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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Alosio Teixeira
Reitor
Pr-Reitoria de Extenso
Laura Tavares
Pr-Reitora
Programa Papo Cabea
Jos Leondio
Coordenador
Projeto Diversidade Sexual na Escola
Alexandre Bortolini
Coordenador

O Projeto Diversidade Sexual na Escola uma realizao da


Universidade Federal do Rio de Janeiro, vinculado ao Programa Papo
Cabea, realizado em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao e
a Secretaria Especial de Direitos Humanos. Como aes principais, o
projeto realiza atividades de formao e sensibilizao junto a
profissionais de educao da rede pblica e estudantes da educao
bsica, alm do desenvolvimento de materiais de orientao para
educadores.
Este livro foi construdo a partir das experincias de algumas edies
do curso de extenso Identidades de Gnero e Diversidade Sexual na
Escola, realizadas em diferentes municpios do Rio de Janeiro entre
os anos de 2007 e 2010. Todos/as os/as autores/as foram
professores/as do curso e misturam, nos seus textos, o aprendizado
no projeto e na relao com os educadores e o que de mais
importante vm, cada um/a em sua rea, discutindo e pesquisando
na universidade.

Bortolini, Alexandre (org.)


Diversidade sexual e de gnero na escola: Educao, Cultura, Violncia e tica
/ Alexandre Bortolini (org.). 1 edio Rio de Janeiro: Pr-Reitoria de
Extenso/UFRJ, 2008
105p. 14x21cm (Sexualidade, Educao, Homossexualidade, Gnero)
ISBN 978-85-89669-59-7
1. Sexualidade 2. Educao 3. Homossexualidade 4. Gnero.
I. Ttulo. II. Srie

DIVERSIDADE SEXUAL E DE GNERO NA ESCOLA


EDUCAO | CULTURA | VIOLNCIA | TICA

RELAES DE GNERO UM EIXO NORTEADOR


DA EDUCAO SEXUAL
Luciana Zucco
DIVERSIDADE SEXUAL E DE GNERO NA ESCOLA
UMA PERSPECTIVA INTER-RELACIONAL E INTERCULTURAL
Alexandre Bortolini
MULTICULTURALISMO, DIVERSIDADE SEXUAL
E COMBATE AO BULLYING NA ESCOLA:
PERCEPES E CAMINHOS DE INCLUSO A PARTIR DE UMA
EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA
Ana Canen
NO IMPORTA SER OU NO SER, IMPORTA PARECER
PISTAS SOBRE VIOLNCIA HOMOFBICA E EDUCAO
Luan Carpes Barros Cassal
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho
DIVERSIDADE E TICA NA ESCOLA
Maria Regina Bortolini

RELAES DE GNERO
UM EIXO NORTEADOR DA EDUCAO SEXUAL
Luciana Zucco1
Ningum tem de aceitar ningum, mas todos tm a
obrigao e o dever de respeitar o que diferente (Jane Pantel)

Introduo
Abordar as relaes de gnero no campo da
educao remete a dois momentos: ao corpo de
conhecimento mais amplo centrado nos estudos de
gnero e ao contexto educacional em que tal debate se
apresenta. No primeiro, desenvolvemos neste capitulo as
posies que podem demarcar a discusso sobre o assunto
em tela e algumas noes introdutrias sobre o conceito
de gnero, decorrente do prprio amadurecimento
poltico e terico das idias do Movimento Feminista.
Este momento subsidia e fornece elementos tericos para
compreendermos: o processo de construo das
identidades sexuais ou de gnero na contemporaneidade; a
relao entre a constituio dessas identidades e a
linguagem, que permeia as relaes sociais e as reafirma; a
importncia dos operadores da educao introduzirem em
seu cotidiano profissional as reflexes oriundas das
relaes de gnero.
Professora da Escola de Servio Social da Universidade Federal do Rio de
Janeiro

Como desdobramento da aproximao ao assunto,


no segundo momento, situamos como marco da discusso
de gnero no sistema educacional os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de 1998, particularmente
seus Temas Transversais. Assim, a incorporao do
conceito de gnero como assunto curricular pela poltica
de educao est situada em um contexto social, terico e
institucional. , portanto, um dos eixos norteadores que
perfaz a discusso da educao sexual, juntamente com:
Corpo: matriz da sexualidade e Preveno das
Doenas
Sexualmente
Transmissveis/AIDS,
constituindo-se como contedo precpuo para
compreenso de como os sujeitos vivem e expressam sua
sexualidade.
Nesse sentido, a educao sexual figura na
condio de poltica publica nos PCN como um dos
Temas Transversais, da mesma forma que as questes de
tica, de Sade, de Meio Ambiente, de Pluralidade
Cultural, de Trabalho e Consumo. Neste conjunto de
Temas intitulada de Orientao Sexual, no obstante
tenha sido em perodos da historia educacional brasileira
denominada de educao sexual, assim como associada a
diferentes entendimentos e intenes.
Chamamos a ateno para o fato de que em vrios
momentos, inclusive nos espaos acadmicos, os termos
educao sexual e orientao sexual so utilizados
como sinnimos e possuidores do mesmo significado.
Autores como Gherpelli (s/data) e Egypto (2003) apesar
de definirem de maneira distinta educao sexual de
orientao sexual, apresentam similaridades na forma de
abordagem. A educao sexual seria decorrente da
bagagem de crenas e de valores culturais familiares,
passada de maneira informal, onde no h,
necessariamente, um processo de racionalizao sobre
aquele contedo. Os pais, desde muito cedo, se
3

encarregam da responsabilidade de educar sexualmente


seus filhos de modo espontneo, transmitindo suas
noes sobre sexualidade atravs da maneira como tratam
a criana e o adolescente. Simultaneamente, as relaes
sociais favorecem trocas intensas de informaes e de
normas de conduta, formando um amplo conjunto de
influncias exercidas direta ou indiretamente sobre os
sujeitos (Gherpelli, s/data).
Diferentemente da educao sexual, a orientao
sexual compreenderia um trabalho sistematizado e de
carter pedaggico sobre o contedo da sexualidade,
adquirido atravs de informaes e de experincias de vida
por crianas e adolescentes. uma ao que se
desenvolve no processo educacional de forma preventiva
e intencional, atravs da problematizao, do debate e dos
esclarecimentos das temticas que envolvem a
sexualidade. A orientao sexual seria, ento, caracterizada
como um espao que possibilita: a discusso de valores e
preconceitos, e a reflexo com vistas a despertar e ampliar
o esprito crtico de crianas e jovens sobre as
informaes que so consumidas. Segundo Gherpelli
(s/data), a orientao sexual uma prtica realizada em
diversos pases da Europa e nos Estados Unidos, com
objetivos que se alteram de acordo com os
acontecimentos e mudanas sociais e cientficas que
podem interferir no comportamento sexual das pessoas.
Desse modo, uma ao que se coloca para os
professores, e que pode ser viabilizada tanto
individualmente como em grupo.
O destaque para essas designaes e definies
importante para esclarecermos que o objeto de estudo
educao sexual tem uma trajetria de conhecimentos
construdos, e remete complexidade de significados
envolvendo sua apreenso, no possuindo um sentido
unidimensional. Conforma, portanto, um quadro a ser
4

considerado ao se abordar o gnero no campo da


educao, devido a sua centralidade para o entendimento
da sexualidade. Outrossim, longe de incorrer no risco do
paradigma de simplificao (Morin, 2005), utilizaremos
ao longo do texto o termo educao sexual, embora os
PCN intitulem o Tema Transversal de Orientao
Sexual. Isto porque levamos em conta os avanos dos
estudos sobre diversidade sexual e seu entendimento de
que orientao sexual estaria relacionada ao desejo sexual
e as muitas possibilidades de prazer possveis:
homossexual, heterossexual e bissexual (Furlani, 2007).
Estudos (Vidal, 1998; Rosemberg, 1985)
demonstram que argumentos da sade foram os principais
norteadores da trajetria da educao sexual, seja a partir
de aportes higienistas ou preventivistas. No texto dos
PCN, embora discursos polticos e sociais de
reconhecimento da condio cidad dos sujeitos e de
portadores de direitos humanos integre a apresentao do
Tema da educao sexual, elementos do campo da sade
ainda so basilares, atualmente com o recorte da
promoo, da autonomia e do autocuidado (Brasil, 1998).
Desse modo, a educao sexual passou a ser difundida
como a possibilidade de assegurar as crianas,
adolescentes e jovens o conhecimento e a valorizao dos
direitos sexuais e reprodutivos, bem como o
agenciamento de sua sade, como dimenso da cidadania.
Entretanto, Altmann (2001) sugere que a orientao
sexual reinscrita no espao escolar mediante uma
preocupao epidmica, devido proliferao das
DST/HIV/AIDS, e a necessidade de acompanhar as
mudanas nas formas de relacionamento, estilos de vida e
padres de comportamento sexual.
Nesse quadro de referncias em que a questo de
gnero est inserida, procuramos demarcar o lugar que se
fala, o sentido empregado e o que ele designa como
5

gnero, a partir dos argumentos: as concepes de


feminino e masculino so produes histricas,
conseqentemente, variveis no tempo e no espao; a
escola um espao importante de construo dos gneros;
a escola pode ser um espao para a submisso ou para a
transformao das relaes de gnero, e para a superao
de preconceitos.
Aproximaes ao conceito de Gnero
A digresso pela produo terica internacional
(Butler, 2003; Scott, 1995; Strathern, 2006) e nacional
(Hita, 2002; Louro, 1996; Piscitelli, 2004, 1997) sobre os
estudos de gnero nos fornece elementos para
compreender que h leituras tericas que informam o
debate, e formas de conceituar e de se posicionar em
relao a esse tema. Remete h uma explicao das lgicas
ordenadoras da dinmica da realidade e dos fenmenos
sociais, que os estudos culturais produzidos nas ltimas
dcadas garantiram uma compreenso e visibilidade. De
modo geral, podemos afirmar que h compreenses
naturalistas e culturais que informam as posies tericas
sobre as questes relacionadas aos gneros. Se na primeira
os sentidos atribudos ao feminino e masculino e suas
relaes esto ancorados nos processos biolgicos e da
natureza, na compreenso cultural esto centrados nos
argumentos da construo social, do fazer-se na e pelas
relaes sociais que esto circunscritas a um tempo e
espao.
Heilborn (1999) e Loyola (1999, 1998) ao
discorrerem sobre sexualidade abordam com propriedade
as leituras que referenciam os posicionamentos tericos e
que igualmente se fazem presentes nos estudos de gnero.
Elas evidenciam duas tendncias que balizam a produo
sobre o tema: o essencialismo e o construtivismo social.
6

No essencialismo se creditaria identidade feminina e


masculina aspectos inatos ou naturais, pertencentes a uma
ordem biolgica. Persiste nessa leitura o primado de
condutas, atos e relacionamentos sociais determinados
pelos aspectos sexuais. Assim, a idia central de que h
algo constitutivo da natureza humana registrado nos
corpos na forma de um instinto ou energia sexual, que
conduz s aes. Essa energia sexual inerente ao
comportamento e s sensaes corporais domesticada,
modelada e construda pela cultura, restrita a um
mecanismo fisiolgico, a servio da reproduo biolgica
da espcie.
Nesse sentido, homens e mulheres so providos
de atributos diferentes em virtude de suas caractersticas
antomo-fisiolgicas, vistos de forma imutvel e
compartilhados por todos os sujeitos como condio
universal. Essa chave interpretativa explicaria, tambm,
comportamentos sociais distintos dos gneros, alm de
justific-los, sendo comumente aceitas as afirmaes:
homens fecundam e podem viver intensamente sua vida
sexual; mulheres procriam e tm a responsabilidade pela
preveno da gravidez indesejada e das DST/HIV/
AIDS. Logo, compete ao homem demonstraes de
virilidade, pois representa o poder e a autoridade
(Kimmel, 1997), e mulher a perpetuao da espcie e a
relao
de
complementaridade
ao
masculino.
Compreenso esta que limita, reduz ou classifica as
relaes entre os sexos como do domnio da
heterossexualidade procriativa.
Tal entendimento valida atribuies, lugares e
comportamentos na sociedade circunscritos ao feminino e
ao masculino, envolvendo-os distintamente no exerccio
de poder. Exemplos dessa lgica de pensamento so
observados na fala de professores da regio metropolitana

do Rio de Janeiro que participaram das atividades do


Projeto Diversidade Sexual na Escola:
Trabalhei numa escola que era proibido usar brinco. Eu
entrei e usava brinco, os alunos vieram quase chorando
porque eu podia e eles no, porque a diretora disse que era
coisa de viado (professor 17). Uma aluna fazendo uma
baguna, perturbando, perturbando, perturbando, a
chegou uma hora em que no agentei mais e fiz assim
porque pra com isso, que saco, v se isso fica bem, uma
menina agindo dessa forma!. E a a turma virou e falou
assim: professor, um menino (...) (professor 3);2
Durante uma das oficinas realizadas em escolas pblicas,
os professores comearam um intenso debate sobre
flexibilizao ou no de normas e regras para uma aluna
travesti. Depois de muitas idas e vindas, argumentos e
contra-argumentos, uma professora, j exausta, lanou
ah! Mas ele homem! E pronto!.3

Essas falas trazem idias preconcebidas de como


as identidades sexuais devem ser e agir, inclusive em
termos de orientao sexual. No entanto, cabe destacar
que a natureza poltica de suas posies, quase sempre,
no percebida pelos sujeitos, uma vez que esto
submetidos a processos de interao cultural contnuos,
pois muitos no possuem recursos para o necessrio
distanciamento e viso critica. Desse modo, a lgica
essencialista est incorporada como algo natural no
cotidiano, corroborando com assimetrias entre os gneros
e desigualdades sociais. Ademais, discursos orientados por
argumentos naturalistas esto espraiados pelas instituies
da sociedade e constroem dinmicas de relacionamento
que normatizam condutas e produo de conhecimento.
Relatos extrados do texto Diversidade Sexual e Gnero na Escola: uma
experincia de extenso no Rio de Janeiro (Cassal e Zucco), aprovado, em
2009, para publicao pela Revista Extenso em Foco.
3 Relato extrado do Texto Diversidade Sexual na Escola (Bortolini, 2009).
2

Sua transversalidade abarca o microuniverso do lar, mas


tambm o vasto universo do trabalho, do lazer e do
sistema educacional.
Diferentemente do essencialismo, onde predomina
o paradigma das cincias biomdicas, o construtivismo
social congrega abordagens que problematizam a
universalidade do instinto sexual. Nesse caso, a
constituio do feminino e masculino, a orientao sexual,
os sentidos sexuais e a noo de experincia sexual no
so passveis de generalizao. Isso porque as identidades
sexuais so tomadas como construes das sociedades, e
sustentadas por um conjunto de significados articulados a
outras referncias, como o sistema de parentesco, as
classificaes etrias, a origem social, a raa e etnia, a
religio, entre outras. Logo, a nfase da vertente
construtivista na cultura, o que assegura a apreenso
contextualizada das expresses do feminino e masculino.
Ou seja, atos e discursos so produzidos, circulam e
adquirem significados e fora em determinados contextos,
indicando a importncia do reconhecimento da
diversidade social e, principalmente, da alteridade4.
O pensamento de Hall (2003) ao discorrer sobre
as culturas nacionais nos ajuda a entender que estas
constituem-se em dispositivos discursivos, que produzem
sentidos e interferem nas aes de seus cidados e nas
concepes sobre si prprios, construindo por fim
identidades. O autor chama ateno para o fato de se
pensar as culturas nacionais por intermdio de discursos
representacionais da diferena de identidades e no de sua
unificao. Na viso de Soares e Barboza (2006: 10), o
conceito de diferenas culturais favorece a compreenso
4 Ver Alves e Barros (2008), que a partir da interlocuo entre antropologia e
servio social estabelecem reflexes instigadoras sobre a construo da
alteridade.

do hibridismo, e da ambivalncia, que constituem as


identidades e relaes interculturais e abre espao para
uma nova perspectiva epistemolgica.
Nessa perspectiva, o construtivismo social projeta
as dimenses poltica e social da construo das
identidades sexuais e a expresso de suas sexualidades,
podendo essas estarem ou no associadas reproduo.
Para Bozon (2004: 15), a leitura no naturalista sublinha
ao mesmo tempo a flexibilidade, a expressividade e a
mobilidade da esfera sexual na poca contempornea e
sua inevitvel dependncia dos processos sociais que a
constroem. Cabe apenas sinalizar, pois no nos ateremos
aos tipos de construtivismo social, que no interior dessa
corrente terica h modalidades de interpretao em
funo do grau de autonomia destinado sexualidade em
relao reproduo5. Isto , h variaes internas no
entendimento do construtivismo social e tenses, no
necessariamente explcitas, que respondem por uma
abordagem cultural mais extrema ou mais moderada, j
que no h purismos nos constructos tericos, mas
subsdios que informam determinadas leituras.
Desse modo, a leitura construtivista nos informa
da impossibilidade de limitar e fixar as identidades,
sobremodo de universalizar as dicotomias relacionadas ao
debate de gnero. Isso implica reconhecer a importante
contribuio terica e poltica do conceito de gnero,
assim como suas limitaes explicativas da realidade. Em
relao aos avanos do conceito, um deles seria, a
princpio, seu potencial desnaturalizador, uma vez que se
distanciou de sexo e explicitou a dissociao entre
natureza e cultura. Desnaturalizar hierarquias de poder
baseadas em diferenas de sexo tem sido um dos eixos
centrais dos estudos de gnero. Estabelecer a distino
5 Para aprofundamento das tendncias do construtivismo social ver: Heilborn
(1999) e Loyola (1999).

10

entre os componentes natural/ biolgico em relao ao


sexo, e social/ cultural em relao ao gnero foi, e
continua sendo um recurso utilizado para destacar
essencialismos de toda ordem que h tempos sustentam
argumentos biologizantes para desqualificar as mulheres,
corporal, intelectual e moralmente.
Para fazer frente a esse problema, muitos estudos
feministas foram assinalando que as afirmaes das
cincias biolgicas sobre os corpos femininos e
masculinos, tanto no passado quanto no presente, no
podem ser tomadas como espelho da natureza, porque as
cincias, como qualquer outro empreendimento humano,
esto impregnadas pelos valores de seu tempo. Utilizandose desses instrumentos, muitos estudos de gnero
dedicaram-se cuidadosamente a refutar as bases do
determinismo biolgico verificado em obras de cientistas
proeminentes, tanto dos sculos passados quanto da
contemporaneidade, para demonstrar que preconceitos
sociais baseados nos gneros so tomados como imagens
do corpo que se pretendem objetivas e "cientficas".
Destacamos ainda, que a construo do conceito
se colocou, em determinado momento da historia, como
alternativa categoria emprica mulher, embora haja uma
retomada de tal terminologia (Piscitelli, 2004), em outros
pressupostos, como possibilidade ao uso do conceito de
gnero. O termo mulher foi vastamente empregado no
incio das produes tericas que denunciaram a
invisibilidade do feminino e de assuntos correlatos sua
vida em sociedade. Esta compreenso esteve associada
concepo de papis sexuais e, consequentemente, de
diferena sexual, que, implicitamente, apontava a presena
de uma leitura biolgica para indicar as desigualdades
sociais entre homens e mulheres em sociedade. A
categoria mulher passou, ento, a ser definida, segundo
Aquino (2006), como indivduo especfico, enquanto
11

gnero, como conceito analtico utilizado para se


distinguir de sexo. O olhar crtico da leitura de gnero
sobre a insero da mulher nas relaes sociais esclarece
que h uma idia naturalizada do que ser mulher. Esta
foi construda e sustentada segundo as dimenses
antomo-fisiolgicas, polarizando os seres humanos em
duas categorias distintas e incomensurveis: a de macho e
a de fmea.
O princpio biolgico limitou o sexo aos rgos de
reproduo sexuada e propagou o pensamento de que as
caractersticas psicolgicas, sociais e outras, de homens e
mulheres, so decorrentes e conseqncias naturais da
prpria ordem biolgica. Produziu, igualmente, a
compreenso de que a mulher ficou restrita relao de
complementaridade e disso decorreu naturalmente um
amplo conjunto de outras complementaridades de
diferentes ordens: histrica, poltica, social e tica,
impulsionadoras de relaes assimtricas. Ao diferenciar a
dimenso biolgica da social, o gnero explicita que os
atributos constitutivos da sexualidade feminina foram
historicamente construdos de forma assimtrica e em
oposio aos masculinos. Contudo, as discusses de
gnero permitem afirmar que no a diferena sexual que
institui relaes hierrquicas de modo assimtrico entre
homens e mulheres, mas sim a maneira como cada
sociedade valoriza e significa tais diferenas biolgicas.
Duas questes so colocadas diante dessas
afirmaes: primeira, o conceito de gnero, como
constructo abstrato e simblico, tem sua origem na noo
de cultura. Isso sugere que as convenes sociais de
gnero so conformadas em cada contexto social
especfico. Segunda, este aponta para o aspecto relacional
na produo do que vem a ser homem e mulher em
determinada sociedade. Para Butler (2003), o gnero no
fixo e imutvel, mas sim temporrio e performativo,
12

permitindo, com isso, a desnaturalizao das prticas de


significao que envolve a apreenso do que feminino e
masculino. Isso situa a heterossexualidade e o
falocentrismo no mbito de regimes de poder e de
campos discursivos. Dessa forma, o gnero demarcado
como categoria de organizao das relaes sociais, que
tem como elemento central a idia de hierarquia. Essa
pressupe um princpio de valor que promove densidades
diferenciadas no modo de organizao, que
classificatrio (Heilborn, 1992).
Cabe, igualmente, enfatizar que a produo sobre
o gnero aponta posturas variadas em relao a uma
posio critica do conceito e de suas contribuies
explicativas (Butler, 2003; Strathern, 2006; Hita, 2002;
Piscitelli, 2004, 1997). O objetivo de tal ressalva to
somente apresentar que os avanos no superam as
distines binrias, que ele coloca como possibilidades de
identidades sexuais o feminino e o masculino, e que as
distines entre sexo e gnero ainda partem de um
argumento biolgico, sendo este tomado como prdiscursivo. Segundo Piscitelli (1997), os estudos que
questionam o conceito de gnero trazem propostas de
reelaborao, algumas, em certa medida, conflitivas com
os pressupostos tericos e polticos feministas, no sendo,
contudo, objeto de discusso deste captulo.
Nesse sentido, nossa inteno foi situar o debate,
assegurando elementos para que os educadores se
aproximem do conceito e, sobretudo, identifiquem suas
contribuies, uma vez que elas permitem um outro olhar
das relaes sociais e no apenas das construes das
identidades sexuais. Isto porque acreditamos que os
estudos de gnero possibilitam: identificar a maneira como
percebemos a ns mesmos na condio de seres sociais e
sexuais (autoidentidade); reconhecer crenas e diminuir
preconceitos; clarificar valores e conhecer os prprios
13

valores sociais e sexuais e a origem dos mesmos; expandir


a percepo dos limites no qual cada um est confinado
por experincias prprias de vida; trabalhar com a
diversidade; contribuir na comunicao atravs do
desenvolvimento de um vocabulrio inclusivo e no
sexista.
Gnero e linguagem6
A linguagem verbal e outras semiticas com que se
constroem os textos so constitutivas do contexto sciohistrico em que vivemos. Como conveno humana, a
linguagem se estabelece segundo os interesses daqueles
que dominam e mostra quem so aqueles que organizaram
a sociedade, ou seja, quem elabora as leis e constituem os
sistemas econmicos e poltico dos pases. A linguagem
um instrumento fundamental para a comunicao e
demonstra a cultura de um povo, o seu desenvolvimento
econmico e social, e, principalmente, o grau de igualdade
entre homens e mulheres ao evidenciar como as relaes
sociais de gnero so estabelecidas.
A linguagem pode produzir e reproduzir
comportamentos, alm de reificar relaes hierarquizadas.
Retrata o que pensamos e a maneira como pensamos,
como nos vemos e em que acreditamos. Ela veicula
representaes sociais e com isso refora valores e os
perpetua, contribuindo significativamente para a formao
das identidades sexuais e, por conseguinte, para suas
expresses. De certo modo, o hbito de falar sobre o que
se espera do feminino e do masculino reafirma o hbito
6 importante esclarecermos que a discusso aqui desenvolvida foca a
ateno no feminino e masculino, embora no seja inteno de reproduzir a
lgica binria, tampouco estamos desconsiderando a excluso provocada por
uma linguagem que no inclua a diversidade sexual, que acreditamos passa,
necessariamente, pela reflexo dos sexismos presentes na sociedade.

14

de se pensar sobre os gneros de determinada forma.


Ento, a linguagem serve como um espelho social,
refletindo valores implcitos e atitudes. Ela deve ser
analisada, questionada e desvendada, porque dependendo
de seu uso, pode-se moldar, transformar, calar e excluir
sujeitos de relaes e instituies sociais. Ou seja, a
linguagem traz em si um poder intrnseco na medida em
que veicula contedos e informaes.
Nesse sentido, a linguagem pode assumir
caractersticas sexistas, passando desapercebida pelas
pessoas e reproduzida pelas mesmas em seu cotidiano.
Moraes (2002) define sexismo como a discriminao
assentada no gnero, e elenca trs formas bsicas de
sexismo: individual, cultural e institucional. O sexismo
individual refere-se a comportamentos e atitudes em
termos de gnero apreendidos pelos sujeitos e
reproduzidos. O sexismo cultural diz respeito s crenas e
valores que influenciam homens e mulheres de uma forma
social mais abrangente. E, por ltimo, o sexismo
institucional, que demonstra a profunda diferena nos
sistemas econmicos e sociais com relao ao gnero,
perpetuando uma discriminao social e econmica em
relao ao feminino.
Tratada como um problema menor, a linguagem
carregada de expresses, esteretipos, sentimentos e
intenes, que contribui incessantemente para a
representao da ausncia feminina, basta observarmos a
gramtica: O homem um ser racional; Todos os
homens so iguais perante a lei; Os jovens so o futuro
da nao, entre outras frases que transmitem a noo da
mulher como uma derivao do homem, reafirmando as
relaes de poder entre homens e mulheres, assentadas
numa leitura biologizante. Os estudiosos da lngua
portuguesa justificam a universalizao do macho na
gramtica pelo fato do masculino representar a norma,
15

com o argumento de que a lngua organizada dessa


forma, uma vez que a erudio das palavras e a formao
dos vocbulos devem ser consideradas.
A defesa em prol da instruo e as adjetivaes
utilizadas somente reafirmam o discurso sexista intrnseco
lngua. Neste caso em particular, o uso da palavra
homem para indicar a espcime e pessoas em geral acaba
por excluir a mulher ou inclu-la sob a rubrica do
masculino, perdendo com isso a sua identidade lingstica
como mulher, ou melhor, apenas representa a excluso
social e cultural em que o feminino se encontra. Nessa
excluso, o masculino a norma, a lei e os valores
universais. A palavra homem serve para representar a
humanidade, mas o mesmo no se aplica palavra mulher.
Quando a referncia feita aos membros de um grupo
misto, feminino e masculino, a soluo denominada
normal a de utilizar o masculino.
O uso da lngua pode fazer referncia tambm a
como as mulheres so educadas desde a infncia a falar
como mulheres e a se comportar dessa forma; o que nos
reporta a uma discusso sobre a discriminao lingstica
ou sexismo lingstico corporificado nos atos sociais dos
gneros (Moraes, 2002). Quantas vezes contamos histrias
de princesa, bela adormecida e gata borralheira para as
meninas, e quantas vezes contamos essas mesmas histrias
para os meninos? Recitamos, normalmente, para as
meninas versos como: Sou pequenina, tamanho de um
boto, carrego papai no bolso e mame no corao; Sou
pequenina da perna grossa, vestido curto, papai no
gosta. H assuntos delimitados como de pertencimento
ao universo masculino (futebol, economia, poltica, etc.), e
outros como de pertencimento ao universo feminino
(esttica, moda, filhos, casa, cozinha).
A linguagem sexista no est apenas na redao
das leis, na gramtica, mas em todas as esferas sociais e,
16

especialmente, na mdia, que se torna um grande veculo


de reproduo de relaes assimtricas, atravs de notcias
e manchetes pautadas, em sua maioria, por uma leitura
biologizante. Como exemplo disso, temos: Qumica
cerebral estimula monogamia (Folha de So Paulo, 25 de
fevereiro de 1998); Gene pode explicar diferenas entre
os sexos (O Globo, 1 de outubro de 1999); Alm de
atraentes, homens altos produzem mais filhos (Folha de
So Paulo, 13 de janeiro de 2000); A violncia nos genes
(Folha de So Paulo, 12 de maro de 2000); Os homens
preferem as Santas? (Revista Malu Edio Extra,
janeiro de 2004).
Parker (1991), em seu estudo sobre linguagem
sexual informal da vida diria contempornea brasileira,
mostra que os termos mais regularmente criados para se
falar dos rgos genitais revelam uma diversidade entre a
concepo do corpo do homem e o da mulher, o que est
diretamente ligado s questes de gnero. Os genitais
masculinos so coroados com fora, potencial para a
violncia e superioridade, em comparao com a
deficiente inferioridade e imperfeio dos genitais
femininos. O ciclo menstrual associado sujeira e
contaminao, sendo mencionado como uma regra
desagradvel da natureza, um mal de mulher. Diz-se que
nessas condies ela est regrada ou incomodada. A
distino
entre
feminilidade/
passividade
e
masculinidade/ atividade evidente tambm na linguagem
usada para descrever o ato sexual, como as expresses:
comer, foder, ficar por cima para o homem, e dar,
entregar, se perder, abrir as pernas para a mulher.
A compreenso dos sujeitos como homens e mulheres
est fortemente ligada linguagem atravs da qual sua
cultura lhes facultou pensar em si prprios como seres
providos de um corpo e sobre seus corpos como objetos
sexuais. Observar, ter clareza e evitar o uso de palavras e
17

expresses sexistas uma deciso poltica importante para


os profissionais que trabalham com educao e,
principalmente, com crianas e adolescentes, pois uma
forma de apresentar outros padres de comunicao que
demonstram respeito e posies mais democrticas entre
as identidades sexuais.
Os PCN como marco da discusso de gnero
Os PCN no tema transversal da Orientao Sexual
relacionam a sexualidade com direito ao prazer e ao seu
exerccio com responsabilidade, na qual o conceito de
gnero assume centralidade. Nas questes mais
diretamente ligadas sexualidade humana, a perspectiva
de gnero est inevitavelmente presente (Brasil, 1998:
325). O gnero concebido nos PCN como uma
construo social diferenciada entre os sexos, com
deferncias aos homens, na medida em que a sociedade
oportuniza distintamente a insero social e o exerccio de
cidadania a homens e mulheres, devido s diferenas de
tratamento destinadas a meninos e meninas, inclusive
aquelas relacionadas sexualidade.
Do mesmo modo, considera que tais construes
histricas so oriundas das representaes sociais e
culturais "a partir das diferenas biolgicas dos sexos, e
transmitidas atravs da educao (Brasil, 1998: 296). As
distines dos gneros seriam, portanto, internalizadas e
informariam a constituio das identidades das crianas,
propiciando a perpetuao de modelos promotores de
relaes hierrquicas entre o feminino e masculino na
sociedade. Alm do mais, os PCN prevem que o uso do
conceito de gnero permite um afastamento das
explicaes da natureza como as responsveis pela grande
diferena existente entre os comportamentos e lugares
ocupados por homens e mulheres na sociedade.
18

Logo, argumentos que pautam a prtica escolar


baseados na universalidade e na padronizao de condutas
dariam lugar ao reconhecimento das singularidades. Este
outro dado trazido pelos PCN: a incorporao das
expresses das potencialidades dos sujeitos dinmica
educacional em detrimento dos esteretipos de gnero.
Nesse sentido, a adoo do conceito de gnero para a
anlise dos fenmenos sociais atuaria preventivamente em
aspectos das desigualdades sociais. O processo de
socializao escolar problematizaria, ento, relaes
autoritrias, bem como a rigidez dos padres de conduta
estabelecidos para homens e mulheres, sobretudo,
promoveria a visibilidade das discriminaes e
desigualdades sociais em funo do sexo. Tal discusso
prevista, tambm, como possibilidade de enfrentamento
da rede escolar contra o abuso sexual, a prostituio
infantil, o grande crescimento da incidncia de gravidez
indesejada entre os adolescentes, e a exposio dos
mesmos infeco pelo HIV/AIDS.
Do exposto, inegvel que a incluso do conceito
de gnero e a forma como foi trabalhado pelo sistema
educacional representam uma conquista, inclusive do
Movimento Feminista, para a qualidade de vida dos
sujeitos e para o estabelecimento de relaes mais
equnimes. Entretanto, corroboramos com Altmann
(2001) ao afirmar que as diferenas so consideradas
como sendo social e culturalmente construdas, mas no
problematizadas. As diferenas entre meninas e entre
meninos recebem muito mais um tom de oposio, com
unidade interna entre cada segmento, do que um
significado relacional e plural entre e no interior das
identidades sexuais.
Ademais, acrescentaramos a reminiscncia da
leitura essencialista para explicar expresses diferenciadas
de meninos e meninas, e a ausncia de uma postura critica
19

no uso do conceito. Isso explica a forma dicotmica e


estanque como os PCN tratam os gneros, distante da
fluidez e da performatividade sinalizada por Buttler
(2003), embora o lidar com a diversidade sexual esteja
contemplado em seus textos. possvel conjecturar que
tais limitaes se devam prioridade estabelecida pelos
Parmetros em trabalhar com as desigualdades sociais na
relao entre o feminino e o masculino na sociedade, e
com os indicadores de sade que se fazem presentes no
interior das unidades escolares. A nfase dirigida s
noes que geram excluses, das quais as ideias prconcebidas em relao ao gnero fazem parte:
O trabalho com Orientao Sexual supe refletir sobre e
se contrapor aos esteretipos de gnero, raa,
nacionalidade, cultura e classe social ligados sexualidade.
Implica, portanto, colocar-se contra as discriminaes
associadas a expresses da sexualidade, como a atrao
homo ou bissexual, e aos profissionais do sexo (Brasil,
1998: 316).

Entretanto, a transversalidade do gnero


assegurada no discurso dos PCN, o que permite elencar
formas de como a discusso deve ser operacionalizada nos
contedos escolares. A recomendao abordar o tema
nos diversos assuntos e reas trabalhados pela escola, para
que haja o reconhecimento e compreenso do outro em
sua singularidade. O que esta proposta pretende que se
aborde, o tempo todo, a perspectiva de gnero nas
relaes, na vivncia da sexualidade, explicitando e
buscando formas mais criativas nos relacionamentos
sexuais e amorosos (Brasil, 1998: 325). No h uma
disciplina ou momentos exclusivos para tratar as relaes
de gnero, visto que os PCN entendem que em todos os
espaos e matrias os exemplos referentes a essa discusso
se fazem presentes.
20

Para tanto, a conduta do professor privilegiada,


cabendo a ele propiciar, didaticamente, as experincias, a
reflexo e o distanciamento necessrios das posies
morais e valorativas. Assim, os alunos podem observar,
sentir e aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a
compreender as diferenas sem esteretipos. Segundo as
sugestes dos PCN, suas atribuies envolvem
conhecimento, tcnica e criatividade para criar
oportunidades
aos
sujeitos
de
desenvolverem
competncias tradicionalmente tidas como de um ou de
outro gnero, mas, principalmente, de expandirem suas
capacidades particulares.
Nesse quadro de referncias, ao professor
subentendido a necessidade de realizar um trabalho
pessoal para que possa identificar seus prprios
preconceitos, buscando conhecer suas dificuldades e
limitaes de modo a no interferir ou impedir o dilogo
com a criana, o adolescente e os familiares. A
disponibilidade em trabalhar o tema fundamental para
gerar a interao com os alunos, e valorizar suas falas
sobre as experincias, sentimentos e mensagens, no intuito
de acolh-los e entend-los.
Logo, situaes corriqueiras podem ser
trabalhadas, como: as antigas filas de meninas e
meninos; as piadas contra negros, homossexuais e
mulheres; as crticas: voc parece uma menina, voc
bagunceira como um menino; a promoo de trabalhos e
brincadeiras em conjunto; a construo da ideia e do
sentimento de que as pessoas so diferentes entre si e de
que a diversidade deve ser cultivada e respeitada; a
vivncia de valores como coragem, curiosidade,
inteligncia, afetividade e organizao por meninos e
meninas; dentre outras possibilidades. Longe de assegurar
dicas, apenas ressaltamos a riqueza que o cotidiano
escolar oferece para trabalhar com as relaes de gnero e
21

o chamado subliminar que os PCN fazem aos professores


de se qualificarem diante dos desafios colocados.
A grande mudana que um trabalho de educao
sexual na perspectiva do gnero traz, quando realizado no
mbito das unidades educacionais, a garantia da
discusso da sexualidade como um direito social de
crianas e adolescentes. Isso possibilita o desenvolvimento
da conscincia crtica no intuito de faz-los refletir sobre a
importncia de ter domnio sobre o prprio corpo, seus
desejos, sua sexualidade, e sua sade sexual e reprodutiva,
no sentido da promoo da vida e da preveno de
situaes de vulnerabilidade social7, que so retratadas nos
diferentes indicadores sociais.

7 O termo vulnerabilidade social utilizado segundo o entendimento de


Oliveira (1995), que o apresenta como impossibilidade momentnea ou
prolongada de acesso das pessoas a bens e servios, caracterizados como
direitos sociais. O autor enfatiza que a vulnerabilidade social no se restringe a
uma leitura econmica, envolvendo aspectos culturais, de gnero, de raa e
etnia. Deslocaria, dessa forma, a definio de uma noo de carncias sociais
para o terreno dos direitos sociais.

22

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25

DIVERSIDADE SEXUAL E
DE GNERO NA ESCOLA
UMA PERSPECTIVA
INTER-RELACIONAL E INTERCULTURAL
Alexandre Bortolini8

A coexistncia de diferentes sujeitos e de


diferentes construes culturais no interior da escola nos
faz pensar sobre os processos de interao que se do
nesse contexto de relaes sociais. Num momento em que
o acesso ao ensino fundamental pode ser considerado
universalizado no Brasil, precisamos pensar nos processos
de excluso que se do dentro da escola e que produzem,
no interior do contexto escolar, trajetrias desiguais
(Freitas, 2007). Diferentes correntes vm produzindo
teorias e categorizaes que nos ajudam a pensar essas
relaes que envolvem igualdade, desigualdade e
diferena.
Nesse mbito se encontram discusses com
origens histricas e referenciais tericos diferentes, que
Mestrando em Educao pela PUC-Rio. Bacharel em Comunicao Social
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2003). Atualmente
coordenador de comunicao da Pr-Reitoria de Extenso da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Na UFRJ, coordena tambm o Projeto
Diversidade Sexual na Escola.

26

trazem aportes especficos e agregam sujeitos e demandas


muito diversos. As discusses sobre desigualdades raciais,
o embate quanto questo dos povos indgenas, das
pessoas com deficincia, das diferenas culturais e tnicas
de toda ordem, as questes de gnero e sexualidade,
enfim, todos esses fluxos, alimentados por intensos
debates tericos e pela ao de movimentos sociais,
povoam essa rea temtica da diversidade e, em especial,
da diversidade na escola.
A idia aqui refletir sobre a diversidade sexual e
de gnero na escola, trazendo no s os/as autores/as que
trabalham com gnero e sexualidade, mas entendendo essa
questo como indissocivel dos debates mais amplos
sobre diversidade, igualdade e diferena.
A partir de uma anlise sobre a realidade de
sexismo e homofobia na escola, e tendo como
pressupostos o conceito de gnero numa perspectiva
relacional por mais bvio que isto possa parecer e a
compreenso da escola como um espao de dilogo e
confronto de diferentes concepes culturais, procuramos
desenvolver um dilogo entre categorias construdas para
pensar da diferena/igualdade e as prticas pedaggicas e
curriculares cotidianas atravessadas por questes de
gnero e sexualidade a partir dos relatos recolhidos
durante oficinas e cursos realizados pelo Projeto
Diversidade Sexual na Escola, da UFRJ9.

O Projeto Diversidade Sexual na Escola uma realizao da Universidade


Federal do Rio de Janeiro, vinculado ao Programa Papo Cabea, realizado em
parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade do Ministrio da Educao e a Secretaria Especial de Direitos
Humanos. Como aes principais, o projeto realiza atividades de formao e
sensibilizao junto a profissionais de educao da rede pblica e estudantes
da educao bsica, alm do desenvolvimento de materiais de orientao para
educadores.

27

Sexismo e homofobia na escola:


discriminao e enfrentamento
Se entendermos a escola como um espao
permeado por relaes, especialmente relaes de poder,
talvez possamos compreender melhor como ela vem se
transformando, no que diz respeito a questes ligadas a
gnero e sexualidade.
As polticas pblicas so um dos elementos que se
articulam na rede cotidiana da escola. Junto com ela se
misturam questes relacionadas comunidade onde a
escola est inserida; as significaes simblicas que os
sujeitos trazem para dentro dessa escola e a prpria
conformao da cultura escolar que vai ali se construindo;
aspectos religiosos, trazidos pela comunidade ou por
movimentos organizados; movimentos sociais que
demandam, criticam, invadem a escola; e diferentes
sujeitos, que articulam suas trajetrias construindo as
relaes de poder que conformam esse ambiente.
Mas, como em todo momento de mudana, a
realidade de hoje guarda vrias contradies. Ao mesmo
tempo em que vemos e convivemos cada dia mais com
uma diversidade sexual cada vez mais rica e menos
rotulada, se mantm e at se reforam atitudes
preconceituosas, discriminatrias e violentas de diferentes
pessoas, grupos e instituies.
Esse embate entre diferentes posies, muitas
vezes antagnicas, se d em todo o corpo social, em
diferentes lugares e momentos, na famlia, no crculo de
amigos, na comunidade, no trabalho e, claro, na Escola.
Uma pesquisa realizada pelo IBOPE revelou que
56% dos entrevistados mudariam sua conduta com o
colega de trabalho se soubessem que ele homossexual.
Um em cada cinco se afastaria e passaria a evit-lo; 36%
no contratariam um homossexual para um cargo em sua
28

empresa, mesmo que ele fosse o mais qualificado entre os


candidatos; 45% trocariam de mdico se descobrissem
que ele gay; 79% ficariam tristes se tivessem um filho
homossexual; 8% seriam capazes de castig-lo; 62% dos
entrevistados acham que o pai deve tentar convencer seu
filho a mudar de condio quando descobre que
homossexual. (IBOPE, 2008)
Esses discursos se refletem tambm em atos, que
vo do constrangimento e desrespeito at a violncia mais
extrema. Anualmente, aumenta o nmero de gays
assassinados no Brasil. No estamos falando de crimes
comuns, mas de crimes cuja maior motivao o dio
contra homossexuais. Segundo levantamento do Grupo
Gay da Bahia, nos ltimos 25 anos aconteceram cerca de
2.600 assassinatos de gays, lsbicas e travestis no Brasil,
contabilizando mais de cem mortes por ano. Isso significa
que, a cada trs dias, um homossexual assassinado no
pas.
Um estudo da UNESCO aponta para um alto
ndice de imagens homofbicas e de intolerncia quanto
homossexualidade entre estudantes e professores. A
discriminao contra homossexuais, ao contrrio das de
outros tipos, como as relacionadas a racismo e a sexismo,
no somente mais abertamente assumida, em particular
por jovens alunos, alm de ser valorizada entre eles.
(Castro, 2004) Nesse estudo, um quarto dos alunos
entrevistados afirmaram que no gostariam de ter colegas
homossexuais. O percentual fica maior ainda quando se
trata apenas dos meninos. No Rio de Janeiro, entre os
responsveis, 40% no gostariam que seu filho estudasse
junto com um colega homossexual. Esse percentual cai
muito entre professores, mas h ainda um grande nmero
de educadores que rejeitam a idia de ter um aluno gay ou
uma aluna lsbica. No Rio de Janeiro, 15% dos estudantes
acham que a homossexualidade uma doena, chegando a
29

23% entre os homens. O percentual de 16% entre os


educadores.
A tolerncia, quando ocorre, se expressa de uma
forma interessante. Os/as alunos/as homossexuais so
bem aceitos desde que se comportem, ou seja, desde
que no expressem ou aparentem, em nenhum momento,
a sua sexualidade. So aceitos/as como alunos/as
assexuados/as, tolerados/as como estudantes, mas tendo
a sua sexualidade e afetividade totalmente reprimidas e
rejeitadas.
Estas e outras pesquisas concluem que situaes
de discriminao e de agresso verbal tm um grande
potencial e muitas vezes precedem situaes de violncia
fsica. O que parece irrelevante pode ser o prenncio, e
pior, o fundamento para uma cultura de violncia, que
exclui, agride, humilha e mata. Numa pesquisa recente
realizada durante a Parada do Orgulho GLBT no Rio de
Janeiro (Carrara, 2005), 40% dos adolescentes
homossexuais entrevistados contaram j haver sofrido
casos de discriminao dentro da escola. Entre jovens de
19 a 21 anos, 31% se referiram a discriminaes na escola
ou na faculdade. Na mesma pesquisa, 65% dos
homossexuais j haviam sido vtimas de algum tipo de
preconceito e 60% j haviam sofrido alguma forma de
violncia. A escola aparece em terceiro lugar como local
ou contexto da discriminao (27% dos casos), atrs
apenas do ambiente familiar e dos amigos e vizinhos.
Mantm a mesma posio como espao onde acontecem
as agresses e outras violncias (10%).
Ao mesmo tempo em que diferentes trabalhos
(Auad, 2004; Carvalho, 2008; Chagas, 2006; Cruz, 2006;
Ferrari, 2007; Freitas, 2004; Furlani, 2005; Silva, 2007)
apontam para uma srie de redes de poder que
normatizam e, em alguns casos, submetem sujeitos e a
prpria construo de suas identidades, algumas pesquisas
30

evidenciam tambm a existncia marcante de processos de


resistncia. Resistncia que nos remete a pensar a escola
no apenas como um espao de reproduo da
normatizao hegemnica, mas como um campo de
dilogo e conflito entre diferentes sujeitos que constroem
no seu cotidiano as suas identidades sempre em relao.
A violncia homofbica, nesses casos, no est
direcionada apenas para alunos LGBT, mas para todos os
que no se conformem s regras de gnero. Mais do que
isso, ela pode funcionar como uma espcie de polcia do
gnero e da sexualidade, atuando inclusive sobre aqueles
que se esforam cotidianamente para se enquadrar nos
modelos binrios de masculinidade e feminilidade
hegemnicos.
Preconceito e a discriminao aparecem de forma
bem explcita e se desenvolvem, em grande parte, como
uma espcie de medo da perda de gnero, o medo de
no ser mais considerado como um homem ou uma
mulher de verdade. Muitos dizem que no tm
preconceito, desde que o homossexual permanea longe,
no se aproxime e, principalmente, que no insinue que
eles possam ser um igual ou um parceiro da relao.
(Castro, 2004)
Pelo trabalho direto com as escolas que
desenvolvemos nos ltimos anos, identificamos uma
mudana significativa na postura de estudantes que no se
conformam aos padres hegemnicos de comportamento
de gnero. Se antes esses/as estudantes eram
simplesmente invisveis, se passavam toda a sua trajetria
escolar dentro de armrios (mesmo que de vidro), hoje
esses/as jovens esto assumindo identidades e
enfrentando a escola, professores/as, diretores/as e
colegas pelos seus direitos. A demanda de escolas pela
realizao de uma oficina que discuta diversidade sexual
na escola (oferecida pela UFRJ a escolas da rede pblica)
31

surge, em sua grande maioria, a partir de alguma situao,


no s de homofobia, mas, em especial, de
enfrentamento. Ou seja, um grande fator mobilizador
dessas escolas tm sido no s a violncia explcita contra
estudantes identificados/as como lsbicas, gays, travestis e
transexuais (LGBT) ou transgressores de gnero, mas a
postura combativa desses e dessas jovens diante de um
contexto escolar homofbico, sexista e heteronormativo.
Para alm das polticas pblicas, dos programas e projetos,
esses/as jovens merecem o crdito por grande parte do
movimento de transformao das escolas.
Trabalhando gnero numa perspectiva relacional
Pode parecer bvio falar em gnero numa
perspectiva relacional, mas, pelo nosso contato com
alguns programas e projetos no campo do gnero e da
sexualidade, isso no to claro e bvio assim. Vamos
aqui trabalhar com o conceito de gnero dentro de uma
perspectiva ps-estruturalista, influenciado pelos estudos
culturais (Hall, 1997; Buttler, 2003; Louro, 1997 e 2001).
Nessa perspectiva, falar de gnero no significa
simplesmente falar "de mulher", mas de relaes de poder,
materiais e simblicas, que envolvem todos os seres
humanos. Significa visibilizar e problematizar os modos
de significao dos corpos, dos jeitos de ser, de andar, de
falar. Significa questionar os discursos biologizantes que
tentam encontrar a essncia gentica ou hormonal dos
comportamentos e de como a prpria cincia produz
discursos normatizadores e reguladores da sexualidade e
do gnero (Foucault, 1990). Significa pensar sobre os
instrumentos de poder que produzem os significados e
como os significados se convertem em instrumentos de
poder. Significa no pensar em como se constroem
caractersticas culturais a partir de uma realidade biolgica,
32

mas como culturalmente se produz o discurso biolgico


que refora a categoria de sexo, que nomeia os corpos
como macho e fmea e que toma essa distino como
uma diferenciao bsica entre os seres humanos, de uma
maneira binria e dicotmica.
Falar sobre gnero, assim, no significa falar "de
mulher", mas questionar as maneiras como socialmente
construmos as categorias "mulher" e "homem". Pensar
sobre gnero pensar necessariamente sobre essas
relaes, marcadamente culturais e histricas, no
negando a materialidade dos corpos, mas entendendo que
esses corpos s so inteligveis (compreensveis) a partir
de processos de significao culturalmente, historicamente
e politicamente construdos.
Entretanto, mesmo que entendamos que ns no
nascemos homens ou mulheres, ns podemos pensar que,
atravs da cultura, adquirimos uma essncia masculina ou
feminina? Como poderamos negar, a despeito de toda a
discusso terica, que nos sentimos essencialmente
homens? Ou essencialmente mulheres? Como negar isso
que nos parece to bvio? Como negar essa essncia que
parece estar debaixo da nossa prpria pele?
Nesse sentido, o conceito de performance, trazido
por Butler (2003), fundamental. Segundo esse conceito,
ns no nascemos homens e mulheres, nem simplesmente
nos tornamos - num determinado momento - homens e
mulheres, mas nos fazemos homens e mulheres todos os
dias. Desenvolvemos uma atuao cotidiana, andamos de
um determinado jeito, falamos de uma determinada
maneira, usamos determinadas roupas, construmos o
nosso corpo de um determinado modo, sempre
referenciados a uma norma hegemnica de gnero. E essa
performance reiterada cotidianamente cria a iluso de uma
substncia, de uma essncia masculina ou feminina, ou
qualquer outra. E ento afirmamos: eu sou assim, sempre
33

fui, sempre vou ser. E no nos damos conta de que essa


percepo de uma essncia s existe enquanto
continuamos reiterando essa performance.
Essa dimenso performtica vai ser fundamental
para trabalharmos a desconstruo de essencialismos,
biolgicos ou culturais, que limitam a compreenso e a
ao no enfrentamento ao heterossexismo, misogenia e
homofobia na escola.
Muitas polticas pblicas desenvolvidas hoje no
campo da diversidade sexual e aes de interveno na
escola (Brasil, 2004, 2005 e 2006) tm como base
identidades pr-estabelecidas lsbicas, gays, bissexuais,
travestis e transexuais e a promoo do seu
reconhecimento. Alguns trabalhos produzidos a partir de
experincias de formao de profissionais de educao,
por exemplo, trazem uma perspectiva que coloca sujeitos
em oposio - de um lado os LGBTs ou aliados e de
outros os/as homofbicos/as.
Mas, ser que esse modo de lidar com o contexto
escolar suficiente? Ser que essas identidades do conta
de toda a diversidade que encontramos hoje na escola e
na sociedade como um todo? Ser que podemos trabalhar
na perspectiva de que todos os no-heterossexuais podem
se encaixar nessas cinco ou seis opes identitrias
previamente oferecidas? O que significa ento dizer que
trabalhamos para promover os sujeitos LGBT? E se essa
juventude cada vez mais no se reconhecer nessas
identidades? No seria limitador trabalhar numa
perspectiva LGBT? Ser que essas questes s dizem
respeito aos homossexuais? E os heterossexuais? A eles e
elas s caberia aprender sobre esses outros? A sua identidade
estaria completamente estabilizada, a tal ponto que nem
preciso pensar sobre ela?
No campo do gnero e da sexualidade, alguns
autores vo trabalhar numa perspectiva radical, rejeitando
34

qualquer proposta de essencializao ou objetivao das


identidades.
Em que medida a identidade um ideal normativo, ao
invs de uma caracterstica descritiva da experincia? E
como as prticas reguladoras que governam o gnero
tambm governam as noes culturalmente inteligveis de
identidade? Em outras palavras, a coerncia e a
continuidade da pessoa no so caractersticas lgicas
ou analticas da condio de pessoa, mas, ao contrrio,
normas de inteligibilidade socialmente institudas e
mantidas. (Butler, 2003, p.38).

No entanto, quando Butler discute a construo


da identidade mulher a partir do movimento feminista, e do
quanto o movimento em sua intencionalidade poltica,
mais do que construdo a partir dessas mulheres, era ele
tambm construtor da prpria categoria mulher e dos
sujeitos que ele se propunha a representar, ela no est
negando a existncia das mulheres. Dizer que a identidade
no existe enquanto essncia no significa dizer que ela
no existe. Ela existe, as mulheres existem, e vo continuar a
existir, enquanto alguns seres humanos escolherem
estrategicamente se articular em torno dessa identidade
especfica. E podemos pensar os movimentos indgenas,
negros, LGBT e muitos outros que reivindicam
identidades raciais, tnicas, culturais ou sexuais, a partir
dessa problematizao.
A crtica est em o quanto esses processos de
construo de identidades estratgicas em grande parte
invisibilizam a si mesmos. Afinal, grande parte da
eficincia da identidade como ferramenta de
enfrentamento e articulao poltica est no quanto ela
conseguir invisibilizar a sua arbitrariedade, e legitimar-se
como constituinte inata dos sujeitos. Por outro lado, se
inventada numa perspectiva libertadora, a identidade
assim invisibilizada pode acabar produzindo novas
35

dominaes, novas restries ao viver e estar no mundo,


aprisionando seus prprios inventores num esteretipo
fechado, numa srie de roteiros pr-definidos a serem
permanentemente reiterados.
No seria mais interessante trabalharmos na
lgica mais diversa e difusa? De uma diversidade que
engloba inclusive os heterossexuais? Que entenda as
identidades e pertencimentos como fluidos, que
experimentam fixaes, mas que se constituem num
processo em permanente transformao? Numa
perspectiva que pense a inter-relao entre os sujeitos?
No s a partir de sua sexualidade, mas tambm de suas
concepes culturais a cerca da sexualidade e do gnero?
A escola como arena cultural
A partir disso tudo, vamos trabalhar numa
perspectiva cultural radical do conceito de gnero para
podermos pensar as construes discursivas e materiais
que se do dentro da escola nesse campo.
Ao mesmo tempo, vamos enxergar a escola como
uma arena cultural (Gabriel, 2000), um espao onde entram
em confronto e em dilogo diferentes sujeitos e
diferentes modos de significao do mundo, o que inclui
modos diferentes de significar a sexualidade, o gnero, a si
mesmo e ao outro. Significaes atravessadas pelas
intencionalidades de diferentes sujeitos, de uma forma no
esquematizada e no linear. Disputas que se do dentro do
corpo social, por quais significados vo ser
hegemonicamente atribudos ao mundo e s pessoas.
Padres que dizem quem feio, quem bonito, qual o
cabelo bom, qual o cabelo ruim, que roupas so de
meninos, que roupas so de meninas, quais os jeitos e
trejeitos que ele ou ela, eu ou voc podemos ter. Desse
conflito, todos ns participamos.
36

Quando um adolescente monta a sua roupa,


intervm no seu corpo, bota um piercing, faz um cabelo, e
mais, quando ele sai da frente do espelho e vai para a rua,
para a escola, quando ele anda de um determinado modo,
quando ele fala desse ou daquele jeito, quando ele pega o
nibus, o trem ou o metr, ele entra num jogo de disputa
social, um jogo que alm de poltico, cultural. a
afirmao de uma outra esttica, de uma outra postura, de
uma outra identidade, muitas vezes no-hegemnica. E
esse jogo disputa. Porque sair assim na rua pode
significar no passar despercebido, ser alvo de risos,
piadas e at agresses ou violncia fsica. um jogo
perigoso e imprescindvel porque fala diretamente sobre
como eu me coloco no mundo.
Diante de tudo isso, um grande desafio parece ser
o de como construir um ambiente escolar de convivncia
e dilogo diante de uma diversidade de sujeitos e
concepes, muitas vezes antagnicas e conflituosas,
tendo como pressuposto a educao como direito e a
escola como espao pblico.
Diferena, igualdade, gnero e sexualidade:
pensando as prticas
As discusses sobre diferena e igualdade tm sido
intensas em diferentes contextos, desde a Europa e seus
processos de imigrao, passando pelos Estados Unidos e
os embates entre a diversidade cultural e o liberalismo
econmico, at a Amrica Latina, com e emergncia
poltica das populaes indgenas e negras. Diversos
autores (Banks, 1994; Pina, 1997; Candau, 1994; Canen,
1997; Forquin, 2000; Mclaren, 1997; Walsh, 2010) vo
criar diferentes categorizaes de como se do as relaes,
prticas ou processos de encontro/confronto/dilogo

37

entre sujeitos marcados pela diferena e imersos numa


busca pela igualdade.
Em geral, elas vo tomar em conta, em primeiro
lugar, o reconhecimento ou a negao da diferena. No caso do
reconhecimento, o quanto essas prticas se propem a
assimilar o 'outro' a uma cultura/modo de ser dominante, a
reconhec-lo sem desestabilizar o sistema social posto ou, de
um modo mais radical, se esse processo pressupe um
questionamento das relaes de poder estabelecidas entre os
diferentes sujeitos no interior da sociedade. 10
Candau (1994) e Banks (1994) constroem algumas
categorias para pensar a prtica dos educadores na escola.
Podemos apontar aqui alguns paralelos quando pensamos
a problematizao das formas como a escola lida com a
diversidade sexual e de gnero que a atravessa.
Negando a diferena: somos todos iguais
Os autores, em geral, apontam para uma primeira
perspectiva comum na escola que nega a diferena, que se
refere "aos educadores que no tm uma conscincia clara
da problemtica das relaes entre escola e culturas"
(Candau, 1994, p.8), e reduzem as questes a um mbito
individual, personalizado ou reduzido a pequenos grupos.
Num paralelo interessante, so vrios os trabalhos
e pesquisas que apontam o quanto educadores e
educadoras invisibilizam as diferenas sexuais e de gnero
na escola. Essa percepo se reflete em falas que negam
ou dizem relevar a sexualidade e o gnero. Falas como: "O
professor quer o contedo do aluno e pronto (...) para o

10 Para uma abordagem mais detalhada desses diferentes autores e


categorizaes, ver CANDAU, Vera Maria (org). Educao Multicultural:
Tendncias e Propostas in Sociedade, Educao e Cultura(s). Editora Vozes.
Petrpolis, 2010.

38

professor o aluno no tem sexo. Ele como se fosse


assexuado. 11
Prxima a essa perspectiva est tambm uma idia
de universalismo, de que existe uma base comum
universal da humanidade e que, se no nega
completamente, minimiza a importncia e trabalha para
invisibilizar a diferena, relegando-a a um detalhe
adicional de um sujeito universal.
Quando pensamos que relaes de poder esto em
jogo na escola agindo para construir o sujeito e o outro,
como em outros recortes, tambm no campo do gnero e
da sexualidade se impe uma universalidade estabelecida
a partir de um modelo identitrio hegemnico, entendido
ali como a prpria identidade humana. Assim, falamos
homem quando nos referimos a toda a humanidade. E
falamos de todos e todas tendo a heterossexualidade
como pressuposto universal.
Essa perspectiva heteronormativa (Butler, 2003)
atravessa todo o currculo e a prtica pedaggica - at
mesmo nos programas e projetos que trabalham
especificamente com sexualidade na escola.
Numa feira de projetos que trabalhavam com educao
sexual eu fui em um estande onde um multiplicador,
provavelmente de ensino mdio, ensina a como colocar a
camisinha. E ele dizia ento, voc aperta na ponta,
desenrola at a base do pnis, antes de introduzir o pnis
na vagina... e o pnis na vagina... e o pnis na vagina...
Depois da dcima vez, eu perguntei pra ele: mas quem
disse que eu vou introduzir o pnis na vagina?!
(Educador)12

11 Depoimentos recolhidos durante a pesquisa exploratria Diversidade


Sexual na Escola: Percepes de profissionais de educao. Projeto
Diversidade Sexual na Escola. UFRJ, 2007-2008
12 Idem

39

Nessa perspectiva, o processo de construo de


identidades se d no apenas na relao com um outro,
qual seja qualquer sujeito genrico, mas sim na relao
com uma normatizao, com uma descrio do que seja
uma identidade universal contanto que o universal seja o
homem ou, mais ainda, o heterossexual. Assim, a
construo dos sujeitos se relaciona, a todo tempo, com as
normatizaes hegemnicas de gnero (Ferrari, 2007, p.1).
Em sendo a identidade assegurada por conceitos
estabilizadores de sexo, gnero e sexualidade, a prpria
noo de pessoa se veria questionada pela emergncia
cultural daqueles seres cujo gnero incoerente ou
descontnuo, os quais parecem ser pessoas, mas no se
conformam s normas de gnero da inteligibilidade
cultural pelas quais as pessoas so definidas. (Butler, 2003,
p.38).

Diante dessa identidade (homem / heterossexual)


tomada como a prpria identidade universal que os
sujeitos vo se construir, e, em muitos casos, viver
processos de segregao, angstia e violncia,
especialmente mas no s - quando se constiturem no
outro. Mas por que processos se estabelece? qual a
identidade de gnero universal? Como a escola age quanto
a isso?
Discutindo universalismo/relativismo, Tomaz
Tadeu Silva prope que A questo no quais so os
universais? Mas: como se definem os universais? Quem
est em posio de defini-los? (Silva apud Candau, 2007)
Nesse sentido, Candau questiona se:
No esta uma construo histrica? (...) No ser que o
que muitas vezes consideramos universal constitui a
universalizao de saberes particulares, construdos a
partir de bases etnocntricas que se consideram
40

portadoras da universalidade? No ser o universalismo


um princpio referencial que deve ser continuamente
questionado, repensado, ter dilatado suas fronteiras sob
pena de se cristalizar e tornar anacrnico? (Candau, 2000)

Normatizando os sujeitos: tudo bem, desde


que seja assim
Outro campo que os autores apontam de
prticas que trabalham numa lgica assimilacionista, ou seja,
prticas onde o aluno ou aluna que deve se adaptar
cultura escolar, no problematizada enquanto construo
cultural, social e histrica, atravessada por relaes de
poder. "A escola tem regras"13, e no se problematiza o
processo de construo dessas regras, nem o seu carter
autoritrio ou excludente. Nesse processo, se percebem as
diferenas, mas os sujeitos que trazem marcas outras que
no as da cultura hegemnica tm de se despir de suas
diferenas e se adequarem norma.
Esse processo pode ser percebido em posturas
muito comuns, quando se prope que alunos e alunas
devem ser enquadrados/as ao que a normatizao
hegemnica de gnero e sexualidade estabelece. Meninas
que no se comportam conforme as prescries hegemnicas
da feminilidade devem ser corrigidas. Meninos muito
quietos ou introspectivos podem trazer algum indcio de
problema. Proliferam regras sobre os detalhes dos usos da
roupa, dos adereos, das expresses de afeto e de
sensualidade.
Esse processo vem casado com uma profunda
disciplinarizao dos corpos, num exerccio de poder que
controla jeitos de vestir, de falar, de andar, de cruzar as
pernas, de usar o cabelo, desde situaes de
13 Depoimentos recolhidos durante a pesquisa exploratria Diversidade
Sexual na Escola: Percepes de profissionais de educao. Projeto
Diversidade Sexual na Escola. UFRJ, 2007-2008

41

constrangimento em sala
extremamente violentos14:

de

aula

at

processos

"No meio da aula, o aluno foi jogar uma bolinha de papel


no lixo. A professora virou e falou 'volta, senta, levanta,
vem andando como homem, e joga o papel no lixo.
(Educadora)"
"Quando eu voltei pra escola, a secretria - ela sabia que
eu era travesti - ela disse que pra eu poder estudar eu tinha
que cortar o cabelo. Eu cortei o cabelo. Eu tive que
amarrar os seios com atadura pra que meus colegas no
soubessem que eu tinha seios. E s podia usar cala larga,
para no aparentar o quadril. Eu vou ser sincera (...) eu
aceitei as regras. (Jovem travesti)"

Adicionando contedos
H tambm perspectivas aditivas, onde elementos e
questes de grupos subalternizados so adicionados ao
currculo, mas que, de fato, no alteram a estrutura central
do modo como a escola opera. Fazendo um paralelo com
Walsh, podemos tambm aqui falar de uma lgica
funcional, ou seja, de uma incluso que "busca promover
el dilogo, la convivencia y la tolerancia, sin tocar las
causas de la asimetra y desigualdad social y cultural, y sin
'cuestionar las reglas del juego'." (2010, p.7) Comemorar o
dia da mulher, tratar a homossexualidade como um
mdulo adicional no fim dos projetos sobre educao
sexual, aceitar famlias homoparentais, so alguns
exemplos. Sem dvida so aspectos importantes, mas em
geral condicionados a uma lgica de incluso do outro,
sem questionar as estruturas que produzem as

14 Depoimentos recolhidos durante a pesquisa exploratria Diversidade


Sexual na Escola: Percepes de profissionais de educao. Projeto
Diversidade Sexual na Escola. UFRJ, 2007-2008

42

desigualdades e que determinando quem o outro a ser


includo.
A escola autorizou a gente a fazer o evento [sobre
homofobia], mas quando a gente foi pregar uma bandeira
do arco-ris no porto, a diretora veio dizer que no podia.
Porque se no as pessoas iam achar que a escola era uma
escola gay. Como se isso fosse pejorativo! (Estudante
gay)15

Assim, as minorias sexuais so aceitas e acolhidas


enquanto se mantiverem como minoria, enquanto sua
insero no ameace os paradigmas fundamentais do
binarismo do gnero, nem da heteronormatividade
enquanto princpio hegemnico.
Quem o um? Quem o outro?
Se entendermos gnero como um campo de
relaes de poder que alcana todas as pessoas, como
pensamos a diferena? Nesse caso, quem seriam os
outros? O outro o homossexual? a mulher? Mas se
entendermos que a norma hegemnica no est baseada
nesse ou naquele indivduo, mas num modelo idealizado
que normatiza e subjuga todos e todas, os prprios
homens heterossexuais no seriam eles prprios tambm
vtimas dessa mesma normatizao de gnero?
Precisamos ir para alm da discusso da
homossexualidade ou da transgresso de gnero como um
captulo adicional, como uma exceo a ser tratada
especificamente. Numa oficina realizada numa escola do
Rio de Janeiro, depois de um debate sobre discriminao e
violncia, uma professora nos disse, muito mobilizada:
"nossa, como deve ser difcil viver fora da norma, no?"
Depoimento recolhido durante a produo do vdeo Juventude gay:
cultura e transformao. Projeto Diversidade Sexual na Escola. UFRJ, 2010.
15

43

Sem dvida deve ser bem complicado viver fora da


norma, mas podemos pensar como deve ser difcil
tambm viver dentro da norma. Como deve ser difcil ser
uma mulher heterossexual com uma identidade de gnero
feminina bem marcada dentro dos padres de
comportamento hegemnicos e ter de ser sempre
afetuosa, sensvel, magra, bonita, sempre jovem, desejvel,
ter a maternidade necessariamente como o projeto mais
importante da sua vida, mesmo que voc no queira afinal, voc deixaria mesmo de ser mulher se no quisesse
ser me. Como deve ser difcil ser um homem
heterossexual e ter que afirmar a sua masculinidade todos
os dias, no poder chorar, ter que reprimir os seus
sentimentos, controlar o seu corpo, ter que afirmar todos
os dias o quo homem voc nem que seja pela
violncia, ter que ser o provedor, o que toma sempre a
iniciativa, o que nunca pode ser rejeitado, o que nunca
pode negar uma oferta sexual feminina, mesmo que no
esteja com vontade.
A heteronormatividade, as normatizaes de
gnero, no so algo que afeta apenas quem descumpre o
roteiro pr-estabelecido, mas que produz angstia
inclusive naqueles que se enquadram (ou tentam) nos
modelos (inatingveis) de masculinidade e feminilidade
hegemnicos.
Se discutir gnero no significa apenas "discutir
mulher", discutir diversidade sexual no significa "discutir
a homossexualidade ou os homossexuais". Se pensamos a
diversidade
sexual
como
sinnimo
de
homo/transexualidade, o que estamos fazendo reafirmar
a heterossexualidade como norma. Existiria assim a
norma, que no precisa ser discutida, e as diversidades, os
outros, os diferentes, sobre os quais precisamos falar,
pensar, produzir teorias, criar polticas pblicas, enfim.

44

Uma recente pesquisa (FIPE-USP, 2010) realizada


pelo Ministrio da Educao em todo o pas, com uma
ampla abrangncia, alcanando gestores, professores,
tcnicos, estudantes e pais e mes, mostrou a relao entre
um ambiente escolar discriminatrio e o desempenho
escolar dos alunos. A pesquisa produziu ndices sobre
discriminao, preconceito e distanciamento social relativo
a determinados grupos (negros, idosos, moradores de
reas rurais, pobres, mulheres e homossexuais). O
primeiro resultado apontou para altos ndices em todas
essas categorias, em todas as escolas, independente de
caractersticas locais ou especficas.
Alm disso, a pesquisa relaciona os ndices de
preconceito, discriminao e distanciamento ao
desempenho dos estudantes na Prova Brasil. Quando se
cruzam os dados, percebemos que as escolas com mais
altos ndices discriminatrios tm um desempenho pior na
avaliao. Desempenho pior no conjunto dos seus alunos,
e no apenas de grupos especficos.
O mais importante dessa pesquisa quando ela
demonstra uma evidente relao entre os ndices de
discriminao, preconceito e distanciamento social e o
baixo desenvolvimento escolar no s dos alunos e alunas
vtimas diretas dessa discriminao, mas de todos os
alunos da escola. Essa pesquisa serve, antes de tudo, como
um instrumento poltico. Significa que o combate
homofobia e a heteronormatividade no importante
somente para os alunos LGBT, mas para toda a escola.
Ela deixa evidente que as relaes de gnero, como
relaes de poder que so, envolvem todos os sujeitos
dentro da comunidade escolar e afetam a todos.

45

Como pensar uma prtica outra?


Diante disso tudo, como podemos pensar uma
prtica pedaggica que tenha como pressuposto a interrelao entre diferentes grupos e sujeitos e, mais que isso,
a construo coletiva de uma escola que integre em seu
currculo e cotidiano as diferenas, sem abrir mo da
construo da igualdade? Para Candau
(...)o problema no afirmar um plo e negar o outro,
mas sim termos uma viso integradora, sem silenciar seus
aspectos conflitivos, da relao entre igualdade e
diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade sem
incluir a questo da diferena, nem se pode abordar a
questo da diferena dissociada da afirmao da igualdade.
(2007, p.4)

Em primeiro lugar, talvez seja importante pensar


nessa questo no como um ponto, um objetivo a ser
alcanado em algum momento, mas como um processo
permanente, sempre inacabado, marcado por uma
deliberada inteno de promover uma relao democrtica
entre grupos involucrados e no unicamente uma
coexistncia pacfica num mesmo territrio. (Candau,
2010, p.99)
O que propomos repensar a prpria construo
das normatizaes de gnero e sexualidade, e isso significa
falar de processos que necessariamente afetam todas as
pessoas. A hetenormatividade no um dispositivo que
atinge os homossexuais, nem os homossexuais so os
rebeldes que fogem da heteronormatividade. Essas
normatizaes so processos que fazem parte da
formao e que constituem relaes materiais e simblicas
que envolvem todos e todas, homens, mulheres, homo,
trans, hetero, bissexuais.

46

Precisamos, assim, pensar numa discusso sobre


sexualidade e gnero na escola que v para alm de uma
postura gueitificada, lgbtista, mas num debate que
problematize todo o processo de heterossexualizao
compulsria e adequao s normas de gnero que a
escola cultiva cotidianamente. No significa novamente
invisibilizar gays e lsbicas, mas, pelo contrrio, visibilizar
a todos e todas, inclusive os heterossexuais que
aparentemente esto confortveis na sua sexualidade e
gnero encaixados na norma.
Nesse sentido, nas aes de interveno na escola
e de formao de educadores, para alm da homofobia,
importante focarmos na heteronormatividade, na
heterossexualizao compulsria, no binarismo e nas
hierarquizaes de gnero, no s como perspectiva
conceitual, mas tambm como estratgia poltica. Nossa
proposta no construir um guia de modos de agir nem
um combinado de verdades sobre gnero e sexualidade,
mas
principalmente
desestabilizar
concepes
naturalizadas, essencializantes e provocar o encontro com
a diversidade do outro e de si mesmo, numa perspectiva
da sexualidade como autonomia e direito, inclusive no que
se refere a adolescentes e jovens.
Repensar o currculo nessa perspectiva significaria,
por exemplo, quando falamos de famlia na educao
infantil, no ignorar modelos familiares outros, nem falar
sobre arranjos familiares novos ou diferentes numa
perspectiva aditiva/funcional, mas questionar o que
significa o prprio conceito de famlia, como ele social e
culturalmente construdo e como pode ser reinterpretado
sob outras perspectivas.
Repensar a prtica pedaggica significaria
questionar o quanto a escola se constitui em um espao de
reproduo e normatizao dos corpos, atravs do
currculo, dos contedos, do material didtico, das regras
47

internas, das prticas institucionais e pedaggicas, das


violncias e dos saberes que legitima. E, ao mesmo tempo,
como ela pode se constituir num espao de resistncia, de
transformao social e histrica.
Significaria romper com a perspectiva da
heteronormatividade como nica possibilidade de
hegemonia e repensar o gnero e a sexualidade na escola,
no s pelo reconhecimento de determinados grupos, mas
pelo quanto essas questes dizem respeito a toda a
comunidade escolar, a toda a prtica pedaggica, aos
processos de constituio de cada sujeito ali dentro,
estudantes ou profissionais da educao. Significaria nos
propormos a ns mesmos um desafio de repensarmos os
nossos prprios paradigmas e tentar construir uma prtica
que no simplesmente inclua, mas que se repense, se
reestruture a partir dos questionamentos que tem diante
de si. Significaria no mudar de currculo, mas construir um
novo currculo e uma nova prtica, a partir do dilogo e
do encontro, sem ignorar a tenso trazida pelo conflito e,
mais que isso, percebendo o prprio conflito, a prpria
diferena em seu potencial pedaggico.

48

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51

MULTICULTURALISMO, DIVERSIDADE SEXUAL E


COMBATE AO BULLYING NA ESCOLA:
PERCEPES E CAMINHOS DE INCLUSO A PARTIR
DE UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTINUADA
Ana Canen16

Introduo
O presente estudo insere-se no movimento
desencadeado pelo curso de extenso da UFRJ, intitulado
Diversidade Sexual na Escola. Argumenta sobre
potenciais do olhar multicultural na educao e na
formao continuada de professores e gestores, rumo
concepo da escola como organizao multicultural
(Canen & Canen, 2005), valorizadora da pluralidade de
identidades e apta a produzir respostas adequadas
mesma, no currculo prescrito e no currculo em ao, em
seu cotidiano. Focaliza particularmente a identidade
homossexual, como emblemtica dos desafios enfrentados
na luta pela escola aberta pluralidade, delineando
pressupostos tericos e implicaes prticas do
multiculturalismo para o desafio a preconceitos e o
preparo para lidar, de forma qualificada, com a diversidade
sexual. Seus objetivos principais so: discutir formas pelas
quais o multiculturalismo pode avanar em perspectivas e
prticas inclusivas no cotidiano escolar, combatendo a
violncia e o bullying; debater a categoria identidade como
central para uma viso multicultural sobre incluso;
Professora do Depto. de Fundamentos da Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pesquisadora do CNPq.

16

52

analisar dados e depoimentos de oficinas desenvolvidas no


curso de extenso em tela, tomado como estudo de caso;
propor desdobramentos do olhar multicultural em
estratgias na escola, sugerindo modos pelos quais os
problemas apontados pelos entrevistados poderiam ser
objeto de aes curriculares e de formao docente; e
analisar potenciais e desafios de aes multiculturais que
focalizam identidades coletivas especficas, tais como a
identidade sexual, para a escola e para a formao de
professores.
Multiculturalismo , identidades e anti-bullying na escola: relevncia
da articulao
Falar em incluso remete, de forma geral, a
questes relativas democratizao de acesso escola, de
modo a garantir equidade a todas as identidades. Do
mesmo modo, quando se fala em diversidade cultural, a
nfase tem recado, no raro, sobre a presena desta
pluralidade nas sociedades contemporneas e sobre
formas de se garantir a representatividade das mesmas nos
espaos escolares e institucionais. Entretanto, para alm
destas importantes dimenses, argumentamos que h de
se reconhecer que processos de excluso e de intolerncia
com relao diversidade ocorrem, em grande parte das
vezes, no interior das prprias instituies, como a escola.
Tais processos se manifestam das mais diferentes
maneiras, algumas diretas, por meio de agresses
explcitas, porm outras de forma sutil, igualmente
dolorosa, tais como o bullying (a ser discutido adiante), a
serem combatidas no horizonte da escola democrtica e
plural.
De fato, valorizar a diversidade e desafiar
preconceitos so o foco do que se denomina de
multiculturalismo. Mais do que uma perspectiva
53

contemplativa, o olhar multicultural, no campo da


educao, volta-se para respostas efetivas que incorporem
estas duas perspectivas no currculo prescrito e no
currculo em ao, bem como em todos os aspectos que
constituam a escola como uma organizao multicultural
(Canen & Canen, 2005): aquela que valorize a pluralidade,
desafie processos de violncia e discriminao contra
identidades raciais, de gnero, sexuais, de religio e outras
e que incorpore estas dimenses em todos os aspectos de
sua estrutura e de seu cotidiano.
Segundo Xavier & Canen (2008) e Xavier
(2009), articular a perspectiva de incluso ao olhar
multicultural traz a questo para um patamar que no se
restringe a perceber o processo de incluso apenas como
insero da diversidade de identidades plurais no espao
escolar. De fato, uma primeira aproximao ao termo
incluso exige que se possa perceb-lo, inicialmente,
naquilo que no . Assim, parte-se de que incluso no
simplesmente compartilhar o espao escolar entre
alunos tidos como normais e aqueles considerados
diferentes; tambm no se resume promoo de acesso
escolar a alunos com necessidades especiais, entendidos
como portadores de diferenas visveis (biolgicas,
fsicas ou intelectivas); do mesmo modo, a incluso no
simplesmente fornecer aquilo que est faltando a alunos
diferentes, para a sua insero no espao escolar.
Ao contrrio: na viso multicultural, a incluso
refere-se a acolhimento, valorizao da pluralidade de
identidades, vista como vantagem e no como dficit no
interior da escola. Trata-se de visualizar esta diversidade
como enriquecedora e preparar-se, de forma adequada e
qualificada, de modo a incentivar os potenciais de todos.
Autores como Santos (2009) e Booth (apud Xavier, 2009)
discutem a incluso em perspectiva que a compreende
54

como comportando trs grandes dimenses, a serem


trabalhadas de forma articulada, a saber: culturas, polticas
e prticas na escola, analisando ndices a partir de
questionamentos que remetem s respostas que os
espaos escolares fornecem para efetivar (ou no) a
incluso nestas dimenses. Rodriguez (2009), por sua vez,
baseando-se em Paulo Freire, sugere que o binmio
excluso-incluso deve ser entendido nos seguintes
termos:
Ser excludo no um estar fora de, mas, pelo
contrrio, ser parte fundamental de uma
sociedade, ocupando um lugar. Politicamente
subordinado, culturalmente desierarquizado,
expresso da alteridade depositria daquilo que
impede a definitiva constituio de uma
sociedade plena (...). Por isso, incluir , na
realidade, mudar de posio em um conjunto do
qual j se tomava parte. (...) Educar para a
incluso significa, ento, potencializar a
formao de sujeitos em uma prxis
transformadora. (p. 327)

A partir destas consideraes, argumentamos


que entender a incluso a partir de uma perspectiva
multicultural significa, em primeiro lugar, compreender a
relao normalidade-diferena como binmio construdo
discursivamente (Silva, 2000), a partir de relaes
hegemnicas, que determinam que certos procedimentos
e valores so considerados dentro da normalidade e
outros, como desviantes. Intimamente ligada a esta noo,
trata-se, em segundo lugar, de perceber mecanismos pelos
quais estas perspectivas discursivas homogeneizadoras
penetram nos espaos da escola, desde o seu projeto
poltico-pedaggico, at o desenvolvimento do currculo,
passando pelas relaes interpessoais, clima institucional,
processos avaliativos e discursos circulantes no ambiente
55

escolar. Em terceiro lugar, trata-se de planejar,


implementar e avaliar aes que desafiem esta lgica, de
modo a promover uma subverso da mesma em prol de
uma educao efetivamente multicultural e inclusiva.
De fato, a relevncia de se compreender a
incluso, na perspectiva multicultural, pode ser apreciada,
por exemplo, quando se analisa o aumento substancial do
fenmeno de bullying no interior da escola, no s no
Brasil, como no exterior. O bullying, tambm denominado
de assdio
representa o movimento de violncia
continuada sobre certas identidades, tais como a
identidade sexual, caracterizando-se como um processo
permanente de tortura de colegas sobre um deles, sendo
um processo persistente, incansvel, sistemtico e
constante de provocao sobre algum.
As formas pelas quais se manifesta so indiretas,
por intermdio de: piadas, apelidos, troca de olhares,
sorrisos, gargalhadas, segregao, fofoca, isolamento,
desqualificao moral, de idias e opinies, repetio de
palavras, mentiras, falsos perfis e distoro de carter,
dentre outras. Pode acontecer na sala de aula, nos ptios
de recreio, nos corredores, na biblioteca, pela internet.
importante notar que quatro grupos de sujeitos esto
envolvidos em fenmenos de bullying: o agressor e seus
cmplices; a vtima; as testemunhas; aqueles que tomam
conhecimento do fato, que poderiam fazer algo, mas
optam em no faz-lo. So vrias as conseqncias deste
fenmeno para as vtimas, incluindo: afastamento,
emocional e real; declnio no desempenho e no esforo
pessoal pelo sucesso acadmico; isolamento; desespero;
decrscimo na autoestima e na autoconfiana; e, no limite,
o suicdio.
Os mitos que justificam este tipo de fenmeno
culpabilizam, por incrvel que parea, as prprias vtimas.
No raro, ouvem-se, a partir de professores, gestores,
56

funcionrios e outros que fazem parte da comunidade


escolar, incluindo pais e responsveis, idias que se
referem, por exemplo, ao mito da vtima que atrai (e
responsvel) pelo bullying, seja por ser tmida, ou por ser
diferente e no se conformar com o que se espera no
discurso da normalidade. Outro mito intimamente
associado a este o de que a escola no pode fazer nada,
pois a vtima deveria aprender com isso por si s, uma
vez que, na sociedade, no haver qualquer
superproteo.
No esta a perspectiva multicultural: ao
focalizar a valorizao da diversidade e desafio a
preconceitos, o multiculturalismo derruba tais mitos,
atribuindo escola e a seus atores a responsabilidade por
agir, no se omitir e garantir que todos os que ali acorrem
usufruam o direito constitucional educao,
desenvolvendo
seus
potenciais,
sem
coaes,
constrangimentos ou violncia de qualquer tipo. Isto
porque o conceito chave do pensamento multicultural a
identidade, em termos individuais, coletivos e institucionais.
A identidade individual aquela representada por cada um
dos que esto ali presentes, com toda a sua complexidade
e diversificao. A identidade coletiva aquela resultante do
sentimento de pertencimento, por parte das identidades
individuais, a algum grupo. Por exemplo, a identidade
sexual, foco do presente estudo, uma identidade coletiva
em que seus membros encontram-se articulados em torno
de orientao sexual comum; finalmente, a identidade
institucional aquela construda coletivamente no mago de
alguma instituio, como a escola, por intermdio do
projeto poltico-pedaggico, clima institucional, bem
como do currculo e do conjunto de prticas
desenvolvidas em seu cotidiano. Neste ltimo aspecto,
refora-se que valorizar a pluralidade de identidades
individuais e coletivas, bem como articular formas de
57

combater intolerncias, bullying e outras formas de


discriminao o centro de identidades institucionais de
organizaes multiculturais (Canen & Canen, 2005).
Interpretar a escola como organizao multicultural
, portanto, entend-la como promotora de perspectivas
filosficas, desdobramentos polticos e prticas cotidianas
voltadas valorizao da pluralidade e elaborao de
estratgias claras de combate ao bullying e outras formas de
intolerncia. compreender que um ambiente em que
ocorre o bullying pernicioso para todos os envolvidos:
para a vtima, devido a todas as conseqncias acima
elencadas; para os agressores, por canalizarem, na direo
do preconceito contra o outro, energia que poderia ser
utilizada de forma construtiva; para as testemunhas e para
aqueles que poderiam fazer algo, mas no o fazem, por
aprenderem (e ensinarem) a perigosa lio da omisso
perante as injustias, as intolerncias e o preconceito.
Finalmente, trabalhar em prol da escola como organizao
multicultural significa promover, tal como um maestro, a
articulao entre os trs nveis de identidades, em uma
harmonia construda sobre a diversidade e suas tenses e,
deste modo, caminhar, de forma mais concreta, para uma
efetiva incluso.
Entretanto, como efetivar esta perspectiva na
escola e nos ambientes institucionais educativos? De
modo a responder questo, a prxima seo trata do
estudo de caso do curso de extenso para a formao
continuada de profissionais da educao sobre a
diversidade sexual, mostrando, em um primeiro momento,
a dolorosa presena do bullying e do preconceito contra a
identidade coletiva homossexual e, em um segundo, as
formas pelas quais a oficina de multiculturalismo e
incluso sugeriu, a partir do olhar multicultural, respostas
s questes, em perspectivas reativas e pr-ativas.

58

O Estudo de Caso: depoimentos a partir do curso de extenso


sobre Diversidade Sexual
O estudo de caso do presente captulo refere-se,
como dito anteriormente, a oficinas desenvolvidas no
contexto do projeto Diversidade Sexual na Escola,
focalizando, a partir do olhar multicultural, formas pelas
quais tais iniciativas, no mbito da formao continuada
de professores, gestores e interessados em educao,
poderiam contribuir para fomentar o respeito e a
valorizao da diversidade, desafiando preconceitos e
processos de excluso que ocorrem no interior da escola,
tais como o bullying, a homofobia, o racismo e outras
discriminaes.
O projeto focaliza a identidade coletiva sexual
como centro de suas mobilizaes, constituindo-se, nesta
fase, como curso de extenso contando com disciplinas e
oficinas, dentre as quais a de Incluso, Multiculturalismo e
Diversidade Sexual, objeto do presente estudo. Relatos de
participantes do curso nos locais em que se desenvolveu,
bem como de oficinas em escolas sobre a temtica,
evidenciam, de forma dolorosa, no apenas o bullying
como aspecto inerente realidade escolar vivenciada,
particularmente atingindo identidades coletivas sexuais, de
orientao homossexual, como a falta de preparo de
professores e gestores para lidar com a diversidade sexual
na escola, como se percebe, a seguir, nos depoimentos
coletados em entrevistas e questionrios do projeto,
durante os anos de 2007 a 2009 (por motivos ticos da
pesquisa, os nomes so fictcios):
Roberta (aluna travesti): quando decidi voltar a
estudar e terminar o 2 grau, pensei vou ter que
enfrentar o Renato. Cheguei na escola, me
apresentei para o diretor. Ele disse que j tiveram
alunos trans e que bancaria meu nome
59

feminino na chamada. Mas, no 1 dia isto no


aconteceu, s estava com o nome masculino, e
fiquei com vergonha de responder, no tinha me
preparado pra isso. Falei com o diretor e ele
colocou o nome feminino no dia seguinte. Mas
ficaram os dois na chamada. Um professor fez
uma piadinha, eu fui l na frente e fiz a franga.
Tem que pedir pro professor retirar o nome
extra, alguns no assimilam e tem que falar o
tempo todo. No tenho problemas com
preconceitos, s vezes at no falam nada pra
fazerem uma linha.
Paula (aluna transexual): Minha transformao
foi na 4 srie...Comecei a tomar hormnio e tive
alguns constrangimentos. Amigos tudo bem, mas
uma professora sempre implicava, tudo era eu
que fiz. Na 5 srie foi tudo normal, usei roupa
de mulher e brincos exticos. Na 6 os meninos
no sentavam nem falavam comigo. Dali em
diante, foi luxo, na chamada ta Paula, a diretora
me chama de Paula. Troquei de escola algumas
vezes, mas nem sempre tive problema. Ns
somos taxadas de burras o tempo todo (...) Os
professores ficaram boquiabertos que fui a nica
a tirar 10 no provo e na olimpada de
matemtica.
Maria (orientadora pedaggica): Eu digo assim,
de cadeira, porque trabalhei em sala de aula com
formao de professores e tinham trs travestis.
Eu tratava igual, ai quando exagerava eu falava,
mas no deixava ningum discriminar. Um deles,
o Jorge, comeou a querer flutuar nos
corredores, a a gente fez uma reunio com os
coordenadores e conversou com ele que podia
ser o que quisesse l fora, mas l dentro tem que
seguir as normas, pra ele se manter na linha
mesmo, mais controlado, ali no lugar.

60

Luiza (professora): Eu acho que cada coisa no


seu lugar, tudo tem normas e regras e o aluno
tem que se adaptar.
Joice (professora): Eu acho que um professor
homossexual influencia os alunos, sim.
Carla (aluna travesti): Eu estudava em bons
colgios, mas resolvi estudar por conta prpria.
A primeira barra foi na diretoria, com 18 anos.
Eu no conseguia me habituar quele local. Eu
no podia usar o banheiro, tinha que usar o do
shopping, os professores usavam o nome de boy.
No agentei, sa. Voltei agora pra supletivo, que
no tem aula, prefiro assim. No consigo mais
enfrentar, tinha que brigar todo dia.
Mara (professora): Uma amiga na escola era
lsbica e eu no tinha notado. Uma professora
comentou melhor voc parar de andar com
ela ou voc vai virar macho.
Joana (gestora): A gente tem uma aluna que veio
se queixar que um aluno assumidamente
homossexual estava freqentando o banheiro das
meninas. E eu estou aqui porque no sei como
agir. No quero desrespeitar o homossexual, mas
tambm no quero desrespeitar senhoras,
pessoas numa determinada cultura, nem as
normas...
Eliane (professora): Eu fiz um trabalho de
educao ambiental em Maca onde a gente
buscava os alunos nas escolas, levava pro ncleo,
lanchava e ia pro campo. Tava num nibus com
uma turma, aquela zona de sempre. Tinha um
menino
efeminado,
e
nenhum
aluno
discriminava, era o xodozinho da turma. O
professor da turma comeou a gritar mais alto
que os outros pra ele homo, homo, senta a
homo sapiens.

61

Maria (professora) : Uma professora excelente na


Baixada, trabalhava com Literatura, sempre
promovia eventos de cinema e teatro. Tinha um
aluno muito bom, que produzia materiais, mas
tava desanimado. Ela chamou o aluno pra
conversar e ele mostrou um poema que ela
considerou pecaminoso, por ser homoertico.
Ela diz que ele est com problema, tem que
procurar limpeza espiritual e ela mostraria
material mais edificante. (professora)
Helena (professora): Na minha escola tem
muitos homossexuais declarados. A ponto de um
menino gritar no corredor fulano, eu to grvido
de voc. E a gente fica sem saber o que fazer.
Ktia (professora): Esse ano tenho um aluno
transex[ual]. Um dia eu tava perguntando o
nome dos alunos, porque eu no tinha a pauta, e
ele disse Wallace. A eu perguntei se era assim
que ele gostaria de ser tratado, e ele ficou
constrangidssimo.
Eu
s
queria
ser
modernssima, e ele ficou constrangido. Ele, ou
ela, tem 17 anos
Carlos
(gestor
educacional):
Professor
[homossexual] no d problema pra escola, desde
que no d pinta, no desmunheque.
Andria (professora): Acho que a gente tem que
lutar para incluir na escola todos porque hoje
um lugar muito perverso, e no s por causa da
sexualidade. Sofre gordo demais, magro demais,
o negro, o branco demais. Ns professores
temos que fazer incluso para todos porque
todos sofrem, no querem ir para a escola.

Algumas consideraes podem ser feitas. Uma


primeira refere-se ao fato de que as identidades
homossexuais,
sendo
vtimas
de
processos
62

discriminatrios, tinham, conforme os depoimentos em


pauta, elas prprias, de tomarem as iniciativas no sentido
de marcar suas posies identitrias e respeito s mesmas
no ambiente escolar, ao contrrio do que seria de se
esperar de escolas como organizaes multiculturais. Por
exemplo, a solicitao de que o nome feminino fosse
utilizado (como no caso de Roberta, Paula e Carla) era
feita de forma insistente, por parte das identidades em
jogo e o sucesso na demanda devia-se a esta luta. Outras
vezes, como no uso do banheiro feminino, a demanda era
sufocada j na sua fonte, em um ambiente hostil
questo. Neste caso, a idia de que permitir o uso do
banheiro feminino poderia ferir a cultura de senhoras,
como expresso pela gestora Joana, emblemtica da
visualizao do outro neste caso, o homossexual
como desviante, portanto excluindo-o no interior de um
ambiente supostamente inclusivo.
Uma segunda ordem de consideraes refere-se
ao fato de que o bullying, na forma de apelidos e criao de
situaes constrangedoras, dentre outras referidas
anteriormente, estava presente no contexto educacional,
de forma permanente, reforando discriminaes e
preconceitos contra a identidade homossexual. Por
exemplo, a associao entre a identidade travesti e
transexual e uma suposta falta de inteligncia das mesmas
foi sentida no depoimento de Carla, que fala da surpresa
de todos com o seu sucesso em Matemtica. Tambm, tais
identidades, muitas vezes, tm de arcar com processos de
bullying partindo no s de colegas (como no caso de
Paula, com quem nenhum colega queria sentar-se), mas
tambm de professores, como o perpetrado por um
docente que chamava o aluno de homo sapiens em
pleno transporte escolar, de forma a aludir, de forma
preconceituosa, identidade homossexual, conforme
narrado pela professora Eliane.
63

O conjunto de situaes constrangedoras, como


o caso da interdio da utilizao do banheiro feminino
por identidades travestis e transexuais, ou a utilizao de
apelidos, brincadeiras de mau gosto, isolamento e outras
estratgias de bullying, acabam por expulsar, em muitos dos
casos, tais identidades do contexto escolar, como foi o
caso de Carla, exaurindo-lhes as foras, diminuindo-lhes a
autoestima e levando-as ao cansao da briga constante e
dolorosa pelo direito diferena e pelo direito incluso
efetiva no espao escolar.
interessante notar que a homofobia, que se
materializa nesses discursos e episdios, manifesta-se de
forma racionalizada, por parte de professores e gestores,
como um genuno esforo por manter o ambiente de
seriedade acadmica na escola. Tal perspectiva se
expressa em modos de discurso presentes no estudo de
caso em tela, como, por exemplo: aquele da orientadora
pedaggica Maria, que fala do aluno que queria flutuar
nos corredores e que foi chamado a diminuir estas
manifestaes; do gestor Carlos, que se refere
necessidade de professores homossexuais no revelarem
trejeitos que dem indcios de sua identidade; ou, ainda,
do infelizmente caracterstico depoimento de Joice, que se
refere influncia negativa que supostamente, no seu
entender, professores homossexuais possuem sobre seus
alunos.
Assim, as posturas de professores e gestores mal
formados para a questo da diversidade sexual acabam por
situ-los no grupo dos que so testemunhas, dos que
poderiam fazer algo e no o fazem em relao ao bullying,
isso quando no so, eles prprios os atores neste
processo, como revelado no depoimento de Paula.
Este conjunto de discursos acaba por configurar
um contexto de identidade institucional da escola
64

fortemente silenciador, marginalizador e excludente com


relao a identidades individuais e coletivas
homossexualmente orientadas, de professores e alunos,
longe das idias de organizaes multiculturais (Canen &
Canen, 2005) e de incluso, como expresso por Santos
(2009), Xavier & Canen (2008), Xavier (2009) e Rodriguez
(2009), dentre outros. No h, por parte das escolas, a
percepo de sua funo como organizao multicultural
(Canen & Canen, 2005), tendo as identidades coletivas
sexuais de orientao homossexual de assumir, de forma
dolorosa, constante e nem sempre bem sucedida, suas
aes causas pelo reconhecimento, valorizao e
viabilizao da pluralidade no interior da mesma.
importante considerar que a diversidade
sexual est dentro da escola, tanto quanto na sociedade e
que a falta de preparo e de sensibilizao de professores e
gestores acaba por leva-los a serem agentes que passam a
reproduzir os esteretipos, associando homossexualidade
a comportamento desviante, ou no natural. Tais posturas
culturais, homofbicas, ainda que inconscientes e em
graus diferenciados, acabam por corroborar com discursos
de normalidade e diferena, a partir de indicadores
tidos como universais, mas que so, ao contrrio, frutos
de construes discursivas, ligadas a poderes hegemnicos
que reproduzem esteretipos e massacram a diversidade,
como discutido por autores como Hall (2003), Canen &
Santos (2009), Xavier & Canen (2009), Ferrari (2004) e
Silva (2000), dentre outros.
Ao mesmo tempo, as contradies e dvidas
que permeiam tais discursos podem oferecer pistas para
que se trabalhe, em prol da superao dos preconceitos,
no horizonte da construo da escola como organizao
multicultural (Canen & Canen, 2005). Conforme expresso
por Bortolini (2009), fica claro, em muitos casos, que os
educadores sentem angstia pelo fato de terem
65

dificuldades em lidar com a diversidade sexual e que


muitos gostariam de saber como faz-lo, sem desrespeitar
ou agredir ningum. Isto ficou claro, por exemplo, no
depoimento da professora Ktia, que tentou uma
aproximao questo do nome feminino na chamada,
mas que acabou por sentir que havia provocado
constrangimento ao invs de valorizao da pluralidade.
Como reverter o quadro? De que forma a
oficina Multiculturalismo e Incluso, no interior do
projeto em pauta, trabalhou a questo? Mais uma vez, a
realidade de um curso de extenso que toma uma
identidade coletiva como objeto no caso a identidade
sexual representa potencial para se pensar em trabalhar,
na perspectiva multicultural, em prol de uma escola mais
inclusiva. As idias e questes trabalhadas na oficina,
como modo de se pensar em alternativas para a
sensibilizao para a diversidade sexual, sero discutidas, a
seguir.
Perspectivas multiculturais com foco na identidade sexual:
estratgias e possibilidades de incluso
Para alm das experincias narradas pelos
cursistas, algumas ilustraes que foram fornecidas na
seo anterior, trataram de buscar alternativas rumo a uma
formao docente continuada que represente um
desenvolvimento profissional multicultural, questionando
esteretipos e trazendo a valorizao da diversidade sexual
para o seu cerne.
Neste sentido, quais seriam as perspectivas
multiculturais para que a incluso, traduzida em um
movimento de escola como organizao multicultural,
pudesse ocorrer, nos casos acima? Como traduzir as
intenes multiculturais, expressas na primeira seo deste
texto, em estratgias no currculo em ao?
66

Algumas consideraes podem ser feitas para


responder s questes acima, tendo sido apresentadas aos
cursistas da oficina no curso de extenso desenvolvido.
Mais do que o impacto destas idias sobre os cursistas, o
foco da anlise a ser feita nos limites do presente texto
recai no contedo ministrado na oficina, em termos de
possibilidades multiculturais para se tentar caminhar no
sentido de preparar professores e gestores para
enfrentarem, com competncia e segurana, a incluso e a
diversidade sexual na escola, no horizonte da escola
democrtica e plural.
A partir do olhar multicultural, foi enfatizado,
no referido curso, que se descortinam duas grandes
dimenses quando se pensa em promover um ambiente
multicultural na escola: multiculturalismo reativo e prativo. Na dimenso reativa, o multiculturalismo admite
estratgias que visem a resgatar a escola como uma
organizao multicultural (Canen & Canen, 2005),
enfrentando episdios de bullying com rigor, logo que
apaream, com aes do tipo: a) identificar de onde (e de
quem) partem os preconceitos; b) identificar os quatro
grupos envolvidos e lidar com a situao a partir da
perspectiva dos mesmos, demonstrando que ruim para
todos; c) atacar a situao de forma geral, junto a toda a
comunidade escolar, revelando a existncia do problema,
ainda que nomes no sejam citados e mostrando que o
direito educao preceito constitucional acima de
qualquer discriminao contra identidades coletivas
sexuais ou outras; d) proceder exibio de cartazes e
dizeres, repetidos e evidentes, com palavras do tipo: No
sofra em silncio (tal estratgia bastante comum em
escolas europias, por exemplo); e) envolver os alunos em
geral, representantes de turmas, conselho estudantil, em
reunies para deliberar sobre estratgias para acabar com
o fato em todos os locais em que ocorrem, ouvindo as
67

vozes plurais deste segmento; f) tratar de verificar


documentos e promover reunies em que fiquem claras as
formas pelas quais quem desejar denunciar a situao
possa faz-lo, de forma annima, garantindo
confidencialidade aos dados e, ao mesmo tempo,
contribuindo para mostrar que a no omisso o fator
mais relevante para qualquer investigao, desta forma
agindo no sentido de modificar uma cultura institucional
que, muitas vezes, endossa a omisso e acusa quem age
como delator; g) discutir, com todos da comunidade
escolar (professores, funcionrios, alunos e responsveis)
procedimentos para coletar e registrar evidncias, quando
as manifestaes ocorrerem; h) proceder construo
e/ou reviso de polticas antibullying e antidiscriminao
na escola, de modo a que sejam claras com relao no
aceitao deste tipo de situao, bem como que indiquem
aqueles a quem devem ser dirigidas, de forma annima, as
queixas. Tal poltica deve prever passos para recuperaes
e/ou possveis punies aos responsveis, com atribuies
de responsabilidades na escola para agir, nestas questes;
i) elaborar formas de, articulao com rgos de defesa
dos direitos humanos e outros, que cuidam, a nvel
jurdico, das aes a serem empreendidas em casos
extremos.
Em relao dimenso reativa, a perspectiva
multicultural aposta, no entanto, com mais veemncia, na
dimenso pr-ativa. Isso porque ser esta a dimenso que,
ao imbuir a educao, desde a fase infantil at a de jovens
e adultos, bem como a formao de professores e
gestores, com estratgias curriculares multiculturais,
poder efetivamente contribuir para que a intolerncia
com relao a identidades sexuais plurais no ocorra e
que, ao contrrio, perceba-se a riqueza da diversidade no
contexto escolar e na sociedade.

68

Na dimenso pr-ativa, o multiculturalismo


buscar trs caminhos. Em uma perspectiva liberal, inicial,
trata-se da insero de professores, gestores e futuros
professores em atividades e projetos que valorizem a
existncia da pluralidade de identidades - como, por
exemplo, a identidade coletiva sexual, de orientao
homossexual subvertendo o campo de silncio
curricular que cerca a questo. Em uma segunda
perspectiva, trata-se de mostrar, historicamente, em uma
perspectiva do multiculturalismo crtico, os efeitos do
preconceito contra identidades homossexuais, desafiandoos. Neste caso, trazer movimentos de luta pelas
identidades homossexuais, ONGs, e espaos de
construo dos direitos diversidade sexual podem ser
trabalhados. Em uma terceira perspectiva, trata-se de
promover a conscientizao sobre as diferenas dentro
das diferenas, sob o olhar do mutliculturalismo pscolonial, de modo a reconhecer a pluralidade e desafiar o
congelamento identitrio. Como se percebe, os
depoimentos trazidos na seo anterior revelaram a
existncia de uma diversidade dentro da prpria categoria
de identidade coletiva sexual. Assim, no caso da
orientao sexual para a homossexualiadde, encontram-se
diferenas dentro das diferenas, com a presena de
travestis, transexuais, homossexuais masculinos, femininos
e outros. Bortolini (2009) trata desta questo, ao analisar
percepes de profissionais quanto homossexualidade,
travestilidade e transexualidade dentro do contexto
educacional, no que diz respeito a prticas escolares e
situaes de violncia e discriminao. Da mesma forma,
o estudo de Ferrari (2004) sugere que a agenda de defesa
das identidades coletivas homossexuais deve considerar a
pluralidade, sob pena de univocalidade e de utilizao de
estratgias discursivas legitimadoras de um modo nico de
conceber esta identidade, excluindo outras subcategorias e
69

perpetuando discriminaes e preconceitos ali onde se


quer tanto desafi-los.
Tambm Canen (2008) e Hall (2003) ressaltam a
importncia de sensibilidades do multiculturalismo pscolonial que trata, justamente, das hibridizaes e snteses
culturais, interpretando as identidades como fluidas, em
movimento contnuo de construes e reconstrues, para
alm de noes fixas e assentadas em binmios que
desconhecem suas interpenetraes e singularidades. Tal
sensibilizao importante, sob pena de se essencializar e
congelar a identidade coletiva de orientao homossexual
como um bloco homogneo, desconhecendo as
especificidades dos sujeitos que a compem.
As perspectivas acima foram trabalhadas na
oficina, no mbito do curso de extenso objeto da anlise
aqui efetuada. Houve a importante sinalizao de que h
possibilidades interessantes de trabalho no currculo, por
intermdio de um planejamento que poderia envolver uma
ou mais disciplinas, ou reas de conhecimento, ou eixos,
de acordo com a arquitetura do currculo abraada, de
modo a prever momentos de interseo dos contedos
com a diversidade sexual, nas trs perspectivas
multiculturais sinalizadas. Por exemplo, Canen & Oliveira
(2002) ilustraram formas pelas quais o contedo de
Cincias foi trabalhado por uma professora, em uma viso
antirracista, em conjugao com professoras de outras
disciplinas. Essa perspectiva poderia ser trazida para o
caso das identidades coletivas homossexuais, articulando
contedos de Cincias, como, por exemplo, quando se
refere reproduo e a outros tpicos referentes
sexualidade em grande parte reduzidos aos aspectos
anatmicos e genticos, pelos professores diversidade
sexual e sua relevncia para a pluralidade e para a vida.
Na viso antissexista e desafiadora da
homofobia, seria possvel planejar atividades que, desde a
70

tenra idade, mostrassem a beleza da diversidade. Uma


estudante props, em um de meus cursos de
Multiculturalismo, uma atividade em torno do tpico
famlia de forma multicultural. O tpico era
apresentado por intermdio de figuras, projetadas para as
crianas, que exibiam uma diversidade de composies
familiares, abarcando: crianas com avs; outras com pais
do mesmo sexo, feminino ou masculino; crianas com
apenas a me ou o pai e assim por diante. Ao desenvolver
esta atividade, trazendo perguntas e apresentando a
diversidade familiar, particularmente prxima a datas
comerciais como Dia dos Pais e Dia das Mes, a
referida atividade contribui para minimizar a
probabilidade de episdios futuros de bullying contra
crianas com composio familiar diversificada, inclusive
contando com identidades coletivas sexuais de orientao
homossexual.
Outras ilustraes poderiam ser apresentadas.
Por exemplo, mostrar a presena de travestis valorizados
na ndia, como exibido em uma novela recente, pode
relativizar o preconceito, indicando como identidades so
diferentemente valorizadas em contextos plurais. A troca
de identidades no Carnaval, a presena de homens
fantasiados de mulher no teatro antigo, e outras instncias
podem tambm ilustrar a questo, quebrando barreiras e
trazendo a diversidade sexual para o currculo da
formao docente e da educao escolar.
Na perspectiva do multiculturalismo crtico,
pode-se tambm trabalhar identidades homossexuais que
trouxeram grandes contribuies para a construo do
conhecimento ocidental, tais como Oscar Wilde,
Tchaikowsky e outros, enfatizando, no entanto, processos
dolorosos de preconceito que tiveram de enfrentar. A
nfase na contribuio destas identidades homossexuais
para o conhecimento pode desafiar preconceitos
71

relatados, por exemplo, na seo anterior, por Paula.


Enfatizar os efeitos deletrios da intolerncia com relao
diversidade pode ser feito por ocasio da discusso
sobre a Segunda Guerra Mundial, que dizimou seis
milhes de judeus, assim como tambm foi implacvel
com homossexuais e outras identidades plurais. Mostrar
que, ainda hoje, dirigentes de certos pases defendem a
no existncia destes processos de violncia e holocausto,
recusando-se a aceitar homossexuais. importante
contrastar tais idias e favorecer o posicionamento crtico
com relao as mesmas. Tais iniciativas podem contribuir
para a formao crtica de todos da escola, superando a
idia de que incluso apenas trazer o que falta para
identidades singulares.
Finalmente, deve-se enfatizar que, para alm do
currculo escolar, h, tambm, a importncia do currculo
de formao docente, em sua dimenso pedaggica, o que
foi igualmente ressaltado na oficina em foco. Por
exemplo, trabalhar com a avaliao, em uma perspectiva
multicultural, pode permitir que professores e futuros
professores, assim como gestores e profissionais
interessados em educao, compreendam este processo
como necessariamente ligado a uma postura de abertura
diversidade de culturas, saberes, orientaes sexuais e
outros aspectos identitrios, promovendo questes tais
como: permito a participao de alunos e alunas de forma
respeitosa, independentemente de suas identidades
sexuais, em minhas aulas e nos outros espaos da escola?
Tenho trabalhado nos trs nveis de multiculturalismo no
currculo? O que fao no sentido de contribuir para que a
escola onde atuo se comporte como uma organizao
mutlicultural, desafiadora de homofobias e preconceitos?
Que tipos de atividades curriculares e de avaliao
promovi, de modo a desafiar preconceitos e valorizar a
pluralidade?
72

O processo de incluso, na perspectiva


multicultural, passa, ento, a ser traduzido para o currculo
em ao, contemplando possibilidades de articulao
cotidiana das preocupaes com a valorizao da
pluralidade cultural e sexual. No se trata de promover
apenas projetos de culminncia ou extraclasse. Tampouco
se procura adicionar a temtica como algo a mais no
currculo. Ao contrrio: o que se prope, na viso prativa do multiculturalismo, trabalhar diuturnamente pela
insero curricular da temtica da diversidade. Desta
forma, o olhar multicultural pode promover debates e
atividades de crtica cultural e desafios a mensagens
homofbicas nas mdias, nos materiais didticos, nos
contedos curriculares e outros espaos. Pode-se, desta
forma, utilizar a identidade homossexual como paradigma
emblemtico para outras identidades coletivas (tais como
raciais, religiosas e outras), no que se refere s lutas contra
a intolerncia e a favor da pluralidade, fornecendo
oportunidades para a formao cidad dos estudantes, dos
professores, gestores e todos que compem a identidade
institucional da escola, no horizonte de uma organizao
multicultural e inclusiva, em uma sociedade democrtica e
plural.

Concluses
O presente texto tratou do caso de um curso de
extenso, voltado para a formao continuada de
professores, gestores e profissionais de educao, com
foco na diversidade sexual na escola. A nfase foi no olhar
multicultural sobre a incluso, apresentado em uma das
partes constitutivas do curso, analisando componentes do
multiculturalismo, bem como seus potenciais para desafiar
73

fenmenos de homofobia, na forma de bullying e


detectando modos como tais fenmenos se manifestam,
sob uma capa, muitas vezes, de preservao em um
ambiente de respeito acadmico mas que acabam por
reproduzir esteretipos e excluso, em um ambiente
pretensamente voltado incluso.
A partir dos discursos coletados de alunos e
professores, o bullying e o preconceito encontram-se
impregnados no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, as
contradies desses discursos e as racionalizaes de que
so revestidos podem indicar possibilidades de
transformao, rumo a uma escola como organizao
multicultural. Apresentou propostas multiculturais de
estratgias reativas e pr-ativas de combate a fenmenos
de bullying e outros que excluem identidades coletivas
homossexuais, apontando a relevncia de estudar o
caminho histrico destas identidades em prol de sua
afirmao como paradigma, casos emblemticos para
outras identidades, no horizonte de uma sociedade
democrtica e plural. Futuros trabalhos poderiam, por
exemplo, acompanhar os egressos deste curso, vendo
impactos e desafios para trabalhar pela diversidade sexual,
nas escolas concretas e nos espaos profissionais onde se
inserem.
A luta pelo desafio excluso do bullying e dos
assdios; pela compreenso da riqueza da diversidade e
pelo desafio de se combater as intolerncias, dios e
preconceitos contra a diferena o foco da educao
multicultural. Esta no se esgota na escola, mas deve
perpassar movimentos polticos mais amplos, de modo
que a construo de sociedades mais justas, igualitrias e
democrticas possa ser o mote a guiar a construo e
reconstruo das identidades individuais, coletivas e
institucionais, em todos os espaos de nossa sociedade
plural.
74

Os resultados do curso em pauta foram


animadores e espera-se que o foco na formao
continuada sobre a identidade e a diversidade sexual
continue a render frutos, neste to necessrio momento
de nossa civilizao.

75

Referncias Bibliogrficas
Bortolini, A. (2009), Diversidade Sexual na Escola. Rio de
Janeiro: Pr-Reitoria de Extenso/UFRJ. 2 ed.
Canen, A. (2008), A Pesquisa Multicultural como Eixo na
Formao Docente: potenciais para a discusso da
diversidade e das diferenas, Ensaio, vol. 16, n. 59, p. 297
308.
Canen, A. & Santos, A. R. S. (2009), Educao Multicultural:
teoria e prtica para professores e gestores em Educao. Rio de
Janeiro: Ed. Cincia Moderna.
Canen, A. G. & Canen, A. (2005), Organizaes
Multiculturais. Rio de Janeiro: Ed. Cincia Moderna.
Ferrari, A. (2004), Revisando o Passado e Construindo o
Presente: o movimento gay como espao educativo,
Revista Brasileira de Educao, v. 25, p. 105 115.
Hall, S. (2003), Da Dispora: identidades e mediaes culturais.
Belo Horizonte: Ed. UFMG.
Rodriguez, L. M. (2009), Educao de Jovens e Adultos na
Amrica Latina: polticas de melhoria ou de
transformao, reflexes com vistas VI CONFITEA,
Revista Brasileira de Educao, v. 14, n. 41, p. 326 334.
Santos, M. P. dos (2009), Incluso. In: Santos, Fonseca &
Melo (orgs.), Incluso em Educao. Curitiba: Ed. CRV, p. 9
21.
Silva, T. T. da (2000), Identidade e Diferena: a perspectiva dos
Estudos Culturais. Petrpolis: ed. Vozes.
Xavier, G. P. & Canen, A. (2008), Multiculturalismo e
Educao Inclusiva: contribuies da universidade para a
formao continuada de professores de escolas pblicas
no Rio de Janeiro, Pro-Posies, v. 19, n. 3 (57), p. 225
244.
76

Xavier, G. (2009), Educao Inclusiva. In: Canen, A. &


Santos, A. R. dos (orgs.), Educao Multicultural: teoria e
prtica para professores e gestores em Educao. Rio de Janeiro:
Ed. Cincia Moderna, p. 17 40.

77

NO IMPORTA SER OU NO SER,


IMPORTA PARECER
PISTAS SOBRE VIOLNCIA
HOMOFBICA E EDUCAO
Luan Carpes Barros Cassal17
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho18

Uma me falava: meu filho vai ser homem nem que seja
na base da porrada (Professora 1)
Tinham dois alunos heteros[sexuais], estavam brincando
por causa de dois homossexuais.
Um [aluno] hetero passou a mo na bunda do outro, o
diretor viu e quase expulsou os dois. No importa ser ou
no ser, importa parecer. (Professora 2)

17 Psiclogo, Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da


Universidade Federal do Rio de Janeiro (Bolsista CAPES)
18 Doutor em Psicologia, Professor do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro

78

Durante a realizao das oficinas de


sensibilizao e do curso de extenso pelo Projeto
Diversidade Sexual na Escola, da UFRJ, eram recorrentes
os relatos de violncia e discriminao nas escolas19. Tais
situaes traziam em comum seus supostos alvos:
mulheres e homens que rompem com as normas
relacionadas s manifestaes de gnero e/ou orientao
sexual. Para Uziel (2002), a expresso masculina de
sexualidade o modelo hegemnico de nossa sociedade e,
portanto, a norma pela qual as mulheres, e quaisquer
outras expresses de gnero, so julgadas (CASSAL;
LAMEIRO; BICALHO, 2009).
Estudos realizados pelo Projeto Diversidade
Sexual na Escola apontam que as maiores tenses
produzidas dizem respeito s questes de gnero
padres de existncia e expresso para o masculino e o
feminino. Regras estas que associam corpos,
comportamentos, desejos e identidades de forma diretiva;
ou se est na norma (homem ou mulher heterossexual,
sem romper padres de gnero), ou se coloca em uma
posio vulnervel, por escolha prpria, o que justifica
discriminao e violncia. Muitas vezes, pela falta de
suporte e recursos, e com o sofrimento provocado no
ambiente escolar, o jovem LGBT interrompe a educao
escolar20.
Este
captulo
levanta
alguns
debates
desenvolvidos nas atividades do Projeto, bem como traz
questes sobre a funo dos processos de discriminao e
violncia na sociedade e, mais especificamente, no
ambiente escolar. Para tanto, utilizamos o mtodo da
cartografia; segundo Kastrup e Barros (2009), trata-se de
um mtodo de pesquisa-interveno que acompanha
processos de produo de subjetividade. No estabelece
19
20

Alguns deles utilizados ao longo deste captulo.


Ver Cassal e Zucco (s/d; 2009) e Bortolini, Cassal e Bortolini (2009).

79

representaes nem d respostas, mas prope seguir pistas


que, em sua incompletude, apontam novas interrogaes.
Deteremo-nos, ento, sobre alguns estranhamentos que
emergiram durante nosso trabalho.
Primeira pista: os processos de violncia e excluso nas escolas
Quando falamos de violncia e discriminao,
do que debatemos? Podemos pensar em agresses fsicas
e brigas, bem como em situaes de excluso de sujeitos
dos processos educativos e da restrio na garantia de seus
direitos. De acordo com Abramovay, Castro e Silva
(2004:291), a discriminao contra alunos que so ou que
so considerados homossexuais por parte dos colegas
ocorre principalmente de forma velada, por meio de
referncias preconceituosas.
importante destacar que a violncia no se d
por acaso; faz parte de um complexo sistema normativo
que, uma vez transgredido, provoca aes de punio, o
que chamado por Dornelles (1988) de processos de
criminalizao. Para o autor, as regras de uma sociedade
esto materializadas em um cdigo penal, que legisla sobre
o que crime, mas no se restringe a isto. Estas normas
sero critrios para definir quem perigoso, e que prticas
so inaceitveis para o grupo social.
As normas sobre a sexualidade tambm no so
naturais. Os sculos XVII e XVIII registram uma
proliferao de saberes discursivos e suas prticas
correspondentes em relao ao sexo, compondo uma
complexa rede de saberes e poderes. A tal organizao,
Foucault (1988) d o nome de dispositivo da sexualidade;
uma estratgia potente e perversa de controle dos corpos,
subjetividades e populaes. Potente porque o poder
avana cada vez mais fundo sobre os modos de existncia;
perverso porque provoca a existncia de formas de
80

experimentao e vivncia da sexualidade como ilegtimas,


no para extermin-las totalmente, mas sim para a
manuteno das relaes de poder. Para Foucault, poder
o nome dado a uma situao estratgica complexa
numa sociedade determinada (FOUCAULT, 1988:103).
Alm disso, o poder se d em relaes, em toda parte, no
sendo detido por um nico agente.
[uma aluna] foi seguida e estuprada por um monstro que
a conhecia, e sabia sua opo sexual [sic], pois durante o
estupro, ele falava; porque voc no gosta de homem?
Depois do acontecido ela voltou correndo para casa e
comunicou o fato ocorrido a famlia. L ela foi surrada
pela me (...) Ningum foi punido, s ela. (Inspetora 1)
Se est colocando brinco e fazendo sobrancelha, tem que
cair em si que tudo pode acontecer (professora 3)
F. sentou-se numa carteira e o colega disse que era dele,
F. no quis sair e o colega ento puxou a carteira e jogou
F. no cho. S ento percebi a situao e, fui l para saber
dos fatos e o colega disse: esse gayzinho no quis sair do
meu lugar, ento joguei ele no cho. (professora 4)

O dispositivo da sexualidade atravessa os modos


dos sujeitos se produzirem. Ser que uma situao de
violncia simplesmente a ao de um monstro? Para
alm de se debruar sobre o indivduo, podemos pensar o
que h de coletivo nestas situaes, que so mais que fatos
isolados. Ser lsbica significa colocar-se em risco;
menina transgressora, cabe o castigo. Um adolescente
gayzinho pode ser agredido. Essas meninas e meninos
devem ficar permanentemente atentos, pois suas
construes de gnero e sexualidade justificam qualquer
violao.
No se trata, ento, de um preconceito
individual. Cada sujeito produz suas escolhas, que so
questo para si e em seus espaos de anlise. Mas aqui
81

gostaramos de destacar, a partir da cartografia, as


condies de emergncia de determinados efeitos
(BACCA; PEY; S, 2004). Para Baptista (1999), violncias
e assassinatos so embasados por discursos de alguns
atores e especialistas que marcam certos modos de
existncia como ilegtimos, subumanos, dignos de pena, e
carentes de cuidado. O tiro certeiro na travesti possvel e
se repete com tamanha freqncia porque tudo pode
acontecer.
Eu acho que gostar de algum do mesmo sexo eu at
entendo, mas se vestir... acho que ela no enxerga o
quanto ridcula, a cala est marcando, a blusa... Isso
psicolgico. Ela se veste de mulher e sofre. (Professora
5)
J vi vrias situaes em que, na infncia, [os
homossexuais] so molestados pelo padrasto, ou o pai
terrvel e ele se espelha na me, ou a me pede para fazer
servios domsticos... (Professora 6)

No toa, o Brasil tem em mdia um


homossexual assassinado a cada 48 horas apenas por sua
orientao sexual (MOTT; CERQUEIRA; ALMEIDA,
2007). Tambm no por acaso que a escola aparece em
terceiro lugar como local ou contexto de discriminao
por orientao sexual e mantm a mesma posio como
espao onde acontecem as agresses e outras violncias
(ABRAMOVAY; CASTRO; SILVA, 2004). Vtimas de
fatalidades variadas, porque isso psicolgico ou
porque so molestados, mas sempre um modo de
existncia inferior.
Quando as escolas, atravs de prticas de
agresso, silncio e excluso, por meio de profissionais,
gestores, estudantes e toda a comunidade, reafirmam as
normas sobre gnero e sexualidade... O que esto
ensinando, afinal?
82

Segunda pista: biopolticas da homossexualidade


As manifestaes de gnero e sexualidade
consideradas transgressoras so atravessadas por
processos sistemticos de punio. Porm, isso no
explica por que essas normas so to importantes, ganham
tamanha visibilidade e produzem violncia e excluso com
tanta intensidade.
Um aluno veio queixar-se comigo dizendo que a turma
estava chamando-o de gay. Ele chegou muito nervoso e
eu precisei acalm-lo dizendo que ningum tem o direito
de mexer com ele. (...) no dia seguinte, o pai chegou
escola querendo bater nos meninos envolvidos na histria.
Pedi ao pai que se acalmasse e se retirasse. O pai estava
furioso. O menino me procurou e disse: dona se meu pai
descobre isso ele me mata. (Professora 4)

O que faz desses modos de existncias,


representados pelas homossexualidades, to perigosos que
precisam ser constantemente repreendidos ou mesmo
eliminados? Foucault (1999) discorre sobre a biopoltica
como uma srie de tecnologias de poder para governo e
controle da vida das populaes: produo e delimitao
dos modos de existir. Ainda que paradoxal, o extermnio
faz parte deste sistema, assegurado pelo racismo.
O racismo, assim como a homofobia,
comumente entendido do ponto de vista do dio de um
sujeito contra um grupo. Porm, Foucault (1999) desloca
a lgica do indivduo para outros processos subjacentes. A
biopoltica embasada por argumentaes cientficas, de
essencializao do biolgico. A eliminao dos
considerados diferentes se d pelo argumento do
fortalecimento biolgico da espcie; apenas os mais aptos
sobrevivem aos conflitos sociais. Esse processo se d em
83

relao a etnias, classes econmicas e tambm grupos


identitrios, inclusive em funo da orientao sexual e
manifestaes de gnero.
A biopoltica, atravs de normas, determina
lugares e modos de funcionamento dos grupos e
populaes; ao mesmo tempo, Foucault (1988) discorre
sobre uma anatomo-poltica que dociliza os corpos,
tornando-os teis e previsveis. Para o autor, a
composio dessas estratgias de controle chamada de
biopoder poder sobre a vida.
O dispositivo da sexualidade torna-se mais
potente porque opera em um ponto de intercesso do
biopoder. A construo dos corpos, regulao das prticas
e delimitao dos gneros multiplicam-se no controle da
reproduo e em rituais de concepo. Desta feita, as
normas sexuais so fundamentais na construo das
tecnologias de poder em nossa sociedade, e os desviantes
so produzidos enquanto categoria pela mesma estratgia
que os pune constantemente.
As prticas de violncia e discriminao so a
eliminao de um corpo indisciplinado, que no segue as
regras de gnero e os comportamentos sexuais. Mas
tambm a regulao de uma populao pretensamente
sadia, livre daquelas prticas consideradas indesejadas,
porque estas colocariam em risco toda sociedade. Alm
disso, as prticas de violncia produzem o
comportamento dentro das normas.
Uma vez um menino sentava sempre do lado do outro, e
este reclamou: professora, ele ta passando a mo em mim,
manda tirar a mo da minha perna. Um dia perdi a
pacincia e berrei vira homem menino! Vou te botar aqui
na frente pra no passar a mo em ningum. Depois eu
me dei conta e quase morri de vergonha (professora 7)
No primeiro andar, temos um aluno que se declara
homossexual e gosta de ficar subindo e descendo o tempo
84

todo querendo falar com vrios amigos. (...) A inspetora


de disciplina, tentando solucionar a questo disse para os
meninos que so amigos do aluno em questo que no
deviam procurar por ele, pois quem visse ou soubesse
disso diria que eles so homossexuais tambm (diretora
adjunta 1)

A homofobia no se traduz apenas no


desconforto individual. Precisamos levar em considerao
sua produo coletiva. O medo delimita regras de
comportamento para os ditos transgressores; como
devem agir para evitar situaes de agresso. Mas no s
isso: outros atores passam a normatizar o comportamento
dos sujeitos, com a melhor das intenes, de proteo
para que sujeitos no sejam vtimas de violncia. Tais
prticas protetivas reforam o dispositivo da sexualidade,
bem como suas normas e castigos.
Falar de homofobia no apenas pensar o
agressor e a vtima, mas como esses processos
atravessam todos ns. De acordo com Batista (2003), a
produo de medo e insegurana, atravs de discursos e
prticas cotidianas, justifica e legitima polticas pblicas de
represso e extermnio contra populaes determinada. O
medo se torna um atravessamento muito potente na
produo de modos de existir.
Vamos pensar nos movimentos de diversidade
sexual na Europa, entre o final do sculo XIX e comeo
do XX. Fry e MacRae (1993) discorrem sobre as lutas pela
retirada da homossexualidade do cdigo penal de diversos
pases, valendo-se do argumento de que esta seria uma
patologia e, por isso, um caso da medicina, no da justia
criminal.
Essa estratgia consegue algumas conquistas,
mas a situao se modifica nos anos 1930, quando a ento
Unio Sovitica promulga uma lei que pune com at oito
anos de priso a prtica homossexual. Na Alemanha, um
85

movimento homossexual bastante expressivo foi dizimado


pelo regime nazista, valendo-se do Cdigo Penal j
existente. Segundo Fry e MacRae (1993: 90-91), Em
1935, o nmero de condenaes sob o pargrafo 175 era
de 835. Em 1935, a abrangncia deste pargrafo foi
aumentada para incluir beijos, abraos e at fantasias
homossexuais, entre os crimes passveis de punio.
Porm, desde a criao da categoria psiquitrica
homossexualismo21 no sculo XIX, as cincias mdicas
produziram uma srie de propostas teraputicas, desde
terapias comportamentais at neurocirurgias ou, em
linguagem mais clara, prticas de lobotomia (FRY;
MACRAE, 1993). Submetidos a experincias mdicas, em
Estados liberais ou totalitrios.
notria a dificuldade enfrentada por homossexuais no
tocante busca/conquista de seus direitos. O engraado
que tanto se fala, muito se discute, mas aes concisas
mesmo no so realizadas com o fim de assegurar os
direitos a esta classe. (orientadora pedaggica 1)
No falamos aqui do medo individual, ou da fobia,
patolgica. Mas de Estados que eliminam determinados
modos de existir, que produzem o medo de viver, e da
vida do outro. A violncia delimita modos de existir,
reproduzidos amplamente. O que est em jogo?

Terceira pista: a escola, a reinveno do mundo


e algumas consideraes
Confesso sentir-me muito frustrada quando percebo que
no sou capaz de mudar coisas deste tipo dentro do
ambiente onde trabalho. E normalmente, sinto como se
Em 1993, o homossexualismo retirado da 10 verso da Classificao
Internacional de Doenas (CID-X), e recomenda-se o uso da palavra
homossexualidade por no remeter a um estado patolgico.

21

86

fosse convidada a desistir de realizar o que tanto gosto.


Porm, tambm vejo outras pessoas com muita
determinao e prontas a auxiliar este processo de
mudana. Isto faz uma grande diferena para minha
motivao (Orientadora pedaggica 1)

A violncia homofbica que atravessa o


cotidiano escolar e os modos de existncia de seus autores
no uma hegemonia absoluta; no se trata, portanto, de
uma viso cnica e fatalista. Para Foucault (1987), o poder
sempre produz resistncias; Deleuze e Guttari (1995)
discorrem sobre linhas de fuga como processos de
produo de novos modos de existncia.
A escola, como as demais instituies, est
inserida num contexto social referenciado por normas e
valores coletivamente partilhados. Como espao dedicado
formao e produo de cidados (BRASIL, 1998), ela
tanto reproduz tais preceitos quanto pode ser responsvel
pela produo de mudanas culturais significativas. Mas
tambm espao de produo coletiva, onde podemos
apostar novos possveis.
Um dos critrios para discriminao e violncia
homofbica expresso de gnero em desacordo com as
normas (CASSAL; ZUCCO, s/d; 2009). Jovens que no
agem como deveriam so rotulados como homossexuais
e, por isso, tm seus direitos violados.
Um menino em processo de formao, sinto obrigao
de chamar, conversar. Uma vez chamei um aluno,
conversei, ele falou que queria ser homem, engrossou a
voz, conversei com a turma que no queria mais
problema. No ano seguinte, veio todo feminino, agredia
at a professora. Ele acabou se excluindo. Foi muito triste,
fui na casa da me, ela veio aqui, chorava me, chorava
aluno, uma situao muito difcil (Professora 8)

87

Na escola, meninas e meninos no so


condenados priso ou a campos de concentrao. Mas,
seus modos de existir so assassinados, eliminados com
frieza e com a melhor das intenes, para proteo do
indivduo e em defesa da sociedade. Tticas de
manuteno do dispositivo da sexualidade, to
naturalizado que muitas vezes tomado como nica
verdade.
Mas nem sempre. Louro (2004) aponta que a
visibilidade das mltiplas possibilidades sobre gnero e
sexualidade questiona as normas estabelecidas. Como
discorre Kastrup (2007), as diferenas potencializam a
reinveno do mundo, ao colocar em anlise construes
antes universalizadas. Cassal e Zucco (s/d) observam que
algumas expresses da sexualidade e do gnero que
rompem com lgicas dicotmicas, tais como a
bissexualidade, a travestilidade e a transexualidade, passam
por processos mais graves de incompreenso. Latour
(1991), por sua vez, entende que o projeto poltico da
modernidade implica na tentativa de eliminao de tudo
que seria hbrido, atravs de sucessivas redues. Mas
uma fantasia, pois somos constitudos e atravessados pela
diferena e complexidade.
Por isso, Louro (2004) entende que podemos
transformar os paradigmas educacionais tomando a
sexualidade e o gnero como questes. As estratgias de
controle de corpos e populaes tomam a sexualidade
como fundante da subjetividade humana, e ns somos
constantemente atravessados por esse paradigma. Ento,
no vamos ignor-lo como uma fantasia, mas reconheclo como uma construo, que pode tomar outros
caminhos. No falamos de uma demolio exatamente, e
sim uma reinveno.

88

Que outros processos de produo de


subjetividade so possveis, e como ns, profissionais,
podemos potencializ-los?
Muitos [professores] no souberam dizer como atuariam
ou agiriam, mas que foi bom o assunto ter sido tocado,
pois agora eles buscaro se preparar, pois sabem que
podero ter alunos que assumiro sua opo [sic] sexual e
devero atend-los e evitar qualquer atitude homofbica
contra esses alunos (Professora 9)

Um dos caminhos possveis o debate coletivo


sobre sexualidade e gnero, em especial situaes de
violncia. Por que alguns so escolhidos? O que
afirmamos quando ficamos em silncio? Ou seja, para
alm da represso, discusso: a proibio no
problematiza os processos que fundamentam estas
situaes. Se dois profissionais tm prticas
completamente divergentes e ambos encontram-se
extremamente implicados, no basta eleger um certo,
mas construir o difcil caminho do hbrido e de novas
possibilidades.
Assim, falar de diversidade sexual, gnero e
violncia homofbica no meramente um tpico
especial, no mbito da educao inclusiva. Dentro da
nossa organizao social, das maneiras como aprendemos
a existir e a nos relacionarmos, a sexualidade
fundamental. Ento, vamos ensinar que essa sexualidade
to diversa quanto somos ns, e to mltipla quanto o
infinito de possibilidades. A escola ocupa um papel
fundamental no processo de transformao das regras
sociais estabelecidas.
E tambm preciso estar aberto ao que Kastrup
(2007) chama de aprender a aprender, entender que
nem todo problema ter uma soluo nica, unitria e
correta, e que talvez nem precise dela. Muda-se, assim, o
89

paradigma de compreenso de si e do mundo, quem sabe


para algumas situaes inesperadas e recompensadoras:
Fui num passeio com os alunos, estvamos passando na
Urca no nibus. As meninas comearam a gritar e apontar
l pra fora, fui ver o que era, tinham dois meninos de 14,
15 anos dando um beijo. E elas faziam coraezinhos,
diziam ai que lindo, eles olhavam e continuavam. Fui
mandar elas pararem de gritar, e elas disseram ah tia,
relaxa, isso normal (inspetora 2)

Talvez a aposta na diferena e na


diversidade sexual no precise ser como um medo e um
perigo - para o sujeito, para a famlia, para a escola, para a
populao. Mas como um analisador22 de que no h uma
nica verdade ou uma pureza possvel na sexualidade,
nem nos seres humanos. Somos muitos, somos mltiplos,
e entendemos que possvel criar relaes que no
precisam traduzir-se em temor, em dio e em patologias.
Deste modo, a aposta em um trabalho diz
respeito a um modo de funcionamento tal qual uma caixa
de ferramentas. preciso que funcione, e no para si
mesma. Faz-se necessrio relembrarmos Proust, citado
por Deleuze em conversa com Michel Foucault: Tratem
meus livros como culos dirigidos para fora e, se eles no
lhes servem, consigam outros, encontrem vocs mesmos
seu instrumento, que forosamente um instrumento de
combate. (FOUCAULT; DELEUZE, 1995: 71). Que os
encontros com a educao funcionem como mquinas de
guerra, e que este livro opere como um instrumento de
combate. Talvez seja esta, por hoje, a nossa aposta.

Como explicam Franco e Merhy (2008:2): o analisador o que faz


aparecer coisas que esto ali, mas no to visveis.

22

90

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93

DIVERSIDADE E TICA NA ESCOLA


Maria Regina Bortolini

Meus pais eram chamados para a secretaria por conta do


meu jeito desde a 1 srie. Meu sonho sempre foi estudar.
Com 12, 13 fui com bolsa para escola particular e todo
mundo olhava estranho. Com 13, 14 eu comecei a tomar
hormnio e causou mais problema, no podia usar o
banheiro, mas no ligava pro que diziam. Um dia disseram
que no aceitavam aluno assim, no podia mais estudar l.
Fui para rua, mas sempre queria voltar a estudar. Sempre
reclamavam da aparncia, tosei cabelo, apertei peito com
atadura e usei cala larga. Consegui terminar o 1 grau.
Entrei pro 2 grau de enfermagem, no podia usar o
cabelo solto, saia, unha pintada, eu aceitei e consegui
terminar. Quando fui para o estgio, a supervisora (hoje
minha amiga) perguntou o que voc ta fazendo aqui?
Tambm aceitei. Eu me dei bem com os mdicos, era
muito competente. Sofri alguns preconceitos, no queriam
me ensinar alguns procedimentos. Com o tempo, foram
liberando mais. Acho que abri muita coisa em Mag, e
hoje me arrependo de no ter lutado mais. Queria ter
faculdade de medicina. Hoje quero me reciclar, fazer prvestibular, esse meu sonho. Quero chegar l, no
importa a idade, e dizer que tentei e consegui.

94

Desde a modernidade a escola tem se


constitudo como uma organizao cuja funo primeira
tem sido disponibilizar s novas geraes, atravs de
atividades sistemticas e programadas, o patrimnio
cultural da humanidade. (PILETTI, 1995, p. 116) Mesmo
que ao longo dos tempos, diferentes correntes de
pensamento tenham considerado diferentemente o papel
da escola, os saberes vlidos, as estratgias que so ou no
adequadas, o fato que a escola ainda um espao de
formao marcante na vida das pessoas. nela que
vivemos grande parte de nosso processo de formao
identitria.
Nesse sentido, apesar de todas as
transformaes recentes nos processos educacionais, a
escola ainda tem sido considerada o espao privilegiado de
encontro. Nela, pessoas de diferentes origens sociais iro
compartilhar muitas e sempre significativas experincias.
Nela iro negociar interesses, ressignificar sentimentos,
elaborar representaes do mundo, dos outros e de si
mesmos. Construir pertencimentos e excluses.
A sociedade brasileira vem vivenciando uma
nova conscincia da diversidade que lhe constitui.
Diferentes grupos e movimentos sociais conscincia
negra, grupos indgenas, de cultura popular, de
movimentos feministas, homossexuais, grupos religiosos,
de trabalhadores rurais, etc. tm reivindicado um
reconhecimento e valorizao mais efetivos de suas
respectivas identidades culturais, de suas particularidades e
contribuies
especficas

construo
social.
(BORTOLINI E RUSSO, 2009)
Portanto, talvez hoje, um dos maiores desafios
s instituies educacionais seja o de aprender a lidar com
essa diversidade, de modo a superar os histricos
processos excludentes e poder construir uma escola
inclusiva, capaz de dar sentido ao encontro dessas
95

diferenas. Com esse propsito, os Parmetros


Curriculares Nacionais destacam como tema transversal a
pluralidade cultural indicando que:
Tratar da diversidade cultural brasileira,
reconhecendo-a e valorizando-a, e da superao das
discriminaes aqui existentes atuar sobre uns dos
mecanismos de excluso, tarefa necessria, ainda que
insuficiente, para caminhar na direo de uma sociedade
mais democrtica.
Mas tomar a diversidade, e em especial a
diversidade sexual, objeto de nosso trabalho, no tarefa
fcil e, dada a sua complexidade e enraizamento moral,
envolve necessariamente uma dimenso tica.
So
frequentes as experincias de discriminao e excluso de
alunos/as homossexuais vividas na escola, muitas vezes
justificadas consciente ou inconscientemente por
determinados princpios ticos legitimados em regras e
regulamentos.
Neste texto nos propomos tecer algumas
consideraes sobre a relao entre tica e diversidade e
fazer algumas provocaes a partir de relatos e
depoimentos de professores, colhidos ao longo do projeto
Diversidade sexual na escola.
A construo social da moralidade
Em nossa existncia nos afetamos com o
mundo, com os outros, com o que vivemos. Muitas vezes
procuramos explicar como as coisas so _ juzos de fato;
mas em outras ocasies avaliamos as coisas como belas ou
no, importantes ou no, boas ou no, corretas ou no, ou
seja, fazemos juzos do valor das coisas. Os juzos de valor
so orientados por certos princpios, valores, uma tica, e
tendem a impor regras a ao, constituindo uma moral.
Assim, ao longo da vida, atravs dos processos de
96

constituio identitria, de socializao e educao, o ser


humano torna-se um sujeito moral um sujeito com
certos valores, e sentimentos provocados por esses
valores, que orientam suas decises e aes.
Segundo Piaget, o desenvolvimento da
moralidade se d a partir de trs fases distintas. Na
primeira, a criana ainda no egocentrismo prprio de seu
desenvolvimento, no reconhece regras sociais - anomia,
seu comportamento orientado por suas necessidades
vitais e desejos, ou mesmo mera imitao do
comportamento adulto. Aos poucos, nas interaes que
estabelece com o mundo, passa a reconhecer valores e
regras. No entanto, estas so vistas como imposies do
mundo externo - heteronomia. No h a compreenso de
que as regras so resultado da negociao de valores e
princpios ticos. O cumprimento das regras no
resultado de uma conscincia moral, mas apenas do medo
da punio. A partir da, uma descentrao necessria a
constituio do sujeito se desenvolve, permitindo a
formao da autonomia moral, onde o sujeito estabelece
uma relao de reciprocidade com o outro, que lhe
permite se ver como sujeito moral. Assim, o sujeito moral
um ser consciente de si e dos outros, capaz de reconhecer o
outro como sujeito tico, com valores, como ele; dotado
de vontade, capaz de controlar e orientar seus desejos, e
decidir sobre suas aes; responsvel, ou seja, reconhece que
o autor da ao, assumindo suas conseqncias; e livre,
ou seja, se autodetermina, dando a si mesmo as regras de
conduta.
Mas, a constituio da moralidade no um ato
particular, ela resultado de processos sociais,
historicamente determinados. Segundo Chau (2000), a
Filosofia Moral na sua origem se ergue como uma
resposta racional a natureza humana violenta expressa
contra o outro ou mesmo contra si mesmo. A tica se
97

propunha assim, a instituir valores, meios e fins que nos


liberassem dessa dupla violncia () Mas, se at o
cristianismo a conduta tica estava localizada nas aes,
com este a idia de um Deus que est dentro de ns
desloca o julgamento tico para o nosso interior, sobre
tudo que pensamos e sentimos. Afinal, se as leis divinas
esto inscritas em nossos coraes, a primeira relao
tica se estabelece entre o corao do indivduo e Deus,
entre a alma invisvel e a divindade. Os crticos da moral
racionalista e mesmo da moral crist, defendem, no
entanto, que a prpria tica, transformada em costumes
cristalizados e, especialmente, fundada no poder da razo
ou de Deus, contraditoriamente tornou-se ela mesma uma
forma violncia.
Frequentemente os processos de
discriminao e excluso social so resultado prprio da
afirmao de um Ethos, um conjunto de valores e
costumes que do identidade e engendram certo grau de
coeso/conflito social, numa dada sociedade.
Assim, a superao das discriminaes e
excluses de homossexuais e a valorizao da diversidade
na escola, exige buscar a reflexo sobre a nossa formao
moral, para alm da mera disciplinarizao, mas centrada
na compreenso dos processos histricos que a
engendram e na formao dialgica do sujeito moral. Ou
seja, no o caso de se reproduzir acriticamente regras e
valores constitudos. Nem mesmo de se constituir uma
nova moral, uma nova ordem, que se imponha sobre
todos de forma dogmtica.
Porque afinal, por mais justa que elas possam
parecer, enquanto se impem como algo que j est dado,
no reconhecem alunos e professores como sujeitos, com
suas diferentes condies e vontades. E se os tomam
como entidades universais, ainda estaro trabalhando
numa perspectiva heternima, pois que fundada na
vontade, nos princpios estabelecidos por um Deus ou
98

uma razo e, portanto, no respeitam sua autonomia


como sujeitos morais.
preciso estabelecer um estado de dilogo,
valorizao e respeito a diversidade, de modos de sentir e
pensar, que reconhea a complexidade humana e as
diferentes formas de manifestao e construo das
identidades sexuais. Somente nesse ambiente, possvel a
formao do sujeito com autonomia moral. Isso exige o
enfrentamento do conflito e da negociao necessrios
construo de acordos que, mesmo que provisrios,
permitam o reconhecimento dos sujeitos, de suas
identidades e pertencimentos, reconhecimento necessrio
para a afirmao de nossa humanidade.
tica e diversidade na escola
Na tentativa de encontrar caminhos que levem a
transformao dessa realidade, muitos desafios tero que
ser enfrentados, especialmente na escola pblica. Afinal, a
construo de uma tica da diversidade, implica
defrontar-se com situaes complexas, com muitos
atravessamentos. Como espao plural, so muitos os
conflitos de valores que, se j no estavam explicitamente
colocados, passaro a estar quando a comunidade escolar
assumir um projeto de trabalho sobre a problemtica da
diversidade sexual.
Em nossa experincia so muitos os relatos
sobre esses atravessamentos e sobre a angstia de ter
que lidar com os conflitos que eles engendram.
Tenho uma coordenadora evanglica. Eu fiz um evento de
diversidade sexual e ela proibiu qualquer cartaz no mural.
Eu podia falar na sala, mas se colocasse no mural,
obrigaria quem no est interessado a ler esse assunto. Ela
disse que ia defender os interesses dela. (professor)

99

Qual o campo do possvel? Quais os limites, os


enfrentamentos e conflitos que se impem a um projeto
dessa natureza? Muitas vezes, a dificuldade se coloca pela
prpria conotao negativa da noo de conflito, como se
na escola, qui na vida, no pudssemos vivenciar
conflitos. como se a experincia do conflito estivesse
associada idia de desordem, do desequilbrio social que
compromete a prpria ordem democrtica, fundada em
leis e regras. A escola, como instituio exemplar, tem
padres de conduta, normas e regulamentos aos quais
todos devem estar submetidos, devem se adaptar, mesmo
que isso implique negar suas prprias identidades23. Isso
est expresso na fala de alguns professores:
Eu acho que cada coisa no seu lugar, tudo tem normas e
regras e o aluno tem que se adaptar. (professora)
Trabalhei em sala de aula com formao de professores e
tinham trs travestis. Eu tratava igual, ai quando exagerava
eu falava, mas no deixava ningum discriminar. Um
deles, o Jeff, comeou a querer flutuar nos corredores, a a
gente fez uma reunio com os coordenadores e conversou
com ele que podia ser o que quisesse l fora, mas l dentro
tem que seguir as normas, pra ele se manter na linha
mesmo, mais controlado, ali no lugar (orientadora
pedaggica)

Mas quem criou essas regras? O que as


fundamenta? Porque devemos segui-las? Porque
vivenciamos o conflito de modo to ameaador? O que
nos incomoda? Ser que porque geralmente nele esto
em confronto, se embatem, velhos e novos modelos,
idias, sentimentos que podem levar a desentendimentos,
23 Embora a maioria no veja problema em alunos homossexuais
demonstrarem afeto na escola (45%), cerca de 1/3 dos professores
pesquisados (33%) considera que esses alunos deveriam ser orientados a no
manifestarem sua orientao sexual dentro da escola.

100

rupturas? Mas se o confronto doloroso, ele tambm


possibilidade de dilogo, entendimento, consenso. No h
projeto coletivo para o pas ou para a escola, se no
houver interao fervorosa, discusso acalorada. No h
democracia seno no entrechoque de idias, na luta entre
os grupos de interesse, no confronto de identidades. E se
tomarmos a ruptura como processo, veremos que ela
pode ser superao inteligente, que no joga fora o
passado, mas o toma como experincia para avanar,
reconstruir (-se) continuamente no tempo. No h
amadurecimento na apatia. O conflito que permite o
desenvolvimento, o crescimento.
Alis, situando a problemtica na escola pblica,
a mediao desses conflitos assume um carter ainda mais
significativo, visto que o pblico implica espao de
negociao do interesse comum. Comum, no porque est
acima dos interesses privados, mas ao contrrio, porque
expressa alguma sntese construda das concepes,
necessidades, vontades de cada um. Ou seja, no responde
apenas ao desejo da maioria, como muitas vezes se
toma, mas quilo que todos compartilhamos. No basta
colocar em votao, embora muitas vezes seja esse o
recurso possvel, porque o compartilhamento ultrapassa a
dimenso do voto. Ele requer alcanarmos algum
entendimento no nvel das relaes, dos sentidos e
vivncias coletivas. Assim, muitas vezes ser difcil definir
o que temos ou queremos em comum. Porque como
entidades nicas, com biografias prprias, temos cada um
de ns um modo de sentir e viver, por exemplo, a nossa
sexualidade.
Assim, a escola pblica, no pode assumir-se
como esfera pblica se no admitir-se como espao de
dilogo, negociao e construo permanente do bem
de todos aqueles que a experimentam. A gesto desses
processos, no entanto, nem sempre tem se dado dessa
101

forma. Embora no Brasil a histrica luta por um modelo


mais participativo da gesto escolar tenha promovido
significativo avano nos sistemas e polticas educacionais,
ainda hoje, em muitas escolas, reconhece-se apenas os
interesses de professores, sem de fato considerar-se toda a
comunidade escolar, ou seja, pais, alunos, funcionrios,
alm dos professores.
E como a escola no unidade isolada, mas faz
parte de um sistema maior, envolve-se nos movimentos e
debates que a sociedade encerra em determinados
momentos.
Hoje,
o
crescimento
de
certos
fundamentalismos tem se colocado como desafio a
construo de uma escola cidad, verdadeiramente pblica
e participativa, que embora reconhea o valor das
diferentes manifestaes religiosas no define suas prticas
por nenhuma delas, mas, ao contrrio, justamente por sua
laicidade. Essa problemtica nos foi relatada muitas vezes
em nossa experincia.
Eu trabalhei numa escola aqui em Belford Roxo que a
maioria dos professores so evanglicos, e puxavam pro
evanglico. Quando quis fazer um evento de carnaval, no
deixaram. [...] Tambm no quiseram participar da festa
junina, no quiseram danar. Eu expliquei o que era a festa
junina, que era pros alunos, e eles no quiseram mesmo
assim. Ficaram cantando msicas evanglicas para os
garotos. [...] E trabalhava em outra escola onde a maioria
era catlica, que era muito mais fcil. A escola no laica,
infelizmente. (Gestora da rede pblica de educao)

As restries, assim como imposies, que


expressam os limites e/ou das interaes devem ser
negociados e acordados. At porque, seno dessa forma,
muito
pouco
provavelmente
estaro
gerando
comprometimento, j que o compromisso fruto de
sentimento de pertencimento.
102

Uma colega trabalha na secretaria da escola e chegou


uma menina, cabelo, tudo, pra se inscrever na 5 srie do
noturno. J estava com todos os documentos e xerox l,
mas quando abriu pra ver, tava Jos Cludio. Ela no
entendeu, perguntou se os documentos tavam errados e a
menina disse que tava tudo certo. Minha amiga ficou
confusa e falou com a diretora da noite, que falou pra
inscrever. Ela comeou as aulas, tudo bem, usava
uniforme feminino, s pediu para a direo para usar o
banheiro feminino. A diretora fez uma reunio, conversou
com as meninas pra ver se tudo bem, e elas no se
incomodaram (Professora)

Desse modo, novos modos de convivncia


podem ser estabelecidos, como resultado do dilogo e da
negociao necessrios a constituio de um estado de
respeito s diferentes identidades que a constituem. E
assim, a escola se torna um ambiente de formao de uma
nova racionalidade, fundada na tica da diversidade.
Entretanto, para alm da dimenso institucional
que essa questo nos traz, preciso considerar que lidar
com a diversidade de identidades sexuais na escola
envolve uma dimenso humana. no cotidiano da sala de
aula que alunos e professores tm que aprender e
construir novas formas de alteridade.
A experincia da alteridade (e a elaborao dessa
experincia) leva-nos a ver aquilo que nem teramos
conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar
nossa ateno no que nos habitual, familiar, cotidiano, e
que consideramos evidente. Aos poucos, notamos que o
menor dos nossos comportamentos (gestos, mmicas,
posturas, reaes afetivas) no tem realmente nada de
natural. Comeamos, ento, a nos surpreender com
aquilo que diz respeito a ns mesmos, a nos espiar. (F.
Laplantine, 2000:21)
Muitas vezes essa uma experincia que
mobiliza memrias, sentidos, emoes, tenses, dvidas,
103

dilemas pessoais. O cotidiano surpreendente e nem


sempre estamos preparados para o que se apresenta a ns.
Na relao com o outro a diferena nos provoca o
descentramento. Mas descentrar no abandonar-se.
experimentar estar no lugar do outro. s vezes, essa
uma experincia de reconhecimento que nos permite
conhecer um pouco mais de ns mesmos pela experincia
do outro. Geralmente, quando isso acontece h uma
mudana qualitativa na forma como nos percebemos e
percebemos o outro.
Na escola, esses processos se do muitas vezes
pela mediao do professor. Afinal, ele que, muitas
vezes, est cego ao que acontece, permitindo o
reforamento de certas condutas homofbicas24, ou
enxerga as discriminaes e violncias sutis presentes
no cotidiano das aulas e se pe a desvelar os
enfrentamentos, confrontos de identidades. Essa
experincia foi relatada por alguns dos professores do
projeto.
Houve um episdio na sala de aula que gostam de
encarnar com um aluno porque desengonado,
gordinho. A encarnaram com o jeito que ele se abaixou
que disse que parecia outra coisa. A eu falei por que voc
t reparando nisso? Voc t reparando no colega? Voc t
interessado, quer sair com ele? Olha s, voc tem um f!
A ele falou no, professora, no nada disso. A ele
nunca mais encarnou. Eu acho que foi drstico, mas
funcionou. (Professora)

Contudo, qual a medida da interveno do


professor? O que sua interveno mobiliza? De que modo
recebida pelos alunos? No h respostas prontas, nem
Os professores entrevistados presenciaram alguma forma de discriminao
relativa a orientao sexual entre alunos (44%) ou mesmo entre professores e
alunos (20%).

24

104

modelos acabados. Tratar da diversidade sexual na escola


colocar-se diante de dvidas e enfrentar dilemas afetivos,
pedaggicos e existenciais.
Assim, diante de tudo o que essa problemtica
envolve, talvez seja necessrio pensar junto. A reflexo
coletiva geralmente mais profcua. Permite compartilhar
experincias, identificar diferentes dimenses e
abordagens para o problema, fortalecer laos no
enfrentamento dos conflitos. A partir dela possvel
(re)construir uma atitude institucional para alm de um
projeto disciplinatrio ou moralista. preciso pensar
pedagogicamente. Desenvolver estratgias transversais de
anlise crtica dos condicionantes sociais e polticos da
heteronormatividade e da homofobia, e efetivar aes que
criem um novo ambiente, novas formas de sociabilidade
em consonncia com a tica da diversidade.
A construo da cidadania de nossos jovens
passa pelo reconhecimento de sua identidade sexual, seja
ela qual for, como um direito. Ou seja, tom-lo no
apenas como um princpio, sentido para nossas aes, mas
tambm como fora poltica. Isso implica combater
qualquer forma de violncia ou discriminao25 em relao
a sua orientao sexual e criar os mecanismos necessrios
para que esse direito lhe seja garantido.

25 ART. 5 do Estatuto da Criana e do Adolescente Nenhuma criana ou


adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais.

105