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1

Te ayudo a echar races


Diseo del trabajo de un equipo directivo
de un centro educativo.

6.0

Universidad Central de Chile


Mdulo: Liderazgo y Gestin del
Aprendizaje
Profesora: Silvia Lpez de Maturana Luna
Ayudante: Nicolle Corts
Autores: Sandra Herrera Romo
Vernica Muoz Alavarez
Cristian Ramrez Rodriguez
Claudia Vsquez Magaa

NDICE
Planteamiento del Problema................................................ Pgina 1
Introduccin......................................................................................... Pgina 1-2
Contextualizacin
Qu vamos a hacer?..................................................................Pgina 3-4
Cmo lo vamos a hacer?.........................................................Pgina 5
A quin le vamos a dirigir el proceso?................ Pgina 6-7
Donde lo vamos a hacer?....................................................... Pgina 8
Para qu lo vamos a hacer?........................................... Pgina 9-10
Cmo estara conformado nuestro equipo? ...pgina 11
Anexo encuesta

............................................................................... Pgina 12

Reflexiones finales...................................................................... Pgina 13-14


Referencias bibliogrficas................................................. Pgina 15-16

Yo te ayudo a echar races


Sistema de mentoras para facilitar el proceso efectivo de
formacin y capacitacin de lderes docentes en contextos
educativos
PROBLEMA
Obligado a caminar solo. El problema de la ausencia de un estamento nacional que acte como gua
y apoyo profesional en la elaboracin de la experiencia de liderazgo docente en las escuelas. Se
necesita de aquello para caminar?
INTRODUCCIN
El aprendizaje de los alumnos implica necesariamente la idoneidad del profesorado; uno capacitado con
slidas bases disciplinarias de su especialidad de origen, con empatia hacia toda su comunidad educativa y que
logre despertar el potencial de sus alumnos en su rea cognitiva, motora, espiritual, afectiva y social, manejando
as habilidades blandas capaces de impartir exitosa y creativamente un currculum global (UNESCO, 2003).
Qu les parece el concepto de blando? por qu las otras habilidades seran duras? No hay detrs algn
aspecto de jerarquas?
De este modo, siendo congruente a lo recin expuesto, la Ley General de Educacin de Chile define como
objetivo general:
() que nios y jvenes chilenos alcancen su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual,
artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de los valores, conocimientos y destrezas
capacitarlos para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable,
tolerante, solitaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del
pas y del mundo globalizado (LGE: 7).

Empero, Cmo puede un docente liderar a sus alumnos a este fin, si el mismo adolece de competencias
pedaggicas esenciales? Precisamente, la realidad del sistema educacional de Chile nos muestra un lapidario
diagnstico: qu triste!

el 69% de los nuevos profesores de Educacin Bsica no posee las competencias necesarias para
ejercer la docencia1.

El 17,3% de los maestros fue calificado como Bsico

un escaso 14,8% alcanz el nivel Destacado en la ltima Evaluacin Docente 2.

Solo 21,7% de los docentes participa de alguna red de profesores que pudiera nutrir su trabajo desde
una dimensin colegiada3.

Estos resultados, al parecer, nos dan luces respecto a una serie de falencias que afecta al sistema educativo
chileno: la incompleta formacin universitaria de los profesores y su posterior escaso desarrollo, el dbil
liderazgo del equipo directivo de las escuelas, pocas expectativas asociadas a los alumnos, el inapropiado
manejo del clima de convivencia escolar y de recursos, la hegemona de una tendencia disgregadora y poco
colaboracionista con que se ejecuta la prctica docente en muchas escuelas del pas, entre otras muchas
conclusiones que pueden desprenderse, pero que en suma, redundan en el consiguiente perjuicio de la calidad
de la enseanza que reciben miles de estudiantes en Chile, sumado a la creciente percepcin de crisis que
embarga a muchos docentes en donde, la mayora afirma sentirse no valorados por la sociedad chilena 4.
Lapidario diagnstico! Me pregunto dnde queda la autonoma del profesorado? la autoconfianza, la
motivacin de logro?
1

El 69% de los egresados de Educacin Bsica no tiene conocimientos suficientes para hacer clases. El Mercurio,
07/05/15.
2
Evaluacin Docente. Profesores mejoran, pero 30 deben salir del sistema por mal desempeo. El Mercurio, 12/03/16.
3
EDUCAR CHILE, Encuesta TALIS: Los profesores aman su trabajo pero se sienten poco valorados. Disponible en
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=225405 consultado el 22/05/ 16, 17:26 hrs.
1
4
Ibdem.

Es ms, el 35,5% de los estudiantes de Prvulo (de Educacin Parvularia, sino sera estudiantes de
nio), el 34,9% de Filosofa e incluso, el 19,3% de Matemtica -pese a tener una alta empleabilidad (91% al
primer ao)- desertan del sistema educativo antes del tercer ao de estudio, sea por la baja proyeccin de
salarios, as como por las duras experiencias vividas en sus primeras prcticas profesionales en aula 5. No
sorprende entonces que en Chile cerca del 40% de los profesores deserten de su labor al cabo de dos aos,
incluso, antes de cumplir 15 aos de ejercicio. Bajo este esquema se estima que un profesor habr rotado en siete
colegios distintos como promedio (Martinic y Elacqua, 2010: 248). Pero qu hay detrs de esta situacin?
Con estos resultados nos enfocamos en que la calidad de la educacin tiene como uno de sus techos el
nivel de formacin y condicin laboral de los profesores y directivos. Diversos estudios (cules?) concuerdan
en que los maestros son el factor al interior de la escuela que ms reverbera en los aprendizajes de los
estudiantes. Y tal como nos expresara Philipe Meirieu al destacar que dentro del marco de la historia
caracterizado por el infinito potencial de los seres humanos, la labor del profesor se enmarca en:
hacer sitio al que llega, darles los medios para que lo ocupe, montar dispositivos que le permitan inventar
aventuras intelectuales nuevas, movilizar su energa () ayudarle as a estructurarse y ayudarle a encarar al
mundo () dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a situaciones nuevas (Meirieu, 1998: 91).
Buena cita!

Acorde a Reuven Feuerstein, el profesor es el principal determinante proximal que posibilita un efectivo
aprendizaje mediado. Es un lder dotado de una intencionalidad, significado y otras muchas cualidades que lo
erigen como un mediador (Lpez de Maturana, 2015). Es el profesor quien en la sensibilidad de la prctica
cotidiana del aula ejecuta el poder conferido por el currculum y determina el control sobre las interacciones
comunicativas con sus alumnos (Magendzo, 1991:115). Por lo tanto, el efecto de un docente lder (versus uno de
desempeo promedio) sobre los resultados de un estudiante son innegables. Por ejemplo, estudios realizados
demuestran que si dos alumnos promedio de 8 aos fueran asignados a distintos docentes uno con alto
desempeo y el otro con bajo desempeo- , sus resultados diferiran en ms de 50 puntos porcentuales en un
lapso de tres aos (EDUCACIN 2020, 2014: 57).

De este modo, podemos afirmar que la falta de un estamento formal al interior de las escuelas, es
decir, de un especialista experimentado que posea caractersticas de inters comn, confiable, leal, interesado en
el quehacer docente, encargado de ayudar a sus discpulos a desempearse mejor y por consiguiente crecer en
sus puestos de trabajo, se perfila como el gran factor fantasma que tiene adormecido, taciturno y casi sin sentido
propio a la mejora de logros del proceso de enseanza- aprendizaje (enseanza y aprendizaje; no es causaefecto, ya que no basta con que uno ensee para que el otro aprenda. Son dos procesos distintos pero totalmente
relacionados) y que a su vez propende negativamente en los docentes a una crisis de autoconfianza, autoestima,
desarraigo institucional y cultural, falta de desarrollo de habilidades en los profesores para alcanzar mejores
niveles en el aspecto cognitivo y emocional de los estudiantes, por mencionar algunos aspectos.
En esta lnea, pertinente es pertinente citar los resultados de la ltima encuesta TALIS 6, en donde se
explicita que el 100% de los profesores (chilenos) encuestados consider necesario una retroalimentacin
continua para mejorar sus prcticas docentes, pese a que solo el 36,6% ha participado en procesos de induccin
formal al ejercicio docente ( desinters, falta de recursos, etc), en comparacin al 58,6% de los pases miembros
de la OCDE, destacndose incluso, Singapur (80%), Japn (83,3%) y Malasia (87,4%), como tambin, son
menos los profesores chilenos que reportan tener un mentor asignado al momento de la encuesta (4,5%). Qu
pasara si los mdicos, los arquitectos, los abogados expresaran lo mismo? Insisto en la necesidad del ejercicio
constante de la autonoma mental y la motivacin de logro.

Expertas de la Universidad de Chile analizan la realidad de los docentes en Chile. Disponible en


http://www.uchile.cl/noticias/111913/expertas-analizan-la-realidad-de-los-docentes-en-chile, consultado el 22/05/16, 16:30
hrs.
6
TALIS (Teaching and learning International Survey) un estudio internacional desarrollado por la OCDE, cuyo propsito es
proveer informacin internacional para los pases miembros acerca de la profesin docente. la encuesta fue aplicada a ms de
100.000 docentes de todas las dependencias administrativas y regiones del pas. EDUCAR CHILE, Op cit.
2

CONTEXTUALIZACIN
QUE VAMOS A HACER?
El sistema de mentores como una remedial necesaria para la formacin
de profesores lderes en el sistema de educacin chileno
Hay variados programas formales de mentoras dictados por las universidades en convenio con el Ministrio de
Educacin.
En sentido amplio, por mentora se entiende la relacin establecida entre una persona con
mayor experiencia en algn mbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia
(mentorizado), con el objetivo de desarrollar en el ltimo sus competencias y socializacin,
incrementando as sus posibilidades de xito en la actividad a desempear (Manzano, 2012: 95). De
acuerdo con ello podran darse diversidad de situaciones de mentora: entre estudiantes, entre
profesionales, entre padres, etc., siempre manteniendo distinto grado de experiencia en su status o
actividad respectiva.
La mentora especialmente en el mbito profesional- consiste en un proceso de
acompaamiento en la tarea y la integracin en el grupo e institucin de referencia, y no en la mera
actuacin del mentor con respecto al mentorizado. Es una relacin entre ambos, de reflexin
compartida sobre problemas en los que ambos se ven inmersos e interpelados, un proceso de
dilogo profesional en el que la mayor experiencia es el principal rasgo que configura el rol de
mentor.
Comprendiendo la definicin de mentoria, nos enfocaremos en el sistema de mentora para
el profesorado del sistema educacional chileno, como mtodo formatorio de lderes al interior de
los establecimientos, para as lograr objetivos que nos lleven cada vez ms a superar expectativas a
todo nivel dentro de los colegios. El sentido prctico es contar con un estamento organizado
(Mentor), que contribuya al buen desarrollo en la formacin de profesores lderes.
Los profesores son los nicos profesionales que han pasado toda su niez y adolescencia en
la escuela y en la universidad, siempre rodeados de alumnos, profesores y dentro del sistema. Y
necesitan que alguien les diga lo que hay que hacer en la escuela?
El proceso de formacin de los docentes para transformarse en lderes es una tarea desafiante,
pues requieren construir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes que van ms all de aquellas
necesarias para ejercer el rol profesional. Acorde a expertos (Turner y Bash, 1999) 7 esto significa:

Reconocer y tratar de comprender la complejidad


involucrada en la prctica profesional.
Conocer cmo la investigacin sobre la enseanza y
el aprendizaje pueden iluminar la prctica.
Conocer cmo investigar la prctica y la teora que
subyace a la misma.
Comprender cmo la prctica individual se relaciona
con aspectos morales de la prctica profesional y
reconocer las implicancias de esto.
7

Citado en Inostroza de Celis, Gloria (2010) Perfil del mentor basado en competencias. En Estudios
Pedaggicos XXXVI, N 1: 117-129.
3

Ser capaces de ayudar a develar las creencias,


presupuestos y valores que subyacen o estn a la
base de la prctica de los profesores principiantes.
Ser capaces de ayudar a los profesores principiantes
a encontrar o identificar nuevos enfoques para
orientar la prctica.
Ser capaces de comprometerse en discusiones con
los profesores principiantes sobre los propsitos de
la educacin.
EL MENTOR

Un mentor tiene que desempear diferentes roles cuando desarrolla su funcin profesional.
Los siguientes roles que a continuacin se describen pasan a formar el trabajo cotidiano en pro de
sta bsqueda y nacimiento de los lderes profesores 8:

Acculturator: ayuda a los profesores principiantes a ser conscientes y a comprender la


cultura de la institucin educacional en la cual ellos desarrollan su actividad profesional.
Model: modela actitudes positivas que influyen las formas en que los docentes se
aproximan al aprendizaje, se comprometen con su propio desarrollo profesional y construyen
relaciones profesionales con colegas, padres, etctera.
Support: cuando construye una relacin de confianza y cercana con los profesores,
mostrando compromiso con su desarrollo personal y profesional.
Sponsor: apoya a los profesores principiantes para ser aceptados en la comunidad
profesional de la institucin educacional en la cual ellos estn desarrollando su funcin.
Educator: cuando media o genera los andamiajes necesarios para que los profesores
principiantes logren construir sus aprendizajes.

Vase Inostroza de Celis, Gloria (2010) op cit.

CMO LO VAMOS A HACER?


El mentor ser nuestro eje central que ayude sistemticamente desde la mirada estamentada
de tan fundamental apoyo, para qu profesores consoliden a travs del tiempo el rol primordial de
ser buenos lderes concretizando y manifestando que especficamente sobre liderazgo
instruccional generada alrededor del mundo busca explicar el efecto de este liderazgo en la mejora
de prcticas de los profesores y por ende, en los logros acadmicos de los estudiantes (Muller y
Llorente, 2016) Me parece muy bien que consideren al mentor dentro de su proyecto, pero esto es
un programa que ya existe y la idea de este proyecto es que sea innovador.

Rol del Mentor dentro de la Organizacin Educacional


Proporcionar informacin y apoyo en los perodos de transicin de la
formacin inicial al trabajo. Facilitar a los principiantes su incorporacin a
la profesin en general, y a un contexto profesional en particular.
Servir de alternativa real y cercana a las necesidades del profesorado.
Desarrollar procesos eficaces de aprendizaje para la adquisicin de
competencias que puedan ser transferidas a los distintos mbitos del
desarrollo (personal, social y profesional).
Proporcionarles orientacin, asesoramiento y refuerzo centrados en el
desarrollo de las competencias bsicas para el desarrollo profesional.
Facilitarles su desarrollo personal y social: mejorar la autoestima,
promover las relaciones interpersonales y la participacin.
Desarrollar una mayor implicacin, compromiso y colaboracin entre los
miembros de una institucin u organizacin. Establecer metas y
expectativas
Ayudar al profesorado a adquirir conocimiento, informacin o destrezas en
determinadas tareas.
Promover y participar en el aprendizaje de los profesores y su desarrollo
profesional

La razn de la aparicin de este estamento (MENTOR) dentro del organigrama de la


escuela se justifica imperativamente por la urgente necesidad de formatear el sentido preponderante
6

de los educadores a ser reconocidos como Lideres, ya que, la influencia que intrnsicamente se
aduce a los profesores para lograr que la enseanza y el aprendizaje en los alumnos sea cada vez
ms profundo y relevante, es a todas luces un tema que no podemos dejar pasar.

Revisen el espacio entre prrafos


5

A QUIEN LE VAMOS A DIRIGIR EL PROCESO?


Dirigido al profesorado de nuestro pas, para repercutir en el fin principal... Los alumnos.

Para que el mentor cumpla de manera eficiente y eficaz su rol de formador de profesores lderes,
debe tener las siguientes caractersticas 9:

Confiable
Uno de los rasgos ms significativos es la confianza. La mentora implica una gran cantidad de
intercambio de datos. El profesor necesita tener la sensacin de que puede confiar totalmente
en su mentor y l sera honesto en todo momento.

Una prctica experiencia

El mentor debe ser capaz de proporcionar soluciones prcticas en tiempo real para las
necesidades del profesor. Por lo tanto, cuando se busca el asesoramiento para sus necesidades, tiene
sentido conseguirlo de una persona que tiene una experiencia de primera mano de las cosas y puede
ofrecer buenos consejos.

Positividad

Un mentor es su lder, tiene que tener la positividad en todos sus planteamientos. Debera inspirar a
mirar a todos los problemas de una manera positiva y no defraudar.

Disponibilidad

Un buen maestro es el que est a su disposicin en todo momento. En este rpido mundo de la
educacin, es posible que lo necesite en cualquier momento para responder a sus preguntas,
inquietudes o sus consejos.

Motivacional

Un mentor exitoso te motiva a hacer lo mejor en todo momento. l debe ser capaz de levantarte el
nimo cuando ests bajo, l debe estar a su lado en los momentos difciles.

Fuente Elaboracin Propia

Exitoso

Va a tratar de replicar. Esto explica la palabra "xito". El profesor querr tener el mismo xito que
su mentor. Si su mentor tiene xito, siempre se buscar el consejo de l.

Responsable

Un mentor tiene que asumir la responsabilidad de sus decisiones. l debe asumir la responsabilidad
en todo lo que sugiere al profesor.

Franqueza

Un buen mentor es alguien que est abierto a las nuevas ideas y sugerencias. De hecho, un maestro
ideal es el que le ayuda a llegar a nuevas ideas y ayuda a construir sobre ellos.

Comprensibilidad y conectado

Grandes maestros demuestran mucha comprensin con respecto a la educacin, sus capacidades,
sus deficiencias y ayudarle a resolver los problemas. l siempre empujar al profesor a sus mejores
lmites.

El mentor debe lograr que el profesor se sienta parte de la organizacin educacional,ya que
est a la espera para su xito. Muller y Llorente (2016) seala que es:
de gran importancia que el mentor mantenga un involucramiento directo en la
planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y el currculum. Esto se
materializa en la participacin en cuatro elementos fundamentales:
1.-El involucramiento constante en discusiones sobre temas clave para la
enseanza, como por ejemplo cmo las prcticas de los profesores estn impactando en los
resultados de los estudiantes.
2.-Coordinacin de los planes y programas que se ejecutan en la organizacin, lo
cual implica la revisin del currculum, con una intencin y acciones concretas para revisar
y mejorar, asegurando el logro de las metas de aprendizaje tanto en cada curso como en
cada nivel.
3.-Conocer qu es lo que sucede dentro de la sala, por medio de visitas regulares al
aula y retroalimentaciones a los profesores basadas en criterios claros sobre lo que significa
una buena enseanza;
4.-que los lderes aseguren que sus profesores monitoreen los resultados de los
estudiantes de manera sistemtica, tomando nota de sus progresos y ajustando su enseanza
de manera dinmica.

Los mentores deben asegurar un ambiente ordenado y apoyador. Propiciara un entorno que
haga posible que los integrantes de la comunidad educativa se centren en elementos prioritarios:
que los profesores se enfoquen en su enseanza y los estudiantes en el aprendizaje. Para ello, es
clave reducir presiones externas e interrupciones, y crear un clima que haga sentirse a los miembros
de la escuela seguros, apoyados y reforzados en sus expectativas, tanto dentro como fuera de la sala
de clases.

El mentor debe mejorar la comunicacin entre el director, los estudiantes, los docentes y la
comunidad educativa en general. Las escuelas que contarn con este mentor podrn sobresalir en
cuanto a su capacidad para afrontar los conflictos: porque el mentor ser una persona capacitada
para identificar y resolver los conflictos de manera rpida y efectiva. No me queda claro si se
refieren al mentor que ya est normalizado o a un mentor indito. Varias de las caractersticas y
condiciones ya estn pre establecidas en el programa de mentoras.
8

El mentor deber establecer metas y expectativas en la escuela de manera democrtica, planteando


metas compartidas centradas en el aprendizaje y en estrategias que permitan su consecucin. Las
metas, adems de marcar cul ser el rumbo de la escuela, tambin tienen un rol clave en la
motivacin, tanto a nivel organizacional como de equipos e incluso a nivel individual. El mentor
debe tener metas claras para fijar expectativas sobre el desempeo de la organizacin y sobre sus
resultados.
Ser tarea del mentor comunicar estas metas y propiciar el involucramiento de los dems
miembros del equipo, de tal manera que cada persona tenga claridad de lo que se espera de su
trabajo.
7

DNDE LO VAMOS A HACER?


Propuesta de un nuevo estamento educacional para las escuelas chilenas

La carrera docente, tal como est concebida en la actualidad, no cubre las necesidades que tiene
nuestra nacin. El bajo nivel de remuneraciones que percibe el profesorado, que les impide concentrar su
labor en un solo colegio. Ello trae aparejados diversos problemas que inciden directamente en el plano
formativo, incluyendo falta de compromiso con el establecimiento, nulo o escaso tiempo para atender a
nios/as en tiempo extra programtico, escaso tiempo para planificar y evaluar, mnima interaccin con el
cuerpo docente, etc.
Debe agregarse a estos problemas mencionados la falta de directores que renan las competencias
necesarias para gestionar adecuadamente los establecimientos educacionales. A pesar de la existencia de
una ley (2014) que faculta a los alcaldes, para participar mediante concurso pblico, de la seleccin de los
directores. Este sistema de seleccin ha permitido que la poltica partidista ocupe un lugar central en la
educacin y ha sumergido, por ejemplo, a las escuelas municipales chilenas en una evidente decadencia
que cada vez se hace ms difcil de evidenciar y controlar (Espinosa, 2012).
El problema de la ausencia de un estamento de apoyo profesional de la experiencia docente, al
interior de las escuelas de Chile es primordial. La figura de una nueva entidad que tenga facultades para
gestionar de manera eficiente los recursos humanos y materiales. Con una visin educativa slida centrada
en el dilogo, incluyente, humanizante y experiencial. Existen escuelas muy exitosas que no tienen
mentores.

El mentor se perfila como un lder escolar, cuyo objetivo fundamental es articular todos los estamentos de
la escuela para mejorar y centrar realmente el proceso de enseanza-aprendizaje (enseanza y aprendizaje)
en los estudiantes.

ESTUDIANTE
9

10

UTP

DIRECTOR/A

PROFESOR/A

PROFESOR/A

COMUNIDAD

EDUCATIVA

MENTOR

El mentor soporta a todos los estamentos?

PARA QU LO VAMOS A HACER?


Institucionalizar el papel del mentor dentro del estamento educacional para
mejorar las prcticas y masificar el rol de profesores lderes dentro de la
institucin. El mentor sera un mediador?
Es sabido, experimentado y conocido, que la triste realidad del sistema educativo en Chile, que en vez
de superar brechas marcadas por aos de silencio profesional, demostrar preparacin de correctos procesos de
enseanza-aprendizaje, crear climas propicios, asegurar la calidad de enseanza para todos los estudiantes y
mantener en el tiempo un compromiso claro con el profesorado y su desarrollo profesional, se ha generado
paradjicamente la situacin inversa que tiene al sistema en bsquedas que a veces se tornan infructuosas en
cuanto a querer abarcar todo el universo expuesto anteriormente, quiz encontrando panaceas que prometen
cambios significativos y que a pesar de la aplicacin casi a la deriva, han resultado de fracaso en fracaso en la
perspectiva de una escolarizacin o educacin de masas que, como proceso social, slo pretende la formacin
para la industrializacin y concepcin econmica como fin (la reforma educacional exportada ya fallida desde
Espaa, por mencionar una (eso es un mito)), marcando en forma drstica la fisonoma de nuestra sociedad para
volver a sta ms productiva intentando que la poblacin integraran parte de la economa (Kemmis,1993:48),
dejando de lado el verdadero sentido de la educacin.
Es por tal razn, que al tratar de recopilar todas estas sensaciones de agobio, decepcin, conformismo,
habitus, aplicacin del mnimo esfuerzo por parte de los docentes, cansados de ver materializada sus profecas
negativistas y autocumplidas, creadas casi por arte de magia entorno a no visualizar cambios positivos que
podemos provocar como profesores en nuestros alumnos y alumnas, la proletarizacin del profesorado, el nivel
educativo precario de los centros de estudios, la reduccin de matrcula y bajas expectativas y motivacin de
nuevos aspirantes al magisterio (ser profesor como ltimo recurso), ausentismo laboral, abandono de la
profesin, prdida de la legitimidad social del oficio docente, falta de oportunidades de avance y superacin
personal #, es que surge la concepcin (basada en la influencia de lderes al interior de las escuelas que sean
capaces de promover, remecer, sacudir y estremecer) el rol del profesor como un ser de inhato innato? liderazgo
capaz de realizar cambios estructurales en la conciencia de los alumnos y alumnas influyendo a razn de la
praxis en un aumento sutil pero profundo en la enseanza y aprendizaje de los educandos.
10

11

Basado en este sinnmero de experiencias y realizando un anlisis del contexto interno y externo del
porqu de las falencias sucitadas a la luz de estructuras ya establecidas, es que, se intenta poner un precedente en
la visin global conformativa de un sistema que si bien tiene un esquema instaurado entorno a las orientaciones
ms prcticas de un equipo de gestin; nace la urgente necesidad de contar con un estamento de carcter fijo y
permanente en el tiempo (MENTORES) que sean el apoyo intencional, una persona con la competencia de
orientar, aconsejar y aclarar los caminos para que los docentes de la unidad puedan cumplir su propsito de
mediador , en palabras basadas en las categoras de los buenos profesores; gestionadores de la autoconfianza, la
motivacin de logro, la autonoma y el trabajo colaborativo. En donde el Mentor basado en su experiencia haga
que el aprendizaje del profesorado sea mucho ms eficiente y que no tenga que pasar por fallas innecesarias,
cumpliendo as los diversos propsitos que el desarrollo personal y profesional les es permitido.
Apuntando al desarrollo de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como materia prima de su
propio proceso educativo, recuperando la unidad entre teora y prctica como espacio para reflexionar y
perfeccionar aspectos pedaggicos involucrados (FREIRE, 2002).
La existencia de una dbil cultura de mentoras docentes en Chile, vaticina un oscuro futuro al sistema
educativo como tal, pues padece en lo inmediato, de una fuerte carga punitiva evidenciada en una serie de
reproches y cuestionamientos a las prcticas docentes. No obstante, al considerar la educacin como un sistema
orgnico y multilateral, implica que los errores incurridos por los profesores -por la ausencia de una poltica de
mentoras- terminar afectando seriamente a toda la institucionalidad educativa, como lo ilustra el siguiente
cuadro sinptico:
No estoy segura de que las fallas del sistema educativo sean por la falta de mentores.
9
Usual error de:
director, UTP,
docentes e
inspectores.

Dbil gestin y
dominio de
grupos.

Defectuosa
prctica docente e
inadecuada
confeccin de,
materiales
didcticos e
Instrumentos de
evaluacin, en
virtud de las
caractersticas de
los estudiantes.

11

Qu genera en la OE los usuales


errores infringidos por el docente
novel?

Cmo lo
internaliza el
docente?

a) Sea por no ponderar la importancia


de las habilidades blandas o por
ignorar la naturaleza del aula, el
docente no logra aplicar un control
efectivo en el aula. por qu tendra
que controlar? no sera mejor que
se relacione con sus alumnos?
b) Desorden en el aula: alumnos no
cumplen normas de disciplina y
perturban el clima de aprendizaje en
las clases.
c) Cuestionamiento de la autoridad
normativa del equipo docente por
parte de los alumnos y apoderados.
d) Tensiones en reuniones de
apoderados.
e) Tensin en los estamentos de la
escuela.
Esto es parte de vuestra experiencia
docente?

-Frustracin y
sentimiento de
impotencia.
-Falta de autoestima y
autoconfianza.
-Estrs.
-Depresin
-Crisis vocacional.

a) Transposicin didctica muy


academicista o confusa: alumnos no
logran aprendizajes significativos.
b) Confusin y ulteriores reclamos de
los alumnos por no comprender
criterios de los instrumentos de
evaluacin.
c) Desorden en el aula ya que los
alumnos no sintonizan con la nueva
rutina pedaggica.
d) Cuestionamiento a la autoridad
acadmica del profesorado.
e) Tensiones en reuniones de
apoderados.
f) Tensiones en los estamentos de la
escuela a raz de reclamos por
evaluaciones.

Qu creen que
sucede en otras
profesiones?
Tambin hay tanto
temor y frustracin?

-Incomprensin
y
cuestionamiento de
sus
capacidades
intelectuales.
-Asimila en forma
tortuosa y forzosa la
necesidad de iniciar
una transicin de la
metodologa
academicista y terica
universitaria a una
ms simple y ajustada
a la naturaleza del
aula.
-Estrs y sensacin de
agobio laboral.

Cmo finalmente termina


impactando en la escuela la ausencia
de un programa de mentora?

-Renuncia o despido del profesor.

-La desmotivacin del docente al


presumir que ser despedido, implica
una merma sustancial en la calidad de
sus clases, afectando con ello el
aprendizaje de los alumnos y los
resultados que obtendran en mediciones
estandarizadas.
Observo mucha causa-efecto no hay
otras posibilidades de accin?

-Se genera un ciclo vicioso, donde la


rotativa de docentes nuevos con sus
distintos estilos de hacer clases, impide
a los alumnos ajustarse a una rutina de
experiencias
de
aprendizaje
significativo.

-No se favorece una cultura inclusiva en


el equipo directivo y docente respecto a
la importancia de acoger e insertar a los
profesores
mediante un trabajo
colaborativo orientado al logro comn.

12

Deficiencia en el
cumplimiento de
deberes
administrativos
debido a la falta de
directores que
renan las
competencias
necesarias para
gestionar
adecuadamente los
establecimientos
educacionales

-Confusin
respecto de los
roles de cada
integrante de la
comunidad
educativa.

b)

a) Exposicin a multas en caso de


una supervisin de entidades
gubernamentales (Superintendencia
de Educacin).
b) No entrega oportuna de
planificaciones,
informes
de
reuniones de apoderados y otros
documentos solicitados por la
escuela.
b) Percepcin negativa de la
comunidad educativa hacia la
escuela.

-Sensacin de agobio
laboral.
-Temor permanente a
ser amonestado por el
estamento superior.

-La institucin debe desembolsar ms


recursos en la contratacin permanente
de nuevos docentes, adems de
exponerse a costosos procesos judiciales
al no llegar a acuerdos sobre la forma de
desvinculacin contractual.

a)
Confrontaciones
entre
los
integrantes
de
la
comunidad
educativa que puede ocasionar un
permanente abandono de deberes y
transgresin de las responsabilidades
del otro.

-No sentirse parte de


la
comunidad
educativa.

-Ante los consumidores (apoderados), se


debilita la imagen de la escuela y del
producto ofertado por la institucin
debido a la rotativa docente.

Creo que el docente principiante se ve como un ser totalmente inepto.

10

CMO ESTARA CONFORMADO NUESTRO EQUIPO?

Equipo Directivo

Profesores

Mentor

Profesional de la educacin

Alumnos/as

Podemos decir que el Mentor es la frmula de cmo alguien ayuda a otro a ser capaz de conseguir sus
propios resultados, en sintona con el equipo al que pertenece. Por tanto, el mentor cumple algunos principios
contemplados en el aprendizaje mediado planteado por Reuven Feuerstein. La idea es que el mentor pueda
ayudar al mentorizado a crecer, a que vea ms all de lo que es hoy y que por tanto, se decida, se anime y se
logre insertar adecuadamente dentro de una escuela. El fin es producir un cambio positivo en la persona
mediada.
No creen que siempre hay un mentor (profesor/as ms experiemnetdao dentro de la escuela) que sin
necesidad de ser institucionalizado ayuda al nuevo docente?
A travs de variados anlisis que nos llevan a profundizar nuestro proyecto como una frmula efectiva de
mejoramiento escolar, es que se requiere de una serie de instrumentos de apoyo. A modo de ejemplo agregamos
12

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una encuesta que se realizar a los profesores para recopilar pareceres y alimentar nuestro proyecto en funciones
claras y con sentido: (encuesta elaborada por ustedes?)

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1. Considera importante la existencia de un docente capacitado


para gestionar y liderar la labor educativa al interior del
establecimiento?
2. Cree importante tener una red de apoyo diaria que le
asegure el correcto actuar de su desempeo como docente?
3. Estara dispuesta/o a coordinarse continuamente con un
profesional docente que le otorgue otros mtodos y estrategias
para su mejor desempeo?
4. Sera partidaria/o de integrar una nueva red de apoyo en el
cual un gestor se involucre en el quehacer integral entre usted
y sus alumnos?
5. Considera importante la existencia de un profesional que
proporcione informacin y apoyo a los principiantes en su
incorporacin a la profesin en general, y a un contexto
profesional en particular?
6. Cree importante contar con un profesional capacitado para
proporcionar orientacin, asesoramiento y refuerzo centrados
en el desarrollo de las competencias bsicas para el desarrollo
profesional?
7. Estara dispuesta/o a trabajar con un profesional que facilite
su desarrollo personal y social: mejorar su autoestima,
promueva sus relaciones interpersonales y su participacin
dentro del establecimiento?
8. Considera importante la existencia de un profesional que
desarrolle una mayor implicacin, compromiso y colaboracin
entre los miembros de una institucin u organizacin? Que
establezca metas y expectativas.
13

NO

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9. Sera partidaria/o de integrar a un profesional que ayude al


profesorado a adquirir conocimiento, informacin o destrezas
en determinadas tareas?

Encuesta sistema de mentora para establecimientos educacionales

Las listas de cotejo no permiten un trmino medio o una apreciacin ms subjetiva del
proceso. Se sugiere que las observaciones se anoten en cada fila.

Observaciones:
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
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Reflexiones Finales
Llegar juntos es el principio. Mantenerse juntos, es el progreso. Trabajar juntos es el xito (Henry Ford)

Como plantea Jorge Larrosa, la calidad del trabajo de un maestro est fuertemente incidida por la
experiencia que ste vive, trmino que no debe rebajarse a una mera conceptualizacin disputada entre
cientficos y crticos o un fetichismo, sino que est embestida investida? de un sentido mucho ms excelso. La
experiencia -difcil de definir con un afilado concepto- puede ser entendida como el modo de habitar el
mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia que su propia existencia: corporal, finita,
encarnada, en el tiempo y en el espacio con otros (Larrosa, 2004: 5). En esta lnea, Bruner postula que el
desarrollo de las potencialidades intelectuales y socio afectivas de un maestro en su interaccin con otros
individuos, dependen en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro, es decir, del manejo de
herramientas que simbolizan la cultura y que nos son transferidas por los sujetos mediante el dialogo (Brunner,
2003).
Por lo tanto, considerando la naturaleza orgnica y multidimensional de la educacin, podemos sostener
que la experiencia docente se fortalece en la medida que estn dispuestos a aprender en forma innovadora y
colegiadamente participativa (Imbernn, 1996). Esto implica necesariamente que la sociabilidad dentro de una
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escuela debe cimentarse sobre la base de un modelo de relacin interpersonal que resalte el autoconocimiento
emotivo y potencie los intercambios bilaterales entre los agentes educativos (Magendzo,1991:130), destacndose
la relacin forjada entre el mentor y el mentorizado que es el fin de nuestro estudio.
Un buen mentor debe, por ende, ser un buen lder. Quien ejerce liderazgo tiene en s mismo autoridad, por
que habiendo visto, escuchado, ayudado a caminar al educando, le ha hecho crecer. Justamente, la etimologa de
la palabra obediencia viene de escuchar10. Es as como yo obedezco a la autoridad o escucho a quien me hace
crecer. Por tanto, el poder, que es una funcin que se le asigna, adquiere autoridad solo cuando beneficia al otro,
y es visto y experimentado de esta manera. Al poder se le puede y a veces forzadamente seguir lo que manda,
pero eso no significa que tenga autoridad ni que se le est obedeciendo (Skiffington & Zeus, 2003). Pero si una
comunidad educativa puede verse favorecida al implementarse la institucionalidad de una mentora, ya que
propiciara ms factiblemente el ejercicio de un liderazgo basado en las categoras de los buenos profesores
(Lpez de Maturana, 2015):
1.-Ayuda a forjar o movilizar los valores centrales que dan cohesin a una comunidad educativa,
particularmente en la relacin del triunvirato direccional de la escuela (equipo directivo, el mentor y el
cuerpo docente).

2.-Se constituye en una estrategia que brinda oportunidades de crecimiento de la escuela al maximizar
adecuadamente los recursos humanos existentes al reforzar las cualidades de los buenos profesores
(autoestima, autoconfianza, trabajo en equipo y motivacin al logro) al:
o

Posibilitar descubrir la potencialidad de las personas.

Predispone a los involucrados a la colaboracin y el desarrollo de habilidades blandas. (Invito a


cuestionar el concepto, es muy excluyente)

Fortalece la bsqueda de consensos y el cumplimiento de metas colectivas.

Mejora la comunicacin al interior del establecimiento, al nutrir las relaciones interpersonales.


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Si bien es cierto que el MINEDUC al alero de la nueva Reforma Educacional ha considerado la


importancia que tiene la instauracin del sistema de mentoras, no obstante, sta presenta todava serias
deficiencias como por ejemplo, se excluye del beneficio a las escuelas adscritas al sistema Particular
Subvencionado (pese a que stas concentran el 67,4% de la matricula escolar y emplean al 42,2% del
profesorado11) y se limita estrictamente al apoyo pedaggico y didctico dentro del aula (MINEDUC, 2015),
obviando la diversidad de mbitos extra-pedaggicos que involucra el quehacer docente que, definitivamente,
van ms all de lo visibilizado en el aula (por ejemplo, el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre
el profesorado y el equipo directivo o la mejor comprensin de la cultura institucional por parte de un docente
principiante, entre otras variables).
Estudios realizados en EE.UU muestran que despus de cinco aos de inversin en el programa de
mentoras, se produce un retorno positivo no solo a la comunidad escolar directamente intervenida, sino a
toda la sociedad, con una estimacin mnima de un retorno de 1,66 dlares por cada dlar invertido,
demostrando lo beneficioso que es el programa tambin desde la dimensin costo-efectividad (ENSEA
CHILE, 2015:5). Incluso, los frutos de un trabajo mediado por el pertinente y oportuno accionar de un
mentor trascienden al mbito escolar. Por ejemplo, en el mundo empresarial el 70% de los negocios que
cuentan con un mentor sobreviven el doble de tiempo que aquellos que no 12.
Existe la necesidad de reformular la nocin de la escuela clsica, potenciando para ello agentes de
cambio propiciadores de una mediacin efectiva y significativa para transformar una comunidad educativa
pasiva-aceptante en una activa-modificante, concientizada y mejor preparada para afrontar los desafos de
la era global (Romn & Dez, 2000:38). Justamente, un mentor se constituye en un agente de cambio

10

RAE, Definicin de Obediencia. Disponible en http://dle.rae.es/?w=obediencias&origen=REDLE consultado el


22/05/16, 13:19 hrs.
11
Carrera docente avanza, pero ingreso de subvencionados podra resolverse en el TC. La Tercera, 26/01/2016.
12
MENTORES POR CHILE. Informacin obtenida en http://www.mentoresporchile.cl/, consultado el 30/05/16,
14:03 hrs.

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fundamental para impulsar un proceso interactivo de comunicacin ms fluida y personalizada al interior


de una comunidad educativa. necesariamente tendra que haber estudiado para ser mentor/a?

Por lo tanto, partir de la concepcin eutpica de que la presencia activa y permanente del
mentor, guarda un sentido profundo entre los avances de los educandos y el trabajo esencial del
rol de maestro, as compartiendo en el real sentido de la palabra todo aquello que nos permita
crecer tanto como profesional si no como el ser integro, querido y respetado que merece la
profesin docente y por consiguiente el futuro de nuestros alumnos y alumnas, sin temor a mirar
con proyeccin, pues:
Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera
que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que
caracterizan nuestro mundo (Morn, 1999:4).
Y en base a esa premisa es que en conjunto hemos de encontrar el verdadero sentido a ensear y a su vez
que nuestros estudiantes se encanten con el aprender.
Vuestro proyecto, indudablemente es un tema de cultura escolar: Hay una cultura que no es educativa y
por eso necesita apoyo? Qu hace que la escuela no este favoreciendo la llegada de los profesores prinicpiantes?
Esas son preguntas que quedan para la reflexin

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%C3%B3n_documentos_acompa%C3%B1amiento_tecnico_v3.pdf consultado el 30/05/16, 14:22
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sobre la literatura y formacin. Barcelona, Laertes.
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Direccin y Liderazgo Escolar, Pontificia Universidad Catlica de Chile .
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RAE, Definicin de Obediencia. Disponible en http://dle.rae.es/?w=obediencias&origen=REDLE
consultado el 22/05/16, 13:19 hrs.
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http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/lmtf-summary-rpt-sp.pdf

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