Historia Educação Básica

A Histria
na Educao Bsica
Coleco
Reflexo Participada
1.
RELATRIO DO PROJECTO REFLEXO PARTICIPADA
SOBRE OS CURRCULOS DO ENSINO BSICO
2.
A LNGUA MATERNA NA EDUCAO BSICA
Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho

3.
A UNIDADE DA EDUCAO BSICA EM ANLISE
Relatrio
4.
A HISTRIA NA EDUCAO BSICA
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
A Histria
na Educao Bsica
Lisboa, 1998
Biblioteca Nacional Catalogao na Publicao

Flix, Nomia
A histria na educao bsica
ISBN 972-742-115-6
CDU 373.3/.4(091)
Ttulo
A HISTRIA NA EDUCAO BSICA
Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Av. 24 de Julho, 140 1350 Lisboa Codex
Directora do Departamento da Educao Bsica
Teresa Vasconcelos
Autora
Nomia Flix
Capa
Ceclia Guimares
Reviso
Fernanda Arajo
Depsito legal n. 129 324/98
Composio e Impresso
Colibri Artes Grficas

Ap. 42 001 1600 Lisboa
Tiragem
5000 exemplares
Data da Edio
Novembro de 1998
NOTA PRVIA
___________________________________________________
O volume A Histria na Educao Bsica insere-se no

conjunto de publicaes encomendadas pelo Departamento
da Educao Bsica a diferentes especialistas e destinadas a
apoiar os professores e as escolas, no mbito dos seus projectos de autonomia, no sentido de construir uma Gesto Flexvel do Currculo que, enquadrada num perfil de competncias
previamente definido a nvel nacional, possibilite uma maior
adequao das pedagogias s realidades concretas dos alunos
e dos seus contextos situacionais.
Este estudo, encomendado Associao de Professores
de Histria e efectuado pela Dr Nomia Flix, aborda as
questes e dilemas relacionados com o ensino da Histria no
Currculo da Educao Bsica.
Foi realizado com o necessrio rigor cientfico mas,
tambm, com a funcionalidade e pragmatismo que o tornem
instrumento til nas mos de todos os professores e no apenas nas mos daqueles que ensinam a disciplina de Histria
... porque a Histria se pode ensinar numa dinmica transversal a todo o currculo.
Temos a certeza de que este trabalho ser de grande utilidade nas escolas. Lembramos que o Departamento da Educao Bsica no pretende criar novos programas, mas sim,
A Histria na Educao Bsica
proporcionar materiais que possam ajudar os professores e as

escolas a gerir com flexibilidade e rigor os currculos nos
contextos especficos em que trabalham.
Num ano em que celebramos os 50 Anos da Declarao
Universal dos Direitos Humanos, os 25 Anos da Revoluo
de Abril e o efectivo acesso ao Euro como moeda nica de
uma Europa a que todos pertencemos, faz sentido encarar o
ensino da Histria como formao para a cidadania e para a
participao democrtica, na certeza de que somos seres
sociais, situados, polticos, enraizados num tempo, num
espao e num contexto, mas projectados para o Futuro.
Lisboa, Setembro de 1998.
A DIRECTORA DO DEPARTAMENTO
DA EDUCAO BSICA
Teresa Vasconcelos
NDICE
___________________________________________________
Nota Prvia
I. INTRODUO
II. ENQUADRAMENTO TERICO
15
1. Da Histria-Cincia Histria Curricular
17
2. Que Histria ensinar / o lugar da Histria

no Currculo
27
3. Como ensinar Histria?

3.1. Modelos didcticos
3.2. Recursos didcticos
37
37
48
III. FINALIDADES CURRICULARES DA HISTRIA

NO ENSINO BSICO
55
1. Caractersticas bsicas do pensamento histrico

Para qu ensinar Histria na escolaridade bsica?
1.1. A Histria como explicao do presente
1.2. A seleco de contedos
1.3. Histria local, nacional ou universal?
57
61
62
66
2. O ensino da Histria na Educao Bsica

2.1. Caractersticas gerais do currculo
2.2. A seleco de contedos
66
66
70
3. Competncias nucleares
77
IV. REFLEXES FINAIS
89
Bibliografia de referncia
95
I
INTRODUO
O presente trabalho resultou da necessidade de produzir

documentos de apoio reflexo e prtica dos professores de
Histria no sentido de promover uma reanlise dos programas da disciplina de Histria no que se refere s suas
potencialidades essencialmente formativas e concretizao
das finalidades definidas pela Reforma Curricular.
Nasce, ainda, este trabalho da necessidade de dar continuidade a um projecto to valioso como foi o da Reflexo
Participada sobre os Currculos do Ensino Bsico no sentido
de melhorar a eficcia e adequao das prticas educativas
das vrias disciplinas do Currculo, destacando as suas caractersticas prprias na consecuo dos objectivos da educao
bsica que sero a base de uma educao e de um desenvolvimento humano permanente.
Este trabalho procura ainda enquadrar-se e dar resposta
s sucessivas recomendaes do Conselho da Europa nesta
dcada no que diz respeito ao ensino da Histria, que pode e
deve dar uma importante contribuio para a educao, no
desenvolvimento da cidadania possibilitando que os jovens:
. aprendam que a herana histrica do seu pas importante;

. desenvolvam competncias, como o pensar por si pr.
prios e analisar criticamente as diferentes formas de

informao;
desenvolvam atitudes bsicas como a honestidade intelectual e o rigor, o juzo autnomo, a curiosidade, a
abertura e a tolerncia.
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Nasce, tambm, este trabalho da convico que, ao nvel

do ensino bsico, o que se impe neste momento no a
reviso dos programas em vigor, mas sim encar-los numa
perspectiva diferente (j iniciada com o projecto de reflexo
participada atrs referido).
Essa reflexo mostra-nos, atravs do seu relatrio,
algumas incoerncias da parte dos professores, pois os programas so sempre criticados porque so muito ambiciosos,
mas ao mesmo tempo so sempre considerados incompletos.
Para desenvolver nos alunos o esprito crtico, implcito
nas recomendaes, preciso que os programas se interessem
equilibradamente pelo desenvolvimento de atitudes e pela
aquisio de saberes, o que significa pedir aos professores de
Histria que assumam grandes responsabilidades que no
podem recusar.
Para fazer o trabalho que lhes solicitado, os professores de Histria precisam de apoios que permitam a reflexo
e gesto dos programas e neste apoio que se inscrevem as
intenes do nosso trabalho.
Nasce, por fim, este trabalho da necessidade de decidir
sobre o modo como deve ser repensada a Histria e o seu
ensino (o seu lugar no currculo), em termos dos objectivos
globais da Reforma e das recomendaes do Conselho da
Europa, na procura de um desenho curricular que responda
adequadamente aos desafios que hoje se colocam no contexto
da escolarizao generalizada.
Este estudo constitudo por quatro captulos. No captulo I procura-se fazer uma apresentao/justificao do trabalho, enunciando os grandes objectivos. O captulo II enuncia os pressupostos tericos relevantes no mbito da especificidade e complexidade do conhecimento histrico, das suas
caractersticas especficas e das capacidades e competncias
em que assenta o saber Histria.
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No captulo III apresentamos as competncias, consideradas nucleares, a atingir, precedido de uma reflexo sobre o
ensino da Histria no ensino bsico.
No captulo IV faremos algumas reflexes finais sobre as
implicaes de um trabalho desta natureza e sobre o tipo de
Escola que pode assegurar a todos os alunos oportunidades
educativas diversificadas, de modo a atingir os nveis esperados pela competncia histrica.
nossa inteno, com um trabalho desta natureza, lanar
pistas para a reflexo dos professores de Histria, no sentido
de possurem um corpo de competncias que possam servir
de orientao na gesto flexvel dos programas e a sua justificao face ao que se pretende com o ensino da Histria na
escolaridade bsica.
II
ENQUADRAMENTO TERICO
1 Da Histria-Cincia Histria Curricular
O debate sobre a crise e renovao da Histria, embora

venha ocupando nas ltimas dcadas muita reflexo, no , no
fundo, uma questo de hoje, pois j Marc Bloch (1949) caracterizava a Histria como uma cincia em desenvolvimento
cujo discurso por natureza instvel.
Esta polmica em que os estudos histricos reivindicam
para a Histria o estatuto de Cincia, que lhe era negado
pelos positivistas, faz-se sentir desde o sculo passado.
Depois da 2. Guerra Mundial a polmica voltou a reacender-se com o crescente prestgio das Cincias Sociais,
levando a que muitos especialistas defendam (ao nvel do
ensino) a substituio da Histria e da Geografia por cursos
de Cincias Sociais (em Portugal na Reforma Veiga Simo).
A Histria, como todas as cincias, mais do que um
corpo organizado de conhecimentos elaborados, tambm
um mtodo de investigao do passado, onde o processo e o
produto no so facilmente separveis. Mtodo e contedos
implicam-se reciprocamente.
Em geral o termo cientfico atribudo Histria com
dois sentidos. Um, o mais tradicional, identifica com a palavra cincia o rigor da critica textual dos documentos e neste
sentido a primeira Histria cientfica teria sido formulada
no Sc. XIX por Ranke. Num sentido mais moderno, esse
termo cientfico procura sublinhar o uso de modelos como
instrumentos explicativos, no sentido de reconstruir as leis do
processo histrico.
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Dos anos trinta at cerca de finais dos anos cinquenta,

era defendida a tese de uma Histria cientfica pelos historiadores influenciados pelo modelo econmico marxista. Depois
de 1945, os historiadores dos Annales teorizaram a possibilidade de uma histria cientfica.
Le Roy Ladurie defendia a tese que unia o objecto da
Geografia e da Demografia histrica com os mtodos quantitativos, sustentando que s o quantificvel pode ser objecto
de uma Histria cientfica. Segundo esta perspectiva o campo
de investigao do historiador so as mudanas no equilbrio
ecolgico, entre a oferta de alimentos e a populao existente,
etc., e estas mudanas requerem estudos quantitativos sobre a
longa durao a propsito da produtividade agrcola, do fluxo
demogrfico e dos preos dos gneros alimentares.
Uma ltima orientao que caracteriza a Histria cientfica moderna deve-se aos americanos cultores da Histria
econmica. Trabalham construindo modelos paradigmticos
cuja validade certificada por sofisticadas frmulas matemticas aplicadas enorme quantidade de dados elaborados com
o auxlio do computador.
A Histria quantitativa dos americanos, a teoria do materialismo histrico marxista e a teoria dos trs nveis dos analistas franceses, construam a hiptese cientfica de partida,
garantes, de um certo modo, de uma reconstruo histrica, sempre mais objectiva e exaustiva como procedimento explicativo.
Segundo Stone (1987), a crise da Histria cientfica nasce, sobretudo, do cepticismo dos confrontos do determinismo
econmico e da desconfiana no modelo da estrutura hierrquica dos trs nveis dos historiadores do Annales. Tende a
prevalecer uma ideia de Histria que defende a no existncia
na sociedade de relaes estruturadas rgida e hierarquicamente, mas sim uma nica rede de significados onde se entrelaam problemas de carcter econmico com atitudes ligadas
aos valores, s ideias e aos costumes.
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Agentes de mudana podem ser no s as foras impessoais da produo material e do crescimento demogrfico,
mas tambm a vontade do indivduo e a mentalidade dos grupos sociais.
Nos ltimos anos readquiriu importncia a problemtica
do poder, das decises polticas pessoais do indivduo e tem
diminudo a importncia dada Histria quantitativa. Com
isto no se pretende limitar o contributo dos mtodos quantitativos em certos campos da investigao histrica, mas sim,
como defende Stone, redimensionar a sua importncia.
A mudana nos temas da investigao pe em evidncia
um outro aspecto em detrimento da Histria cientfica: a
investigao que tem por objectivo a mentalidade, os modelos comportamentais, os sentimentos, as emoes, os valores,
os estados de nimo, requerendo abordagens e anlises que
no tm nada a ver nem com a Histria quantitativa nem com
o determinismo econmico. Esta mudana coloca de novo no
auge a Histria narrativa, to desprezada pela Nova Histria
quando se considerava que deveria ser combatida a Histria
evenementielle.
Stone (1987), a este propsito, afirma: Por narrao
entende-se o ordenamento do material numa sequncia cronolgica e a finalizao do contedo numa nica trama coerente
mesmo que seja interceptada por desvios transversais (p. 81).
A Histria narrativa distingue-se da Histria estrutural,
sobretudo, em dois aspectos: pelo prevalecer da descrio
sobre a anlise e pela focalizao do seu interesse no homem
mais do que nas condies estruturais. Depois, tem por
objecto mais o particular do que o colectivo, mais o especfico do que o dado estatstico e quantitativo.
Naturalmente que nenhum historiador defensor da Histria narrativa evita a anlise, mas no faz desta a estrutura
orientadora do seu trabalho.
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Ainda segundo Stone (1987) a propenso dos novos

historiadores para a narrao marca o fim de uma era: o fim
da tentativa de chegar a uma explicao coerente e cientfica
da mudana do passado (p. 100).
Actualmente os historiadores esto divididos em quatro
grupos, no que diz respeito a este aspecto especfico (narrao explicao cientfica): os historiadores sociais ainda
fiis s anlises estruturais; os historiadores da narrativa
tradicionalista, polticos e bigrafos; os historiadores
quantitativos; os historiadores das mentalidades que
recorrem narrativa para exprimir sistemas mentais e modelos de comportamentos da esfera mais ntima da personalidade humana.
Este retorno narrativa no interpretado como um
retomar da tradicional Histria narrativa ligada aos velhos
modelos polticos e biogrficos, mas sim o recurso a uma
modalidade de comunicao que mais consoante com os
novos temas da investigao histrica. Estes pertencem mais
ao campo da antropologia do que da economia ou da sociologia, prestando-se mais a um tratamento de tipo narrativo do
que a uma comunicao de carcter analtico.
Parece-nos poder dizer-se que o panorama historiogrfico se apresenta caracterizado por uma assinalvel variedade
de abordagens: o narrativo liga-se frequentemente ao analtico, o uso de modelos estruturalistas acompanha o retorno
biogrfico ou a descrio particular.
O novo dado, no que respeita aos ltimos trinta anos,
mais o abandono de uma concepo cientfica da Histria
ligada a vises positivistas ou neopositivistas. A palavra
cincia mais do que reclamar a absoluta objectividade dos
modelos quantitativos, refere-se aos procedimentos metodolgicos do historiador, isto , correco de uma metodologia que deve dar razo s fontes e ao modo de as interpretar.
21
A reflexo sobre a historiografia assumiu, por vezes, a

forma de um debate sobre o estatuto terico da Histria como
disciplina. Assim, interrogmo-nos sobre a natureza dessa
forma especfica de conhecimento que a Histria, para nos
questionarmos a seguir sobre o que significa explicar um
facto histrico, seja ele um acontecimento ou um processo.
Perguntamo-nos se se pode falar de uma verdadeira e
particular explicao ou antes de uma narrativa que contm
implcita uma explicao.
B. Gallie e Arthur C. Danto (1971) defendem que a narrativa contm em si, implicitamente, a explicao, enquanto
exprime a estrutura lgica de uma sucesso de acontecimentos. Portanto, no existe nenhum antagonismo entre explicao e narrativa, pois esta ltima engloba em si a primeira. O
modelo da narrativa histrica constitui um esquema de organizao que cumpre uma funo anloga da teoria na cincia.
Paul Veyne (1971), contra a teoria explicativa, defende
que a Histria tem por objecto variaes e no uniformidade,
no se podendo aplicar-lhe modelos de explicao baseados
em enunciados de carcter geral.
Embora estas reflexes no encerrem a polmica, parece
poder dizer-se que a historiografia como tal no tem um
estatuto terico que possa identificar-se de modo rgido e
definitivo com a narrativa ou com a explicao; estes elementos esto presentes simultaneamente e encadeiam-se de
modo variado, predominando ora uma, ora outra, conforme o
tema, o paradigma historiogrfico, os instrumentos e os processos de investigao.
significativo, por exemplo, o facto de Furet num ensaio
de 1975 falar de histria-problema como meta de um processo da Histria narrativa: (...) a Histria filha da narrativa. Ela no definida por um objecto de estudo, mas por um
tipo de discurso. Dizer que ela estuda o tempo no quer dizer
22
outra coisa seno que dispe todos os objectos estudados no

tempo: fazer Histria narrar uma histria (Furet, 1985).
Uma das questes que se punha era a da compreenso
histrica que em sentido tradicional indicava instruo, isto
, a capacidade de reviver imediatamente no pensamento do
historiador, o pensamento do homem do passado. Hoje, o
termo usado sobretudo no sentido de intencionalidade.
Compreender a aco histrica significa interpretar os aspectos intencionais dos dados comportamentais. No h antagonismo entre explicao e compreenso, mas antes complementaridade.
Em Portugal, todos estes momentos e questionamentos
foram sentidos s claras e influenciando a Histria que se
fazia apenas depois de 1974.
A historiografia portuguesa foi at 1974 criada pelo prprio Poder, sendo a histria estudada a dos monumentos erigidos pelo Poder a si prprio. A interpretao histrica,
quase inexistente, ignorava completamente as situaes mais
problemticas do mundo contemporneo e as novas perspectivas de historiografia europeia (Annales) no se faziam sentir
em Portugal.
As mudanas polticas e sociais ocorridas em 1974 levaram liberdade dos historiadores nas perspectivas da histria
que estudavam. visvel a influncia dos Annales, problematizando-se o interesse da histria nacional como objecto de
estudo, dado o carcter internacional dos fenmenos que
tinham relevncia histrica.
Durante os ltimos 20 anos, Portugal viveu profundas
transformaes polticas, sociais e econmicas que se reflectiram na Histria enquanto cincia e na Histria enquanto
contedo de aprendizagem.
Os saberes, luz das transformaes ocorridas so perspectivados de outra forma, levando necessidade de reflectir
23
sobre a sua funo tambm enquanto disciplinas curriculares

que ajudaro a formar o futuro cidado.
No que diz respeito Histria, as influncias da historiografia europeia e a reaco contra a historiografia nacionalista punham questes que se ligavam com a legitimidade da
histria nacional como objecto de estudo.
Os factos da histria nacional puderam passar a ser analisados sob uma ptica mais laica e liberal. Muitos aspectos de
histria nacional e das suas relaes com a histria universal
foram alvo de reviso, tornando-se cada vez mais evidente a
presena de novas correntes historiogrficas que influenciam
a concepo da Histria como disciplina cientfica.
A Histria que se investiga ou a Histria que se ensina
responde sempre, de facto, a enfoques ideolgicos, a sistemas
de valores filosficos, polticos e sociais mais ou menos
assumidos, mas aos quais tanto o investigador como o professor esto amarrados.
Hoje, encontramo-nos de novo com o interesse pelo
individual, pela cronologia e pelo poltico. o regresso do
sujeito inserido num tempo histrico de acontecimentos reinterpretados e enriquecidos, onde j no h temor nem da histria poltica, nem da histria narrativa.
A narrativa passou nos nossos dias a alimentar ainda
mais a polmica da histria convertendo-se em objecto de
reflexo conceptual e metodolgica, entendendo-se como
estrutura ontolgica da Histria.
Cada vez mais, objecto de estudo a procura de frmulas
que permitam relacionar a estrutura com os acontecimentos e
com a narrao, investigando-se sobre formas narrativas que
iluminem as estruturas em vez de as ocultar.
Hoje, a historiografia abriu-se num amplssimo leque de
tendncias que vo desde a histria das mentalidades
microhistria, ecohistria, histrias das mulheres e
da vida privada, passando por correntes como a histria
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popular, a histria oral, a histria das imagens, etc. A

histria dos heris e dos reis aparece lado a lado com a histria dos homens normais de todos os dias.
Nesta pluralidade actual, o que parece desenhar-se uma
nova situao epistemolgica que significa o fim dos metarrelatos, das grandes teorias, dos mtodos abstractos que no
podem aplicar-se complexidade da realidade social nem
eliminar o indivduo.
Tal como diz Moya (1994), a post-modernidade apresenta-se como a poca da acelerao temporal, da mudana
constante, da cultura dispersa, das mltiplas vises do mundo.
Os acontecimentos polticos de 1989, o fim do enfrentamento entre dois mundos e o aparecimento de novas preocupaes e problemas do presente reforaram a busca de uma
Histria que nele possa intervir, fazendo surgir de novo a
crise da ausncia de uma actuao paradigmtica entre o
saber do passado, o diagnstico do presente e as directrizes
de aco para o futuro.
O novo paradigma que se desenha defende que a investigao sobre o passado s pode fazer-se a partir do presente,
ou seja, a do mundo em que o historiador vive com toda a sua
problemtica a neutralidade uma iluso, s se escolhem os
temas do passado por referncia ao presente.
O historiador deixou de ser aquele que escreve a histria
como divertimento cultural ou intelectual (explicar, compreender, mas jamais julgar) para passar a ser aquele que
aspira compreender o passado e o presente para nele intervir.
Procura-se reconstruir uma nova cincia, o surgir de
um novo paradigma na investigao histrica que acompanha
a revoluo cientfica que procura substituir o mito newtoniano, embora continuando preocupado com a compreenso
racional do mundo.
S que esta racionalidade no j sinnimo de certeza,
nem, ao contrrio, a probabilidade sinnimo de ignorncia,
25
mas sim um novo discurso que rejeita o discurso clssico,

baseado na unicidade e na objectividade da cincia e do
mtodo. uma nova cincia, aberta ao qualitativo e ao probabilstico onde cada vez mais tm lugar as cincias humanas.
A teoria da histria acompanhando este paradigma passar a pensar o passado como uma encruzilhada onde possvel descortinar a possibilidade de diversas opes; a confirmao de uma Histria a que j Braudel aludia quando
afirmava que o porvir no uma via nica.
O historiador mais do que explicar o passado, passa a ser
aquele que o interpreta de um modo sempre provisrio.
Reflexos do novo paradigma no Currculo e na Aula
completamente impossvel no estabelecer a ligao

entre o que est a acontecer ao nvel da cincia histrica e o
ensino da histria a histria curricular. No entanto, isto no
significa que seja a historiografia que vai dar resposta a todos
os problemas com que o professor de Histria se defronta na
sala de aula, nem to pouco que o ensino da histria deva ser
a reproduo simples da cincia histrica, mas sim a reafirmao da sua filiao e justificaes.
Por isso, no possvel ser professor de Histria sem
conhecer a natureza prpria do conhecimento histrico que se
vai transmitir, nem as grandes mudanas que nele se vm
produzindo. esta especializao que permitir ao professor situar-se conscientemente nesse conhecimento, assumindo as tendncias que influenciam a sua prtica docente (lgica do professor).
Os novos papis atribudos ao professor, considerado
como aquele que toma decises curriculares no sentido da
flexibilizao, como aquele que organiza as situaes de
aprendizagem, obrigam, cada vez mais, a uma reflexo terica, enfocada no s na aprendizagem, mtodos e tcnicas
26
(lgica do aluno), mas tambm na prpria disciplina/saber

(lgica da disciplina).
Para alm desta imperiosa necessidade de conhecer a
natureza do saber que se ensina, pe-se ainda o problema de
os currculos que oficialmente so propostos ao professor e os
manuais que os traduzem veicularem uma concepo de histria, o que requer o desenvolvimento de estudos que analisem que Histria subjaz nos programas em vigor.
So estas anlises que tm permitido verificar quais os
diferentes modelos historiogrficos que tm estado na base
dos programas e o paralelismo entre a evoluo dos paradigmas historiogrficos e os paradigmas do ensino da histria.
Assim, nos programas anteriores Reforma Curricular
verificava-se uma forte influncia dos Annales, enquanto
nos programas actuais passou a ser difcil encontrar uma
orientao historiogrfica definida, para encontrar uma mescla das vises braudelianas da histria das civilizaes com
os novos posicionamentos.
No entanto, mesmo que os currculos oficiais veiculem
algum paradigma historiogrfico especfico, ao professor
cabe sempre grande margem de deciso e, assim, a imagem
da Histria ser quase sempre aquela que os professores tm
(lgica do professor).
ao professor que cabe fazer a passagem do conhecimento cientfico, do saber sbio para o saber ensinado
(Chevallard, 1991), ele que d uma dimenso didctica ao
contedo. Assim, para que o ensino da Histria seja possvel, o saber cientfico dever sofrer certas transformaes
que o tornaro apto a ser ensinado. O saber ensinado
necessariamente diferente do saber cientfico, mas, ao mesmo
tempo, para que o saber ensinado seja legtimo preciso que
demonstre a sua adequao s finalidades que o justificam.
Os contedos da Histria que se ho-de ensinar no se podem
analisar como simplificao de objectos mais complexos,
27
prprios da Histria-cincia. Pelo contrrio, so o resultado

de uma construo didctica que faz com que sejam diferentes intrnseca e qualitativamente.
As snteses histricas, a que os alunos tm acesso atravs
dos manuais escolares e de outros materiais curriculares,
reflectem um ponto de vista, uma tendncia, um paradigma, a
viso de uma escola historiogrfica, quase nunca explicitados.
As relaes entre o conhecimento histrico, tal como o
concebe a historiografia, e o conhecimento histrico escolar
deveriam ser orientadas por uma clarificao dos pressupostos de partida para a seleco daquela Histria que se pretende que os alunos aprendam. Estes pressupostos deveriam
estar em consonncia com as concepes de ensino e de
aprendizagem que se preconizam nos currculos.
2. Que Histria ensinar / o lugar da Histria no Currculo
O ensino de qualquer disciplina gira sempre em torno

essencialmente da sua natureza, da compreenso que dela se
tenha e das caractersticas do pblico a que se destina.
So trs aspectos dialecticamente implicados, sendo as
suas peas fundamentais o que se designa por tringulo
didctico (o qu? a disciplina; a quem? o aluno; o
como? a didctica).
Elaborar um currculo significa reflectir e tomar a deciso sobre o qu, o como, o quando e o a quem queremos ensinar e quando e como vamos avaliar todo esse processo de
ensino e aprendizagem (Coll, C., 1988, p. 9).
Quando nos colocamos na ponte entre a Histria-cincia e a Histria curricular, as questes a resolver so as
que se referem queles a quem se destina o conhecimento, ao
modo como aprendem em geral e como adquirem especificamente o conhecimento histrico e s dificuldades trazidas
pela natureza prpria deste conhecimento.
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Esta questo do como aprendem? os alunos um determinado saber com as caractersticas da Histria, pe-se hoje
de forma pertinente, pois, actualmente, estes destinatrios no
pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais. De
facto, h-de ser diferente ensinar Histria a alunos provenientes de camadas sociais privilegiadas, mais motivadas
para reconhecer na Histria que lhes ensinam a sua prpria
histria ou ensinar a alunos procedentes de grupos sociais ou
tnicos expulsos dessa histria tradicional, com a qual dificilmente se podero identificar ou encontrar-lhe sentido.
A importncia deste questionamento est bem documentada no crescente interesse que vm tendo os estudos
sobre o como se adquire o conhecimento histrico e quais as
dificuldades especficas da sua aprendizagem.
Estando o ensino da Histria dependente da resposta a
quatro questes que se retroalimentam que Histria ensinar?; a quem se ensina Histria e quando?; como ensinar
Histria? e quem ensina Histria? imperioso que a
investigao epistemolgica esteja estreitamente relacionada
com a investigao sociolgica, psicopedaggica e didctica.
O Currculo explicita todo um projecto social e educativo e
concretiza no s decises psicopedaggicas e educativas
como ideolgicas, polticas e econmicas.
preciso procurar o campo de interseco das vrias
investigaes no sentido de encontrar resposta em forma de
estratgias de ensino adequadas e oportunas (transposio
didctica).
preciso que as vrias investigaes se complementem
at nos cuidados a ter com as modas ou ltimas novidades, com as receitas que normalmente substituem a reflexo sobre a disciplina e a sua prtica, pois os fenmenos da
aprendizagem so muito mais complexos do que nos fazem
crer os modelos explicativos ou princpios ad hoc em que,
por vezes de forma simplista, se traduzem.
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Para alm destas questes, ligadas natureza do conhecimento histrico ou ao como deve ensinar-se, outras se tm
colocado, dirigindo-se a esclarecer o seu lugar nos currculos
deve ensinar-se Histria nos primeiros nveis de ensino?,
que Histria se deve ensinar? Uma Histria autnoma? ou
uma Histria integrada nas outras Cincias Sociais?
A partir dos anos 60, o sentir mais comum era o da recusa de uma histria autnoma, coincidindo este posicionamento com a introduo nas escolas de novos materiais e
novas actividades, cujo centro exclusivo era o aluno real,
concreto (do presente). um tempo em que ao nvel do ensino a lgica das disciplinas deixa de ter importncia para ser
substituda pela quase exclusividade da lgica do aluno.
Hoje, passado o perodo da contestao, e depois de nas
ltimas dcadas se ter reacendido o interesse pela Histria,
surge-nos a reabilitao do seu ensino nas sucessivas recomendaes dos relatrios do Conselho da Europa.
A Histria est, novamente, no centro do interesse dos
currculos dos vrios pases: na Europa central e oriental h
uma generalizada sede de Histria que ajude a reconformar a identidade nacional; na Europa ocidental pe-se a
questo de qual o sentido do ensino da Histria e da sua
dimenso europeia e de como ultrapassar as fronteiras nacionais no caminho de uma Histria comum; nos EUA so estabelecidos corpus de conhecimentos obrigatrios (National
Standards, 1994) que garantam a aquisio de saberes fundamentais; nos pases ibero-americanos desenvolvem-se programas que visam o conhecimento da histria comum.
um novo interesse pela Histria, uma Histria renovada epistemolgica e didacticamente.
Os programas oscilam, entre os fixados pelo Estado, sem
grande margem de manobra por parte dos professores e os
currculos mais flexveis que do liberdade para pr mais ou
menos nfase em determinados temas e perodos.
30
O que hoje se pretende em Portugal nasce tambm desta

velha tenso entre currculos fechados e currculos abertos,
para a qual parece ter-se encontrado um compromisso a flexibilizao dos currculos.
Do nosso ponto de vista, esta flexibilizao dever significar manter os programas de Histria (1., 2. e 3. ciclos) e
destacar neles aquilo a que chamamos os saberes de referncia e as competncias nucleares/bsicas que conduziro
aquisio do bom conhecimento, entendido como aquele
de que o aluno se poder servir, aquele que mobilizar
quando tiver que agir.
Este conjunto de saberes de referncia e competncias
nucleares bsicas constituiro um Desenho Curricular
Base que poder ser flexibilizado de acordo com os contextos em que a aprendizagem decorre. Esta flexibilizao dever ao mesmo tempo significar um maior apoio aos professores pelas instituies responsveis pela formao contnua
no sentido de inclurem nos currculos (professores criadores
de currculo) actividades e propostas didcticas, que explicitem claramente a histria que se ensina.
O problema do lugar da Histria no Currculo tem tido
ao longo das ltimas dcadas vrias nuances nos diferentes
pases, mudando ora a sua funo educativa, a sua conceptualizao, ora os seus objectivos, contedos, metodologias e
estratgias de ensino.
Nos anos 70, a grande polmica volta do privilegiar o
ensino das Cincias Sociais fazia com que em Frana Pierre
Vilar alertasse para o perigo de, no ensino primrio e no
ensino secundrio, se substituir a Histria por um conjunto de
vulgaridades econmicas, sociolgicas e psicolgicas. Esta
preocupao com a falta de conhecimento vai levar a um
grande debate nacional e deciso de ensinar Histria a partir
dos 6 anos.
31
Isto mostra que sempre se levantaram vozes defendendo

uma recuperao da histria e da sua autonomia, embora se
continuem a privilegiar estruturas curriculares que favorecem
a viso global da realidade e da problemtica social.
Outra polmica, tambm com esta relacionada, a da
globalizao e da possibilidade ou no de currculos integrados.
Ao nvel dos primeiros nveis de ensino, muitos sistemas
de ensino tm optado por currculos integrados (1. Ciclo em
Portugal Estudo do Meio) ou interdisciplinares (2. Ciclo
Histria e Geografia de Portugal) num percurso em que a
disciplinaridade s aparece por volta dos 12 anos (3. Ciclo).
Os programas portugueses referidos so, do nosso ponto
de vista, propostas curriculares intermdias (1. e 2. Ciclos)
em que os contedos se caracterizam a partir da lgica de
cada cincia e embora servindo objectivos comuns que respondem aos interesses globais dos alunos, fazem-no a partir
da especificidade das disciplinas que se complementam nos
programas.
No entanto, a polmica continua pois h falta de referentes epistemolgicos claros, no sendo fcil resolver didacticamente o que no est resolvido epistemologicamente.
Assim, tambm chegada a hora de parar com o atribuir
todas as dificuldades inrcia e a interesses corporativos dos
professores ou falta de competncia tcnica dos desenhadores de currculo.
Nas ltimas dcadas, linhas de investigao procedentes
do prprio campo educativo vm trabalhando com os chamados nveis finais de desempenho (perfis) dos alunos quando terminam a escolaridade bsica.
So normalmente reflexes nascidas com as Reformas
Curriculares e que procuram superar a possvel desconexo
entre as novas etapas e programar os conhecimentos, partindo
do conhecimento inicial dos alunos, o que significa avaliar os
resultados da experincia iniciada.
32
As dificuldades na aquisio do conhecimento histrico

tm origem, na maior parte dos casos, no na natureza especfica deste conhecimento, mas sim em problemas gerais nos
domnios das tcnicas de trabalho intelectual, incluindo as
mais elementares (capacidades de observao, de leitura/escrita, de sntese, de compreenso de textos, etc.).
No pode deduzir-se que o aluno no percebe um texto,
ou no sabe Histria, se no capaz de responder adequadamente (sem outras referncias ou apoios) s perguntas que lhe
so feitas sobre ele. preciso proporcionar apoios nucleares para situar o conhecimento.
Quando falamos em apoios nucleares para situar o
conhecimento, pensamos em Saberes de referncia que permitiro ao aluno estabelecer relaes, associao de acontecimentos, de personagens ou conceitos. Quanto mais baixo o
nvel etrio dos alunos mais necessidade h de lhes proporcionar estes marcos de referncias.
Alm destes nveis de partida ou de chegada dos
alunos, pem-se outras questes aquisio do conhecimento
histrico como se faz a aquisio das noes essenciais
para a reflexo histrica?
O conhecimento histrico caracteriza-se por uma forma
particular de relacionar conceitos, em que o tempo, a causalidade, a compreenso da mudana so decisivos e nos quais,
na ausncia da reproduo experimental prpria de outras
cincias, se impe frequentemente a reconstruo emptica e
a valorizao das intenes e das causas, da multicausalidade
e da sua importncia, para o que se torna indispensvel a
aquisio de determinadas competncias.
Os currculos mais recentes integram, embora nem sempre explicitamente, as caractersticas essenciais do conhecimento histrico e as competncias que a sua aquisio ajuda
a desenvolver.
33
Poderemos afirmar as caractersticas do conhecimento

histrico nas seguintes categorias:
o pensamento cronolgico que desenvolve o sentido do
tempo histrico.
a compreenso histrica, isto , a competncia para
identificar os elementos bsicos da narrativa ou da
estrutura da Histria e a causa dos acontecimentos.
a anlise e a interpretao da Histria, isto , a capacidade de comparar e contrastar experincias, crenas,
tradies, expectativas, etc.
a investigao histrica e a capacidade de formular
questes.
a anlise de temas histricos e a tomada de decises, isto
, a capacidade de identificar os problemas que os
povos enfrentaram; de avaliar propostas alternativas
para enfrentar os problemas e de analisar criticamente
as decises.
Embora todas estas caractersticas do pensamento histrico e respectivas capacidades que ajudam a desenvolver
pertenam a campos inter-relacionados, podemos agrup-los
em categorias como a aprendizagem de conceitos, a explicao
histrica e o problema do tempo (Batllori, R., 1988, p. 60).
O papel do professor de Histria ser o de criar apoios
que ajudem o aluno na construo de um conhecimento com
as caractersticas referidas, estimulando-o a expressar ideias
histricas na sua linguagem, desde muito cedo.
Os especialistas da aprendizagem, quando esta se refere
ao conhecimento histrico, confundem muitas vezes a capacidade de uma criana para articular abstraces com a possibilidade de as utilizar.
Como afirma Egan (1994, p. 26) talvez a criana de
5 anos no possa definir adequadamente a lealdade ou o valor
34
que lhe est implcito, mas claro que ele utiliza esse conceito para dar sentido informao.
Cada vez mais, os alunos quando entram na escola possuem j uma bagagem conceptual importante, fruto das suas
vivncias. O trabalho da escola e do professor consiste em
estimular e ampliar esta conceptualizao e relacion-la com
o conhecimento histrico, facilitando assim o posterior aparecimento de conceitos mais formalizados e a possibilidade
da explicao.
Topolsky (1982) aponta dois tipos de explicao em
Histria: explicaes intencionais e explicaes causais.
As primeiras baseiam-se nos personagens que intervm,
procurando explicar os factos histricos, no pelas causas que
os desencadearam, mas sim pelas motivaes. As segundas
baseiam-se na relao entre variveis de factores econmicos,
polticos e sociais de carcter mais abstracto.
Vrios estudos realizados vm confirmar que at aos 15
anos os alunos tendem a utilizar as explicaes intencionais,
enfatizando o papel das personagens histricas. Para autores
como Carretero e Limn (1994) a opo por um ou outro tipo
de explicao depende mais do tema (por ex., ser mais frequente a explicao intencional no caso da descoberta do
caminho para a ndia planos de D. Joo II do que na
Revoluo Francesa).
Muitos so os que defendem (Hallam, 1983) a eliminao da Histria dos currculos dos primeiros nveis de ensino,
afirmando que a criana no desenvolve, nestes nveis, o conceito de causalidade histrica.
Outros autores (Egan) defendem que as crianas destes
nveis etrios dispem j de um conceito de causalidade, que
se observa no seguimento coerente de uma narrao; no ser
o conceito formal de causalidade, mas j o narrativo que
o ajudar a formalizar.
35
O que nos parece que, sem o uso das formas primitivas

de causalidade e sem o trabalho didctico que leva sua formalizao, as formas ltimas seriam menos adequadas.
As explicaes intencionais tm muito a ver com a empatia, isto , com a disposio e capacidade pela qual o indivduo se identifica com os sentimentos e emoes de outras
pessoas ou grupos. Para utilizar uma abordagem emptica
deve apresentar-se uma histria baseada na dimenso humana, mas rigorosa.
A imaginao, capacidade de formar imagens mentais do
que no est presente ou que nunca se experimentou, est muito
implicada nestes processos, e o seu desenvolvimento conhece
hoje um forte impulso como recurso didctico (Egan, 1994).
O professor deve integrar, sempre que possvel, os dois
tipos de explicaes, seguindo um modelo integrado da
explicao histrica.
Mas, tendo a Histria agentes e uma sequncia no tempo,
situados em estruturas, volta a pr-se o problema da relao
entre explicao e narrao.
Os investigadores perguntam-se se a compreenso dos
factos histricos pelos alunos implica uma compreenso narrativa? Em que condies e em que idades? Que papel tm,
nessa compreenso, os agentes? Como se entende a causalidade neste contexto? Como evolui esta compreenso?
A revitalizao da viso da Histria como narrao
(History face a story) tem tambm a sua traduo no interesse, hoje cada vez maior, nas implicaes didcticas de uma
narrativa renovada e recuperada a perspectiva epistemolgica e a psicolgica voltam a coincidir. A Filosofia, a Psicologia e a Lingustica descobriram na narrativa um ponto de
encontro.
Hoje, o debate no se interessa tanto pelo se se deve usar
ou no a forma narrativa, mas sim que forma narrativa se
deve utilizar. Procuram-se modelos de narrao que renam
36
as estruturas e os acontecimentos, as personagens e protagonistas individuais e a sociedade.

Compreender as aces histricas seria, assim, captar
conjuntamente os agentes das aces, as intenes que os
motivam, pondo-os em relao com a experincia pessoal e
social (Ricoeur, P. in Jacott y Carretero, 1993).
A competncia na compreenso do passado, ao basear as
suas razes no campo da aco humana, relacionar-se-ia de
uma forma natural com o uso da narrao da vida quotidiana
(Ricoeur, P., 1987; Bruner, J., 1991; White, H., 1987).
Esta competncia permite saber que as aces implicam
agentes que realizam algo, que tm por fim atingir alguma
coisa e que se realizam em determinadas circunstncias e em
interaco com outros e que tudo isto tem consequncias, isto
, que existem modelos explicativos.
A forma da narrao oferece a vantagem de ser reconhecvel em muitos e diversos contextos, podendo ajudar a tornar
acessveis e significativos contedos que se afirmava serem
adequados s para os adolescentes ou finais da adolescncia.
Os resultados das investigaes sugerem que a experincia se processa de modo narrativo e que a compreenso da
Histria pelos alunos se realiza preferencialmente deste modo
(Bruner, J., 1991).
O facto de se defender a narrativa na aquisio dos contedos histricos, sobretudo nos primeiros nveis de ensino,
no significa que se renuncie a outros tipos de explicaes
causais e estruturais.
A reabilitao da narrativa histrica a que se assiste no
dever converter-se em panaceia para todas as etapas da
aprendizagem, pois h o perigo de poder entender-se como
um simples retorno a modelos tradicionais de ensino da Histria ou converter-se em mais um instrumento mecnico de
planificao do trabalho (Egan, K., 1994).
37
Por tudo o que foi dito, parece documentada a indispensabilidade do ensino da Histria desde os primeiros nveis da
escolaridade, ombreando com o Portugus e a Matemtica,
pois se com o Portugus se aprende a comunicar e com a
Matemtica a adquirir noes do domnio do quantificvel,
absolutamente necessrios ao mundo do trabalho, por meio
da Histria que o aluno adquire a conscincia do tempo
social, isto , a noo de diacronia e da dimenso total do
mundo em que vivemos. Sem a Histria no se poder ter a
noo de tempo e sociedade.
3. Como ensinar Histria?
Tal como em relao aos outros pontos, j tratados, tambm no que se refere ao como ensinar a Histria?, a evoluo dos conhecimentos psicopedaggicos e as mudanas na
conceptualizao da Histria so causa das variaes metodolgicas.
De facto, as metodologias correspondem a diferentes
intencionalidades historiogrficas, pedaggicas e didcticas.
Entenda-se mtodo nas seguintes dimenses: nos seus
aspectos gerais, como o conjunto dos princpios organizadores das actividades ou as operaes (capacidades) para atingir
um conjunto de conhecimentos; nos seus aspectos historiogrficos, no sentido do mtodo ou mtodos prprios da Histria; ou nos seus aspectos didcticos que conjugam os anteriores com os processos de aprendizagem dos alunos.
3.1. Modelos didcticos
Os modelos didcticos no ensino da Histria, tal como

em outras disciplinas, evoluram da transmisso de um conjunto de conhecimentos, em que a nica lgica que prevalecia
era a da disciplina, pois no importava como o aluno aprendia
(ensinar era igual a aprender), para um privilegiar quase
38
exclusivo do processo de aprendizagem do aluno, subordinando-se os contedos totalmente aos interesses dos alunos
(predomina a lgica do aluno).
Actualmente, a tendncia para o equilbrio entre as
duas posturas: ensinar no significa aprender, mas sem contedos no h ensino.
Embora, na prtica, no haja modelos puros, os modelos
didcticos permitem ao professor contrastar a sua prtica,
reflectir sobre ela e compreend-la, situando-se relativamente
s mudanas ocorridas (teorias de aprendizagem e concepes de Histria).
Estas diferentes concepes do ensino evoluram desde o
chamado ensino tradicional at s aprendizagens significativas, passando pelos mtodos, muitas vezes chamados activos,
de ensino pela descoberta.
O primeiro modelo ensino tradicional aparece normalmente relacionado com a aula magistral e as estratgias
expositivas, baseando-se numa histria narrativa e cronolgica.
A renovao pedaggica que adveio dos pressupostos
piagetianos props estratgias de ensino por descoberta e
abordagens temticas ou globalizadoras.
As estratgias das aprendizagens significativas por
recepo de Ausubel e os novos enfoques construtivistas propem modelos alternativos que procuram o equilbrio com a
natureza especfica da histria (lgica da disciplina).
3.1.1. Ensino Tradicional a lgica da disciplina
Na maior parte dos casos, a concepo de Histria presente a positivista, em que a histria entendida como um
saber acabado, objectivo atingido pela investigao acadmica.
O modelo de ensino o transmissivo, em que o professor
quem possui o conhecimento que transmite (emissor) e o
aluno recebe-o sem o alterar (receptor), ensinar aprender;
39
h uma relao de causa e efeito entre a emisso do conhecimento e a qualidade de recepo.

Os contedos esto ordenados de acordo com a lgica da
disciplina e o que se promove a sua reproduo oral ou
escrita. A teoria de aprendizagem implcita a de que o saber
um conjunto de dados que devem ser guardados para serem
apenas reproduzidos a estratgia de ensino a exposio/recepo/repetio. Os alunos aprendero se o docente
organiza os contedos adequadamente segundo a lgica da
disciplina e os expe de forma clara e ordenada.
Trata-se de uma histria transmitida pelo professor e
recebida pelos alunos, cujos contedos se organizam cronologicamente da pr-histria aos nossos dias, pretendendo-se
que os alunos tenham uma viso completa de toda a Histria.
O paradigma historiogrfico de uma histria factual corresponde a um modelo de ensino tradicional e a uma aprendizagem memorstica em que a Histria concebida como
conhecer o que se passou, baseado nos seguintes princpios:
o que interessa memorizar;
quanto mais se repete mais se aprende;
a aprendizagem tem como finalidade reproduzir conhecimentos;
a nica estratgia possvel a repetio at saber;
os materiais de aprendizagem so previamente ordenados de acordo com a lgica da disciplina.
No longo percurso do ensino tradicional da Histria h,
no entanto, evoluo trazida pelas transformaes na lgica e
contedos da disciplina.
Enquanto a Histria foi factual e narrativa (vnementielle) o ensino foi tambm baseado nos factos, nos acontecimentos, para quando se tornou explicativa e conceptual, mudar
o seu ensino tambm no mesmo sentido, sendo os factos
substitudos pelos conceitos e as pessoas pelas instituies.
40
A Histria factual substituda por uma histria conceptual, cujo paradigma assenta no Saber por que se passou.
Os factos so substitudos por conceitos, as pessoas por
instituies, os impulsos pessoais que geram os acontecimentos por complexas relaes e estruturas de poder.
Contudo, muda o paradigma historiogrfico, mas o paradigma pedaggico mantm-se:
muda a lgica da disciplina mudam os contedos,
no muda o como se entendiam as mediaes entre o
ensino e a aprendizagem, as estratgias so as mesmas.
as listas de nomes e datas so substitudas por listas de
objectivos dirigidos s operaes cognitivas (que se
treinam repetem mecanicamente at serem adquiridas).
Tal como se sintetiza no quadro seguinte, basicamente a
estratgia continua a mesma, a tnica continua na lgica da
disciplina, a concepo de aprendizagem no muda, apenas
se introduzem novos meios/recursos (documentos, audiovisuais) que rompem com a exclusividade da transmisso oral.
Modelo
Fundamentos
Transmisso/recepo
Epistemolgicos a lgica da disciplina/resumo

do conhecimento histrico acadmico
Psicopedaggicos aluno considerado apenas
como mero receptor.
O que se ensina?
Histria factual narrativa.
Histria conceptual explicativa.
Como se ensina?
Lio magistral
Lio magistral e dilogo
Exposio
Que recursos
Interveno do professor
didcticos?
Manual e apontamentos
Textos, documentos, audiovisuais.
Como se aprende? A aprendizagem memorstica por repetio
Como se avalia?
Exames (escritos/orais)
Muoz, 1996 (Adaptado)
41
3.1.2. Ensino por descoberta: prevalecem os processos psicolgicos
Estes mtodos aparecem como reaco ao ensino tradicional, baseando-se numa concepo piagetiana de aprendizagem natureza activa de toda a aprendizagem.
Assim, nas ltimas dcadas, a postura em relao ao ensino
de Histria vem sendo completamente diferente, perfilhando um
modelo didctico em que a aprendizagem est centrada no aluno
de uma forma activa, servindo o conhecimento histrico para
compreender melhor a realidade que o rodeia. O conceito de
aprendizagem predomina sobre o de instruo, a prtica substituiu, em termos de privilegiar, a teoria.
Este modelo conhecer uma grande difuso, principalmente, a partir do modelo de Bruner (1960) e Hendrix (1961).
O saber histrico serve para que o aluno desenvolva um
conjunto de capacidades, de que necessita para compreender o
presente e analis-lo criticamente.
A renovao dos objectivos da Histria acompanha as profundas mudanas das concepes psicopedaggicas e o ressurgimento do cognitivismo. O saber passa a ser concebido como
um processo de construo interna em que h uma nova organizao ou estrutura para o material proporcionado aos alunos.
O nfase da aprendizagem est na pessoa e no carcter
individual e psicolgico da aprendizagem e a se centram as
aces didcticas.
Os contedos especficos deixam de ter importncia, so
apenas um meio e no um fim. A lgica da disciplina submete-se lgica do aluno. Os conceitos cientficos do lugar ao
desenvolvimento de capacidades de investigao, baseadas no
mtodo cientfico, e ao desenvolvimento de atitudes.
Da Histria, no so tanto os contedos que interessam
mas sim a metodologia usada pelo historiador, interessa mais
aprender a fazer a Histria do que aprender o conhecimento
histrico construdo.
A exposio do professor d lugar a instrumentos de investigao, com os quais os alunos devem investigar o passado.
42
O professor deixa de ser o transmissor para ser o organizador dos instrumentos que facilitam a aprendizagem dos
alunos e a Histria deixa de ser algo recebido pelos alunos
para passar a ser um conjunto de conhecimentos descobertos
pelos alunos, mediante a actividade que realizam.
Este modelo faz com que a Histria perca a sua identidade como saber especfico para dar lugar a saberes mais prximos dos alunos tanto temporal como espacialmente.
Os Currculos passam a ocupar-se quase exclusivamente
com o contemporneo (mais prximo no tempo) e com os
estudos locais ou regionais (mais prximos no espao).
Tal como se observa no quadro seguinte, o paradigma
historiogrfico perde importncia em funo do paradigma
pedaggico, a instruo substituda pela formao; conhecer significa construir a sua realidade.
Modelo
Fundamentos
O que se ensina?
Como se ensina?
De descoberta autnoma
Epistemolgicos o passado como instrumento
para compreenso e anlise do presente
Psicopedaggicos carcter individual e psicolgico da aprendizagem o aluno aprende o que
descobre
A metodologia do historiador
Situaes prximas no tempo e no espao (o
comtemporneo; o Meio).
Actividades procedimentais
O professor o organizador do trabalho do aluno
facilitador da aprendizagem.
Documentos, fontes histricas.
Que recursos
didcticos?
Como se aprende? Aprendizagem por descoberta.
Como se avalia?
Observao/valorizao das actividades e dos
trabalhos.
43
3.1.3. Um ensino conciliador: aprendizagem significativa e

construo do conhecimento
A crtica ao modelo do ensino pela descoberta surgir

nas duas vertentes, nas duas lgicas, ou seja, a partir dos
princpios psicopedaggicos e dos princpios epistemolgicos.
Muitos tericos da aprendizagem (Ausubel e Novak)
consideram que no verdade que s se aprende o que se
descobre, pois os alunos podem compreender conceitos e
factos que no descobriram, mas sobre os quais receberam
informao, tal como tambm verdadeiro poderem no
compreender nunca o que descobriram.
Para a aprendizagem da Histria esta realidade pe-se
ainda de forma mais pertinente, pois teriam que ser excludos
da aprendizagem muitos dos conceitos abstractos e complexos em que ela se baseia.
So necessrias estratgias que conjuguem a natureza
conceptual e metodolgica da Histria com os processos psicolgicos dos alunos, entendidos como construtivos a
aprendizagem no nem uma simples repetio, nem uma
descoberta, mas sim uma reelaborao cognitiva.
A actividade dos alunos deixa de se identificar s com o
trabalho do investigador ou com a experincia do aluno. A
lgica da disciplina volta a ter importncia, no como um
conhecimento acabado, mas sim como um conhecimento em
reconstruo. O aluno deve assimilar a estrutura lgica da
disciplina na sua estrutura psicolgica (Ausubel, 1973).
O significado pode adquirir-se pela descoberta (no em
todos os casos) ou pela exposio/recepo uma aprendizagem significativa quando se pode relacionar com o que o aluno j sabe (Ausubel, D., Novak, J. e Hanesian, H., 1976, p. 37).
A instruo e a aprendizagem reconciliam-se, o papel do
professor e do aluno complementam-se, o professor o que
possui um conhecimento que o aluno reelaborar por meio
das propostas didcticas que o professor lhe proponha. O
44
aluno constri os seus conhecimentos mediante interaces

entre os que j possui e os novos.
um modelo de ensino que parte dos pr-conceitos e
ideias prvias dos alunos, que dispe de mapas conceptuais
com os conceitos essenciais de um contedo, proporcionando
organizadores prvios de modo a provocar o conflito cognitivo que significa mais do que descobrir, reconstruir.
O papel do professor torna-se mais importante pois tem
que ser agora o planificador das actividades que facilitem a
construo de significados, seleccionando os contedos e
actividades mais adequadas, entre as quais esto a exposio/recepo e a investigao.
Procura-se o equilbrio entre o paradigma historiogrfico
(estrutura disciplinar da Histria) e o paradigma pedaggico
(processos psicolgicos da aprendizagem) em que o aluno
transforma o significado lgico (da disciplina) em significado
psicolgico (do aluno).
Como procuramos sintetizar no quadro seguinte, este
significado atinge-se tanto pela descoberta como pela reconstruo, que requer uma intensa actividade do aluno, no
devendo ser confundido com activismo ou actividade
exploratria.
Modelo
Construtivismo:
aprendizagem como mudana conceptual
Fundamentos
Epistemolgicos importncia da rede comceptual da Histria a Histria como conjunto de

conhecimentos em permanente reviso
O que se ensina?
Contedos conceptuais, procedimentais e atitudinais

Rede hierrquica de conceitos, cuja determinao pertence Histria
Actividades que promovam a mudana conceptual, partindo dos pr-conceitos dos alunos
Como se ensina?
45
Estratgias de exposio/recepo combinadas

com descoberta
Variedade de estratgias metodolgicas
Que recursos
Grande variedade
didcticos?
Mapas conceptuais
Como se aprende? Aprendizagem significativa e mudana concepComo se avalia?
tual
Relao substancial com o que o aluno j sabe
Actividades de avaliao variadas e similares a
actividades de aprendizagem.

3.1.4. Um modelo integrador
Hoje, tendo conscincia das limitaes impostas, tanto

pela mudana dos conhecimentos sobre o processo de aprendizagem como sobre a conceptualizao da Histria, o importante reflectir sobre a adequao das estratgias aos alunos
a que se dirigem e em funo das finalidades e dos contedos
estabelecidos. Quer isto dizer que o professor apresenta
determinados conceitos e princpios cuja aprendizagem ser
complementada com estratgias de investigao que evitem
um ensino memorstico, um saber acabado. Estas estratgias,
situadas numa perspectiva construtivista, no propem a
actividade pela actividade, mas sim para contribuir para a
aprendizagem de conceitos e procedimentos e desenvolvimento de atitudes.
Ter em conta as dificuldades que advm da natureza do
prprio conhecimento histrico significa no renunciar ao seu
ensino nos nveis etrios mais baixos, mas sim desenhar um
primeiro currculo visando a aquisio de um conjunto de
competncias e instrumentos de anlise prprios da Histria,
no para tornar o aluno um pequeno historiador, mas para o
habituar a pensar em termos histricos sobre problemas simples, num enfoque pluridisciplinar das Cincias Sociais (programa do 1. Ciclo de Estudo do Meio).
46
Numa segunda etapa, dar-se-ia lugar ao estudo de

ncleos conceptuais da Histria, que seriam temas organizadores do Currculo, proporcionando aos alunos ideias gerais
que lhe permitam compreender a vida e a organizao social
(Programa do 2. Ciclo).
Numa terceira etapa apareceria uma organizao cronolgico-temtica com uma anlise diacrnica da vida/organizao dos homens atravs dos tempos, com nfase nas civilizaes mais significativas (programa do 3. Ciclo).
Num modelo de ensino com estas caractersticas procuram
integrar-se as tendncias da polmica Histria/Cincias Sociais
ou da polmica natureza da Histria (lgica da disciplina) /
natureza do processo de aprendizagem (lgica do aluno).
O importante neste modelo integrador o seu carcter
global, que apresenta o ensino da Histria como um continuum, desde o ensino primrio at ao secundrio, atravs do
qual o aluno recebe uma preparao histrica em que se comjugam as virtualidades da Histria com as suas possibilidades
de aprendizagem.
Outras propostas, ligadas histria narrativa e que procuram dar resposta s mais recentes investigaes psicopedaggicas e didcticas, propem para os primeiros nveis de
ensino a narrao histrica (Egan). Outra tendncia actual
prope currculos flexveis que permitam aos professores
desenvolver as suas concepes tericas (lgica do professor)
tendo em conta o contexto em que se realiza a aprendizagem.
3.1.5. Que aprendizagem avaliar e como faz-lo?
Embora sendo parte fundamental do processo de ensino e

aprendizagem, a avaliao normalmente o aspecto mais
descuidado. No se trata hoje de avaliar apenas resultados/produtos mas sim todas as fases do processo, autocorrigindo-as e realimentando-as continuamente.
47
Por mais inovadoras que sejam as metodologias e os

materiais apresentados, se eles no se reflectirem em procedimentos e instrumentos de avaliao adequados, perdero
toda a sua realidade.
A avaliao condiciona o currculo escolar e as suas possveis inovaes (veja-se o caso da rea-Escola, uma inovao curricular que foi condicionada pelo modelo de avaliao).
A avaliao acompanhou os modelos didcticos anteriormente expostos, passando de uma avaliao controladora
e que sanciona, que procura informar-se sobre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e classific-los em consequncia dessas aquisies para uma avaliao essencialmente
formativa (principalmente na escolaridade bsica), em que o
objectivo corrigir aprendizagens deficientes, ajudando os
alunos a aprender.
De acordo com a evoluo dos modelos didcticos passa-se de uma avaliao pontual, peridica, homognea, para
uma avaliao contnua, personalizada e diversificada. Na
prtica, nem a organizao dos currculos, nem a prtica dos
professores acompanhou esses princpios orientadores que
seriam o encerrar lgico dos novos modelos didcticos
propostos. Haveria que conjugar os objectivos, com os contedos seleccionados, a metodologia posta em prtica e os
critrios de avaliao.
3.1.6. Que se passa na aula?
Num estudo recente (Muoz, 1996) sobre as representaes dos alunos sobre a aula de Histria, os entrevistados
assinalavam que entre as estratgias utilizadas pelos seus professores predominavam as exposies, os apontamentos, a
leitura do manual e os exerccios de aplicao, ou seja, estratgias de tipo transmissivo. O tipo de aula que continua a predominar o expositivo, ainda que no em estado puro, pois
48
o modelo mais frequente combina a exposio com actividades dos alunos, por meio de documentos, textos e audiovisuais. As etapas deste modelo so, normalmente, as seguintes:
1. o professor apresenta/introduz o tema a tratar.
2. recorre aos contedos do manual, pedindo aos alunos
que leiam um texto (ou f-lo ele prprio), passando
sua anlise com questes orais ou escritas (trabalho
directo dos alunos).
3. por fim, procura chegar a snteses comuns atravs de
questes postas por ele prprio e resposta dos alunos.
Normalmente o professor centra predominantemente as
suas aulas na 2. etapa, considerando que pratica uma metodologia activa, o que na realidade no acontece, pois os
documentos trabalhados so ou um suporte ou uma ampliao da explicao (1.) e no esto organizados de forma a
serem material para pesquisa.
3.2. Recursos Didcticos
As mudanas operadas tanto no que se refere aos contedos como aos mtodos trazem consigo sucessivas mudanas
nos materiais e recursos didcticos, pois seleccionar uma
estratgia em que os meios e os recursos no sejam coerentes
e adequados significar o seu fracasso.
A constante mudana, no mbito das descobertas cientficas e tecnolgicas e a importncia das metodologias activas
com o nfase posto no ensino de procedimentos e de atitudes,
levou utilizao de uma grande variedade de recursos.
Aos materiais mais adequados aquisio do saber (os
acontecimentos, os conceitos) juntaram-se os materiais para
aprender o saber-fazer (os procedimentos), procurando todos
eles contribuir para o saber-ser (atitudes e valores).
49
3.2.1. O professor, como primeiro recurso
Durante muito tempo a polmica sobre o ensino da Histria andou volta da prioridade a dar disciplina/saber
(lgica da disciplina) ou ao aluno (lgica do aluno), esquecendo-se frequentemente aquele que transmite, organiza a
aprendizagem dos alunos, transmite e ajuda a organizar
para dar novos significados o professor.
Assim, na procura do equilbrio, com modelos integradores, h-de ter-se em conta aquele que completa o crculo
didctico (lgica do professor).
A importncia do quem ensina, nem sempre equacionada, pe-se na actualidade de uma forma cada vez mais pertinente, considerando que ao professor que cabe dar ao
contedo uma dimenso didctica, que consiste em dar os
ns entre a lgica da disciplina e a lgica do aluno.
Novas abordagens do ensino da Histria dependem da
sua formao inicial, da forma de seleco para a profisso,
da formao contnua, das suas expectativas face disciplina
e aos alunos (sociedade) que ajuda a formar.
No que se refere formao inicial, na actualidade prevalecem duas tendncias:
os professores dos primeiros nveis de ensino (entre
ns 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico) so formados em instituies de formao de grau mdio, onde recebem uma formao mais generalista e no exclusivamente em Histria (no
caso portugus as Escolas Superiores de Educao); os professores do ensino secundrio superior (para ns 3. Ciclo
do Ensino Bsico e Ensino Secundrio) fazem uma preparao especializada em Histria nas Universidades.
Na maioria dos casos, tanto a um como a outro modelo
de formao inicial so apontadas lacunas: no primeiro caso
falhas em relao formao histrica, no segundo a acusao vai para a existncia de grandes vazios pedaggicos.
50
No caso de Portugal o equilbrio entre as duas formaes

procura-se nos ramos educacionais e nas licenciaturas em
ensino, que, apesar de tudo, no conseguiram at hoje ver-se
livres das acusaes acima referidas.
A formao contnua vem ocupando um lugar cada vez
mais importante na preparao de professores, no sentido no
s de cobrir as lacunas da formao inicial, mas de os actualizar tanto no que se refere ao conhecimento histrico como ao
conhecimento pedaggico.
A responsabilidade do professor todos os dias acrescida. No caso do professor de Histria as expectativas
aumentaram face s recomendaes que o seu ensino contribua para a mudana de atitudes, para a formao para a cidadania, para a interveno crtica na comunidade.
Outro aspecto a ter em conta nesta formao o carcter
cada vez mais internacional do ensino da Histria, com
constantes inovaes, o que tem levado a que se multipliquem as realizaes de Congressos, Seminrios, Jornadas de
Trabalho, tanto nacionais como internacionais para discutir o
ensino da Histria e trocar conhecimentos e experincias,
abrindo o seu ensino a uma perspectiva universal.
3.2.2. Os materiais curriculares
Se as transformaes, nos campos at aqui referidos, tm

sido grandes, no h dvida que no campo dos recursos
materiais utilizados na aula de Histria que as mudanas tm
sido mais profundas, passando-se da exclusividade do livro
nico, do ensino tradicional, a uma panplia de materiais
didcticos diversificados que acompanham no s a evoluo
do que se aprende como a do como se aprende.
Esta diversidade apresenta perigos quando leva o professor a seleccionar os recursos e os materiais sem considerar
as estratgias, tornando-os mais importantes do que a prpria
51
metodologia a que deveriam servir como recurso. Assim,

rapidamente se passa de um ensino inovador a uma tecnologia cega que no tem em considerao a natureza da disciplina que se ensina, nem os destinatrios a quem se dirige.
Esta necessidade de reflectir sobre os recursos e materiais tendo em conta a sua adequao aos contextos escolares
torna-se ainda mais pertinente quando se defende a flexibilizao dos currculos e se tende naturalmente para tornar
menos forte a interveno reguladora dos rgos do Ministrio da Educao.
3.2.3. Os manuais escolares
Embora todas as inovaes e renovaes tenham afectado o trabalho do professor, no h dvida que o recurso fundamental, por vezes nico, o manual escolar. Muitas vezes,
currculos oficialmente abertos ou flexveis so fechados
pelas opes/gesto apresentadas pelos autores do manual,
pondo cobro a qualquer inovao curricular ou flexibilizao
da parte do professor.
Esta confiana no manual por parte do professor
acompanhou a sua evoluo do livro nico, corpus de
endoutrinao, passou-se ao manual que contm, para alm
de grande riqueza grfica, fontes documentais e diversificadas propostas de actividades, deixando de ser o suporte da
aula expositiva para passar a ser o suporte de uma aula muito
centrada na actividade dos alunos.
A maior parte dos professores opta, hoje, por trabalhar
com manuais escolares onde exista equilbrio entre contedos
e actividades, centrados de preferncia nos contedos e com
carcter aberto, flexvel nas actividades.
52
3.2.4. As novas tecnologias no ensino da Histria
A renovao dos materiais didcticos para o ensino da

Histria no pode deixar de integrar os meios de comunicao e as novas tecnologias da informao e comunicao.
Estes meios so especialmente atractivos para o ensino
da Histria: a imprensa relacionada com o nfase dado ao
estudo do contemporneo, com o estudo do Meio ou da Histria Local e como veculo para desenvolver tcnicas de anlise crtica da realidade; os audiovisuais e as novas tecnologias
da informao e comunicao so recursos que a escola no
pode ignorar, pois so poderosos instrumentos para a aprendizagem formal e informal dos alunos.
No entanto, o professor tem que ser cuidadoso, pois estes
recursos no so inovadores por si prprios, s adquirem semtido integrados na proposta curricular e na estratgia de ensino
e aprendizagem que se estabelea. Um professor que utilize
metodologias tradicionais utilizar estes meios tambm tradicionalmente, isto , sem qualquer aspecto inovador. No entanto, se o professor faz um ensino baseado em aprendizagens
significativas ou em metodologias investigativas contribuir
com estes meios para um mais completo desenvolvimento.
A introduo dos meios informticos importante, principalmente no campo dos procedimentos de tratamento da
informao e em projectos de investigao, tal como programas de simulao, resoluo de problemas, tomada de decises que podem permitir ao aluno desenvolver competncias
especficas do conhecimento histrico.
Todavia, a introduo destes recursos nas prticas dos
professores e alunos no significa necessariamente renovao
didctica, pois podem fomentar a passividade e favorecer a
superficialidade da aprendizagem, podendo tornar-se numa
actividade de entretenimento e no numa actividade de descoberta ou investigao.
53
3.2.5. Os recursos do Meio
Os modelos didcticos baseados na descoberta e na

busca de uma histria viva, reforaram a utilizao do Meio
como recurso de ensino da Histria o recurso s fontes
histricas (materiais e orais) prximas do aluno.
O recurso ao Meio, como instrumento para a aquisio
do conhecimento histrico, tem uma dupla funo: ilustrao
de conhecimentos / pequenas investigaes e a interaco
com o patrimnio cultural que possibilitar o desenvolvimento de atitudes de empatia e respeito pelo passado.
No entanto, preciso alertar os professores para a necessidade de contextualizar estes trabalhos e ir mais alm de um
ensino localista/regionalista, pois mais do que nunca real a
afirmao de que hoje o nosso meio o mundo, pelo contacto e informao imediatos que os meios de comunicao
nos oferecem sobre aspectos universais.
3.2.6. A aula de Histria: organizao de tempos e espaos
As renovaes antes referidas, dos processos de ensino e

de aprendizagem, s acontecero efectivamente se houver
tambm mudana e renovao na organizao escolar.
No que se refere ao nmero de horas concedidas Histria, h diferenas de pas para pas, oscilando a mdia entre as
2 e as 4 horas semanais.
Neste momento, a tendncia em alguns pases o
aumento do nmero de horas, o que no nos parece garantir
forosamente uma melhoria na qualidade do ensino da Histria.
Uma melhor organizao do espao-aula importante
pois no parece possvel seguir modelos didcticos centrados
na actividade dos alunos em espaos organizados tradicionalmente, dificultando o trabalho de grupo, a troca de opinies, o uso dos meios audiovisuais e outro material de apoio.
54
A tendncia organizativa que corresponde aos modelos

didcticos inovadores passa por uma distribuio mais flexvel de horrios e espaos diversificados que rompam com a
diferenciao entre as disciplinas (os centros de recursos que
integram a biblioteca, a mediateca, a sala de informtica e os
clubes das vrias disciplinas) e promovam atravs destes
recursos a transversalidade dos saberes.
III
FINALIDADES CURRICULARES
DA HISTRIA NO ENSINO BSICO
1. Caractersticas bsicas do pensamento histrico Para qu

ensinar Histria na escolaridade bsica?
Como j vimos, a justificao da presena da Histria

nos currculos depende de mltiplos factores, mas depende
em sntese dos objectivos que ela estabelece, ou seja, do
para qu ensinar Histria?. Este para qu? est, como j
vimos, estreitamente relacionado com a evoluo das tendncias historiogrficas, com a concepo de Histria, com as
preocupaes sociais e educativas presentes e as funes que
se atribuem formao da cidadania. Dos objectivos estabelecidos dependero a seleco dos contedos e dos mtodos a
privilegiar.
Portanto, facilmente compreendemos que existem diferenas importantes nas finalidades atribudas ao ensino da
Histria.
O ensino tradicional da Histria, influenciado pelo modelo historicista ou positivista, ainda no totalmente desaparecido da prtica docente, tinha como finalidade a informao. Conhecer os factos da Histria, considerados como
imprescindveis na formao dos jovens, a grande finalidade, trata-se de uma Histria endoutrinadora e nacionalista,
centrada nos valores da ptria.
A compreenso da mudana social, a aquisio de conceitos temporais no so objectivo desta Histria. Os acontecimentos que os alunos devem conhecer so fundamentalmente polticos e militares e quem os protagoniza pertence a
uma determinada classe social. Os destinatrios desta Hist-
58
ria so uma pequena elite da populao em que o objectivo

instruir um conhecimento acadmico do passado, sem qualquer olhar crtico sobre o presente que possa levar formao
da cidadania.
Em oposio Histria tradicional, os objectivos da
Histria actual reflectem a evoluo da historiografia e,
principalmente depois dos anos 70, a influncia da Nouvelle
Histoire, defendendo o ensino de uma Histria cujo nfase
posto nos processos e mtodos da Histria, mas que procura
tambm corresponder s propostas psicopedaggicas e s
questes sociais de uma educao para a cidadania para o
Sc. XXI.
Assim, a seleco dos objectivos condicionada pelo
maior ou menor nfase numa ou noutra interpretao da Histria, numa ou noutra teoria da aprendizagem, numa ou
noutra intencionalidade social.
No raro, verificvel nos programas a discrepncia
entre as declaraes de princpios (Princpios Orientadores)
e a sua posterior concretizao em objectivos gerais e especficos e principalmente com a seleco dos contedos e mtodos que levem sua consecuo.
pergunta sobre qual o papel que a Histria desempenha na formao dos jovens, a resposta quase geral que
lhes permite a compreenso e a explicao do mundo em
que vivem, atravs do passado.
Na resposta, v-se claramente a passagem de uma Histria que tinha como finalidade conhecer o passado ou explicar
o passado superada por uma Histria que tem como finalidade fundamental explicar o presente.
Outra das finalidades apontada para o ensino da Histria
o manter a memria colectiva e para isso os jovens precisam
de conhecer as suas origens, as suas razes, os fundamentos
histricos da sua vida colectiva, que s so relevantes referidos ao presente.
59
A dimenso temporal do Homem, os conceitos de mudana e permanncia so aquisies especficas do ensino da

Histria.
Para alm do desenvolvimento destes conceitos, o ensino
da Histria permite a aquisio e desenvolvimento de procedimentos (tratamento das fontes de informao, indagao,
investigao, explicao multicausal), valores (o esprito antidogmtico, a tolerncia, a solidariedade) e atitudes que lhe
so prprios.
Alm destes, o conhecimento histrico tem, hoje, outros
objectivos, tais como os que visam a compreenso internacional, a eliminao de esteretipos e pr-juzos, a abertura de
uma Histria multicultural com novos protagonistas (as
minorias, as mulheres...) e o desenvolvimento de atitudes
positivas face ao meio ambiente.
Podemos agrupar estas finalidades do ensino da Histria
em trs grandes categorias: do campo do saber (objectivos
conceptuais); do campo do saber-fazer (objectivos procedimentais) e do campo do saber-ser (objectivos atitudinais).
Os objectivos cognitivos (denominados quantitativos nos
relatrios do C. E.) correspondem ao campo do saber e centram-se na transmisso de um patrimnio, de uma cultura
histrica que dar aos jovens as suas razes, a tomada de
conscincia do passado da sociedade a que pertencem (local,
nacional e universal).
Os objectivos denominados, nos relatrios do C. E., como
qualitativos so os dos campos do saber-fazer e saber-estar.
Os primeiros (saber-fazer) aparecem normalmente como
uma introduo aos mtodos da Histria ou como a sua adequao nos diferentes currculos.
Os objectivos do campo do saber-ser (as atitudes) visam
a formao do indivduo nos valores democrticos e nos
direitos humanos, a formao de uma cidadania crtica, tolerante e activa; o desenvolvimento do esprito crtico e a pro-
60
moo do sentimento de solidariedade que liga os alunos aos

seus antepassados e aos seus contemporneos.
O ensino da Histria, atravs da sua dimenso humana
interessa-se pelos modos de vida e pela sua evoluo no
tempo e no espao, dando ao aluno uma viso ampla do ser
humano.
A sua dimenso poltica desenvolve nos alunos as noes
de poder, de controle de poder e de participao na vida poltica, explicando a natureza dos conflitos e como podem ser
geridos e solucionados.
Na sua dimenso econmica e social, analisa os mecanismos econmicos e sociais, mostrando que podem ser modificados e esclarecendo ao mesmo tempo sobre a necessidade de
conhecer os limites que se impem liberdade de aco.
O que acontece actualmente que, com organizaes
curriculares diferentes, se descobrem novas preocupaes
suscitadas pelo ensino da Histria. Pretende-se que a Histria
contribua para desenvolver as noes de tempo e espao, a
capacidade de compreender a multiplicidade de factos e inter-relaes que se encontram escondidas nos acontecimentos
e que ao mesmo tempo sirva como orientao na complexidade do mundo actual, de forma a levar a apreciar a diversidade
e a adoptar atitudes de respeito e solidariedade para com os
outros.
O peso que cada sistema de ensino atribuiu, nos currculos, a estes diferentes objectivos (saber, saber-fazer, saber-ser) determina os contedos a seleccionar e os mtodos a
sugerir e tambm na prtica didctica no deixar de se fazer
sentir, ainda que esta possa muitas vezes tomar direces
distintas.
Os programas de Histria vigentes em Portugal procuram
desenvolver um modelo curricular que tem como fundamento
teorias psicopedaggicas de base piagetiana, dando nfase ao
pedaggico e s aprendizagens centradas no aluno.
61
especialmente nos currculos dos primeiros nveis de

ensino que ganham maior importncia os objectivos atitudinais, em que os contedos tm um importante papel na formao da cidadania, de indivduos democratas, solidrios,
responsveis e tolerantes.
Outra das razes que explica o lugar da Histria no currculo o desenvolvimento do esprito crtico que conduz
anlise crtica da realidade (esprito cientfico) e capacidade de actuar socialmente.
Assim, uma das finalidades da Histria ser desenvolver
no aluno competncias de bom conhecimento que lhe permitam compreender criticamente a sua realidade e reconhecer-se como sujeito capaz de a transformar atravs de uma
participao consciente na vida da comunidade (local, nacional, mundial).
Esta formao para a cidadania combina-se actualmente
nos programas com outra grande finalidade do ensino da
Histria a formao de uma identidade prpria.
Outra das grandes finalidades e justificao do ensino de
Histria o seu contributo para a continuao da memria
colectiva e da conscincia da identidade nacional.
1.1. A Histria como explicao do presente
A resposta a privilegiar na questo Para qu ensinar a

Histria hoje? aponta para a necessidade de compreender as
profundas mudanas do mundo actual e de perceber a complexidade do mundo em que vivemos; de conceptualizar o
passado de um modo que nos permita compreender e explicar
as transformaes presentes.
Mas para alm desta compreenso, ainda objectivo da
Histria desenvolver uma conscincia histrica que nos permita reconhecermo-nos como parte de uma histria que
comeou h muito e na qual ocupamos um lugar; uma cons-
62
cincia histrica que nos permita actuar e projectarmo-nos

consciente e afectivamente na sociedade em que vivemos.
Articula-se este grande objectivo, de novo, com a formao do cidado definido como o homem do prximo sculo,
que deve possuir competncias bsicas afectivas, de comunicao, tecnolgicas, ecolgicas e sociohistricas.
Estas ltimas consistem essencialmente na articulao do
passado, presente e futuro para a construo de uma identidade completa.
Para atingir esta identidade preciso orientar-se no
tempo, adquirir a conscincia histrica, ou seja, a capacidade
de articular o antes, o hoje e o amanh, sabendo, ao mesmo
tempo, distinguir, nesse cenrio de trs tempos, o real do
imaginrio, a permanncia da mudana e os tempos das
mudanas.
1.2. A Seleco dos Contedos
Todos os problemas e tendncias, j indicados antes, se

reflectem na seleco dos contedos curriculares, pois esta
resulta de uma tomada de deciso a partir de princpios epistemolgicos e psicopedaggicos, ou seja, sempre resultado
de uma concepo da Histria como cincia e do assumir
determinadas teorias da aprendizagem.
Em Portugal, o projecto estabelecido na Lei de Bases
do Sistema Educativo naturalmente que influenciou (ou deveria ter influenciado) os contedos culturalmente bsicos e
socialmente teis que os alunos deveriam adquirir ao longo
da escolaridade.
De facto, embora teoricamente as respostas s questes
o que ensinar? e porqu isto e no aquilo? num determinado contexto devam ser conexas (Princpios Orientadores e
Objectivos), o que acontece que essa conexo no est presente em todas as etapas do desenho curricular.
63
Nas ltimas dcadas tem-se verificado um excessivo

peso dos referentes psicopedaggicos relegando para lugar
secundrio o debate sobre os contedos (o qu). Frequentemente se tem assistido ao enfrentamento de um ensino considerado tradicional, centrado nos contedos, isto , na lgica da disciplina, com um ensino renovado ou progressista,
baseado nos mtodos.
Hoje o problema do o qu, isto , que Histria ensinar? e quanto ensinar dessa Histria? volta a pr-se com
bastante acuidade, dada a reabilitao da Histria na educao dos jovens, procurando-se substituir o enciclopedismo
por conhecimentos essenciais e relevantes.
Na escolaridade bsica, dirigida a todos os cidados,
deveria oferecer-se aos alunos uma viso global do processo
histrico, que partindo do passado mais remoto para a actualidade, permita aos alunos reconhecer a sucesso dos grandes
perodos. Neste reconhecimento imprescindvel a cronologia, entendida no como um fim em si mesma, mas sim para
promover o situar, nas suas relaes mtuas, em realidades
significativas.
Atravs da cronologia, os alunos podero aprender a
sucesso e encadeamento dos acontecimentos e tambm as
permanncias e as mudanas, numa Histria em que a perspectiva diacrnica no significa esquecer a perspectiva sincrnica.
Os programas antigos sequencializavam os conhecimentos histricos cronologicamente numa linha que comeava na pr-histria e chegava ao trio dos tempos recentes,
pressionados pelo pressuposto positivista da necessidade de
distanciamento/objectividade do historiador ou professor.
As teorias piagetianas e as investigaes dos pedagogos
da Escola Nova, propuseram novas formas de seleccionar e
sequencializar os contedos que iro desde os enfoques
temticos a organizaes temporais diferentes das cronolgicas.
64
Os avanos da investigao psicopedaggica, o centrar o

ensino no como aprende o aluno e no nos contedos e na
natureza prpria do conhecimento histrico (a lgica do aluno
prevalece sobre a lgica da disciplina), fazem surgir esses
enfoques temticos, em que so seleccionados um conjunto
de temas, considerados relevantes, dos quais se estudam as
caractersticas num determinado momento ou a sua evoluo
at ao presente, mas dando sempre nfase ao presente.
Outro tipo de programas relacionados com a abordagem
temtica, mas com uma caracterstica didctica especfica,
so os que organizam o currculo volta de problemas socialmente relevantes, numa abordagem globalizadora prxima
das Cincias Sociais.
Do nosso ponto de vista, a Histria deve ensinar-se como
uma forma de conhecimento, pois os alunos s compreendem
o passado se perceberem a lgica, mtodos e perspectivas da
disciplina. A Histria, como disciplina com lugar no Currculo
da escolaridade bsica, deve responder s necessidades dos
alunos e o seu contedo deve seleccionar-se de acordo com as
suas potencialidades para ensinar determinadas tcnicas,
conceitos e ideias, num desenvolvimento curricular realizado a
longo prazo (ao longo de toda a escolaridade).
O que se observa na generalidade nos pases europeus
(Relatrios do Conselho da Europa, 1994, 1997) que os
programas prevem um percurso cronolgico de toda a Histria, desde a pr-histria aos nossos dias, com nfase na histria contempornea, embora havendo grande variedade de
modelos organizativos.
Na prtica, existe hoje um pressuposto consenso global,
onde se interpenetram cronologia e temas. o caso dos currculos portugueses, onde na escolaridade bsica predomina o
enfoque cronolgico para no ensino secundrio predominar
um enfoque temtico que cobre, no seu conjunto, a sequncia
cronolgica.
65
No que respeita questo sobre ensinar uma histria

conceptual ou uma histria factual, isto , centrar o ensino
nos conceitos ou nos acontecimentos, tambm aqui a resposta
tem sido ultimamente de compromisso entre os dois enfoques, pois o conhecimento cientfico constri-se com os conceitos e os acontecimentos.
Actualmente, os contedos passaram a ser considerados
numa tripla dimenso conceptuais, procedimentais e atitudinais e a distino que lhes feita nos currculos principalmente de natureza pedaggica, chamando a ateno para o
modo como trabalh-los sob este ou aquele enfoque. Um contedo deixou de ser apenas um facto ou acontecimento, para
passar a ser tambm um conjunto de capacidades que o aluno
deve desenvolver e, ao mesmo tempo, um conjunto de valores e
atitudes, potenciados por aquelas aprendizagens.
esta a tendncia que aparece como modelo na organizao dos currculos portugueses, propondo uma Histria
que desenvolva atitudes, como a tolerncia e a solidariedade,
a valorizao de outras culturas do passado e do presente e
valores como a responsabilizao pela conservao do patrimnio, a no descriminao e uma atitude de rigor crtico e
curiosidade cientfica.
Considerar os procedimentos como contedos uma
mudana profunda que dever ter terminado com a oposio
entre as concepes que defendem que o ensino da Histria
deveria centrar-se nos contedos factuais e conceptuais e a
oposta que baseia o seu ensino nos procedimentos entendidos
como instrumentos que ensinaram a fazer a Histria (que
levou muitas vezes a procedimentos, actuando no vazio, auto-suficientes).
O que interessa, na reflexo actual, estabelecer quais
so os procedimentos especficos da Histria que podem
desenvolver nos alunos o bom conhecimento atrs referido.
66
A sua aprendizagem consistir no s em informar-se

sobre os acontecimentos e conceitos histricos, mas tambm
em conhecer e utilizar para isso os procedimentos especficos
da Histria, adequados idade dos alunos.
1.3. Histria local, nacional ou universal?
Esta outra problemtica muito debatida entre os especialistas curriculares e os professores de Histria, continuando a histria nacional a ser o principal centro de estudos dos
vrios programas europeus. No caso dos currculos portugueses a Histria nacional privilegiada com exclusividade,
embora integrada com a Geografia, no 2. Ciclo do E. B.,
para no 3. Ciclo do E. B., passar a privilegiar-se a abordagem em que a Histria nacional se integra numa Histria
geral, centrada na Histria europeia.
Muitos so os professores de Histria que continuam a
manifestar a opinio de que os temas de abordagem deveriam, mesmo no 3. Ciclo, ser os da Histria nacional e deles
partir para a sua integrao na histria geral.
A nossa opinio, por todos os motivos j atrs apontados,
que os alunos tiveram dois anos (5. e 6.) em que estudaram
exclusivamente Histria nacional e essas aprendizagens deveriam ter-lhes fornecido conhecimentos nas trs dimenses
referidas (conceptuais, procedimentais, atitudinais) que permitiriam no s a integrao da Histria nacional nos grandes
movimentos europeus, mas tambm o seu aprofundamento.
2. O ensino da Histria no Ensino Bsico
2.1. Caractersticas gerais do currculo
Nas ltimas dcadas vem-se manifestando um interesse

cada vez maior pela necessidade do ensino da Histria na
escolaridade bsica e a prov-lo esto os sucessivos encon-
67
tros e conferncias internacionais organizados pelo Conselho

da Europa.
As grandes finalidades destes encontros tm apontado
cada vez com mais pertinncia para o ensino de uma Histria
que tenha um papel activo na formao dos jovens, especialmente no desenvolvimento de atitudes face aos outros pases,
raas e religies, alertando para a necessidade de fugir para
uma Histria de propaganda nacional, promovendo a compreenso mtua e os valores democrticos na escola.
Procuraremos, neste captulo, descrever a presena da
Histria nos programas, identificar a estrutura curricular em
que se situam e o papel que imputado Histria. Tentaremos tambm descrever em sntese como so apresentados e
justificados os objectivos, os contedos (nas trs dimenses
j referidas) e os critrios de avaliao.
Em Portugal, a Histria no est presente em todos os
currculos do ensino bsico, mas apenas nos do 2. Ciclo
(integrada com a Geografia) e no 3. Ciclo, no aparecendo
como disciplina autnoma no 1. Ciclo (Estudo do Meio).
Todos os programas tm uma introduo/justificao
geral que se situa na prpria LBSE e nos documentos de
organizao curricular, finalidades a atingir em cada etapa e
objectivos gerais da disciplina.
Os vrios programas apresentam, ainda, para alm dos
contedos seleccionados, um conjunto de sugestes metodolgicas e didcticas, funcionando os programas um pouco
como guies para os professores.
O currculo do 1. Ciclo (Estudo do Meio) integra contedos de conhecimentos do meio natural, social e cultural. O
facto de as Cincias Sociais partilharem um mesmo espao
curricular com as Cincias da Natureza e a Tecnologia obedece a uma determinada concepo de Meio, como um
conjunto de elementos, sucessos, factores e processos de
diversa ndole que tm lugar no meio em que os indivduos
68
vivem. um Meio entendido no tanto como o conjunto de

fenmenos que constituem o cenrio da existncia humana,
mas principalmente como a interaco desse conjunto de
fenmenos com o homem.
Esta dimenso concretiza-se nos Princpios Orientadores,
nos Objectivos e nos Blocos de Contedos, afirmando-se a
natureza interdisciplinar do Estudo do Meio.
Subjacentes ao currculo do 1. Ciclo esto os conceitos
de interdisciplinaridade, de integrao ou globalizao, utilizados para documentar o sentido da progresso educativa do
aluno neste nvel da escolaridade.
Verifica-se, ao nvel dos objectivos, um equilbrio entre
o saber e o saber-fazer, com uma ntida valorizao dos Saberes/Contedos procedimentais e uma forte incidncia na promoo de atitudes e valores, o que acentua o pendor socializador do programa, ao nvel do discurso.
Os contedos apresentam-se agrupados em blocos temticos, em que cada bloco se estrutura em volta de um eixo
temtico e inclui uma relao de contedos conceptuais, procedimentais e atitudinais. Os contedos procedimentais (no
aparecem explicitados) e os atitudinais so comuns a todos,
ainda que se concretizem em funo das caractersticas conceptuais de cada tema.
A estes eixos temticos juntam-se duas perspectivas a
espacial e a temporal que enriquecem e diversificam os
diferentes temas.
No entanto, parece-nos que deve ficar mais claro, ao
nvel das sugestes de actividades que servem o desenvolvimento das competncias bsicas, o como adquirir as noes
temporais (contedos especficos da Histria).
Assim, parece indispensvel que as abordagens geogrfica e histrica sejam clarificadas, estruturadas e ampliadas no
programa do 1. Ciclo, por todos os motivos j referidos a
quando da justificao da Histria no Currculo.
69
Ser a incluso do conhecimento histrico no currculo

dos alunos dos primeiros nveis de ensino que lhes facilitar o
encontrar razes culturais, desde os espaos familiares aos
mais amplos da comunidade nacional e internacional, de
modo a desenvolver-lhes a conscincia de que so parte da
identidade comum que no nica, nem irrepetvel, nem a
melhor, mas simplesmente a sua.
Nos currculos em que a Histria aparece como disciplina autnoma, os contedos histricos apresentam alto nvel
de desenvolvimento, visando a aquisio de conceitos e
noes do domnio cognitivo (Domnio dos conhecimentos), mas tambm desenvolvimento de capacidades (Domnio das aptides/capacidades) e atitudes e valores (Domnio
das atitudes/valores), isto , esto formulados em termos de
acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitudes.
Trata-se de um currculo em que h um certo compromisso entre estruturas abertas e fechadas, pois se ao nvel dos
Princpios Orientados e das grandes Finalidades a estrutura
parece desenhar-se (teoricamente) como um currculo aberto,
depois na sua organizao transforma-se num currculo
fechado, prescritivo. Prescrevem-se os contedos, indicando-se, inclusivamente, o nmero de aulas/horas previstas para o
tratamento de cada tema/subtema, embora as propostas de
actividades que se apresentam aos professores, sejam apenas
sugestes orientadoras.
O currculo do 2. Ciclo (Histria e Geografia de Portugal) privilegia um enfoque especfico de ligao entre a
Histria e a Geografia nacionais, no sentido de dar aos
acontecimentos e aos homens do passado um espao
vivenciado. Procura-se que os alunos adquiram conceitos e
noes bsicas da Histria de Portugal atravs do desenvolvimento de subtemas de carcter narrativo, centrado em episdios e figuras portuguesas significativas e na vida quotidiana.
70
No currculo do 3. Ciclo (7., 8. e 9. anos) estudam-se as

etapas fundamentais da Histria universal e nacional: processos e conjunturas relevantes, privilegiando a continuidade, a
articulao de tempos e as estruturas de longa durao.
H grande preocupao com os mtodos activos centrados no aluno, insistindo-se muito no trabalho dos alunos
com o atlas histrico, o friso cronolgico e no vocabulrio
especfico da Histria.
2.2. A seleco de Contedos
1. Ciclo do E. B. Estudo do Meio
Os blocos de contedos em que est organizado o programa do 1. Ciclo (Estudo do Meio) so uma forma operativa
de agrupar os contedos que devem ser trabalhados ao longo
deste nvel de ensino. Procuram dizer aos professores o
que ensinar, mas no referem o como ensinar, podendo o
professor organizar situaes de ensino e aprendizagem com
contedos de diferentes blocos, conforme considere mais
adequado para o seu desenvolvimento, numa estruturao flexvel.
Cada bloco inclui trs tipos de contedos (factos, conceitos e princpios; procedimentos; atitudes e valores) que
sero trabalhados de forma inter-relacionada nas actividades
de ensino e aprendizagem. Quando falamos de contedos
damos palavra um carcter polissmico que supera os contedos-sinnimo de conhecimentos.
Para fazer uma interpretao correcta dos contedos
necessria uma leitura integrada de todos os blocos e ao
mesmo tempo clarificar o sentido de contedo na trplice
dimenso que referimos. Os contedos conceptuais no tm
tanto a ver com conceitos especficos dos saberes, mas mais
com a constatao de determinados acontecimentos que ocor-
71
rem no meio e com conceitos que por sucessivas abordagens a criana vai adquirindo ao longo do 1. ciclo.
Por exemplo, o bloco descoberta dos outros e das instituies procura que a criana constate a existncia de
vrios grupos sociais, vrias comunidades e a sua participao nelas. Esta constatao, juntamente com sucessivas abordagens metodolgicas e do campo das atitudes, permitir ao
longo deste nvel de ensino o incio da construo do conceito organizaes sociais. Os contedos metodolgicos ou
procedimentais que compreendem as capacidades, as tcnicas
e as estratgias relacionadas com o estudo do meio no se
encontram explicitados nos Blocos e s os encontramos ao
nvel dos Princpios Orientadores e na introduo dos
vrios blocos, mas apenas em breve apontamento.
Os contedos do mbito das atitudes incluem as atitudes,
os valores e as regras sociais.
Esta distino dos contedos sobretudo de natureza
pedaggica, indicando a necessidade da presena destes
vrios enfoques no momento da organizao das actividades
de ensino e aprendizagem, isto , sugere-se a ideia de que um
contedo deve ser abordado convergentemente nesta trplice
dimenso, embora, pela sua inteno educativa, possa ser
abordado dando maior prioridade a um dos enfoques.
Os blocos de contedos esto articulados e constituem,
dada a sua natureza e mbito, como que um ncleo de apoio
para a realizao de projectos curriculares (rea-Escola) que
apoiem a aprendizagem dos alunos nas suas vertentes instrutiva e formativa.
Podemos distinguir nos contedos sugeridos alguns que
se referem a aspectos que tm especial pertinncia no mundo
actual, tais como, a educao do consumidor, a educao para
a igualdade de oportunidades de ambos os sexos, a educao
para a sade, a educao ambiental, a educao para a cida-
72
dania, que devem, tal como apontam os princpios da Reforma Curricular, impregnar toda a actividade educativa.
Mais de 50% dos objectivos do programa apontam para o
desenvolvimento scio-moral dos alunos com a promoo de
valores (tolerncia, esprito crtico, identidade nacional, respeito
pelos outros, participao na vida das comunidades), havendo
de facto coerncia com a L. B. S. E. (art. 2., 3., 7. e 47.) que
privilegia uma educao que promove a conscincia cvica dos
alunos e estimula o seu desenvolvimento scio-moral.
Para operacionalizar estas finalidades, o art. 47 especifica no ponto 2 (Estrutura dos planos curriculares do ensino
bsico) que incluiro em todos os ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social.
Esta rea aparece configurada em duas solues: espao /
tempo curricular autnomo / disseminao dos contedos de
formao moral e crtica pelas disciplinas do currculo (estratgia transdisciplinar).
Defendendo o currculo explcito uma educao democrtica que prepare os alunos para a cidadania (recusando o
endoutrinamento), parece-nos que a principal questo se pe
na concordncia entre aquele e o currculo implcito.
Dizendo o currculo implcito respeito forma como se
processa a comunicao entre os vrios intervenientes no
processo educativo, forma como os espaos so geridos e
ao modo como se formam as decises o professor, como
educador moral que utiliza e gere os contedos curriculares e
a organizao das estratgias de ensino, o interveniente
central neste processo formativo, juntamente com a Escola.
Da anlise dos programas do 1. Ciclo conclumos que,
no que diz respeito ao papel do professor e da Escola, no h
actividades que contemplem esta dimenso.
A dimenso formativa do programa reside essencialmente nos aspectos relacionais e metodolgicos e no na funo formativa dos prprios saberes (contedos), no sendo
73
aproveitadas as suas potencialidades no que respeita formao pessoal e social dos alunos.
O desejo e o prazer de compreender, de explicar a realidade, de questionar para procurar alternativas, de conhecer
para agir conscientemente so sem dvida factores poderosos na formao dos indivduos responsveis e intervenientes (Roldo, 1993, p. 109).
A formao do cidado apoia-se necessariamente no
conhecimento e compreenso da sociedade, das sociedades
presentes e passadas.
Parece-nos cada vez mais necessrio que a abordagem
histrica seja contemplada no Programa do 1. Ciclo, pela sua
utilidade, pela sua dimenso formativa, pois contempla a
nossa realidade, inclusive a realidade fsica; contemplar o
resultado da histria, portanto, o seu conhecimento facilita
aquisio das referncias bsicas.
Est presente um modelo de ensino globalizante, a
cargo de um professor nico, privilegiando o desenvolvimento integrado de estudos e actividades (Organizao
Curricular e Programas, p. 20).
Assim, o aluno que se pretende no final do 1. Ciclo ser
aquele que:
. Se torna autoconfiante pelo domnio de novas capacidades, competncias e conhecimentos adquiridos.

. Se movimenta em novos quadros relacionais: o grupo
de pares, o grupo de trabalho.
. Toma iniciativas a partir dos seus interesses (imaginrio, aventura, aco).
. Revela um sentido crescente de autonomia medida
que vai dominando competncias.
. Colabora na vida do grupo, revelando respeito pela opinio dos outros.
74
. Conhece a realidade e aprecia-a pelo desenvolvimento

.
.
.
.
de competncias comunicativas, expressivas, motoras,

criativas, reflexivas, tcnicas e imaginativas.
Adquire saberes referenciais bsicos relativamente a si
prprio e realidade natural e social, nas suas distintas
dimenses.
Observa a realidade questionando-a.
Desenvolve capacidades de pesquisa, estudo e memorizao.
Revela sentimentos elementares de pertena realidade
cultural portuguesa.
2. Ciclo do E. B. Histria e Geografia de Portugal
No 2. Ciclo o programa integrando a Histria e Geografia nacionais permitir desenvolver conhecimentos e competncias j adquiridas no 1. Ciclo (Estudo do Meio), proporcionando o tratamento de noes que sero desenvolvidas nos
programas do 3. Ciclo (nas disciplinas autnomas de Histria
e Geografia).
No que se refere aos contedos da Geografia, parece estar
presente um conceito de geografia fsica que no acompanha
a nova geografia que centra as suas finalidades no estudo de
um espao em que as coisas se relacionam entre si procurando identificar os factores que influenciaram o desenvolvimento e como se organizaram no espao.
No que se refere s metodologias, continua a verificar-se
uma opo clara pelas designadas metodologias activas e pela
educao para a autonomia. H como que uma preocupao
em reafirmar as potencialidades formativas da disciplina no
tanto no que se refere aos contedos informativos, mas principalmente aos contedos procedimentais. Neste mbito as
capacidades a privilegiar so as da organizao da informao, da comunicao da informao e a expresso criativa.
75
O programa agrupa-se em trs grandes temas unificadores: Pennsula Ibrica Lugar de passagem e de fixao;
Portugal no passado e Portugal Hoje.
Nos dois primeiros temas constituem-se subtemas longos
e subtemas de ligao ou de tratamento mais breve, predominantemente narrativos e centrados em episdios e figuras significativas da Histria de Portugal.
Os subtemas de tratamento mais longo pretendem caracterizar como se organiza o espao nacional e os modos de
vida das diferentes pocas, dando maior relevo a aspectos da
vida quotidiana.
O tema Portugal Hoje constitui-se com contedos que
visam a compreenso do espao portugus e a sensibilizao
para a diferena (econmica, social e cultural).
3. Ciclo do E. B. Histria
No que se refere s metodologias, h uma clara opo por

metodologias activas, pela educao para a autonomia, com
relevncia para o desenvolvimento de aptides e capacidades,
privilegiando o domnio dos valores e das atitudes.
Reafirmam-se as potencialidades formativas da Histria,
no tanto ao nvel dos contedos informativos, mas principalmente dos contedos procedimentais, aqueles que veiculam Saberes-fazer (capacidades) que se transformaro no
conhecimento mobilizvel e actuante.
Estas capacidades so essencialmente capacidades de
organizao do trabalho intelectual (organizao da informao), capacidades de comunicao (comunicao da informao) e capacidades de expresso criativa (reflexo/esprito crtico/tomada de deciso).
O programa do 3. Ciclo, no que se refere aos contedos,
visa o estudo da Histria geral, com destaque para a Histria
europeia e tratamento privilegiado da Histria de Portugal,
76
com preferncia por enfoques centrados no estudo das civilizaes e das culturas das sociedades e da sua evoluo, mais
do que pelo estudo dos acontecimentos e das personagens. A
Histria nacional no ocupa um lugar especfico, pois estudada integrada nas sociedades e civilizaes.
Continua a perseguir-se, como objectivo dominante, o
desenvolvimento de capacidades e atitudes crticas, tanto no
que se refere aos contedos, prpria Histria, aos problemas
do presente e aos valores vigentes na sociedade actual, como
s competncias que os alunos devem desenvolver para interpretar os acontecimentos e para valorizar as fontes de onde
recolhem a informao.
No se encontram, nem ao nvel dos objectivos nem dos
contedos, enfoques que visem fomentar o nacionalismo ou o
patriotismo dos alunos, muito embora a Histria se apresente
como um instrumento para compreender o presente.
Continua a insistir-se, correctamente, em considerar
como contedos do ensino da Histria os factos e conceitos, as
aptides e capacidades e as atitudes e valores como a tolerncia, a corresponsabilidade, a participao e a solidariedade.
essencialmente no 3. Ciclo que os alunos podem
desenvolver os conhecimentos dos processos de mudana da
sociedade humana no tempo e que conhecem diferentes
sociedades e a sua evoluo, referenciando-se sempre Histria nacional.
H uma inteno clara de levar os alunos compreenso
das actividades humanas como processo com continuidade
histrica, com nfase na perspectiva diacrnica das mudanas
humanas e sociais.
Neste ciclo dado maior relevo aos temas culturais
(aspectos cientficos, literrios e artsticos) e h uma maior
valorizao da Histria contempornea.
77
3. Competncias nucleares
Competncia entendida como um saber que se utiliza radicado numa capacidade, cujo domnio envolve treino e
ensino formal, como um conjunto de recursos para fazer face
a novas situaes.
As competncias que enunciaremos so aquelas que, de
acordo com a definio anterior, conduziro, ao longo dos
trs Ciclos do Ensino Bsico, as aprendizagens dos alunos no
sentido da aquisio do bom conhecimento histrico. Este
conhecimento que se mobilizar sempre que necessrio dar
ao indivduo a formao da conscincia histrica, meta fundamental da aprendizagem histrica.
Enunciar o que consideramos que as competncias ajudam a desenvolver responder mais uma vez pergunta
Para qu a Histria?
As competncias que consideramos essenciais ao futuro
cidado, no sentido do que lhe foi deixado pela aprendizagem
da Histria, so:
1. Conhecimento da realidade em que vive
Entendemos esta realidade com duas componentes essenciais: os problemas e caractersticas centrais do mundo contemporneo e as caractersticas essenciais da trajectria histrica da sua comunidade nacional.
Assim, o estudo da Histria permitir ao aluno situar-se
conscientemente no mundo e ao mesmo tempo conhecer criticamente a sua herana pessoal e colectiva, de modo a
conhecer as memrias prprias da sua comunidade (memria
colectiva).
Para que esta competncia seja adquirida parece-nos correcto o modo como os programas se desenvolvem, pois procuram que a compreenso do presente nacional e internacional seja relativizada com o estudo de sociedades muito dife-
78
rentes da nossa, o que d ao aluno uma perspectiva mais rica

e contrastada do mundo em que vive.
2. Conhecimento e compreenso da natureza social e individual do ser humano
A Histria o estudo da experincia humana atravs do

tempo. A Histria deve propiciar ao aluno a compreenso das
foras geradoras das mudanas e da evoluo das sociedades
humanas; deve aproxim-lo dessa complexa rede de interesses e posies ideolgicas dos grupos, das motivaes e actos
individuais que intervm no processo da mudana social.
No entanto, para alm desta experincia social, devemos
considerar que a Histria lhe pode proporcionar experincias
individuais que enriquecem a sua limitada experincia pessoal. Todos os adolescentes necessitam, no desenvolvimento
da sua prpria personalidade, de modelos e exemplos de
actuao humana e de facto os que lhe so oferecidos pelos
meios de comunicao so em geral triviais, perigosos ou
maniqueistas.
Para que esta competncia seja adquirida preciso pensar numa Histria em que necessrio reduzir o nmero de
temas e subtemas tratados e, principalmente, ter em conta que
uns devem ser tratados com mais profundidade do que outros.
3. Tratamento da informao
um dos objectivos mais destacados nos actuais desenhos curriculares e que est ligado ao crescente desenvolvimento da comunicao na sociedade actual. por esse motivo considerada uma competncia transversal, essencial na
formao de futuros cidados de uma sociedade democrtica.
A Histria, dada a sua natureza especfica, fundamenta-se nas
provas que se podem obter das fontes existentes, logo desen-
79
volver capacidades, tais como anlise, inferncia, interpretao crtica, sntese, juzo crtico, equivale a ensinar a tratar a
informao.
4. Desenvolvimento de atitudes tolerantes tanto intelectual
como socialmente
A Histria , pela sua natureza especfica, uma disciplina

indicada para ensinar ao aluno que o conhecimento cientfico
antidogmtico, provisrio e discutvel, sem deixar, por isso,
de ser rigoroso.
No que se refere formao da tolerncia cultural e
social, esta desenvolve-se, pois o aluno encontra, tanto no
passado mais prximo como no mais remoto, formas de vida,
crenas, atitudes colectivas de sociedades muito diferentes da
sua. Para compreender os factos do ponto de vista de quem os
viveu, preciso desenvolver um esforo emptico e no
uma atitude, tantas vezes encontrada, de paternalismo depreciativo ou de rejeio acrtica.
5. Respeito e valorizao do patrimnio histrico
O ensino da Histria deve servir claramente para levar as

novas geraes a apreciar e a desfrutar de todos os vestgios
do passado e no apenas as obras e monumentos mais famosos. Para isso preciso que os alunos aprendam a olhar sua
volta com olhos histricos, valorizando as heranas desse
passado, muitas vezes considerado pouco valioso, mas que
deve ser visto como objectos directamente ligados aos nossos
antepassados, s condies da sua vida quotidiana, aos seus
anseios e frustraes, s suas lutas e diverses.
Considerando estas cinco competncias como aquelas
que sintetizam o que o aluno que termina a escolaridade bsica deve transportar para o seu dia-a-dia de futuro cidado, no
80
sentido da Histria ter tido valor enquanto disciplina curricular, s sero atingidas porque se enquadram num quadro
de finalidades definidas pela Histria enquanto contedo de
aprendizagem.
Essas metas serviro por sua vez de quadro de referncia
ao conjunto de capacidades que devem ser desenvolvidas ao
longo da escolaridade bsica.
Consideramos como finalidades essenciais as seguintes:
desenvolver um interesse pelo passado
compreender os valores da nossa sociedade
conhecer as situaes e acontecimentos mais importantes do seu prprio pas e do mundo
desenvolver conhecimento sobre a cronologia
compreender as diferenas entre o passado e o futuro e
que as pessoa de outras pocas tiveram valores a atitudes diferentes dos nossos
distinguir entre factos histricos e a sua interpretao
procurar explicaes para a mudana
compreender que os acontecimentos tm uma multiplicidade de causas
estimular a compreenso dos processos de mudana e
continuidade
desenvolver a perspiccia, baseada na informao, para
obter uma valorizao do passado
Sero estas as finalidades (referentes) que permitiro,
embora tendo em conta o programa existente, flexibilizar os
contedos dos currculos, pois o que a escola tem que ter em
conta que estas metas sero atingidas atravs do desenvolvimento de capacidades ao longo da escolaridade bsica que
81
atingidas ho-de configurar um perfil de aluno de que as

cinco competncias nucleares fazem parte.
Assim, ao longo dos trs Ciclos, o professor de Histria
deve pautar o seu ensino, isto , a gesto contextualizada dos
programas para que os alunos ao fim de cada um dos Ciclos
tenham desenvolvido capacidades que no final dos trs Ciclos
tenham gerado as referidas competncias, no sentido do
conhecimento que o aluno transporta para a vida activa e o
utilizar sempre que necessite.
Consideramos que no final do 1. Ciclo os alunos deveriam ser capazes de:
comear a compreender que eles prprios vivem e so
parte de um pas, de uma comunidade e de um mundo
com uma herana e histria prprias.
desenvolver uma compreenso do seu prprio passado,
do das suas famlias e da comunidade.
comear a compreender os conceitos de passado, presente e futuro.
compreender que os dados sobre o passado se apresentam de diferentes formas.
ordenar objectos ou imagens com caractersticas histricas em sequncias temporais.
demonstrar que conhecem alguns acontecimentos relevantes do passado.
distinguir entre mitos e lendas do passado e acontecimento e pessoas reais.
empregar vocabulrio relativo s noes temporais e
espaciais.
utilizar a imaginao e os dados da informao para
descrever como era a vida nas pocas passadas.
comunicar com clareza sobre estes temas.
82
Quando concluem o 2. Ciclo os alunos, com os requisitos adquiridos no 1., devero ser capazes de:
demonstrar que tm os conhecimentos essenciais da
Histria de Portugal num contexto cronolgico amplo.
demonstrar que possuem j uma compreenso do
desenvolvimento da sociedade portuguesa em perodos
de longa durao, auxiliados pelo estudo de perodos
de curta durao, mas de maior profundidade.
desenvolver uma compreenso da Histria da sua localidade e relacion-la com a Histria nacional.
apreciar a amplitude e riqueza da Histria, tanto no que
se refere aos avanos tecnolgicos, cientficos e artsticos do passado como na evoluo social e poltica.
ser conscientes de que sociedades diferentes possuem
diferentes crenas, valores e atitudes em pocas diferentes e que as crenas, valores e atitudes actuais se
foram desenvolvendo a partir de experincias passadas.
compreender que os dados sobre o passado podem ser
interpretados de diferentes formas.
empregar convenes cronolgicas de modo apropriado.
utilizar fontes primrias e secundrias para apoiar
interpretaes de acontecimentos histricos.
fazer reconstrues imaginrias de situaes passadas
que estejam de acordo com a informao disponvel.
realizar conexes causais simples, em especial aquelas
que impliquem personagens histricas e as suas aces.
reconhecer semelhanas e diferenas entre o passado e
o presente.
Quando concluem o 3. Ciclo os alunos devero ser capazes de:
83
explicar questes histricas, mostrando conscincia da

ideia de mudana.
demonstrar que tm conscincia das diferenas entre as
descries histricas e as fontes empregadas para as
elaborar.
reconhecer que o valor das fontes determinado pelas
questes que se pem.
seleccionar a informao relevante afim de realizar
uma exposio completa, precisa e equilibrada usando
algumas das convenes da comunicao histrica.
Estas capacidades, que consideramos essenciais ao longo
dos trs Ciclos da escolaridade bsica, atingem o seu nvel
mais elevado de desempenho, como se pode ver, nas capacidades imputadas ao 3. Ciclo, que embora em menor nmero
significam um nvel de desempenho, das enunciadas para os
ciclos anteriores, que se transformar nas competncias j
enunciadas.
Depois de enunciarmos as competncias que a Histria
desenvolve com a formao da conscincia histrica, passamos a reflectir, brevemente, sobre as principais dificuldades inerentes a estas aquisies.
Durante muito tempo foi a aprendizagem que serviu de
bandeira queles que defendiam a eliminao do ensino da
Histria nos primeiros nveis de ensino.
Hoje, a esta reabilitao da Histria que temos vindo a
assinalar no estranha a renovao em termos da viabilidade do seu ensino defendida por grande nmero de trabalhos.
Booth (1987) propem um ensino da Histria centrado
no desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos que
parta da determinao da natureza particular da disciplina, da
sua estrutura. Este autor demonstrou, nas suas investigaes
sobre a capacidade dos alunos dos 11 aos 16 anos para pensar
84
historicamente, que esta capacidade depende muito mais dos

contedos e dos mtodos de ensino que do desenvolvimento
ou maturidade dos alunos.
Mesmo em relao s dificuldades apresentadas pelas
concepes piagetianas sobre a aquisio das noes de temporalidade, investigaes actuais (Carretero y Voss, 1996)
levam a que seja consensual que as experincias temporais se
adquirem desde o nascimento em contacto com as pessoas e
as coisas. A temporalidade um elemento socializador a que
as geraes adultas submetem todas as pessoas desde que
nascem. A prpria vida gera imagens e representaes mentais dos cenrios sociais a que pertencemos. Estes cenrios
sociais caracterizam-se pela sua dupla dimenso espacial e
temporal, mas tambm pelas aces ou funes que neles
desempenhamos.
O crescimento cognitivo do aluno constri-se a partir das
imagens criadas com a sua experincia social e cultural em
situaes reais e tambm do assumir os sistemas simblicos
da sociedade em que vive.
Assim, muito importante a anlise dos contextos sociais
do aluno para se perceber como construiu a sua temporalidade e como passou da representao do tempo vivido para a
compreenso do tempo social e do tempo histrico. O tempo
vivido e a sua representao constri-se atravs das nossas
vivncias, o tempo histrico constri-se atravs de referncias distantes, s quais no assistimos pessoalmente.
A dificuldade para compreender o tempo histrico estar
na necessidade de definir com preciso o que se entende por
tempo histrico no currculo escolar e, na prtica, a que variveis damos prioridade, quando e como as ensinamos e como
pretendemos que os alunos aprendam a partir da constatao
de que j possuem uma conscincia de temporalidade.
De acordo com estudos e experincias feitos em Inglaterra (1991) a competncia essencial aquisio dos conheci-
85
mentos que propiciem a formao do indivduo visada pela

Histria descrever e explicar a mudana e a causalidade
vai sendo adquirida em dez nveis de desempenho, ao longo
de quatro etapas que correspondem a nveis etrios: 1. etapa
(6-7 anos), 2. etapa (8-11 anos), 3. etapa (12-14 anos) e
4. etapa (15-16 anos).
Resumimos no quadro seguinte a relao entre os nveis,
etapas e capacidades a desenvolver pelos alunos para atravs
das aquisies temporais poderem explicar a mudana e a
causalidade:
NVEL ETAPA
CAPACIDADES
1
1.
Situar uma sequncia de acontecimentos de uma
histria do passado
Descrever sequencialmente as suas prprias aces.
2
1./2. Situar objectos familiares numa ordem cronolgica
Sugerir razes que expliquem porqu os homens do
passado actuavam desta ou daquela maneira (um
contexto dado)
Identificar diferenas entre o seu passado e o seu
presente.
3
1./2. Descrever mudanas observadas num perodo de
tempo
Expor as razes dos acontecimentos que integram as
mudanas
Identificar diferenas entre perodos diferentes (o passado dos outros).
4 2./3./4. Reconhecer que no tempo h, ao mesmo tempo, coisas que permanecem e outras que mudam
Saber que os acontecimentos histricos tm mais que
uma causa e que uma consequncia
Descrever diferentes caractersticas de um perodo
histrico.
5
2./3./4. Distinguir tipos de mudana
Identificar diferentes tipos de causas e consequncias
Relacionar diferentes caractersticas de uma situao
histrica.
86
6
*
3./4.
7
*
3./4.
8
*
4.
9
*
4.
10
*
4.
Saber que a mudana e o progresso no so a mesma coisa

Reconhecer que as causas e as consequncias
podem variar de importncia
Descrever as diferentes ideias e atitudes das pessoas
numa situao histrica.
Saber que as razes de uma mudana podem ser
complexas
Relacionar as diferentes causas de uma mudana
histrica
Saber contextualizar as atitudes dos homens numa
situao histrica.
Explicar a importncia relativa das diferentes causas
de um acontecimento
Compreender a diversidade de ideias, atitudes e circunstncias das pessoas em complexas situaes
histricas.
Saber relacionar as causas, os motivos e as consequncias
Explicar o porqu de nem todas as pessoas partilharem as ideias e as atitudes dos grupos e das sociedades a que pertencem.
Reconhecer os problemas que se pem descrio,
anlise e explicao de complexas situaes histricas.
Fonte: Department of Education and Science (1991): History in the

National Curriculum (England).
* Ao nvel do currculo portugus os nveis 6, 7, 8, 9 e 10 seriam j
de desenvolvimento ao nvel das aprendizagens/actividades do
ensino secundrio.
Podemos dizer que ao nvel dos trs Ciclos da escolaridade bsica se desenham trs momentos para a aquisio da
conscincia histrica, cujos objectivos/nveis de desempenho
so os seguintes:
87
1. momento (1. Ciclo)
dominar referncias globais

centrar o compreender na narrao do vivido e do
acontecido
estabelecer as primeiras relaes de identificao.
alargar e complexificar os referentes temporais, atravs

do narrado e vivido
desenvolver relaes de pertena.
definir um quadro temporal e espacial

saber pensar sobre as pertenas
integrar o narrado e o vivido em quadros explicativos e
estruturadores.
IV
REFLEXES FINAIS
Tomando este trabalho como um conjunto de reflexes

sobre o ensino da Histria e a sua importncia na formao
dos alunos, no sentido de os apetrechar com um conjunto de
conhecimentos activos que possam mobilizar ao longo da
vida, gostaramos de emitir breves opinies sobre implicaes que nele esto subjacentes a avaliao e a formao de
professores.
1 A avaliao
Naturalmente que no nossa pretenso neste captulo

desenvolver o problema da avaliao nas suas mltiplas vertentes, mas to s centrarmo-nos na prtica vivida e observada.
Ocorre frequentemente entender a avaliao como algo
que consiste apenas em classificar os alunos, em seleccion-los.
certo que as actividades de avaliao ho-de medir
de algum modo os conhecimentos e os saberes, sejam eles de
que tipo forem e a partir deles emitir um juzo de valor.
Em funo das diversas actividades de avaliao, o professor deve ir ajustando as suas propostas e o seu mtodo e
periodicamente reflectindo sobre a sua prtica. Do mesmo
modo que uma actividade de aprendizagem nica, ainda
que active simultaneamente trs tipos de contedos (conceptuais, procedimentais e atitudinais), tambm a actividade de
avaliao que propomos aos nossos alunos deve ser nica e
activar os trs tipos de contedos.
A avaliao em Histria, em geral, estimula os saberes
declarativos e, quando muito, activa procedimentos de
92
carcter geral, muitas vezes no tratados didacticamente na

aula. So actividades que pem a nfase no conceptual e
factual, no saber declarativo e quase no enfatizam o procedimental.
Face a esta situao, achamos que o professor deve fazer
com que as actividades de avaliao se refiram a um objectivo (ou objectivos) didctico, conhecido pelo aluno e que seja
similar s actividades de aprendizagem realizadas na aula.
Para alm disso, e na linha do que defendemos nos anteriores captulos, a avaliao tem um importante papel a
desempenhar como instrumento de comunicao. Com a avaliao consegue-se a verbalizao e a explicitao das ideias
dos alunos e os debates entre eles so um meio eficaz para
conseguir o contraste e a reelaborao dos conhecimentos. As
actividades de auto-avaliao ou de avaliao mtua so
altamente formativas, pois a interaco entre os alunos posta ao servio da aprendizagem.
Com este modelo de avaliao, a que alguns autores
chamam comunicativo (Cardinet, 1992), a avaliao converte-se num meio para conseguir aprendizagens, para desenvolver e reelaborar conhecimentos e atitudes. Deixa de existir
separao entre as actividades de avaliao e as actividades
de aprendizagem. As actividades de avaliao no se realizam num momento especfico da aco pedaggica, convertendo-se em elementos permanentes. Trata-se de uma avaliao contnua das aprendizagens j que a avaliao se converte
numa das componentes permanentes da aco pedaggica.
2 A formao de professores
A importncia da formao inicial, que tanto varia de

instituio para instituio, vem sendo relevada cada vez
mais, no sentido de formar professores que possam desenvolver nos seus alunos as competncias do conhecimento hist-
93
rico, antes referidas. Insistimos numa formao dupla, que

compreenda por um lado a dimenso histrica e por outro a
dimenso pedaggica e didctica, incluindo a iniciao s
novas tendncias historiogrficas e mtodos histricos e ao
despertar do esprito crtico e interesse pela investigao. Esta
formao inicial deve ser completada e actualizada atravs de
actividades de aperfeioamento profissional (formao contnua) dirigidas tanto dimenso histrica como dimenso
pedaggica e didctica.
O professor deve, ao longo da sua carreira profissional,
definir nestas duas vertentes quais so as suas necessidades e
interesses (elaborando os seus prprios planos individuais de
formao), procurando super-las de modo a estar preparado
para aceitar os novos reptos que se lhe colocam.
Esses novos reptos vo exactamente ao encontro da
necessidade de o professor deixar de ser um gestor cego
dos programas para passar a ser aquele que fazendo a transposio didctica se torna num criador de currculo. Ser esta
vertente que lhe dar a possibilidade de colaborar de uma
forma reflexiva na formao dos alunos, isto , na aquisio
das competncias do bom conhecimento.
Gostaramos ainda de chamar a ateno para o seguinte
aspecto: consideramos que as designadas aprendizagens
nucleares estabelecidas e discutidas ao longo do projecto da
reflexo participada dos currculos so as aprendizagens
que o professor de Histria pode organizar de forma flexvel
para desenvolver as capacidades e as competncias enunciadas como saberes de referncia neste trabalho.
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