Interfaces entre Qualificao, Trabalho e Certificao de Competncias: um Debate em

Aberto a partir da Anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais

Autoria: Amyra Moyzes Sarsur, Simone Costa Nunes, Maria Tereza Leme Fleury,
Allan Claudius Queiroz Barbosa

Resumo:
O artigo discute as articulaes entre formao educacional, qualificao, certificao de
competncias profissionais e oferta de trabalho e emprego. Para isso, apresentam-se os papis
adotados pelos distintos atores sociais a partir da abordagem das experincias desenvolvidas no
Brasil e em outros pases para os processos de certificao de competncias profissionais,
envolvendo universidades, sindicatos, empresas, empregados e governo. Tais papis referem-se
elaborao de polticas pblicas de emprego e educao, formao profissional, qualificao e a
prpria certificao. Essa abordagem ilustrada neste ensaio a partir da anlise das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) em nvel de graduao, propostas pelo governo que tem, como um
dos seus propsitos, atender s demandas do mercado de trabalho. Observam-se,
conclusivamente, a existncia de polmicas entre possveis ganhos e/ou perdas nos processos de
certificao que ficam evidenciadas por lacunas na proposio do governo para as Instituies de
Ensino Superior (IES) no que tange a um dos princpios que regem a noo de competncias:
qualifica-se o estudante/trabalhador para mant-lo produtivo para o mercado ou com a perspectiva
de estimular sua cidadania e o permanente crescimento e postura crtica individual e coletiva?
1.

Introduo
No mbito acadmico e empresarial, a discusso sobre competncias vem suscitando
reflexes entre estudiosos, profissionais de mercado e outros interessados no tema. Levantamse questionamentos sobre sua aplicabilidade realidade nacional, bem como sobre os
resultados que efetivamente podem ser alcanados por meio de sua implementao, tanto para
as organizaes quanto para os indivduos.
Sob essa perspectiva, Perrenoud (2005) discorre sobre as competncias de que todos
necessitam, indicando que elas
no dizem respeito s situaes de trabalhos mais especializados, para os quais, em
princpio, h as formaes profissionais. O desafio da escola obrigatria so as
competncias que fazem de ns no apenas trabalhadores, independentes ou
assalariados, mas seres autnomos, cidados responsveis, pessoas que tm uma
vida privada, familiar, espiritual, sexual, associativa, de lazer, de engajamento em
diversos projetos e em diversas causas [...] urgente reconstruir uma transposio
didtica com base em sondagens srias a respeito do que as pessoas precisam
efetivamente para viver, refletir, formar-se e atuar em todos esses registros
(PERRENOUD, 2005, p.71).

Zarifian (1996, p.6), um dos mais relevantes expoentes desta temtica, refora sua
preocupao com o indivduo, quando discute o fato de que as organizaes deveriam
entender que aumentar a competncia das pessoas antes de tudo, criar as melhores
condies possveis para que os trabalhadores aceitem assumir responsabilidades e se
mobilizar subjetivamente. Isso poderia ser conseguido por meio do exerccio de
reflexividade no trabalho e do envolvimento e participao do trabalhador.
A evoluo dessa concepo para uma gesto da e pela competncia, ou seja, pensando
na combinao de conhecimentos (aptido), experincias (ao), anlise do contexto e
avaliao da empresa (resultados) tambm amplamente discutida por Zarifian (1996). Ele
compreende as competncias como a assuno de responsabilidades e o desenvolvimento de
atitude reflexiva sobre o trabalho, o que alarga o entendimento desta nomenclatura para
aspectos tambm sociais (ZARIFIAN, 2001).
Ressalta-se aqui, como indica Hirata no prefcio da obra de Zarifian (2001, p.15), que
no se pode dizer que a lgica competncia a que se refere Zarifian tenha penetrado
1

extensivamente o universo do trabalho, da produo e da educao. As caractersticas do

modelo de competncia so pouco observveis quando se estuda o trabalho feminino, ou o
operrio dito no qualificado. O que a autora destaca a existncia de um hiato entre a
realidade das prticas empresariais e o modelo da competncia. Isso leva discusso sobre os
efeitos perversos do modelo da competncia com a criao de uma categoria de trabalhadores
considerados inempregavis porque excludos desta lgica competncia. Por isso
preciso considerar como o conceito competncia est inserido e dependente das correlaes
de fora que estruturam o universo do trabalho (ZARIFIAN, 2001, p.15).
nesse contexto de mutaes do mercado de trabalho, de formao e qualificao
profissional que o sistema de gesto por competncias vem sendo introduzido. O conceito de
certificao de competncias profissionais gradativamente incorpora-se a essas discusses
acadmicas, empresariais e governamentais. De alguma forma, ele concretiza uma
convergncia de interesses de entidades pblicas e privadas quando compreendida como um
instrumento potencialmente importante para valorizar a capacitao do trabalhador. Isto se d
porque ele tende a ampliar as perspectivas de emprego e renda, reduz riscos de acidentes e de
prticas deficientes de trabalho, gera melhorias de produtividade e de qualidade e reduz custos
de formao profissional para as empresas e para o governo.
Diante deste cenrio, as transformaes necessrias adequao do ensino a essa nova
realidade vm sendo discutidas em nvel nacional e internacional. no bojo desse debate que
a noo de competncias vem ocupando espao privilegiado, tendo sido eleita como
perspectiva pedaggica para a implementao da reforma educacional em diversos pases,
entre os quais se inclui o Brasil.
O Ministrio da Educao (MEC) apresentou como uma das justificativas para as
transformaes implementadas no ensino a partir da dcada de 1990 a constatao de que j
no bastava ter em vista apenas a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes em
termos das especializaes tradicionais; e era preciso buscar uma formao em termos de
capacitao para a aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de
novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para
poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e
processos (BRASIL, 1997, p. 28).
Destaca-se como resultado das aes reformistas promovidas no Pas a implementao
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996. Com o objetivo de
criar uma base comum de formao em nvel nacional, o MEC elaborou diretrizes, parmetros
e referenciais curriculares que abrangeram toda a educao bsica. No caso do ensino
superior, foram especificadas as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao e
criado o Exame Nacional de Cursos (ENC-Provo), substitudo posteriormente pelo Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Em todos esses nveis, a noo de
competncias aparece como norteadora da elaborao dos documentos e processos.
Nesses documentos diretrizes, parmetros e referenciais curriculares , explicitada a
necessidade de que sejam desenvolvidas novas competncias, em funo, especialmente, do novo
perfil de formao do aluno, mais condizente com a nova realidade da sociedade e das organizaes.
O desenho proposto para o desenvolvimento deste ensaio tem como referncia a
compreenso e anlise da certificao de competncias profissionais, perpassando as
temticas da formao, qualificao e emprego, sem os quais no seria possvel discutir a
polmica que freqentemente estabelecida quando se aborda este debate. So consideradas
as experincias do processo de certificao de competncias em outros paises, de modo a
estabelecer um paralelo com a proposta ainda embrionria que ocorre no Brasil. E, de forma
ilustrativa abordagem do tema, apresenta-se a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) como uma forma de determinar parmetros de competncia esperados dos egressos,
em especial de cursos de graduao.
2

2.

Qualificao e Competncias: uma distino necessria

Estabelecer as necessrias distines entre qualificao e competncia, o primeiro
passo para determinar os limites da certificao. A qualificao, conforme lembram Fleury e
Fleury (2001, p.19), usualmente definida pelos requisitos associados posio, ou ao
cargo, ou pelos saberes ou estoque de conhecimentos da pessoa, os quais podem ser
classificados e certificados pelo sistema educacional. J o conceito de competncia procura ir
alm do conceito de qualificao.
Ruas (2005, p.36) resgata a idia de que as discusses sobre competncias, na sua
dimenso individual, tm sua noo associada aos conceitos de qualificao. H que se
analisarem, entretanto, os diferentes contextos de ambos os debates, o primeiro marcado pela
presena de empresas mais modernas, caracterizadas por diferentes formas de vnculo, e o
segundo por um quadro de emprego formal, trabalho predominantemente industrial e forte
base sindical. Isso o autor refora com o debate que caracteriza os anos de 1960 a 1980, por
meio dos estudos de Braverman (1977) e Freyssenet (1977), dentre outros, contextualizado
num cenrio de emprego formal, basicamente industrial, cuja noo de qualificao era
centrada na preparao de capacidades voltadas para processos previstos ou pelo menos
previsveis em sua maioria (p.36).
O conceito de qualificao, dessa forma, vem sendo substitudo pelo de competncias
devido crise do posto de trabalho que impossibilita um sistema de remunerao e definio
de cargos mais rgidos. De um lado, a discusso referente qualificao remetia a um
processo de trabalho fragmentado, de atividades parceladas e que exigiam do trabalhador
somente a execuo mecnica e padronizada de tarefas. Por outro lado, as abordagens
referentes ao modelo de competncias pressupem, em ltima instncia, a possibilidade de
reviso e superao deste modelo baseado no parcelamento das tarefas, tendo em vista a
prevalncia de relaes de trabalho mais flexveis no mundo contemporneo.
Em uma nova lgica, a partir dos anos 1990 e com o processo de reestruturao
produtiva em curso, a noo de competncias passa a tratar de forma predominante do
desenvolvimento de capacidades que podem ser posteriormente mobilizadas em situaes
em sua maioria pouco previsveis (RUAS, 2005, p.36). Esta transformao sistematizada
na FIG. 1, tomando como referncia os distintos contextos no qual se insere.

QUALIFICAO
Relativa estabilidade da
econmica
Concorrncia localizada

atividade

Lgica predominante: indstria

(padres)
Emprego formal e forte base sindical

Relaes de trabalho informais e crise

Organizao do trabalho com base em

cargos definidos e tarefas prescritas e

programadas
Foco no processo
Baixa aprendizagem

COMPETNCIA
Baixa previsibilidade de negcios e
atividades
Intensificao
e
ampliao
da
abrangncia da concorrncia
Lgica predominante: servios (eventos)

dos sindicatos
Organizao do trabalho com base em
responsabilidades,
metas
e
multifuncionalidade
Foco nos resultados
Alta aprendizagem

Figura 1 As noes de qualificao e competncia e as caractersticas principais dos respectivos

contextos
FONTE: RUAS, 2005, p.37.

Analisando o caso da Frana, Le Boterf (2003, p.21) discute a distino entre

qualificao e competncia, insere ainda as noes de profisso e profissionalismo e indica
que a perspectiva da qualificao remete a um julgamento oficial e legitimado que reconhece
em uma, ou em vrias pessoas capacidades requeridas para exercer uma profisso, um
emprego ou uma funo, que se reveste de um carter convencional. Afirma ainda que,
quando a qualificao se reduz a diplomas de formao inicial, isso no significa que a pessoa
saiba agir com competncia. O autor destaca que no se deve opor qualificao e
competncia, e nem substituir a qualificao pela competncia. Esta ltima deve permitir o
enriquecimento da noo de qualificao.
Tradicionalmente, o conceito de qualificao tem-se associado aos aspectos de
formao do trabalhador, incluindo a educao escolar, a formao tcnica e a experincia
profissional. Nesse sentido, at alguns anos atrs, a obteno de ttulos acadmicos e de
remunerao, e promoes significativas ao longo da vida profissional eram formas visveis
de reconhecimento da capacidade de trabalho, do saber fazer em termos de atividade laboral.
Sob a perspectiva das competncias, entretanto, este conceito se torna menos consistente,
tendo em vista a necessidade de que se reconhea no apenas a escolarizao formal e a
posio profissional, mas tambm a capacidade do indivduo de mobilizar seu saber para a
resoluo de problemas e situaes postas no cotidiano, com a superao das incertezas
decorrentes da atividade de trabalho.
No basta somente a educao formal, pois pesam sobre o reconhecimento da
competncia, inclusive por meio da sua certificao, elementos como as relaes sociais
estabelecidas, capacidade poltica de ao e interveno, componentes subjetivos do
trabalhador como pessoa, alm dos conhecimentos tcitos, no manifestos.
3.

O Debate entre Formao e Trabalho

O uso inadequado do sistema de gesto por competncias por parte das instituies tem
ocorrido de forma constante e torna-se motivo de investigao. Tal fato poderia ser explicado,
em princpio, em funo da ausncia de domnio conceitual sobre essa nova abordagem,
conforme destacado por Ruas (2005). Ou, ainda, em funo das condies de precarizao do
trabalho, fazendo crer que a implementao do sistema se transforme, equivocadamente ou
no, em instrumento de presso sobre o trabalhador e sua individualizao.
Marcando as conseqncias das novas formas de organizao do trabalho, como lembra
Dedecca (1996, p.70), h uma individualizao do universo produtivo que acompanhada da
concorrncia ativa entre trabalhadores..., o pagamento por desempenho, alm de problemas e
perturbaes de ordem fsica e emocional advindos das mudanas de horrios na jornada de
trabalho. Os trabalhadores tornam-se fragilizados em sua competncia e solidariedade
coletiva. Neste sentido, a certificao seria uma maneira ainda mais oficial de formalizar a
individualizao com a disputa por ganhos que no privilegiam o coletivo.
Beck (2000) tambm discute a questo da individualizao, para alm da perda de poder
de representao pelos sindicatos, e mais relacionado com a transferncia das
responsabilidades para o indivduo. Segundo o autor, a individualizao envolve trs aspectos:
as biografias deixam de ser padronizadas e passam a ser realizadas em um modelo do tipo
faa voc sozinho; o trabalho fragmentado pelo tempo e contrato; individualizao do
consumo, ou seja, emergem tambm produtos e mercados individualizados.
Apesar das demandas sindicais e, ao contrrio da experincia internacional, no Brasil, a
formao profissional nunca foi objeto prioritrio de negociao entre capital e trabalho.
Internacionalmente, a formao profissional foi e continua sendo objeto estratgico de
negociao. Em pases como Alemanha, Itlia e Espanha, os acordos coletivos que promovem
a reciclagem profissional negociada acompanham a reestruturao produtiva desde os anos
1970. Sob a tica do Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos
4

(DIEESE), na agenda sindical, a abrangncia da educao profissional iria alm das regras do
mercado de trabalho: seria uma dimenso de cidadania do trabalhador (DIEESE, 1998).
Segundo anlise desse rgo representativo dos trabalhadores (DIEESE, 1998), nos
ltimos 60 anos, o Brasil seguiu o modelo internacional de formao profissional tido como
fordista, qualificando de forma competente um reduzido grupo de profissionais. A preparao
para o trabalho era promovida por meio de universidades, escolas tcnicas, sindicatos,
organizaes no-governamentais e, ainda, por entidades do Sistema S, como o Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), Servio Nacional de Aprendizagem do
Comrcio (SENAC), Servio Social do Comrcio (SESC), Servio Nacional de
Aprendizagem em Transportes (SENAT).
Entretanto, a partir da dcada de 1990, a elevao das taxas de desemprego recolocou a
questo da formao profissional em termos das polticas pblicas voltadas para o mercado de
trabalho brasileiro. Conforme nota Pochmann (1998)
...um maior apelo educao profissional passou a ocorrer nos anos 90, quando o
Pas passou a contar com uma nova experincia de qualificao dos trabalhadores. O
Plano Nacional de Educao Profissional (Planfor) representa uma estratgia de
qualificao desenvolvida de forma descentralizada e em parceria com diversas
instituies, que tm o apoio financeiro do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT).
(POCHMANN, 1998, p.142).

O autor ressalta, entretanto, que o Pas no possui tradio de acompanhamento de

resultados de polticas pblicas, apontando para a ausncia de informaes que possam servir
como base para uma anlise qualitativa da eficcia desses resultados. Ele aponta, ainda, que se
gasta no Brasil algo em torno de 0,5% do PIB com educao para o trabalho, num sistema que
tem uma eficcia discutvel. Forma-se, por exemplo, sem saber onde h necessidade de
profissionais (POCHMANN, 1998).
O debate da qualificao para o trabalho ampliado para a discusso no s da
necessidade de que o trabalhador adquira novas competncias para o mercado que emerge,
mas para que possa ter a oportunidade de uma ...educao integral [...] para o trabalho e para
a cidadania (RIBEIRO; TEIXEIRA, 1997, p.4). Os autores ressaltam que as discusses sobre
a relao entre competitividade e qualificao da mo-de-obra tm surgido com destaque
entre diversos estudiosos e acabam por convergir em alguns pontos como o reconhecimento
da existncia de uma grande lacuna entre as bases da educao tradicional e os requisitos da
nova sociedade que emerge [...].
Reforando tal posicionamento, Lopes (1998, p.41) afirma que a educao profissional integrada ao sistema educacional -, mais do que um fator decisivo na qualidade da produo e
na competitividade, um instrumento bsico e fundamental ao exerccio da cidadania, pois
milhes de trabalhadores sequer decodificam os smbolos elementares da escrita. De toda
forma, as polticas educacionais, fundamentais ao exerccio de cidadania, devem vir
associadas tambm a polticas de emprego que possam fazer retornar ao cidado seu direito ao
trabalho e renda.
Barbosa (2002) aponta, sob esse aspecto, para a necessidade de discutir a articulao
entre polticas pblicas de educao e trabalho como referncia s prticas organizacionais.
Isso porque os modelos de competncias sugerem uma reflexo sobre o papel que exercem
enquanto ferramentas de excluso do indivduo, especialmente, no havendo uma ao
articulada entre diversos atores que se preocupe em que no haja perdas para o trabalhador.
Nesse sentido, o autor sintetiza a questo contextual vinculada transposio de um
modelo empresarial pautado na qualificao para um baseado em competncias. Afirma,
ainda, referindo-se s transformaes em curso nas organizaes e seu impacto sobre as
pessoas, que
desenvolveu-se um novo enfoque do valor produtivo do trabalho centrado no
reconhecimento de que este precede em maior grau do potencial intelectual da
criatividade e menos da capacidade de cumprir tarefas prescritas. Nesse sentido, a

proposta de uma nova lgica de formao e capacitao, sintetizada no conceito de

competncia, emerge como contraponto noo corrente de qualificao
(BARBOSA, 2005, p.17).

Ainda com relao questo da qualificao, Fogaa (2004) aponta para a necessidade
de desvincular a falta de qualificao ao desemprego. Segundo a autora, existe, de fato, no
Brasil, uma populao de baixa escolaridade que, na maioria dos casos, no apresenta
qualificao formal adequada para as funes e atividades produtivas que eventualmente
venham a exercer. No entanto, ela ressalta que polticas de qualificao profissional no so
polticas de gerao de emprego, e estes dois aspectos devem ser analisados em separado, no
por serem excludentes, mas para no se estabelecerem vises equivocadas sobre a relao
entre ambos.
De acordo com Fogaa (2004), de alguma forma, o discurso da ausncia de educao
deu suporte s explicaes para responder crise do emprego. Os indivduos foram nomeados
como responsveis por no terem esse atributo mais escolaridade e, conseqentemente, por
no desenvolverem suas competncias , ao mesmo tempo em que se tirou a responsabilidade
da sociedade e do Estado e, por conseqncia, da poltica econmica. Entretanto, atribuir aos
indivduos o sucesso no mercado de trabalho apenas por seus anos de escolaridade negar as
relaes sociais de produo. Eles so, em ltima instncia, agentes passivos, pois quem
determina o seu valor de uso o capital.
Leite (1997) refora o argumento de que a qualificao no pode ser compreendida
como uma alternativa exclusiva para a conquista de bons empregos no mercado de trabalho,
mas, sim, de uma mudana de postura de mbito mais abrangente, e que precisa ser
considerado enquanto representao de uma nova perspectiva nas relaes de trabalho.
A competncia deve atender necessidade do mercado a partir da participao conjunta
dos empregados e empregadores, fundamental no sistema de normalizao e certificao de
competncias, assim como o Governo, educadores e sociedade em geral. Vale notar,
entretanto, que a competncia no resolve o problema do emprego, j que no foi concebida
para gerar postos de trabalho, ressalta Ducci (1996), o que no esvazia a importncia do
trabalho e sua projeo internacional, sendo promissora como vantagem competitiva para os
pases e para a melhoria das relaes de trabalho.
As novas relaes estabelecidas entre trabalho e formao educacional, na opinio de
Correia (1997), adquiriram distintas configuraes no decorrer do sculo XX. A mais recente
tem sido marcada pela complexidade dessas relaes considerando que a concepo de
formao baseada na idia de que os trabalhadores desenvolvem saberes tcitos adquiridos
no processo de trabalho e no ao longo de um processo educacional formal, constituindo-se
em um dos suportes essenciais da qualificao. Por isso as empresas passam a ser
consideradas como sistemas que favorecem a cognio dos indivduos, o que demonstra maior
aproximao entre as empresas e os sistemas de formao.
4.
O Processo de Certificao de Competncias Profissionais: polmica entre
possveis ganhos e perdas para estudantes/profissionais
A compreenso sobre como a formao profissional seria certificada passaria pelas
distintas caractersticas do tipo de certificao: definio de um sistema pblico e/ou privado
de certificao, alm de legislao sobre os critrios de legitimidade das agncias de formao
profissional e certificao dos diferentes tipos de conhecimento (DIEESE, 1998).
Mas no basta um conjunto de determinaes para que o processo se estabelea sem
impasses. So significativas as crticas a esse processo, sustentadas em questes que incluem
um retrocesso aos padres tayloristas de trabalho e a pressuposio de vinculao ao cargo e
busca de bom desempenho e resultados por parte do trabalhador.
Dentre as discusses mais comuns relativas aos cuidados e riscos prprios do processo,
Vargas et al. (2007) destacam:
6


Clareza na identificao e desenho do perfil ocupacional sob o risco de prejudicar o
trabalhador que deveria adequar-se a um perfil mal dimensionado.

Dificuldades das entidades de formao, tais como as universidades, no sentido de

concretizarem as determinaes e recomendaes em termos dos currculos idealmente
desenvolvidos por competncias para atender aos processos de certificao.

Garantia de reconhecimento e legitimidade dos certificados emitidos e conquistados

pelos trabalhadores no mercado de trabalho, que valorizem o instrumento e tragam benefcios
efetivos ao trabalhador.

Determinao das agncias e organismos responsveis pela avaliao e emisso dos

certificados que garantam a idoneidade e critrios de impessoalidade no processo de avaliao
para no gerarem privilgios individuais incluindo, ainda, a correspondncia entre
certificaes emitidas por distintas entidades credenciadas para a formao profissional.

Metodologia adequada e legtima de avaliao de competncias, o que inclui os

cuidados no que tange formulao de provas e outras estratgias de avaliao e naqueles
relativos subjetividade inerente a aes desta natureza.

Definio de custos e responsabilidade dos atores envolvidos no processo de

certificao, de maneira a no onerar os trabalhadores e garantir a viabilidade do processo
para eles.

Determinao de prazos de validade de cada certificado e formas de atualizao da

certificao.
Ressalta-se, ainda, a preocupao de que tais processos de formao profissional
venham a desconsiderar a necessria formao bsica do trabalhador e levem a maior
precarizao das relaes de trabalho. Dessa forma, eles converter-se-iam em ferramentas de
manipulao e adestramento dos trabalhadores a servio do capital e dos resultados em termos
de produtividade. O objetivo acabaria sendo desvirtuado no sentido de formar e certificar
mo-de-obra e no trabalhadores, o que seria uma perspectiva mais social e cidad
(PERROTTA et al., 2003). Alm desses cuidados, ressalta-se a preocupao no sentido de que
sejam determinadas aes de governo que privilegiem o desenvolvimento econmico do pas,
a fim de estimular a gerao de emprego.
Os defensores dos ganhos com relao certificao apontam para a necessidade de
valorizar a formao profissional de modo a melhorar a empregabilidade de trabalhadores que
participam de programas de formao e assegurar melhor retorno desses programas para os
empregadores e para o Estado. Alm disso, a proposio da certificao representaria um
avano no sentido da adequao aos novos padres de qualidade exigidos pelo sistema
produtivo e submetido a novas presses de competitividade.
O processo de certificao das competncias profissionais dos trabalhadores possibilita
o reconhecimento oficial e pblico dos conhecimentos, habilidades e atitudes, adquiridas por
eles ao longo do tempo. Dentre as vantagens apontadas para os processos de avaliao e
certificao de competncias profissionais, Vargas et al. (2007) destacam:

Reconhecimento das competncias profissionais adquiridas ao longo da vida

independentemente do local e da forma como foram adquiridas.

Incentivo formao permanente, num mercado cada vez mais exigente e caracterizado
por mudanas contnuas nas tecnologias e na organizao do trabalho.

Trabalhadores qualificados, segundo as necessidades do mercado de trabalho,

considerando que os processos de avaliao e certificao de competncia so baseados em
normas de competncia profissional afinadas com o setor produtivo.

O certificado como um instrumento para a tomada de decises de trabalhadores,

empresas e governos.

Gerao de possibilidades de mobilidade horizontal e vertical para os trabalhadores,

tendo em conta a transferibilidade das competncias avaliadas e certificadas.
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Modelos mais desenvolvidos de certificao de competncias profissionais determinam

o mesmo valor para os ttulos da educao formal e os certificados obtidos por meio dos
processos de certificao. Dessa forma, no se estabelecem valorizaes diferenciadas e
discriminatrias dentre as diferentes certificaes. Ao contrrio, legitima-se a certificao de
competncias como componente do processo de valorizao do trabalhador no mercado de
trabalho, com o reconhecimento efetivo de seus saberes.
Nessa mesma perspectiva de determinar ganhos para os profissionais, do ponto de vista
do universo organizacional, os trabalhadores certificados tendem a saber mais claramente o
que se espera deles nas empresas, estando mais motivados do que aqueles para os quais se
determina um trabalho parcelado e desvinculado do processo produtivo de forma mais
sistmica. Ao ter conhecimento dos objetivos organizacionais e de qual o seu papel no
processo produtivo como um conjunto, o trabalhador tem melhor clareza de seu espao de
trabalho, os impactos de sua atividade em outras da organizao e, ainda, daquilo que precisa
para melhoria dos seus resultados e desenvolvimento.
Um processo de certificao permite, ainda, que os trabalhadores tenham acesso a
competncias bsicas, ou seja, aquelas que servem para uma gama diferenciada de atuaes,
que ampliem suas perspectivas de atuao em empresas diversas no mercado e mesmo
internamente na organizao e que permitem maior transparncia nas atividades empresariais.
Ele otimiza a compreenso do trabalhador com uma viso abrangente da organizao e
sobrepe a idia de que basta ao trabalhador atuar mecanicamente no desenvolvimento de
uma tarefa fragmentada, descontextualizada, que no exige capacidade mental significativa e
que no tenha impactos sobre o resultado institucional.
Nesse sentido, segundo Ducci (1996), somente com um cdigo de referncia claramente
estabelecido que identifique, construa e certifique a competncia, poder-se- constituir o eixo
das polticas pblicas de educao e formao de recursos humanos para o trabalho. Tal
cdigo permitiria uma maior transparncia ao mercado de trabalho, diminuiria a
discriminao, favoreceria a flexibilidade nas relaes de trabalho, sem perda para os
trabalhadores, ampliaria o dilogo dos atores sociais e suas inter-relaes e possibilidades.
5.
Os Programas de Certificao em Outros Pases: experincias para a anlise de
adequao
Muitas empresas nos Estados Unidos, Europa e mais recentemente na Amrica Latina,
tm incorporado a gesto de recursos humanos baseada em competncia como ferramenta
para melhorar a produtividade e manter um clima positivo nas relaes com seus empregados.
Processos normalizados de competncia j so difundidos na Inglaterra, Irlanda, Esccia,
Austrlia e compem um sistema nacional de formao e certificao. Sua principal
caracterstica tem sido a articulao entre distintas instituies de formao e as necessidades
das empresas, por meio da formao baseada nas normas de competncias (VARGAS et al.,
2007).
Merle (1997) refora a tendncia da certificao e validao de modelos de
competncia, tendo em vista a Comunidade Econmica Europia. Ele descreve as principais
preocupaes com o sistema: compatibilizao de certificao, peso da formao acadmica,
relao entre conhecimento prtico e acadmico, distino prtica/ensino, dificuldade de
controle dos cursos. O autor tambm afirma que a lgica de titulao, como prevalece na
Frana e foi destacada por Chanlat (1995, 1996), vai ter de co-existir com modelos mais
flexveis, em que a dissociao entre sistemas de formao e as normas operativas sejam um
estmulo aos indivduos a se oferecerem ao mercado pelo preo da demanda, sendo necessrio
um maior dilogo entre as partes: mercado, empregados, Governo, sindicatos, organizaes,
escolas e universidades.

O processo de certificao na Frana explicado ainda por Dufour (1997) que ressalta a
necessidade de discutir a competncia de acordo com o contexto que permite o exerccio desta
competncia, o que, por sua vez, orienta a certificao. Esta uma deciso nacional, o que
explica a estrutura das competncias e as listas de referncia. Os ministrios tm monoplio
da certificao, o que garante validao nacional sobre os perfis de competncia no territrio
francs. Alm da garantia governamental, a partir das normas de competncia, importante o
reconhecimento social e o mtodo de certificao para validar as competncias.
As ferramentas utilizadas para mensurar as competncias envolvem os exames dos
cursos, inclusive profissionais, para obteno de diploma. O desempenho tcnico, a
participao no mundo do trabalho pela experincia profissional, ainda que a competncia no
seja garantida pelo sistema de competncias, so as diferentes modalidades de competncias
naquele pas (DUFOUR, 1997).
Dufour (1997) no deixa de ressaltar as seguintes crticas: (1) os altos custos do
processo de certificao; (2) o fato de a responsabilidade recair sobre a entidade certificadora;
(3) a necessidade de controles rgidos para a garantia dos exames e sua validade por tempo
determinado; (4) a necessidade de avaliao constante da competncia, com um enfoque til
aos trabalhadores e empresas.
O QUADRO 1 sistematiza as principais informaes sobre os modelos germnico,
ingls e francs de competncias. Para efeito comparativo, foram inseridos dados sobre a
articulao de um modelo brasileiro que, apesar de assumir um carter embrionrio,
caracteriza-se como um esforo em direo consolidao de um sistema de certificao de
competncias.
QUADRO 1
Caractersticas dos modelos de competncias germnico, ingls, francs e brasileiro
MODELO
GERMNICO
Empresas participam
do processo de formao
Ttulo reconhecido
Ttulo leva em conta
experincia e formao
contnua ao longo da vida
profissional
Anlise complexa
Participao dos
sindicatos
Mercados estruturados

MODELO
MODELO
MODELO
INGLS
FRANCS
BRASILEIRO
National Vocational
Comisses
Empresas participam por
Qualification - NVQ
paritrias
meio do Sistema S
Escala nacional
Formao inicial
O governo participa na
bsica
normalizao
da formao
Substitui descrio
escolar
genrica das profisses
Competncias
tcnicas completas
Participao dos
Baseado na tarefa
sindicatos
incipiente
Similar ao mecanismo Homologao de
ttulos
pelas
empresas
/

Estratgia
de
de identificao da
escolas
consolidao
de
um modelo
qualidade
Certificados para
Parceria entre sindicato,
Independente da
ofcios emergentes
empresas, universidade e
formao escolar
Governo em articulao
Validao por empresas
e escolas autorizadas
FONTE: Adaptado de MERLE, 1997, para os modelos germnico, ingls e francs; e, de SENAI, 2002;
BRASIL, 1996, 2005a; PERROTTA et al., 2003, para o modelo brasileiro.

No caso brasileiro, ainda que no se trate de um modelo consolidado como nos demais
pases, destacam-se as aes do Senai com os chamados Projetos Estratgicos Nacionais
Competncias: Formao Profissional e Competncias: Certificao Profissional
(SENAI, 2002); o Sistema Nacional de Certificao Profissional que deu incio s condies
jurdicas para a certificao profissional, por meio da LDB, lanado em 1996 pelo Governo
Federal (BRASIL, 1996, 2005a); o Programa Integrar, projeto desenvolvido pela
Confederao Nacional dos Metalrgicos (CNM)/Central nica dos Trabalhadores (CUT),
com a colaborao da Universidade (Rede Unitrabalho e COPPE/UFRJ) e DIEESE, apoio do
Ministrio do Trabalho (MTb), mediante recursos do FAT, e discusso com setores

empresariais sobre formao profissional, tendo como uma de suas grandes preocupaes a
educao dos trabalhadores (PERROTTA et al., 2003).
Barbosa (2005, p.242) ressalta a pouca observncia, por parte das empresas, quanto
certificao das competncias no Brasil. Esse ponto considerado fundamental na raiz da
formulao das competncias em seus primrdios, acaba por no se mostrar capaz de garantir
ao empregado o domnio sobre o seu saber fazer. Ou seja, a competncia acaba sendo
apropriada pela empresa impedindo que o trabalhador possa agregar ao seu portflio
profissional aquilo que executa.
O modelo canadense discutido por Barato (1998) que destaca, de incio, a significativa
relao educao/trabalho e o modo de utilizao do conceito de competncias essenciais. A
partir do projeto Making the Match na dcada de 1980, pesquisam-se as habilidades gerais de
criatividade, liderana, comunicao oral e escrita, e capacidade de tomar deciso. Como
resultado desenvolve-se o projeto com foco em habilidades especficas e competncias
essenciais demandadas para o mercado de trabalho, inicialmente envolvendo dezesseis
universidades canadenses, para suprir o descompasso entre os contedos universitrios e as
habilidades demandadas pelo mercado.
Barato (1998, p.20) aponta, ainda, para uma questo relacionada com uma das
finalidades sociais da educao: qualificar adequadamente as pessoas para um trabalho
produtivo. A perspectiva do autor que a dimenso social exigida pela populao da
universidade supera a lgica utilitarista, o que permitiu uma participao mais ampla da
sociedade e suas instituies no processo. Com isso instrumentaliza-se a universidade para
atender sociedade com o desenvolvimento de competncias bsicas, a partir de um quadro
de referncias. O projeto canadense tambm permite uma avaliao das aes da
universidade, que deve desenvolver capacidades de articular de modo produtivo informao,
conhecimento e desempenho (BARATO, 1998, p.23).
A pluralidade canadense deve ser entendida de forma ampla, pois o conceito de
competncia no necessariamente a nica alternativa para alcanar bons resultados em
programas de capacitao para o trabalho, conforme bem lembra Barato (1998, p.20). Aliamse descrio de competncias os exames nacionais de certificao e o desenho de currculos,
que a partir de novas pesquisas e entendimento da avaliao participativa, so modificados,
sempre voltados para resultados.
O estudo de Rochow (1999), em rpida retrospectiva sobre a formao do sistema de
competncias canadenses, destaca o processo de Designing a Curriculum - DACUM que,
desde o final da dcada de 1960, vem sendo aperfeioado. Ressalta-se ainda a participao do
governo em estruturar o sistema, para delinear a participao dos principais atores envolvidos
e definir as condies dessa participao, realizando a fiscalizao do processo. Participam
junto com o governo, os empresrios e trabalhadores com destacada atuao, apesar dos
conflitos advindos das posies exercidas, ora pela baixa voz dos trabalhadores, ora pela
dificuldade de escolha dos representantes dos empresrios. O DACUM, no caso brasileiro, foi
utilizado como parte da metodologia no trabalho da reviso do Cdigo Brasileiro de
Ocupaes (CBO).
Mertens (2002) destaca as metodologias de desenvolvimento de currculo, nos moldes
do DACUM, caracterizado por uma conexo orgnica com a norma de competncia, expressa
em critrios de desempenho, e a construo do currculo que deve conduzir o cumprimento
daquela competncia. Este instrumento simplifica o processo de definio da norma, a
construo do currculo, a capacitao ou formao baseada nele, e a avaliao e certificao.
Oriundo do Canad, conforme destacado no texto de Rochow (1999), este modelo foi
difundido para outros pases.
H que se ressaltar nos processos de certificao, as diversas aproximaes entre
trabalho, educao e competncia que so exigidas. Conforme destaca Barbosa (2005),
10

na Inglaterra, o desenvolvimento de um sistema nacional de certificao e sua

aproximao ao mercado de trabalho do uma conotao mais operacional ao
conceito. Na Frana, a noo de competncia est diretamente relacionada a uma
educao sistemtica. Mas, em ambas as situaes, h uma clara sinalizao de que
existe vnculo entre educao e trabalho (BARBOSA, 2005, p.30).

No modelo de competncias, portanto, no se ignora a preocupao com a formao

escolar tradicional, mas o elemento central de determinao da competncia passa pela
possibilidade do aprendizado permanente do trabalhador, e das respostas que d em termos de
sua atuao individual. Sob essa perspectiva, as negociaes, antes voltadas para ganhos
coletivos, passam a ocorrer de forma individualizada. Alm disso, as organizaes passam a
ser um local passvel de aprendizagem, ou seja, so consideradas como espao de
desenvolvimento deste conhecimento tcito, podendo ou no atender demanda dos
trabalhadores pelo seu processo de crescimento. E, ainda, caracterizando-se como relevante
parceira no processo de certificao das competncias profissionais.
6.

A Insero das Competncias no Ensino Superior, em Nvel de Graduao

Verifica-se no Brasil, especialmente a partir da dcada de 1990, a promoo de ajustes
estruturais e fiscais, bem como de reformas orientadas para o mercado, que vo ao encontro
das recomendaes feitas por organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, o
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Fundo Monetrio Internacional (FMI)
(PEIXOTO, 2002).
Alm de polticas propostas quanto ao processo de desregulamentao e abertura
econmica, o pacote de reformas alia tais polticas execuo de programas sociais, entre eles
a reforma no sistema educacional. Sob o enfoque do Banco Mundial, a educao passa a ser
vista, principalmente como fator essencial para a formao de capital humano adequado
aos requisitos do novo padro de acumulao (SOARES, 2003, p. 30). Segundo essa lgica,
para que um pas seja competitivo precisa atrair capitais que invistam na produo exportvel,
de alta produtividade, qualidade e flexibilidade. Nessa perspectiva, a oferta de uma fora de
trabalho social e tecnicamente flexvel torna-se uma das recomendaes a serem atendidas
(CORAGGIO, 2003).
nesse contexto que o ensino no Brasil vai passar por um processo de reforma, que se
tornou mais profundo a partir do mandato de Fernando Henrique Cardoso. Esse governo
defendeu a tese de que a educao escolar tinha o papel de propulsar o desenvolvimento
econmico, funcionando como viabilizadora da insero competitiva do Pas nos novos
processos econmicos internacionais. Assim, caberia escola a sua readaptao visando
formao de um novo tipo de profissional adequado para atuar em nveis de interlocuo e
produo mais complexos e diferenciados (HAGE, 1999/2000, p. 11).
As novas polticas implementadas vm sendo balizadas, especialmente, por mudanas
jurdico-institucionais, que tiveram impulso com a aprovao da LDB de 1996 e do Plano
Nacional de Educao (PNE) (DOURADO, 2002). A partir da, observa-se que, em meio s
reformas, as alteraes curriculares vm adquirindo centralidade. No caso da educao bsica,
pode-se destacar a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), articuladas reforma da educao
profissional, onde prevalece o iderio da flexibilidade curricular e da sintonia com a vida e
com a empregabilidade (CATANI et al., 2001, p. 72).
No que se refere ao ensino superior, em nvel de graduao, o governo tem considerado
a flexibilizao curricular e a avaliao como eixos articuladores das transformaes. A
expectativa, segundo Peixoto (2002, p. 191), de valorizao da elaborao de projetos
pedaggicos mais especficos esperando com isso, atender interesses regionais, combater a
evaso, aumentar a participao dos setores que integram a formao, ampliar o espao do
aluno na definio de seu currculo e atender s demandas do mercado de trabalho. Outro
11

aspecto que se destaca diz respeito ao processo de diversificao e diferenciao da educao

superior, seja sob o ponto de vista institucional, seja sob a tica da oferta de cursos e de suas
modalidades de organizao.
A anlise das DCN para os cursos de graduao (Parecer CNE/CSE n.146/2002) mostra
que h sintonia com as discusses em mbito internacional referentes a diplomas e perfis
profissionais em relao s transformaes da sociedade e do mundo do trabalho. Visa-se
ajustar os perfis profissionais e os modelos de formao ao novo paradigma da produo
capitalista a partir de dois aspectos principais: a polivalncia e a flexibilidade profissionais
(CATANI et al., 2000; PEIXOTO, 2002). Essa proposta compreende
[...] a identificao de habilidades cognitivas e de competncias sociais requeridas
no exerccio das diferentes profisses e em distintos ramos de atividade, levando ao
repensar do perfil profissional e dos programas de formao/qualificao/
requalificao de diferentes instituies formadoras (PEIXOTO, 2002, p.192).

A partir dessas expectativas, verifica-se que vem ocorrendo um reformismo curricular

em quase todas as instncias de formao no Pas. No que se refere aos cursos de graduao, a
reforma curricular foi iniciada pela SESu/MEC, a partir da publicao do Edital n. 4, de 4 de
dezembro de 1997, que convocava as IES a apresentarem propostas que seriam ento
sistematizadas pelas Comisses de Especialistas de Ensino de cada rea. Esse edital fornecia
orientaes bsicas para a organizao das DCN no que tange aos seguintes assuntos: perfil
desejado do formando, competncias e habilidades desejadas e contedos curriculares
(BRASIL, 2004a; CATANI et al., 2000 e 2001).
Esperava-se com isso alcanar alguns objetivos, como: definir um perfil de formando
que pudesse contemplar competncias intelectuais que refletissem a heterogeneidade das
demandas sociais em relao aos profissionais; propor, ao invs do sistema de currculos
mnimos at ento vigente, linhas gerais capazes de definir quais as competncias e
habilidades que se desejava desenvolver; e fornecer uma referncia para as IES definirem seus
currculos plenos, em termos de contedos bsicos e contedos profissionais essenciais para o
desenvolvimento de competncias (BRASIL, 2004a).
[...] a idia bsica do ministrio era adaptar os currculos s mudanas dos perfis
profissionais. Para tanto, os princpios orientadores adotados para as mudanas
curriculares dos cursos de graduao foram: a) flexibilidade na organizao
curricular; b) dinamicidade do currculo; c) adaptao s demandas do mercado de
trabalho; d) integrao entre graduao e ps-graduao; e) nfase na formao
geral; f) definio e desenvolvimento de competncias e habilidades gerais
(CATANI et al., 2001, p. 73).

A partir de 2001, o Conselho Nacional de Educao (CNE) passou a aprovar e instituir,

por meio de uma srie de pareceres, as DCN dos cursos de graduao. Entre os objetivos e
metas presentes nessas diretrizes, encontra-se:
[...] conferir maior autonomia as IES na definio dos currculos de seus cursos, a
partir da explicitao das competncias e as habilidades que se deseja desenvolver,
atravs da organizao de um modelo pedaggico capaz de adaptar-se dinmica
das demandas da sociedade, em que a graduao passa a constituir-se numa etapa de
formao inicial no processo contnuo de educao permanente (BRASIL, 2004a).

Dentre esses objetivos, Catani et al. (2001) chamam a ateno para o fato de a
graduao ser concebida como etapa inicial da formao de profissionais, tendo em vista que
h uma compreenso de que o acompanhamento das mudanas no mundo moderno dever
exigir um processo de educao continuada. Segundo eles, vem da a nfase dada s
mudanas que visam tornar os currculos mais flexveis.
Esses autores afirmam tambm que a flexibilizao curricular est associada
reestruturao produtiva do capitalismo e idia de que a formao de profissionais
adaptveis s mudanas no mundo trabalho e s demandas do mercado pode dar resposta aos
problemas de emprego. Nesse sentido, a flexibilizao da formao nos cursos de graduao
objetiva a sua adaptao constante a cada nova realidade do mercado (CATANI et al., 2001).
12

No caso da graduao em Administrao, as DCN foram inicialmente aprovadas e

publicadas pelo Parecer n. 0146/2002, do Conselho Nacional de Educao (CNE)/Cmara de
Educao Superior (CES). Nele constam diretrizes comuns a esses 11 cursos (referentes a:
projeto pedaggico, organizao curricular, estgios e atividades complementares,
acompanhamento e avaliao, monografia), bem como diretrizes especficas por curso
(BRASIL, 2002).
As diretrizes especficas para o curso de graduao em Administrao foram aprovadas
no ano seguinte, seguidas de outras com publicaes at 2005. Dentre elas, a Resoluo
CNE/CES n. 1/2004 e a Resoluo CNE/CES n. 4/2005, estabelecem, enquanto perfil
desejado do formando, o que se segue:
[...] capacitao e aptido para compreender as questes cientficas, tcnicas, sociais
e econmicas da produo e de seu gerenciamento, observados nveis graduais do
processo de tomada de deciso, bem como para desenvolver gerenciamento
qualitativo e adequado, revelando a assimilao de novas informaes e
apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade contextualizada no trato de
situaes diversas, presentes ou emergentes, nos vrios segmentos do campo de
atuao do administrador (BRASIL, 2004b, p. 2; 2005).

As competncias e habilidades mnimas definidas para o egresso do curso, conforme

consta no Parecer CNE/CES n. 146/2002 so, dentre outras: reconhecer e definir problemas,
equacionar solues, pensar estrategicamente, desenvolver expresso e comunicao, refletir
e atuar criticamente sobre a esfera da produo, desenvolver raciocnio lgico e analtico, ter
iniciativa, vontade poltica e administrativa, vontade de aprender, desenvolver capacidade de
transferir conhecimentos da vida e da experincia cotidianas para o ambiente de trabalho e do
seu campo de atuao profissional, revelando-se profissional adaptvel.
Ficou estabelecido tambm que os projetos pedaggicos e sua organizao curricular
devem contemplar contedos conforme o que se segue: a) formao bsica; b) formao
profissional; c) estudos quantitativos e suas tecnologias; e d) formao complementar
estudos opcionais de carter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do
formando (BRASIL, 2005b).
7.

Concluses
A constatao de que a noo de competncias vem norteando a definio dos atuais
perfis profissionais nas organizaes e o reconhecimento de uma aparente tentativa de maior
integrao entre esses perfis e os processos de formao e educao representaram o impulso
inicial para despertar o interesse pelo tema e pela realizao deste trabalho, alm de outros
fatores.
Se, de um lado, os PCN e os Referenciais da educao bsica, incluindo-se a educao
profissional de nvel tcnico, representam propostas formatadas para o ensino, buscando a sua
padronizao em nvel nacional a partir da definio de objetivos, contedos e sistema de
avaliao, de outro, o mesmo no ocorre no que diz respeito ao ensino superior. Enquanto
para a educao bsica h uma srie de direcionamentos que buscam a padronizao do
ensino de forma a manter a homogeneidade nacional (resguardadas as especificidades
regionais), para o ensino superior o MEC definiu apenas o perfil do egresso de cada curso, as
competncias e habilidades mnimas a serem desenvolvidas e os campos de formao que
devem abranger os contedos curriculares. Dessa constatao, surge uma das justificativas
para a opo feita em relao ao estudo que ora se prope, tendo como foco o nvel superior.
A ausncia de um padro de certificao de competncia aponta para as distintas
compreenses e crenas sobre o adequado uso deste processo seja por parte das empresas, seja
das Instituies de Ensino Superior. Se por um lado seu uso corrente pode gerar uma melhor
adaptao dos trabalhadores a diferentes realidades empresariais, por outro induz a uma
excessiva caracterizao segundo as exigncias dos modelos, ou seja, de acordo
13

prioritariamente com interesses institucionais. No se ignora a realidade de um mercado de

trabalho restrito e receoso de contrataes, dentre outros fatores, pela ausncia de garantias e
incentivos do governo.
A lacuna de articulao entre atores sociais que deveriam ser co-responsveis pelo
trabalho e renda e, em ltima instncia, pelos trabalhadores, fica evidenciada. Revela a
ausncia do Estado no sentido de posicionar-se, por meio da definio de polticas pblicas
capazes de estimular o emprego, facilitar o acesso formao de base e a capacitao para o
mercado de trabalho. No apenas isso: pensar no trabalhador como cidado e investir em
parcerias entre atores sociais relevantes como o prprio governo, universidades, empresas,
sindicatos e trabalhadores, no sentido de gerar alternativas para as questes de educao e
emprego. Nesse sentido, emergem as experincias internacionais de certificao de
competncias profissionais que, apesar de polmicas, indicam um caminho possvel, com
maior garantia de trabalho e renda e, conscientizao como ser socioeconmico e poltico.
Os processos de certificao de competncias profissionais podem ser um caminho
aberto, se no para o aumento das oportunidades de insero e maior garantia de trabalho e
renda para os trabalhadores, pelo menos pela perspectiva de aumento da viso crtica e
reflexiva sobre a categoria trabalhadores e sobre o processo produtivo e as novas relaes de
trabalho estabelecidas. Cobrir a lacuna que separa o econmico do social, provavelmente
passa por aes de formao e trabalho, o que no isenta nenhum dos atores envolvidos nessa
dinmica.
Paralelo a essa reflexo, a anlise do modelo proposto pelas DCN permite concluir que
o planejamento dos currculos tendo como ponto de partida um perfil de egresso formatado e
competncias e habilidades previamente estabelecidas vai ao encontro de recomendaes do
Banco Mundial para a organizao da educao, que deve partir da especificao de objetivos
de aprendizagem que sejam observveis e, logo, mensurveis.
Outra concluso a que se chega de que a introduo da noo de competncias no
ensino superior em nvel de graduao, assim como nos demais nveis da educao brasileira,
induz incluso de novos contedos nos currculos dos cursos que melhor espelhem as
competncias e habilidades que se deseja formar no estudante. Exige tambm novas formas
de organizao do trabalho, reorientando a formao dos docentes, novas formas de
incorporao dos conhecimentos adquiridos na prtica, metodologias diferentes daquelas at
ento utilizadas e novas maneiras de avaliar. Em suma, a incorporao de tal noo na
educao d um novo norteamento organizao curricular, prtica e gesto educacional.
Resta estabelecer com maior clareza (e isso no dever ocorrer sem a ampliao do
debate envolvendo governo, empresas, empregados, estudantes e universidades) qual a
premissa que rege a ao de capacitao orientadora dos programas de formao e dos
processos de certificao de competncias: formar trabalhadores que atendam s crescentes
exigncias do mercado ou investir em profissionais que possam atuar como cidados para
alm de seu papel na engrenagem produtiva?
8.
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