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Cardoso, A. (1997). Educao e inovao.

Millenium, 6

EDUCAO E INOVAO

ANA PAULA P.O. CARDOSO *


* Professora Adjunta da ESEV

Resumo
Neste artigo, comeamos por reflectir sobre a pertinncia e a actualidade da inovao educativa,
fazendo uma breve aluso ao conceito de inovao. De seguida, apresentamos duas investigaes
recentes (1996), uma realizada na Sucia e outra em Frana, por forma a ilustrar e a enriquecer a
presente reflexo. Conclumos formulando algumas questes e alertando para a necessidade de
desenvolver mais as investigaes terica e emprica, neste domnio.
Temos uma fraca tradio de investigao em educao. Estamos habituados a reformar a educao de
maneira puramente emprica, sem base cientfica. Tal hbito tem-nos custado caro e os seus efeitos
sero hoje particularmente perniciosos, pois a nossa poca exige que decises da importncia das que
incidem sobre a educao tenham uma base o mais rigorosa possvel, tanto emprica como reflexiva
(Patrcio, 1988, p.10).
A sociedade cada vez mais exige respostas inovadoras aos diferentes e complexos problemas que, de
uma forma imprevisvel, se colocam a cada instante. Particularmente nos nossos dias em que a espcie
humana se tem de confrontar com problemas to diferentes e complexos, "o desenvolvimento de um
pensamento vasto e poderoso torna-se desesperadamente urgente" (Sagan, 1994, p.206). Cabe, em
particular, educao um papel fundamental no que respeita inovao, quer se tratem de
comportamentos quer de atitudes.
Cada vez mais as mudanas se sucedem e alastram a todo o globo e, de uma forma ou de outra, as
diferentes sociedades e culturas tm de enfrent-las, sua maneira. Toffler (1984) explica essas
mudanas globais, em todos os sectores da sociedade, escala planetria, por alterosas vagas que se
sucedem, modificando o cenrio mundial. Ningum permanece imune a estas vagas, de profundas e
aceleradas mudanas, e o resultado o "choque do futuro"1 .

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Nas sociedades Ocidentais, industrializadas, a crise generaliza-se a todos os sectores da sociedade e a


educao sofre como nunca a presso da mudana, profunda e permanente. A escola torna-se, ento,
um lugar de importantes contradies dialcticas, estando o educador, naturalmente, no centro dessas
contradies.
A inovao , pois, uma das exigncias prioritrias do presente se atendermos necessria participao
do homem na construo das sociedades contemporneas. A sua pertinncia e necessidade so, hoje,
largamente aceites.
No entanto, o termo inovao nem sempre utilizado na sua acepo mais correcta. Ele
frequentemente utilizado como sinnimo de mudana, ou de renovao ou de reforma, sem contudo se
tratarem de realidades idnticas (Cardoso, 1992).
A inovao no uma mudana qualquer. Ela tem um carcter intencional, afastando do seu campo as
mudanas produzidas pela evoluo "natural" do sistema. A inovao , pois, uma mudana deliberada
e conscientemente assumida, visando uma melhoria da aco educativa.
A inovao no uma simples renovao, pois implica uma ruptura com a situao vigente, mesmo que
seja temporria e parcial. Inovar faz supor trazer realidade educativa algo efectivamente "novo", ao
invs de renovar que implica fazer aparecer algo sob um aspecto novo, no modificando o essencial.
A inovao no sinnimo de reforma, na medida em que esta poder ser apenas assimilvel ao
conceito de "inovao instituda", quer dizer, uma inovao que resulta do exerccio de um poder
institudo de que dispe o planificador e o legislador, elementos que, em geral, so exteriores escola
onde esta deve ser aplicada. Como se depreende facilmente, o conceito de inovao ultrapassa
largamente o conceito de reforma.2
O conceito de inovao , pois, bastante mais rico e abrangente do que os conceitos de mudana,
renovao ou de reforma, atrs mencionados. De uma forma sinttica podemos enumerar alguns dos
seus atributos essenciais sem pretendermos ser exaustivos relativamente problemtica da definio
deste conceito. A inovao pedaggica traz algo de "novo", ou seja, algo ainda no estreado; uma
mudana, mas intencional e bem evidente; exige um esforo deliberado e conscientemente assumido;
requer uma aco persistente; tenciona melhorar a prtica educativa; o seu processo deve poder ser

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avaliado; e para se poder constituir e desenvolver, requer componentes integrados de pensamento e de


aco (Cardoso, 1992).
Apesar da conscincia que, de uma forma geral, todos parecem ter da inovao como uma das
exigncias prioritrias, surpreendente constatar a inrcia, ou quando muito, a lenta transformao dos
sistemas educativos. Em plena viragem do sculo, as escolas persistem em continuar enquadradas por
um modelo escolar tradicional3 que teve a sua razo de ser h alguns sculos atrs, que se adapta mais
a um mundo permanente e esttico do que a um mundo em mudana.4
Um pouco por todo o mundo a educao continua a desenvolver-se num estilo defensivo e no com um
estilo agressivo necessrio para fazer frente aos diferentes e complexos problemas que desafiam o
nosso tempo. Apesar das inmeras e diferentes tentativas para remodelar o ensino desencadeadas em
diversos pases, primeiro nos EUA, depois nos pases Anglo-Saxnicos, e mais recentemente em
Portugal, as escolas e o modelo escolar tradicional tm persistido de uma forma surpreendente.
Esta ideia poder ser melhor compreendida se analisarmos duas investigaes empricas recentes, a
primeira investigao realizada na Sucia e a segunda em Frana. A primeira intitula-se "School Climate
and Educational Change: Stability and Change in Nine Swedish Schools" e a segunda, "10 Ans de
Changement au Collge: Le Point de Vue des Formateurs".
Estas duas investigaes, embora desenvolvidas em contextos diferentes e com propsitos tambm no
coincidentes, do-nos a conhecer algumas das dificuldades inerentes ao processo inovador e alertamnos para a importncia de algumas variveis nesse processo, sejam de tipo organizacional, sejam de tipo
psicolgico.
O primeira investigao que seleccionmos um estudo longitudinal que abarca um perodo de 25 anos
e foi realizado por Ekholm ( Kull (1996), na Sucia. Este estudo pretende avaliar as mudanas da vida
escolar na perspectiva dos professores e alunos, comparando o clima escolar tal como ele percebido
pelos professores e alunos em nove escolas do Ensino Bsico, em trs seces no tempo, 1969, 1979 e
1994.
Este estudo ilustra, de forma bastante clara, a relativa estabilidade do modelo escolar tradicional. Com
efeito, apesar de algumas das significativas mudanas ocorridas neste quarto de sculo, neste pas, e

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que afectam estudantes e professores fora da escola, os padres de interaco na sala de aula e o modo
como os professores e os alunos dispendem o seu tempo na escola permanecem relativamente estveis.
As iniciativas dos currculos nacionais e os programas de formao de professores desenvolvidos ao
longo deste perodo de tempo, pretendendo incrementar o trabalho cooperativo, a aprendizagem activa
e preparao para a vida laboral na moderna sociedade parecem no ter alcanado o efeito desejado.
Na actualidade, as escolas so dominadas por um padro de trabalho centrado no professor, tal como o
eram nos anos 70. A tal ponto que os autores afirmam mesmo que as observaes efectuadas, em 1976,
no respeitante aos mtodos de trabalho utilizados na sala de aula, poderiam ser facilmente observadas
hoje:
The school work pattern showed itself to be relatively monotonous. Observation results show that
pupils worked mainly by themselves on an identical task. Besides this work method, the hours in class
were dominated by the teacher speaking, in the form of explaining the subject and then asking
questions. Pupils seldom did any other form of collective work than being together in the same room.
Classroom work was steered mainly by the subject taught and the textbook and/or teaching materials,
and to a certain degree by the teacher."(Ekholm, 1976, citado por Ekholm ( Kull, 1996, pp.6-7).
Os autores problematizam algumas possveis explicaes relativamente s razes desta pouca inovao.
Neste caso, fazem sobretudo apelo a factores de carcter organizacional. Um deles tem a ver com a
maneira como feita a distribuio do tempo escolar, em perodos regulares e curtos de tempo (40
minutos), e sua influncia nas prticas dos professores. Como os prprios autores sugerem, "this tight
and stable time limit on the organization of school work is a very powerful determiner of the work
process (Ekholm ( Kull, 1996, p.7)".
Os autores defendem, tambm, a necessidade de haver um planeamento a mais longo prazo, por
exemplo, superior a um ano, bem como a colaborao de outros elementos/ entidades de fora da
escola, que possam ajudar a diagnosticar a prpria situao escolar e dar suporte s aces
pretendidas.5
A segunda investigao que seleccionmos um estudo transversal (1991-92) realizada por Jardel
(1996), em Frana. Trata-se de um estudo baseado na opinio de uma amostra de professores do

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collge, de diferentes disciplinas, que se definem como "prticos inovadores", tendo em mdia cinco
anos de experincia como formadores.
Este estudo evidencia, embora numa outra perspectiva e num outro contexto, idntica dificuldade em
alterar os padres de aco escolares. No entanto, para alm dos factores organizacionais mencionados
pelos prprios formadores, so tambm explicitados factores de ndole psicolgica, sublinhando a
importncia da vertente pessoal do professor.
Os formadores foram unnimes em considerar que as mudanas preconizadas, que, em linhas gerais,
vo no sentido de uma concepo pedaggica que coloca l'lve au centre de l'cole (Jardel, 1996,
p.5) so difceis, seno mesmo impossveis de concretizar.
No deixa de ser tambm interessante constatar que os formadores, que se identificam eles prprios
como prticos inovadores, parecem considerar que a mudana das prticas lectivas seja hoje
reservada a uma categoria de professores que apresentam certas caractersticas de personalidade e, em
particular, sejam capazes de assumir o risco de mudana.
Eles vo mesmo ao ponto de traar o seu retrato-tipo: "ils dressent le portrait type du praticien
novateur en retenant les qualificatifs suivants: cratif (60%), volontaire (50%), aimant l'action (50%),
optimiste (50%), imaginatif (40%), militant (40%) (Jardel, 1996, p.9)".
Neste estudo, a quase totalidade dos 80 professores inquiridos esto de acordo com a ideia de que o
problema da mudana no se coloca tanto no como e em o que ensinar mas sobretudo no como
mobilizar os professores. Coloca-se, ento a hiptese de que por detrs da mudana profissional se
esconde uma mudana pessoal que envolve profundamente a personalidade do professor.
Tudo se passa como se os professores que construiram um certo equilbrio profissional, frgil, encarem
com muita prudncia as eventuais mudanas. O universo organizacional e cultural do professor deve,
pois, alimentar as suas iniciativas, patrocion-las, favorecendo a aprendizagem pessoal e profissional do
professor.6
Nesta ptica, a formao reflexiva dos professores, a partir de situaes-problema, aparece como a
melhor via para construir as competncias profissionais e de uma forma ampla as atitudes de
questionamento do professor.

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No nosso pas, em particular na ltima dcada, tm-se desenvolvido numerosos esforos tendentes
implementao de experincias inovadoras, nomeadamente no mbito da reforma curricular7. S agora
comeamos a ter os resultados das primeiras investigaes empricas preocupadas em analisar os
efeitos desta reforma.8
No entanto, e de uma maneira geral, podemos afirmar que estes projectos no tm sido muito bem
sucedidos e que o seu impacto fica bastante aqum do desejvel. Isto mesmo transparece na opinio de
Albano Estrela9 (1996) acerca da actual reforma curricular e do seu real impacto na educao, em
Portugal:
Embora a reforma fosse guiada por uma ideia to clara e to simples como a da centralizao do
currculo na aprendizagem e no aluno, a concretizao no foi assim to perfeita, no foi feita em
termos de aprendizagem ou da formao dos professores como facilitadores da aprendizagem. Tudo se
centrou no ensino enquanto actividade do professor. A estrutura tradicional das cadeiras manteve-se.
que no houve reforma curricular (Abrantes, 1996, p.15).
Com efeito, o que os resultados de numerosas investigaes tm assinalado so inmeras evidncias de
reformas fracassadas e de propostas que no passaram de intenes, apesar de todo o esforo humano
dispendido e de todo o investimento material. Isto mesmo est patente nas investigaes de Ekholm (
Kull (1996) e de Jardel (1996).
Uma concluso importante a reter , pois, a de que a legitimao poltica ou a racionalidade cientfica
dos projectos inovadores no constituem garantia de xito da sua implementao. A inovao tem
revelado tanto de aliciante quanto de problemtico e de complexo!
Uma das principais razes justificativas destes resultados insuficientes prende-se com a complexidade
do fenmeno da inovao aliado ausncia de uma perspectiva terica alargada e, em particular, ao
pouco conhecimento das variveis pessoais e organizacionais que interactuam no complexo processo
inovador.
Com efeito, muito se tem discutido e escrito acerca da inovao e dos modelos de implementao de
inovaes, mas pouco se tem adiantado em relao natureza propriamente dita da inovao e
tambm sobre as variveis e os mecanismos essenciais reguladores desta.10

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- Que variveis organizacionais sero realmente importantes na inovao, nomeadamente na criao de


um clima encorajador que favorea a iniciativa pessoal ou grupal?
- Que variveis pessoais do professor podero estar implicadas numa maior receptividade inovao,
em educao?
- Que importncia tero as variveis demogrficas (sexo, idade, experincia profissional ...) no contexto
da implementao de inovaes?
- Que variveis de personalidade podero estar implicadas numa maior ou menor predisposio
inovao e qual a sua importncia relativa?
- Como interagem estas diferentes variveis organizacionais e pessoais no processo inovador?
Ao levantarmos estas questes, que no esgotam as possibilidades reais, pretendemos, por um lado,
realar a complexidade inerente ao processo inovador e, por outro lado, perspectivar/compreender a
inovao pedaggica de uma forma abrangente. Os horizontes da investigao neste campo so vastos
e diversificados. Ainda h muito para reflectir e investigar, seja em termos tericos seja em termos
prticos. Torna-se, pois, urgente prosseguir esforos neste sentido.
No cabe, contudo, no mbito desta breve abordagem introdutria desenvolver esta problemtica. Esta
poder, no entanto, ser um ponto de partida para um encontro futuro, que desejamos seja a breve
prazo, e em que possamos discutir/reflectir mais circunstanciadamente sobre algumas das questes,
aqui, levantadas.

REFERNCIAS:
ABRANTES, J. C., Dez anos de Lei de Bases: A reforma curricular vista por Albano Estrela, Nosis, n39,
1996, 14-21.
CARDOSO, A. P., As atitudes dos professores e a inovao pedaggica, Revista Portuguesa de Pedagogia,
Ano XXVI, n1, 1992, 85- 99.
CARDOSO, A. P., A educao face s exigncias inovadoras do presente, Revista Portuguesa de
Pedagogia, Ano XXVII, n2, 1993, 221-232.

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CORREIA, J. A., Inovao Pedaggica e Formao de Professores, Porto, Edies Asa, 1989.
EKHOLM, M. e KULL, M., School climate and educational change: Stability and change in nine swedish
schools, EERA Bulletin, vol.2, n2, 1996, 3-11.
JARDEL, B., 10 ans de changement au collge: Le point de vue des formateurs, Revue Franaise de
Pdagogie, n115, 1996, 5-17.
PATRCIO, M. F., A inovao no centro da reforma educativa, Inovao, Revista do Instituto de Inovao
Educacional, vol.1, n1, 1988, 5-12.
SAGAN, C., Os Drages do Eden, 4 Ed., Lisboa, Gradiva, 1994.
TOFFLER, A., Choque do Futuro, Lisboa, Edio Livros do Brasil, s.d.

Notas_________
1 Esta expresso ficou clebre e constitui justamente o ttulo de uma importante obra de Alvin Toffler
designada "Choque do Futuro". Ela , tambm, um dos mais notveis best-sellers da nossa poca.
2 A distino entre "inovao instituda" e "inovao instituinte", hoje bastante divulgada, foi
inicialmente apresentada por Correia (1989). O primeiro tem, como vimos, um sentido prximo de
reforma; o segundo , pelo contrrio, encerra o sentido de uma inovao que surge margem do que foi
planificado e decidido pelo poder institudo. Ela fruto da iniciativa dos professores e representa uma
forma singular e original de responder a problemas particulares surgidos aquando da institucionalizao
da reforma decidida pelo poder institudo.
3 Este modelo escolar tradicional caracterizado por alguns indicadores gerais comuns que lhe
conferem uma certa unidade e/ou consistncia: transmisso de um saber esttico e permanente;
autoridade e hierarquia; passividade e receptividade do aluno; formalismo e rigidez; intuio;
memorizao; simplicidade, anlise e progressividade da aprendizagem; emulao; uniformidade;
seleco (elitismo) (Cardoso, 1993).
4 Segundo Ferreira Gomes (1986, citado por Cardoso, 1993), fazem parte deste mundo tradicional
sociedades "estticas" em que as necessidades de sobrevivncia no esto asseguradas para a
esmagadora maioria da populao e, por isso, todos os esforos devem coincidir no sentido de
assegurar a sua subsistncia. Nestas circunstncias a educao visa essencialmente transmitir uma
tradio, ou seja, um conjunto de conhecimentos, de valores e de tcnicas adequadas ao grupo em que
cada um est e permanecer inserido. Educar , pois, reproduzir. Em oposio a estas sociedades
"estticas" temos as sociedades "dinmicas" que surgem com a evoluo das condies econmicas e

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sociais, motivada pelo papel de uma burguesia ascendente e, definitivamente, com o despontar da
revoluo industrial.
5 "One of the many conclusions that can be drawn from the work reported in this paper is that if school
improvement is to occur there need to be more factors involved than pressures from the surrounding
society and possibilities given to the teachers to be responsible for their own development. It is not
enough to give teachers the opportunity to improve the school they are working in. This work seems to
require organization and planning for much longer periods than one year. It also seems to be necessary
for outside persons to be involved in the school to a greater degree than happened in the nine cases
wich we studied. We would argue that the teachers and the school leaders need help to diagnose their
own school situation, and to be supported in their efforts to achieve the aims of the school (Ekholm (
Kull, 1996, p.11)".
6 "Nous sommes passs d'un questionnement centr sur l'apprentissage de l'lve vers un autre centr
sur l'apprentissage personnel et professionnel, individuel et collectif de l'enseignant. En d'autres termes,
il s'agirait de vrifier dans la pratique l'hypothse selon laquelle: on n'apprendrait pas changer par la
nouvelle mthode pdagogique mais on changerait certainement si le contexte (pdagogique mais aussi
relationnel, culturel, organisationnel, thique) permettait l'enseignant d'apprendre (Jardel, 1996, pp.
11-12).
7 A reforma curricular tomou desde o incio a orientao de uma transformao global e profunda do
sistema educativo portugus na sua totalidade, o que pode ser comprovado a partir da leitura do
prembulo da Resoluo do Conselho de Ministros no8/86, que criou a Comisso de Reforma do
Sistema Educativo, e que afirma: "urge atacar frontal e decididamente as causas profundas que esto na
raz dos principais problemas que vem cronicamente, sendo identificados, o que implica uma reforma
global e coerente das estruturas, mtodos e contedos do sistema (D.R.,I Srie, no18, de 22 de Janeiro
de 1982)".
8 o caso da dissertao de doutoramento "Continuidades e Descontinuidades da Reforma Curricular
no 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico" (Brites, 1997), defendida na Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa, em Fevereiro deste ano (tese no publicada).
9 Albano Estrela foi Presidente do Conselho de Acompanhamento da Reforma Curricular e o
Presidente do Conselho Directivo da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa.
10 Crozier (1982, citado por Patrcio, 1988) defende que a possibilidade de obteno de resultados
positivos depende do partido que o esforo de ruptura e de reconstruo venha a tirar do sistema.
Enfatizou o interesse da compreenso do sistema para a inovao, considerando que o ponto-chave ,
para o efeito, o conhecimento emprico do sistema humano que venha a conduzir descoberta das suas
regulaes.