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PS-GRADUAO LATO SENSU

METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR

NCLEO DE SABERES PEDAGGICOS


GUIA DE ESTUDO 02

MDULO - I
Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas
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APRESENTAO
O oferecimento da disciplina Metodologia do Ensino Superior tem como
macro objetivo oferecer aos profissionais de diversas reas mais uma
oportunidade de reflexo sobre o fazer pedaggico do professor do Ensino
Superior, na perspectiva de novas metodologias que dem conta de um novo
caminhar, de uma nova viso necessria ao educador do sculo XXI.
Nesse estudo, voc ter a oportunidade de fazer uma anlise crticointerpretativo do contexto e desafios colocados para a educao da psmodernidade ou contemporaneidade como preferem alguns pensadores da
atualidade, em especial, no saber fazer e como fazer o ato pedaggico em tempo
de avano cientfico-tecnolgicos que ocorrem nos dias de hoje.
E ainda existem uma reflexo para os ps-graduandos que no pretendem
atuar na rea da educao, sendo esta metodologia abrangente ao ponto de
atingir todas as reas, pois educao no se faz apenas por profissionais da rea
especfica e sim por toda comunidade global.
Outra questo que deve ser salientada, o motivo de estar revendo
conceitos de autores que por profissionais da educao j foram estudados na
graduao, e a explicao simples, o reportar a estes autores, conceitos feito
em outro momento do profissional, que de certa forma j se encontra mais
maduro em relao a sistematizao de tais conceitos e para os profissionais que
no so da rea da educao

ou pretendem estar ingressando nesta, de

grande valia o estudo destas teorias em questo.


E tambm uma questo muitas vezes levantada, o por que de sendo a
disciplina Metodologia do Ensino Superior, a maior parte das abordagens so com
enfoque no ensino infantil, fundamental e mdio, o fator relevante para esta
abordagem o fato de que o profissional do ensino superior ter como parmetro
o novo perfil de aluno que chegar at as universidades,e o profissional que esta
em busca de aperfeioamento para suas praticas dirias,

contribuir para o

educando ao ingressar no nvel superior para que ele tenha voz ativa para auto
gestar seu conhecimento sendo no ensino universitrio regular ou a distncia.

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O estudo em questo traz tambm uma breve histria da EAD, com o


intuito de desmistificar a resistncia por parte de algumas pessoas que no
conhecem o processo, que no Brasil relativamente novo, entretanto existe
desde a inveno da imprensa por Gutenberg.
Ento, boa viagem para o mundo do conhecimento!
Profa. Ms. Anglica Cristina Moreira Gontijo

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SUMRIO
UNIDADE 1: INTRODUO ....................................................................................................................... 5
UNIDADE 2: A PRTICA PEDAGGICA E METODOLGICA: UM BREVE HISTRICO DE
CONCEPES E TENDNCIAS................................................................................................................. 7
UNIDADE 3: AS METODOLOGIAS E TENDNCIAS........................................................................... 10
UNIDADE 4: A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO............................................................................ 21
UNIDADE 5: ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA EFETIVAO DE UMA NOVA
PRTICA EM SALA DE AULA ................................................................................................................. 24
UNIDADE 6: EMPODERAMENTO DOCENTE: POSSIBILIDADES PARA RESSIGNIFICAR UMA
PRXIS .......................................................................................................................................................... 29
UNIDADE 7: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LDB 9394/96 ........................................................ 31
UNIDADE 8: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LEI 5692/71.......................................................... 33
UNIDADE 9: A FORMAO E A IDENTIDADE DOCENTE............................................................... 34
UNIDADE 10: A TRANSIO ENTRE O SER MAIS SER MENOS ......................................... 36
UNIDADE 11: O CONHECIMENTO NA INTEIREZA DA NOVA PRXIS DOCENTE ................... 38
UNIDADE 12: UM BREVE APANHADO DA HISTRIA DA EAD: NECESSIDADE DE UMA
NOVA METODOLOGIA............................................................................................................................. 40
UNIDADE 13: CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................. 43
REFERNCIAS ............................................................................................................................................ 44

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UNIDADE 1: INTRODUO
Como se sabe, a sociedade deste milnio vem sendo marcada por
significativas transformaes no mundo do trabalho, da produo e das relaes
sociais, apontando carncias de um novo perfil de educadores capazes de
capacitar os cidados das diversas reas do conhecimento humano para uma
nova convivncia participativa e crtica nesta nova sociedade.
O papel do novo educador no mais levar a informao at o educando e
sim mediar s informaes que j esto com eles, transformando-as em
conhecimento e conseqentemente em sabedoria, ou seja, aplicabilidade.
Paralelamente, vivencia-se tambm o desafio de se acatar novos projetos
para a educao brasileira que dem conta dessa formao continuada dos
profissionais como declara o texto legal, a Lei Darcy Ribeiro - lei n 9.394-96 - de
formar novos profissionais, trabalhadores e cidados, que devem estar atrelados
e cientes do mundo cientfico e tecnolgico de que fazem parte, visando a
construo de uma sociedade mais igualitria e justa para todos.
Este o desafio posto a todos os educadores enquanto formadores de
novos profissionais. preciso contribuir para a construo de um novo projeto
educativo, uma nova formulao pedaggica altura das exigncias e carncias
do mundo contemporneo. papel, de todos aqueles, de fato, comprometidos
com a melhoria de um novo cenrio e da nova ordem mundial, no contexto social,
poltico, histrico, cultural e educacional do Pas.
Ento, tempo de perguntas e no de respostas. Que tipo de educao?
Que tipo de didtica se requerem e possam contribuir para a formao de
cidados trabalhadores, com o espelhamento que esta sociedade atual est a
exigir? Que currculo deve garantir o desvelamento do ato educativo, como ato
poltico, como diz Freire (1985), isto , transformador dos sujeitos inseridos no
processo em rede de conhecimentos e saberes que possa assegurar efetivo
entendimento histrico da poca em que vivem os homens, do mundo
contemporneo e dos fundamentos tericos da Educao de hoje.
Em outras palavras, que contedos privilegiar para que os sujeitos
democrticos possam se apropriar/instrumentalizar desses novos conhecimentos
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cientfico- tecnolgicos em rede e como esses saberes, enquanto fios condutores


dos conhecimentos que se tecem? Que metodologias, mtodos e recursos esto
disposio para a preparao de profissionais, capazes de responderem aos
novos paradigmas e perfil profissional, que os levem a serem capazes de tomar
decises, de administrar conflitos oriundos dos cotidianos do mundo do trabalho?
Como resolver e solucionar problemas? Como serem gestores de situaes
novas? Como comunicar-se com eficincia diante das mdias existentes e atuar
com participao e autonomia da ao pedaggica?
Sendo assim, este estudo est organizado em tpicos conceituais que se
desenvolvem em torno do tema da Metodologia do Ensino Superior. Este trabalho
est baseado em autores renomados nesta rea do conhecimento e atravs de
experincias vivenciadas pela pesquisadora.

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UNIDADE 2: A PRTICA PEDAGGICA E METODOLGICA: UM


BREVE HISTRICO DE CONCEPES E TENDNCIAS
A definio de pedagogia antiga e tem origem na Grcia Antiga Paids
(criana) + Agog (conduo).
O pedagogo era o escravo que conduzia as crianas, cada professor hoje
considerado um pedagogo mediador que no pode mais levar esta palavra ao
radical, pois o professor no mais escravo, apesar dos baixos salrios, a
profisso, foi opo e escolha de cada um, agora a conduo, esta sim,
acompanha at hoje o papel dos profissionais da educao. E que esteja claro o
conduzir e jamais o caminhar para o outro. E para que este profissional esteja
apto s novas tendncias da metodologia tal origem no poderia ser desprezada.
Para compreender a metodologia e o seu papel na prtica pedaggica, fazse necessrio explicar quem o educador e como ele concebe o fenmeno
educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua atuao pedaggica.
Entendendo educao no seu sentido mais amplo, pode-se dizer que educadores
so todos os membros de uma sociedade.
No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos e
realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige um
profissional da educao com formao adequada. Mas, qual a formao
adequada?
A resposta est no entendimento que se tem do que ser educador.
interessante citar Rubens Alves que compara, de forma metafrica, o educador
com o professor:
Eu diria que os educadores so como velhas arvores. Possui uma face,
um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em que o que
vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma
entidade sui generis, portador de um nome, tambm de uma histria
sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo para
acontecer neste espao invisvel e denso, que se estabelece a dois.
Espao artesanal. Mas professores so habitantes de um mundo
diferente, onde o educador pouco importa, pois o que interessa um

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crdito cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma
sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele
que a ministra. Por isso mesmo, professores so entidades descartveis,
coadores de caf descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis
(ALVES, 1994).

O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,


dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir
para seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a ser
ressaltado. Como diz Freire (1988), a educao um ato poltico um ato que
sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas idias e,
conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e contra outras
idias.
O educador algum que deixa sua marca na educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos pessoais e
profissionais do educador envolvem diferentes modos de compreender e
organizar o processo ensino-aprendizagem, e, por isso, a sua ao educativa e a
sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica.
Segundo Mizukami (1986, p. 4), subjacente a esta prtica estaria presente,
implcita ou explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico
que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura,
conhecimento etc...
Cada tendncia metodolgica est embasada em teorias do conhecimento
advindas de pesquisas nas reas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta
de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma tomada de posies
epistemolgicas em relao ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes
tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de educao. Ou seja,
mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia prpria
de tendncia escolanovista, considerando sempre as premissas bsicas da
abordagem que privilegia em sua prxis.

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importante ressaltar que at hoje no se encontra uma teoria que d


conta de todas as expresses e complexidades do comportamento dos indivduos
em situaes de ensino-aprendizagem. Da a preocupao em ressaltar o carter
parcial deste estudo sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas,
podendo outras abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores.

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UNIDADE 3: AS METODOLOGIAS E TENDNCIAS


Veja agora o papel que a metodologia vem desempenhando nas principais
teorias ou tendncias pedaggicas que esto influenciando a formao do
professor brasileiro.
Se voltar o olhar ao sculo XVII, pode-se encontrar a Didtica Magna de
Comnio, que trabalha de forma no critica este considerado o pai da Didtica,
traou um mtodo que pudesse ensinar tudo a todos. Esta a Didtica
Tradicional, cuja grande contribuio ter chamado a ateno para a
organizao lgica do processo ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais
gerais (CANDAU, 1998, p. 29).
A supervalorizao do mtodo, que foi peculiar na Teoria do Mtodo nico,
abstrato e formal, estava embasa em uma psicologia tipicamente racionalista.
Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser
dotado de valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os
graus do saber.
Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de
aquisio do conhecimento. Este mtodo foi organizado de acordo com as
seguintes etapas: preparao, apresentao, associao, sistematizao e
aplicao. Tal seqncia, apresentada por Herbart , at hoje, seguida por muitos
mestres. Alguns destes fazem parte do grupo que comunga da tendncia
tradicional de educao, entendendo que a Didtica deve estar voltada para a
divulgao dos contedos de ensino, com fim em si mesmo. a valorizao do
contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro do processo ensinoaprendizagem o professor, que assume uma postura autoritria e privilegia a
exposio oral sobre qualquer outro procedimento de ensino.
Outros professores adaptam esta proposta de ensino em suas aulas, tendo
em vista as possibilidades que esta oferece para a organizao e planejamento
das mesmas.
No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do
Imprio e o inicio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica
tradicional. A metodologia, nessa tendncia, est embasada na transmisso
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cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter


dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor como figura
principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao do aprendizado
utilizam-se provas e argies, apenas para classificar o aluno.
J nos anos de 1920, a tendncia tradicional comea a sofrer criticas com
o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola Nova) que lhe
faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda prevalecer na pratica da
maioria dos professores brasileiros.
No final do sculo XIX e inicio do sculo XX, a Psicologia desponta como
cincia independente, dando grandes contribuies educao. Traz como
grande novidade a seguinte afirmao: o individuo que aprende, a
aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-aprendizagem tem
de estar centrado no aluno, e no no professor, o professor passa a ser um mero
mediador, sendo tambm um respeito a diversidade, ao conhecimento prvio de
cada educando..
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no aluno,
este deve ser ativo, participar diretamente do seu processo de aprendizagem.
Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar preferncia aos mtodos
ativos, os contedos devem ser os meios para o desenvolvimento de habilidades
e os sentimentos tambm devem ser trabalhados, fato justificado pela grande
influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter conotao qualitativa e comea a
ser considerada pelo professor, que passa a valorizar no mais a quantidade de
informao. A auto-avaliao surge na prtica escolar como conseqncia da
viso do aluno como pessoa e da valorizao dos aspectos qualitativos que ele
demonstra na apreenso dos conhecimentos.O que pode muitas vezes deixar a
desejar o fato do saudosismo por parte de alguns profissionais da educao
onde ele era o detentor do saber, entretanto hoje o aluno desde a infncia recebe
diversos estmulos e a escola seja em todos os nveis no pode ser mais
castradora desta bagagem que o educando, trs.E muitas vezes quando se
perguntado ao professor o por que do saudosismo ele se refugia no autoritarismo
que lhe era permitido e no na autoridade que hoje necessria ser conquistada.

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Para

Mizukami

(1986),

abordagem

Liberal

Progressivista

ou

Escolanovista (Escola Nova) poderia ser denominada didaticista, em virtude da


grande importncia atribuda aos aspectos didticos.
Educadores como Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo,
retornando dos Estados Unidos, onde a Escola Nova estava bastante difundida,
passam a preconizar esta tendncia, criticando de maneira contundente a
tendncia tradicional. Mesmo sendo 1932 o ano que ocorreu o grande alarde em
torno da Escola Nova no pas, foi somente em 1960 que ela atingiu o auge,
refluindo logo depois.
importante frisar que esta tendncia trouxe informaes indiscutveis
para a pratica pedaggica, como as modificaes nos papis do professor e do
aluno, em conseqncia da compreenso de que a aprendizagem se d na
pessoa; o individuo que aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica
escola equipada com laboratrios e salas-ambientes, recursos didticos que
geram custos. Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao
dessa proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no estava
bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia marcasse o tom
dos cursos de formao.
Sobre este momento, costuma-se dizer que os docentes no s se sentiam
despreparados para assumir uma nova prtica, condizente com a Nova Escola,
mas tambm no queriam ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de
fazer na prtica pedaggica o que sabiam e fizessem mal feito, o novo.
Pode-se dizer que a metodologia da Escola Nova centra-se na
preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de forma a
possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo, respeitando suas
caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para que a escola seja um
local prazeroso e que retrate a vida da maneira mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os educadores
apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de liberdade para
aprender, estimulado pelos trabalhos de Carl Rogers, psiclogo norte-americano
que desenvolvia um trabalho teraputico na linha no diretiva, centrada na
pessoa. Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se com o
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psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a se conhecer, a


se relacionar, a se auto-realizar.
Assim, o professor passaria a ser um especialista em relaes humanas,
mais preocupado com as questes psicolgicas do que com as pedaggicas e
sociais, ou seja, mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa
tendncia, num primeiro momento, seduziu os educadores, num segundo
momento passou a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares.
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da sociedade
industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra tendncia: a
Tecnicista. Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma de
garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos de ensino
torna-se sofisticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na educao, mostrando,
agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa desde que
estimulados. A tendncia tecnicista adequa-se, perfeitamente, a uma sociedade
industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a sua produo e, nesse
sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico
intitulado substituio de importaes com a implantao de indstrias de
grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a nossa entrada no mundo
capitalista, que, naquela ocasio, era movido pela produo industrial. O bom
desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em grande parte, ao avano
tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais a se tornarem tecnologizados,
inclusive a educao, com a adoo pela escola da separao entre o pensar e o
fazer.
Foi o momento em que surgiram novas profisses na rea educacional: o
administrador escolar, o orientador educacional e o supervisor escolar, este ltimo
pensado bem moda da indstria. Estes profissionais formavam a equipe que
planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores.
Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando nos professores, verdadeiro
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horror em relao aos planejamentos de ensino. O professor sempre planejou as


aulas sua maneira, relacionando os contedos que daria e se organizando em
funo disto.
No modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma
equipe responsvel por isto, retirando do professor seu prprio fazer. Este passou
a achar que o planejamento no servia para nada. O planejamento didtico, com
base neste modelo fabril, estabelecia objetivos de forma bem operacionalizada. A
idia era que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos
passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior. A metodologia
sofreu grande sofisticao, pois, agora ela passou a ser o foco principal do
processo ensino-aprendizagem.
Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo
programada e o mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais
caractersticas o respeito ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais.
Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para toso o processo de ensino, utilizando
procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram os de
carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma sociedade
industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade de
qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de formao de
professores no seria mais que a verso do tecnicismo educacional.
A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do
ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os condicionantes
sociais. A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia
tecnicista foi implantada oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para
o ensino de 1 e 2 graus (denominao da poca).
O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente
sofisticada e distante da realidade da maioria dos professores das escolas
brasileiras. Alm do que, a nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um
grande esvaziamento nos contedos, o que contribuiu enormemente para a
desestruturao da educao no nosso pas.

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As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se em


diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o conhecimento.
Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza ora os fatores de
interao internos (endgenos), ora os externos (exgenos), o que os estudiosos
denominam de abordagens inatistas (importncia dos fatores endgenos) ou
ambientalistas (ao do meio e da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica enfatizava
mais o processo de ensinar do que o contexto. Da a denominao no-critica que
se d as tendncias tradicionais, liberal escolanovista, liberal no-diretiva e liberal
tecnicista, pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes
educacionais s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
J na dcada de 1980 se inicia ainda sob a efervescncia e ansiedade do
restabelecimento do estado democrtico de direito no Brasil, as tendncias
crticas da educao aps um longo perodo de ditadura militar. A partir de ento,
movimentos sociais ganham fora em todo pas.
A classe operria se une aos professores na luta pela participao nas
decises poltico-educacionais, pela recuperao da escola pblica e pela
democratizao do ensino. A metodologia passa a sofrer grande influncia das
teorias crticas da educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes
enfoques e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de
inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Espaos para troca de saberes entre educadores aconteciam em todo pas.
Buscava-se repensar a metodologia a partir da nfase da competncia poltica
dos educadores, contrapondo-se a anterior viso tcnica da Didtica como
disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da Didtica
com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia no Brasil,
uma Didtica Fundamental.
Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea
giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao,
conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais,
emancipao, resistncia, relao teoria-prtica, educao como prtica social, o
educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com
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a realidade. Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a influncia


marxista em suas vrias interpretaes.
No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu
educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando a
fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos de
opresso da sociedade de classes.
A teoria pedaggica de Paulo Freire no tem uma proposta explcita para a
Didtica. H, no entanto, uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar,
cujo ensino centrado na realidade social, ou seja, uma didtica que busca
desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos
sociais e por isso o professor coordenador das atividades que se organizam
sempre pela ao conjunta dele e dos alunos.
A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes
populares, inicialmente de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e
prticas, tornaram-se pontos de referncia para professores no mundo todo. Para
citar alguns:

A valorizao do cotidiano do aluno;

A construo de uma prxis educativa que estimula a sua conscincia


crtica, tornando-se o sujeito de sua prpria histria;

O dilogo amoroso entre professor e aluno;

O professor como mediador entre o aluno e o conhecimento;

O ensino dos contedos desvelando a realidade.


Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria e poltica

do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica de


atuar de muitos professores que trabalham tambm na educao formal. Outras
correntes anti-autoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de
explorao e dominao ideolgica, tais como a Pedagogia Histrico-Crtica e a
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crticopedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores, assumindo a
pedagogia como cincia da educao e para a educao. A Pedagogia CrticoSite: www.institutoprominas.com.br
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Social dos contedos atribuiu grande importncia Didtica, considerando que


esta tem como objetivo a direo do processo de ensinar, tendo em vista as
finalidades sociopolticas e pedaggicas e as condies e meios formativos,
convergindo para promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem.
Tendo como conhecimento prvio Libneo a pesquisadora em questo
observa que um dos principais expoentes dessa teoria, diz que o importa que os
conhecimentos

sistematizados

sejam

confrontados

com

as

experincias

socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar o acesso


aos conhecimentos sistematizados a todos como condio para a efetiva
participao do povo nas lutas sociais.
Para o mesmo autor, os professores no devem, de maneira nenhuma,
perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e orientado o aluno
para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a seleo do contedo deve ser
feita considerando a sua utilidade e seu carter cientifica. O autor defende os
contedos que, por sua natureza, possibilitam maior capacidade de interveno e
analise da realidade.
Neste sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos
medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que ela faz a ligao entre o
para qu (opo polticopedaggica) e o como da prtica escolar (a prtica
docente). A partir dessa fase, percebe-se na educao de todo o pas uma
releitura de autores como Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet, da
Pedagogia Libertria, de Piaget e Vygotsky considerados construtivistas, num tipo
de Pedagogia ainda procura de uma denominao.
A pedagogia de Clestin Freinet (1896-1966) tinha como preceito a
reflexo, a experimentao e o compromisso com uma escola democrtica e
popular, procurando proporcionar aos filhos do povo os instrumentos necessrios
sua emancipao, atravs da autogesto e educao pelo trabalho. Propunha
como atividade para os alunos a produo de textos livres, a imprensa escolar, a
correspondncia inter-escolar, a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar
cooperativo, a horta, o uso do tear, os atelis de artes. Esse conjunto de tcnicas
tinha como objetivo dar condies aos indivduos para exercerem a cidadania. O

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autor organizou junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os
fatos mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupao a
epistemologia (teoria do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e
construtivista. O autor elaborou a teoria psicogentica, que procurava mostrar por
quais mudanas qualitativas o individuo passa, desde o estgio inicial de uma
inteligncia prtica at o pensamento formal.
Para o autor, o conhecimento resulta de uma interao do sujeito que
conhece (cognoscente) com o objetivo a ser conhecido. A aprendizagem depende
do estgio de desenvolvimento atingido pela individuo. Ele indivduo ativo
em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa a seu redor
atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes) e se modifica como
resultado da maturao biolgica, das experincias, das trocas interpessoais e
Toda a teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma
nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento.
Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista
para investigar o reflexo que o mundo exterior exerce no mundo interior dos
indivduos, a partir da interao destes com a realidade. Para o grupo, a
aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais e comea desde
que a criana nasce.
O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a
realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento real
(possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos as tarefas) e o
desenvolvimento proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as
atividades so mediadas por um professor ou um colega experiente). Para o
terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao destas
com a prpria histria, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da
educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da ao
libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva de mercado. Para
a metodologia, essas teorias auxiliaram a reflexo dos professores, sobre o
processo de ensino-aprendizagem, no que dizia respeito relao professorSite: www.institutoprominas.com.br
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aluno, s operaes mentais dos alunos, ao conhecimento, importncia das


atividades socializadas e de interao na sala de aula, utilizao de atividades
do interesse e produo dos alunos, organizao dos contedos, avaliao do
aluno, etc.
A partir de 1990, passou-se a vivenciar a era das incertezas na vida da
sociedade brasileira e na educao. H uma consolidao do projeto neoliberal,
ampliam-se as formas de excluso social e cultural e uma intensificao da
globalizao econmica e da mundializao da cultura com o processo de
globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias.
No mesmo tempo que se verificava uma valorizao acentuada da
educao, nos Encontros Nacionais de Didticas e Prtica de Ensino (ENDIPEs),
debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente, a profissionalizao, a
qualidade do ensino a partir da sala de aula, a nova lei, as prticas
desumanizadoras e a produo do conhecimento na rea de Didtica.
Questionavam-se os valores do neoliberalismo e as formas institudas da
racionalidade econmica. Considerando a falta de perspectivas, os educadores
mostravam a necessidade de se trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas
transformadoras luz do materialismo histrico-dialtico.
A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em geral,
voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o objetivo de
compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico. Outros educadores e
profissionais das reas da Sociologia, Psicologia e Filosofia colaboraram na
investigao sobre a prtica pedaggica escolar.
Diversas experincias educacionais ocorreram em todo o pas, deflagrados
pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei n 9.394/96; reformas
curriculares forma realizadas e orientadas, na maioria das vezes, por polticos
educacionais vindos de fora, ditados, muitas vezes, por organismos internacionais
tais como o FMI e o Banco Mundial.
Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias questionavam o paradigma
cientfico at ento utilizado como base da produo e divulgao do
conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito histrico tambm so
construes culturais e os conhecimentos no devem ser tratados de forma
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compartimentalizada, propondo o paradigma holstico para se trabalhar os


saberes, isto , propondo-se que se estudassem as diferentes reas do
conhecimento de forma interligada, como o todo que as formam.
A educao tambm inclinava-se para essa viso holstica, enfatizando
cada vez mais a integrao de contedos e a percepo do aluno no s como
um ser intelectual, mas considerando tambm os aspectos emocional, fsico,
cultural, social e de gnero.
Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na Europa e
nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva era o ensino
como prtica reflexiva. O ensino, por esta perspectiva, era encarado como uma
forma de investigao e experimentao.
Outras contribuies para a didtica comeavam a surgir nesse perodo
vindas de outras reas do conhecimento, entre elas a preocupao com os
aspectos culturais. A escola ento percebida como espao de produo cultural
e de poltica cultural. Questes como a diversidade cultural e a pedagogia da
diferena constituram temas do multiculturalismo, da educao e de um currculo
multicultural.
Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico no campo
da informao e da comunicao, passando a exigir dos educadores preparo para
a sua utilizao, o que reacendeu aprender a aprender da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz de buscar
informaes em diferentes mdias e transform-las em conhecimento. Faz-se
necessria a formao continuada de professores, como conseqncia dos
desafios impostos pela rea tecnolgica.
Finalmente, pode-se dizer que o mundo ps-moderno esta dificultando a
crtica s questes sociais em educao. A insegurana desse perodo passa a
exigir uma relao constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a
fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica didtica,
reformulando-a quando for o caso.

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UNIDADE 4: A SOCIEDADE DO CONHECIMENTO


Tendo intrnsecos referenciais tericos e prticos que sero trabalhados ao
longo da trajetria acadmica. Sero muitas as indagaes provocativas, para,
com isso, ir delineando uma nova formatao do projeto poltico-pedaggico que
se clama para a formao docente no ensino superior do qual faro parte.
Ainda, a partir da ao-reflexo-ao (ALARCO, 2003), poder tambm,
repensar sua futura prtica pedaggica cotidiana no encaminhamento de novas
alternativas didticas da ao docente, no af de se descortinar metodologias
realmente crticas e transformadoras da relao Homem-Mundo oxigenadas por
dilogos atuais e produtivos.
Desta forma, quer se frisar que o ponto de partida e de chegada da
disciplina de Metodologia do Ensino Superior, no ensinar ou traar regras
rgidas e tecnocrticas do simples ato de ensinar ou transmitir receitas prontas to
somente os contedos programticos oferecidos pelos diversos currculos oficiais
para as diversas reas de conhecimento, mas apresentar elementos didticoeducativos que possam auxili-los no repensar de sua ao docente futura e,
conseqentemente, no projeto pedaggico da construo de uma nova escola, no
mbito do ensino superior.
No se pode esquecer que os alunos do sculo XXI esto sendo
preparados para este admirvel novo mundo e a reflexo cabe tanto a quem j
est em sala lecionando no Curso Superior, quanto queles que preparam as
crianas, adolescentes e jovens, pois estes que levaram o novo perfil s
universidades, alunos que so considerados por muitos apticos, ora hiperativos,
conversadores, sem disciplina, entretanto, este novo sculo que precisa de
formadores de opinio, Lderes que faam diferente para uma nova tentativa de
marcar a educao brasileira, a escola e universidade que na dcada de 80 e 90
foram consideradas to boa, to construtora, to disciplinada,
Estes trouxeram um presente neste incio de sculo XXI, marcado por
adultos muitas vezes sem norte para seguir sua vida profissional e at pessoal,
cabe a questo onde a educao deixou a desejar?

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Toro traou o perfil do futuro, j atual perfil de um cidado do novo milnio,


diante da sociedade em mudana e ambiente do trabalho em mutao.
A Sociedade do Conhecimento (ou: Digital da Informao Em rede) tem
o conhecimento como gerador de riqueza de estruturao:

Horizontal - em rede

Incertezas - Desafios

Declnio do trabalho braal

Profisses em extino

Novas profisses/ Trabalhadores do Conhecimento

Responsabilidade coletiva pelos resultados

Equipes de trabalho auto-dirigidas

Uso intenso das novas tecnologias

Toro, ainda questiona, de que Escola e educao os indivduos precisam?

Desenvolvimento da autonomia

Senso crtico

Capacidade de anlise e sntese

Capacidade de trabalhar em equipe

Etc, etc, etc

E finalmente traa, embasado nos propsitos da UNESCO, os requisitos


para a cidadania na Sociedade do Conhecimento, Cdigos da Modernidade
Bernardo Toro.

Alta competncia em leitura;

Alta competncia em clculo matemtico e resoluo de problemas;

Alta competncia em expresso escrita (descrever, analisar/comparar,


expressar, pensar.)

Capacidade para descrever, analisar, e criticar o ambiente social;

Capacidade para receber criticamente os meios de comunicao de


massa;

Capacidade para criar, decidir e trabalhar em grupo;


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Capacidade para localizar, acessar e usar informao acumulada (TIC e


outras tecnologias)

Ser flexvel e no especialista demais;

Ter mais criatividade do que informao;

Estudar durante toda a vida;

Adquirir habilidades sociais e capacidade de expresso;

Assumir responsabilidades;

Ser empreendedor;

Entender as diferenas culturais;

Adquirir intimidade com as novas tecnologias.


Diante de tudo isso a proposta pesquisa, adaptao, no temer o novo,

viver com a diversidade do indivduo dentro ou fora de sala de aula, fazer das
inmeras informaes que o educando leva at o professor em arte de ensinar, e,
sobretudo, deixar claro para o aluno que a informao apenas no sustenta a
formao para ser um bom profissional e para ser um indivduo feliz.
Cabe aos professores, como adultos da situao e mediadores da
informao ao conhecimento e, conseqentemente, tem em seu poder a
sabedoria para contribuir com a formao desta nova sociedade.

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UNIDADE 5: ALTERNATIVAS METODOLGICAS PARA


EFETIVAO DE UMA NOVA PRTICA EM SALA DE AULA
Ensinar e aprender tornou-se hoje uma tarefa bastante complexa em todos
os nveis de ensino, inclusive na Universidade. Sabe-se que muitos professores
vm encontrando dificuldades em desenvolver um ensino que favorea uma
aprendizagem significativa e eficaz.
Diante disso, pode-se afirmar que os resultados revelados pelas avaliaes
realizadas pelo governo no pas levam a este pressuposto triste do fracasso, mas
ser que pode-se atribuir esse fracasso do ensino s transformaes sociais,
polticas e humanas da contemporaneidade? Ou existem outras causas que
fundamentam esses resultados alarmantes?
Baseando-se nesta idia, e valendo-se do pensamento de Corazza , vrias
causas contribuem para esse cenrio, dentre elas vale a pena destacar os baixos
salrios dos professores, a falta de motivao social, condies pobres de
trabalho e de vida, formao fragmentada de professores e polticas pblicas sem
consonncia coma realidade atual.
Contudo, sabe-se que estas causas no esgotam todos as fatores
desencadeadores do fracasso. preciso analisar outros elementos que
contribuem para os resultados desanimadores, numa tentativa de encontrar
solues importantes para elevar o nvel de educao no pas.
Neste sentido, pertinente refletir algumas questes, como por exemplo:

Como promover um ensino de melhor qualidade?

Qual seria a melhor maneira de se trabalhar as prticas pedaggicas para


favorecer uma aprendizagem mais eficiente e eficaz?

Por que o aluno ao terminar seu curso na Universidade, encontra tanta


dificuldade para desenvolver sua prtica no espao educacional escolar?
Sem dvida, estas so questes bastante complexas de se responder com

poucas argumentaes. No se pode perder de vista que uma educao para ter
qualidade precisa estar associada a muitos fatores, como um bom planejamento
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educativo, um sistema de avaliao contnuo e formativo, inclusive, a


procedimentos metodolgicos coerentes com a demanda dos alunos, com a
cultura contempornea e com uma prtica docente competente.
Segundo Rios (2002), o conceito de qualidade abrangente, social e
historicamente determinado porque emerge de um contexto. Assim, preciso
pensar que existe um padro de qualidade que pode ser cultural, porm, o que
est se falando da qualidade do aprender a aprender, do aprender a fazer, do
aprender a conviver e do aprender a ser, ou seja, os quatro pilares que sustentam
uma educao que favorecero melhor qualidade de vida.
Entretanto, o que efetivamente interessa discutir aqui, a respeito de quais
alternativas metodolgicas, o professor pode adotar para melhorar a qualidade do
ensino, e, conseqentemente, a aprendizagem dos alunos, para que estes
possam desenvolver suas habilidades, transformando-as em competncias para
transformar-se em um cidado consciente, participativo e autnomo na sociedade
Baseado nesta idia, sabe-se que para que haja esse trabalho de
desenvolvimento de habilidades em competncias, h de se pensar em algumas
mudanas na prtica educativa do professor. Thurler (2002), salienta que houve
uma melhora significativa nos desempenhos dos alunos dos estabelecimentos
escolares em que os professores:

Buscam desenvolver pontos de vista comuns quanto maneira como seus


alunos aprendem;

Procuram engajar-se em aes coletivas para pr em prtica esses pontos


de vista comuns;

assumem a responsabilidade pela progresso de seus alunos, avaliando e


acompanhando a sua aprendizagem;

unem para envolver seus alunos no processo de desenvolvimento;

desenvolvem uma competncia coletiva de cooperao que permite


transformar no dia a dia, a coerncia dos processos e dispositivos de
aprendizagem;

conseguem obter reconhecimento do seu trabalho e com isso, mais apoio


da escola;
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dispem de recursos para gerir de maneira mais autnoma para


implementar projetos pedaggicos que correspondam ao contexto local;

so avaliados continuamente, com base em um conjunto de indicadores:


os usuais de desempenho, atravs do engajamento com os alunos,
mediante as competncias profissionais individuais e coletivas dos
professores, alm da eficcia da implementao de projetos pertinentes ao
desenvolvimento da aprendizagem.
Ao refletir sobre essas lgicas, preciso discutir outras alternativas

metodolgicas que so necessrias para que o professor tenha condies de


mediar o conhecimento cientfico aliado s vrias linguagens culturais da
contemporaneidade.
Faz-se necessrio saber que a prtica docente no pode se restringir
somente s metodologias, e didticas, porm, sabido que esses elementos so
de fundamental importncia para que o ensino e aprendizagem ocorram de
maneira harmoniosa e competente.
Sabe-se que a partir desse entendimento, devem-se pontuar algumas
idias de educadores, sobre os mtodos, estratgias e procedimentos didticos
que se trabalhados dentro de um contexto cultural, participativo e dinmico,
podero favorecer melhor qualidade ao processo educativo.
Segundo Cavalcante (2005), muitos professores tm dificuldades de passar
o discurso pedaggico do papel para a prtica, por isso ela sugere algumas dicas
preciosas para os professores de todas as disciplinas:

Planejamento do trabalho: conhecer a turma para saber o que vai fazer,


pois uma turma sempre diferente da outra, um aluno diferente do outro.
Dar flexibilidade ao planejamento para ir se estruturando durante o
percurso;

Contextualizao de todos os contedos com vrios temas culturais que


esto circulando na sociedade;

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Estabelecimento de objetivos claros dentro de cada contedo e da


metodologia didtica, ou seja, conexo entre o objetivo e a estratgia de
trabalho;

Conhecimento prvio dos alunos uma medida fundamental para iniciar o


trabalho com os contedos, pois a partir desse diagnstico que o
professor vai trilhar os percursos;

Trabalho com a interdisciplinaridade para os alunos estabelecerem


relaes entre os saberes, tendo em vista, favorecer uma melhor
associao de idias, e, conseqentemente, a aprendizagem;

Uso constante da transdisciplinaridade para colocar o aluno em contato


com as culturas e acontecimentos da realidade atual, no sentido de torn-lo
atualizado e dinmico;

Estabelecimento de uma seqncia didtica que desafie os alunos a


construir seus conhecimentos de maneira mais autnoma e consciente
daquilo que aprendeu e do que precisa de maior investimento;

Trabalhar com temas transversais, abordando valores fundamentais


formao do cidado;

E ainda, conscientizar-se de que todos aprendem em ritmos e tempos


diferentes, por isso, h de se respeitar as limitaes, porm, oferecendo
estmulo

condies

para

que

todos

os

alunos

progridam

na

aprendizagem;
Trata-se de uma lista que pode e deve ser enriquecida com outras idias,
como por exemplo, a abordagem de Corazza, que destaca que o ensino hoje,
exige uma nova forma de organizao. O professor precisa compreender o que
formao cultural e saber retirar temas culturais da realidade atual e agreg-los
agenda educacional.
Neste sentido, percebe-se que necessrio abrir discusses sobre
questes

de

gnero,

escolhas

sexuais,

nacionalidade,

multiculturalismo,

religiosidade, papel construcionista da linguagem, fora da mdia e dos artefatos


culturais, processos de significao e disputas entre discursos de identidade,
novas comunidades, imigraes, xenofobia, integrismo, racismo, etnocentrismo. E
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quais seriam as melhores estratgias de trabalho na sala de aula com tantos


temas?
De acordo com Corazza (2007), a atuao do professor precisa mudar. Ele
passa a atuar como um analista crtico e artista cultural, um intelectual capaz de
pensar, dizer, e fazer algo diferente. E, alm disso, ele deve estimular aos alunos
outros modos de ver pensar a realidade. Deve trocar experincias com alunos de
forma a ampliar os conhecimentos de todos.
nesta tica, que se faz necessrio pensar que todos os assuntos a serem
trabalhados na sala de aula devero deixar de ser transmitidos por si mesmos, ou
seja, devero estar associados a uma temtica cultural que integra a vida dos
alunos. Desta forma, o ensino poder ser mais dinmico e criativo, e, sobretudo, a
aprendizagem poder ser muito mais significativa e carregada de sentido.

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UNIDADE 6: EMPODERAMENTO DOCENTE:


POSSIBILIDADES PARA RESSIGNIFICAR UMA PRXIS
Ao longo da histria, todas as grandes mudanas exigiram uma
transformao do pensamento, da viso ou da interpretao da realidade. Isto ,
aquilo o que costumava chamar-se de mudana de paradigma. As mudanas
sociais e polticas so relevantes, mas para uma reforma profunda na educao,
o primeiro passo fundamental uma mudana nas crenas dos professores e da
cidadania em geral, o que possivelmente levar tempo, mas que comea a ser
fomentado.
Freire (1985) afirma que ningum educa ningum e ningum se educa
sozinho; as pessoas se educam na comunho. Segundo este autor, as pessoas
se educam no encontro. E no se pode apressar o encontro, um facilitador
autntico aquele que fornece condies para que uma segunda pele se
desenvolva embaixo, at a casca tornar-se obsoleta, caindo por si mesma.
Sendo assim, a pacincia um elixir de longa vida e a inteireza do
facilitador, consciente do valor do tempo que transmuta a ferida da ostra em
prola, no abreviar os seus dias (CREMA,1995, p. 58).
Toda proposta educacional vem impregnada de um modelo, o interessante
a capacidade de discernimento da docncia no momento de seu desvelamento.
Vrias anlises foram feitas entre as Leis da LDB 5692/71 e 9394/96. Quando a
ltima entrou em vigor consideraram-se vrios aspectos jurdicos, vrias
contradies e hoje, onze anos depois, continua-se a crtica, pouco se valoriza o
teor inovador e se esquece que esta a lei que se tem, e ao ser analisada
atravs de um olhar na concepo de inteireza, onde ela deixa de ser apenas
teoria e passa para a ao efetiva como modificadora da educao, ou para ousar
mais, a modificao do papel do educador, preciso tentar aproveitar seus
pontos positivos.
necessrio fazer um paralelo da prxis dentro de cada Lei em seu
contexto histrico, de acordo com Freire (1985) o fato de tornar-se ou de
apropriar-se do poder o empoderamento docente o qual Albert Einstein, sem
mesmo conhecer o termo j o definiu a tempos dizendo:
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O ser humano vivncia a si mesmo, seus pensamentos como algo


separado do resto do universo - numa espcie de iluso de tica de sua
conscincia. E essa iluso uma espcie de priso que nos restringe a
nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto por pessoas mais
prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos dessa priso,
ampliando o nosso crculo de compaixo, para que ele abranja todos os
seres vivos e toda a natureza em sua beleza. Ningum conseguir
alcanar completamente esse objetivo, mas lutar pela sua realizao j
por si s parte de nossa liberao e o alicerce de nossa segurana
interior (EINSTEIN)

Diante disso, percebem-se algumas competncias na formao e


identidade docente necessrias no sculo XXI, bem como a transio do ser
mais-ser menos e algumas caractersticas da construo do conhecimento sob
a tica da inteireza (FREIRE, 1985).

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UNIDADE 7: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LDB


9394/96
A busca pela ressignificao da prxis docente vem sendo feita de forma
vertiginosa depois da Lei 9394/96. Talvez pelo seu teor aparentemente inovador
ou pela prpria necessidade de mudana que j se espreitava nos ltimos anos
de vigor da Lei 5692/71
Com as novas regras do mercado de trabalho e a necessidade de
referenciais, compreendidas nos ltimos dez anos, a educao viu-se obrigada a
se reestruturar visto que, formar o cidado somente para o trabalho como era
ditame da 5692/71, no atendia mais as necessidades da sociedade.
O novo homem precisa de uma formao para o trabalho e para a vida,
onde seja capaz de tomar iniciativas prprias, em momentos nicos diante de
situaes imprevisveis. O que dita a regra do mercado nestes ltimos anos a
satisfao pessoal.
Fabricar um produto com designer sofisticado ou preo competitivo j no
diferencial de nenhuma empresa. Atualmente o diferencial a satisfao do
cliente. Hoje se vende muito mais iluso, bem estar, sem dizer na fidelizao do
cliente. E o que a educao tem haver com isto? Absolutamente tudo. Educao,
poltica e mercado de trabalho esto interligados.
Na nova LDB 9394/96 o educando foi colocado como centro elptico do
processo, o que gerou um choque na docncia e conseqentemente uma
resistncia muito grande; o professor acostumado ao status detentor do saber,
pea insubstituvel do processo ensino/ aprendizagem, se viu na empreitada
dialtica da mediao.
O professor mediador vai alm do domnio de seus saberes especficos,
ele capaz de compreender a diversidade, a leitura de mundo de seus
educandos e ainda de respeitar o tempo que cada um tem para processar novos
contedos. A aprendizagem feita por ambos reconstruindo, redescobrindo a
cada momento o conhecimento.
Acostumado ao comodismo de um aluno receptor, era inevitvel a
necessidade da ressignificao da prxis docente, mas como fazer isto? A falta
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de condies da docncia de estar acompanhando as mudanas, se


aperfeioando, encontra alguns agravantes como falta de condies financeiras,
tempo, por trabalhar em duas, trs escolas, conciliando vida familiar.
O momento nico e a ressignificao j no mais questo de opo,
estamos convivendo com educandos que so fruto de uma sociedade sem
referencial

por

motivos

como:

ausncia

dos

pais

que

trabalham

incessantemente, o individualismo, o consumismo crescente, fruto de uma poltica


de globalizao capitalista, as vrias opes de facilidade do mundo digital, etc.
Neste contexto, a educao conteudista perdeu seu valor, seu encanto, o
professor detentor do conhecimento no basta seu papel no pode mais atender
interesses ditados por polticas e pelo mercado de trabalho.
A lei 9394/96 mesmo com todos as crticas presentes, proporcionou uma
possibilidade de viso da sociedade que modificou o papel do educador, seu
carter flexvel trouxe discusses o que vem possibilitando redesenhar papis. E
esta flexibilidade que a diferencia da 5692/71.

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UNIDADE 8: EMPODERAMENTO DOCENTE NA LEI


5692/71
Na prxis 5692/41 o educando como ser pensante era tolhido de
manifestar-se, os contedos que ele iria aprender eram mais importante que tudo
que ele trazia consigo, o educando era julgado um receptor. Este processo
entendvel quando analisamos o contexto em que esta lei foi aprovada, onde o
educando no precisava desenvolver sua capacidade de crtica, pois o papel que
a grande maioria iria desempenhar na sociedade seria de tcnicos, onde o
raciocnio de ao no era necessrio; pois com a tecnologia da terceira
revoluo vinda dos pases de primeiro mundo, bastava apenas realizar
operaes.
O professor era considerado um ser mais quando a quantidade de
contedo por ele repassado fosse o maior possvel, ao educando cabia decorar. A
rigidez, o silncio, eram marcas profundas deste educador, seu poder era mximo
e ainda utilizava armas impiedosas como castigos, provas, notas e a mais severa,
a reprovao.
Esta postura o empoderava, o medo era mais importante que o respeito,
sua possibilidade de ser mais na docncia era medida pela quantidade de
alunos reprovados, ou a quantidade de alunos que se tornavam bem empregados
no imediatismo do tecnicismo, a formao pessoa conhecedora de direito e
deveres no era prioridade.

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UNIDADE 9: A FORMAO E A IDENTIDADE DOCENTE


As competncias da docncia do sculo XXI so discutidas por inmeros
autores com algumas variveis, mas todas tm o foco central na relao dialtica
educador/ educando, ou pessoa / pessoa que ressalta a importncia da
construo do conhecimento de forma mtua, em uma troca saudvel.
Segundo Freire (1985), estas competncias tem forma conceitual e poltica,
e como j citamos a educao anda atrelada a necessidade do mercado, no que
isto seja de um todo ruim, pois a formao do educando para o trabalho e para
a vida, o cuidado que se precisa ter para no reproduzir o interesse de uma
minoria elitizada.
Os docentes esto como j citado, em busca da ressignificao da prxis,
certa insatisfao notvel com o convvio, mas toda mudana traz desconforto e
nem por isso deixa de acontecer. Vejamos algumas competncias da docncia
Segundo Crema (1995, p.27) h trs tipos bsicos de mediadores ou
educadores o centrado na tcnica, o centrado na pessoa e o holocentrado.
O primeiro diz respeito infncia do facilitador quando ele basicamente
um tcnico.
Crema considera esta uma fase importante e necessria, desde que nela
no se fixe, o que geraria uma esclerose metodolgica e a falncia da
criatividade.
PESSOA OBJETO
O segundo tipo permite o encontro. Diz respeito maturidade do facilitador.
O vetor bilateral: a ateno expande-se na mutualidade, h sinergia. Centrarse na pessoa no significa negar tcnicas e modelos, significa colocar a pessoa
no centro, ficando a teoria e a tecnologia ao seu servio.
Implica em movimento: a compreenso e percepo abertas produzem
novas teorias e novas tcnicas, mudanas que permitem que cada encontro seja
singular e tenha o seu prprio desenho.

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PESSOA PESSOA
O terceiro tipo supe a excelncia. O vetor da conexo o infinito ().
Centrar-se na pessoa uma atitude antropocntrica, excluidora da dimenso no
humana. A pessoa no est isolada, ela se insere no todo e dele faz parte. Parte
de um universo imensa rede, incomensurvel tapearia, uma teia
interconectada de eventos probabilsticos: movimento permanente, incompletude,
mudana.
Desenvolver a ao facilitadora na rede da vida, considerando a
universidade unidade na diversidade considerando o movimento, a
incompletude.
Diante estas analises, pode-se observar que a formao e a identidade
docente foram os maiores alvos na mudana da LDB e isto como j analisado
levaram a busca de uma ressignificao da prxis.
Segundo FREIRE (1985, p. 29) Mas uma vez os homens, desafiados pela
dramaticidade da hora atual, se prope, a si mesmos, como problema.
Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto no cosmo, e se inquietam por
saber mais. Esta busca por se conhecer mais, leva ao ser mais que seria a
humanizao do homem para com o homem, sentindo-se parte dos movimentos
da histria, conhecendo seu papel na sociedade como responsvel por mudanas
e estagnaes sociais.

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UNIDADE 10: A TRANSIO ENTRE O SER MAIS


SER MENOS
O educador fonte de referencial para esta nova sociedade brasileira,
depositada uma responsabilidade inerente a sua vontade de educador em todos
os aspectos de formao e isto gera em alguns momentos impotncia ou ser
menos devido formao que o docente teve em moldes positivista e ao modo
como ele aprendeu, o ser mais na Lei 5692/71.
Quando no v sada, se fecha na comodidade do poder e o inevitvel
acontece, o ser mais transforma-se no ser menos e neste sentido que
poderamos relevar que o ser menos fruto de um ser mais que se estagnou
no desenvolvimento da sociedade.
Segundo Freire (1985), a necessidade que se impe de superar a situao
opressora, isto implica no reconhecimento a situao, para que, atravs de uma
ao transformadora que incida sobre ela, se instaura uma outra,que possibilite
aquela busca do ser mais. No momento, porm em que comece a autntica luta
para criar a situao que nascer a superao da velha j se est lutando pelo
Ser Mais. A anlise entre o ser mais e o ser, menos compreende a
necessidade de se estar atento s mudanas.
Estes que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder, no
podem ter, neste poder, a fora de libertao dos oprimidos nem de si
mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos oprimidos ser
suficientemente forte para libertar a ambos (FREIRE, 1985, p. 31).

Tais pontos so construdos no interior de quatro dimenses bsicas que


definem a rede ensino-aprendizagem: educando, educador, contedo e
metodologia. Cada dimenso um universo de mltiplas relaes:
A concretude histrica do aluno, aquele outro que se coloca nossa frente
como elemento de infinitas possibilidades e, ao mesmo tempo, de infinitas
necessidades e demandas. Um aprendiz que ensina todo tempo.

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E a figura do educador? No contexto da realidade atual ele precisa ser um


homem que saiu do seu primeiro pavimento histrico onde, supomos, cinco
janelas foram bem abertas a da viso, da audio, do paladar, do odor e do
tato. Ao passar para o segundo pavimento histrico, trs outras janelas devero
estar tambm abertas, se possvel escancaradas:
1) a da filosofia que incorpora nesta leitura as cincias todas que refletem sobre
os homens e suas relaes entre si e com a natureza;
2) a da beleza onde o poeta pode dizer do mundo e sua fala vista tambm,
como verdade; e,
3) a do religare a do sentido de transcendncia que leva compreenso da
unidade e desfaz a compreenso do um, que leva ao sentido da inteireza.
Afinal, o bater de asa de uma borboleta no centro da floresta amaznica
provoca um furaco sem precedentes no sul dos Estados Unidos.
Afinal, eu e todos vocs, bem como toda cidadania csmica onde se
incluem as plantas, as guas, as terras, os animais e todas as coisas do
mundo, somos UM. Sendo educar tambm cuidar, isto implica em que,
cuidar de si prprio cuidar de tudo, cuidar de tudo cuidar de si
(FREIRE, 1985, p. 35).

Os dois sujeitos se encontram no contedo: conhecimento especfico e


conhecimento geral que traduz competncia tcnica, competncia de contexto e
competncia de interao.
Para isto o educador precisa caminhar com trs pernas: as duas que
possui e uma terceira com a qual investiga o cho que pisa. O educador no s
est no mundo, ele toma conhecimento dele, envolve-se nele, experimenta,
embriaga-se dele, assim tambm o educando o faz.

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UNIDADE 11: O CONHECIMENTO NA INTEIREZA DA


NOVA PRXIS DOCENTE
Pode-se concluir que o conhecimento reconhecido como algo que est
dentro. Algo que transforma em pessoa inteira que educa homens e mulheres
inteiros: o fora esteretipo e o dentro contedo. Enfim, corpo, crebro e
corao tratados com objetividade, simplicidade e sinceridade, ou seja, de forma
direta, equilibrada e verdadeira. Razo e emoo em equilbrio.
A dimenso metodolgica, que hoje incorpora as chamadas novas
tecnologias educacionais, estrutura caminhos, define abordagens e facilita o
encontro. Entretanto, por mais modernas que sejam: pginas na Web, vdeo
conferncias, CD roons interativos, revistas on-line e universidades virtuais, no
eliminam, nem minimizam a necessidade de aes simples como:

Fazer acontecer;

Passar do mecnico ao biolgico;

Dinamismo;

Interdisciplinaridade;

Universalizao;

Utopia (como sonho possvel ela que carrega dentro de si o campo


histrico das mltiplas possibilidades, o otimismo, a liderana dos homens que
rompem os limites do seu tempo e o fazer permanente dos homens e mulheres
que, por vezes, usando apenas as mos e o corao, tecem a vida de forma
simples e nos ensinam que preciso bem pouco para ser feliz).
E, para finalizar, pode-se dizer que educar no contexto da realidade atual
exige competncia, classe mundial com domnio das novas tecnologias
educacionais e muita criatividade e ao mesmo tempo, a manuteno de uma
mente aberta a todas as mudanas.
necessrio que o educador tenha capacidade de selecionar e readaptarse ao novo, ser ousado, ser capaz de saltar para o desconhecido, afirmando o

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viver evolutivo, ousar reivindicar, atrevidamente, essa uma das condies de


seres eretos, destinados inteirao uns com os outros.
promissor constatar que um nmero progressivo de indivduos, das mais
diversas origens, culturas e ocupaes, est abrindo os olhos, despertando e
conspirando pela renovao consciente de nossos horizontes. No ser um bom
tempo para os insensveis, sonolentos e arrogantes proprietrios das velhas
certezas?

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UNIDADE 12: UM BREVE APANHADO DA HISTRIA DA


EAD: NECESSIDADE DE UMA NOVA METODOLOGIA
Antigamente por volta do sculo XVIII ao se falar em cursos por
correspondncia, era motivo piada e risos. Pois para as pessoas daquela poca
seria impossvel que uma pessoa pudesse ser um bom profissional, fazendo
cursos distncia, isso fez com que a educao distncia fracassasse durante
esse perodo.
Em 1969, durante a Guerra Fria, os Estados Unidos precisavam de um
meio de comunicao entre suas bases militares, surgiu ento, uma rede que
faria essa comunicao a ArphaNet, com o fim da guerra essa rede tornou-se
intil e os militares americanos abriram o acesso, foram feitas algumas melhorias
e hoje a conhecemos como Internet.
A Internet uma Rede Mundial de Computadores tambm conhecida como
World Wide Web ou www e um dos meios de comunicao que mais
crescem no mundo, por ser mais barato e alm disso, possui uma diversidade de
informaes que podem ser aproveitadas por pessoas nos cinco continentes,
sabendo disso algumas instituies de ensino, acharam por bem utilizar a Internet
para oferecer cursos on-line, ministrando aulas atravs de webcams, simuladores
on-line com grande interao entre os alunos e a instituio de ensino,
disponibilizando materiais para estudo, etc.
Hoje, mais de 80 pases no mundo, adotam o sistemas de educao
distncia (EaD) em todos os nveis de ensino ajudando milhes de estudantes. A
educao distncia tambm tem sido utilizada para o treinamento e
aperfeioamento de professores em servio e funcionrios de empresas pblicas
e privadas. Em algumas universidades europias, novas tecnologias como a de
informtica e a de telecomunicaes vem sendo pr-requisito para um bom
ensino, j que antes essas universidades s utilizavam livros velhos como
materiais de estudo, hoje elas oferecem material didtico em udio e DVDS,
videotexto interativo e videoconferncias.
No Brasil infelizmente esse processo bem mais lento, apesar de que
desde 1939 houve, vrias tentativas de implantao desse mtodo, de mbito
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governamental e privado, algumas obtiveram relativo sucesso, mesmo assim


esses resultados do passado no foram suficientes para o governo e a sociedade
aceitar a educao a distncia, no entanto, essa realidade brasileira, j mudou,
pois o governo criou leis e estabeleceu normas para esta modalidade de ensino.
Alguns estudiosos deram suas definies educao a distncia, alguns deles
so:
Dohmem (1967) -Educao a distncia (Ferstudium) uma forma
sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do
material de estudo que lhe apresentado, o acompanhamento e a superviso do
sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores. Isto
possvel atravs da aplicao de meios de comunicao capazes de vencer
longas distncias.
Peters (1973) Educao ou ensino a distncia (Fernunterricht) um mtodo
racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, atravs da aplicao
da diviso do trabalho e de princpios organizacionais, tanto quanto pelo uso
extensivo de meios de comunicao, especialmente para o propsito de
reproduzir materiais tcnicos de alta qualidade, os quais tornam possvel instruir
um grande nmero de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais
durarem. uma forma industrializada de ensinar e aprender.
Moore (1973) Ensino a distncia pode ser definido como a famlia de
mtodos instrucionais onde as aes dos professores so executadas a parte das
aes dos alunos, incluindo aquelas situaes continuadas que podem ser feitas
na presena dos estudantes. Porm, a comunicao entre o professor e o aluno
deve ser facilitada por meios impressos, eletrnicos, mecnicos ou outros.
verdade que todas essas definies esto corretas, porm a que mais
se encaixa a nossa realidade, hoje que a educao a distncia um mtodo de
ensino ao qual, no necessrio que os alunos estejam presentes fisicamente,
porm preciso que se utilize uma correspondncia regular (hoje em dia utiliza-se
mais a internet), para enviar materiais, escritos, vdeos, arquivos em udio, etc. E
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para que seus alunos tenham seus materiais corrigidos, com a internet esses
procedimentos ficaram bem mais rpidos e fceis de serem realizados.
O grande diferencial de algumas instituies, universidades, faculdades, no
Brasil o fator de oferecerem encontros presenciais, em matrias bsicas e
essncias ao bom desempenho de qualquer profissional que se dispe a estar
cursando, por exemplo, e o caso em questo uma ps-graduao latu senso.
Todo mtodo de ensino necessita de um suporte, no caso das escolas,
existem as salas de aula, que do esse suporte aos professores. E na educao a
distncia existe o LED (Laboratrio de Educao Distncia) que tem como
finalidade dar suporte aos professores, este suporte dado com o gerenciamento
de programas em educao, alm disso, inclui tambm auxlio no planejamento,
design, elaborao e processamento de mdias, animaes, programao, alm
de auxlio na criao e edio de textos. O LED tambm tem outro objetivo, o de
promover a integrao de materiais didtico novas tecnologias.
Graas esses recursos

tecnolgicos, hoje podemos desfrutar de um

aprendizado rpido e eficiente, sem perder tempo com deslocamento fsico e com
muito mais variedades de materiais de pesquisa, j que alm dos materiais
cedidos pela instituio, os alunos tambm podem contar com materiais de
pesquisas, dispostos na internet por outras instituies. Agora educao a
distancia sinnimo de boa qualidade de ensino e tecnologia avanada, e no de
piadas com as pessoas.

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UNIDADE 13: CONSIDERAES FINAIS


Pode-se dizer que, quando se ouve falar que um professor muito
tradicional, conservador ou conteudista, isto enciclopedista na quantificao de
contedos que transmite aos seus alunos, ou quando se ouve falar que
determinado professor metodologicamente maravilhoso pela sua exposio, que
est sempre antenado com o seu tempo, seu tratamento com os alunos
dialgico, suas avaliaes so instrumentos qualitativos por excelncia, visto que
a nota de seus trabalhos somatrio de todo um processo de aprendizagem dos
alunos, no sentido mais amplo da funo cognitiva e afetiva de suas relaes,
etc., pode-se pensar imediatamente porque estas diferenas existem dentro do
fazer docente.
Por isso h a necessidade de estar atentos e buscar reflexes mais
aprofundadas sobre quem educa o educador? A resposta, como todo ato em
Educao, no simples, pois sabe-se que os cursos de graduao, na busca de
qualidade de ensino, privilegia essa ou aquela teoria, essa ou aquela tendncia
pedaggica, como metodologia e caractersticas prprias, deixando muito a
desejar no processo de formao muitas vezes, a discusso maior do ato
educativo,

promovendo

condicionamentos

que

interferem

nos

papis

desempenhados pelos professores e que recaem de forma at nefasta e


desestimuladora nos alunos.
No existe receita mgica, assim como no se muda de um dia para o
outro, o importante a busca constante e saber que a educao ao longo da
vida e como dizia Paulo Freire, o homem um ser inacabado, sendo assim, todo
professor que tem essa conscincia de ser inacabado est sempre em busca de
novos conhecimentos para ressignificar a sua identidade e, sobretudo, a sua
prtica.

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REFERNCIAS
ALARCAO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo:
Cortez, 2003.
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo: Ars Potica, 1994.
CAVALVANTE, Meire. 20 dicas para dominas as modernas prticas pedaggicas.
Nova escola. So Paulo, n.188. 2005.
CREMA, Roberto. Sade e Plenitude: Um Caminho para o Ser. So Paulo:
Summus,1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
_______Paulo. Educao e Mudana. 14 ed. Paz e Terra, So Paulo, 1988.
Lisboa: Unesco/Edies ASA. 1996. 3Cdigos da Modernidade de Jos
Bernardo Toro in.: Aprendendo a Ser e a Conviver. Antnio Carlos Gomes da
Costa
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As Abordagens do Processo. So
Paulo: EPU, 1986.
RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de
qualidade. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
THURLER, Mnica Gather. As competncias para ensinar no sculo XXI. A
formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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FONTES DIGITAIS
ASSUNTO SITE PANORAMA ATUAL DA EDUCAO A DISTNCIA NO
BRASIL. http://www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/panoread.htm
Assunto: Albert Einstein http://www.virtual.epm.br/material/tis/enf/apostila.htm
CANDAU, V. M. F.; OSWALD, M. L. M. B. Avaliao no Brasil: uma reviso
bibliogrfica. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: FCC; Cortez, n.95, p.25-36, nov.
1995. [ Links ]
CORAZZA, S. M. Currculo e poltica cultural da avaliao. Educao e Realidade.
Porto Alegre: UFRGS, v.20, n.2, p.47-59, jul./dez. 1995.

[ Links ]

O VOCBULO DIDTICA www.centrorefeducacional.pro.br/didat.htn

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Prezado (a) aluno (a):


Segue em anexo as atividades avaliativas que devero ser respondidas e
entregue ao professor no dia do Encontro Educacional, ou via correio respeitando
a seguinte distribuio:
1 Encontro: Dever ser entregue as atividades dos Guias de Estudos 01, 02 e 03.
2 Encontro: As atividades dos Guias de Estudos Especficos 01 e 02.
3 Encontro: As atividades dos Guias de Estudos Especficos 03 e 04.
OBS.: O aluno quem dever acompanhar sua situao para a entrega dos
trabalhos, por exemplo, se o 1 encontro educacional, ele dever entregar os
trabalhos dos guias de estudos 1, 2 e 3 e assim sucessivamente.

Bom trabalho!
Quaisquer dvidas entrem em contato: professores@institutoprominas.com.br ou
diretoria@institutoprominas.com.br.
Coordenao Pedaggica.
(31)3826-2437

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INSTITUTO PROMINAS
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR GUIA DE ESTUDO - 01 E GUIA DE ESTUDO - 2

Aluno: ________________________________________________________

/2007

Cidade Plo:____________________________________________________________
QUESTO 01
Os resultados revelados pelas avaliaes realizadas pelo governo revelam o triste do
fracasso da educao escolar no Brasil, Sabemos que vrios fatores so desencadeadores
desse fracasso. Dentre eles, destacamos alguns, EXCETO:
a) baixos salrios dos professores,
b) excesso de motivao social
c) condies pobres de trabalho e de vida
d) formao fragmentada de professores e polticas pblicas sem consonncia coma realidade
atual.

QUESTO 02
Segundo Cavalcante (2005), muitos professores tm dificuldades de passar o discurso
pedaggico do papel para a prtica, por isso ela sugere algumas dicas preciosas para os
professores de todas as disciplinas. Baseando-se nesta idias, atribua V para as afirmativas
verdadeiras e F paras as falsas.
(

) Conhecimento prvio dos alunos uma medida dispensvel para iniciar o trabalho com

os contedos
(

) Trabalho com a interdisciplinaridade para os alunos estabelecerem relaes entre os

saberes
(

) Estabelecimento de objetivos claros dentro de cada contedo e da metodologia didtica

) Uso constante da transdisciplinaridade para colocar o aluno em contato com as culturas

e acontecimentos da realidade atual


(

) Estabelecimento de uma seqncia didtica que desafie os alunos a construir seus

conhecimentos de maneira mais autnoma

A seqncia correta :
a) F, V, V, V, V
b) F, F, V, V , V
c) V, V, V, V, F
d) V, F, V, V, V

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QUESTO 03
Sabe-se que para que haja um trabalho de desenvolvimento de competncias na educao,
h de se pensar em algumas mudanas na prtica educativa do professor. Thurler (2002),
salienta que houve uma melhora significativa nos desempenhos dos alunos dos
estabelecimentos escolares em que os professores, EXCETO:
a) Buscam desenvolver pontos de vista comuns quanto maneira como seus alunos aprendem;
b) assumem a responsabilidade pela progresso de seus alunos, avaliando e acompanhando a
sua aprendizagem;
c) dispem de recursos para gerir de maneira mais autnoma para implementar projetos
pedaggicos que correspondam ao contexto local.
d) conseguem obter reconhecimento do seu trabalho e com isso, no necessita de mais apoio da
escola;

QUESTO 04
O professor precisa compreender o que formao cultural e saber retirar temas culturais
da realidade atual e agreg-los agenda educacional. Neste sentido, necessrio abrir
discusses sobre, EXCETO:
a) religiosidade, multiculturalismo
b) racismo, etnocentrismo
c) questes de gnero e divrcio
d) imigraes e xenofobia

QUESTO 05
De acordo com Corazza (2007), a atuao do professor precisa mudar. Baseado nesta afirmativa,
analise as afirmativas abaixo:
I- O professor precisa passa a atuar como um analista crtico e artista cultural
II- Ele deve um intelectual capaz de estimular a memorizao correta de contedos
III- Ele deve estimular aos alunos outros modos de ver pensar a realidade.
IV- Ele deve trocar experincias com alunos de forma a ampliar os conhecimentos de todos.

Esto corretos os itens:


a)I, II, III
b)Todos os itens
c) I, III, IV
d) I, II, IV

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QUESTO 06
Para compreender a metodologia e o seu papel na prtica pedaggica, faz-se necessrio
explicar quem o educador e como ele concebe o fenmeno educativo, tendo em vista as
diretrizes que orientam sua atuao pedaggica. Entendendo educao no seu sentido
mais amplo, pode-se dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade.
Baseado nesta idia, todas as questes abaixo esto corretas, EXCETO.
a- A educao sistemtica, planejada com objetivos definidos um tipo de prtica educativa, exige
um profissional da educao com formao adequada.
b- O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades, dificuldades, fraquezas e
pontos fortes, procurando, com esta postura, contribuir para seu crescimento nos diferentes
aspectos.
c- O educador algum que no deixa sua marca na educao de seus alunos, a sua ao
educativa e a sua prtica pedaggica retratam sempre uma opo poltica.
d- o educador pode adotar um ou outro aspecto de diferentes tendncias, desde que seja coerente
com a sua filosofia de educao.

QUESTO 07
O papel que a metodologia vem desempenhando nas principais teorias ou tendncias
pedaggicas influenciaram a formao do professor brasileiro. Neste sentido, atribua V
para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
(

) Comnio, considerado o pai da Didtica, traou um mtodo que ensinava queles que

tivessem maior capacidade.


(

) Comnio, Pestalozzi e Herbart formularam um mtodo que acreditavam ser dotado de

valor universal, ser capaz de imprimir ordem e unidade em todos os graus do saber.
(

) Herbart estruturou um mtodo tendo por base a ordem psicolgica de aquisio do

conhecimento.
(

) No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o final do Imprio e o

inicio de Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia pedaggica tradicional.

A opo correta :
a- V, V, F, F
b- F, V, F, F,
c- F, V, V, F
d- F, V, V, V

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QUESTO 08
A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares, inicialmente
de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas, tornaram-se pontos de
referncia para professores no mundo todo. Analise os princpios abaixo e marque aquele
que no est correto.
a- O professor deve ser o mediador entre o aluno e o conhecimento
b- A desvalorizao do cotidiano do aluno
c- Deve haver dilogo amoroso entre professor e aluno
d- O ensino dos contedos tem que desvelar a realidade

QUESTO 09
Nas escolas surgiram os mtodos individualizados, como a instruo programada e o
mdulo instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito ao ritmo
prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia, a avaliao voltou-se para
todo o processo de ensino, utilizando procedimentos extremamente tcnicos. Baseado na
idia da tendncia tecnicista, todas as alternativas esto corretas, EXCETO:
a- A nfase na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande sentido nos contedos.
b- A vida dos professores ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada
oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71.
c- A didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-tcnico do ensino,
desconsiderando, os condicionantes sociais.
d- O tecnicismo exigia a aplicao de uma metodologia extremamente sofisticada.

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QUESTO 10
No Brasil, a pedagogia crtica libertadora de Paulo Freire atribuiu educao o papel de
denncia das condies alienantes do povo, passando a fundamentar as crticas dos
professores que apontavam os mecanismos de opresso da sociedade de classes.
Considerando o exposto analise as questes abaixo e marque a que tem os itens corretos.
I- A teoria pedaggica de Paulo Freire tem uma didtica implcita na orientao do trabalho
escolar, cujo ensino centrado na realidade social.
II- A preocupao de Paulo Freire girava em torno da educao das classes mais abastadas.
III- A teoria de Paulo Freire uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se d no interior dos grupos sociais.
IV- Os princpios e prticas de Paulo Freire tornaram-se pontos de referncia para professores no
mundo todo.
a-

I, II, III

b-

I, II, IV

c-

II, III, IV

d-

I, III, IV

QUESTO 11
Vrios princpios e aes como as de Paulo Freire contriburam para uma concepo
prpria e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a forma didtica
de atuar de muitos professores que trabalham tambm na educao formal. Com base
nessas idias, todas as alternativas abaixo esto corretas, EXCETO:
a- Outras correntes anti-autoritrias aparecem no Brasil contrapondo-se ao sistema de explorao
e dominao ideolgica.
b- Surgiu a Pedagogia Histrico-Crtica e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
c- A Pedagogia Crtico-Social dos contedos no atribuiu grande importncia Didtica.
d- A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria crtico-pedaggica capaz de
orientar a prtica cotidiana dos professores

QUESTO 12
A preocupao de Freire girava em torno da educao das classes populares, inicialmente
de carter extra-escolar, no formal. Seus princpios e prticas, tornaram-se pontos de
referncia para professores no mundo todo. Analise as afirmativas e marque a que no
corresponde aos princpios e prticas sugeridas por Paulo Freire.
a- A desvalorizao do cotidiano do aluno
b- O ensino dos contedos desvelando a realidade
c- O professor como mediador entre o aluno e o conhecimento
d- O dilogo amoroso entre professor e aluno

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QUESTO 13
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tinham como preocupao a epistemologia (teoria
do conhecimento) em uma perspectiva interdisciplinar e construtivista. Com base na teoria
desse autor, atribua V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) o conhecimento resulta de uma interao do sujeito com o objeto a ser conhecido.
( ) A aprendizagem independe do estgio de desenvolvimento atingido pela individuo.
( ) Ele indivduo passivo em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que
passa a seu redor.
( ) A teoria psicogentica procura mostrar por quais mudanas qualitativas o individuo passa
desde o estgio inicial de uma inteligncia prtica at o pensamento formal.

A ordem correta :
a- V, V, F, V
b- V, F, F, V
c- V, F, V, V
d- F, F, V, V

QUESTO 14
Toda a teoria de Vygotsky baseou-se no vnculo histrico-cultural, em uma nova relao
entre sujeito e objeto no processo de construo do conhecimento. Ele e sua equipe
utilizaram-se de uma abordagem interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo
que o mundo exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes
com a realidade.
Todas as alternativas se referem teoria de Vygotsky, exceto:
a-

a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a

criana nasce.
b-

A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento ideal e o desenvolvimento

proximal.
c-

As mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da interao destas com a prpria

histria, cultura e sociedade.


d-

O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre a realidade.

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QUESTO 15
A Sociedade do Conhecimento (ou: Digital da Informao Em rede) tem o conhecimento
como gerador de riqueza de estruturao. Toro, questiona que Escola e educao os
indivduos precisam de, exceto:
a- Desenvolvimento da autonomia
b- Capacidade de anlise e sntese
c- Senso de humildade
d- Capacidade de trabalhar em equipe

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