15-Habitus Professoral Da Doc+ Ncia Tecnol+ Gica

Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura
HABITUS PROFESSORAL DA DOCNCIA TECNOLGICA

Jos Maria Baldino1
Vvian Cirino de Lima2
RESUMO
O presente artigo interroga a possibilidade de se pensar a existncia de uma Identidade Docente Tecnolgica,
dialeticamente mediada pela noo de habitus professoral, conceitualmente aportada em contribuies tericas
advindas de Bourdieu, Nvoa, Perrenoud, Tardif, Thompson e outros. A Educao Superior Contempornea est
configurada como um campo complexo e diversificado e a modalidade Tecnolgica tem tido relevncia nas polticas
educacionais em nvel de concepo de formao humana e profissional como tambm em interveno pblica
expressa sobremaneira pelo intenso e ousado processo de ifetizao. No cotidiano acadmico, veiculam-se discursos e
cobranas suscitando um perfil profissional docente diferenciado das clssicas modalidades hegemnicas (bacharelado
e licenciatura). So vrias as competncias e habilidades requeridas num universo de saberes e experincias: prtico,
pesquisador, crtico, criativo, empreendedor e reflexivo. Decorrente da inexistente formao especfica para a docncia
universitria, a legislao educacional no a tem tomado como questo fundamental. Fontes documentais analisadas
comprovam inequivocamente um total silenciamento acerca da formao profissional especfica para a docncia
universitria. Este artigo faz parte dos estudos tericos que orientam a elaborao de uma tese de doutorado, a qual
problematiza se os diversos discursos existentes acerca da docncia tecnolgica tm ressonncia nos modos de ensinar
e, se apontam para uma singular identidade descrita pelo seu habitus professoral. A partir do perfil do professor
traado por Demo (2004) pode-se concluir que o habitus professoral configura-se em decorrncia das disposies
culturais disponveis e internalizadas pelos agentes sociais como legtimas. Nesta perspectiva, lembrando Nvoa (1997),
vida e formao se entrecruzam independendo dos espaos e modalidades educativas.
PALAVRAS-CHAVE: Habitus Professoral. Identidade. Cursos Tecnolgicos.
Doutor em Educao UNESP/Marlia, SP. Prof. Titular da PUC GOIS do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Mestrado e Doutorado. jmbaldino@uol.com.br
2
Mestre em Cincias Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Prof. do IF Goiano Campus Uruta - GO e Doutoranda em
Educao PUC GOIS. viviancirino@gmail.com
Faculdade de Tecnologia de Bauru
nmero 01 volume 01 dezembro/2011
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ABSTRACT
This article interrogates the possibility of thinking about the existence of a Technology Teacher Identity, dialectically
mediated by the notion of habitus professorial, conceptually based in theoretical contributions arising from Bourdieu,
Nvoa, Perrenoud, Tardif, Thompson and others. The Contemporary Higher Education is configured as a complex and
diverse field and Technology modality has had relevance in education policy at the level of the design of human and
professional education as well as public intervention greatly expressed by the intense and daring process of ifetizao.
In the daily academic discourses are conveyed and claims inspire a selected professional profile that is different from
the classic hegemonic modalities classic (bachelor and graduate). There are various skills and abilities required in a
universe of knowledge and experiences: practical, investigative, critical, creative, enterprising and reflective. As a result
of non-existence of this specific training for university teaching, educational legislation has not taken it as a
fundamental issue. Analyzed documentary sources prove unequivocally a total silence about the specific vocational
training for university teaching. This article is part of the theoretical studies that guide the preparation of a doctoral
thesis, which discusses if all the various existing discourses about teaching technology resonate in ways to teach and if
they point to a singular identity described by their habitus professorial. From the teacher's profile traced by Demo
(2004) one can conclude that the Professorial habitus is configured as a result of available cultural dispositions and
internalized by social actors as legitimate. In this perspective, reminding Nvoa (1997), life and education intersect
regardless of educational spaces and modalities.
KEY WORDS: Professorial Habitus. Identity. Technological Courses.
1 - Educao Superior Brasileira Contempornea: traos relevantes de um complexo campo

diversificado e contraditrio.
O processo de mundializao econmica intensificado tem proporcionado em especial nos

ltimos vinte anos, grandes mudanas no iderio iluminista de constituio do processo civilizatrio
ocidental moderno.
O mundo do trabalho ao mesmo tempo em que enseja novas formas de organizao e
produo, reproduz o desemprego e intensifica a precarizao nas formas e condies de trabalho,
emprego e salrios. Neste contexto histrico contraditrio e sempre desafiador, ganham relevncia
as modalidades de educao profissional e tecnolgica, pelo fato de serem focadas na formao
para o trabalho das camadas populacionais de carter mais popular. Qual formao docente mais
condizente para estas modalidades de formao profissional? preciso que se atente para esta
questo: ausncia de polticas pblicas claras de formao da docncia universitria.
O campo universitrio brasileiro, segundo Martins (1998) constituiu-se historicamente
agregando nos seus formatos organizativos, sob uma aparente noo de sistema, uma diversidade
de modalidades institucionais e organizacionais, com nfase s modalidades isoladas e
exclusivamente voltadas para o ensino.
Ao lado da diversidade institucional, existe a diversidade de modalidades de formao
universitria estimulada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, cuja expresso gravita com
escalas e hierarquias de classificao e distino, que so as seguintes: bacharelado, licenciatura,
tecnolgico sob a forma presencial ou distncia, ou de ambos e seqenciais.
A denominao educao superior foi definida pela LDB n 9394/96 em substituio a
antiga denominao ensino superior, o qual remonta s experincias isoladas de determinadas
reas de formao universitrias liberais, particularmente aps a vinda da famlia real portuguesa
para o Brasil em 1808. Tanto no perodo colonial como no imperial, o ensino superior brasileiro no
se constituiu em prioridade, situao absolutamente diferente da observada nas reas de
colonizao espanhola que em 1538 j implantava uma rplica da Universidade de Salamanca em
estados do Amazonas e Paran ousam criar suas primeiras universidades, constitucionalmente

competncia da Unio. Em 1931 aprovado o I Estatuto das Universidades Brasileiras, sendo vrias
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Em meados da primeira dcada do sculo XX, j no tardio Brasil Republicano os governos dos
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So Domingos/Repblica Dominicana.
Instituies de Ensino Superior (IES) criadas na dcada de 20 e nas dcadas subsequentes, voltadas
aos segmentos constitutivos das elites brasileiras.
A Reforma Universitria Militar de 1968 redefiniu sobremaneira um campo em constituio,
determinando os rumos deste nvel de ensino at o presente momento: a) expanso quantitativa
de cursos, vagas e modalidades; b) predominncia de instituies no universitrias sobre as
universitrias; c) privatizao; d) interiorizao; e) vinculao s necessidades do mercado/mundo
do trabalho; dentre outros. Esta configurao o modelo hegemnico em toda a Amrica Latina.
A divulgao dos principais resultados do Censo da Educao Superior /MEC- INEP de 2010
nos fornecem informaes que revelam o retrato atual deste nvel de formao humana e
profissional no Brasil. Participou do censo um total de 2.377 IES, sendo 278 (12%) pblicas e 2.099
(88%) privadas. Abrigando um total de 6.378.299 matrculas (74%) nas IES privadas em 29.507
cursos de graduao presencial e a distncia (69% privados), onde 63,5 % das presenciais so
noturnas. Enquanto na presencial predominam os bacharelados (73%), distncia predominam as
licenciaturas (46%). No geral, presencial e distncia, predominam os bacharelados com 66%, as
licenciaturas com 21% e os tecnolgicos com 13%. Quanto ao nmero total de concluintes 973.839,
destes, 783.243 (80%) so da rede privada. Estes dados constatam a tradio histrica de que as IES
privadas continuam predominando na Educao Superior Brasileira.
Quanto participao do nmero de matrculas em Cursos Tecnolgicos (CT), na modalidade
presencial representou 10%, e distncia, 25,3%. Se compararmos a evoluo de 2001 para 2010,
o crescimento foi surpreendente, pois cresceu de 69.797 matrculas para 781.609,
respectivamente. As Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) registraram 63.481 matrculas
que representam 6% do total desta modalidade de curso, sendo que os Institutos Federais
contriburam com 75% das matrculas federais. A maior parte do total de matrculas em CT est
concentrada na rea de gerenciamento e administrao (44,4%) e processamento da informao
(8,5%).
Tratando-se do Perfil Docente Universitrio, foram registradas 345.335 funes docentes em
exerccio (62 % privadas). Quanto titulao: IES Pblicas tem 49,9% de doutores, 28,9% de
Em geral, o Regime de Trabalho Docente nas IES Pblicas (Tempo Integral 80,2%, Tempo
parcial 12,9% e Horista 6,8%); IES Privadas (Horista 48 %, Tempo Parcial 28,0% e Tempo Integral 24
%).
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15,4% de doutores.
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mestres e 21,2 % de at especialistas; IES Privadas: tem 43,1 % de mestres, 41,5% at especialista e
Esta configurao diversificada da educao superior brasileira refora a tendncia

privatista histrica das quatro ltimas dcadas, ainda que sejam relevantes as iniciativas expanses
pblicas federais possibilitadas pelo REUNI e dos Institutos Federais Tecnolgicos. Gostaramos de
dar relevncia nesta reflexo, ao aumento das funes docentes neste complexo e diversificado
contexto institucional, pois at o presente momento no est definida/preconizada uma formao
profissional para tais funes. O universo terico nacional e internacional decorrente do acmulo
de conhecimento acerca da temtica formao de professores so imensos. A maioria voltada para
os professores da educao bsica, em especial para a educao fundamental e infantil. Depara-se
com uma ausncia de exigncias especficas para atuao do professor universitrio, seja nas
polticas educacionais, projetos de reforma universitria, inclusive do atual que caminha
vagarosamente nas instncias congressuais, como tambm nos Planos Nacionais de Educao
especificamente no de 2001-2010 e na proposta do Executivo que tramita no Congresso Nacional
referente ao perodo compreendido entre 2011-2020.
Tem sido constatado que no Brasil, a grande parcela dos docentes ao ingressar na
carreira docente universitria no so portadores de uma formao especfica direcionada para tal
atividade acadmica. Muitos daqueles com formao em nvel de stricto sensu, tambm no
necessariamente so portadores de saberes didtico-pedaggicos necessrios ao exerccio do
magistrio. muito recente no sistema de ps-graduao brasileira o estgio docente. No
priorizado ou at ignorado, tal concepo refora a crena de que uma slida formao tericoprofissional num determinado campo do saber, por si s j assegura condies para o exerccio da
docncia, na qual a atividade de ensino se destaca frente s demais atividades como a pesquisa, a
extenso e a gesto acadmica. No entanto a cada dia os estudos tm reforado a necessidade de
se investigar a formao para a docncia universitria articulada com a regulao,
profissionalizao e carreira.
O conceito de formao identifica-se segundo vrios estudiosos desta temtica investigativa
(BENEDITO: 1995, BRZEZINSKI: 2002, KUENZER: 2006, NVOA: 1997, SILVA: 2007, TARDIF: 2010,
dentre outros), com a ideia de percurso, processo, trajetria de vida pessoal e profissional. A
Em relao poltica global de formao, Brzezinski (2002) afirma que:

A defesa poltica global de formao e profissionalizao do magistrio parte da
concepo de que o professor o profissional que domina o conhecimento
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organizacional.
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formao de docentes est situada no entrecruzamento de desenvolvimento pessoal, profissional e
especfico de sua rea e os saberes pedaggicos, e uma perspectiva de totalidade.

Isso lhe permite perceber as relaes existentes entre as atividades docentes e a
globalidade das relaes sociais, polticas e culturais em que o processo
educacional ocorre e atuar como agente de transformao da realidade. Com essa
identidade o professor o profissional dotado de competncia para produzir
conhecimento sobre seu trabalho, de tomar decises em favor da qualidade
cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no processo
constitutivo da cidadania do aprendente, seja ele criana, jovem ou adulto.
(BRZEZINSKI, 2002, p.15).
Nos processos de formao e experincia pedaggica vrios saberes e desafios influenciam a

atuao do docente universitrio. Quanto ao desempenho deste docente tanto cobrado pelas
avaliaes constantes, como este se prepara para exercer a docncia? Estudos tm mostrado
que, segundo Benedito (1995):
[...] o
professor
universitrio
aprende
a
s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou [..
.]
seguindo
a
rotina
dos
outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao
especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou
menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que
predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h
que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente.
(BENEDITO, 1995, p.131).
Tardif (2010) enfatiza com muito rigor, que a formao docente supe um continuum, no
qual durante a carreira docente, fases do trabalho devem alternar com fases de formao contnua.
Essa formao comea antes da universidade e passa pela formao inicial e estende-se ao longo
da vida profissional.
Abordagens polticas, econmicas e sociais apontam Educao Profissional e Tecnolgica
voltadas para o mundo do trabalho, onde o grande desafio articular conhecimento para atuar e
solucionar problemas previstos ou no, de forma gil e eficaz, ou melhor, articular formao
cientfico-tecnolgica, teoria e experincia prtica. Para isto, exige-se um docente que trabalhe em
situaes de aprendizagem, s quais preparem os jovens de maneira que tenham capacidade
Silva (2007) enfatiza que:

[...] Portanto, as experincias, os saberes, os conhecimentos que o professor
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A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de

tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to
importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia.
(NVOA,1997, p.25).
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intelectual de trabalho, sendo capazes de enfrentar situaes da prtica social e do trabalho.
incorporou e construiu ao longo de sua trajetria traduzidos em processos

formativos, constituem-se num habitus, ou seja, em uma forma do professor ser,
pensar e agir no mundo e na sua prtica profissional. Nesta perspectiva o conceito
de formao identifica-se com a idia de percurso, processo, trajetria de vida
pessoal e profissional. Por isso, a formao no se conclui, ela permanente.
(SILVA, 2007, p.2).
Ao se pensar no processo formativo docente, fundamental considerar que sua construo

contnua e deve ocorrer durante todo o percurso de vida pessoal e profissional, exigindo que o
docente esteja em constante qualificao. Em contrapartida, quando se trata da legislao
especfica para atuao na docncia universitria tecnolgica, depara-se com uma situao repleta
de especificidades, porm, silenciada pelas polticas pblicas educacionais.
A LDB n 9394/96, onde se define que os professores universitrios devem possuir ttulo de
ps-graduao, portanto, oscilando de qualquer modalidade de latu sensu ao maior de stricto sensu
que o ps-doutorado. Como profissionais egressos de formao diferenciada, alguns possuem
formao didtica, outros possuem apenas experincia profissional, e muitos ainda no possuem
experincia alguma, vindo a adquiri-la na prtica.
A diversidade de espaos institucionais universitrios so possuidores de disposies
especficas, que possibilitam aos professores internalizarem habitus professorais, expressando a
construo de identidades singulares de ser professor, construindo espaos para que eles
compartilhem experincias, dvidas e auxlio mtuo, cujas experincias possam favorecer a
construo do conhecimento pedaggico compartilhado, ou seja, tais prticas alimentadas em
bases tericas constituiro em fatores relevantes na construo permanente do ser professor em
uma sociedade globalizada e em tempos de rpidas mudanas no mundo material e espiritual, tal
reflexo encontra apoio no pensamento de Ianni (1992) em sua obra O Colapso do Populismo no
Brasil.
Esta reflexo est voltada para os professores dos cursos tecnolgicos, medida que h
recorrncia de um determinado discurso que supe a existncia de uma identidade peculiar para
atuar nesta modalidade de formao superior.
disposies como habitus, procedimentos, perspectivas e bens culturais, pois seriam responsveis
pela estruturao da identidade do indivduo professor(a), exteriorizando um modo peculiar de
ser professor/a.
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da educao superior tecnolgica, faz-se necessrio identificar a interiorizao de determinadas
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Ao tentar buscar as razes que esto na origem dos estudos sobre a identidade do professor
No campo educacional brasileiro contemporneo, os estudos sob a forma de dissertao ou

tese (trabalho em elaborao para a reviso bibliogrfica), que gravitam em torno da questo da
identidade do professor universitrio, so discutidos sob os mais variados olhares e, nas ltimas
trs dcadas, tem tido contribuies de diversos ramos de conhecimento, s quais refletem os
embates e avanos ocorridos, baseados nos estudos tericos a partir da nossa realidade nacional e
internacional.
Mas, interroga-se, se esses discursos educativos apontam para determinadas identidades
singulares, ou, se de fato, so as mesmas referncias e exigncias, hoje reconhecidas e enaltecidas
pelo pensamento pedaggico neoliberal de formao docente, expressa por competncias e
habilidades e que indicam para apenas uma identidade em construo cotidiana. Existiria ento um
determinado habitus professoral, ou vrios habitus professorais construdos em decorrncia das
modalidades de formao, se bacharelado, licenciatura, tecnolgica ou sequencial?
Para respaldar a discusso terica acerca aos conceitos de habitus, campo e prtica,
formulados pelo clebre pensador da sociologia francesa, Pierre Bourdieu, so fundamentais, e
apropriados por Perrenoud (2001) e Tardif (2010). Estes conceitos presentes e estruturantes da/na
prtica docente imprimem uma determinada configurao do saber ensinar constitudo por saberes
e sentidos denominados como habitus professoral.
A questo profissional do professor da educao superior tecnolgica tende a ser considerada
tanto no que se refere identidade, como no aprofundamento do conhecimento da realidade
profissional do professor, abordando aspectos de sua identidade coletiva e individual: Como este
agente se forma professor? Qual o processo de formar/aprender a ser professor? Como se constri
o conhecimento pedaggico compartilhado na docncia universitria? Qual a importncia de uma
rede de interaes neste processo? Reconhece-se que a docncia exige competncia no complexo
e desafiante processo de ensinar-aprender-ensinar.
As experincias, os saberes, os conhecimentos que o professor internalizou e incorporou
como legtimos construdos ao longo de sua trajetria constituem-se em habitus, ou seja, em uma
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forma do professor ser, pensar e agir no mundo e na sua prtica profissional.
2 - Formao Profissional e Habitus Professoral elementos constituintes da(s)

identidade(s) docente(s) universitria(s).
No Brasil, os Cursos Superiores de Tecnologia surgiram na dcada de 60, com a Reforma de
Ensino Industrial, decorrentes do projeto de modernizao da economia preconizador e
fomentador das transformaes dos setores produtivos, reorganizando o mundo do trabalho e
emprego frente s mudanas socioeconmicas na sociedade.
A educao superior brasileira, nas conformaes que ainda herdeira na atualidade, foi
regulamentada com a Lei n 5.540/68, com destaque para a presente reflexo em seus Artigos 18 e
23. A vocao para o trabalho, estruturante no pensamento educacional brasileiro reforada e
ganham relevncia com a necessidade de criao de Cursos Superiores de Tecnologia, que
contemplem o atendimento do mercado de trabalho regional, onde os cursos deveriam atender as
demandas do mundo de trabalho, podendo apresentar modalidades e durao diversas.
No Captulo II da Lei n 5.540/68, trata-se do corpo docente, onde esto definidas algumas
exigncias para atuao do docente no magistrio superior. Em seu Pargrafo 2 da Alnea B do
Artigo 32, cita: Sero considerados, em carter preferencial, para o ingresso e promoo na
carreira docente do magistrio superior, os ttulos universitrios e o teor cientfico dos trabalhos
dos candidatos. Significa que os devidos concursos para ingresso de docentes exigem uma
determinada titulao para atuao destes no nvel de ensino superior. E o que acontece que
muitas vezes os candidatos a estas vagas no possuem habilidades pedaggicas necessrias para
atuarem como docente superior.
Apesar de ser exigido, que o docente da Educao Profissional e Tecnolgica seja um
profissional flexvel com uma atuao crtico-reflexiva, na Lei n 5.540/68 no se encontra nenhuma
exigncia especfica quanto sua formao para atuao na modalidade tecnolgica.
O meio acadmico se revelou resistente quando cessou em 1977 a expanso do primeiro
curso de formao de tecnlogos (Curso de Engenharia de Operaes), portanto, este foi extinto,
sendo alegado que seria necessria uma pesquisa de mercado comprovando realmente a
necessidade daqueles profissionais.
CST (Cursos Superiores de Tecnologia), com o intuito de atender as mudanas exigidas pelo mundo
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do trabalho.
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Com a resoluo do CFE n 12 de 30 de dezembro de 1980, definida a nova denominao de
Em 1983, aparece pela primeira vez uma exigncia na formao didtico-pedaggica, atravs
do Artigo 4 da Resoluo n 12 de 1983, do Conselho Federal de Educao, qual regulamentava
os cursos de qualificao e especializao para o profissional atuar na docncia do Ensino Superior,
diz que estes cursos devero ter durao mnima de 360 horas, devendo ser no mnino 60 horas
voltadas para disciplinas de formao didtico-pedaggica e o restante relacionado rea
especfica do curso, portanto, o curso de especializao tornou-se o principal meio de formao de
docentes para o ensino superior.
No entanto, esses dispositivos foram alterados pela Resoluo CNE/CES n 1, de 3 de abril de
2001, qual suprimiu a exigncia de disciplinas pedaggicas. Mas, os seus concluintes continuam
habilitados para ministrar aulas em cursos superiores.
Em 1987, foi realizado em Curitiba-PR, o primeiro Encontro Nacional de Educao
Tecnolgica, reunindo um grande nmero de participantes, dentre eles, docentes e discentes de
cursos superiores de tecnologia.
Com a LDB n 9394/96, seguida pela regulamentao do Conselho Nacional, pelos pareceres
CNE/CES n 436/2001, CNE/CP n 29/2002 e Resoluo CNE/CP n 3/2002, ocorreu uma grande
expanso dos cursos superiores no pas, dando destaque para a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, neste momento foi pacificado que os Cursos Superiores
Tecnolgicos
(CST)
seriam
graduaes
seus
egressos
poderiam
prosseguir
seus
estudos/capacitaes, fazendo especializao, mestrado e doutorado. Foi o grande estmulo para

que os jovens fizessem um Curso Superior Tecnolgico.
Analisando alguns artigos da LDB n 9394/96, nota-se, que apesar da Educao Profissional
Tecnolgica (EPT) integrar diferente nvel e modalidade dentro da educao superior, esta
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[...] Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos

da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao
e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela Lei n
11.741, de 2008).
Art. 52. II. Um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado;
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. (Grifo do
autor).
261
praticamente no considerada dentro da discusso.
Continuando a anlise das exigncias dos cursos de nvel superior na modalidade tecnolgica,
encontramos na Resoluo de 18 de dezembro de 2002, que institui as diretrizes curriculares
nacionais gerais para organizao e funcionamento dos cursos superiores de tecnologia,
verificamos que, quanto formao do docente para atuao nos Cursos Superiores Tecnolgicos
dito o seguinte: Art. 12. Para o exerccio do magistrio nos cursos superiores de tecnologia, o
docente dever possuir a formao acadmica exigida para a docncia no nvel superior, nos
termos do Artigo 66 da Lei 9.394 e seu Pargrafo nico. Artigo este especificado anteriormente,
onde a exigncia definida em nvel de ps-graduao, priorizando o nvel de formao stricto
sensu.
Moura (2008) faz uma colocao extremamente importante, referenciando seu ponto de
vista, quanto ao problema da estrutura do sistema educacional brasileiro.
Esse um problema estrutural do sistema educacional e da prpria sociedade
brasileira, pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profisso
liberal necessria a correspondente formao profissional, para exercer o
magistrio, principalmente, o superior ou a denominada educao profissional, no
h muito rigor na existncia de formao na correspondente profisso - a de ser
professor. (MOURA, 2008, p.31).
O Decreto n 5154/2005 do Governo Federal, ao regulamentar a EPT, faz-se correes aos

modelos de formao, como tambm trazendo novas perspectivas para a Educao Profissional e
Tecnolgica. A partir da, foram realizados vrios estudos com o intuito de ajustar as normas do
Sistema Federal de Ensino a essa nova realidade.
Com a Lei n 11.195/05 d-se incio expanso da rede federal de educao tecnolgica,
pois legaliza a criao de unidades federais de EPT.
Em resposta aos setores da sociedade, foi criado pelo Ministrio da Educao, o Catlogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia como um guia para o pblico em geral, desta forma,
cumpre-se o Decreto n 5.773/06 que define o aprimoramento e fortalecimento dos cursos
superiores de tecnologia.
Este catlogo est dividido em dez (10) eixos tecnolgicos, contendo 102 graduaes
tecnolgicas. Atravs das diretrizes curriculares nacionais, e em sintonia com as exigncias dos
de tecnologia. atualizado anualmente pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do
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Ministrio da Educao SETEC/MEC.
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setores produtivos e expectativas da sociedade, apresenta e orienta a oferta de cursos superiores
Neste, encontra-se definida a estrutura mnima para funcionamento destes cursos, porm,
no encontrada a definio de exigncias pedaggicas que defina uma formao especfica para o
professor que atuar no Ensino Superior Tecnolgico.
Aps realizao de conferncias municipais e intermunicipais, no primeiro semestre de 2009,
e conferncias estaduais e do Distrito Federal no segundo semestre de 2009, orientadas por um
Documento Referncia, elaborado pelo MEC (Ministrio da Educao), em parceria com Sistemas
de Ensino, rgos Educacionais, Congresso Nacional e Sociedade Civil, coordenaram a realizao de
todos estes eventos, culminando com a representativa Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
realizada entre 28 de maro a 1 de abril de 2010 com o seguinte tema: Construindo o Sistema
Nacional Articulado de Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. O
resultado deste processo de mobilizao e debate sobre a Educao Brasileira Nacional est
consolidado em um Documento Final, o qual apresenta metas, aes e diretrizes para a elaborao
do novo Plano Nacional de Educao.
Ao avaliar o Documento Final da CONAE 2010 em relao construo de medidas fortes e
eficientes no processo de formao docente para atuao no ensino profissional tecnolgico podese encontrar as seguintes propostas:
o) Ampliar a oferta de cursos de formao de docentes para a educao
profissional, incentivando os Cefet, Ifet e IES pblicas, segundo os catlogos
existentes.
p) Fomentar a realizao de projetos para formao docentes, tcnicoadministrativos/as e gestores/as, visando qualificao da oferta de cursos de
educao profissional e tecnolgica. (CONAE, 2010, p.88).
Continuando, a abordagem documental, ser apresentado um histrico em relao ao Plano

Nacional de Educao (PNE). Em 1962, surgiu o primeiro PNE, o qual foi elaborado pelo MEC e
aprovado pelo Conselho Federal de Educao, na vigncia da primeira LDB, Lei n 4.024 de 1961.
Definia objetivos e metas a serem alcanadas em um prazo de oito anos. Passou por uma reviso
em 1965. Em 1966, atravs de uma nova reviso passou a ser chamado de Plano Complementar de
Educao.
Foi apresentado em 10 de fevereiro de 1998, o Projeto de Lei n 4.155, de 1998, que
assumidos pelo Frum. Sua tramitao na Cmara dos Deputados iniciou com o Projeto de Lei n
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4.173, de 1998, tendo como eixos norteadores, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
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"aprova o Plano Nacional de Educao". A construo deste plano atendeu aos compromissos
Bases da Educao Nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional n 14, de 1995, que instituiu o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio.
Este PNE foi aprovado atravs do Projeto de Lei n 10.172, de 9 de Janeiro de 2001, e teve
durao de 10 anos. No tpico 4, onde fala-se de Educao Superior, em 4.1. Diagnsticos, definese:
Unio atribui-se historicamente o papel de atuar na educao superior, funo
prevista na Carta Magna. As instituies pblicas deste nvel de ensino no podem
prescindir do apoio do Estado. As universidades pblicas tm um importante papel
a desempenhar no sistema, seja na pesquisa bsica e na ps-graduao stricto
sensu, seja como padro de referncia no ensino de graduao. Alm disso, cabelhe qualificar os docentes que atuam na educao bsica e os docentes da
educao superior que atuam em instituies pblicas e privadas, para que se
atinjam as metas previstas na LDB quanto titulao docente (PNE, 2001, p.39).
Quanto qualificao de docentes destacada no item 4.2 Diretrizes, o seguinte:

igualmente indispensvel melhorar a qualidade do ensino oferecido, para o que
constitui instrumento adequado a institucionalizao de um amplo sistema de
avaliao associada ampliao dos programas de ps-graduao, cujo objetivo
qualificar os docentes que atuam na educao superior (PNE, 2001, 43).
Outro ponto importante a capacitao docente, que foi abordado em 4.4 Financiamento e
Gesto da Educao Superior (PNE, 2001): 28- Estimular, com recursos pblicos federais e
estaduais, as instituies de educao superior a constiturem programas especiais de titulao e
capacitao de docentes, desenvolvendo e consolidando a ps-graduao no Pas.
A formao de formadores para a EPT abordada no tpico 7, em Objetivos e Metas.
Destaca-se:
[...]8. Estabelecer, com a colaborao entre o Ministrio da Educao, o Ministrio
do Trabalho, as universidades, os CEFETs, as escolas tcnicas de nvel superior, os
servios nacionais de aprendizagem e a iniciativa privada, programas de formao
de formadores para a educao tecnolgica e formao profissional. (PNE, 2001,
p.60).
No item 10.2 Diretrizes, preconiza-se da qualificao docente e implementao de
Dando continuidade o projeto de lei do PNE atual ter sua vigncia de 2011 a 2020. Neste
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A qualificao do pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios

para o Plano Nacional de Educao, e o Poder Pblico precisa se dedicar
prioritariamente soluo deste problema. A implementao de polticas pblicas
de formao inicial e continuada dos profissionais da educao uma condio e
um meio para o avano cientfico e tecnolgico em nossa sociedade e, portanto,
para o desenvolvimento do Pas, uma vez que a produo do conhecimento e a
criao de novas tecnologias dependem do nvel e da qualidade da formao das
pessoas. (PNE, 2001, p.76)
264
polticas pblicas:
plano foram definidas 20 metas com suas devidas estratgias.

Na Meta 12 deste PNE (2011), temos o seguinte: Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrcula
na educao superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos,
assegurando a qualidade da oferta. Para que esta meta seja cumprida tem-se algumas estratgias
relevantes que sero destacadas a seguir:
[...] 12.2) Ampliar a oferta de vagas por meio da expanso e interiorizao da rede
federal de educao superior, da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica
e Tecnolgica e do Sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a
densidade populacional, a oferta de vagas pblicas em relao populao na
idade de referncia e observadas as caractersticas regionais das micro e
mesorregies definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE,
uniformizando a expanso no territrio nacional.
[...] 12.4) Fomentar a oferta de educao superior pblica e gratuita
prioritariamente para a formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e matemtica, bem como para atender o dficit de
profissionais em reas especficas.
[...] 12.11) Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de
articulao entre formao, currculo e mundo do trabalho, considerando as
necessidades econmicas, sociais e culturais do Pas.
12.12) Consolidar e ampliar programas e aes de incentivo mobilidade
estudantil e docente em cursos de graduao e ps-graduao, em mbito nacional
e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formao de nvel superior.
[...] 12.14) Mapear a demanda e fomentar a oferta de formao de pessoal de nvel
superior considerando as necessidades do desenvolvimento do pas, a inovao
tecnolgica e a melhoria da qualidade da educao bsica. (PNE, 2011, p.13-14).
Na Meta 13 est contemplada a qualidade da educao superior: Meta 13: Elevar a

qualidade da educao superior pela ampliao da atuao de mestres e doutores nas instituies
de educao superior para 75%, no mnimo, do corpo docente em efetivo exerccio, sendo, do total,
35% doutores.
Na sequncia tambm sero demonstradas algumas estratgias definidas como relevantes ao
Aps anlise de Leis, Documento Final CONAE e PNE, ntido a falta de exigncia no
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[...]13.3) Induzir processo contnuo de auto-avaliao das instituies

superiores,
fortalecendo a participao das comisses prprias de avaliao, bem como a aplicao de
instrumentos de avaliao que orientem as dimenses a serem fortalecidas, destacando-se
a qualificao e a dedicao do corpo docente.
13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da
aplicao de instrumento prprio de avaliao aprovado pela CONAES, de modo a permitir
aos graduandos a aquisio das competncias necessrias a conduzir o processo de
aprendizagem de seus futuros alunos, combinando formao geral e prtica didtica.
13.5) Elevar o padro de qualidade das universidades, direcionando sua atividade de modo
que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, na forma de programas de psgraduao stricto sensu. [...]. (PNE, 2011, p.15).
265
tema deste artigo:
que se refere formao didtico-pedaggica do docente superior, formao esta, que comprove
uma qualificao ampla para que este possa exercer seu papel, o qual de extrema importncia e
responsabilidade perante nossa sociedade.
De acordo com Benedito( 1995), existem algumas funes que constituem o ethos do
trabalho dos professores universitrios :
a)
O estudo e investigao.
b)
Ensino, organizao e desenvolvimento de ambas.
c)
Comunicaodepesquisa.
d)
Inovao e comunicao de inovaes educacionais.
e)
Tutoria e avaliao dos alunos.
f)
A participao responsvel na seleo de outros professores.
g)
A avaliao do ensino e da pesquisa.
h)
Participao na gesto acadmica.
i)
O estabelecimento de relaes com o mundo da cultura, trabalho, etc .
j)
A promoo de relaes e intercmbio inter-departamental e inter-universitrios.
k)
Contribuir para um clima de colaborao entre os professores. (BENEDITO, 1995,
p.119).
Diante destas funes preconizadas para o exerccio da docncia universitria,

estariam os professores da educao superior tecnolgica, considerando a ausncia de uma
formao especfica para esta modalidade de educao superior, em condies intelectuais para
exerc-las?
Tratando-se do processo que preconiza a identidade do professor da educao superior
tecnolgica, deve-se levar em conta a indissolvel unio existente entre o professor como pessoa e
o professor como profissional, ou seja, destacar seu habitus, como expresso da forma de ser como
pessoa, relacionando-se ao complexo exerccio da profisso.
Levando em considerao que o objeto de estudo deste artigo pensar a possibilidade de
existncia de uma Identidade do professor da educao superior tecnolgica a partir do conceito de
habitus professoral, Bourdieu mostra que a efetivao de prticas exercidas social e coletivamente
configuram um habitus, ou seja, prticas deixam de ser meros saberes prtico. Segundo ele, a
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[...] o sistema de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a

funcionarem como estruturas estruturantes, isto , como princpio que gera e estrutura as
prticas e as representaes que podem ser objetivamente regulamentadas e
reguladas sem que por isso sejam os produtos de obedincia de regras, objetivamente
adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeo consciente deste fim ou do
domnio das operaes para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente
orquestradas sem serem o produto da ao organizadora de um maestro. (BOURDIEU,
1972, In ORTIZ, 1983, p.15)
266
racionalidade desse fenmeno opera do seguinte modo:
Outra referncia terica decisiva para a contextualizao do conceito de habitus professoral

foi formulada por Edward Palmer Thompson (1981, p.15), que o levou a afirmar que a experincia
fruto de muitos acontecimentos inter-relacionados ou de muitas repeties do mesmo tipo de
acontecimento. este propsito Perrenoud et al (2001) enfatiza que:
O habitus, um conjunto estruturado de esquemas de percepo, avaliao, deciso e ao.
O habitus, em grande parte inconsciente, posto em ao nos casos rotineiros e nas
situaes de urgncia; intervm nas modalidades de gesto de um projeto racional e
condiciona a maneira e o momento oportuno nos quais os conhecimentos so mobilizados.
(PERRENOUD et al, 2001, p. 21)
Portanto, os professores constroem suas rotinas ao longo de suas trajetrias, e estas so

utilizadas nos momentos necessrios de forma inconsciente. Perrenoud et al (2001, p.21) destaca
dois momentos distintos na prtica pedaggica dos professores: [...] a confrontao com novas
estruturas e a tomada de conscincia reflexiva de seu prprio desempenho na situao real.
As mediaes dialticas entre a lgica da noo de habitus e experincia so culturalmente
necessrias, ou seja, inseridas numa prtica historicamente construda, uma no existe sem a outra,
j que habitus a substncia da experincia, e vice-versa. As diversas funes docentes
horizontalizam o universo constitutivo do habitus professoral expresso fundamentalmente pelos
modos de ensinar e aprender, relacionar-se com os saberes e com os estudantes, enfim, pela sua
prpria concepo de docncia e finalidades educativas.
Benedito (1995) destaca as funes importantes que fazem parte do trabalho dos professores
universitrios.
[...]O estudo e investigao; Ensino, organizao e desenvolvimento de ambas; Comunicao
de pesquisa; Inovao e comunicao de inovaes educacionais; Tutoria e avaliao dos
alunos; A participao responsvel na seleo de outros professores; A avaliao do ensino e
da pesquisa; Participao na gesto acadmica; O estabelecimento de relaes com o
mundo da cultura, trabalho, etc; A promoo de relaes e intercmbio inter-departamental
e inter-universitrios; Contribuir para um clima de colaborao entre os professores[...]
(BENEDITO, 1995, p.119).
Estas funes se hierarquizam segundo as modalidades de formao humana e formao

profissional universitria, portanto o habitus docente poder constituir diferentes identidades
docentes; considerando-se as disputas internas no campo da educao superior brasileira pelo
representao face aos demais formatos organizacionais. Algumas referncias so ilustrativas: o

estatuto de 1931 preconiza o modelo de Universidade como formato organizativo prioritrio; as
exigncias para autorizao e reconhecimento de IES so diferenciadas, os critrios para
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Pblicas Federais e algumas poucas estaduais tem sua classificao/reconhecimento de
267
reconhecimento e exerccio do poder hegemnico,.Sem sombra de dvida, as Universidades
autorizao e reonhecimento de cursos so diferenciados, os egressos dos cursos universitrios

so classificados simbolicamente segundo a instituio que lhe certificou, dentre outros.
H um discurso recorrente no cotidiano acadmico dos cursos e instituies que ministram
cursos tecnolgicos de que a identidade docente da EPT definida atravs do seu fazer pedaggico.
Neste trabalho estamos tomando este sentido como sendo expresso de certo habitus professoral,
configurados
pelas
disposies
integrantes
dos
processos
de
formao
profissional,
prtica/experincia e atendimento s exigncias do mundo do trabalho.

Uma grande parcela dos professores, ao ingressar na carreira docente superior, no
apresenta formao inicial direcionada para tal atividade acadmica, conforme enfatiza Brzezinski
(2002):
A defesa poltica global de formao e profissionalizao do magistrio parte da concepo
de que o professor o profissional que domina o conhecimento especfico de sua rea e os
saberes pedaggicos, e uma perspectiva de totalidade. Isso lhe permite perceber as
relaes existentes entre as atividades docentes e a globalidade das relaes sociais,
polticas e culturais em que o processo educacional ocorre e atuar como agente de
transformao da realidade. Com essa identidade o professor o profissional dotado de
competncia para produzir conhecimento sobre seu trabalho, de tomar decises em favor
da qualidade cognitiva das aprendizagens escolares e, fundamentalmente, de atuar no
processo constitutivo da cidadania do aprendente, seja ele criana, jovem ou adulto.
(BRZEZINSKI, 2002, p.15).
O conceito de formao identifica-se com a ideia de percurso, processo, trajetria de vida

pessoal e profissional. Perrenoud (2001, p.15) diz que, Um professor no apenas um conjunto de
competncias. uma pessoa em relao e em evoluo. Portanto, importante saber como se
relacionam os processos de profissionalizao e personalizao.
Nos processos de formao e experincia pedaggica vrios saberes e desafios influenciam o
desempenho do professor universitrio. Quanto ao desempenho do professor, como este se
prepara para exercer a docncia? Ainda para Perrenoud et al (2001), o habitus profissional
abrange as rotinas (as quais o professor constri ao longo dos seus anos de trabalho); momento
oportuno (a utilizao de saberes e representaes explcitas capazes de dirigir uma ao, depende
de uma parte do habitus exterior a esses saberes e representaes); ao racional (utilizao de
certos conhecimentos, aliados ao raciocnio rpido, em extrema urgncia); improvisao regrada
professor, destaca a primazia dos saberes da experincia, como sendo os constitudos no exerccio
da prtica profissional cotidiana, argumentando que no enfrentamento dos desafios crescentes da
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Tardif (2010) nos seus estudos sobre a formao, apropriao e utilizao dos saberes pelo
268
(parte imprevista na ao planejada, o agir na urgncia).
prtica pedaggica, os saberes advindos da experincia so internalizados prtica profissional sob

a forma de habitus.
Segundo Martins (1989), Bourdieu procura abordar a prtica como algo distinto da
obedincia a normas sociais. Se o habitus orienta a prtica dos agentes, esta somente se realiza na
medida em que as disposies durveis dos atores entram em contato com uma situao. Desta
forma, a prtica entendida por Bourdieu como produto de uma relao dialtica entre uma
situao e um habitus.
Estudos de Cunha (1994) revelam que a identidade profissional docente construda a todo
instante no decorrer de sua atividade, tendo-o como ser histrico e socialmente contextualizado,
ou seja, suas histrias so fatores determinantes do seu comportamento cotidiano.
O professor j nasce inserido em seu cotidiano. A vida diria no est fora da histria, mas,
ao contrrio, est no centro do acontecer histrico. Como todo indivduo, o professor
simultaneamente um ser particular e um ser genrico. Isto significa dizer que quase toda a
sua atividade tem carter genrico, embora seus motivos sejam particulares. No seu
cotidiano ele trabalha com estas duas foras: as que vm da generalizao da sua funo e
as que partem dele enquanto individualidade. Nem sempre ambas caminham no mesmo
sentido. Muitas vezes do conflito entre elas que se origina a mudana das atitudes do
professor. (CUNHA, 1994, p.157).
Tardif (2010, p. 234), diz que: O trabalho dos professores de profisso deve ser considerado
como um espao prtico especfico de produo, de transformao e de mobilizao de saberes e,
portanto de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer especficos ao ofcio do professor.
Preconiza-se, portanto que:
Um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos
por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no
sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados
que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
(TARDIF, 2010, p. 230)
Alguns princpios ticos, didticos e pedaggicos precisam ser considerados quando se trata
da formao de professores. Assim, seria necessrio criar uma rede de relaes, onde os
conhecimentos cientficos e pedaggicos fossem compartilhados e reconstrudos durante o
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A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores
os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao
participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos prprios, com vista construo de uma
identidade que tambm uma identidade profissional. (NVOA, 1997, p.25)
269
exerccio da docncia. Nvoa (1997) destaca-se que:
Na medida em que as condies sociais e histricas so alteradas, o habitus tambm se

modifica e vai incorporando outras formas de percepo e ao, que vo contribuir para a
conservao ou a transformao de suas estruturas.
Para Tardif (2010, p.181) habitus, isto , certas disposies adquiridas na e pela prtica real
que lhe daro a possibilidade de enfrentar os condicionamentos e os imponderveis da profisso.
Outra contribuio relevante advm das reflexes de Bernard Lahire (2002, p.31) ao dizer que
um ator plural produto da experincia de socializao em contextos sociais mltiplos e
heterogneos. Portanto, uma vez que este colocado, simultnea ou sucessivamente, dentro de
uma pluralidade de mundos sociais no homogneos, ou at contraditrios, constituiria um
estoque de esquemas de aes ou habitus no homogneos, no unificados e consequentemente,
teriam prticas heterogneas que variariam de acordo com o contexto social. Assim, cada ator vai
construindo o seu repertrio de ao (de habitus) que Lahire chama de sntese de experincias
sociais incorporadas ao longo da socializao.
Nesta perspectiva relevante a contribuio de Tardif:
[...] Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino em macetes da profisso e
at mesmo em traos da personalidade profissional: eles se manifestam, ento, atravs
de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho
cotidiano. (TARDIF, 2010, p.49).
Com vistas construo da identidade profissional necessria uma reflexo crtica,

individualmente, coletivamente e institucionalmente. Para entender a relevncia atribuda EPT,
torna-se necessrio reconhecer que nos ltimos 20 anos, aconteceram grandes mudanas no
mundo do trabalho, nas formaes profissionais e nas empregabilidades.
Diante deste cenrio, necessrio fazer uma mediao entre a realidade pedaggica e suas
mediaes com a realidade tecnolgica, e para isto, apresenta-se uma necessidade por polticas
pblicas, que contemplem a formao de professores para atuarem nas novas modalidades de
formao para o trabalho.
A EPT voltada para o mundo do trabalho, onde o grande desafio focar os conhecimentos
para atuarem e solucionarem problemas previstos ou no, obrigatoriamente de forma gil e eficaz,
se um professor que desenvolva situaes de aprendizagem, as quais preparem os jovens de

maneira que tenham capacidade intelectual para enfrentar situaes da prtica social e do
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trabalho.
270
ou melhor, articular formao cientfico-tecnolgica (teoria) e experincia (prtica). Para isto, exige-
Nota-se, que apesar da EPT integrar diferente nvel e modalidade dentro da educao
superior, esta praticamente no considerada dentro da discusso. Na Resoluo de 18 de
dezembro de 2002 que institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para organizao e
funcionamento dos cursos superiores de tecnologia, verifica-se, que, quanto formao do
docente para atuao nos cursos superiores de tecnologia preconizado o seguinte: Art. 12. Para
o exerccio do magistrio nos cursos superiores de tecnologia, o docente dever possuir a formao
acadmica exigida para a docncia no nvel superior, nos termos do Artigo 66 da Lei n 9.394 e seu
Pargrafo nico.
Esse um problema estrutural do sistema educacional e da prpria sociedade brasileira,
pois, enquanto para exercer a medicina ou qualquer outra profisso liberal necessria a
correspondente formao profissional, para exercer o magistrio, principalmente, o
superior ou a denominada educao profissional, no h muito rigor na existncia de
formao na correspondente profisso - a de ser professor. (MOURA, 2008, p.31).
notvel a ausncia de medidas concretas, ou seja, de uma poltica global de formao de

docentes, para atuarem no ensino superior tecnolgico, pois os cursos de graduao existentes no
qualificam docentes para exercerem suas funes no ensino profissional tecnolgico; os cursos de
pedagogia no abordam questes voltadas ao trabalho e educao profissional.
Segundo o documento denominado Polticas Pblicas para a EPT (2004).
[...] Enfim, a formao dos docentes da educao profissional e tecnolgica deve ser
implementada de forma que esteja envolvida com o fortalecimento do pensar crtico,
criativo, com o uso e entendimento da tecnologia comprometida com o social. (BRASIL.
MEC, 2004, p.50).
Sendo assim, a identidade docente, de um agente sciocultural fruto de seu

habitus professoral, o qual interiorizado/exteriorizado na prtica diante das mltiplas disposies
culturais e socias que definem vises de mundo de educao, perspectivas terico-metodolgicas
das diferentes reas do saber cientfico, seleo e hierarquizao de saberes e prticas escolares,
posturas corporais (hexis corporais), formas adequadas de estudar e ensinar, avaliar e classificar
conhecimentos e os agentes sociais de acordo com as suas necessidades, demandas, experincias e
O discurso recorrente de que os professores necessitam de uma formao especfica para a
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[...] Definitivamente, embora estejam assentadas em objetivos relativamente claros, as

reformas deixam em aberto a questo do saber dos professores vinculada sua identidade
profissional e ao papel que desempenham. Enquanto a dcada de 1990 foi dominada pela
implantao das reformas, pode-se esperar que a dcada que se inicia seja dominada por
tenses e at mesmo contradies entre diversas concepes do saber dos professores e,
de maneira mais ampla, de sua funo tanto na escola quanto na sociedade. (TARDIF, 2010:
p. 303)
271
formao profissional de cada momento histrico.
docncia universitria. Mas pergunta-se por que tal questo tem sido negligenciada pelas polticas
educacionais decorrentes por todos os ordenamentos legais: LDBs, Reformas Universitrias,
Conferncias Nacionais de Educao, Planos Nacionais de Educao, dentre outros.
Diante do atual momento histrico e poltico vivido pela sociedade brasileira, regada pelo
sistema neoliberal capitalista de produo e consumo, visvel que, as polticas pblicas voltadas
para cursos de nvel superior tecnolgico, apontam claramente para uma formao voltada ao
mundo do trabalho. E diante deste cenrio, notvel a ausncia de normatizao que norteie o
processo de formao de docentes para atuarem nesta modalidade de ensino.
Assim descreve Benedito (1995) acerca do percurso do formar-se professor universitrio na
prtica:
Atualmente, o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de
socializao em parte intuitiva, autodidata ou, o que pior, seguindo a rotina dos outros.
Isto se deve, sem dvida, inexistncia de uma formao especfica de professor
universitrio. Neste processo, desempenha um papel mais ou menos importante sua
prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema
universitrio e as reaes de seus alunos, embora no se descarte a capacidade autodidata
do professorado (BENEDITO, 1995, p.120)
Esta configurao tem se mantido nas descontinuidades das polticas educacionais, que se
alteram de acordo com a composio do poder institucional. Cunha (2001) definiu a poltica
educacional brasileira como poltica do Zig-Zag, afirmando que no Brasil tm-se polticas de
governo e no de estado, isto comprovado com os inmeros Programas e Projetos que tratam a
Educao Profissional.
De acordo com Granbrowski e Ribeiro (2010), a ausncia de uma Poltica Pblica de Estado
um dado histrico real, ou seja:
Construir, com toda a sociedade, uma proposta de poltica pblica de educao profissional
e tecnolgica, embasada numa concepo de mundo, homem e sociedade como sujeitos e
no como objetos do mercado capitalista... Para tanto, faz-se necessrio sustentar uma
proposta de educao profissional como uma poltica pblica, integrada no Sistema
Nacional de Educao em articulao com a educao bsica e a educao superior.
(GRANSBROWSKI e RIBEIRO, 2010, p.279)
Os cursos de graduao existentes em mbito de bacharelado, no qualificam profissionais

para a docncia. Ainda, que para a EPT poder-se-ia supor que tivessem mais proximidades para
capaz de trabalhar de forma coordenada integrada e interdisciplinar. Segundo o documento

Polticas Pblicas para a EPT (2004, p.50) Enfim, a formao dos docentes da educao profissional
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relaes dialticas entre educao e trabalho e educao/formao omnilateral, portanto sendo
272
exercerem suas funes, na realidade carecem de condies tericas que problematizam as
e tecnolgica deve ser implementada de forma que esteja envolvida com o fortalecimento do
pensar crtico, criativo, com o uso e entendimento da tecnologia comprometida com o social.
Nesta perspectiva e contexto, o professor da EPT precisa deixar de ser um transmissor de
contedos acrticos j definidos a priore, para assumirem um papel problematizador e mediador do
processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, para que isto ocorra, o poder pblico deve
preconizar um sistema de educao que regularize polticas pblicas de formao de professores,
incluindo os sempre esquecidos: os que exercem seu ofcio educativo na educao superior.
3 - Consideraes Finais
Para cada modalidade didtico-pedaggica tm sido construdos no cotidiano profissional,
vrios discursos de exigncias com certo grau de reconhecimento, apontando para determinadas
especificidades e identidades docentes, cujos indicadores passam a fazer parte das avaliaes
docentes, processos de seleo docente, gesto educacional, projeto pedaggico de curso entre
outros.
Mas, de fato, so eles portadores de modos distintos de exercerem a docncia ou
desenvolvem seus papis em decorrncia das exigncias da complexidade institucional? As
modalidades de formao universitria sob as formas de bacharelado, licenciatura, tecnolgica ou
sequencial, impem disposies culturais e acadmicas que determinam habitus professoral
diferente? Os docentes de educao tecnolgica tm de fato particularidades no exerccio de sua
docncia? O que pensam e como significam sua prtica educativa? Muitas questes para serem
investigadas e respondidas de um processo complexo de formao que continuadamente se refaz e
faz-se.
Embora seja real a existncia de diferentes discursos educativos que apontam para a
existncia de habitus professoral distinto/identidade singular de professor da educao superior,
identifica-se que a docncia desenvolve-se ao longo de uma caminhada, a qual se constri de forma
integrada e contnua mediando os saberes tericos e prticos, construdos no estudo e no ensino,
na prtica e na prxis, na trajetria de vida e de formao, onde as referncias culturais, polticas,
interaes. De modo que o Professor Universitrio precisa ter capacidade para conceber e
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implementar novas alternativas, diante das crises e dos problemas sociais. Demo (2004) traa assim
o perfil do professor:
273
educativas e pedaggicas compartilhadas estejam inseridas em redes compartilhadas de

1- O professor , na essncia um pesquisador,[...]
2- O professor precisa ser um formulador de proposta prpria, ou seja precisa saber
elaborar com autonomia. [...]
3- O professor moderno no valoriza apenas o legado terico , mas sabe fazer da prtica
uma trajetria de reconstruo do conhecimento, desde que saiba teoriz-la.[...]
4- O professor precisa compor-se com a atualizao permanente, porquanto, se o
conhecimento, de um lado, aquilo que tudo inova, do outro lado da mesma moeda
aquilo que a tudo envelhece.[...]
5- O professor precisa afeioar-se com a instrumentalizao eletrnica, por duas razes
relevantes: uma competncia natural do mundo moderno, trabalhar a informao [...]
mais decisivo ainda ser saber trabalhar marcas reconstrutivas da informtica, para superar
a tendncia meramente instrutiva,[...]
6- O professor moderno carece tornar-se interdisciplinar.[...] (DEMO, 2004, p.119-124)
Este perfil aponta para a perspectiva de que independente dos tempos e lugares, onde a
docncia universitria se realiza, o habitus professoral uma expresso de determinadas
disposies
culturais
internalizadas
como
legtimas,
no
absolutas
nem
eternas,
significativamente essenciais e enunciadoras de um processo sistemtico, organizado e autoreflexivo, envolvendo os processos/trajetos que vo desde sua formao inicial at o exerccio
continuado da docncia no espao institucional especfico marcado e mediado pelo seu ethos de
vida.
REFERNCIAS
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Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura

HABITUS PROFESSORAL DA DOCNCIA TECNOLGICA

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1 - Educao Superior Brasileira Contempornea: traos relevantes de um complexo campo

O processo de mundializao econmica intensificado tem proporcionado em especial nos

estados do Amazonas e Paran ousam criar suas primeiras universidades, constitucionalmente

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Esta configurao diversificada da educao superior brasileira refora a tendncia

Em relao poltica global de formao, Brzezinski (2002) afirma que:

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formao de docentes est situada no entrecruzamento de desenvolvimento pessoal, profissional e

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especfico de sua rea e os saberes pedaggicos, e uma perspectiva de totalidade.

Nos processos de formao e experincia pedaggica vrios saberes e desafios influenciam a

Silva (2007) enfatiza que:

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A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de

intelectual de trabalho, sendo capazes de enfrentar situaes da prtica social e do trabalho.

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incorporou e construiu ao longo de sua trajetria traduzidos em processos

Ao se pensar no processo formativo docente, fundamental considerar que sua construo

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da educao superior tecnolgica, faz-se necessrio identificar a interiorizao de determinadas

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No campo educacional brasileiro contemporneo, os estudos sob a forma de dissertao ou

forma do professor ser, pensar e agir no mundo e na sua prtica profissional.

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2 - Formao Profissional e Habitus Professoral elementos constituintes da(s)

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Com a resoluo do CFE n 12 de 30 de dezembro de 1980, definida a nova denominao de

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estudos/capacitaes, fazendo especializao, mestrado e doutorado. Foi o grande estmulo para

[...] Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos

praticamente no considerada dentro da discusso.

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O Decreto n 5154/2005 do Governo Federal, ao regulamentar a EPT, faz-se correes aos

de tecnologia. atualizado anualmente pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do

Ministrio da Educao SETEC/MEC.

setores produtivos e expectativas da sociedade, apresenta e orienta a oferta de cursos superiores

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Continuando, a abordagem documental, ser apresentado um histrico em relao ao Plano

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Quanto qualificao de docentes destacada no item 4.2 Diretrizes, o seguinte:

No item 10.2 Diretrizes, preconiza-se da qualificao docente e implementao de

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