e
diz respeito ao limite do erro embutido na medida produzida pelo instrumento.
Nesse sentido, possvel estimar considerando que todo teste fornece medida
que contem o erro, ou seja, a medida obtida empiricamente igual a medida
verdadeira, desconhecida, mais o erro de medida, conforme o modelo da
Teoria Clssica dos Testes (TCT).
As questes relativas fidedignidade, validade, s normas e
sensibilidade so indagaes bsicas que se podem fazer sobre os testes,
cujas tentativas de respond-las formam o ncleo da teoria da testagem, e
constituem os tpicos com os quais se deve preocupar ao tratar de todos os
tipos de teste. No entanto, conforme sugere Hogan (2006), se poderia
acrescentar s essas questes iniciais, outras indagaes relevantes, a fim de
qualificar a compreenso. A primeira considera o desenvolvimento do teste. O
conhecimento desse aspecto aponta para a compreenso da fidedignidade, da
sua validade, das normas e da sensibilidade. Existem outras questes de

95

ordem prtica que se deve levar em considerao: os custos do teste; o tempo


que ele levar para ser aplicado; a disponibilidade em obt-lo; e, o idioma.
Todas estas questes prticas so importantes, embora no pertenam
teoria dos testes. O quadro 12 abaixo apresenta estas questes de forma
sucinta.
Quadro 12: Questes fundamentais concernentes testagem
PRESSUPOSTOS

Alcances

Fidedignidade

Os escores so estveis, pois os resultados obtidos


hoje sero os mesmos em qualquer circunstncia.
O teste de fato, mensura o que se deseja mensurar.
A interpretao dos escores dos testes depende da
utilizao de normas.
A magnitude de erro na medida
A quantificao funo entre caractersticas e
traos e o comportamento real das pessoas.
Os custos; o tempo de aplicao; a disponibilidade no
mercado e o idioma

Validade
Normas
Sensibilidade
Desenvolvimento do Teste
Tpicos Prticos
Fonte: Thomas P. Hogan 2006.

2.3.7

Teste

testagem

Desenvolvimento

mental,

raciocnio

inteligncia: algumas abordagens tericas sobre a mensurao do


raciocnio
A fundamentao terica desse estudo se desenvolve a partir de trs
abordagens sobre o raciocnio, desenvolvimento mental e inteligncia.
Inicialmente, na vertente denominada diferencialista, busca-se nos estudos
de Louis Leon Thurstone que defendia o ponto de vista das capacidades
separadas. Referia que o fator [g]7 de abrangncia geral de Spearman se
constitua em sete fatores especficos [s] ou habilidades distintas (somar,
subtrair, multiplicar e dividir; escrever e falar com facilidade; compreender
ideias em forma de palavras; reter impresses; resolver problemas complexos
7

Inteligncia, QI e g so conceitos distintos. A inteligncia o termo usado no senso


comum para se referir habilidade cognitiva, se constituindo em uma definio vista com
impreciso para ser til em um tratamento cientfico. O quociente de inteligncia (QI) um
ndice calculado a partir da pontuao obtida em testes nos quais especialistas incluem as
habilidades que julgam compreender as habilidades conhecidas pelo termo inteligncia.
uma quantidade multidimensional - um amlgama de diferentes tipos de habilidades, sendo
que a proporo de cada uma delas muda de acordo com o teste aplicado. A
dimensionalidade das pontuaes de QI pode ser estudada pela anlise fatorial, que revela
um fator dominante nico no qual se baseiam as pontuaes em todos os possveis testes
de QI. Esse fator, que uma construo hipottica, chamado g ou, algumas vezes,
chamado de habilidade cognitiva geral ou inteligncia geral. (Spearman (1904 e 1927);
Thurstone (1938 e 1941); Shaffer (2005); Hogan (2006); Pasquali (2010), entre outros.

96

e tirar proveito da experincia; perceber corretamente relaes de tamanho e


de espaos; e, identificar objetos rapidamente). Embora Thurstone (1938) e
Thurstone (1941) achassem que estas capacidades eram relacionadas at
certo ponto, d mais importncia s suas diferenas [Cf. em Almeida (1988);
Ribeiro (1998); Richardson (1991); Sternberg & Prieto (1997)]. No Brasil, os
trabalhos de pesquisa desenvolvidos por Dante (1988 e 1989) sobre
Criatividade e Resoluo de Problemas na Prtica Educativa Matemtica,
procuram demonstrar essa viso de raciocnio na perspectiva da inteligncia
qualitativa.
Ainda nessa corrente, outro autor destacado P. E. Vernon (1950) que
prope uma teoria em que, no topo da hierarquia, emerge o fator g de
Spearman; no nvel seguinte surgem dois fatores de grande grupo (verbaleducativo, e perceptivo-mecnico); em seguida, estes fatores subdividem-se
em fatores de pequeno grupo ou secundrios (bastante prximos dos fatores
de Thurstone); e, finalmente, um conjunto bastante instvel de fatores ainda
mais especficos conforme atestam Almeida (1988), Anastasi e Urbina (2000),
Ribeiro (1998), Sternberg & Prieto (1997). Numa formulao posterior do seu
modelo, Vernon (1950) prope correlaes entre fatores, especialmente os
relacionados com a educao. As habilidades cientficas e tcnicas, por
exemplo, estariam relacionadas com habilidades espaciais, mecnicas e
numricas.
H ainda que se considerar, tambm, as pesquisas de Guilford (1950,
1957, 1959, 1967, 1980, 1988) que fundamentaram sua principal obra, a
Estrutura do Intelecto Humano, e que tem a ver com a incluso de processos
cognitivos mais associados com a criatividade (produo divergente),
complementares aos processos de raciocnio (produo convergente).
Investigou, ainda, a incluso do contedo comportamental entre os contedos
que podero diversificar as aptides intelectuais dos indivduos, que remete
para o entendimento da inteligncia social que, por vezes, reaparece como
questo importante no estudo da inteligncia (Kihlstrom & Cantor, 2000). Por
fim, seus estudos abordaram a questo heurstica, cujo valor torna-se

97

interessante na identificao e diferenciao das aptides (Guilford, 1988), o


que tem as suas aplicaes prticas.
Na verdade, Guilford (1988) discordou em parte dos estudos anteriores,
principalmente de Spearman e Thurstone, propondo a existncia de pelo
menos 180 habilidades mentais bsicas diferentes classificadas em trs
dimenses: de contedos (aquilo sobre o que a pessoa deve pensar); as de
operaes (que tipo de pensamento ou ao a pessoa solicitada a realizar; e,
a de produtos (qual tipo de respostas solicitadas). Argumentou Guilford (1967 e
1988), que existem cinco tipos de contedos intelectuais [visual (organizativo,
figura-fundo e anlise-sntese), auditivo, simblico (figurativo), semntico,
comportamental], cinco tipos de operaes mentais [cognio, memria,
produo divergente, produo convergente e avaliao] e seis tipos de
produtos intelectuais [unidades, classes, relaes, sistemas, transformaes e
implicaes], assim o seu modelo de estrutura de intelectos permite ao menos
150 habilidades mentais, especficas e primrias, cuja base so as possveis
combinaes dos diferentes contedos, operaes e produtos intelectuais.
Alm dessa configurao fatorial, Guilford (1967 e 1988) definiu trs
tipos de inteligncia associados com os quatro tipos de contedo: a inteligncia
concreta, que se referem s capacidades que envolvem um contedo
figurativo; a inteligncia abstrata referindo-se s capacidades que envolvem um
contedo semntico e simblico e a inteligncia social relacionada ao contedo
comportamental, englobando o comportamento dos outros e de si mesmo.
Essa perspectiva indica evidncias de que a realizao cognitiva do indivduo
resultante do uso diferenciado das aptides mentais para a realizao de
tarefas ou situaes-problema (diferenas individuais) bem como contedo
subjacente s tarefas ou situaes-problema (especificidade do contedo).
Nesse sentido, a realizao cognitiva poder exigir maior ou menor grau
de aptido, pois o contedo da tarefa ou situao-problema poder requerer
maior ou menor grau cognitivo naquela aptido ou requerer ainda outras
aptides para a sua realizao. Por exemplo: efetuar a leitura de uma orao
ou pequeno texto requer o conhecimento e discriminao das letras; que
requer o conhecimento, discriminao e domnio das vogais e consoantes, que

98

requer a formao das slabas, palavras, frases, oraes e compreenso de


sentido; tudo isso na ordem inversa. Como se percebe, h diferentes aptides
e elas exigem diferentes processos cognitivos. No caso do raciocnio, nessa
concepo, seria necessrio o uso de processos cognitivos associados
capacidade de reconhecer atributos, estabelecer e/ou apreender relaes e
propriedades, bem como sua aplicao.
Como se percebe, para os psicometristas, de acordo com Shaffer
(2005), os processos cognitivos apontam para a estruturao do raciocnio e da
inteligncia, de forma definitiva, para o modelo hierrquico; entretanto, so
unnimes em sustentar que esses traos se constitui em um fator de habilidade
mental geral no topo da hierarquia e que influencia a performance ou
desempenho da pessoa em diferentes testes cognitivos e mais, que h uma
srie de fatores de habilidades especializados que influenciam a performance
do individuo em domnios intelectivos particulares, como por exemplo o
raciocnio matemtico e as habilidades espaciais. Nessa viso, esto Carroll
(1993), apud Shaffer (2005) com a teoria trirquica da inteligncia estruturada
em forma de pirmide, onde o fator g (inteligncia geral) est no topo; no
segundo nvel esto oito habilidades intelectuais amplas (inteligncia fluda,
inteligncia
percepo

cristalizada,
auditiva,

memria

habilidade

de

aprendizagem,
recuperao,

percepo

discurso

visual,

cognitivo

processamento do discurso) e, no terceiro nvel, um conjunto de habilidades e


domnios ainda mais amplo correspondendo a cada domnio de segundo nvel
respectivamente (raciocnios quantitativos, analgicos; compreenso verbal,
vocabulrio; espao de memria, memria associativa; discriminao visual,
discriminao

espacial;

discriminao

fontica,

discriminao

musical;

criatividade, facilidade para nomear; velocidade perceptual, velocidade na


realizao do teste; e, tempo de reao, velocidade de tomada de deciso).
Uma

segunda

corrente,

designada

por

desenvolvimentista

cognitivista, enfatiza as diferenas entre crianas e adultos quanto ao uso


dos processos cognitivos para a resoluo de problemas e tarefas do cotidiano
em que o conhecimento resulta da interao do sujeito com o ambiente
(STENBERG, 1986 e 2010).

99

Nessa perspectiva, o desenvolvimento intelectual seria resultante de


estdios em sequncia e invariantes funcionais (assimilao e acomodao)
que sofreriam influncias e influenciariam o meio, incorporando feies e
caractersticas do mundo exterior s suas estruturas internas j construdas,
mas sofrendo, concomitantemente, influncias do sistema nervoso central e
perifrico, das aes do sujeito sobre os objetos, dos fatores sociais e do fator
de equilibrao (auto-regulao), explicado pela adaptao do indivduo sobre
o meio. O principal adepto desta tese Jean Piaget (1998, 2007) e seus
seguidores do construtivismo, estando descrito no subitem 2.2 do captulo 2
deste estudo.
A terceira vertente, mais recente, enfatiza os processos cognitivos
bsicos usados na resoluo de problema ou tarefas existentes de maneira
que os componentes cognitivos universais (percepo, memria, imaginao,
linguagem, pensamento), subjacentes a toda ao intelectual e independente
do contedo da tarefa ou atividade, tais processos requeridos so sempre os
mesmos. Nessa vertente, o importante o enfoque da anlise desses
processos e no as diferenas como os sujeitos operam durante a ao
intelectual, seja uma resoluo do problema ou tarefa. Essa perspectiva
terica, como se observa, considera a perspectiva qualitativa dos processos
mentais, como inteligncia e raciocnio.
Entre os principais estudiosos dessa vertente esto Howard Gardner,
Michael I. Posner e Robert J. Sternberg. Ao criticar a vertente diferencialista
apenas como um processo avaliativo, Gardner (1985 e 1999) prope que os
seres humanos possuem pelo menos sete tipos diferentes (lingustica, espacial,
lgica-matemtica, musical, corporal-sinestsica, interpessoal, intrapessoal)
tendo acrescentado mais duas de inteligncia (neste ponto, de forma
especulativa (naturalista e espiritual/existencialista). Sua proposta considera
cada habilidade distinta e relacionada a uma rea cerebral especfica, seguindo
um padro de desenvolvimento diferente. Posner (2000), por sua vez, vem
pesquisando o conceito de ateno e o refinamento do seu significado em
contraste com a ideia de um processamento automtico que ocorre
diretamente sem a devida ateno, pois com os fundamentos da neurocincia

100

cognitiva, ela vista como um sistema neural para a seleo da informao em


muitos aspectos semelhante ao visual, auditiva, motora ou sistemas [Posner
1994]. Nesse sentido, um sistema de ateno pode ser dividido em
subsistemas separados executando funes independentes, mas interrelacionados que interagem com outros sistemas especficos de domnio.
J Robert J. Sternberg props um novo mtodo chamado anlise
componencial para analisar os passos cognitivos que as pessoas executam
quando

resolvem

problemas

em

testes

psicomtricos,

desenvolvendo

pesquisas experimentais sobre o processo de soluo de analogias de


contedo verbal, geomtrico e figuras esquemticas de pessoas. Assim,
Sternberg (1997 e 2010) argumentando sobre o comportamento inteligente
como varivel do contexto e do sucesso em adaptar-se ao ambiente, props
uma teoria trirquica da inteligncia enfatizando trs aspectos ou componentes
do comportamento inteligente: contexto da ao, experincia prvia que o
indivduo possui para realizar a ao (tarefa ou situao) e estratgias de
processamento de informaes aplicadas para a resoluo do problema em
forma de habilidades e raciocnios usados (ao, tarefa ou situao).
De qualquer maneira, em que pesem algumas diferenas conceituais
entre os tericos dessas abordagens, h alguns determinantes que os
aproximam: o foco nos processos cognitivistas, o conceito de raciocnio e fator
de auto-regulao, alm da utilizao do mtodo experimental, onde recorrem
ao uso de materiais e atividades concretos, situaes e tarefas com a
manipulao sendo o caminho para a verificao das influncias sobre o uso
dos processos cognitivos. Nessa composio parece haver uma confluncia
para dois pontos:
1. A capacidade do indivduo para o raciocinar na perspectiva
diferencialista, ou fator de auto-regulao piagetiano, bem como os
processos cognitivos (percepo, memria, imaginao, linguagem,
pensamento etc.) poderiam ser referenciados por um nico fator o
raciocnio (responsvel pelo emprego dos processos cognitivos
caractersticos) e utilizados para resolver tarefas e situaesproblema.

101

2. As vertentes referenciadas, na verdade so cognitivistas, j que o


raciocnio processo mental, portanto cognitivo (processo latente, um
construto) e aparece em todas elas.
Como se percebe, os estudos e pesquisas nesse campo sempre
enfatizam o raciocnio no-verbal, o verbal, o numrico etc. com o uso de
escalas verbais relacionadas abstrao ou raciocnio abstrato e de execuo,
relacionados ao fazer perceptivo, deixando uma lacuna na mensurao do
raciocnio concreto especificado pelos esquemas mentais elaborados no
estdio das Operaes Concretas, propostos por Piaget. nessa fase que a
criana opera conceitos invertendo o caminho dos atributos, termos,
propriedades e relaes daquilo que precisa ser (re)conhecido at a expresso
final definida pelo ato de raciocinar, representando a realidade, as coisas e
objetos, de forma que as situaes-problema ou as atividades propostas
contextuais que expressam a aplicao dos contedos a serem aprendidos
sejam resolvidas ou solucionadas.
Nesse sentido, se o raciocnio um fator e utilizado na resoluo de
tarefas e/ou situaes-problema; tais situaes ocorrem a partir da infncia do
indivduo; os indivduos esto sempre se deparando com esse tipo de evento e
sempre buscando solues; as solues sempre so influenciadas pela
natureza da situao-problema ou tarefa e pelo tipo de contedo/conhecimento
acumulado pelo indivduo, pode-se concluir que o uso desse fator raciocnio
algo que faz parte da rotina.
Nessa tica, parece que, para estes pesquisadores, uma situaoproblema ou uma tarefa um contexto em que o indivduo precisa resolv-la
para alcanar um objetivo (soluo da situao-problema = operar a realidade)
e isso s pode ser feito por meio de processos cognitivos (esquemas mentais e
o raciocnio). Assim, estudar o fator denominado raciocnio parece que a
maneira mais adequada de faz-lo seria por meio da utilizao dos materiais
concretos, apresentados em formas de situaes-problema ou tarefas que
contenham esquemas mentais ou processos cognitivos, tpicos da fase do
desenvolvimento metal proposto por Piaget, denominado fase ou estdio do
Operatrio Concreto.

102

Operar o concreto, para as crianas, no significa necessariamente usar


os materiais manipulativos, mas tambm atuar em situaes que o
indivduo/criana tem que as enfrentar socialmente. Nesse sentido, o objeto
terico desse estudo compreender a representao do pensamento (conceito
e operao do conceito raciocnio lgico) e do desempenho dos alunos, no
contexto de sala de aula, por meio da resoluo de situaes-problema com o
recurso dos materiais concretos ou jogos educativos.
Feitas essas consideraes, o destaque agora a relao entre o
conhecimento, o processo de pensar e as formas de como o pensamento
estruturado para o sujeito representar a realidade (objetos, coisas e sujeitos),
constituda

do

necessrio

ser

conhecido,

como

atributos,

relaes,

propriedades e conceitos contidos na realidade a ser conhecida. Isto explicita


uma perspectiva epistemolgica e uma abordagem cognitivista.
2.3.8 Por que um Teste de Raciocnio Concreto
Assim, baseando-se na existncia legtima de medida como sendo
objetiva, segundo (Pasquali, 1996), os testes e as escalas so os instrumentos
mais utilizados em psicologia e educao para avaliar a capacidade intelectual
de crianas e adolescentes, de jovens e adultos, compostos, normalmente, por
vrios subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligncia.
De acordo com Hutz e Bandeira (2003), o teste psicolgico um dos
instrumentos mais conhecidos da psicologia, representando um campo de
atuao privativa do psiclogo. No entanto, ao ser aplicado educao, esta
perspectiva transcende, podendo deixar de ser uso exclusivo do psiclogo, e
ser utilizado como instrumento do diagnstico psicopedaggico, auxiliando o
professor na identificao das dificuldades de aprendizagem do aluno em
consequncia da ausncia de estruturas mentais do desenvolvimento.
Nessa proposta, tomando-se as tcnicas estatsticas de processamento
de um teste psicolgico como referncia, se define como sendo uma amostra
objetiva e padronizada de comportamentos e construtos tpicos do estdio do
desenvolvimento concreto, cuja funo implica em mensurar diferenas entre
indivduos e suas reaes, em situaes diversas diante de jogos de enigma,
semelhante ao que prope o CFP (2000). Constitui-se, tambm, um

103

procedimento sistemtico para observar o comportamento e descrev-lo com a


ajuda de escalas numricas ou categorias fixas (CRONBACH apud PASQUALI,
2001).
Como em qualquer rea do contexto psicolgico da aprendizagem, o
teste sempre consistir em um instrumento auxiliar do profissional, seja
psiclogo

ou

educador que, para

gerenci-lo, requer

treinamento

conhecimentos especficos. Esta medida se deve ao fato dos testes fornecerem


estimativas da capacidade de raciocnio geral e da inteligncia de crianas e
alunos de qualquer faixa etria, avaliando especialmente capacidades
importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para
discernir as relaes entre os vrios tipos de smbolos.
Ainda, em referncia ao uso dos testes psicolgicos, sua escolha deve
ocorrer de acordo com a descrio das tarefas em questo, formando assim,
um conjunto de testes, sejam objetivos (inteligncia, aptido etc.), de
personalidade (projetivos), que compem a chamada Bateria de Testes
Psicolgicos. Esta, por sua vez, tem a finalidade de captar uma srie de
condutas em decorrncia dos vrios estmulos a que o testando submetido.
Os testes psicolgicos tm que apresentar confiabilidade, ou seja, grau de
preciso; e validade que a capacidade de atingir os seus objetivos (CFP,
2000).
Nesse sentido, os testes no devem ser considerados pelo profissional
como o foco principal da proposta de exame cognitivo em detrimento da
pessoa do indivduo, porque, isoladamente, ele no favorece a compreenso
da totalidade do seu desenvolvimento mental. Assim, parece claro, os testes
serem instrumentos cientficos passando em sua construo por experimentos
e comprovaes empricas, como condio a ser contemplada sendo
necessrio obedecer a outros critrios, a exemplos da padronizao (nos
procedimentos), da isonomia (tratamento idntico para todos) e do controle das
variveis intervenientes na sua aplicao.
Como foi ressaltado anteriormente, existe uma heterogeneidade de
testes de Inteligncia, raciocnio e escalas de comportamentos e atitudes que
trazem diferenas intrnsecas, embora haja um elo que os interligam: possuem

104

itens verbais e de execuo, so postos em forma de analogias, que segundo


Bueno (1986) seria o ponto de semelhana com focos diferentes, que ao longo
da produo epistemolgica do conhecimento fundamentou o desenvolvimento
e a explicaes dos conceitos filosficos, metafsicos e matemticos. Para
Oppennheimer (1956), o uso de analogias algo inevitvel no pensamento
humano.
Por outro lado, do ponto de vista histrico, Spearman o primeiro a
construir um mtodo estatstico para estudar os testes de inteligncia, cuja
caracterstica bsica foi um modelo unidimensional de intercorrelaes entre
testes de inteligncia (Spearman, 1904). Conhecido como a teoria dos dois
fatores de Spearman, foi defendido que para explicar a manifestao
inteligente observada nos testes era necessrio um fator geral, denominado de
fator g, e fatores especficos, denominados de fatores s, apesar de mais tarde
ter sido aceita a possibilidade de fatores de grupo, principalmente em razo do
fator verbal (Spearman, 1927).
Spearman (1927) props algumas possibilidades de explicao para o
fator g, definindo por fim, por que os raciocnios que subjazem ao fator g so a
eduo de relaes e a eduo de correlatos. Contudo, ele no rejeitou a idia
de que fatores no identificveis poderiam influenciar na manifestao do fator
g. Apenas para exemplificar, aceitou que se alguma habilidade e cuidado forem
usados durante toda a realizao de um teste, eles necessariamente
comporiam o fator g medido, assim como o cansao, entre outros.
Nesse estudo, sero estudados construtos mentais, definidos por Jean
Piaget na sua teoria epistemolgica, como esquemas mentais tpicos do
desenvolvimento da criana na faixa etria de seis-12 anos, denominada
estdio das operaes concretas. O teste proposto, no entanto, tem um
diferencial em relao aos demais testes cognitivos, ao dispor uma escala de
execuo definida apenas nos construtos das estruturas mentais do operatrio
concreto. Supe-se que a existncia das estruturas mentais, comprovados pela
escala de execuo proposta, direcione as aes psicopedaggicas, a partir da
classificao dos indivduos que se submetam a esse Teste de Raciocnio
Concreto, para a reelaborao de tais estruturas mentais.

105

Na verdade, entre os vrios testes construdos com base em sua


proposta terica do fator g, no h um teste que privilegie a formao do
raciocnio concreto, elaborado pelo indivduo nessa fase do desenvolvimento
mental e que influencia o processo ensino-aprendizagem ao longo das demais
fases de vida do indivduo e, principalmente, no espao escolar. Por outro lado,
as escalas de execuo propostas nos testes existentes se limitam a compor,
relacionar partes e formar figuras, embora trabalhem com materiais concretos.
Ressalta-se ainda que o teste proposto multidimensional, pois estaria
medindo fatores s, tais como arranjo: associao, comparao, conservao,
correspondncia,

incluso,

permuta,

sequncia,

seriao,

simetria,

transitividade e reversibilidade, presentes nos jogos que constituem o kit do


TRC em estudo.
Por outro lado, na teoria dos testes, multidimensionalidade uma
caracterstica de testes que medem mais de uma dimenso psicolgica. Em
outros termos, vrias caractersticas ou habilidades da pessoa estariam
envolvidas nas respostas. No se deve confundir consistncia interna com
dimensionalidade, porque apesar de multidimensionalidade implicar em alta
consistncia

interna,

alta

consistncia

interna

no

implica

em

multidimensionalidade. No apenas possvel, mas tambm fcil obter alta


consistncia interna em testes que so multidimensionais.
O estudo da multidimensionalidade assume um papel de grande
importncia quando esse constructo considerado em sua relao com
evidncia de validade de um teste. No caso de evidncias de validade de
constructo ela informa se uma interpretao terica pode ser dada s
pontuaes do teste (American Psychological Association, 1985). De certa
forma, a multidimensionalidade se enquadra nos chamados estudos de
estrutura interna (Cronbach & Meehl, 1955), nos quais as pontuaes do item
so relacionadas umas com as outras, pois considera as relaes entre os
itens dentro de um teste. Nesse caso especfico, a teoria testada que todos
os itens medem os mesmos constructos ou habilidades. Nesse contexto, a
presena da multidimensionalidade significaria que as respostas dos sujeitos

106

para todos os itens do teste dependeriam dos mesmos traos subjacentes ou


habilidades, podendo denomin-lo de 'multifatorial'.
Nesse sentido, conforme Sternberg (1997), a soluo para uma
situao-problema ou atividade posta em forma de analogia, requer do
indivduo o uso dos processos cognitivos que envolvem apreende pela
experincia, percebendo e codificando informaes; inferir relaes entre os
elementos, atributos, relaes e propriedade que respondem e o significam,
inclusive com o uso da memria e imaginao (eduo de relaes); e aplicar
as relaes inferidas a um novo domnio ou esquema mental (eduo de
correlatos).
Disso, adota-se neste estudo, a expresso raciocnio concreto,
quando, na resoluo de uma situao-problema ou atividade, um indivduo faz
uso de analogias e opera no objeto (jogo ou material concreto), envolvendo os
esquemas ou processos mentais tpicos do estdio Operatrio Concreto,
conforme a descrio no captulo desta tese, referente metodologia.

107

3. METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa caracteriza-se como pesquisa exploratria,
uma vez que o estudo se realizou em rea na qual h pouco conhecimento
disponibilizado e sistematizado.
3.1 Populao sob estudo
Visando-se constituir a populao para o estudo, inicialmente, fizeram-se
consultas s escolas com ensino fundamental da rede particular e pblica
sobre a possibilidade e a anuncia para a aplicao do Teste de Raciocnio
Concreto (TRC) junto aos alunos. Nas respostas recebidas, houve rejeio
aplicao do instrumento em estabelecimentos particulares, em razo do
extenso tempo a ser despendido para resoluo dos subtestes, do
ambiente especfico de aplicao, da necessidade de os alunos se
ausentarem da sala de aula no momento da aplicao, da necessidade de
os alunos se deslocarem para a escola em outro turno e da reduo do
tempo dedicado ao estudo em domiclio.
Diante dessas consideraes, contou-se com apenas uma escola
particular que aceitou as condies iniciais determinadas para a pesquisa. Com
relao s escolas pertencentes rede pblica estadual, oito aceitaram
participar, enquanto somente uma escola municipal aceitou; as demais
consultadas alegaram que no aceitariam devido ao atraso no cumprimento do
calendrio escolar, em razo das greves ocorridas durante o perodo letivo.
Assim a populao objeto do estudo foi constituda pelos 1581 alunos de
8 e 9 srie das 10 escolas que aceitaram participar.
3.2 Constituio e seleo da amostra
O tamanho da amostra aleatria simples (quadro 13) foi calculado para
uma confiana C = 95%, erro mximo admissvel para estimativa de uma
proporo populacional igual a 0,03 na escala de proporo, correspondendo a
uma porcentagem de 3%, e considerando-se a existncia, na populao, da
distribuio de uma varivel que, medida dicotomicamente com as categorias A
e no-A, apresenta varincia mxima, ou seja, na categoria A encontram-se
50% dos sujeitos e na categoria no-A com, tambm 50% dos sujeitos. Neste
107

108

caso a varincia mxima = 0.25.


Seja e o erro da estimativa de uma proporo populacional, atravs de uma
amostra aleatria simples de tamanho n, dado pela expresso:

Obtm-se o tamanho da amostra a ser selecionada:


n = 637,3 638
A amostra foi constituda por meio de sorteio, procurando-se respeitar a
proporo do nmero de alunos matriculados nas referidas sries, tendo-se
obtido uma amostra total com 638 sujeitos assim distribudos:

109

Tabela 1: Distribuio da amostra por tipo de escola


TIPO DE ESCOLA
PBLICA ESTADUAL
PBLICA MUNICIPAL
PARTICULAR
TOTAL

FREQUNCIA
549
54
35
638

%
86,0
8,5
5,5
100,0

Dados da Pesquisa 2010/2011.

A idade se distribuiu na amostra conforme o quadro a seguir:


Tabela 2: Distribuio da idade segundo o tipo de escola

idade - Idade do aluno

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Total

Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo
Count
% na linha idade Idade do aluno
% na coluna tipo

Dados da Pesquisa 2010/2011.

1 - pblica
municipal
0

Tipo
2 - pblica
estadual
1

Total
1 - pblica
municipal
1

,0%

100,0%

,0%

100,0%

,0%
1

,2%
6

,0%
1

,2%
8

12,5%

75,0%

12,5%

100,0%

1,9%
15

1,1%
95

2,9%
15

1,3%
125

12,0%

76,0%

12,0%

100,0%

27,8%
21

17,3%
192

42,9%
13

19,6%
226

9,3%

85,0%

5,8%

100,0%

38,9%
13

35,0%
172

37,1%
6

35,4%
191

6,8%

90,1%

3,1%

100,0%

24,1%
4

31,3%
55

17,1%
0

29,9%
59

6,8%

93,2%

,0%

100,0%

7,4%
0

10,0%
21

,0%
0

9,2%
21

,0%

100,0%

,0%

100,0%

,0%
0

3,8%
4

,0%
0

3,3%
4

,0%

100,0%

,0%

100,0%

,0%
0

,7%
3

,0%
0

,6%
3

,0%

100,0%

,0%

100,0%

,0%
54

,5%
549

,0%
35

,5%
638

8,5%

86,1%

5,5%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

4particular

110

3.3 Aspectos ticos


No que se refere aos valores ticos trabalhou-se respeitando a
regulamentao determinada pelo Decreto N 93.933/1987 e pela Resoluo
N 156/1996, que contm as diretrizes e normas que operacionalizam as
pesquisas que envolvem seres humanos, de forma a assegurar os direitos dos
sujeitos e obedecer aos preceitos ticos presentes nessa resoluo, garantindo
o sigilo e o anonimato das identidades dos sujeitos da pesquisa, assim como
sua liberdade para no participar ou desistir no decorrer da participar da
pesquisa a qualquer momento. (Apndices 1, 2, 3 e 4 e Anexo I).
3.4 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada pelo prprio pesquisador, por meio de
filmagens de todos os sujeitos da pesquisa no ambiente de execuo. Em cada
escola envolvida, os sujeitos da amostra foram organizados aleatoriamente em
grupos de 6. O Teste de Raciocnio Concreto (TRC) foi aplicado em cada
grupo da amostra, em ambiente especfico (figura 1 e 2), a seguir descrito.
3.5 Instrumentos de Coleta de dados
Na coleta de dados, os instrumentos utilizados foram:
Seis kits de materiais concretos pedaggicos, compostos por seis
brinquedos contendo um conjunto de atividades envolvendo os
esquemas mentais tpicos do desenvolvimento mental propostos por
Piaget, estratificados no estdio Operatrio Concreto. O kit contm o
protocolo de instrues para a realizao de cada subteste (operao
do jogo).
A Escala de Observao do Comportamento Ldico (EOCL), por
Van der Kooij (1977 e 1997), descrita no prximo subcaptulo.
Trs filmadoras do tipo digital, com HD interno de 40 GB e
capacidade para 40 horas de filmagem ininterruptas com os trips,
para a tomada da realizao das atividades do TRC.
Uma torre de iluminao com lmpada de filamento branco.
Seis carteiras do tipo prancheta ou mesa.
Trs divisrias de compensado, tipo madeirite, com pedestal,

111

separadoras das carteiras.


3.5.1 Pr-teste
Realizou-se um pr-teste com 35 sujeitos distribudos entre a 8 e 9
srie com os objetivos de
averiguar se a linguagem do protocolo era inteligvel para os alunos
(apndice 6 e 7).
Determinar o tempo de durao para cada subteste (jogo).
Constatar se atravs das filmagens produzidas com as cmeras digitais
permitia, por meio dos construtos e comportamentos observados,
identificar as operaes necessrias realizao dos jogos.
Verificou-se que
a linguagem utilizada no protocolo foi acessvel aos sujeitos envolvidos.
O tempo necessrio realizao de cada jogo, no ultrapassou 10 minutos,
sendo esse tempo fixado para cada jogo.
A observao dos construtos e comportamentos filmados permitiu
verificar as operaes das atividades ldicas realizadas e registr-las em
formulrio prprio (Apndice 8 e 9), para posterior tabulao. Essa
verificao foi realizada de forma independente pelo autor, pela
professora Cildevnia de Arajo Mota e pelo professor orientador
Nicolino Trompieri Filho. Uma vez cotejado os trs resultados, verificouse congruncia entre eles.
3.5.2 Operacionalizao da pesquisa
Os sujeitos selecionados foram acomodados em uma sala de cada uma
das escolas, organizadas especificamente para a realizao do teste, em
nmero de seis alunos por vez e por srie, at completar a quantidade de
alunos estabelecida para cada turma, dispondo de 60 minutos para a
realizao do teste uma vez concludo o grupo, disps-se de 20 minutos para
rearrumao do ambiente, sendo acompanhados pelo pesquisador durante a
sua realizao. Acomodados os alunos nas carteiras, a caixa com os jogos
numerados de 1 a 6 acompanhado do protocolo de realizao foi entregue e
realizada a leitura do protocolo para dirimir as dvidas surgidas. A seguir, foi

112

dado incio aplicao, tendo cada sujeito o tempo de 10 minutos para a


realizao de cada jogo, com 60 minutos para os seis jogos.
As atividades e os comportamentos dos alunos, durante a realizao dos
jogos, foram registrados em vdeo por meio das trs cmeras digitais
previamente fixadas na sala ambiente especfica, conforme mostram as figuras
1 e 2, 3, 4 e 5. A filmagem das atividades foi comunicada antecipadamente aos
alunos para que suas aes fossem as mais naturais possveis, procurando-se
evitar alguma mudana em seus comportamentos. Durante as gravaes no
foram permitidas interrupes ou interferncias nas atividades dos alunos.
Quando tentavam interagir com o pesquisador ou algum dos outros sujeitos do
estudo no momento da realizao do teste, eram orientadas a voltar ao jogo.
Ao sarem do ambiente delimitado da pesquisa solicitava-se ao coordenador ou
um professor da escola que os fizessem retornar respectiva sala de aula.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 1 Sala Ambiente de aplicao do TRC

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 2 Sala Ambiente de aplicao do TRC (sujeitos em situao de jogo).

113

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 3 Sujeitos durante a realizao do TRC.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 4 Sujeitos durante a realizao do TRC.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 5 Sujeitos durante a realizao do TRC.

114

Na codificao da atividade ldica, usou-se o mtodo de amostragem


temporal, ou seja, a atividade foi avaliada a cada dois minutos (com um
intervalo de 120 segundos) em registro, totalizando 10 minutos por jogo e por
sujeito, possibilitando a relao entre a predominncia da ocorrncia da
categoria de jogo e os dois minutos em questo (apndice 9).
3.5.3 Definio de construtos para as escalas utilizadas na coleta dos
dados
3.5.3.1 Caracterstica do Estdio das Operaes Concretas
Operaes simples, regras; Pensamento estruturado fundamentado na
manipulao de objetos. Multiplicao lgica.
3.5.3.2 Faixa Etria
Seis 12 anos.
Para Piaget (1998 e 2007), a riqueza em estimulaes dos ambientes
fsico e social propicia aos sujeitos situados na faixa etria de mais ou menos
seis e mais ou menos 10/12 anos de idade o desenvolvimento e a instalao
das estruturas cognitivas caractersticas do estdio das operaes concretas.
Nesse sentido, a escolha de se trabalhar com alunos de 8 e 9 srie do ensino
fundamental se justifica uma vez que se espera que esses alunos, por sua
idade, j deveriam ter o estdio das operaes concretas completadas e j
iniciando o desenvolvimento das estruturas cognitivas caractersticas do
estdio do pensamento formal.
Por outro lado, se o aluno se situa teoricamente no limiar do estdio de
desenvolvimento mental do pensamento formal, supe-se que j tenha a
estruturao dos esquemas mentais caractersticos do operatrio concreto,
estando ligada a objetos reais, concretos e j sendo capaz de passar da ao
operao, que uma ao interiorizada. tambm nesse estgio que a
criana comea a usufruir da capacidade de classificar e de fazer
transformaes

reversveis,

isto

que

podem

ser

desmontadas

reelaboradas. Comea a estabelecer algumas noes de conservao,


condio para definir os esquemas de classificao, incluso, sequncia, srie,
transitividade, entre outras estruturas mentais. Assim, o teste visa diagnosticar
a superao ou no da existncia desses esquemas nessa faixa etria, em

115

alunos da faixa correspondente ao pensamento formal, da a escolha desse


perodo.
Outra razo para a escolha dessas sries do ensino fundamental II o
rendimento dos alunos das sries terminais do ensino fundamental, situados na
faixa etria de 13-15 anos, determinado pelo Sistema de Avaliao do Ensino
Bsico (SAEB), em nvel nacional, apontar o pensamento concreto desses
alunos situados na faixa etria de seis e 10-12 anos de idade.
3.5.3.3 Tipos de Operaes e Esquemas Mentais (construtos) presentes na
soluo do Teste Raciocnio Concreto (TRC)
As estruturas mentais presentes na soluo dos enigmas do teste esto
descritas no segundo captulo desta tese (subitem 2.2), citando-se nesta
seo, apenas a taxionomia utilizada para operacionalizar os termos listados a
seguir:
combinao (arranjar e/ou permutar as figuras, os lados, as peas etc.,
contida em jogo);
associao (associao de peas pelas figuras/slidos que
representam e estruturam cada brinquedo);
comparao (Comparao de comprimentos, tamanhos, formas, peas,
lados, encaixes das peas de cada brinquedo);
conservao (percepo de tamanhos, de distncias, de reas, de
quantidades descontnuas, de massas e de slidos que discriminam
cada jogo);
correspondncia (equivalncia de faces, de peas e de lados em cada
jogo);
incluso (percepo da abrangncia de peas na estrutura de
realizao de cada enigma caixa, cercadura de figuras, slidos,
sequncia e/ou srie);
reversibilidade (realizao de cada enigma pelo menos uma vez);
sequncia (verificao e concretizao dos movimentos para conseguir
pelo menos uma construo em cada enigma);
seriao (justaposio das peas em ordem crescente ou decrescente,
conforme o elemento de referncia ou relao);
simetria (rotao e translao horizontal e/ou vertical de peas para
identificar figuras ou slidos presentes no brinquedo);
transitividade (justaposio ou sobreposio das peas (e numerais
quando for o caso) de cada jogo em ordem, comparando tamanho e
lugar numerais).

116

Ressalta-se que, em cada jogo, esto descritos os esquemas mentais e


as operaes que o sujeito deve operar para solucionar o respectivo enigma.
3.5.3.4 Relao e descrio dos Jogos e Materiais Concretos que
compem o Teste de Raciocnio Concreto (TRC)
O kit de Materiais Concretos de inteligncia cognitiva de insight
(Perkins; 2001), que faz parte do TRC compreende seis brinquedos (jogos),
mostrado nas figuras 6 e 7 abaixo, est agrupados em uma escala de
execuo, e todas as estruturas mentais envolvidas na resoluo de cada
subteste so provenientes do referencial da epistemologia gentica de Jean
Piaget, desenvolvidas durante o transcurso da faixa etria de seis10/12 anos.
Este perodo denominado de estdio do operatrio concreto e caracterizado
por um conjunto de operaes de manipulao dos objetos, cujo propsito a
identificao de atributos, estabelecimento de propriedades e relaes
necessrias operao dos conceitos.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 6: Kit de jogos do Teste de Raciocnio Concreto (TRC) embalagem em MDF.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 7: Kit de jogos do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).

Ressalta-se a existncia a priori de uma srie de estruturas cognitiva,


compostas pelos esquemas mentais da ateno; concentrao; discriminao

117

visual e ttil; figura/fundo; anlise/sntese; decodificao de mensagem;


compreenso de sentido; linguagem verbal oral e verbal escrita, memria
cinestsica; percepo de forma, tamanho espessura e cor; entre outras. Tais
esquemas

so

pr-requisitos

para

soluo

dos

subtestes

so

desenvolvidos ao longo dos estdios anteriores do desenvolvimento mental


(sensrio-motor e pr-operatrio).
SUBTESTE 1 PIRMIDE MACIA (Construir, montar ou formar um slido
pirmide)
Esse material envolve as operaes cognitivos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

associao (percepo das peas por tamanho e composio);


comparao;
conservao;
correspondncia;
permuta;
reversibilidade;
sequncia (percepo das peas por tamanho e composio);
simetria.

A atividade e a descrio do Jogo


Objetivo da atividade: o examinando dever construir, montar ou formar
uma pirmide tetradrica manipulando as duas peas at que encontre o
volume, no tempo mximo de 10 minutos.
O jogo constitudo por duas peas de madeira semelhantes e
congruentes (troncos de pirmide), conforme a figura 8 a seguir,
apresentada ao examinando dentro de uma embalagem de plstico para
que ele as retire e inicie a manipulao.
As peas so idnticas (mesmas dimenses e volumes, apresentando
figuras planas nas faces).
As faces, arestas, alturas e vrtices so congruentes.
Figuras que aparecem nas faces do slido:
o Dois quadrados.
o Quatro tringulos eqilteros.
o Quatro trapzios.

118

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 8: Subteste 1. Jogo da Pirmide Macia

Operaes concretas do subteste PIRMIDE MACIA

1. Comparar as peas que constituem o brinquedo.


2. Justapor as peas para comparar as figuras (reas e comprimentos ou
3.

4.
5.

6.

7.

8.
9.
10.

11.

12.

larguras) nelas contidas.


Identificar as figuras que se apresentam nas peas (quadrados, tringulos e
trapzios).
Corresponder as dimenses, reas e o volume pela aparncia das peas.
Apoiar as peas, uma na outra, para perceber a conservao de tamanho,
rea e volume. Essa operao mental concreta (trao) ser caracterizada
pela repetio de pelo menos dois movimentos consecutivos, com a mesma
sequncia face-largura-face ou largura-face-largura.
Corresponder por meio de rotaes e translaes seguidas (simetria):
6.1. face com face e girar.
6.2. Comprimento ou largura com comprimento ou largura e girar.
Girar as peas por meio de translaes seguidas (simetria) para
corresponder os quadrados, trapzios e os comprimentos das arestas de
cada slido.
Conservar e corresponder os atributos, utilizando a superfcie plana da
carteira.
Associar rea com rea, largura com largura.
Realizar a sequncia face-largura-comprimento das formas por pelo menos
duas repeties, com simetria, seja a ao realizada nas mos ou na
superfcie da carteira.
Conseguida a construo da pirmide, realizar novamente a construo
invertendo a posio das peas (permuta e reversibilidade). Esta ao
indica que a pirmide mantm suas propriedades caractersticas, termos e
relaes, aps a nova ao.
Finalizar a atividade com a construo da Pirmide, avisar ao examinador e
passar ao subteste seguinte.

119

SUBTESTE 2 JOGO DO T (Construir ou armar uma figura/objeto letra t)


Esse material envolve as operaes cognitivos:
1. combinao;
2. associao;
3. comparao;
4. conservao;
5. correspondncia;
6. incluso;
7. reversibilidade;
8. sequncia;
9. seriao;
10. simetria;
11. transitividade.
A atividade e a descrio do Jogo
Objetivo da atividade: Construir e armar figuras/objetos poligonais, sendo
a proposta do subteste a arrumao das quatro peas de maneira que o
resultado final seja um T regular, no tempo mximo de 10 minutos.
O jogo constitudo por quatro peas indicativas de figuras planas,
conforme a figura 9 a seguir, que so apresentadas ao examinando
dentro de uma embalagem de plstico para que ele as retire e inicie a
manipulao.
As figuras planas do material (jogo) so:
o Um trapzio retngulo.
o Dois tringulos issceles.
o Um pentgono irregular.
Os lados congruentes dos tringulos so iguais ao lado menor (base
menor) e altura do trapzio e aos lados menores (em nmero de trs) do
polgono irregular; o lado maior do trapzio igual ao lado mdio do
polgono. Estas relaes podero ser descobertas pelo examinando
durante subteste, na manipulao do jogo.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 9: Subteste 2. Jogo do T.

120

Operaes concretas do subteste JOGO DO T

1. Comparar as quatro peas que constituem o brinquedo (comprimentos, alturas


e reas).
2. Justapor os dois tringulos para comparar a rea e os comprimentos ou
larguras) nelas contidas, demonstrando a congruncia das reas.
3. Corresponder as dimenses (comprimentos, larguras e alturas), e as reas
pela justaposio dos termos e elementos das figuras planas definidas pelas
peas.
4. Apoiar as peas um na outra para perceber a conservao de tamanho e
rea. Essa operao mental concreta (trao) ser caracterizada pela repetio de
pelo menos dois movimentos consecutivos, com a mesma sequncia facelargura-face; largura-face-largura ou largura-comprimento-rea.
5. Corresponder por meio de rotaes seguidas (simetria):
5.1. face com face e girar.
5.2. Comprimento ou largura com comprimento ou largura girar.
6. Conservar e corresponder os atributos utilizando a superfcie plana da
carteira.
7. Associar rea com rea, largura com largura, tringulo com tringulo, peas
com peas.
8. Realizar a sequncia face-largura-comprimento das figuras planas por pelo
menos duas repeties, com simetria, seja a ao realizada nas mos ou na
superfcie da carteira.
9. Superpor os tringulos e o trapzio retngulo sobre o polgono irregular e
rotacionar as peas que formam a figura congruente ao polgono irregular pelo
eixo de contato, realizando a rotao simtrica das figuras formadas.
10. Conseguida a construo da pirmide, realizar novamente a construo
invertendo a posio das peas (permuta e reversibilidade). Esta ao indica
que a pirmide mantm suas propriedades caractersticas, termos e relaes,
aps a nova ao.
11. Juntar as duas peas triangulares pelo lado maior formando um quadrado,
demonstrando que a conservao de rea e a incluso dos tringulos na
construo do quadrado.
12. Juntar as duas peas triangulares formando um quadrado e inclu-las no
trapzio retngulo, demonstrando que as figuras (reas) so includas e que o
espao que sobra, correspondente a mais um tringulo semelhante e congruente
aos dois disponveis. Esta operao de incluso indica a existncia de
transitividade, por meio da constatao do espao correspondente ao terceiro
tringulo.
13. Finalizar a atividade com a construo do T, avisar ao examinador e passar ao
subteste seguinte.

SUBTESTE 3 DAS CINCO PEAS UM QUADRADO PERFEITO (Construir e


armar figuras/objetos um quadrado ou um retngulo)
Esse material envolve as operaes cognitivos:

121

1.
combinao
2.
associao (percepo das peas por tamanho e composio)
3.
comparao
4.
conservao
5.
correspondncia
6.
incluso
7.
seriao
8.
reversibilidade
9.
sequncia (percepo das peas por tamanho e composio)
10. simetria
11.transitividade
A atividade e a descrio do Jogo
Objetivo da atividade: Construir/armar um quadrado ou um retngulo no
tempo mximo de 10 minutos.
O jogo constitudo por cinco peas, conforme a figura 10 a seguir, que
so apresentadas ao examinando dentro de uma embalagem de plstico
para que ele as retire e inicie a manipulao.
As peas do material (jogo) so formadas por cubos colados uns aos
outros, definindo polgonos planos irregulares.
Cada pea contm um nmero crescente de cubos na sua confeco,
com a pea menor formada por quatro cubos e a maior com oito cubos,
sendo o jogo inteiro constitudo por 30 cubos.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 10: Subteste 3. Jogo do Quadrado das Cinco Peas

Operaes concretas do subteste DAS CINCO PEAS UM QUADRADO


PERFEITO
1. Comparar as cinco peas que constituem o brinquedo (contar a
quantidade de cubos de cada pea, justapor os comprimentos, alturas e
reas de cada pea).

122

6.
7.
8.

9.

2. Arrumar as peas para comparar a quantidade de cubos de cada pea,


a rea e os comprimentos ou larguras nelas contidas, demonstrando a
congruncia das reas.
3. Corresponder dimenses (comprimentos, larguras e alturas), e as reas
pela justaposio dos termos e elementos das figuras planas definidas
pelas peas (base, altura e b x h).
4. Apoiar as peas uma na outra para perceber a conservao de
tamanho e rea. Essa operao mental concreta (trao) ser
caracterizada pela repetio de pelo menos dois movimentos
consecutivos, com a mesma sequncia face-largura-face; larguraface-largura ou largura-comprimento-rea.
5. Corresponder por meio de rotaes seguidas (simetria):
5.1. face com face e girar.
5.2. Comprimento ou largura com comprimento ou largura, girando as
peas (rotao).
Conservar e corresponder os atributos, utilizando a superfcie plana da
carteira.
Associar rea com rea, largura com largura, peas com peas.
Realizar a sequncia face-largura-comprimento das figuras planas por pelo
menos duas repeties, com simetria, seja a ao realizada nas mos ou na
superfcie da carteira.
Arrumar as peas para formar figuras diversas (por tentativa e erro e por
ensaio e erro) at conseguir a construo do retngulo.
10. Conseguida a construo do retngulo, realizar novamente a
operao invertendo a posio das peas (permuta e reversibilidade).
Esta ao indica que o retngulo mantm suas propriedades
caractersticas, termos e relaes, aps a nova ao.
11. Para construir o quadrado, o examinando dever excluir a pea de
cinco cubos, pois s se forma quadrado com lados iguais associando
a quantidade de cubos por pea e rea do quadrado (1 x 1 = 1; 2 x 2 =
4; 3 x 3 = 9; 4 x 4 = 16; 5 x 5 = 25; 6 x 6 = 36.) e como no se constri
o quadrado com 30 e sim com 25 cubos ou 36, a operao de retirar
uma pea bvia.
12. Conseguida a construo do quadrado, realizar novamente a
operao, invertendo a posio das peas (permuta e
reversibilidade). Esta ao indica que o quadrado mantm suas
propriedades caractersticas, termos e relaes, aps a nova ao.
13. Finalizar a atividade com a construo do Retngulo e do Quadrado,
avisar ao examinador e passar ao subteste seguinte.

123

SUBTESTE 4 CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO DA SOMA)


Construir e armar de slidos/objetos
Esse material facilita o desenvolvimento das seguintes operaes cognitivas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

associao
comparao
conservao
correspondncia
combinao
incluso
reversibilidade
sequncia
simetria

A atividade e a descrio do Jogo


Objetivo da atividade: Construir e armar objetos slidos, sendo a proposta
do subteste a arrumao das sete peas de maneira que o resultado final
seja um cubo de 3 x 3 x 3, no tempo mximo de 10 minutos.
O jogo, em forma de cubo constitudo por nove peas, conforme a figura
11 a seguir, que so apresentadas ao examinando dentro de uma
embalagem de plstico para que ele a retire, despejando as peas sobre
a carteira e inicie a manipulao.
As peas do material so:
o seis peas de madeira constitudas por quatro cubos colados em
posies diferente e possveis (hexaedros).
o Uma pea com trs cubos (hexaedro) para encaixar, completando o
volume do cubo maior de (3 x 3 x 3) unidades de aresta.
As peas quando encaixadas por arrumao formam um cubo. Essa
construo poder ser descoberta pelo examinando durante subteste pela
manipulao do jogo.

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 11: Subteste 4. Jogo do Cubo Egpcio da Soma

124

Operaes concretas do subteste CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO


DA SOMA)
1. Comparar as peas que constituem o brinquedo (comprimentos,
alturas, posies dos cubos, faces, reas e volume).
2. Justapor as diversas peas para comparar os atributos (comprimentos,
lados, arestas ou larguras; faces, a rea e os volumes nelas contidas,
demonstrando a congruncia entre as peas.
3. Corresponder as dimenses (comprimentos, larguras e alturas), e as
reas pela justaposio dos termos e elementos das figuras planas
definidas pelas peas.
4. Apoiar as peas um na outra para perceber a conservao de volume.
Essa operao mental concreta (trao) ser caracterizada pela
repetio de pelo menos dois movimentos consecutivos, com a mesma
sequncia face-largura-face; largura-face-largura ou larguracomprimento-rea, volume-volume, cuja percepo refira-se
diferenas caractersticas das peas.
5. Corresponder por meio de rotaes seguidas (simetria):
5.1. face com face e girar.
5.2. Comprimento ou largura com comprimento ou largura girar.
5.3. Volume com volume entre os dois tipos de peas.
6. Conservar e corresponder os atributos, utilizando nessa ao, a
superfcie plana da carteira ou as prprias mos.
7. Associar rea com rea, largura com largura, pea com pea.
8. Realizar a sequncia face-largura-comprimento das figuras planas
contidas nas peas (cubos e paraleleppedos) por pelo menos duas
repeties, com simetria, seja a ao realizada nas mos ou na
superfcie da carteira.
9. Superpor os dois tipos de slidos do jogo sobre a superfcie da carteira
e rotacionar as peas pelo eixo de contato, realizando a rotao
simtrica dos slidos em questo.
10. Conseguida a construo do cubo, realizar novamente a construo
invertendo as posies das peas (permuta e reversibilidade). Esta
ao indica que o cubo mantm suas propriedades caractersticas,
termos e relaes, aps a nova ao.
11. Juntar pelo menos duas peas ou mais pea, comparando-as, por suas
faces formando novos volumes (paraleleppedos), demonstrando que
h conservao de rea e volume e que a superposio das peas
implica na permanncia do atributo (forma, congruncia, semelhana)
incluso, mas determina volumes diferentes.

125

SUBTESTE 5 ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE PUDER (Construir e


armar de slidos/objetos)
Esse material facilita o desenvolvimento das seguintes operaes cognitivas:
1. associao
2. comparao
3. combinao
4. conservao
5. correspondncia
6. incluso
7. reversibilidade
8. sequncia
9. semetria
10. transitividade
A atividade e a descrio do Jogo
Objetivo da atividade: Arrumar objetos (cubos e paraleleppedos) de
maneira que o resultado final seja um CUBO dentro da caixa em forma de
cubo, no tempo mximo de 10 minutos.
O jogo formado por uma caixa em forma de cubo, contendo nove peas
de madeira, conforme a figura 12 a seguir, que so apresentadas ao
examinando dentro de uma embalagem de plstico para que ele a retire
despejando as peas sobre a carteira e inicie a manipulao.
O material composto por:
o Uma caixa em forma de cubo.
o Trs cubos pequenos.
o Seis paraleleppedos formados quatro cubo cada.
Os cubos e paraleleppedos guardam uma relao de volume entre si: um
cubo quarta parte do paraleleppedo. Estas relaes podero ser
descobertas pelo examinando durante subteste, na manipulao do jogo.

] Imagens da Pesquisa 2010/2011.


Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 12: Subteste 5. Jogo do Cubo de Encaixe.

126

Operaes concretas do subteste ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE


PUDER
1. Comparar as peas que constituem o brinquedo (comprimentos, alturas,
faces, reas e volume).
2. Justapor as diversas peas (cubos e paraleleppedos) para comparar os
comprimentos, lados, arestas ou larguras; a rea e os volumes nelas
contidas, demonstrando a congruncia das reas.
3. Corresponder as dimenses (comprimentos, larguras e alturas), e as
reas pela justaposio dos termos e elementos das figuras planas
definidas pelas peas.
4. Apoiar as peas um na outra para perceber a conservao de tamanho,
rea e volumes. Essa operao mental concreta (trao) ser
caracterizada pela repetio de pelo menos dois movimentos
consecutivos, com a mesma sequncia face-largura-face; larguraface-largura ou largura-comprimento-rea, volume-volume, cuja
percepo refira-se diferenas caractersticas das peas etc.
5. Corresponder por meio de rotaes seguidas (simetria):
5.1. face com face e girar.
5.2. Comprimento ou largura com comprimento ou largura girar.
5.3. Volume com volume entre os dois tipos de peas.
6. Conservar e corresponder os atributos utilizando nessa ao a
superfcie plana da carteira ou as prprias mos.
7. Associar rea com rea, largura com largura, cubo com cubo,
paraleleppedo com paraleleppedo etc.
8. Realizar a sequncia face-largura-comprimento das figuras planas
contidas nas peas (cubos e paraleleppedos) por pelo menos duas
repeties, com simetria, seja a ao realizada nas mos ou na
superfcie da carteira.
9. Superpor os dois tipos de slidos do jogo sobre a superfcie da carteira e
rotacionar as peas pelo eixo de contato, realizando a rotao
simtrica das figuras formadas.
10. Conseguida a construo do cubo no interior da caixa, realizar
novamente a construo invertendo as posies das peas (permuta e
reversibilidade). Esta ao indica que o cubo mantm suas
propriedades caractersticas, termos e relaes, aps a nova ao.
11.Realizar a mesma construo do cubo no exterior da caixa.
12. Realizar novamente a construo no exterior da caixa invertendo as
posies das peas (permuta e reversibilidade). Esta ao indica que
o cubo mantm suas propriedades caractersticas, termos e relaes,
aps a nova ao, percebidas no item 10 e 11.
13. Juntar pelo menos duas peas (cubos e paraleleppedos) por suas faces
formando novos volumes (paraleleppedos), demonstrando que h

127

conservao de rea, volume e que a superposio das peas implica


na permanncia do atributo (forma, congruncia, semelhana)
incluso, mas determina volumes diferentes.
14. Juntar dois cubos formando um paraleleppedo e superp-lo no
paraleleppedo maior, demonstrando que a parte includa faz sobrar ou
faltar outra parte que corresponde a uma metade com os mesmos
atributos (forma, semelhana, congruncia). Esta operao de incluso
indica a existncia de transitividade, por meio da constatao do
espao correspondente metade do paraleleppedo.
SUBTESTE 6 QUADRADO MGICO DA SOMA
Esse material facilita o desenvolvimento das seguintes operaes cognitivas:
1. combinao;
2. associao;
3. comparao;
4. conservao;
5. correspondncia;
6. incluso;
7. reversibilidade;
8. sequncia;
9. seriao;
10. simetria;
11. transitividade.
A atividade e a descrio do jogo
Objetivo da atividade: arrumar o quadrado de modo que a soma dos
algarismos das horizontais, verticais e diagonais tenha como resultado
sempre o nmero 15, no tempo mximo de 10 minutos.
O Jogo constitudo por um quadrado de 3 x 3 unidades, que contm
nove quadrados pequenos distribudos como quadrculas. Os nove
quadrados so as peas do jogo e possuem os algarismos arbicos da
sequncia {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} grafados na madeira, conforme a figura
13 a seguir. O Jogo apresentado ao examinando dentro de uma
embalagem de plstico para que ele as retire e inicie a manipulao.
Cada pea tem um numeral da sequncia dos algarismos arbicos
grafado em madeira e que dever ser encaixado no quadrado de 3 x 3,
formando trs sequncias horizontais, trs verticais e trs diagonais.

128

Imagens da Pesquisa 2010/2011.

Figura 13: Subteste 6. Jogo do Quadrado Mgico da Soma.

Operaes concretas do subteste QUADRADO MGICO DA SOMA.


1. Arrumar as peas numeradas de 1 a 9, obedecendo a sequncia
(raciocnio de contagem simples) natural. {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9}
2. Incluir as peas no quadrado, observando as posies por coluna e
linha.
3. Arrumar os algarismos em sries de 2 em 2 e 3 em 3:
{1, 3, 5, 7, 9} - {2, 4, 6, 8} - {1, 4, 7} - {2, 5, 8}
4. Corresponder por meio de rotaes seguidas (simetria), no interior da
cercadura do quadrado a inverso das sries anteriores (item 1 e 3).
5. Associar os numerais de trs peas ao valor total (15) da adio. Esse
trao pode ser percebido em pelo menos 16 sequncias possveis da
arrumao das peas tomadas trs a trs que dem o resultado 15
(conservao).
6. Associar o numeral 5 quadrcula central do quadrado, nica posio
desse numeral para o enigma ter soluo.
7. Associar os numerais pares s quadriculas dos cantos do quadrado
(canto inferior esquerdo 4; canto superior esquerdo 8; canto superior
direito 6 e canto inferior direito 2) sempre nessa ordem e os numerais
impares s quadriculas que formam uma cruz intercalada (quadricula
mdia esquerda 3; quadricula mdia superior 1; quadricula mdia
direita 7 e quadricula mdia inferior 9) sempre nessa ordem. Essa
operao vale apenas para a primeira sequncia (816, 357, 492
horizontais; 834, 159, 672 verticais e 852, 654 diagonais). Mudando
as posies sero geradas outras sequncias.
8. Operar os numerais dentro das quadrculas, de maneira a encontrar as
sequncias cujas somatrias resultem ou mantenha a conservao
sempre em 15 (horizontais: 294, 753, 618; verticais: 276, 951, 438;
diagonais: 258, 456).

129

9. Rotacionar as peas, obedecendo ao critrio da somatria 15, a fim de


conseguir outras sequncias (simetria e reversibilidade). Exemplo:
(horizontais: 672, 159, 834; verticais: 618, 753, 294; diagonais: 654,
258).
10. Inverter as ordens da sequncias dos itens 7, 8 e 9 com a permuta de
colunas e linhas para obter novas sequncias.
3.5.4 A Observao do Comportamento Ldico presentes na soluo do
Teste Raciocnio Concreto (TRC) Categorias de Anlise
Na investigao da conduta dos sujeitos da amostra diante de cada
subteste,

utilizou-se

conjunto

de

categorias

de

observao

do

comportamento das crianas, identificando o tipo de atividade e a qualidade


ldica desempenhada com o brinquedo. Nesse sentido, para observar a
maneira como as crianas brincam, baseou-se na Escala de Observao do
Comportamento Ldico - EOCL (Van der Kooij, 1977), a qual permitiria
averiguar o tipo de comportamento na operao do brinquedo e como se
envolvem, exploram o material e experimentam-no, fazendo arrumaes,
permutas e construes com os diferentes materiais. (VAN DER KOOIJ ,
1997).
Nesse sentido, a formulao definitiva da Escala das Categorias de
Observao do Comportamento Ldico e de Escala de Intensidade Ldica, de
Van Der Kooij (1977; 1997), descrita no anexo 2 e 3, tem a funo de examinar
a preferncia de atividade ldica da criana, de jogos, de materiais e
brinquedos escolhidos, e das brincadeiras a que se dedica e foi utilizada, nessa
perspectiva, pelo autor, em 1983, em um estudo comparativo entre crianas
que apresentavam dificuldade escolar e crianas sem dificuldades, observando
diferenas qualitativas de imaginao, estabilidade e intensidade ldica
relacionados qualidade da atividade ldica, entre estes grupos.
Esta escala foi formulada atravs de 20 itens de classificao que,
posteriormente, foram agrupados em trs categorias de comportamento ldico:
Suspenso da Realidade, Motivao Intrnseca e Controle Interno.
Van der Kooij (1997) caracterizou a motivao intrnseca, analisando a
necessidade de explorao de uma situao, a durao, a intensidade, o
prazer e a persistncia do comportamento no jogo. Quanto ao controle

130

interno, ele caracterizou a intencionalidade pela: presena de uma estratgia,


existncia de controle, bem como de um plano e de experincias de sucesso
durante o jogo. Em relao suspenso da realidade, foram selecionados,
pelo autor, aspectos de quanlidade de criatividade, grau de complexidade,
relao com a realidade, extenso da imaginao e dinmica da imaginao.
Dessa forma, como destaca Ferreira Neto e et al (1999), por meio
dessas categorias, Van der Kooij criou um indicador geral, a Escala da
Intensidade Ldica, que permitiria observar os comportamentos ldicos de
crianas em situaes de grupos ou individualmente. Desse instrumental, a
observao do comportamento ldico seria caracterizada pelo autor como uma
tarefa complexa, tendo em vista que a atividade ldica abrange vrios aspectos
do comportamento humano, alm de consider-lo, tambm, uma tarefa
subjetiva, requerendo um treinamento prvio para tal execuo.
Neste estudo, para a definio de categorias de observao do
comportamento ldico na elaborao do Teste de Raciocnio Concreto (TRC)
foram introduzidas algumas adaptaes para servir de base para a
decodificao do comportamento ldico dos sujeitos do estudo, tendo sido
composta pelas seguintes Categorias Comportamentais:
A. Comportamento relacionado a realizao com a tarefa
1. Movimento de Identificao.
2. Movimento de Repetio.
3. Movimento de Direo.
4. Movimento de Explorao.
5. Movimento de Experimentao.
6. Jogo de Combinao/arrumao.
7. Jogo de Construo.
B. Comportamentos relacionados com o brinquedo
1. Comportamento de Observao.
2. Comportamento da realizao do enigma da tarefa.
O registro do comportamento observado foi capturado diretamente da
imagem filmada, tendo sempre em considerao o contexto em que cada
comportamento se desenvolvia.

131

Nesta pesquisa, inicialmente, procedeu-se a anlise exploratria dos


componentes principais com rotao ortogonal (equamax por meio do SPSS,
verso 15 para Windows), envolvendo os nove itens presentes nos seis
subtestes, obtendo-se o resultado a extrao, aps a rotao, de fatores com
eigenvalue igual ou superior 1 explicando, determinando-se a porcentagem,
que juntos, explicam a varincia total dos escores.
Para a anlise dos comportamentos ldicos de cada subteste, realizarse- o mesmo procedimento, verificando a distribuio das cargas fatoriais e
suas correlaes, tambm com valores acima 0.30, os quais sero discutidos
na Anlise dos Dados. Ressalta-se que, para a soluo do domnio das
estruturas mentais caractersticas do perodo do desenvolvimento do
Operatrio Concreto, os comportamentos desejveis, presentes na soluo do
TRC, foram relacionados em razo da objetividade de se avaliar as variveis,
em numero de nove, separadamente para decidir quais variveis sero
determinantes para definir o comportamento ldico na realizao dos enigmas.
Assim, o ideal ser saber como os sujeitos se comportam do ponto de
vista ldico e na escala adotada, para o exerccio do raciocnio concreto em
termos de dimenses (fatores) mais gerais determinantes do comportamento
ldico. Dessa forma, para identificar estas dimenses foi aplicada a Anlise
Fatorial, para todos os seis subtestes do estudo, individualmente, envolvendo
os

seguintes

comportamentos,

definidos

em

funo

das

categorias,

relacionados realizao com a tarefa e relacionados com o brinquedo:


1. atividade ldica.
2. Movimento de repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de explorao (apalpa, compara peas, aponta, sobrepe).
4. Movimento de experimentao (varia as posies).
5. Agrupamento justaposto (faz simetrias).
6. Movimento de identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)

132

8. Construo de figuras e slidos variados.


9. Movimento de realizao (realiza o enigma pelo menos de uma forma).
3.5.5 Plano de Aplicao do Teste de Raciocnio Concreto (TRC)
Cada brinquedo do teste tem uma complexidade crescente, definida pelo
conjunto de construto que se admite para cada sujeito operar o raciocnio
proposto na execuo do teste, considerando-se cada item uma situaoproblema a ser resolvida. Assim, a sequncia dos jogos da bateria do teste, se
baseia no nvel de dificuldade definido na compreenso da consigna para a
execuo correspondente de cada operao a partir da filmagem e anotaes
do pesquisador, o que implica o teste possuir uma escala de execuo.
3.6 Tratamento e Anlises Estatsticas dos Dados (Construo, Validao,
Correo e Apurao do Teste)
Os dados obtidos com a aplicao, apurao e correo do Teste de
Raciocnio Concreto (TRC) escore de cada item e escore total do teste
definidos na Escala de Execuo, foram digitados em microcomputador,
utilizando-se o software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),
verso 15.0 for WINDOWS na formao do arquivo gerador dos bancos de
dados necessrios ao estudo. Os dados foram tratados por meio de tcnicas
da Estatstica descritiva e inferencial, visando a responder s questes do
estudo. Entretanto, para se atingir questo da certificao do kit que compe
o TRC, foi utilizada a tcnica de Anlise de Regresso Linear Mltipla, mtodo
"Backward", conexo ao mesmo software, com as variveis independentes
consideradas pertinentes. Em seguida, removeram-se, uma a uma, as variveis
segundo critrio para remoo de variveis independentes que no se
relacionam significativamente com a varivel dependente.
Realizou-se, em seguida, a anlise mtrica dos instrumentos aplicados
aos sujeitos, utilizando-se o software acima, obtendo-se o coeficiente de
preciso de CROMBACH, o erro-padro da medida e o coeficiente
sensibilidade do teste.
A validade do construto do teste (Escala de Execuo) ser determinada
atravs da anlise fatorial, mtodo dos componentes principais, com rotao

133

EQUAMAX, buscando-se a preciso do Teste, pelo clculo, por meio de


recursos pertinentes ao software anteriormente mencionado. Atravs da
anlise de varincia das matrizes de resposta a esse instrumento, determinarse- sua sensibilidade.
Com os dados colhidos por meio dessa metodologia de apoio, procurouse entender melhor o posicionamento dos sujeitos da pesquisa ao descrever
posturas, prticas e manipulaes dos objetos do teste, com a ideia de retratar
o mais significativamente possvel a realidade proposta pelo estudo, que
fundamentam a elaborao de materiais de avaliao do ensino-aprendizagem.

3.6.1 Tempo de Aplicao


Horrio mdio definido a partir da aplicao de um pr-teste (estudo
piloto) com parte da amostra, conforme o subitem 3.5.1.
3.6.2 Etapas do desenvolvimento da Pesquisa
O desenvolvimento do trabalho de campo seguiu as etapas abaixo:
1- Montagem da sala para aplicao do teste nas escolas selecionadas.
2- Registro e Cadastro dos sujeitos da pesquisa.
3- Realizao do teste em cada escola.
3.6.3. Apurao do Teste de Raciocnio Concreto
O Teste de Raciocnio Concreto (TCR) foi corrigido manualmente,
observando-se os tipos de manipulao do examinando durante sua
realizao, de acordo com os construtos presentes na soluo de cada
subteste. Nesse sentido, foi possvel inferir a existncia ou no da estrutura
cognitiva (operao mental) atribuindo-se o escore 0 (no presente) e 1
(presente). Em relao ao comportamento ldico, procedeu-se de forma
idntica, atribuindo-se o escore 0 (no presente) e 1 (presente). Para a
agradabilidade na realizao do teste, o examinando poderia classificar em
duas categorias: 0 (no gostou) e 1 (gostou) e em referncia ao nvel de
dificuldade, o aluno classificou em quatro categorias: 0 (muito difcil), 1 (difcil),
2 (fcil) e 3 (muito fcil) (apndice 8).

134

4 ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS


Para cumprir os objetivos propostos nesta pesquisa, foram realizadas
diversas anlises estatsticas. Com relao validade e preciso da
mensurao

realizada,

procedeu-se

anlise

fatorial,

mtodo

dos

componentes principais com rotao ortogonal equamax envolvendo os 60


itens dos seis subtestes, referentes s estruturas mentais e, envolvendo os
nove itens presentes nos seis subtestes, referentes ao comportamento ldico
observados na realizao do TRC, obteve-se como resultado a extrao, aps
a rotao, de 10 fatores para cada anlise (estruturas mentais e
comportamento ldico).
Optou-se por no fazer uma anlise semntica dos itens distribudos
pelos fatores extrados aps a rotao de cada anlise, preferindo-se realizar a
anlise mtrica em cada subteste. Deste procedimento foi calculado os
coeficientes de preciso ( de Cronbach), erros padres de medida em
correspondncia em relao amplitude total da escala de medida do escore
no teste; e coeficientes de sensibilidade, correspondendo ao valor da
varivel normal padro, cujos escores obtidos no TRC apresentaram uma
chance de 99,9% do erro de medida ser inferior ao erro padro da medida.
Nesse sentido, a partir da investigao dos parmetros psicomtricos de
validade, preciso e sensibilizao, pretendeu-se cumprir o rigor cientfico
adequado e necessrio para a publicao e certificao do Teste de Raciocnio
Concreto (TRC) para alunos do ensino fundamental, cujos requisitos constam
da resoluo especfica do Conselho Federal de Psicologia (CFP), embora o
teste

proposto

possa

ser

aplicado

por

professores,

psicopedagogos,

orientadores educacionais, psiclogos e outros profissionais afetos


qualificao do processo ensino aprendizagem.
4.1 Composio da amostra
Observando-se a composio da amostra, conforme o grfico 1, verificase uma pequena predominncia do sexo masculino (51,6% da amostra) em
relao ao sexo feminino (48,4% da amostra). Em relao idade percebida
a predominncia das idades na faixa etria 13-15 anos com 84,9%. Isto se
134

135

justifica, tendo em vista que a concluso do ensino fundamental ocorre nesta


faixa etria. Somente 4,4% tm idade variando de 17 anos inclusive a 19 anos
inclusive. Por outro lado, na tabela 3, menor na 9 srie observado que a
idade na srie de 13 anos.
O grfico 1 e as tabelas 3, 4 e 5 apresentam a distribuio da amostra por sexo
e por sexo e tipo de escola, tipo de escola e idade e, por srie e idade.

Grfico 1: Distribuio do sexo na amostra

136

Tabela 3 Distribuio dos alunos da amostra por sexo e escola


Sexo do aluno
escola

escola 1 pblica municipal

escola 2 pblica estadual

Frequncia
% na escola
% por sexo
Frequncia
% na escola

Total

2 - feminino
18
33,3%
5,8%
34

1 - masculino
54
100,0%
8,5%
63

46,0%
8,8%
20

54,0%
11,0%
28

100,0%
9,9%
48

% por sexo
Frequncia

41,7%
6,1%
53

58,3%
9,1%
55

100,0%
7,5%
108

% na escola

49,1%

50,9%

100,0%

% por sexo

16,1%

17,8%

16,9%

Frequncia

29

25

54

% na escola

53,7%

46,3%

100,0%

% por sexo

8,8%

8,1%

8,5%

Frequncia

38

34

72

% na escola

52,8%

47,2%

100,0%

% por sexo

11,6%

11,0%

11,3%

escola 7 pblica estadual

Frequncia

escola 8 pblica estadual

% na escola
% por sexo
Frequncia

7
38,9%
2,1%
66

11
61,1%
3,6%
60

18
100,0%
2,8%
126

% na escola

52,4%

47,6%

100,0%

% por sexo

20,1%

19,4%

19,7%

Frequncia

16

19

35

% na escola

45,7%

54,3%

100,0%

% por sexo

4,9%

6,1%

5,5%

escola 3 pblica estadual

% por sexo
Frequncia
% na escola

escola 4 pblica estadual

escola 5 pblica estadual

escola 6 pblica estadual

escola 9 - particular

escola 10 pblica estadual

Total

1 - masculino
36
66,7%
10,9%
29

Frequncia

35

25

60

% na escola

58,3%

41,7%

100,0%

% por sexo

10,6%

8,1%

9,4%

Frequncia

329

309

638

% na escola

51,6%

48,4%

100,0%

% por sexo

100,0%

100,0%

100,0%

Dados da Pesquisa 2010/2011.

137

Tabela 4 Distribuio dos alunos da amostra por escola e por idade


idade_int - Idade em intervalos de classe
1 - 12 ou
2 - 14 ou
3 - 16 ou
4 - 18 ou
13 anos
15 anos
17 anos
19 anos
escola

escola 1 pblica municipal

escola 2 pblica estadual

Frequncia

16

34

54

% na escola

29,6%

63,0%

7,4%

,0%

100,0%

% por sexo do aluno

11,9%

8,2%

5,0%

,0%

8,5%

10

46

63

15,9%

73,0%

11,1%

,0%

100,0%

7,5%

11,0%

8,8%

,0%

9,9%

36

48

6,3%

75,0%

18,8%

,0%

100,0%

2,2%

8,6%

11,3%

,0%

7,5%

22

75

10

108

% na escola

20,4%

69,4%

9,3%

,9%

100,0%

% por sexo do aluno

16,4%

18,0%

12,5%

14,3%

16,9%

10

31

11

54

18,5%

57,4%

20,4%

3,7%

100,0%

7,5%

7,4%

13,8%

28,6%

8,5%

22

41

72

% na escola

30,6%

56,9%

11,1%

1,4%

100,0%

% por sexo do aluno

16,4%

9,8%

10,0%

14,3%

11,3%

14

18

5,6%

77,8%

16,7%

,0%

100,0%

,7%

3,4%

3,8%

,0%

2,8%

25

92

126

% na escola

19,8%

73,0%

6,3%

,8%

100,0%

% por sexo do aluno

18,7%

22,1%

10,0%

14,3%

19,7%

16

19

35

% na escola

45,7%

54,3%

,0%

,0%

100,0%

% por sexo do aluno

11,9%

4,6%

,0%

,0%

5,5%

29

20

60

15,0%

48,3%

33,3%

3,3%

100,0%

6,7%

7,0%

25,0%

28,6%

9,4%

134

417

80

638

21,0%

65,4%

12,5%

1,1%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

escola 3 pblica estadual

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

escola 4 pblica estadual

escola 5 pblica estadual

Frequncia

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

escola 6 pblica estadual

escola 7 pblica estadual

Frequncia

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

escola 8 pblica estadual

escola 9 particular

escola 10 pblica estadual

Frequncia

Frequncia

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

Total

Total
1 - 12 ou
13 anos

Frequncia
% na escola
% por sexo do aluno

Dados da Pesquisa 2010/2011.

138

Tabela 5 Distribuio dos alunos da amostra por srie e por idade


srie - Srie do aluno
8 - 8 srie do
ensino fundamental
idade Idade do
aluno

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Total

Total

9 - 9 srie do
ensino fundamental

8 - 8 srie do ensino
fundamental

Frequencia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequencia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno
Frequncia
% por idade - Idade do
aluno
% por srie - Srie do
aluno

Dados da Pesquisa 2010/2011.

100,0%

,0%

100,0%

,3%

,0%

,2%

100,0%

,0%

100,0%

2,3%

,0%

1,3%

113

12

125

90,4%

9,6%

100,0%

32,6%

4,1%

19,6%

120

106

226

53,1%

46,9%

100,0%

34,6%

36,4%

35,4%

71

120

191

37,2%

62,8%

100,0%

20,5%

41,2%

29,9%

27

32

59

45,8%

54,2%

100,0%

7,8%

11,0%

9,2%

16

21

23,8%

76,2%

100,0%

1,4%

5,5%

3,3%

25,0%

75,0%

100,0%

,3%

1,0%

,6%

33,3%

66,7%

100,0%

,3%

,7%

,5%

347

291

638

54,4%

45,6%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

139

4.2 Anlise mtrica do Teste


Na anlise das estruturas mentais, com a aplicao do teste foi
encontrada na amostra, para o conjunto dos seis subtestes, coeficiente de
preciso 0,90 ( de Cronbach), erro padro de medida igual a 1,75,
correspondendo a 2,9% da amplitude total da escala de medida do escore no
teste; e coeficiente de sensibilidade = 9,49 correspondendo ao valor da
varivel normal padro

z = 3,8, ou seja, h uma chance de 99,9% do escore

obtido no TRC apresentar erro de medida inferior ao erro padro da medida.


Objetivando-se verificar a validade de construto neste estudo, procedeuse anlise fatorial, mtodo dos componentes principais com rotao ortogonal
equamax, envolvendo os 60 itens dos seis subtestes, referentes s estruturas
mentais observadas na realizao, obtendo-se como resultado a extrao de
10 fatores com eigenvalue (valor prprio, raiz latente) igual ou superior 1
explicando, juntos, 80,3% da varincia total dos escores, com o primeiro fator
explicando 44,4% da varincia total.
Optou-se por no fazer uma anlise semntica dos itens distribudos
pelos fatores extrados aps a rotao uma vez que se preferiu realizar a
anlise mtrica em cada subteste. Apresenta-se, a seguir, no tabela 6, o
resumo dos indicadores de preciso dos subtestes referentes a cada jogo:
Tabela 6 Sntese dos coeficientes de preciso, dos erros padres, percentagem do erro
padro em relao amplitude do escore total do escore do TRC
SUBTESTE
1 Pirmide Macia
2. Jogo do T
3. Quadrado das Cinco Peas
4. Cubo Egpcio da Soma
5. Cubo de Encaixe
6. Quadrado Mgico da Soma

Coeficiente
de Preciso
0,92
0,84
0,90
0,92
0,90
0,96

Erro
padro da
medida
0,18
0,66
0,52
0,29
0,41
0,19

Porcentagem do erro em
relao amplitude total
do escore (%)
2,20
6,00
4,80
3,20
4,10
1,80

Dados da Pesquisa 2010/2011.

Este coeficiente
0,97.

(alfa) calculado com os escores normalizados dos itens apresentou valor

140

4.3 Validao dos itens dos construtos


Entretanto, na anlise de cada subteste, realizando-se o mesmo
procedimento foi verificada a distribuio das cargas fatoriais com valores
iguais ou acima 0,30, como so discutidas a seguir. Ressalta-se que para a
soluo do domnio das estruturas mentais caractersticas do perodo do
desenvolvimento do Operatrio Concreto, so apresentadas as seguintes
variveis de construto presentes na soluo do TRC, em nmero de oito a 11,
dependendo de cada subteste:
1.
2.
3.
4.

combinao (arranjo e permuta)


associao
comparao
conservao (tamanho, distncia, rea; de quantidade descontnua e de
massa; de peso e volume)
5. correspondncia
6. incluso
7. sequncia
8. seriao
9. simetria
10. transitividade
11. reversibilidade.
difcil avaliar as 11 variveis separadamente para determinar qual
construto determinante na realizao do enigma. Assim, o ideal saber como
os sujeitos se comportam no raciocnio concreto em termos de dimenses
(fatores) mais gerais.
Dessa forma, para identificar estas dimenses foi aplicada a Anlise
Fatorial, mtodo dos componentes principais, com rotao EQUAMAX para
cada um dos seis subtestes do estudo. Na apresentao dos resultados da
anlise fatorial, ao lado de cada construto em cada fator extrado, esto as
respectivas cargas fatoriais.
Na soluo do subteste 1 Pirmide macia esto envolvidos oito
construtos com a respectiva descrio dos comportamentos esperados:
1. Comparao (perceber comprimentos, tamanhos, formas, peas,
lados, encaixes ao colocar as peas lado a lado).
2. Associao (associar as peas pelos slidos que representam).

141

3. Combinao (arranjar e/ou permutar as peas demonstrando


reconhecer figuras, lados, peas e respectivos tamanhos).
4. Conservao (sobrepor reas e/ou peas; quantidade peas; volume).
5. Correspondncia (realizar a superposio das faces, colocando-as
face a face; pea a pea; lado a lado).
6. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
7. Simetria (rotacionar as peas nos planos horizontal e/ou vertical;
translad-las nos planos horizontal e/ou vertical).
8. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Os resultados da Anlise Fatorial que se seguem referem-se ao
subteste 1 Pirmide macia as oito variveis podem ser condensadas em
dois fatores (I e II) relacionados com as operaes concretas de: associao,
combinao, conservao, correspondncia, sequncia e simetria no fator 1.
J o fator 2 apresentou as operaes comparao e reversibilidade.
O fator 1 representa 64,32% da varincia total, composto por seis
variveis forte e positivamente relacionadas (associao, combinao,
conservao, correspondncia, sequncia e simetria veja o grfico 2 e a
tabela 7), ficando identificado como um dos indicadores da soluo do enigma.
o que mantm sua caracterstica de operao concreta. Por outro lado, ele se
refere a um conjunto de estruturas mentais do operatrio concreto
responsveis pelo estabelecimento de propriedades e relaes que podem
ser abstradas empiricamente do objeto do subteste 1 Pirmide macia.
Por outro lado, o fator 2, explicando 14,14% da varincia total,
identificado como fator tambm determinante para a soluo do subteste.
composto pelas operaes de comparao e de reversibilidade (veja o grfico
2 e a tabela 4), ou seja, estruturam e determinam o mesmo comportamento. As
duas variveis do fator reforam a soluo do enigma, apontando a existncia
dos esquemas presentes no estdio do desenvolvimento concreto, referindo-se
discriminao dos atributos presentes no conceito que o sujeito tem do
objeto e as convergncias dos esquemas para a soluo do enigma.

142

Grfico 2: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 1: Pirmide Macia.

Tabela 7 Matriz de Fatores aps a rotao (a) Subteste 1.


Fatores e cargas fatoriais
1
2
jogo_1_c1 - Pirmide macia - comparao
,728
jogo_1_c2 - Pirmide macia - associao
,981
jogo_1_c3 - Pirmide macia - combinao
,981
jogo_1_c4 - Pirmide macia - conservao
,754
jogo_1_c5 - Pirmide macia - correspondncia
,981
jogo_1_c6 - Pirmide macia - reversibilidade
,821
jogo_1_c7 - Pirmide macia - sequncia
,706
jogo_1_c8 - Pirmide macia - simetria
,981
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa: 2010/2011.
Subteste

Testando-se a existncia de relao linear entre os dois fatores,


tomando-se o fator 1 como varivel independente e o fator 2 como varivel
dependente, verificou-se que eles se relacionam linearmente e que a funo
linear de regresso apresenta o coeficiente b e a constante c significativos para
p < 0.001. O mesmo no se verifica quando se toma o fator 2 como varivel
independente e o fator 1 como varivel dependente. Veja a figura 14 a seguir.

143

Figura 14: Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 1.

Nesse sentido, buscando o entendimento das operaes contidas no


fator 1 para a soluo do enigma, percebe-se que h uma forte relao entre
os construtos com suas respectivas cargas fatoriais: associao, combinao,
correspondncia, simetria, conservao e sequncia. Estes esquemas mentais
definem a operao de associar as peas pelas figuras que representam para
arranj-las

e/ou

permut-las

em

novas

figuras

com

novas

reas,

demonstrando reconhec-las, com novos lados, formas e tamanhos.


Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (figuras/reas) e
tamanhos (comprimento dos lados e reas), formando novos objetos, mas
conservando as propriedades caracterstica do objeto. Por outro lado, a
realizao

dessas

sequncias

de

operaes

possibilita

ao

sujeito,

concretizando pelo menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e


translao das peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de
pirmide) contida no jogo, o que pode encaminhar a convergncias dos
processos envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
Com relao s operaes expostas pelo fator 2, percebe-se que na
soluo do enigma contido no subteste, tambm aponta para a existncia de
uma relao alta entre os construtos e o fator, comparao e reversibilidade
(veja o grfico 2 e a tabela 7). Isso significa que o sujeito s consegue operar o
conceito se realizar o enigma pelo menos uma vez (reversibilidade: voltar a
compor as peas para a formao da pirmide) se compreender as

144

caractersticas, propriedades e relaes (comprimentos, tamanhos, formas,


peas, lados, encaixes) ao colocar as peas lado a lado, comparando-as,
conforme as operaes expostas no fator 1.
Para a soluo do subteste 2 Jogo do T esto envolvidos 11
construtos cuja descrio dos comportamentos esperados est listada a seguir:
1. Comparao (perceber comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados,
encaixes).
2. Associao

(associar

as

peas

pelos

volumes/encaixes

que

representam).
3. Combinao (arranjar e/ou permutar as peas demonstrando reconhecer
figuras, lados, peas e respectivos tamanhos).
4. Conservao (sobrepor figuras/peas nos limites das reas; perceber a
quantidade de peas; o comprimento; a composio das reas pela
superposio das peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado).
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa, cercadura imaginria ou no
de realizao do enigma (figura, volume, sequncia ou srie).
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
8. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente)
9. Simetria (rotacionar as peas nos planos horizontal e/ou vertical;
translad-las nos planos horizontal e/ou vertical).
10. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar).
11. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Com a aplicao da Anlise Fatorial aos dados obtidos no subteste 2
Jogo do T, observou-se que 74,04% da varincia so explicadas por trs
fatores; o fator 1, constitudo pelas operaes concretas combinao,
correspondncia, sequncia e simetria (veja a tabela 8 e o grfico 5), explica
38,81% da varincia total e se refere ao conjunto de estruturas mentais do
operatrio concreto responsveis pelo estabelecimento de propriedades e

145

relaes que podem ser apreendidas empiricamente do objeto do subteste


Jogo do T.
O fator 2 constitudo pelas operaes concretas, com suas respectivas
cargas fatoriais: comparao, seriao, transitividade e reversibilidade
explicando 24,28% da varincia total (veja o grfico 3 e a tabela 5). As quatro
operaes que neste fator 2 se correlacionam positivamente com o fator
reforam e favorecem a soluo do enigma, apontando a existncia dos
respectivos esquemas, presentes no estdio do desenvolvimento concreto.
Eles se referem discriminao dos atributos presentes no conceito que o
sujeito tem do objeto, por meio da comparao, alm de possibilitar a
convergncias dos esquemas para a soluo do referido enigma.
J o fator 3 constitudo pelas operaes com suas respectivas cargas
fatoriais: associao, conservao e incluso, explicando 10,94% da varincia
total, e possibilita a percepo de caractersticas fsicas do jogo, referindo-se
habilidade do sujeito em associar as peas que formam o brinquedo pelos
encaixes e suas diversas possibilidades de compor a arrumao (veja o grfico
8 e a tabela 5).
Como consequncia desta operao, emerge, de maneira concreta, a
perspectiva para que o sujeito superponha as peas pelas faces e pelos
respectivos lados (lado a lado), pea a pea (figuras/reas) e tamanhos
(comprimento dos lados e reas). Embora formando novos objetos, ele
conserva os atributos e as propriedades caractersticas do objeto conceitual (a
imagem cognitiva e mnemnica da letra T), concorrendo, dessa forma para
compor outros esquemas para a soluo do enigma.

146

Grfico 3: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 2: Jogo do T.

Tabela 8 Matriz de Fatores aps a rotao(a) Subteste 2.


Subteste
jogo_2_c1- Jogo do T - comparao
jogo_2_c2 - Jogo do T - associao
jogo_2_c3 - Jogo do T - combinao
jogo_2_c4 - Jogo do T - conservao
jogo_2_c5 - Jogo do T - correspondncia
jogo_2_c6 - Jogo do T - incluso
jogo_2_c7 - jogo do T - reversibilidade
jogo_2_c8 - Jogo do T - sequncia
jogo_2_c9 - Jogo do T - seriao
jogo_2_c10 - Jogo do T - simetria
jogo_2_c11 - Jogo do T - transitividade

Componentes e cargas fatoriais


1
2
3
,547
,761
,812
,870
,812
,717
,790
,922
,945
,897
,908

Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa: 2010/2011.

Realizando-se a regresso linear, tendo dois fatores como variveis


independentes e o outro fator como varivel dependente entre os modelos
obtidos, verificou-se que os fatores 1 e 2 explicam a realizao do fator 3. Isto
significa que, para resolver o enigma, o sujeito tem que operar as estruturas
presentes no fator 1 e no fator 2 para, em seguida, operar as estruturas

147

presentes no fator 3. Os dois fatores tomados como variveis independentes


no apresentam correlao significativa entre si. Veja a figura 15 abaixo.

Figura 15: Relao entre os Fatores 1, 2 e 3 presentes no Jogo 2.

A soluo do subteste 3 Quadrado das Cinco Peas envolve 11


construtos descritos a seguir:
1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes).
2. Associao

(associar

as

peas

pelos

volumes/encaixes

que

representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado).
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, sequncia ou srie).
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
8. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente)
9. Simetria (rotao e translao horizontal e/ou vertical).
10. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais (associada a um nmero).
11. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Na Anlise Fatorial foram extrados dois fatores, mostrando o fator 1
envolver estruturas mentais representando 49,35% da varincia total, composto
por sete variveis que se relacionam positivamente, explicando-as

148

associao, combinao, conservao, correspondncia, Incluso, sequncia e


simetria. Como se percebe, este fator 1 possui variveis com cargas fatoriais
altas (veja (veja a tabela 9 e o grfico 6), mantendo a caracterstica de
operao concreta. Nesse sentido, ele se refere ao conjunto de esquemas do
desenvolvimento mental, no estdio das Operaes Concretas, responsveis
pelo estabelecimento de propriedades e relaes que podem ser abstradas
empiricamente do objeto do subteste 3 Quadrado das Cinco Peas.
J o fator 2 representando 23,23% da varincia total, identificado como
fator determinante para a soluo do subteste e constitudo por quatro
variveis (comparao, seriao, transitividade e reversibilidade, veja o grfico
4 e a tabela 9 que se relacionam positivamente no fator, pois estruturam e
possuem a mesma inteno para o comportamento final de soluo do jogo.
Estas quatro variveis, favorveis ao fator, reforam a soluo do enigma,
apontando a existncia dos respectivos esquemas presentes no estdio do
desenvolvimento concreto e referem-se discriminao dos atributos
presentes no conceito que o sujeito tem do objeto e a convergncias dos
esquemas para a soluo do enigma.
Grfico 4: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 3: Quadrado das cinco peas.

149

Tabela 9 Matriz de Componente com rotao(a) Subteste 3.


Componentes e cargas
fatoriais
Subteste
1
2
jogo_3_c1 - Quadrado das cinco peas - comparao
,763
jogo_3_c2 - Quadrado das cinco peas - associao
,770
jogo_3_c3 - Quadrado das cinco peas - combinao
,973
jogo_3_c4 - Quadrado das cinco peas - conservao
,597
jogo_3_c5 - Quadrado das cinco peas - correspondncia
,973
jogo_3_c6 - Quadrado das cinco peas - incluso
,973
jogo_3_c7 - Quadrado das cinco peas - reversibilidade
,594
jogo_3_c8 - Quadrado das cinco peas - sequncia
,920
jogo_3_c9 - Quadrado das cinco peas - seriao
,927
jogo_3_c10 - Quadrado das cinco peas - simetria
,855
jogo_3_c11 - Quadrado das cinco peas - transitividade
,886
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa: 2010/2011.

Os esquemas componentes do fator 1 e do fator 2 identificados pela


Anlise Fatorial definem as operaes de associar as peas pelas figuras que
representam para arranj-las e/ou permut-las em novas figuras com novos
formatos e reas, indicando o sujeito demonstrar reconhec-las, a partir desses
novos lados, formas e respectivos tamanhos.
Como consequncia das aes concretas iniciais, dos construtos
agrupados pelo fator 1, parece haver intenes claras do sujeito em combinar
e corresponder peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea
(figuras/reas) e tamanhos (quantidade de cubinhos em cada pea,
comprimento, lados e reas), pois h, na sequncia, a formao de novos
objetos e figuras, conservando, no entanto, as propriedades caractersticas do
objeto conceitual (um quadro ou um retngulo).
Por outro lado, a realizao dessas sequncias de operaes, tambm,
possibilita ao sujeito, ao concretizar pelo menos uma repetio, estabelecer
simetrias (rotao e translao das peas) para verificar a forma original
(conceito estruturado de quadrado ou retngulo) contida no jogo, o que pode
encaminhar para a convergncia dos processos envolvidos e redundar na
realizao do enigma, objetivo do jogo.

150

O entendimento das cargas fatoriais expostas pelo fator 2 aponta a


percepo de que na soluo do enigma contido no subteste, tambm
apresenta a existncia de uma relao entre os construtos comparao
seriao, transitividade e reversibilidade. Isso significa que o sujeito s
consegue operar o conceito se realizar o enigma pelo menos uma vez
(reversibilidade: voltar a compor as peas para a formao da pirmide)
compreender as caractersticas, propriedades e relaes (comprimentos,
tamanhos, formas, peas, lados, encaixes) tomando como ponto de partida a
identificao dos atributos e termos contidos na imagem conceitual
caracterizadores do objeto e agora identificados no objeto real, na medida em
que coloca as peas lado a lado, comparando-as nas quantidades de unidades
que o compem, na composio e na forma de cada pea.
Testando-se a existncia de relao linear entre os dois fatores,
tomando-se o fator 1 como varivel independente e o fator 2 como varivel
dependente verificou-se que eles se relacionam linearmente e que a funo
linear de regresso apresenta o coeficiente b e a constante c significativos para
p < 0,001. O mesmo no se verifica quando se toma o fator 2 como varivel
independente e o fator 1 como varivel dependente. Veja a figura 16 abaixo.

Figura 16: Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 3.

Na soluo do subteste 4 Cubo Egpcio da Soma sups envolver


nove construtos com a respectiva descrio dos comportamentos esperados:
1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes).

151

2. Associao (associar as peas pelos volumes/encaixes que representam).


3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado).
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma (figura,
volume, sequncia ou srie).
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
8. Simetria (rotao e translao horizontal e/ou vertical).
9. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Aps anlise fatorial dos resultados do subteste 4 Cubo Egpcio da
Soma, deparando-se com a extrao de dois fatores, mostrando o fator 1
representar 61,47% da varincia total e composto por sete variveis
positivamente

relacionadas:

associao,

combinao,

conservao,

correspondncia, incluso, sequncia e simetria, conforme a tabela 10 e o


grfico 5, ficando identificado como indicador da soluo do enigma. As cargas
fatoriais das variveis agrupadas nesse fator 1, por serem altas, sugerem a
manuteno de caractersticas da operao concreta, possibilitando uma
interpretao que explica muito bem a correlao entre elas. Por outro lado, ele
se refere a um conjunto de estruturas mentais do operatrio concreto
responsveis pelo estabelecimento de propriedades e relaes que podem
ser abstradas empiricamente do objeto do subteste 4.
Em relao ao fator 2 representando 13,51% da varincia total
identificado como o outro fator determinante para a soluo do subteste.
constitudo por duas variveis comparao e reversibilidade (veja a tabela 10
e o grfico 5), que se relacionam positivamente com o fator, pois favorecem
suas elaboraes, alm de possurem o mesmo comportamento. Estas duas
variveis favorveis ao fator contribuem para a soluo do enigma, apontando
a existncia dos esquemas presentes no estdio do desenvolvimento concreto
e referindo-se discriminao dos atributos presentes no conceito do sujeito
sobre o objeto e a convergncias dos esquemas para a soluo do enigma.

152

Grfico 5: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 4: Cubo egpcio da soma.

Tabela 10 Matriz de Componente com rotao (a) Subteste 4.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_4_c1 - Cubo egpcio da soma - comparao
,777
jogo_4_c2 - Cubo egpcio da soma - associao
,839
jogo_4_c3 - Cubo egpcio da soma - combinao
,953
jogo_4_c4 - Cubo egpcio da soma - conservao
,872
jogo_4_c5 - Cubo egpcio da soma - correspondncia
,849
jogo_4_c6 - Cubo egpcio da soma - incluso
,942
jogo_4_c7 - Cubo egpcio da soma - reversibilidade
,786
jogo_4_c8 - Cu bo egpcio da soma - sequncia
,893
jogo_4_c9 - Cubo egpcio da soma - simetria
,854
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa: 2010/2011.
Subteste

Buscando o entendimento da carga fatorial exposta pelo fator 1, se


percebe que na soluo do enigma contido no subteste h uma relao entre
as variveis presentes definindo uma sequncia de esquemas que traduz a
operao inicial de associar as peas pelos slidos que representam para

153

arranjando-as e/ou permutando-as em novos slidos com novos volumes e


formas, demonstrando reconhec-los, com novos lados, formas e respectivos
tamanhos e outras caractersticas.
Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (volumes)
levando em conta o comprimento das arestas, faces, lados e reas, formando
novos objetos, mas conservando as propriedades caracterstica do objeto
conceitual (cubo). Por outro lado, a realizao dessas sequncias de
operaes possibilita ao sujeito, ao concretizar, pelo menos uma repetio,
estabelecer simetrias (rotao e translao das peas) para verificar a forma
original (conceito estruturado de pirmide) contida no jogo, semelhanas e
congruncias, o que pode encaminhar a convergncias dos processos
envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
Com relao ao entendimento das cargas fatoriais expostas pelo fator 2,
h clara indicao da existncia de uma correlao entre os construtos
comparao e reversibilidade, percebendo-se que na soluo do enigma do
subteste o sujeito s consegue operar o conceito de cubo se realizar a
convergncia dos construtos anteriores. Sua culminncia tem incio na
percepo e compreenso dos atributos, caractersticas, propriedades e
relaes (comprimentos, tamanhos, formas, peas, volumes, lados, encaixes
etc.) ao colocar as peas lado a lado, comparando-as de forma a realizar o
enigma pelo menos uma vez (reversibilidade, ou seja, voltar a compor as
peas para a formao do cubo presente na cognio e proposta pelo enigma).
Confirmando o exposto, observou-se que os dois fatores se relacionam
linearmente com coeficiente de correlao 0,76 e coeficiente de determinao
0.58, ou seja, a variao de um fator explicada por 58% da variao do outro
(e vice-versa). Veja a figura 17 a seguir.
Testando-se a existncia de relao linear entre os dois fatores,
tomando-se o fator 1 como varivel independente e o fator 2 como varivel
dependente verificou-se que eles se relacionam linearmente O mesmo se
verifica quando se toma o fator 2 como varivel independente e o fator 1 como
varivel dependente. Veja a figura 17 a seguir.

154

Figura 17: Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 4.

Em referncia soluo do subteste 5 Cubo de Encaixe envolve dez


construtos que se consolidam no estdio Operatrio Concreto:
1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes).
2. Associao (associar as peas pelos volumes/encaixes que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado).
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma (figura,
volume, sequncia ou srie).
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
8. Simetria (rotao e translao horizontal e/ou vertical).
9. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando tamanho
e lugar numerais).
10. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Na Anlise Fatorial realizada aps a aplicao do subteste 5 Cubo de
Encaixe, as dez variveis foram agrupadas em dois fatores relacionados com
as operaes concretas com o fator 1 representando 52,81% da varincia total
e o fator 2, 17,01% da varincia total.
A compreenso analtica do fator 1, composto por sete variveis
positivamente

relacionadas

(associao,

combinao,

conservao,

155

correspondncia, incluso, sequncia e simetria, conforme a tabela 11 e o


grfico 6) identifica-o como um dos indicadores da soluo do enigma pelas
cargas fatoriais altas, o que mantm sua caracterstica de operao concreta,
explicando muito bem a correlao entre elas. Por outro lado, ele se refere a
um conjunto de estruturas mentais do operatrio concreto responsveis pelo
estabelecimento de propriedades e relaes que podem ser abstradas
empiricamente do objeto do subteste 5 Cubo de Encaixe.
J o fator 2, o outro fator tambm determinante para a soluo do
subteste, reuniu trs variveis (comparao, transitividade e reversibilidade,
veja a seguir, a tabela 11 e o grfico 6), que se relacionam positivamente com
o fator, ou seja, estruturam e possuem o mesmo comportamento esperado.
Estas variveis no fator reforam a soluo do enigma, apontando a existncia
dos esquemas presentes no estdio do desenvolvimento concreto referindo-se
discriminao dos atributos presentes no conceito que o sujeito tem do
objeto, bem com a convergncia dos esquemas para a soluo do enigma.
Grfico 6: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 5: Cubo de encaixe.

156

Tabela 11 Matriz de Componente com rotao(a) Subteste 5.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_5_c1- Cubo de encaixe se puder - comparao
,763
jogo_5_c2 - Cubo de encaixe se puder - associao
,824
jogo_5_c3 - Cubo de encaixe se puder - combinao
,927
jogo_5_c4 - Cubo de encaixe se puder - conservao
,844
jogo_5_c5 - Cubo de encaixe se puder - correspondncia
,886
jogo_5_c6 - Cubo de encaixe se puder - incluso
,901
jogo_5_c7 - Cubo de encaixe se puder - reversibilidade
,609
jogo_5_c8 - Cubo de encaixe se puder - sequncia
,927
jogo_5_c9 - Cubo de encaixe se puder - simetria
,703
jogo_5_c10 - Cubo de encaixe se puder - transitividade
,883
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa: 2010/2011.
Subteste

No entendimento das variveis no fator 1 se percebe a relao entre


elas quando o sujeito opera as estruturas caractersticas das operaes
concretas: associao, combinao, correspondncia, simetria, conservao e
sequncia, necessrias soluo do enigma contido no subteste. O
encadeamento dos esquemas define a operao de associar as peas pelas
figuras que representam para arranj-las e/ou permut-las em novos slidos
com novos volumes, demonstrando reconhec-los, com novos lados, arestas,
formas e respectivas dimenses.
Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (slidos e
volumes) e tamanhos (comprimento dos lados, reas e formas), formando
novos objetos, mas conservando as propriedades caracterstica do objeto. A
realizao dessas sequncias de operaes possibilita ao sujeito, ao
estabelecer pelo menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e
translao das peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de
cubo) contida no jogo, o que pode encaminhar a convergncias dos processos
envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
Com relao ao entendimento dos comportamentos no fator 2, se
percebe que na soluo do enigma contido no subteste, tambm aponta para a

157

existncia de uma relao entre as estruturas mentais que possibilitam os


comportamentos: comparao, transitividade e reversibilidade, significando que
o sujeito s consegue operar o conceito presente na cognio se realizar o
enigma pelo menos uma vez (reversibilidade: voltar a compor as peas para a
formao do cubo de encaixe) se compreender as caractersticas, propriedades
e relaes (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes) ao
colocar as peas lado a lado, comparando-as.
Testando-se a existncia de relao linear entre os dois fatores,
tomando-se o fator 1 como varivel independente e o fator 2 como varivel
dependente verificou-se que eles se relacionam linearmente e que a funo
linear de regresso apresenta o coeficiente b e a constante c significativos para
p < 0.001. O mesmo no se verifica quando se toma o fator 2 como varivel
independente e o fator 1 como varivel dependente. Veja a figura 18 abaixo.

Figura 18: Relao entre os Fatores 1 e 2 presentes no Jogo 5.

Na soluo do subteste 6 Quadrado Mgico Soma envolveu 11


construtos a seguir enumerados:
1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes,
numerais).
2. Associao (associar as peas pelos numerais que representam e pela
posio de cada uma).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta de peas/numerais).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade de peas; massa; volume,
numerais).

158

5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado).


6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, numerais, sequncia ou srie).
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo).
8. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente).
9. Simetria (rotao e translao horizontal e/ou vertical).
10. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais).
11. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez).
Aps a aplicao do TRC e posterior anlise fatorial foram extrados dois
fatores com valores prprios iguais ou acima de 1 (eingenvalues). O primeiro
fator 1 explicando 72,22% da varincia total (variveis comparao,
associao,

combinao,

conservao,

correspondncia,

incluso,

sequncia e simetria) e segundo fator 2 representando 12,65% da varincia


total (relacionado s variveis: seriao, transitividade e reversibilidade),
todas as caractersticas do estdio Operatrio Concreto do Desenvolvimento
Mental. Observar o grfico 7 e a tabela 12.
Entretanto, observou-se que os comportamentos se apresentam em um
nico fator, podendo-se considerar que para a soluo do enigma, as 11
estruturas mentais do perodo concreto necessrias soluo do enigma se
encontram numa nica sequncia.

159

Grfico 7: Distribuio das cargas fatoriais Subteste 6: Quadrado mgico da soma.

Tabela 12 Matriz de Componente com rotao(a) Subteste 6.


Subteste
jogo_6_c1 - Quadrado mgico da soma - comparao
jogo_6_c2 - Quadrado mgico da soma - associao
jogo_6_c3 - Quadrado mgico da soma - combinao
jogo_6_c4 - Quadrado mgico da soma - conservao
jogo_6_c5 - Quadrado mgico da soma - correspondncia
jogo_6_c6 - Quadrado mgico da soma - incluso
jogo_6_c7 - Quadrado mgico da soma - reversibilidade
jogo_6_c8 - Quadrado mgico da soma - sequncia
jogo_6_c9 - Quadrado mgico da soma - seriao
jogo_6_c10 - Quadrado mgico da soma - simetria
jogo_6_c11 - Quadrado mgico da soma - transitividade

Componente 1
,934
,833
,934
,899
,934
,834
,768
,884
,764
,899
,606

Extraction Method: Principal Component Analysis. - a 1 components extrated.


Dados da Pesquisa: 2010/2011.

Essa configurao analtica proporciona a verificabilidade de associao


entre variveis, em outras estruturas, em nvel de relao ou correspondncia
existente entre dois fatores, conforme ensinam Pasquali (2001) e Thompson
(2004). Na verdade, a varivel transitividade no fator 1 se sustenta no nvel de
relao que ela mantm com os demais comportamentos, pois a soluo do
enigma proposto pelo subteste 6 Quadrado Mgico Soma necessariamente
implica na habilidade de efetivar a transitividade tendo em vista que esse

160

esquema mental decorre do conjunto de operaes concretas que a


fundamentam.
Em outras palavras, o sujeito para atingir a soluo necessrio operar
as estruturas expressas no subteste 6 Quadrado Mgico Soma, obtendo a
somatria dos valores postos nas quadrculas horizontais, verticais e diagonais,
de forma que o resultado seja sempre o valor 15 em todos os sentidos. Assim,
ao encontrar as sequncias corretas dos numerais em ordens especficas ao
menos uma vez (que a reversibilidade), ao distribuir as peas numeradas 1 a
15 nas respectivas quadrculas, formando um do quadrado de 3X3,
necessariamente haver a comparao dos comprimentos, tamanhos, formas,
peas numeradas, lados e encaixes. A compreenso das caractersticas,
propriedades e relaes (valores em cada espao ou casa, correspondendo,
em cada quadrinho, s sequncias corretas, propriedades da adio e
subtrao,

encaixes;

comprimentos,

tamanhos,

formas,

peas,

lados,

encaixes); colocao das peas lado a lado, comparando-as e associar as


peas pelos valores parciais, em subtotal para em seguida subtra-lo de 15;
efetuar arrumaes dos numerais somando-os para encontrar o valor 15;
realizar novos arranjos e permutas de numerais em outras quadrculas
(posies: linha e coluna), possibilitando novas sequncias e sries com novas
posies, demonstrando reconhec-las, sempre mantendo o tamanho dos
lados, formas e respectivos somatrios.
Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (numerais) e
tamanhos (comprimento dos lados e reas), formando novos objetos, mas
conservando as propriedades caracterstica do objeto. Por outro lado, a
realizao

dessas

sequncias

de

operaes

possibilita

ao

sujeito,

concretizando pelo menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e


translao das peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de
pirmide) contida no jogo, o que pode encaminhar a convergncias dos
processos envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
Com relao ao entendimento da carga fatorial exposta pelo fator nico
se percebe, pois, que na soluo do enigma contido no subteste, tambm h

161

afinidades que apontam a existncia de correlaes da estrutura seriao cujo


valor, embora relativamente baixo (0,348), permite perceber sua relao com
as estruturas mentais, corroborando para a soluo do enigma. Isso significa
que o sujeito s consegue operar o conceito de quantidade por meio da adio
e subtrao se, compreendendo as caractersticas, propriedades, termos e
relaes, valor relativo e absoluto do nmero versus posio (linha e coluna),
comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes ao colocar as peas
lado a lado, por comparao, que se constitui a condio de realizar o enigma
pelo menos uma vez (reversibilidade que compor as peas nos respectivos
lugares para a formao da sequncias e sries, cuja soma total sempre 15).
Dessa forma, o fator nico, com variveis expressando cargas fatoriais
altas, mantm sua caracterstica de operao concreta, explicando muito bem
a relao entre elas. Por outro lado, ele se refere a um conjunto de estruturas
mentais do operatrio concreto responsveis pela discriminao dos
atributos, pelo estabelecimento de propriedades e relaes que podem ser
abstradas empiricamente do objeto do subteste 6 Quadrado Mgico Soma
e presentes no conceito que o sujeito tem do objeto e que favorecem
convergncia dos esquemas mentais para a soluo do enigma.
4.4 Anlise e validao dos Itens de Comportamento Ldico do TRC
Utilizou-se a Escala de Observao do Comportamento Ldico de Van
der Kooij (1977) na observao de como os sujeitos na amostra manipularam
os jogos em cada subteste, o que permitiu averiguar o tipo de comportamento
na operao do brinquedo, o envolvimento, a explorao do material nas
arrumaes, permutas e construes com os diferentes materiais, identificando
o tipo de atividade e a qualidade ldica desempenhada com o brinquedo.
Para definir as categorias de observao do comportamento ldico na
elaborao do Teste de Raciocnio Concreto (TRC) foram introduzidas algumas
adaptaes para servir de base para a decodificao do comportamento ldico
dos sujeitos do estudo, o que facilitou o registro do comportamento observado
capturando-se diretamente da imagem filmada, considerando-se o contexto em
que cada comportamento se desenvolvia.

162

Com a aplicao do teste, os resultados obtidos na amostra indicaram


coeficiente de preciso 0,98 (alfa de Cronbach), erro padro de medida
igual a 0,68, correspondendo a 1,2% da amplitude total do escore no teste; e
coeficiente de sensibilidade = 6,66, ou seja, h uma chance de 99,4% do
escore obtido no TRC apresentar erro de medida inferior ao erro padro da
medida.
Assim, no estudo do comportamento ldico dos sujeitos ao manipularem
os jogos (subtestes), inicialmente, procedeu-se anlise exploratria pelo
mtodo dos componentes principais com rotao ortogonal equamax
envolvendo os nove itens presentes nos seis subtestes, obtendo-se como
resultado a extrao, aps a rotao, de 10 fatores com valor prprio
(eigenvalue) maior que 1, explicando 78,8% da varincia total. O primeiro
fator explica 44,4% da varincia total e 56,3% da varincia explicada.
Por outro lado, optou-se por no fazer uma anlise semntica da
configurao das cargas fatoriais dos fatores do comportamento ldico no
Teste de Raciocnio Concreto (TRC) como um todo, examinou-se,
individualmente, o comportamento das variveis em cada subteste. Apresentase, a seguir, o resumo da preciso na aplicao da escala para cada
brinquedo, cujos indicadores so apresentados no tabela 13 a seguir.
Tabela 13 Sntese dos Coeficientes de preciso, dos erros-padro, percentagem do
erro padro em relao amplitude do escore total do escore do conjunto de
Comportamentos Ldicos no TRC
SUBTESTE

Coeficiente
de Preciso)

1. Pirmide Macia
2. Jogo do T
3. Quadrado das Cinco Peas
4. Cubo Egpcio da Soma
5. Cubo de Encaixe
6. Quadrado Mgico da Soma

0,88
0,92
0,90
0,90
0,89
0,92

Erro padro
da medida

Porcentagem do erro em relao


amplitude total do escore (%)

0,27
0,26
0,31
0,36
0,32
0,27

3,00
2,90
3,50
4,00
3,60
3,00

Dados da Pesquisa 2010/2011.

Na soluo do subteste 1 Pirmide macia envolvendo nove


construtos com a respectiva descrio dos comportamentos esperados:
1. Atividade ldica (brinca ou manipula as peas).

Este coeficiente (alfa de Cronbach) calculado com os escores normalizados dos itens
apresentou valor 0,97.

163

2. Movimento de repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos


duas vezes)
3. Movimento de explorao (apalpa, compara peas, aponta, sobrepe).
4. Movimento de experimentao (varia as posies).
5. Agrupamento justaposto (faz simetrias).
6. Movimento de identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de slidos variados.
9. Movimento de realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de
uma forma).
A Anlise Fatorial realizada na matriz de comportamento do jogo 1
apresentou trs fatores com valor prprio maior que 1, explicando 78,20% da
varincia total. Aps a rotao dos eixos, a anlise semntica dos itens levou,
com carga fatorial igual ou maior que 0,300 nos trs fatores, opo por uma
estrutura fatorial constituda por dois fatores relacionados com as operaes
concretas de realizar: atividade ldica, movimentos de repetio, movimentos
de explorao, movimentos de experimentao, movimentos de direo e
agrupamentos justapostos fator 1. J o fator 2 apresentou as operaes de
movimentos de identificao, construes de figuras ou slidos variados e
movimentos de realizao. Observe o grfico 8 e a tabela 14, a seguir.
O fator 1 representa 51,61% da varincia total, composto por seis
variveis relacionadas (atividade ldica, movimentos de repetio, movimentos
de explorao, movimentos de experimentao, movimentos de direo e
agrupamentos justapostos), ficando identificado como um dos indicadores da
soluo do enigma. O fator 1 possui variveis com cargas fatoriais altas,
mantendo a caracterstica comportamental e explicando muito bem a
correlao. Por outro lado, ele se refere a um conjunto de comportamentos que
definem a realizao da tarefa, objeto do subteste 1.
Por outro lado, o fator 2, explicando 13,70% da varincia total,
identificado como fator tambm determinante para a soluo do subteste e

164

composto pelos comportamentos relacionados ao brinquedo (movimentos de


identificao, construes de slidos variados e movimentos de realizao)
estruturantes da soluo do enigma.
Grfico 8: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento
Subteste 1: Pirmide macia.

Tabela 14 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 1.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_1_comp_1 - Atividade ldica
,920
jogo_1_comp_2 - Movimento de repetio
,678
jogo_1_comp_3 - Movimento de explorao
,556
jogo_1_comp_4 - Movimento de experimentao
,744
jogo_1_comp_5 - Movimento de realizao
,499
jogo_1_comp_6 - Movimento de identificao
,753
jogo_1_comp_7 - Movimento de direo
,920
jogo_1_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,693
jogo_1_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,707
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Subteste

Dados da Pesquisa 2010/2011.

165

Testando-se a existncia de relao linear entre os dois fatores,


tomando-se o fator 1 como varivel independente e o fator 2 como varivel
dependente verificou-se que eles se relacionam linearmente e que a funo
linear de regresso apresenta o coeficiente b e a constante c significativos para
p < 0,001. O mesmo se verifica quando se toma o fator 2 como varivel
independente e o fator 1 como varivel dependente, ou seja, os dois fatores
so interdependentes. Veja a figura 19 abaixo.

Figura 19: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no comportamento ldico do


subteste 1.

Nesse sentido, buscando o entendimento das operaes para a soluo


do enigma contidas no fator 1, se percebe que na soluo do subteste h
correlao entre os construtos com suas respectivas cargas fatoriais: atividade
ldica, movimentos de repetio, movimentos de explorao, movimentos de
experimentao, movimentos de direo e agrupamentos justapostos
Esta ordem de comportamentos define a operao de entender o jogo 1
como um brinquedo que suscita a presena da atitude ldica de brincar
determinando os movimentos variados de repetio, em busca da soluo
desejada, explorando, experimentando e direcionando as posies das
peas com movimentos justapostos.
Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (figuras/reas) e
tamanhos (comprimento dos lados e reas), formando novos objetos, mas
conservando as propriedades caracterstica do objeto. Por outro lado, a

166

realizao dessas sequncias de operaes possibilita tambm, concretizando


pelo menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e translao das
peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de pirmide) contida
no jogo, o que pode encaminhar a convergncias dos processos envolvidos e
redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
Com relao s operaes expostas pelo fator 2, se percebe que na
soluo do enigma do subteste, existe uma relao entre os comportamentos
identificao, construo de slidos e movimentos de realizao. Isso significa
que o sujeito s consegue operar o conceito se realizar o enigma pelo menos
uma vez (reversibilidade: voltar a compor as peas para a formao da
pirmide)

se

identificar

as

caractersticas,

propriedades

relaes

(comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes) ao colocar as peas


lado a lado, construindo novos slidos, conforme as operaes expostas no
fator 1.
Na soluo do subteste 2 Jogo do T aps a aplicao do TRC e
posterior Anlise Fatorial dos nove comportamentos envolvidos na pesquisa,
foi observado que 75,91% da varincia so explicadas por dois fatores; o fator
1 constitudo pelos comportamentos de atividade ldica, movimentos de
repetio, movimentos de experimentao, movimentos de direo, construo
de figuras e agrupamentos justapostos, explica 61,22% da varincia total. Este
se refere ao conjunto de comportamentos que responsveis pela realizao da
tarefa que puderam ser apreendidos empiricamente do objeto do subteste
Jogo do T.
J

fator

2,

constitudo

pelos

comportamentos

movimentos

de

explorao, identificao e movimentos de realizao explicam 24,28% da


varincia total. Estas trs variveis que neste fator se correlacionam
positivamente reforando e favorecem a soluo do enigma, apontam a
existncia dos respectivos esquemas mentais, presentes no estdio do
desenvolvimento concreto, referem-se comportamentos relacionados com
ao brinquedo necessrios explorao do brinquedo que o sujeito, por meio
da comparao, lhe possibilite a identificao de atributos, relaes,

167

propriedades e termos para a convergncias dos esquemas e posterior


realizao do referido enigma. Observe o grfico 9 e a tabela 15 abaixo.
Grfico 9: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento
Subteste 2: Jogo do T.

Tabela 15 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 2.


Subteste

Componentes e cargas fatoriais


1

jogo_2_comp_1 - Atividade ldica


,987
jogo_2_comp_2 - Movimento de repetio
,987
jogo_2_comp_3 - Movimento de explorao
,571
jogo_2_comp_4 - Movimento de experimentao
,987
jogo_2_comp_5 - Movimento de realizao
,648
jogo_2_comp_6 - Movimento de identificao
,781
jogo_2_comp_7 - Movimento de direo
,863
jogo_2_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,987
jogo_2_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,859
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa 2010/2011.

168

Realizando-se as regresses lineares, tendo o fator 1 como varivel


independente e o fator 2 como varivel dependente e tendo o fator 2 como
varivel independente e o fator 1 como varivel dependente observa-se nos
dois modelos obtidos que o fator 2 como varivel independente explica melhor
a relao entre os dois fatores, uma vez que na funo linear obtida tanto o
coeficiente da varivel quanto a constante so significativos, e isto no ocorre
com a outra funo obtida, pois a constante no significativa. Apesar de
existir relao linear entre os dois fatores, o coeficiente de determinao
ajustado muito baixo (0,013). Apesar disto, para resolver o enigma, o sujeito
deve operar as estruturas presentes no fator 2 para, em seguida, operar as
estruturas presentes no fator 1. Veja a figura 20 abaixo.

Figura 20: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no


comportamento ldico do subteste 2.

A extrao de dois fatores, aps a Anlise Fatorial nos comportamentos


presentes na soluo do subteste 3 Quadrado das Cinco Peas mostrou
o fator 1 representando 55,46% da varincia total, composto por seis
comportamentos se relacionando positivamente e explicando-os atividade
ldica, movimentos de repetio, movimentos de experimentao, movimentos
de direo, construo de figuras e agrupamentos justapostos (veja o grfico
10 e a tabela 12). Percebe-se, neste fator 1, variveis com cargas fatoriais
altas, mantendo a caracterstica de operaes concretas. Nesse sentido, ele se
refere ao conjunto de comportamentos que se aludem realizao da tarefa,
objeto do subteste 3.

169

J o fator 2 representando 13,99% da varincia total, identificado


como o outro fator determinante para a soluo do subteste e explica trs
variveis (movimentos de explorao, identificao e movimentos de
realizao, veja o grfico 10 e a tabela 16) que se relacionam no fator, pois
estruturam e possuem a mesma inteno para o comportamento final de
soluo do jogo. Estas trs variveis favorveis ao fator reforam a soluo do
enigma, apontando a existncia dos respectivos esquemas presentes no
estdio do desenvolvimento concreto e referem-se comportamentos
relacionados ao brinquedo e necessrios soluo do enigma por meio da
explorao das peas, possibilitando a comparao entre elas, de maneira a
identificar relaes, propriedades e termos para a realizao do referido
enigma.
Grfico 10: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento
Subteste 3: Quadrado das cinco peas.

170

Tabela 16 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 3.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_3_comp_1 - Atividade ldica
,907
jogo_3_comp_2 - Movimento de repetio
,952
jogo_3_comp_3 - Movimento de explorao
,508
jogo_3_comp_4 - Movimento de experimentao
,929
jogo_3_comp_5 - Movimento de realizao
,662
jogo_3_comp_6 - Movimento de identificao
,796
jogo_3_comp_7 - Movimento de direo
,832
jogo_3_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,929
jogo_3_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,756
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Subteste

Dados da Pesquisa 2010/2011.

Os comportamentos componentes do fator 1 e do fator 2 presentes na


Anlise Fatorial definem as operaes de associar as peas pelas figuras que
representam para arranj-las e/ou permut-las em figuras com novos formatos
e reas, para combinar e corresponder peas superpondo-as pelos lados,
pea a pea (figuras/reas) e tamanhos (quantidade de cubinhos em cada
pea, comprimento, lados e reas), pois h, na sequncia, a formao de
novas figuras, conservando, no entanto, as propriedades caracterstica do
conceito de quadrado ou um retngulo.
Como consequncia das aes concretas iniciais, dos construtos
agrupados pelo fator 1, parece haver intenes claras do sujeito em realizar
essas sequncias de operaes, concretizando pelo menos uma repetio,
por meios de simetrias (rotao e translao das peas) para verificar a forma
original (conceito estruturado de quadrado ou retngulo) contida no jogo, o que
pode encaminhar a convergncias dos processos envolvidos e redundar na
realizao do enigma, objetivo do jogo.
De forma idntica ao ocorrido no subteste 2 o melhor modelo linear
entre os dois fatores quando se toma o fator 1 como varivel dependente,
coeficiente de determinao igual a 0,038. Assim, para resolver o enigma, o
sujeito deve operar as estruturas presentes no fator 2 para, em seguida, operar
as estruturas presentes no fator 1. Veja a figura 21 a seguir.

171

Figura 21: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no


comportamento ldico do subteste 3.

Na soluo do subteste 4 Cubo Egpcio da Soma sups envolver


nove construtos com a respectiva descrio dos comportamentos esperados a
Anlise Fatorial apresentou os resultados que se seguem, deparando-se com a
extrao de dois fatores, mostrando o fator 1 envolverem os seis
comportamentos de atividade ldica, movimentos de repetio, movimentos de
experimentao,

movimentos

de

direo,

construo

de

slidos

agrupamentos justapostos. J o fator 2 apresentou os comportamentos


movimentos de explorao, identificao e movimentos de realizao. As
cargas fatoriais dos componentes agrupadas no fator 1 e representando
55,01% da varincia total identificam-no como indicador da soluo do enigma
sugerindo a manuteno de caractersticas da operao concreta e
possibilitando a interpretao que explica muito bem a correlao entre elas.
Por outro lado, ele se refere a um conjunto de comportamentos que
caracterizam o estdio de desenvolvimento do operatrio concreto se
relacionando realizao do brinquedo, facilitando a soluo do enigma,
objeto do subteste 4 (observar o grfico 11 e a tabela 17).
Em relao ao fator 2 representando 13,90% da varincia total
identificado como o outro fator determinante para a soluo do subteste,
composto por trs comportamentos movimentos de explorao (0,352),
identificao (0,786) e movimentos de realizao (0,723). Veja a seguir, o
grfico 11 e a tabela 17. Eles se relacionam com o fator favorecendo suas
elaboraes e reforando a soluo do enigma, apontando a existncia de

172

aes presentes no estdio do desenvolvimento concreto referindo-se aos


comportamentos relacionados ao brinquedo presentes no conceito que o
sujeito tem do objeto, se constituindo em indicadores de convergncias dos
esquemas para a soluo do enigma.

Grfico 11: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento


Subteste 4: Cubo egpcio.

Tabela 17 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 4.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_4_comp_1 - Atividade ldica
,985
jogo_4_comp_2 - Movimento de repetio
,985
jogo_4_comp_3 - Movimento de explorao
,500
jogo_4_comp_4 - Movimento de experimentao
,985
jogo_4_comp_5 - Movimento de realizao
,723
jogo_4_comp_6 - Movimento de identificao
,786
jogo_4_comp_7 - Movimento de direo
,887
jogo_4_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,247
,203
jogo_4_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,931
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa 2010/2011.
Subteste

Buscando o entendimento das cargas fatoriais exposta pelos fatores 1 e


2, se percebe que os comportamentos presentes definindo uma sequncia de

173

aes que traduz a operao inicial de associar as peas pelos slidos que
representam para arranjando-as e/ou permutando-as em novos slidos com
novos volumes e formas, demonstrando reconhec-los, com novos lados,
formas e respectivos tamanhos e outras caractersticas. Tais aes concretas
permitem ao sujeito combinar e corresponder peas superpondo-as pelas
faces (lado a lado), pea a pea (volumes) levando em conta o comprimento
das arestas, faces, lados e reas, formando novos objetos, mas conservando
as propriedades caracterstica do conceito de cubo. Por outro lado, a realizao
dessas sequncias de operaes possibilita ao sujeito, concretizando pelo
menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e translao das peas)
para verificar a forma original (conceito estruturado de pirmide contido no
jogo), semelhanas e congruncias, podendo encaminhar a convergncias dos
processos envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo.
A existncia de relao entre os comportamentos explorar, identificar e
realizar, durante o processo de elaborao da soluo do enigma do subteste,
possibilita ao sujeito conseguir operar o conceito de cubo se realizar a
convergncia dos comportamentos anteriores. Sua culminncia tem incio na
percepo e compreenso dos atributos, caractersticas, propriedades e
relaes (comprimentos, tamanhos, formas, peas, volumes, lados, encaixes
etc.) ao colocar as peas lado a lado, comparando-as de forma a realizar o
enigma pelo menos uma vez (reversibilidade, ou seja, voltar a compor as
peas para a formao do cubo presente na cognio e proposta pelo enigma).
Confirmando o exposto, observou-se que os dois fatores se relacionam
linearmente com o coeficiente de correlao 0,192 e coeficiente de
determinao 0,037, ou seja, a variao de um fator explicada por 3,70% da
variao do outro (e vice-versa). Veja a figura 22 a seguir.

174

Figura 22: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no


comportamento ldico do subteste 4.

Em referncia soluo do subteste 5 Cubo de Encaixe, na Anlise


Fatorial realizada aps a aplicao do brinquedo os nove comportamentos
foram agrupadas em dois fatores relacionados com as operaes concretas
com o fator 1 (53,08%) e o fator 2 (13,47%) representando 66,55% da
varincia total da varincia total.
A compreenso analtica do fator 1, composto por seis variveis
comportamentais relacionadas atividade ldica, movimentos de repetio,
movimentos de experimentao, movimentos de direo, construo de figuras
ou slidos e agrupamentos justapostos, identifica-o como um dos indicadores
da soluo do enigma pelas cargas fatoriais altas e mantm a caracterstica de
operao concreta, explicando muito bem a correlao entre elas ao se referir
a comportamentos relacionados ao brinquedo. Por outro lado, ele alude a
um conjunto de estruturas mentais do operatrio concreto responsveis pela
discriminao dos atributos, estabelecimento de propriedades e relaes
que podem ser abstradas empiricamente do objeto do subteste. Veja o grfico
12 e a tabela 18 abaixo.
J o fator 2, o outro fator tambm determinante para a soluo do
subteste,

reuniu

trs

comportamentos

(movimentos

de

explorao,

identificao e movimentos de realizao, representados no grfico 12 e na


tabela 18 abaixo), que se relacionam com o fator, ou seja, estruturam a o
comportamento ldico final esperado, ao reforarem no fator, a soluo do

175

enigma. Com estas aes, se percebe na manipulao do brinquedo, a


existncia dos esquemas presentes no estdio do desenvolvimento concreto
relacionados ao brinquedo e presentes no conceito que o sujeito tem do
objeto, favorecendo convergncia dos esquemas para a soluo do
enigma.
Grfico 12: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento
Subteste 5: Cubo de encaixe.

Tabela 18 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 5.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_5_comp_1 - Atividade ldica
,935
jogo_5_comp_2 - Movimento de repetio
,806
jogo_5_comp_3 - Movimento de explorao
,586
jogo_5_comp_4 - Movimento de experimentao
,812
jogo_5_comp_5 - Movimento de realizao
,520
jogo_5_comp_6 - Movimento de identificao
,820
jogo_5_comp_7 - Movimento de direo
,935
jogo_5_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,903
jogo_5_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,792
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa 2010/2011.
Subteste

176

No entendimento das sequncias dos comportamentos presentes no


fator 1 e fator 2, as relaes entre eles so percebidas quando o sujeito opera
as

estruturas

caractersticas

das

operaes

concretas:

associao,

combinao, correspondncia, simetria, conservao e sequncia, necessrias


soluo do enigma contido no subteste. O encadeamento desses esquemas
define a operao de associar as peas pelas figuras que representam para
arranj-las e/ou permut-las em novos slidos com novos volumes,
demonstrando reconhec-los, com novos lados, arestas, formas e respectivas
dimenses; combinar e corresponder peas superpondo-as pelas faces
(lado a lado), pea a pea (slidos e volumes) e tamanhos (comprimento dos
lados, reas e formas), formando novos objetos, mas conservando as
propriedades caracterstica do objeto.
Assim, a realizao das operaes descritas possibilita sequncias de
repetio das aes, propiciando estabelecer simetrias (rotao e translao
das peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de cubo)
contida no jogo, facilitando a convergncias dos processos envolvidos e
redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo. Nesse sentido, a soluo
do enigma contido no subteste, tambm aponta para a existncia de uma
relao entre as estruturas mentais que possibilitam os comportamentos:
comparao, transitividade e reversibilidade, significando que o sujeito s
consegue operar o conceito presente na cognio se realizar o enigma pelo
menos uma vez (reversibilidade: voltar a compor as peas para a formao do
cubo de encaixe) mostrando compreender os atributos, as caractersticas, as
propriedades e relaes (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados,
encaixes) ao colocar as peas lado a lado, comparando-as.
Confirmando o exposto, observou-se que os dois fatores se relacionam
linearmente com o coeficiente de correlao 0,198 e coeficiente de
determinao 0,037, ou seja, a variao de um fator explicada por 3,70% da
variao do outro (e vice-versa). Veja a figura 23 a seguir.

177

Figura 23: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no


comportamento ldico do subteste 5.

Considerou-se o brinquedo Quadrado Mgico Soma subteste 6 o


mais completo dos jogos educativos que compuseram o TRC em estudo por
apresentar as possveis estruturas mentais elaboradas pelo sujeito durante o
Estdio do Operatrio Concreto, das mais simples s mais complexas.
Na Anlise Fatorial dos comportamentos presentes na soluo do
subteste 6 Quadrado Mgico Soma foi extrado dois fatores com valores
prprios iguais ou acima de 1 (eingenvalues). O primeiro fator 1 explicando
60,98% da varincia total (atividade ldica, movimentos de repetio,
movimentos de experimentao, movimentos de direo, construo de figuras
ou slidos e agrupamentos justapostos) e segundo fator 2 representando
11,99% da varincia total (relacionado s variveis: movimentos de explorao,
identificao

movimentos

de

realizao),

todas

distinguindo

os

comportamentos ldicos dos sujeitos ao manipularem um brinquedo de enigma


caractersticos do estdio do Operatrio Concreto do Desenvolvimento Mental.
Observe a representao no grfico 13 e na tabela 19 a seguir.

178

Grfico 13: Distribuio das cargas fatoriais do comportamento


Subteste 6: Quadrado mgico da soma

Tabela 19 Matriz de Componente com rotao(a) Comportamento. Subteste 6.


Componentes e cargas fatoriais
1
2
jogo_6_comp_1 - Atividade ldica
,958
jogo_6_comp_2 - Movimento de repetio
,958
jogo_6_comp_3 - Movimento de explorao
,774
jogo_6_comp_4 - Movimento de experimentao
,958
jogo_6_comp_5 - Movimento de realizao
,678
jogo_6_comp_6 - Movimento de identificao
,710
jogo_6_comp_7 - Movimento de direo
,935
jogo_6_comp_8 - Construo de figuras ou slidos
,749
jogo_6_comp_9 - Agrupamento justaposto - simetria
,739
Extraction Method: Principal Component Analysis. - Rotation Method: Equamax with Kaiser
Normalization.
a
Rotation converged in 3 iterations.
Dados da Pesquisa 2010/2011.
Subteste

Observou-se que os comportamentos agrupados em dois fatores


apresentam sequncias que podem ser consideradas lgicas para a soluo do
enigma, pois se percebe que os nove comportamentos contribuem para

179

elaborao das estruturas mentais do perodo concreto necessrias soluo


do enigma se apresentam numa nica.
A configurao analtica proporciona a verificabilidade de um conjunto de
comportamentos que se relacionam por meio das estruturas mentais da
comparao,

associao,

combinao,

conservao,

correspondncia,

sequncia, simetria, Incluso, seriao, transitividade e reversibilidade


definidas por aes que proporcionam a soluo do enigma proposto pelo
subteste 6 Quadrado Mgico Soma.
A habilidade de realizar a soluo do brinquedo, necessariamente
implica em reverter de uma situao original transitando pelas peas
(numerais) em separado na seguinte sequncia at encontrar pelo menos uma
soluo para o enigma:
manipula as peas (numerais);
estabelece sequncias e ordenaes;
identifica as horizontais (linhas), as verticais (colunas) e as diagonais
(linhas oblquas);
determina a direo das linhas, colunas e diagonais;
associa e identifica valores s peas apresentadas;
combina valores expressos nas peas;
arranja e permuta peas e valores para encontrar a somatria correta;
aplica as propriedades comutativa, distributiva e associativa da Adio
(Operao Fundamental da Aritmtica);
estabelece novas sequncias, a partir da simetria por rotao;
identifica os valores que devem ser postos no centro da figura, nos
cantos e posies intermedirias do quadro de 3X3;
permuta os valores e as posies em ordem crescente e decrescente,
de forma linear, definindo a transitividade das quantidades expressas
nos numerais da sequncia natural apresentada {1, 2, 3, 4, ... 8, 9},
tendo em vista que esse esquema mental completa a convergncia dos
esquemas metais para a soluo do enigma.
Em outras palavras, o sujeito para atingir a soluo necessrio operar
as estruturas expressas no Mgico Soma, obtendo a somatria dos valores

180

postos nas quadrculas horizontais, verticais e diagonais, de forma que o


resultado seja sempre o valor 15 em todos os sentidos. Assim, ao encontrar as
sequncias corretas dos numerais em ordens especficas ao menos uma vez
(que a reversibilidade), distribuindo as peas numeradas 1 a 15 nas
respectivas quadrculas, formando o quadrado de 3X3, necessariamente
haver

numeradas,

comparao
lados

dos

comprimentos,

encaixes.

tamanhos,

compreenso

das

formas,

peas

caractersticas,

propriedades e relaes (valores em cada espao ou casa, correspondendo


em cada quadrinho, as sequncias corretas, propriedades da adio e
subtrao, encaixes etc.; comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados,
encaixes); colocao das peas lado a lado, comparando-as e associar as
peas pelos valores parciais, em subtotal para em seguida subtra-lo de 15;
efetuar arrumaes dos numerais somando-os para encontrar o valor 15;
realizar novos arranjos e permutas de numerais em outras quadrculas
(posies: linha e coluna), possibilitando novas sequncias e sries com novas
posies, demonstrando reconhec-las, sempre mantendo o tamanho dos
lados, formas e respectivos somatrios.
Essas aes concretas permitem ao sujeito combinar e corresponder
peas superpondo-as pelas faces (lado a lado), pea a pea (numerais) e
tamanhos (comprimento dos lados e reas), formando novos objetos, mas
conservando as propriedades caracterstica do objeto. Por outro lado, a
realizao

dessas

sequncias

de

operaes

possibilita

ao

sujeito,

concretizando pelo menos uma repetio, estabelecer simetrias (rotao e


translao das peas) para verificar a forma original (conceito estruturado de
pirmide) contida no jogo, o que pode encaminhar a convergncias dos
processos envolvidos e redundar na realizao do enigma, objetivo do jogo,
conforme foi explicado na anlise semntica das estruturas mentais.
Com relao ao entendimento da carga fatorial exposta pelo fator 1 se
percebe, pois, que na soluo do enigma contido no subteste, h afinidades
que apontam a existncia de correlaes dos respectivos componentes
permitindo apreender sua relao com os comportamentos relacionados ao
brinquedo por seus atributos, corroborando para a soluo do enigma. Isso

181

significa que o sujeito s consegue operar o conceito de quantidade por meio


da adio e subtrao se, compreendendo as caractersticas, propriedades,
termos e relaes, valor relativo e absoluto do nmero versus posio (linha e
coluna), comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes ao colocar
as peas lado a lado etc., por comparao, que se constitui a condio de
realizar o enigma pelo menos uma vez (reversibilidade que compor as
peas nos respectivos lugares para a formao da sequncias e sries, cuja
soma total sempre 15).
Dessa forma, com os comportamentos expressos em fatores com
valores dentro tolerncia, mantm sua caracterstica de operao concreta,
explicando muito bem a relao entre elas, alm de referenciar a um conjunto
de comportamentos relacionados realizao da tarefa, propiciando a
elaborao

das

estruturas

mentais

do

Estdio

Operatrio

Concreto,

responsveis pela discriminao dos atributos, pelo estabelecimento de


propriedades e relaes e convergncia dos esquemas mentais para a
soluo do enigma abstradas empiricamente do objeto do subteste 6
Quadrado Mgico Soma e presentes no conceito que o sujeito tem do objeto.
De forma idntica ao ocorrido no subteste 2 o melhor modelo linear
entre os dois fatores quando se toma o fator 1 como varivel dependente,
com coeficiente de determinao ajustado igual a 0.090 ou seja, a variao do
fator 1 explicada por 9,00% da variao do fator 2. Assim, para resolver o
enigma, o sujeito deve operar as estruturas presentes no fator 2 para, em
seguida, operar as estruturas presentes no fator 1. Veja a figura 24 abaixo.

182

Figura 24: Relao entre os Fatores 1 e 2, presentes no


comportamento ldico do subteste 6.

4.5 Dificuldade do Teste de Raciocnio Concreto (TRC)


Para a percepo do nvel de dificuldade pelos sujeitos na realizao do
Teste de Raciocnio Concreto (TRC) realizou-se a Regresso Linear das 60
estruturas mentais presentes no teste e abrangidas na soluo dos respectivos
enigmas de cada jogo. Nesse sentido, tomaram-se como varivel independente
todas as 60 estruturas cognitivas envolvidas e como varivel dependente, o
nmero de realizaes dos sujeitos nos jogos. Obteve-se um modelo final
aparecendo a reversibilidade presente nos subtestes 1, 2, 3, 4 e 5, a
incluso no subteste 2 e a associao no subteste 1. Isso significa que na
realizao desses subtestes estas estruturas mentais integram as demais, o
que procede, haja vista a reversibilidade, em cinco jogos, implica na
realizao do enigma. Por outro lado, a incluso (incluir peas na estrutura
caixa, cercadura imaginria ou no de realizao do enigma (figura, volume,
sequncia ou srie) implica um degrau cognitivo abaixo da realizao do
enigma. Em relao associao (associar as peas pelos volumes/encaixes
que representam), presente no subteste 2, determina que a percepo visomotora do conceito do Jogo do T inclua as estruturas mentais anteriores, para
que a soluo se concretize mediante a associao das peas em
determinadas posies que vo definir a construo da figura de um T.
Outro aspecto relevante discriminado pela Regresso Linear se refere
ao fato de que, a partir da anlise, o Subteste 6 ficou fora do modelo por no
aparecer nenhuma estrutura cognitiva determinante. Isso se explica em razo

183

do Jogo 6 se constituir em um brinquedo completo necessitando, para sua


soluo, todas as estruturas mentais propostas neste estudo, realizao do
enigma. Por outro lado, indica, tambm, o Estdio do Desenvolvimento Mental
do Operatrio Concreto, nos sujeitos da amostra, no est completado, isto ,
fechado, no ocorrendo, portanto, a convergncia dos esquemas para a
soluo do enigma.
Dessa forma, a anlise da Regresso Linear aponta que a estrutura
mental reversibilidade apresentou nesses jogos os maiores valores no
coeficiente (constante do modelo igual a 0). Por outro lado, as variveis
(estruturas mentais) apresentam o coeficiente de correlao mltipla (R) 0,953
e o coeficiente de determinao mltipla ajustado (R2aj) igual a 0,908,
significando que 90,8% da variao da varivel dependente explicada pela
variao nas sete estruturas que permaneceram no modelo final. Veja a tabela
20 abaixo.
Tabela 20 Sntese dos Coeficientes de correlao mltipla (R e Raj2) e estruturas
mentais presente no modelo final do TRC
SUBTESTE
Estrutura mental presente no modelo final
1. Pirmide Macia
Reversibilidade - Associao
2. Jogo do T
Reversibilidade - Incluso
3. Quadrado das Cinco Peas
Reversibilidade
4. Cubo Egpcio da Soma
Reversibilidade
5. Cubo de Encaixe
Reversibilidade
6. Quadrado Mgico da Soma
Dados da Pesquisa 2010/2011.

Examinando-se na Regresso Linear, para cada jogo do subteste,


apresenta-se a tabela 20, a seguir, o resumo das estruturas mentais por ordem
de entrada no modelo final e os respectivos valores dos coeficientes de
correlao mltipla (R e Raj2) de cada subteste:

Tabela 21 Sntese dos Coeficientes de Correlao e Determinao Mltipla (R e R2) e


estruturas mentais, por ordem de entrada no modelo final, presentes no TRC

184

SUBTESTE

Estrutura mental presente no


modelo final

1. Pirmide Macia

Reversibilidade; sequncia; incluso,


comparao e seriao.
2. Jogo do T
Reversibilidade; sequncia;
associao e comparao.
3. Quadrado das Cinco Peas Reversibilidade; conservao;
combinao associao e seriao.
4. Cubo Egpcio da Soma
Reversibilidade; sequncia;
combinao e correspondncia.
5. Cubo de Encaixe
Reversibilidade.
6. Quadrado Mgico da Soma Transitividade.
Dados da Pesquisa 2010/2011.

Coeficiente
de Correlao
Mltipla (R)
0,963

Coeficiente de
Determinao
Mltipla (Raj2)
0,926

0,967

0,935

0,974

0,949

0,994

0,989

0,978
0,163

0,957
0,025

4.6 Relao entre Dificuldade dos sujeitos e nmero de realizaes no


Teste por jogo
Relacionando-se a dificuldade avaliada pelos sujeitos com a realizao
de cada subteste, utilizando-se o teste qui-quadrado (2 ( )teste exato)
observou-se em todos eles uma relao altamente significativa entre as duas
variveis nos seis subtestes (p < 0,01).
4.7 Nvel de Agradabilidade
Relacionando-se

dificuldade

avaliada

pelos

sujeitos

com

agradabilidade de cada subteste, utilizando-se o teste qui-quadrado (2 )


(teste exato) observou-se em todos eles uma relao altamente significativa
entre as duas variveis nos seis subtestes (p < 0,01).
4.8 Elaborao das Normas Percentlicas
Anastasi (1988) ensina que as normas para a interpretao dos
resultados em testes psicolgicos cognitivos tm merecido destaque nos
trabalhos e pesquisas de construo e adaptao de instrumentos de
avaliao.
Por outro lado, conforme Freeman (1962), Richardson e colaboradores
(1985) e Anastasi, 1988), as normas elaboradas permitem ultrapassar as
informaes limitadas que os escores brutos obtidos no Teste de Raciocnio

185

Concreto (TRC), expressos pelo nmero de realizaes dos enigmas


propostos e contendo as estruturas mentais caractersticas do Operatrio
Concreto, possam fornecer.
H de se considerar, ainda, que a perspectiva da avaliao psicolgica
valorizar os nveis de realizao atingidos pelo conjunto da populao,
estimados atravs da amostra, do grupo populacional especifico ou de
determinado sujeito em situao de avaliao psicodiagnstica. Nesse sentido,
como escreve Erthal (1987), os resultados de cada indivduo podem ser
comparados com o restante dos membros do seu grupo especifico ou em
relao sua realizao em outros diferentes testes.
Parece lgico que se deve considerar a proximidade ou desvio existente
entre o resultado obtido pelo sujeito e a realizao de seu grupo de origem, no
caso a amostra. Levando em conta que, numa distribuio normal segundo as
regras caractersticas da curva normal, cada unidade de desvio-padro
corresponde a determinada porcentagem de sujeitos, este percentual se
constitui base para a localizao da posio do indivduo comparada com os
demais componentes do grupo, numa aplicao ampla [ROSCOE, (1975);
LEVIN (1978); KVANLI (1988)].
Assim, neste estudo, ao elaborar-se os clculos pertinentes para a
determinao das normas percentlicas, onde o escore bruto obtido pelo sujeito
seria convertido em um posto percentlico, indicando a porcentagem de sujeitos
que obtiverem escores inferiores e superiores a tal, de acordo com Magnusson
(1975), embora se tenha relacionado o nmero de realizaes dos sujeitos no
TRC com as variveis sexo, idade, srie e tipo de escola, obtendo-se
resultados, em relao ao sexo e idade com as mulheres apresentando o
mesmo desempenho que os homens (F = 0,047; p = 0,829 e F = 0,552; p =
0,817). Em relao varivel idade, possivelmente esta ocorrncia deve-se ao
fato de os sujeitos da amostra terem, completado a idade do perodo do
desenvolvimento das Operaes Concretas (PIAGET, 1998 e 2007).
J com relao varivel srie, os sujeitos da 9 srie obtiveram
nmero mdio de realizaes maior (3,28) daqueles da 8 srie (2,95) [F =
6,889, significativa para p < 0,01). Isto pode se reportar possibilidade de se

186

associar o decrscimo dos escores nas faixas etrias mais altas ao menor
empenho por parte dos sujeitos da srie anterior (8 srie) na realizao dos
subtestes. Com relao srie e idade, no houve variao significativa, pois
as idades se concentraram em torno da srie-faixa etria proposta pelo rgos
de educao. Outra explicao poderia se concentrar no fato de que as
atividades curriculares nos nveis (Ensino Fundamental I, em que se inicia a
estruturao do Estdio Operatrio Concreto) e sries anteriores do Ensino
Fundamental II no privilegiem atividades voltadas para o desenvolvimento das
estruturas mentais tpicas do Estdio Operatrio Concreto.
Finalmente,

para

se

concluir

estabelecimento

das

normas

percentlicas, buscou-se completar os clculos, analisando as relaes entre


varivel tipo de escola - particular e pblica, independente de ser estadual ou
municipal - e o nmero de realizaes dos sujeitos no TRC. Entretanto,
observou-se que o tamanho da amostra utilizada na pesquisa, para a
objetivao desse estudo, no foi suficiente para se estabelecer relaes entre
estas variveis (tipo de escola e o nmero de realizaes), inviabilizando a
determinao dos percents.
4.9 Clculo do Tempo de Aplicao do Teste de Raciocnio Concreto
Para esse clculo, foi cronometrado o tempo que cada sujeito levava
para realizar os seis enigmas dos jogos que compem o Teste de Raciocnio
Concreto (TRC), cujo tempo mdio foi de 357 minutos ou 5 minutos e 58
segundos por jogo.
Entretanto, segundo Levin (1978) e Kvanli (1988) esse parmetro
estatstico pode ser influenciado por valores extremos tanto altos quanto
baixos, resolveu-se cogitar um outro parmetro que representasse o tempo
conseguido pela maioria da amostra para responder o teste TRC. Neste caso,
o valor relativo ao tempo de 95,9% da amostra que resolveu pelo menos um
enigma, determinou um tempo mdio foi de 340,86 segundos (5 minutos e 41
segundos).
Neste sentido, adotou-se este valor [340,86 segundos (5 minutos e 41
segundos)] como sendo o ideal para os sujeitos responder o Teste de
Raciocnio Concreto.

187

CONCLUSES
Entre os assuntos abordados na confeco deste estudo, reflete-se que
no caminho percorrido para o entendimento das perspectivas distintas entre
"jogo", "brinquedo" e "brincadeira, nas vrias abordagens discutidas e
confrontadas,

buscou-se

compreenso

das

distintas

perspectivas

empregadas no contexto escolar em referncia recreao, em aluso ao


brincar como algo prazeroso, ou como atividade para despertar no aluno a
socializao, ou ainda com preocupao na dimenso cognitiva, alm de se
referir ao jogo como equipamento ou meio, como por exemplo, a bola que o
objeto do jogo, mas tambm a denominao do jogo.
Pensa-se que a inteno de superar os significados de senso comum
causadores de confuses terminolgicas, definindo uma nomenclatura a ser
adotada no estudo, em que brinquedo e o jogo so materiais concretos que
transcendem a brincadeira e o brincar, proporcionando reconhecimento de
atributos, discriminao de propriedades, estabelecimento de relaes e
elaborao/operao de conceitos dos objetos e da realidade, necessrios
soluo de situaes-problema e atividades que requeiram estruturas mentais
para tal fim. Parece que este intento foi atingido.
A partir dessa definio, agora em outra perspectiva, a funo
pedaggica no contraponto do jogo livre, pode-se considerar a brincadeira e o
brincar como aes que transcendem o mero faz de conta, determinando nas
aes e atitudes da prtica pedaggica com brinquedo e o jogo a identificao
de traos ou construtos, caractersticos do estdio do operatrio concreto no
desenvolvimento mental da criana, possveis de serem mensurados, que
possibilitam a identificao da existncia de estruturas mentais necessrias
aprendizagem dos contedos e elaborao do conhecimento. nessa
perspectiva que percebe a adequao da proposta de um teste de raciocnio
concreto, objeto deste estudo.
Por outro lado, uma das principais reas de estudos da psicologia a da
testagem psicolgica. Como foi exposto, existem centenas de testes que
avaliam vrias caractersticas e habilidades, tais como memria, ateno,
raciocnio lgico, aptido, personalidade e aspectos afetivos. No entanto,
187

188

mesmo muito bem fundamentados, de acordo com a argumentao terica


sobre a preciso, validade, sensibilidade e normas, condicionando-os como
ferramentas importantes, os testes psicolgicos no so instrumentos
inquestionveis, por vrias razes.
A primeira razo se reporta base terica do teste, tendo em vista que
em psicologia, como em qualquer cincia pode ocorrer inmeras teorias sobre
determinado assunto. Por exemplo, se o objetivo mensurar a capacidade
para recordar informaes, o teste proposto teria como base, a teoria sobre
como a memria funciona para depois poder se avaliar suas propriedades,
para as demais funes mentais. No entanto, so inmeras as teorias sobre as
funes mentais e o comportamento humano, que seria necessrio a
elaborao de vrios testes para avaliar este comportamento. Ora, quando um
teste estruturado a partir de uma teoria, torna-se bastante difcil um
profissional orientado por outra teoria utilizar estes dados, pois a explicao
resultante sobre o objeto de estudo poderia ser bastante diferente. Nesse
sentido, cada teoria psicolgica pode ter reforada sua posio como um
"foco", isolada em um leque de estudo do comportamento.
A segunda razo relevante se refere interpretao do teste, pois, s
ser significativo como estudo cientfico, se for realizada dentro da teoria em
que o teste foi construdo, como j mencionado acima. Isso pode se constituir
eventualmente numa fragilidade, haja vista as diversas variveis com
possibilidades de interpretao, e quase regra, haver no corpo de uma
mesma teoria, muitas vertentes e modelos. Portanto, mesmo que um teste seja
construdo por um referencial terico, as variaes entre vrias teorias devem
ser consideradas na interpretao.
Outra razo demonstrao de que cada teste possui uma metodologia
de construo. Se os testes projetivos visam avaliar caractersticas subjetivas
dos avaliados de como dinmicas intrapsquicas e mecanismos de defesa
atuam no indivduo, os testes psicomtricos possuem uma estruturao
diferenciada, orientada pelas ferramentas estatsticas, necessitando existir um
rigor estatstico que precisa ser observado. Por exemplo, um teste psicomtrico
est baseado nas respostas de um nmero significativamente grande de

189

pessoas, pois isso aumenta o seu poder de avaliao. Precisa ser vlido
tambm: um teste de ateno deve realmente mensurar a ateno, e no outra
coisa, seno no ser til (e aqui uma boa teoria faz toda a diferena). Deve
ser fidedigno, ou seja, precisa ser estvel, capaz de continuar mensurando
uma caracterstica por um tempo considervel, e ser preciso, que se reflete na
capacidade de dar um "valor" adequado quilo que est sendo medido. Desta
forma, quando o teste for aplicado numa pessoa, suas respostas sero
comparadas com as outras que j foram emitidas a ele e servem como
referncia. Esta regulamentao e fiscalizao so realizadas pelo Conselho
Federal de Psicologia (CFP), por meio do Sistema de Avaliao de Testes
Psicolgicos (SATEPSI), que avalia os vrios testes disponveis no Brasil e
possui uma listagem daqueles que so e no so considerados favorveis para
aplicao (anexo 4).
Outra questo a ser ressaltada, que um teste na sua construo,
independente da base terica consistente, de nada adiantar se o profissional
que o aplicar no tiver o treinamento adequado, pois em teste no pode ser
aplicado de qualquer forma e em qualquer situao, tendo em vista que o
desempenho do sujeito avaliado pode estar prejudicado pelas interferncias
ambientais no favorveis (rudos na sala, movimentao de pessoas etc.).
Assim, um bom treinamento do avaliador fundamental para a qualidade da
realizao da testagem.
Finalmente, uma ltima razo: somente um teste no ser capaz de
avaliar vrios aspectos de uma pessoa, pois o profissional no deve ter a
pretenso de que esse procedimento esclarea tudo sobre o examinando. Os
testes existem para avaliar habilidades e caractersticas especficas, e apenas
um pouco dir sobre a dimenso investigado de uma pessoa. Este tipo de
interpolao inadequado.
Apesar destas observaes, os testes psicolgicos se constituem em
ferramenta fundamental para o trabalho do psiclogo mesmo apresentando
limitaes. Mas desde que estas limitaes sejam conhecidas e controladas
pelos profissionais, eles continuaro sendo eficazes e capazes de traduzir
caractersticas e motivaes do comportamento humano.

190

Quando um teste proposto para medir um atributo humano sempre o


atributo para alguma coisa, o que lhe impe alguma limitao. Nesse ponto de
vista, o uso de testes no um compromisso do profissional em conhecer o
nvel de qualidade desse atributo no desempenho do indivduo.
No mbito da educao, a compreenso do fracasso escolar lana luzes
sobre a possibilidade do uso dos testes na escola, para identificar por meio da
mensurao, no o desajuste ou os transtornos de comportamento do aluno,
mas as causas do baixo rendimento, na perspectiva da complementaridade
entre psicologia (comportamento) e educao (ensino-aprendizagem).
Embora o uso dos testes psicolgicos seja associado ao profissional
psiclogo, Nascimento (2005), no entanto, argumenta que apenas a minoria
desses profissionais que aceitam testes psicolgicos na sua prtica. Muitos
desprezam esses instrumentos, mais por no saber ou no querer utiliz-los do
que a partir do seu conhecimento. Nesse sentido, como sugere essa autora, h
os que atestam os testes serem alvos de crticas e, em certos meios, chegam a
considerar a testagem uma rea desprestigiada da psicologia.
No entanto, as crticas mais contundentes partem das correntes
humansticas e psicanalticas, que vem no psicodiagnstico uma forma de
classificar

os

indivduos,

considerado

por

elas

como

discriminatria,

estigmatizante e reducionista, em vez de uma pessoa na sua singularidade e


em sua dinmica.
Diante do exposto e levando-se em conta o estudo realizado, tecem-se
as consideraes a seguir:
1. A finalizao deste trabalho possibilitou a verso do teste psicolgico
construdo no Brasil para a avaliao da presena das estruturas cognitivas
no desenvolvimento mental presente no estdio do operatrio concreto na
criana, denominado TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC).
2. O TRC apresenta, com relao aos construtos cognitivos, 60 itens
estruturados em dois e trs fatores: o estabelecimento de propriedades e
relaes

que

podem

ser

abstradas

empiricamente

do

objeto,

discriminao dos atributos presentes no conceito que o sujeito tem do


objeto e a convergncias dos esquemas para a soluo do enigma.

191

Trata-se, pois, de um teste rpido, econmico e objetivo que cumpre os


requisitos psicromtricos, alm de permitir a avaliao do estdio operatrio
concreto, sobre as estruturas presentes, possibilitando a operacionalizao
de conceitos, por seus atributos e caractersticas, suas propriedades e
relaes, termos, juzos, argumentos e raciocnios.
3. Com relao ao comportamento ldico, o TRC apresenta 9 itens
estruturados em dois fatores (comportamento relacionado realizao
da tarefa e comportamentos relacionados com o brinquedo) que
permitem a avaliao do comportamento ldico da criana em situao de
jogo e brincadeira, mesmo envolvendo atributos, propriedades, relaes e
conceitos, elaborados ao longo do estdio operatrio concreto, cujas
estruturas possibilitam a qualificao do processo da aprendizagem.
4. O TRC mostra ser vlido e fidedigno para uso na populao estudantil
pesquisada, principalmente nas escolas do estado do Cear, constituindo-se
como sendo de grande valor e recomendada para a pesquisa e
psicodiagnstico das dificuldades e problemas durante o processo ensino
aprendizagem no decorrer do desenvolvimento cognitivo, ocorrente na faixa
etria do operatrio concreto, alm de sua utilidade para o acompanhamento
psicopedaggico e orientao educacional, verificando a agregao das
estruturas ausentes ou estruturadas de forma inadequada.
5. Os clculos pertinentes para se determinar as normas percentlicas, tendo
em vista a classificao dos examinandos, no foi possvel em funo do
tamanho da amostra, de acordo com Magnusson (1975). Embora se tenha
relacionado o nmero de realizaes dos sujeitos no TRC com as variveis
sexo, idade, srie e tipo de escola, prope-se uma nova definio da
amostra para esse fim, em um trabalho posterior. A esse respeito, lembra-se
que o escore bruto obtido pelo sujeito seria convertido em um posto
percentlico, indicando a porcentagem de sujeitos que obtiverem escores
inferiores e superiores a tal, definindo uma posio para cada examinando.
Portanto, importante ressaltar que, nesse contexto, o teste que se
prope

objetiva

contribuir

favoravelmente

para

entendimento

192

compreenso de importantes aspectos da dinmica psicolgica cognitiva do


aluno, no que se referem s estruturas mentais caractersticas do estdio de
desenvolvimento mental do operatrio concreto, podendo ser categorizado
como um teste psicolgico de uso amplo por profissionais da psicologia e
educao, portanto sem restrio, aplicados a alunos do ensino fundamental,
em qualquer faixa etria, como instrumento de medida diagnstica para
constatar a presena das estruturas mentais e do comportamento ldico por
meio de jogos cognitivos de insights.
Por

outro

lado,

entende-se

que

os

resultados

encontrados

apresentados podero contribuir para estudos posteriores da Psicologia,


notadamente, no campo da Psicometria, bem como a compreenso de
problemas relacionados ao ensino, aprendizagem, educao enfim,
chamando-se ateno dos rgos competentes de educao, alm das
instituies educacionais do ensino fundamental, para a seriedade do problema
relativo a ausncia de estruturas mentais caractersticas do estdio do
desenvolvimento do operatrio concreto em crianas nesta faixa etria e que
causa dificuldades na aprendizagem e, concomitantemente, fracasso escolar.
Entretanto, h necessidade de outros estudos mais aprofundados sobre
o teste resultante deste trabalho, relacionados s normas percentlicas, com a
redefinio da amostra e o estabelecimento do protocolo de aplicao do teste
com critrios fixados para o julgamento dos usurios por meio. Esses novos
estudos vo tornar mais precisa a utilizao do teste para diagnosticar,
prognosticar

orientar

os

professores, orientadores, psicopedagogos,

psiclogos e demais educadores, com respeito ao desenvolvimento mental das


estruturas cognitivas dos alunos situados na faixa etria do estdio operatrio
concreto.

193

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201

APNDICES

201

202

Apndice 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Carta de solicitao

Eu, Nicolino Trompieri Filho, professor associado do Departamento de Fundamentos da


Educao da Universidade Federal do Cear, solicito para os devidos fins, que o projeto
CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC) - ESTUDO
AVALIATIVO de autoria do aluno do Curso de Doutorado do Programa de Ps-Grauao em
Educao Brasileirada da Faculdade de Educao/UFC, Manuel Carvalho Alexandrino, sob
minha orientao seja apreciado pelo COMEPE.

Fortaleza,10 de agosto de 2010.

_________________________________________________________
Professor Associado Nicolino Trompieri Filho - Doutor
Orientador

203

Apndice 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Sua filha(o) est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, de uma pesquisa. Aps ser
esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar que ela(e) faa parte do estudo,
assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do
pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser apenado(a) de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA:
Ttulo do Projeto: CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC) ESTUDO AVALIATIVO
Pesquisadora Responsvel: Manuel Carvalho Alexandrino
Endereo e Telefone para contato: Rua Rosa Cordeiro, 420, apartamento 103, bloco 4
Bairro Edson Queiroz CEP: 60812-450 Tel.: (85) 3273-1254; Cel: (85) 9971-0954
Orientador: Doutor Nicolino Trompieri Filho/Professor Associado da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Cear.
E-mail para contato: tiobel@uol.com.br.

A pesquisa tem como objetivo construir um teste de Raciocnio Concreto.


Os dados sero coletados atravs de filmagem dos alunos participantes da pesquisa,
manipulando os jogos educativos que fazem parte do kit do Teste, para encontrarem a
soluo do brinquedo como enigma, compostos por itens divididos em grupos que
enfocam esquemas cognitivos e raciocnio.
Est garantido o sigilo de todos os dados obtidos na pesquisa, assim como o direito de
retirada do consentimento da participao na pesquisa a qualquer momento.

204

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO:


Eu
_____________________________________________,
portador
do
RG
____________________, abaixo assinado, concordo que minha(o) filha(o) participe como
sujeito do estudo intitulado CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO
(TRC) ESTUDO AVALIATIVO. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador,
sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possveis riscos e
benefcios decorrentes de minha participao. Foi-me garantido que no terei qualquer prejuzo
financeiro e que posso retirar meu consentimento a qualquer momento. Foi garantido, tambm,
o anonimato e o sigilo dos meus dados durante todas as fases da pesquisa, inclusive aps a
publicao da mesma.
Fortaleza, ___/___/2010
_____________________________________________
Assinatura do Responsvel pelo aluno (sujeito) da Pesquisa

_____________________________________________
Assinatura do Pesquisador

__________________________________________________
Assinatura do sujeito/responsvel da pesquisa

Obs.: O presente termo ser feito em duas vias (uma para o participante e outra para o
pesquisador).

205

Apndice 3

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Carta de encaminhamento de projeto para Comit de tica e Pesquisa
Fortaleza, 10/8/2010.
Ilmo Sr.
Coordenador do Comit de tica em Pesquisa da UFC
Caro Professor,
Estou enviando o projeto de pesquisa intitulado CONSTRUO DE UM TESTE DE
RACIOCNIO CONCRETO (TRC) - ESTUDO AVALIATIVO, para a apreciao por este comit.
Confirmo que o pesquisador envolvido neste estudo realizou a leitura e esto cientes
do contedo da resoluo 196/96 do CNS e das resolues complementares mesma (240/97,
251/97, 292/99, 303/2000, 304/2000, 340/2004, 346/2005 e 347/2005), assim do arquivo
sugestes aos pesquisadores.
Confirmo tambm:
1- que esta pesquisa ainda no foi iniciada,
2- que no h participao estrangeira nesta pesquisa,
3- que comunicarei ao CEP eventuais adversidades ocorridas,
4- que apresentarei relatrio final desta pesquisa ao CEP,
Atenciosamente,
______________________________
Manuel Carvalho Alexandrino
CPF- 058.049.493-49
Aluno do curso de Doutorado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao
Brasileira da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear.
Linha de Pesquisa: Avaliao Educacional
Eixo Temtico: Ensino-aprendizagem

206

Apndice 4

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Declarao de concordncia com o projeto de pesquisa
Pesquisa: CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC) - ESTUDO
AVALIATIVO
Eu, Manuel Carvalho Alexandrino, Aluno do curso de Doutorado em Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Cear, portador do RG: 496.305 SSP-Ce, comprometo-me em
verificar, de forma rigorosa, seu desenvolvimento para que se possa cumprir integralmente os
itens da Resoluo 196/96, que dispe sobre tica em Pesquisa que envolve Seres Humanos
ou partes deles.
Eu, Nicolino Trompieri Filho, Professor Associado da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal do Cear e do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira,
portador do CPF 046.986.737-04, declaro que estou ciente do referido Projeto de Pesquisa e
comprometo-me em verificar seu desenvolvimento para que se possam cumprir integralmente
os itens da Resoluo 196/96, que dispe sobre tica em Pesquisa que envolve Seres
Humanos ou partes deles.
Fortaleza, 10 de outubro de 2010.
________________________________________________
Professor Associado Nicolino Trompieri Filho Doutor
(CPF 046.986.737-04)
Orientador da Pesquisa
____________________________
Manuel Carvalho Alexandrino
(CPF- 058.049.493-49)
Pesquisador

207

Apndice 5

Declaraes dos Pesquisadores


Ao Comit de tica em Pesquisa - COMEPE
Ns, Professor Associado Nicolino Trompieri Filho e Manuel Carvalho Alexandrino, aluno do
doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao, que realizaremos a pesquisa
intitulada CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC) ESTUDO
AVALIATIVO
, declaramos que:
Estamos cientes e assumimos o compromisso de cumprir os termos da resoluo n 196/96,
de 10 de Outubro de 1996, do Conselho Nacional de Sade, do Ministrio da Sade e demais
resolues complementares mesma (240/97, 251/97, 292/99, 303/2000, 304/2000,
340/2004, 346/2005 e 347/2005).
Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informaes, que sero
obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
Os materiais e as informaes obtidas no desenvolvimento deste trabalho sero utilizados
apenas para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) nesta pesquisa e no sero utilizados para
outras pesquisas sem o devido consentimento dos voluntrios;
No h qualquer acordo restritivo divulgao pblica dos resultados;
Os resultados da pesquisa sero tornados pblicos atravs de apresentao em encontros
cientficos ou publicao em peridicos cientficos, quer sejam favorveis ou no,
respeitando-se sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa;
O Conselho de tica da Universidade Federal do Cear ser comunicado da suspenso ou
do encerramento da pesquisa por meio de relatrio apresentado anualmente ou na ocasio
da suspenso ou do encerramento da pesquisa com a devida justificativa;
O Conselho de tica da Universidade Federal do Cear ser imediatamente comunicado se
ocorrerem efeitos adversos, resultantes desta pesquisa, com o voluntrio;
Esta pesquisa ainda no foi total ou parcialmente realizada;
Fortaleza, 30 de outubro de 2010.
________________________________________________
Professor Associado Nicolino Trompieri Filho Doutor
(CPF 046.986.737-04)
Orientador da Pesquisa
____________________________
Manuel Carvalho Alexandrino
(CPF- 058.049.493-49)
Pesquisador

208

Apndice 6

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC)
Folha de instrues
A. Dados gerais
Idade:___________
Srie: ( ) 8

Sexo: M ( )
9

( )

Turno: (

) Manh

F ( )
Tarde (

B. Voc est recebendo uma caixa contendo um kit de jogos educativos que faz parte do Teste
de Raciocnio Concreto (TRC) e uma Folha de Instrues com as regras para a sua
realizao, que aps o seu trmino, dever ser devolvido ao pesquisador. Contamos com
sua colaborao.

1. Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando (aluno) dever ler
atentamente as instrues abaixo antes de iniciar.
2. Retirar o subteste da caixa, procurando resolver um de cada vez e na ordem, identificado
pela denominao:
1. JOGO DA PIRMIDE MACIA.
2. JOGO DO T.
3. DAS CINCO PEAS UM QUADRADO PERFEITO.
4. CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO DA SOMA).
5. ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE PUDER.
6. QUADRADO MGICO DA SOMA.
3. Ler as instrues.
4. Iniciar a atividade.
5. No permitido a comunicao entre os alunos durante a realizao do Teste.
6. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero feitos
a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.

209

7. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos


necessrio objetivao do Teste (montar a pirmide), dentro dos dez minutos
propostos para a sua realizao.
8. Ser por ocasio da anlise dos dados coletados por meio da filmagem (registro e a
tabulao das operaes) que ocorrer o registro da concluso/feitura da atividade.
9. Fim da atividade (subteste) no tempo de dez minutos.

10. Se o examinando concluir o subteste ou acusar a sua desistncia, dever o


examinador efetuar o registro, podendo o examinando iniciar o subteste seguinte (na
ordem).
11.As dvidas sero dirimidas pelo pesquisador.
7.5.3.1 Execuo do teste
Materiais da atividade

A caixa contendo os seis jogos do Teste de Raciocnio Concreto (TRC).


Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Incio da atividade
Entrega do subteste
Interrupo da atividade

Ao fim de 10 minutos; por iniciativa do examinando ou por fraude durante a realizao do


subteste.
Instrues para a realizao da atividade
Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:
1. retirar o subteste da caixa, identificado pela respectiva denominao:
1 JOGO DA PIRMIDE MACIA.
2 JOGO DO T
3 DAS CINCO PEAS UM QUADRADO PERFEITO
4 CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO DA SOMA)
5 ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE PUDER
6 QUADRADO MGICO DA SOMA
2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do teste.
Haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do teste (montar a Pirmide, o T, o Quadrado e Retngulo,
Cubo Egpcio da Soma de sete peas, o Cubo de Encaixe de nove peas na caixa e
formar as sequncias numricas no Quadrado Mgico da Soma), de dez minutos.
5. Na anlise dos dados coletados por meio da filmagem (registro e a tabulao das
operaes) ocorrer o registro da concluso da atividade.
6. Fim da atividade (subteste) no tempo de dez minutos.

7. Se o examinando concluir o subteste ou acusar a sua desistncia, dever o


examinador efetuar o registro, podendo o examinando iniciar o subteste seguinte (na
ordem).

210

Apndice 7

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Protocolo de execuo do TRC
Incio da atividade
Entrega do subteste
Interrupo da atividade

Ao fim de 10 minutos; por iniciativa do examinando ou por fraude durante a realizao do


subteste.

O registro da concluso/feitura da atividade ser por ocasio da anlise dos dados


coletados por meio da filmagem (registro e a tabulao das operaes) que ocorrer.

Tempo da atividade (subteste): dez minutos.


Desistncia Se o examinando concluir o subteste ou acusar a sua desistncia, dever
o examinador efetuar o registro do trmino do subteste, podendo o examinando iniciar o
subteste seguinte (na ordem).
ATIVIDADE 1: PIRMIDE MACIA
Materiais da atividade
Dois troncos de pirmide (Tetraedro regular).
Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

Objetivo da atividade: o examinando dever construir, montar ou formar uma pirmide


tetradrica manipulando as peas at que encontre o volume, no tempo mximo de 10
minutos.

O jogo educativo apresentado ao examinando (aluno) dentro de uma embalagem de


plstico para que ele as retire e inicie a manipulao.
As peas so idnticas e congruentes (mesmo volume e dimenses, apresentando nas
faces figuras planas.
Figuras que aparecem no slido:
quadrados.

211

Tringulos.
Trapzios.
INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 1

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:


1. retirar o subteste 1. PIRMIDE da caixa.
2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.
5. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do Teste (montar a pirmide), dentro dos dez minutos
propostos para a sua realizao.
ATIVIDADE 2 JOGO DO T
Materiais da atividade
Quatro figuras planas (Polgonos regulares).
Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

Objetivo da atividade: Construir e armar figuras/objetos poligonais, sendo a proposta do


subteste a arrumao das quatro peas de maneira que o resultado final seja um T
regular, no tempo mximo de 10 minutos.

As quatro peas so apresentadas ao examinando dentro de uma embalagem de


plstico para que ele as retire e inicie a manipulao.

As peas que aparecem no jogo expressam figuras planas e so:


o trapzio.
o Tringulos.
o Pentgono.
Os lados congruentes dos tringulos so iguais ao lado menor (base menor) e altura do
trapzio e aos lados menores (em nmero de trs) do polgono irregular; o lado maior do
trapzio igual ao lado mdio do polgono.
INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 2

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:


1. retirar o subteste2. JOGO DO T da caixa.
2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.
5. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do Teste (montar o T), dentro dos dez minutos propostos para
a sua realizao.
ATIVIDADE 3 DAS CINCO PEAS UM QUADRADO PERFEITO
Materiais da atividade
Cinco peas planas de tamanhos variados (Polgonos regulares).

212

Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

Objetivo da atividade: Construir/armar um quadrado e um retngulo no tempo mximo


de 10 minutos.

As cinco peas so apresentadas ao examinando dentro de uma embalagem de plstico


para que ele as retire e inicie a manipulao.
As peas do material (jogo), em nmero de cinco, so formadas por cubos colados uns
aos outros definindo polgonos planos irregulares.
Cada pea contm um nmero crescente de cubos (de quatro a oito) na sua confeco,
com a pea menor formada por quatro cubos e a maior com oito cubos, sendo o jogo
inteiro constitudo por 30 cubos.
INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 3

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:


a. retirar o subteste 3. DAS CINCO PEAS UM QUADRADO PERFEITO da caixa.
b. Ler as instrues.
c. Iniciar a atividade.
d. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.
e. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do Teste (montar o quadrado e o retngulo em atividades
sucessivas), dentro dos dez minutos propostos para a sua realizao.
ATIVIDADE 4 CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO DA SOMA)
Materiais da atividade
Sete peas de formatos diferentes.
Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

Objetivo da atividade: Construir e armar objetos slido, sendo a proposta do subteste a


arrumao das sete peas de maneira que o resultado final seja um cubo de 3 x 3 x 3,
no tempo mximo de 10 minutos.

O jogo, em forma de cubo contendo as nove peas so apresentadas ao examinando

dentro de uma embalagem de plstico para que ele a retire despejando as peas sobre a
carteira e inicie a manipulao.
O material composto por:
o seis peas de madeira constitudas por quatro cubos colados em posies diferente e
possveis (polimins tetramins.
o Uma pea com trs cubos (tetramin) para completar o volume do cubo maior de 3 x
3 x 3.

As peas quando encaixadas por arrumao formam um cubo. Essa construo poder
ser descobertas pelo examinando durante subteste, na manipulao do jogo.
INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 4

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:

213

1. retirar o subteste 4. CUBO EGPCIO DE ENCAIXE (CUBO DA SOMA) da caixa.


2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.

5. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos


necessrio objetivao do Teste (armar/montar/construir um cubo 3 x 3 x 3), dentro
dos dez minutos propostos para a sua realizao.
ATIVIDADE 5 ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE PUDER
Materiais da atividade
Uma caixa em forma de cubo contendo cubos e paraleleppedos.
Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

Objetivo da atividade: Arrumar objetos (cubos e paraleleppedos) de maneira que o


resultado final seja um CUBO dentro da caixa em forma de cubo, no tempo mximo de
10 minutos.

A caixa em forma de cubo contendo as nove peas so apresentadas ao examinando

dentro de uma embalagem de plstico para que ele a retire despejando as peas sobre a
carteira e inicie a manipulao.
O material composto por:
o Uma caixa em forma de cubo.
o Trs cubos pequenos.
o Seis paraleleppedos.

Os cubos e paraleleppedos que guardam uma relao de volume entre si: um cubo
quarta parte do paraleleppedo. Estas relaes podero ser descobertas pelo
examinando durante subteste, na manipulao do jogo.
INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 5

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:


1. retirar o subteste 5. ENCAIXE O CUBO NA CAIXA SE PUDER da caixa.
2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.
5. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do Teste (montar o cubo dentro da caixa), dentro dos dez
minutos propostos para a sua realizao.
ATIVIDADE 6 QUADRADO MGICO DA SOMA
Materiais da atividade
Quatro figuras planas (Polgonos regulares).
Filmadora com temporizador (ou cronometro com ficha de registro).

Folha de instruo (examinando).


Descrio da atividade

214

Objetivo da atividade: arrumar o quadrado de modo que a soma dos algarismos das
horizontais, verticais e diagonais tenha como resultado sempre o nmero 15, no tempo
mximo de 10 minutos.

As peas do jogo so os numerais grafados na madeira da sequncia dos algarismos

arbicos {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} apresentadas ao examinando dentro de uma


embalagem de plstico para que ele as retire e inicie a manipulao.
Cada pea tem um numeral da sequncia dos algarismos arbicos grafado em madeira
e que dever ser encaixado no quadrado de 3 x 3, formando trs sequncias horizontais,
trs verticais e trs diagonais.

INSTRUES PARA A REALIZAO DA ATIVIDADE 6

Aps a entrega do kit do Teste de Raciocnio Concreto, o examinando dever:


1. retirar o subteste 6. QUADRADO MGICO DA SOMA da caixa.
2. Ler as instrues.
3. Iniciar a atividade.
4. O registro das operaes e a tabulao dos eventos (Protocolo de Registro) sero
feitos a partir da filmagem da realizao/aplicao do Teste.
5. No haver limite de tempo para a realizao das operaes/tentativas dos eventos
necessrio objetivao do Teste (arrumar o quadrado de modo que a soma dos
algarismos das horizontais, verticais e diagonais tenha como resultado sempre o
nmero 15), dentro dos dez minutos propostos para a sua realizao.

215

Apndice 8

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM

N de Ordem

Ficha de registro do construto para tabulao


Escola: ........................................... ................................................... Data da observao: ___/___/20___
Aluno: ........................................... ................................................... Sexo: Masculino - ( ) Feminino - ( )
Turno: Manh ( )
Tarde - ( )
Srie: 8 - ( ) 9 - ( )
Idade: .......

Jogo/Material concreto: 1. Pirmide Macia Tempo:

minuto(s),

segundo(s)

CONSTRUTO OBSERVADO

Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO


COMPORTAMENTO LDICO
Construto

Construto NO-

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes)


2. Associao (associar as peas pelas figuras/slidos que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (sobrepor reas e/ou peas; quantidade peas; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
7. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
8. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
Realizou a CONSTRUO DO ENIGMA

216

PRESENTE

PRESENTE

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar peas, apontar, sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de uma
forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Figuras ou Slidos variados.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC
Sobre o subteste 1 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda se achou:
SUBTESTE
ATIVIDADE 1: Pirmide macia

Muito fcil

Fcil

Difcil

Muito difcil

NVEL DE AGRADABILIDADE
Sobre o subteste 1 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda:
SUBTESTE
ATIVIDADE 1: Pirmide macia
Jogo/Material concreto: 2. Jogo do T Tempo:

NO GOSTOU

minuto(s),

GOSTOU

segundo(s)

CONSTRUTO OBSERVADO

Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO


COMPORTAMENTO LDICO
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes)


2. Associao (associar peas/lados pelas figuras que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, sequncia ou srie)
7. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
8. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
9. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente)
10. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
11. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais)
Realizou a CONSTRUO DO ENIGMA

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar, apontar, sobrepor).

217

4. Movimento de Experimentao (varia as posies).


5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de
uma forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Figuras variadas.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC
Sobre o subteste 2 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda se achou:
SUBTESTE
ATIVIDADE 2 Jogo do T

Muito fcil

Fcil

Difcil

Muito difcil

NVEL DE AGRADABILIDADE
Sobre o teste que voc acabou de realizar, sobre cada Atividade, responda:
SUBTESTE

NO GOSTOU

GOSTOU

ATIVIDADE 2 Jogo do T
Jogo/Material concreto: 3. Quadrado das Cinco Peas Tempo:

minuto(s),

CONSTRUTO OBSERVADO

segundo(s)

Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO


COMPORTAMENTO LDICO
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes)


2. Associao (associar peas/lados pelas figuras que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, sequncia ou srie)
7. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
8. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
9. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente)
10. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
11. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais)
Realizou a CONSTRUO DO ENIGMA

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar, apontar, sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de
uma forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).

218

7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao


direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Figuras variadas.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC
Sobre o teste que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda se achou:
SUBTESTE
ATIVIDADE 3 Quadrado Perfeito das Cinco Peas

Muito fcil

Fcil

Difcil

Muito difcil

NVEL DE AGRADABILIDADE
Sobre o teste que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda:
SUBTESTE
ATIVIDADE 3 Quadrado Perfeito das Cinco Peas

NO GOSTOU

Jogo/Material concreto: 4. Cubo Egpcio da Soma Tempo:

minuto(s),

CONSTRUTO OBSERVADO

GOSTOU

segundo(s)
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO


COMPORTAMENTO LDICO
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes)


2. Associao (associar as peas pelos volumes/encaixes que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, sequncia ou srie)
7. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
8. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
9. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
Realizou a CONSTRUO DO ENIGMA

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar, apontar, sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de uma
forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Slidos variados.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC
Sobre o teste que voc acabou de realizar, sobre cada Atividade, responda se achou:
SUBTESTE
ATIVIDADE 4 Cubo Egpcio da Soma

Muito fcil

Fcil

Difcil

Muito difcil

219

NVEL DE AGRADABILIDADE
Sobre o subteste 4 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda:
SUBTESTE
ATIVIDADE 4 Cubo Egpcio da Soma

NO GOSTOU

Jogo/Material concreto: 5. Cubo de Encaixe Tempo:

minuto(s),

GOSTOU

segundo(s)

CONSTRUTO OBSERVADO

Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO


COMPORTAMENTO LDICO
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes)


2. Associao (associar as peas pelos volumes/encaixes que representam).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta figuras, lados, peas).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade peas; massa; volume).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, sequncia ou srie)
7. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
8. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
9. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
10. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais)
Realizou a CONSTRUO DO ENIGMA

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete os mesmos movimentos pelo menos
duas vezes).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar peas, apontar, sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo menos de
uma forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando: lados,
figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Slidos variados.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC
Sobre o subteste 5 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda se achou:
SUBTESTE
ATIVIDADE 5 Cubo de Encaixe se Puder

Muito fcil

Fcil

Difcil

Muito difcil

NVEL DE AGRADABILIDADE
Sobre o subteste 5 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda:
SUBTESTE
ATIVIDADE 5 Cubo de Encaixe se Puder

NO GOSTOU

GOSTOU

220

Jogo/Material concreto: 6. Quadrado Mgico Soma Tempo:

minuto(s),

CONSTRUTO OBSERVADO

segundo(s)

Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Comparao (comprimentos, tamanhos, formas, peas, lados, encaixes,


numerais)
2. Associao (associar as peas pelos numerais que representam e pela
posio de cada uma).
3. Combinao (arranjo e/ou permuta de peas/numerais).
4. Conservao (comprimento; rea; quantidade de peas; massa; volume,
numerais).
5. Correspondncia (face a face; pea a pea; lado a lado)
6. Incluso (incluir peas na estrutura caixa de realizao do enigma
(figura, volume, numerais, sequncia ou srie)
7. Reversibilidade (realizar o enigma pelo menos uma vez)
8. Sequncia (realizar os movimentos para conseguir pelo menos uma
construo)
9. Seriao (justapor as peas em ordem crescente ou decrescente)
10. Simetria (rotao H e/ou V; translao H e/ou V)
11. Transitividade (justapor ou sobrepor peas em ordem ou comparando
tamanho e lugar numerais)
Realizou a construo do ENIGMA
FICHA DE REGISTRO DO COMPORTAMENTO LDICO
COMPORTAMENTO LDICO
Construto
PRESENTE

Construto NOPRESENTE

1. Atividade Ldica
2. Movimento de Repetio (repete algum movimento pelo menos
uma vez).
3. Movimento de Explorao (apalpar, comparar, apontar,
sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma proposto pelo
menos de uma forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas, identificando:
lados, figuras e/ou slidos presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em rotao e/ou translao
direita, esquerda, para cima e para baixo)
8. Construo de Figuras ou sequncias variadas.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).
NVEL DE DIFICULDADE NA REALIZAO DAS ATIVIDADES DO TRC

Sobre o subteste 6 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda se achou:
SUBTESTE
Muito fcil
Fcil
Difcil
Muito difcil
ATIVIDADE 6 Quadrado Mgico da Soma
NVEL DE AGRADABILIDADE

Sobre o subteste 6 que voc acabou de realizar, sobre a Atividade responda:


SUBTESTE
ATIVIDADE 6 Quadrado Mgico da Soma
TOTAL DE REALIZAES: ..........

NO GOSTOU

GOSTOU
X

221

Apndice 9

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA
CURSO DE DOUTORADO
PROJETO DE TESE
LINHA DE PESQUISA: AVALIAO EDUCACIONAL
EIXO-TEMTICO: ENSINO-APRENDIZAGEM
Ficha de registro da Escala de Observao do Comportamento Ldico

222

COMPORTAMENTO LDICO

TEMPO (SEGUNDOS)
1

1. Atividade ldica.
2. Movimento de repetio (repete algum
movimento pelo menos uma vez).
3. Movimento de explorao (apalpar, comparar,
apontar, sobrepor).
4. Movimento de Experimentao (varia as
posies).
5. Movimento de Realizao (realiza o enigma
proposto pelo menos de uma forma).
6. Movimento de Identificao (compara as peas,
identificando: lados, figuras e/ou slidos
presentes).
7. Movimento de Direo (gira as peas em
rotao e/ou translao direita, esquerda,
para cima e para baixo)
8. Construo de Figuras, slidos ou sequncias
variadas.
9. Agrupamento Justaposto (faz simetrias).

10

223

Apndice 10
Oramento financeiro do projeto

No

Especificao

Quant.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Resma papel A4
Cartucho de tinta - preto
Xerox
Caneta
Lpis
Kit de Jogos e Materiais Concretos
Mquina de Filmagem
Trips para filmadora
Torre de iluminao
Divisrias
HD externo 1,5 TB
HD externo 250 GB
HUB 4 entradas
Computador 4 GB RAN 500 GB
Tcnico de Multimdia
Combustvel 32 semanas 30l/semana
Sub-total
Reserva Tcnica (20%)
Total

10
4
4.000
10
40
40
3
3
1
3
1
1
1
1
3
960 l

17

Valor (R$)
25,00
60,00
0,10
1,00
0,50
180,00
1.850,00
400,00
780,00
120,00
630,00
330,00
20,00
2750,00
1.500,00
2,75

Valor (R$)
250,00
240,00
400,00
10,00
20,00
7.200,00
5.550,00
1.200,00
780,00
360,00
630,00
330,00
20,00
2.750,00
4.500,00
2640,00
26.830,00
5.366,00
32.196,00

Declaro para os devidos fins que a despesa acima descrita ser de responsabilidade
do pesquisador Manuel carvalho Alexandrino.
Fortaleza, 30 de agosto de 2010.
_________________________________________________
Manuel carvalho Alexandrino
CPF: 058.049.493-49

224

ANEXOS

222

225

Anexo 1
MINISTRIO DA SADE - Conselho Nacional de Sade - Comisso Nacional de tica em Pesquisa - CONEP

Folha de rosto para pesquisa envolvendo seres humanos.


1. Projeto de Pesquisa:

CONSTRUO DE UM TESTE DE RACIOCNIO CONCRETO (TRC) - ESTUDO AVALIATIVO.


2. rea do Conhecimento (Ver relao no verso)
Cincias Humanas
5. rea(s) Temtica(s) Especial (s) (Ver fluxograma no
verso)

3. Cdigo:7.08

4. Nvel: ( S reas do conhecimento 7 ) (E)

6. Cdigo(s):

7. Fase: (S rea temtica 3)


( )

I( )

II

III ( ) IV ( )
8. Unitermos: Avaliao. Inteligncia. Teste de Raciocnio Concreto.

SUJEITOS DA PESQUISA
9. Nmero de sujeitos
No Centro : 638
Total: 638

10. Grupos Especiais : <18 anos ( ) Portador de Deficincia Mental ( ) Embrio /Feto ( ) Relao de
Dependncia (Estudantes , Militares, Presidirios etc.) ( X )
Outros ( )
No se aplica ( )

PESQUISADOR RESPONSVEL
11. Nome: Manuel Carvalho Alexandrino
12. Identidade:
13. CPF:
19. Endereo (Rua, n. ):
Apto. 103 Bloco
496.305
058.049.493-49
Rua Rosa Cordeiro, 420
4
14. Nacionalidade:
15. Profisso:
20. CEP:
21. Cidade:
22. U.F. CE
Brasileiro
Professor do 2 Grau
60.812-450
Fortaleza
16. Maior Titulao:
17. Cargo
23. Fone:
24. Fax
Mestre
Professor
(85) 3273-1254
18. Instituio a que pertence: Secretaria da Educao
25. Email:
Bsica do Cear
tiobel@uol.com.br
Termo de Compromisso: Declaro que conheo e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas complementares. Comprometo-me
a utilizar os materiais e dados coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favorveis
ou no. Aceito as responsabilidades pela conduo cientfica do projeto acima.
Data: _____/_______/_______
______________________________________
Assinatura

INSTITUIO ONDE SER REALIZADO


26. Nome: Fauldade da Educao

29. Endereo (Rua, n): Rua Waldery Uchoa, N.1

27. Unidade/rgo:Faculdade de Educao/Programa de 30. CEP: 60.020-110


31. Cidade:
32. UFC.
Ps-Graduao em Educao Brasileira/Universidade
Fortaleza
Federal do Cear
28. Participao Estrangeira: Sim ( )
No ( X )
33. Fone: 33667676
34. Fax.:33667677
35. Projeto Multicntrico: Sim ( ) No ( X ) Nacional ( ) Internacional ( )
( Anexar a lista de todos os Centros Participantes no
Brasil )
Termo de Compromisso ( do responsvel pela instituio ) :Declaro que conheo e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e
suas Complementares e como esta instituio tem condies para o desenvolvimento deste projeto, autorizo sua execuo
Nome:__Nicolino Trompieri Filho_____________________________________________________
Data: _______/_______/_______

Cargo: Chefe de Departamento_

___________________________________
Assinatura

PATROCINADOR

No se aplica ( X )

36. Nome:
37. Responsvel:

39. Endereo
40. CEP:

41. Cidade:

38. Cargo/Funo:

43. Fone:

44. Fax:

47. Concluso: Aprovado ( )

48. No Aprovado (

Data: ____/_____/_____

Data: _____/_____/_____

42. UF

COMIT DE TICA EM PESQUISA - CEP


45. Data de Entrada:

46. Registro no CEP:

_____/_____/_____

49. Relatrio(s) do Pesquisador responsvel previsto(s) para:


Encaminho a CONEP:
50. Os dados acima para registro ( ) 51. O projeto para
apreciao ( )
52. Data: _____/_____/_____

Data: _____/_____/____
53. Coordenador/Nome
________________________________
Assinatura

COMISSO NACIONAL DE TICA EM PESQUISA - CONEP


54. N Expediente :
55. Processo :
58. Observaes:

56.Data Recebimento :

57. Registro na CONEP:

Data: _____/_____/_____
Anexar o parecer
consubstanciado

226

Anexo 2
Categorias de observao do comportamento ldico na elaborao do TESTE DE
RACIOCNIO CONCRETO (TRC)
1 - Jogo de Arrumao
Procura avaliar at que ponto a criana capaz de arrumar os brinquedos prestando ateno
aos locais onde originalmente estavam dispostos.
2 - Jogo de Repetio
A criana explora a situao ldica e examina os brinquedos. Ela pode manipular os
brinquedos, sem atribuir-lhes grande importncia. A caracterstica principal o aspecto
repetitivo.
2.1 - Movimento de Repetio
Procura observar a criana na execuo de movimentos com brinquedos, repetidos mais
do que duas vezes, quando ela no est concentrada na execuo do movimento.
2.2 - Movimento Experimental e Exploratrio
Procura observar at que ponto a criana explora ou examina os brinquedos, ou tenta
descobrir as qualidades e possibilidades dos objetos do jogo.
3 - Jogo de Imitao
A criana serve-se da atividade ldica para imitar as pessoas e reproduzir acontecimentos do
quotidiano.
3.1 - Movimento de Realizao
Procura observar at que ponto a criana copia a execuo de movimentos com ou sem
brinquedos.
3.2 - Movimento de Identificao
Procura observar se a criana copia a execuo de movimentos com brinquedos a se ao
mesmo tempo produz sons relacionados com os brinquedos utilizados.
3.3 - Movimento de Direo
Procura observar se a criana utiliza brinquedos, e desempenha diferentes papis" ao
mesmo tempo, ou um aps o outro.
4 - Jogo de Construo
Procura observar at que ponto a criana constri qualquer representao real, servindo-se de
objetos desprovidos de significado real.
4.1 Construo
Procura observar at que ponto a criana junta vrios brinquedos, realizando um
conjunto em que exista relao entre os diferentes elementos.
4.2 - Construo em contexto amplo
Procura observar at que ponto a criana junta vrios jogos e brinquedos, para realizar
um conjunto com significado e em que exista relao entre os diferentes elementos com
o conjunto integrado, num contexto ainda mais vasto.
5-Jogo de Agrupamento
Procura observar at que ponto a criana agrupa figuras e brinquedos figurativos e organizaos, representando o mundo real. As caractersticas principais so a seleo, combinao a
organizao dos brinquedos.
5.1 - Agrupamento de justaposio
Procura observar ate que ponto a criana agrupa brinquedos figurativos sem relao
adequada e sem relao com a realidade.
5.2 - Agrupamento de Realizao
Procura observar at que ponto a criana agrupa brinquedos figurativos, de forma a
resultar um conjunto que seja uma representao da realidade.

227

Anexo 3
Escala de intensidade ldica, VAN DER KOOIJ (1986)
A - Motivao intrnseca

Desejo de explorao

Durao do comportamento ldico

Intensidade do comportamento ldico

Grau de prazer ldico

Persistncia do comportamento ldico

1 - Desejo de explorao
Como surge o comportamento ldico? Que curiosidade, que energia, que iniciativa revela a
criana no comportamento ldico? Que material de jogo a provoca ou estimula?
2 - Durao do comportamento ldico
Que tipo de interesse e que tipo de comportamento revela a criana? Na atividade ldica
desenvolvida, a criana revela-se estimulada? Mantm continuidade no seu comportamento? A
ateno continua? Valoriza somente o material ou, sobretudo, o contedo ldico?
3 - Intensidade do comportamento ldico
Em que medida a criana revela envolvimento na atividade ldica? Que importncia revela no
envolvimento do jogo? Que profundidade atinge a implicao na atividade ldica?
4 - Grau de prazer ldico
Que prazer proporciona a atividade? Quanta alegria proporciona a ocupao? A recompensa
reside na atuao?
5 - Persistncia do comportamento ldico
A criana ser capaz de manter o seu projeto se surgirem obstculos na sua atividade? A
criana persistente e perseverante?
B - Controle interno

Intencionalidade nas aes ldicas

Presena de uma estratgia de jogo

Controle da atividade ldica

Existncia de um plano

Experincia do sucesso

1 - Intencionalidade nas aes ldicas


A criana sabe o que quer? A criana tem um objetivo? A determinao exata da inteno
pertence prpria criana, a esta mostra que tem preferncias? Escolheu ela mesma a
atividade ldica? Ser ela capaz, depois do inicio, de escolher continuar a atividade?
2 - Presena de uma estratgia de jogo
Que estratgia utiliza durante o jogo? De que modo consegue controlar o jogo? Qual sua
forma de atuao? Ter um controle cognitivo no decorrer da atividade ldica?
3 - Controle da atividade ldica
A criana, durante o jogo, mostra que as suas aes esto sob seu controle? Tem um
sentimento de segurana e confiana nela prpria? Tem uma imagem positiva de si mesma?
Necessita de ajuda? Revela independncia?
4 - Existncia de um plano
A criana tem uma percepo dos acontecimentos possveis? Poder predizer a conseqncia
das suas atividades? Pode prever?
5 - Experincia do sucesso
A criana tem uma imagem positiva de si prpria? Atribui o seu sucesso no jogo ao acaso ou a
ela mesma?

228

C - Suspenso da realidade

Grau de criatividade

Grau de complexidade

Relao com a realidade

Extenso da imaginao

Dinmica da representao

1 - Grau de criatividade
Ultrapassa a funo original do material? A criana ser capaz de se abstrair da funo original
do material? Como aborda a criana os materiais ldicos? Usa esses materiais com fins
inesperados?
2 - Grau de complexidade
Que grau de organizao manifesta no jogo? At onde conduz a sua imaginao durante o
jogo? Que grau de complexidade de fantasia mostra? Que extenso e que importncia
proporciona a atividade ldica?
3 - Relao com a realidade
A criana capaz de representar o seu prprio mundo imaginrio? Seria ela capaz de temer o
real? At que ponto, durante a atividade ldica, assimila o real?
4 - Extenso da imaginao
A criana capaz de se abstrair de si mesma? Ser ela capaz de escolher um eu imaginrio?
Identifica-se muito com este novo "papel"?
5 - Dinmica da representao
A criana elabora com facilidade e vivacidade um papel? capaz de vrias imagens mentais?
Manifesta vrias facetas?

229

Anexo 4
Lista completa dos testes - Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos (Satepsi)
http://www2.pol.org.br/satepsi/sistema/admin.cfm
Esclarecimentos sobre a Tabela
2 - A apresentao de cada teste est descrita no Art. 9 da Resoluo CFP n 002/2003.
5 - O * indica que o requerente informou ao CFP que est realizando pesquisas com o teste
psicolgico, para atender aos requisitos mnimos dispostos na Resoluo CFP n 002/2003
6 - O ** indica que o requerente enviou para o CFP material adicional que atende aos requisitos
mnimos dispostos na Resoluo CFP n. 002/2003. Os requerentes se responsabilizaram por
incorporar ao manual do teste psicolgico esse material, por meio de um anexo edio
descrita na tabela abaixo ou pela elaborao de nova edio do manual.
7 - O *** indica que o teste psicolgico atende s condies dispostas nos itens 5 e 6
anteriores.
8 - O **** indica que o CFP solicitou informaes adicionais e aguarda o envio desse material
para prosseguir com as anlises.
Ano de
publicao

Teste

Requerente

Avaliao Final

16 PF

16 PF (*)

2000

CEPA

Desfavorvel

ACRE

ACRE (TESTE DE ATENO


CONCENTRADA, RAPIDEZ E
EXATIDO) (*)

1999

VETOR

Desfavorvel

AIP - Avaliao dos


Interesses
Profissionais

AIP - AVALIAO DOS INTERESSES


PROFISSIONAIS

2008

VETOR

Favorvel

Bateria de Raciocnio
Diferencial - BRD

BATERIA DE RACIOCNIO
DIFERENCIAL - BRD (RACIOCNIOS:
NMERICO, ABSTRATO, ESPACIAL,
VERBAL E MECNICO)

LABPAM

Favorvel

BATERIA EXECUTIVA

2010

CATHO ONLINE

BATERIA EXECUTIVA

2009

CATHO ONLINE

Desfavorvel

BATERIA FATORIAL CEPA (*)

2002

CEPA

Desfavorvel

BATERIA FATORIAL CEPA (MEMRIA


VISUAL - SRIE A E B)

2002

CEPA

Desfavorvel

Bateria Fatorial de
Personalidade

BATERIA FATORIAL DE
PERSONALIDADE (BFP)

2008

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

BATERIA K2

BATERIA K2: TAC, TDO, TES, TRM (**)

2001

LABPAM

Favorvel

Bateria Piaget-Head
de orientao direitaesquerda

BATERIA PIAGET-HEAD DE
ORIENTAO DIREITA-ESQUERDA

2006

VETOR

BATERIA TSP (TESTE DE SELEO


PROFISSIONAL) (*)

1987

EDITES

Desfavorvel

BATERIA TSP (TESTES: PRECISO,


PERCEPO, JULGAMENTO,
MEMRIA, NMEROS, FLUNCIA,
PARTES, BLOCOS E DIMENSO)

2007

EDITES

Favorvel

BBT - BR FEMININO - TESTE DE


FOTOS DE PROFISSO

2006

CETEPP

Favorvel

BBT (TESTE DE FOTOS DE

2000

CETEPP

Favorvel

Bateria Executiva
BATERIA FATORIAL
CEPA

BATERIA TSP

BBT

Favorvel

230

PROFISSO).
BDI-II Inventrio de
Depresso de Beck

INVENTRIO DE DEPRESSO DE
BECK (BDI-II)

2010

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

BENDER INFANTIL - MANUAL DE


DIAGNSTICO CLNICO ADAPTAO:
AILEEN CLAWSON

1992

ARTMED

Desfavorvel

TESTE GESTLTICO VISO-MOTOR


DE BENDER - SISTEMA DE
PONTUAO GRADUAL (B-SPG)

2005

VETOR

Favorvel

BESSA-TRAMER (TESTE DO
CATLOGO DE LIVROS) (*)

1995

CEPA

Desfavorvel

BFM - 1 (BATERIA DE FUNES


MENTAIS PARA MOTORISTA TESTES DE ATENO: TACOM A E B,
TADIM 1 E 2, TADIS 1 E 2)

1999

VETOR

Favorvel

BFM - 1 (BATERIA DE FUNES


MENTAIS PARA MOTORISTA, TESTES
DE ATENO) - VERSO
ATUALIZADA

2007

VETOR

Favorvel

BFM - 2 ( BATERIA DE FUNES


MENTAIS PARA MOTORISTA TESTES DE MEMRIA: TEMPLAM) (**)

2002

VETOR

BFM - 3 (BATERIA DE FUNES


MENTAIS PARA MOTORISTA - TESTE
DE RACIOCNIO LGICO: TRAPI 1).

2001

VETOR

BFM-4 (BATERIA DE FUNES


MENTAIS PARA MOTORISTA - TESTE
DE ATENO CONCENTRADA:
TACOM C E D)

2002

VETOR

BATERIA GERAL DE FUNES


MENTAIS (TESTES DE ATENO
CONCENTRADA) - BGFM2

2003

VETOR

BATERIA GERAL DE FUNES


MENTAIS (TESTES DE ATENO
DIFUSA) - BGFM1

2002

VETOR

BGFM - 4: BATERIA GERAL DE


FUNES MENTAIS; TESTE DE
MEMRIA DE RECONHECIMENTO

2007

VETOR

BGFM-3 BATERIA GERAL DE


FUNES MENTAIS TESTE DE
ATENO DISCRIMINATIVA

2009

VETOR

BGFM-3: BATERIA GERAL DE


FUNES MENTAIS, TESTES DE
ATENO DISCRIMINATIVA

2006

VETOR

Big-Bateria de
Inteligncia Geral

BIG-BATERIA DE INTELIGNCIA
GERAL

2009

CATHO ONLINE

Desfavorvel

BPR-5

BATERIA DE PROVAS DE
RACIOCNIO - BPR - 5 (FORMAS A-B)

2000

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

BSOP

BATERIA DE SELEO E
ORIENTAO PROFISSIONAL - BSOP

2010

VETOR EDITORA

BTAG - II: BATERIA DE TESTES DE


APTIDES GERAIS - II

Prelo

CEPA

Desfavorvel

BTAG II (BATERIA DE TESTES DE

2002

CEPA

Desfavorvel

BENDER

BESSA-TRAMER

BFM

BGFM

BTAG II

Favorvel

Favorvel

Favorvel
Favorvel

Favorvel

Favorvel

Desfavorvel

Desfavorvel

231

APTIDES GERAIS II) (*)


CALIPER

PERFIL CALIPER (*)

2005

CALIPER

Desfavorvel

CAT- H (TESTE DE APERCEPO


INFANTIL COM FIGURAS HUMANAS)
(*)

2000

LIVRO PLENO

Desfavorvel

CAT-A (TESTE DE APERCEPO


INFANTIL - FIGURAS ANIMAIS)

2010

VETOR

CAT-A (TESTE DE APERCEPO


INFANTIL COM FIGURAS DE ANIMAIS)
(*)

2000

LIVRO PLENO

Desfavorvel

CAT-S (TESTE DE APERCEPO


INFANTIL SUPLEMENTAR) (*)

2000

LIVRO PLENO

Desfavorvel

SAT (TESTE DE APERCEPO PARA


IDOSOS E ADULTOS) (*)

1992

LIVRO PLENO

Desfavorvel

TESTE DE APERCEPO INFANTIL


ADAPTADO LEITURA TERICA,
TCNICA E PRTICA DE SNIA
PIRES - CAT - A

2009

SNIA PIRES

Desfavorvel

COLMBIA

COLMBIA - CMMS (ESCALA DE


MATURIDADE MENTAL COLMBIA)

2001

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

CPS

CPS (ESCALAS DE PERSONALIDADE


DE COMREY) (**)

2003

VETOR

Favorvel

CTT

TESTE DE TRILHAS COLORIDAS

2009

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

Cubos de Kohs

CUBOS DE KOHS (*)

1993

CEPA

Desfavorvel

DADAHIE

DADAHIE (QUESTIONRIO DE
PERSONALIDADE DADAHIE)

2002

CEPA

Desfavorvel

Destreza

TESTE DESTREZA

2006

EDITES

Favorvel

DESENHO DA FIGURA HUMANA ESCALA SISTO (DFH-ESCALA SISTO)

2005

VETOR

Favorvel

LAURA CANADO
RIBEIRO

Desfavorvel

CAT

DFH

DESENHO DA FIGURA HUMANA


CLNICO EM ADULTOS: MANUAL
COMPREENSIVO - DFH

No consta

O DESENHO DA FIGURA HUMANA:


AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO
COGNITIVO DE CRIANAS
BRASILEIRAS - DFH III

2003

LAMP PUCCAMPINAS

Favorvel

DHP

DHP (TESTE DIAGNSTICO DE


HABILIDADES DO PR-ESCOLAR
ATIVIDADES INICIAIS) (*)

1993

CEPA

Desfavorvel

DP-E Desenhos de
Profissionais com
Estrias na
Orientao
Profissional

DP-E DESENHOS DE PROFISSIONAIS


COM ESTRIAS NA ORIENTAO
PROFISSIONAL (****)

2007

VETOR

Desfavorvel

EAC-IJ

ESCALA DE AUTOCONCEITO
INFANTO-JUVENIL EAC-IJ

2004

VETOR

Favorvel

EAE - EP

ESCALA DE AUTOEFICCIA PARA


ESCOLHA PROFISSIONAL (EAE-EP)

2010

RODOLFO AMBIEL

EASV

ESCALA DE ATENO SELETIVA


VISUAL (EASV)

2010

FERMINO
FERNANDES SISTO

Favorvel

EATA

ESCALA PARA AVALIAO DE

2010

FERMINO

Favorvel

232

TENDNCIA AGRESSIVIDADE
(EATA)

FERNANDES SISTO

EDDP

EDDP (ESCORE DE DETERIORAO


DO DESENHO DA PESSOA) (*)

1979

CEPA

Desfavorvel

EFAC & EMAC

EFAC & EMAC (ESCALA FEMININA DE


AUTOCONTROLE E ESCALA
MASCULINA DE AUTOCONTROLE)

2006

VETOR

Favorvel

EFEx - Escala Fatorial EFEX - ESCALA FATORIAL DE


de Extroverso
EXTROVERSO

2006

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

EFN

EFN (ESCALA FATORIAL DE


AJUSTAMENTO
EMOCIONAL/NEUROTICISMO)

2001

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

EMEP

EMEP (ESCALA DE MATURIDADE


PARA A ESCOLHA PROFISSIONAL)

1999

VETOR

Favorvel

ENTREVISTA
FAMILIAR
ESTRUTURADA

ENTREVISTA FAMILIAR
ESTRUTURADA - EFE

2005

PUC-RJ

Favorvel

EPP

EPP (ESCALA DE PRECONCEITO


PROFISSIONAL) (*)

1977

CEPA

Desfavorvel

ESA

ESA - ESCALA DE STRESS PARA


ADOLESCENTES

2006

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

ESCALA DE
ACONSELHAMENTO ESCALA DE ACONSELHAMENTO
PROFISSIONAL
PROFISSIONAL (EAP)
(EAP)

2007

VETOR

Favorvel

ESCALA DE
AUTENTICIDADE,
AGRESSIVIDADE E
INIBIO

ESCALA DE AUTENTICIDADE,
AGRESSIVIDADE E INIBIO - EDAAI

2004

LABPAM

Favorvel

Escala de
Autoritarismo - AUT

ESCALA DE AUTORITARISMO

2009

EUGNIA MATILDE
PEIXOTO SOFAL

Escala de Depresso
para Crianas

ESCALA DE DEPRESSO PARA


CRIANAS

2007

VETOR

Escala de
Empregabilidade

ESCALA DE EMPREGABILIDADE

2010

VETOR

Favorvel

ESCALA DE
VULNERABILIDADE ESCALA DE VULNERABILIDADE AO
AO ESTRESSE NO
ESTRESSE NO TRABALHO (EVENT)
TRABALHO (EVENT)

2007

VETOR

Favorvel

ESCALA FATORIAL
DE SOCIALIZAOEFS

ESCALA FATORIAL DE
SOCIALIZAO- EFS

2006

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

ESCALA HARE PCL - R

2004

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

ESCALA HARE SCREENING VERSION


(PCL-SV)

2010

CASA DO
PSICLOGO

ESCALA DE ASSERTIVIDADE
RATHUS - RAS

2001

LABPAM

Favorvel

ESCALA REDUZIDA ERA (ESCALA REDUZIDA DE


DE AUTOCONCEITO AUTOCONCEITO) (*)

2001

CEPA

Desfavorvel

ESCALAS BECK

2001

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

ESCALA HARE

ESCALA RATHUS

ESCALAS BECK

233

ESE

ESE (ESCALA DE
SOCIABILIDADE/EMOTIVIDADE) (*)

ESI

ESI (ESCALA DE STRESS INFANTIL)


(**)

Esquemas Iniciais
Desadaptativos

EDITES

Desfavorvel

1998

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

ESQUEMAS INICIAIS
DESADAPTATIVOS

2011

JOS ANTNIO
FORMIGLI
REBOUAS

Estilo Executivo

BATERIA ESTILO EXECUTIVO

2009

CATHO ONLINE

Desfavorvel

ESTILOS DE
PENSAR E CRIAR

ESTILOS DE PENSAR E CRIAR

2006

LAMP PUCCAMPINAS

Favorvel

ETPC

ETPC (ESCALA DE TRAOS DE


PERSONALIDADE PARA CRIANAS)

2004

VETOR

Favorvel

FACET 5

PERFIL PESSOAL FACET 5

1990

DMRH

Desfavorvel

FIGURAS
COMPLEXAS DE
REY

FIGURAS COMPLEXAS DE REY TESTE DE CPIA E DE


REPRODUO DE MEMRIA DE
FIGURAS GEOMTRICAS
COMPLEXAS

2008

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

FIGURAS COMPLEXAS DE REY (*)

1999

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

FTT

FTT (TESTE CONTOS DE FADAS)

2004

CEPA

Favorvel

G-36

G-36 ( TESTE NO VERBAL DE


INTELIGNCIA) (**)

2002

VETOR

Favorvel

G-38

G-38 (TESTE NO VERBAL DE


INTELIGNCIA) (**)

2002

VETOR

Favorvel

MANUAL MTODO GOHMES AVALIAO PSICOLGICA

2004

MARCOS ANTNIO
GOMES

Desfavorvel

MANUAL MTODO GOHMES AVALIAO PSICOLGICA

2003

MARCOS ANTNIO
GOMES

Desfavorvel

HTM (TESTE DE HABILIDADE


MENTAL)

1983

VETOR

Favorvel

TESTE DE HABILIDADE PARA O


TRABALHO MENTAL

2009

VETOR

Favorvel

TESTE HTP (CASA-RVORE-PESSOA)


(*)

2000

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

THE HOUSE-TREE-PERSON (HTP) DE


JOHN N. BUCK

2003

VETOR

Favorvel

HumanGuide

HUMANGUIDE

2007

GISELLE MUELLERROGER WELTER

Favorvel

IAIP

IAIP (INVENTARIO E AUTO-ANLISE


DOS INTERESSES PROFISSIONAIS)
(*)

2001

CEPA

Desfavorvel

IAT

IAT (INVENTRIO DA ATITUDE DE


TRABALHO) (*)

1997

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

ICFP-R

INVENTRIO DOS CINCO FATORES


DE PERSONALIDADE REVISADO ICFP-R (**)

2001

LABPAM

Favorvel

IDATE - C (INVENTRIO DE
ANSIEDADE TRAO-ESTADO
FORMAS C-I E C-II) (*)

2002

CEPA

Desfavorvel

IDATE (INVENTARIO DE ANSIEDADE

1979

CEPA

Desfavorvel

GOHMES

HTM

HTP

IDATE

234

TRAO-ESTADO) (*)
IECPA-INVENTRIO DE
EXPECTATIVAS E CRENAS
PESSOAIS ACERCA DO LCOOL

1996

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

IFP (INVENTRIO FATORIAL DE


PERSONALIDADE)

1997

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

INVENTRIO FATORIAL DE
PERSONALIDADE REVISADO - IFP - R
(VERSO REDUZIDA)

2001

LABPAM

Favorvel

IHD

(IHD) INVENTRIO HOGAN DE


DESAFIOS

2004

ROBERTO AFFONSO
Desfavorvel
DOS SANTOS

IHP

(IHP) INVENTRIO HOGAN DE


PERSONALIDADE

2004

ROBERTO AFFONSO
DOS SANTOS

IHS

IHS (INVENTRIO DE HABILIDADES


SOCIAIS)

2001

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

IHSA-Del-Prette Inventrio de
habilidades sociais
para adolescentes:
Manual de aplicao,
apurao

IHSA-DEL-PRETTE - INVENTRIO DE
HABILIDADES SOCIAIS PARA
ADOLESCENTES: MANUAL DE
APLICAO, APURAO E
INTERPRETAO

2008

ZILDA DEL PRETTE

Favorvel

IHSC

INVENTRIO DE HABILIDADES
SOCIAIS CONJUGAIS - IHSC

2011

VILLA E ZILDA DEL


PRETTE

IMVP

(IMVP) INVENTRIO HOGAN DE


MOTIVOS, VALORES E
PREFERNCIAS

2004

ROBERTO AFFONSO
Desfavorvel
DOS SANTOS

2007

EUGNIA MATILDE
PEIXOTO SOFAL

Favorvel

EDITORA VOZES

Favorvel

2001

CEPA

Desfavorvel

No consta

CEPA

Desfavorvel

2000

CEPA

Desfavorvel

2008

VETOR EDITORA
PSICO-PEDAGGICA Favorvel
LTDA

IECPA

IFP

INVENTRIO DE
INVENTRIO DE AVALIAO
AVALIAO
OCUPACIONAL - IAO
OCUPACIONAL - IAO
INVENTRIO DE
ESTILOS
PARENTAIS

INVENTRIO DE ESTILOS
PARENTAIS - IEP

Inventrio de
INVENTRIO DE INTERESSES DE
Interesses de Angelini
ANGELINI E THURSTONE
e Thurstone
INVENTRIO DE
GEIST (INVENTRIO ILUSTRADO DE
INTERESSES GEIST INTERESSES) (*)
INVENTRIO DE
INTERESSES
KUDER

KUDER (INVENTRIO DE
INTERESSES)

Inventrio de
INVENTRIO DE PERCEPO DE
Percepo de Suporte
SUPORTE FAMILIAR (IPSF)
Familiar (IPSF)

ISSL

ISSL (INVENTRIO DE SINTOMAS DE


STRESS PARA ADULTOS DE LIPP)

2000

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

L.A.B.E.L

L.A.B.E.L.

2003

MOITYCA

Favorvel

2010

NEYDE DUARTE

Desfavorvel

MAPA

MAPA - MTODO DE AVALIAO DE


PESSOAS OU PROJETO DE
CONSTRUO DE ESCALAS DE
AVALIAO DE PESSOAS
MTODO DE AVALIAO DE
PESSOAS - MAPA

2011

NEYDE VIEIRA
DUARTE

MBTI - MYERS-BRIGGS TYPE

2008

INSTRUMENTOS DE

MBTI - Myers-Briggs

Desfavorvel

235

Type Indicator

MEDIDA DA
PRONTIDO
MENTAL

INDICATOR

DESENVOLVIMENTO
HUMANO

MBTI - MYERS-BRIGGS TYPE


INDICATOR - INVENTRIO DE TIPOS
PSICOLGICOS

2010

FELLIPELLI
INSTRUMENTOS DE
DIAGNSTICO E
DESENVOLVIMENTO
ORGANIZACIONAL

MPM - MEDIDA DA PRONTIDO


MENTAL (ATENO DIFUSA) (*)

1976

EDITES

Desfavorvel

TESTE MEDIDA DA PRONTIDO


MENTAL - MPM

2006

EDITES

Favorvel

EDITES

Desfavorvel

MEDIDA DE
FLUNCIA VERBAL

MFV - MEDIDA DE FLUNCIA VERBAL


(*)

MPR - Escala Geral

MPR - ESCALA GERAL

2008

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

2007

VETOR

Favorvel

NEO PI-R

INVENTRIO DE CINCO FATORES


NEO REVISADO NEO FFI-R (VERSO
CURTA)
NEO PI-R INVENTRIO DE
PERSONALIDADE NEO REVISADO

2007

VETOR

Favorvel

1997

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

O TESTE PALOGRFICO NA
AVALIAO DA PERSONALIDADE

2004

VETOR

Favorvel

TESTE PALOGRFICO (*)

2002

VETOR

Desfavorvel

AS PIRMIDES COLORIDAS DE
PFISTER

2005

CETEPP

Favorvel

PMK - PSICODIAGNSTICO
MIOCINTICO NOVOS ESTUDOS 2009

2009

VETOR

PMK (PSICODIAGNSTICO
MIOCINTICO)

2001

VETOR

Favorvel

CEPA

Desfavorvel

O Desenvolvimento
O DESENVOLVIMENTO DO
do Comportamento da
COMPORTAMENTO DA CRIANA NO
Criana no Primeiro
PRIMEIRO ANO DE VIDA
Ano de Vida
PALOGRFICO

PFISTER

PMK

PROVA DE NVEL
MENTAL

PROVA DE NVEL MENTAL (*)

Psicologia Digital

PSICOLOGIA DIGITAL

2006

GOHMES

Desfavorvel

PSICNICA

PSICNICA (TESTE ALEATORIZADO


017-PROGRAMADOR) (*)

1983

CEPA

Desfavorvel

QSG

QSG (QUESTIONRIO DE SADE


GERAL DE GOLDBERG)

1996

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

QUATI

QUATI (QUESTIONRIO DE
AVALIAO TIPOLGICA - VERSO
II) (**)

2000

VETOR

Favorvel

O QUESTIONRIO DESIDERATIVO
(AUTORAS: GRACIELA C. DE
NIJAMKIN E MNICA G. DE BRAUD)

2000

VETOR

Desfavorvel

QUESTIONRIO DESIDERATIVO
(AUTORA: ANA MARIA CABRERA)(*)

1999

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

R-1 - FORMA B (MANUAL) - TESTE


NO VERBAL DE INTELIGNCIA

2004

VETOR

Favorvel

R-1 (TESTE NO VERBAL DE


INTELIGNCIA)

2002

VETOR

Favorvel

QUESTIONRIO
DESIDERATIVO

R-1

No consta

236

R-2 (TESTE NO VERBAL DE


INTELIGNCIA PARA CRIANAS)

2000

VETOR

Favorvel

MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS


COLORIDAS DE RAVEN - ESCALA
ESPECIAL

1999

CETEPP

Favorvel

RAVEN (AVANADO) (*)

2002

CEPA

Desfavorvel

RAVEN (GERAL) (**)

2001

CEPA

Favorvel

RTLO (TESTE RAVEN DE


OPERAES LGICAS) (*)

1995

CEPA

Desfavorvel

RE HSE P

RE-HSE-P - ROTEIRO DE
ENTREVISTA DE HABILIDADES
SOCIAIS EDUCATIVAS PARENTAIS

2009

VETOR EDITORA

Favorvel

RLN

TESTE RLN (TESTE DE RACIOCNIO


LGICO-NUMRICO) (*)

1998

VETOR

Desfavorvel

RO: P

ROTEIRO DE ORIENTAO:
PROFISSIONAL - ENFOQUE
PSICOPEDAGGICO NO DIRETIVO
(*)

2010

AMRICO DE
OLIVEIRA CARDOSO

GUIA PARA O USO DA FOLHA DE


APURAO DO PROTOCOLO DE
RORSCHACH

1978

CEPA

Desfavorvel

1. EDITORA
MANOLE; 2. CASA
DO PSICLOGO

Favorvel

R-2

RAVEN

RORSCHACH

O RORSCHACH: TEORIA E
DESEMPENHO (SISTEMA KLOPFER);
O RORCSCHACH: TEORIA E
DESEMPENHO II (SISTEMA
KLOPFER)

1997/2006

RORSCHACH - SISTEMA DA ESCOLA


FRANCESA (1. O
PSICODIAGNSTICO DE
RORSCHACH EM ADULTOS: ATLAS,
NORMAS E REFLEXES. 2. A
PRTICA DO RORSCHACH)

1998

1. CASA DO
PSICLOGO 2.
VETOR

Favorvel

RORSCHACH CLNICO (**)

2002

SOCIEDADE DE
RORSCHACH DE
SO PAULO

Favorvel

RORSCHACH SISTEMA
COMPREENSIVO (MANUAL DE
CLASSIFICAO E MANUAL DE
INTERPRETAO)

1999

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

2008

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

SDS - Questionrio de SDS - QUESTIONRIO DE BUSCA


Busca Auto-Dirigida
AUTO-DIRIGIDA
SISTEMA
MULTIMDIA DE
HABILIDADES
SOCIAIS DE
CRIANAS
SON-R 2-7[a]

STAXI

SISTEMA MULTIMDIA DE
HABILIDADES SOCIAIS DE CRIANAS
(SMHSC - DEL - PRETTE)

2005

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TESTE NO-VERBAL DE
INTELIGNCIA - SON-R 2-7[A]

2011

CASA DO
PSICLOGO

INVENTRIO DE EXPRESSO DE
RAIVA COMO ESTADO E TRAO STAXI 2

2010

VETOR EDITORA

Favorvel

STAXI (MANUAL DO INVENTRIO DE


EXPRESSO DE RAIVA COMO
ESTADO E TRAO) (**)

1992

VETOR

Favorvel

237

SZONDI

MANUAL BRASILEIRO DO SZONDI


TRIEB TEST (*)

2005

IDA MARIA MELLO


SCHIVITZ

Desfavorvel

MANUAL BRASILEIRO SZONDI TRIEB


TEST

2008

IDA MARIA MELLO


SCHIVITZ

Desfavorvel

CEPA

Desfavorvel

TAM

TAM - BATERIA MECNICA LON


WALTHER (*)

TAS

TESTE DE ATENO SELETIVA - TAS

2011

VETOR

TAT

TAT (TESTE DE APERCEPO


TEMTICA) (**)

1995

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TCA VISUAL

TCA VISUAL (TESTE


COMPUTADORIZADO DE ATENO)
(**)

2001

COGNIO

Favorvel

TCI

TCI (TESTE DAS CAPACIDADES


INTELECTUAIS)

1982

VETOR

Desfavorvel

TDAH

ESCALA DE TRANSTORNO DO
DFICIT DE ATENO /
HIPERATIVIDADE - TDAH

2000

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

2009

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TEACO-FF - Teste de TESTE DE ATENO CONCETRADA Ateno Concetrada TEACO-FF

No consta

TEADI e TEALT

TESTE DE ATENO DIVIDIDA E


TESTE DE ATENO ALTERNADA

2009

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TEI

TEI (TESTE EQUICULTURAL DE


INTELIGNCIA)

2002

CEPA

Favorvel

TESTE DE MEMRIA - R (*)

1975

EDITES

Desfavorvel

TESTE DE MEMRIA DE
RECONHECIMENTO

2010

FABIN JAVIER
MARN RUEDA

AC-15 (TESTE DE ATENO


CONCENTRADA)

2003

VETOR

Favorvel

TESTE AC (**)

2003

VETOR

Favorvel

Teste Conciso de
Raciocnio - Manual
TCR

TESTE CONCISO DE RACIOCNIO MANUAL TCR

2006

VETOR

Favorvel

TESTE D2

TESTE D2 (ATENO
CONCENTRADA)

2000

CETEPP

Favorvel

TESTE D48

TESTE D48 (DOMINS)

1999

CEPA

Desfavorvel

TESTE D70

TESTE D. 70 - MANUAL REVISADO E


AMPLIADO

2007

CETEPP

Favorvel

TESTE D.70 (*)

1996

CETEPP

Desfavorvel

TESTE DAS CORES

TESTE DAS CORES (*)

1996

CEPA

Desfavorvel

TESTE DAS
FBULAS

TESTE DAS FBULAS

1993

CETEPP

Favorvel.
Desfavorvel a
partir de:
17/11/2010 porque
seus estudos
venceram

TESTE DAS LINHAS


(ATENO/PERCEPO VISUAL DE
ORIENTAO).

2000

COGNIO

Favorvel

2008

INSTITUTO DE
PSICOLOGIA DA
Favorvel
AERONUTICA (IPA)

TEM-R

TESTE AC

TESTE DAS LINHAS

TESTE DE APTIDO
TESTE DE APTIDO PARA A
PARA A PILOTAGEM
PILOTAGEM MILITAR (TAPMIL)
MILITAR (TAPMiL)

238

TESTE DE ATENO TAVIS 3 (TESTE DE ATENO VISUAL


VISUAL
- VERSO WINDOWS) (****)

No consta

CENTRO DE
NEUROPSICOLOGIA
APLICADA

TESTE DE
COMPREENSO
TCNICOMECNICA

TCTM (TESTE DE COMPREENSO


TCNICO-MECNICA) (*)

1983

VETOR

Desfavorvel

Teste de Criatividade
Figural Infantil

TESTE DE CRIATIVIDADE FIGURAL


INFANTIL

2010

VETOR EDITORA

Favorvel

TESTE DE
FRUSTRAO

TER (TESTE DE FRUSTRAO) (*)

No consta

CEPA

Desfavorvel

Teste de Inteligncia
Geral - No-Verbal
(TIG-NV)

TESTE DE INTELIGNCIA GERAL NO-VERBAL (TIG-NV)

2006

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TESTE DE
TML (TESTE DE MATURIDADE PARA
MATURIDADE PARA
LEITURA) (*)
LEITURA

1994

CEPA

Desfavorvel

TESTE DE MEMRIA TESTE DE MEMRIA VISUAL - TMV


VISUAL
(**)

2004

LABPAM

Favorvel

Teste de Memria
Visual de Rostos MVR

2010

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TESTE DE
TPL (TESTE DE PRONTIDO PARA A
PRONTIDO PARA A
LEITURA) (*)
LEITURA

2001

CEPA

Desfavorvel

TESTE DE
RACIOCNIO
ANALGICO
DEDUTIVO

TESTE DE RACIOCNIO ANALGICO


DEDUTIVO - TRAD

2002

LABPAM

Favorvel

Teste de Raciocnio
Inferencial (Manual
RIn)

TESTE DE RACIOCNIO INFERENCIAL


(MANUAL RIN)

2006

VETOR

Favorvel

TESTE DE
REPRODUO DE
FIGURAS

RF (TESTE DE REPRODUO DE
FIGURAS)

2002

CEPA

Desfavorvel

TESTE DO
DESENHO DE
SILVER

SDT (TESTE DO DESENHO DE


SILVER - COGNIO E EMOO)

1996

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TESTE DOS
CRCULOS

TESTE DOS CRCULOS


(ATENO/PERCEPO DE
DISTNCIA).

2000

COGNIO

Favorvel

TESTE DOS
CONJUNTOS
EMPARELHADOS

TCE - TESTE DOS CONJUNTOS


EMPARELHADOS (SONDAGEM DE
HABILIDADES) (*)

1980

CEPA

Desfavorvel

TESTE DOS
RELGIOS

TESTE DOS RELGIOS (B E C)

2002

VETOR

Favorvel

TESTE EDITES DE
INTELIGNCIA

TESTE EDITES DE INTELIGNCIA (*)

EDITES

Desfavorvel

1976

EDITES

Desfavorvel

2011

CASA DO
PSICLOGO

TESTE DE MEMRIA VISUAL DE


ROSTOS - MVR - ADAPTAO
BRASILEIRA

TESTE MCQUARRIE
TESTE MCQUARRIE DE RELAES
DE RELAES
ESPACIAIS (*)
ESPACIAIS
Teste No Verbal de
Inteligncia Geral
BETA-III

TESTE NO VERBAL DE
INTELIGNCIA GERAL BETA-III
(SUBTESTES RACIOCNIO MATRICIAL

239

E CDIGOS)
Teste No-Verbal de
Raciocnio para
Crianas

TESTE NO-VERBAL DE RACIOCNIO


PARA CRIANAS - TNVRI

2005

VETOR

Favorvel

TESTE OPK

TESTE OPK (TESTE DE


AGRADABILIDADE BSICA) (*)

1981

CEPA

Desfavorvel

TESTE PICTRICO
DE MEMRIA
VISUAL (TEPIC-M)

TESTE PICTRICO DE MEMRIA


VISUAL (TEPIC-M)

2007

VETOR

Favorvel

TESTE PROJETIVO
MEGA

TPO (TESTE PROJETIVO MEGA) (*)

CEPA

Desfavorvel

No consta

Testes de Ateno
TESTES DE ATENO DIVIDIDA E
Dividida e Sustentada SUSTENTADA

2006

VETOR

Favorvel

TESTES DE
TOP (TESTES DE ORGANIZAO
ORGANIZAO
PERCEPTOMOTORA) (*)
PERCEPTOMOTORA

1980

CEPA

Desfavorvel

TESTES DE
TORRANCE

TESTES DE TORRANCE (AVALIAO


DA CRIATIVIDADE POR FIGURAS E
PALAVRAS) - VERSO BRASILEIRA

2002

LAMP PUCCAMPINAS

Favorvel

TONI-3: TESTE DE
INTELIGNCIA NOVERBAL: UMA
MEDIDA DE
HABILIDADE
COGNITIVA
INDEPENDENTE DA
LINGUAG

TONI-3: TESTE DE INTELIGNCIA


NO-VERBAL: UMA MEDIDA DE
HABILIDADE COGNITIVA
INDEPENDENTE DA LINGUAGEM

2006

VETOR

Favorvel

TPCA QUESTIONRIO
DOS TRAOS DE
PERSONALIDADE
RELACIONADOS AO
CARTER ADULTO

TPCA - QUESTIONRIO DOS TRAOS


DE PERSONALIDADE
RELACIONADOS AO CARTER
ADULTO

2008

VETOR

Desfavorvel

TSI

TSI (TESTE DE SONDAGEM


INTELECTUAL) (*)

CEPA

Desfavorvel

V-47

V-47 (TESTE VERBAL DE


INTELIGNCIA) (**)

2003

VETOR

Favorvel

WAIS

ESCALA DE INTELIGNCIA
WECHSLER PARA ADULTOS - WAIS
III

2004

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

GUIA DE APLICAO E AVALIAO


DO TESTE DE WARTEGG

1993

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

TESTE DO DESENHO (WARTEGG) (*)

1993

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

WISC-III (ESCALA DE INTELIGNCIA


WECHSLER PARA CRIANAS)

2002

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

MANUAL DO TESTE WISCONSIN DE


CLASSIFICAO DE CARTAS

2004

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

TESTE WISCONSIN DE
CLASSIFICAO DE CARTAS VERSO PARA IDOSOS

2009

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

2007

LAPSAM E LABAPE

Favorvel

WARTEGG

WISC

WISCONSIN

ZULLIGER

O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA


COMPREENSIVO ZSC - FORMA
INDIVIDUAL

No consta

240

TESTE DE ZULLIGER - FREITAS (*)

1996

CASA DO
PSICLOGO

Desfavorvel

TESTE DE ZULLIGER - VAZ (**)

1998

CASA DO
PSICLOGO

Favorvel

Testes psicolgicos aprovados para uso (Atualizado em novembro de 2010)


Teste

Ano/Requerente

AIP - Avaliao dos


Interesses Profissionais

AIP - Avaliao dos Interesses Profissionais

Bateria de Raciocnio
Diferencial - BRD

Bateria de Raciocnio Diferencial - BRD


(Raciocnios: Nmerico, Abstrato, Espacial,
Verbal e Mecnico)

Bateria Fatorial de
Personalidade

Bateria Fatorial de Personalidade (BFP)

BATERIA K2

Bateria K2: TAC, TDO, TES, TRM (**)

Bateria Piaget-Head de
orientao direitaesquerda

Bateria Piaget-Head de orientao direitaesquerda

2006

Vetor

BATERIA TSP

BATERIA TSP (Testes: Preciso, Percepo,


Partes, Memria, Julgamento, Nmeros,
Fluncia, Partes, Blocos e Dimenso)

2007

Edites

BBT - Br Feminino - Teste de Fotos de


Profisso

2006

CETEPP

BBT (Teste de Fotos de Profisso).

2000

CETEPP

BDI-II Inventrio de
Depresso de Beck

Inventrio de Depresso de Beck (BDI-II)

2010

Casa do Psiclogo

BENDER

Teste Gestltico Viso-Motor de Bender Sistema de pontuao gradual (B-SPG)

2005

Vetor

BFM - 1 (Bateria de Funes Mentais para


Motorista - Testes de Ateno: TACOM A e
B, TADIM 1 e 2, TADIS 1 e 2)

1999

Vetor

BFM - 1 (Bateria de Funes Mentais para


Motorista, Testes de Ateno) - Verso
atualizada

2007

Vetor

BFM - 2 ( Bateria de Funes Mentais para


Motorista - Testes de Memria: TEMPLAM)
(**)

2002

Vetor

BFM - 3 (Bateria de Funes Mentais para


Motorista - Teste de Raciocnio Lgico:
TRAPI 1).

2001

Vetor

BFM-4 (Bateria de Funes Mentais para


Motorista - Teste de Ateno Concentrada:
TACOM C e D)

2002

Vetor

Bateria Geral de Funes Mentais (Testes de


Ateno Concentrada) - BGFM2

2003

Vetor

Bateria Geral de Funes Mentais (testes de

2002

Vetor

BBT

BFM

BGFM

2008/Vetor
LabPam
2008/Casa do Psiclogo
2001/LabPam

241

Ateno Difusa) - BGFM1


BGFM - 4: Bateria Geral de Funes Mentais;
Teste de Memria de Reconhecimento

2007

Vetor

BPR-5

Bateria de Provas de Raciocnio - BPR - 5


(Formas A-B)

2000

Casa do Psiclogo

COLMBIA

Colmbia - CMMS (Escala de Maturidade


Mental Colmbia)

2001

Casa do Psiclogo

CPS

CPS (Escalas de Personalidade de Comrey)


(**)

2003

Vetor

CTT

Teste de Trilhas Coloridas

2009

Casa do Psiclogo

Destreza

Teste Destreza

2006

Edites

2003

Lamp PUC-Campinas

DFH

O Desenho da Figura Humana: Avaliao do


Desenvolvimento Cognitivo de Crianas
Brasileiras - DFH III
Desenho da Figura Humana - Escala Sisto
(DFH-Escala Sisto)

2005

Vetor

EAC-IJ

Escala de Autoconceito Infanto-Juvenil EACIJ

2004

Vetor

EASV

Escala de Ateno Seletiva Visual (EASV)

2010

Fermino Fernandes
Sisto

EATA

Escala para Avaliao de Tendncia


Agressividade (EATA)

2010

Fermino Fernandes
Sisto

EFAC & EMAC

EFAC & EMAC (ESCALA FEMININA DE


AUTOCONTROLE E ESCALA MASCULINA
DE AUTOCONTROLE)

2006

Vetor

2006

Casa do Psiclogo

2001

Casa do Psiclogo

1999

Vetor

ENTREVISTA FAMILIAR
Entrevista Familiar Estruturada - EFE
ESTRUTURADA

2005

PUC-RJ

ESA

ESA - Escala de Stress para Adolescentes

2006

Casa do Psiclogo

ESCALA DE
ACONSELHAMENTO
PROFISSIONAL (EAP)

ESCALA
DE
ACONSELHAMENTO
PROFISSIONAL (EAP)

2007

Vetor

ESCALA DE
AUTENTICIDADE,
AGRESSIVIDADE E
INIBIO

Escala de Autenticidade, Agressividade e


Inibio - EdAAI

2004

LabPam

Escala de
Empregabilidade

Escala de Empregabilidade

2010

Vetor

ESCALA DE
VULNERABILIDADE AO
ESTRESSE NO
TRABALHO (EVENT)

ESCALA DE VULNERABILIDADE
ESTRESSE NO TRABALHO (EVENT)

2007

Vetor

ESCALA FATORIAL DE

ESCALA FATORIAL DE SOCIALIZAO-

2006

Casa do Psiclogo

EFEx - Escala Fatorial de


EFEx - Escala Fatorial de Extroverso
Extroverso
EFN

EFN (Escala Fatorial


Emocional/Neuroticismo)

de

Ajustamento

EMEP

EMEP (Escala de Maturidade para a Escolha


Profissional)

AO

242

SOCIALIZAO- EFS

EFS

ESCALA HARE

Escala HARE PCL - R

2004

Casa do Psiclogo

ESCALA RATHUS

Escala de Assertividade Rathus - RAS

2001

LabPam

ESCALAS BECK

Escalas Beck

2001

Casa do Psiclogo

ESI

ESI (Escala de Stress Infantil)(**)

1998

Casa do Psiclogo

ESTILOS DE PENSAR E
ESTILOS DE PENSAR E CRIAR
CRIAR

2006

Lamp PUC-Campinas

ETPC

ETPC (Escala de Traos de Personalidade


para Crianas)

2004

Vetor

FIGURAS COMPLEXAS
DE REY

Figuras Complexas de Rey - Teste de Cpia


e de reproduo de Memria de Figuras
Geomtricas Complexas

2008

Casa do Psiclogo

FTT

FTT (Teste Contos de Fadas)

2004

CEPA

G-36

G-36 ( Teste no verbal de inteligncia) (**)

2002

Vetor

G-38

G-38 (Teste no verbal de inteligncia) (**)

2002

Vetor

HTM (Teste de Habilidade Mental)

1983

Vetor

Teste de Habilidade para o Trabalho Mental

2009

Vetor

HTP

The House-Tree-Person (HTP) de John N.


Buck

2003

Vetor

HumanGuide

HumanGuide

2007

GISELLE MUELLERROGER WELTER

ICFP-R

Inventrio
dos
Cinco
Fatores
Personalidade Revisado - ICFP-R (**)

2001

LabPam

IECPA

IECPA-Inventrio de Expectativas e Crenas


Pessoais acerca do lcool

1996

Casa do Psiclogo

IFP (Inventrio Fatorial de Personalidade)

1997

Casa do Psiclogo

IFP

Inventrio fatorial de personalidade revisado IFP - R (verso reduzida)

2001

LabPam

IHS

IHS (Inventrio de Habilidades Sociais)

2001

Casa do Psiclogo

IHSA-Del-Prette Inventrio de habilidades


sociais para
adolescentes: Manual de
aplicao, apurao

IHSA-Del-Prette
INVENTRIO
DE
HABILIDADES
SOCIAIS
PARA
ADOLESCENTES:
MANUAL
DE
APLICAO,
APURAO
E
INTERPRETAO

2008

Zilda Del Prette

INVENTRIO DE
AVALIAO
OCUPACIONAL - IAO

INVENTRIO
DE
OCUPACIONAL - IAO

2007

Eugnia Matilde Peixoto


Sofal

INVENTRIO DE
ESTILOS PARENTAIS

Inventrio de Estilos Parentais - IEP

Editora Vozes

Inventrio de Percepo
de Suporte Familiar
(IPSF)

Inventrio de Percepo de Suporte Familiar


(IPSF)

2008

Vetor Editora PsicoPedaggica Ltda

ISSL

ISSL (Inventrio de Sintomas de Stress para


Adultos de Lipp)

2000

Casa do Psiclogo

L.A.B.E.L

L.A.B.E.L.

2003

Moityca

MEDIDA DA

Teste Medida da Prontido Mental - MPM

2006

Edites

HTM

de

AVALIAO

243

PRONTIDO MENTAL
MPR - Escala Geral

MPR - Escala Geral

2008

Casa do Psiclogo

Inventrio de Cinco Fatores NEO Revisado


NEO FFI-R (verso curta)

2007

Vetor

NEO PI-R Inventrio de Personalidade NEO


Revisado

2007

Vetor

O Desenvolvimento do
Comportamento da
Criana no Primeiro Ano
de Vida

O Desenvolvimento do Comportamento da
Criana no Primeiro Ano de Vida

1997

Casa do Psiclogo

PALOGRFICO

O Teste Palogrfico
Personalidade

2004

Vetor

PFISTER

As Pirmides Coloridas de Pfister

2005

CETEPP

PMK

PMK (Psicodiagnstico Miocintico)

2001

Vetor

QSG

QSG (Questionrio de Sade Geral de


Goldberg)

1996

Casa do Psiclogo

QUATI

QUATI (Questionrio de Avaliao Tipolgica


- verso II) (**)

2000

Vetor

R-1 - Forma B (manual) - Teste No Verbal


de Inteligncia

2004

Vetor

R-1 (Teste no Verbal de Inteligncia)

2002

Vetor

R-2 (Teste no Verbal de Inteligncia para


Crianas)

2000

Vetor

Raven (geral) (**)

2001

CEPA

Manual Matrizes Progressivas Coloridas de


Raven - Escala Especial

1999

CETEPP

RE-HSE-P - Roteiro de Entrevista de


Habilidades Sociais Educativas Parentais

2009

Vetor Editora

Rorschach - Sistema da Escola Francesa (1.


O Psicodiagnstico de Rorschach em
Adultos: Atlas, Normas e Reflexes. 2. A
Prtica do Rorschach)

1998

1. Casa do Psiclogo 2.
Vetor

O Rorschach: Teoria e Desempenho


(Sistema Klopfer); O Rorcschach: Teoria e
Desempenho II (Sistema Klopfer)

1997/2006

1. Editora Manole; 2.
Casa do Psiclogo

Rorschach Sistema Compreensivo (Manual


de Classificao e Manual de Interpretao)

1999

Casa do Psiclogo

Rorschach Clnico (**)

2002

Sociedade de
Rorschach de So
Paulo

SDS - Questionrio de Busca Auto-Dirigida

2008

Casa do Psiclogo

SISTEMA MULTIMDIA
Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de
DE HABILIDADES
Crianas (SMHSC - Del - Prette)
SOCIAIS DE CRIANAS

2005

Casa do Psiclogo

STAXI

1992

Vetor

NEO PI-R

R-1

R-2

RAVEN

RE HSE P

RORSCHACH

SDS - Questionrio de
Busca Auto-Dirigida

na

Avaliao

da

STAXI (Manual do Inventrio de Expresso


de Raiva como Estado e Trao) (**)

244

Inventrio de Expresso de Raiva como


Estado e Trao - STAXI 2

2010

Vetor Editora

TAT

TAT (Teste de Apercepo Temtica) (**)

1995

Casa do Psiclogo

TCA VISUAL

TCA Visual (Teste Computadorizado de


Ateno) (**)

2001

Cognio

TDAH

Escala de Transtorno do Dficit de Ateno /


Hiperatividade - TDAH

2000

Casa do Psiclogo

TEACO-FF - Teste de
Ateno Concetrada

Teste de Ateno Concetrada - TEACO-FF

2009

Casa do Psiclogo

TEADI e TEALT

Teste de Ateno Dividida e Teste de


Ateno Alternada

2009

Casa do Psiclogo

TEI

TEI (Teste Equicultural de Inteligncia)

2002

CEPA

AC-15 (Teste de Ateno Concentrada)

2003

Vetor

Teste AC (**)

2003

Vetor

Teste Conciso de
Teste Conciso de Raciocnio - Manual TCR
Raciocnio - Manual TCR

2006

Vetor

TESTE D2

Teste D2 (Ateno Concentrada)

2000

CETEPP

TESTE D70

Teste D. 70 - Manual revisado e ampliado

2007

CETEPP

TESTE DAS FBULAS

Teste das Fbulas

1993

CETEPP

TESTE DAS LINHAS

Teste das Linhas (Ateno/Percepo Visual


de Orientao).

2000

Cognio

TESTE DE APTIDO
PARA A PILOTAGEM
MILITAR (TAPMiL)

TESTE DE APTIDO PARA A PILOTAGEM


MILITAR (TAPMiL)

2008

INSTITUTO DE
PSICOLOGIA DA
AERONUTICA (IPA)

Teste de Criatividade
Figural Infantil

Teste de Criatividade Figural Infantil

2010

Vetor Editora

Teste de Inteligncia
Teste de Inteligncia Geral - No-Verbal
Geral - No-Verbal (TIG(TIG-NV)
NV)

2006

Casa do Psiclogo

TESTE DE MEMRIA
VISUAL

2004

LabPam

Teste de Memria Visual Teste de Memria Visual de Rostos - MVR de Rostos - MVR
Adaptao Brasileira

2010

Casa do Psiclogo

TESTE DE RACIOCNIO Teste de Raciocnio Analgico Dedutivo ANALGICO DEDUTIVO TRAD

2002

LabPam

Teste de Raciocnio
Inferencial (Manual RIn)

Teste de Raciocnio Inferencial (Manual RIn)

2006

Vetor

TESTE DO DESENHO
DE SILVER

SDT (Teste do Desenho de Silver - Cognio


e Emoo)

1996

Casa do Psiclogo

TESTE DOS CRCULOS

Teste dos Crculos (Ateno/Percepo de


Distncia).

2000

Cognio

2002

Vetor

2005

Vetor

2007

Vetor

TESTE AC

Teste de Memria Visual - TMV (**)

TESTE DOS RELGIOS Teste dos relgios (B e C)


Teste No-Verbal de
Teste No-Verbal
Raciocnio para Crianas Crianas - TNVRI
TESTE PICTRICO DE
MEMRIA VISUAL
(TEPIC-M)

de

Raciocnio

para

TESTE PICTRICO DE MEMRIA VISUAL


(TEPIC-M)

245

Testes de Ateno
Dividida e Sustentada

Testes de Ateno Dividida e Sustentada

Testes de Torrance

Testes
de
Torrance
(Avaliao
da
Criatividade por Figuras e Palavras) - verso
brasileira

2006

Vetor

2002-Lamp PUC-Campinas

TONI-3: Teste de
Inteligncia No-Verbal: TONI-3: Teste de Inteligncia No-Verbal:
uma Medida de
uma Medida de Habilidade Cognitiva
Habilidade Cognitiva
Independente da Linguagem
Independente da Linguag

2006-Vetor

V-47

V-47 (Teste Verbal de Inteligncia) (**)

2003-Vetor

WAIS

Escala de Inteligncia Wechsler para Adultos


- WAIS III

2004-Casa do Psiclogo

WISC

WISC-III (Escala de Inteligncia Wechsler


para Crianas)

2002-Casa do Psiclogo

Manual
do
Teste
Classificao de Cartas

2004-Casa do Psiclogo

WISCONSIN

WISCONSIN

de

Teste Wisconsin de Classificao de Cartas verso para idosos

2009-Casa do Psiclogo

Teste de Zulliger - Vaz (**)

1998-Casa do Psiclogo

ZULLIGER

O teste de zulliger no sistema compreensivo


ZSC - forma individual
Total de testes : 123

2007-LapSAM/LabAPE

Testes no psicolgicos
Instrumentos que foram encaminhados ao CFP, mas no so testes psicolgicos:
A Comisso Consultiva em Avaliao Psicolgica analisou os instrumentos relacionados, a
seguir e concluiu que no so testes psicolgicos. Assim, podem ser utilizados por psiclogos e
por profissionais de outras reas.
Psicologia do desenvolvimento do lactente e da
neuropsicolgicas e comportamentais, Editora Atheneu.
"PEI" - Programa de Enriquecimento Instrumental.
"SF-36"

criana

pequena

"Teste Metropolitano de Prontido" - Editora Vetor.

"Teste Mini-Mental" - autor Joaquim P. Brasil-Neto.


"Teste de Desempenho Escolar (TDE)" - Casa do Psiclogo.
"Teste de Percepo de Cores".
Escala de Avaliao das Estratgias de Aprendizagem para o Ensino.

bases